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PIIE ELABORACIÓN DE PROYECTO EDUCATIVO, PLANES Y PROGRAMAS DE

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TERCER INFORME

Proyecto Educativo Institucional Finalizado “ELABORACIÓN DE PROYECTO EDUCATIVO, PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA ADOLESCENTES EN CENTROS PRIVATIVOS DE LIBERTAD DE SENAME”
Coordinadora M. Loreto Egaña Rosario Solar Gloria Wormald Patricio Traslaviña Colaboración Profesional del MINEDUC Cecilia Richards Colaboración en las recomendaciones curriculares para la Educ. Básica en Matemáticas Verónica Flores Colaboración en la Estrategia Metodológica Carlos García y Aníbal Fuentes

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INDICE

PRESENTACIÓN 1. MARCO INSTITUCIONAL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LOS JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD 1. 2. 3. 4. 5. 2. 3. Ley de Responsabilidad Penal Juvenil. Ley de 12 años de escolaridad obligatoria y gratuita. Situación educativa de los sujetos de atención. La Política Educativa de SENAME. Convenio SENAME MINEDUC y formalidades actualizadas.

VISIÓN - MISIÓN GESTIÓN DE SENAME EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL DE LOS CENTROS Bases conceptuales Nudos y Recomendaciones para una mejor gestión escolar

4.

RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA DE JÓVENES, PRIVADOS DE LIBERTAD Educación Básica Educación Media. Educación Técnico Profesional y Oficios

ANEXOS 1. Estrategia Metodológica 2. Una experiencia institucional interesante 3. Bibliografía

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PRESENTACIÓN.
Como su nombre lo indica, el presente documento constituye el contenido del tercer producto comprometido, denominado en las Bases Administrativas “Proyecto Educativo Institucional Finalizado”. Se encuentran en él todos los elementos para la “Elaboración de proyecto educativo, planes y programas de estudio para adolescentes en centros privativos de libertad de SENAME”, solicitado vía licitación por SENAME a PIIE, con el fin de cumplir el mandato legal de la nueva Ley de Responsabilidad Juvenil. En la elaboración de este documento ha sido revisada la literatura pertinente y analizado, en profundidad, el trabajo de campo desarrollado en cuatro Centros privativos de libertad, con el fin de identificar los principales nudos de gestión que es necesario abordar para una mejor gestión educativa. De acuerdo con los compromisos establecidos, el “Proyecto Educativo Institucional Finalizado” que se presenta contiene el Marco Institucional en que se desarrollará la política educativa para los jóvenes privados de libertad, la Visión Misión de SENAME en relación al ámbito educativo, la que ha sido extraída de los documentos institucionales. Se incluyen, además, los elementos de Gestión educativa que deben ser considerados para garantizar el acceso de los jóvenes a la educación formal y el desarrollo de los procesos educativos en mejores condiciones de calidad y equidad. Las Recomendaciones Curriculares para la Enseñanza Básica y Media de los jóvenes constituyen el capítulo final de este documento. Su elaboración está fundamentada en el Marco Curricular de la Educación de Adultos, oficializado en el Decreto 239/2003, con los Tramos y Niveles correspondientes a cada uno de los sectores de aprendizaje y los elementos a tener en cuenta para la implementación de oficios y especialidades técnico- profesionales. Es conveniente recordar que el presente documento constituye un pre-diseño de los elementos para la definición de la política educativa de SENAME, referida a población escolar privada de libertad. A los equipos técnico pedagógicos responsables del SENAME, corresponderá su posterior discusión y realizar ajustes que parezcan pertinentes, previamente a ser propuesto al Ministerio de Educación. Los Anexos incluyen la sistematización de informaciones, recogida de diversas fuentes, mediante la aplicación de la estrategia metodológica. Para completar a cabalidad la tarea encomendada, sólo resta el diseño del Plan de Transferencia del “Proyecto Educativo Institucional Finalizado”, a ser entregado en el transcurso del mes de Marzo de 2007, previos comentarios por parte de SENAME del presente Informe. Posteriormente, y de acuerdo a los

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compromisos establecidos, se llevará a cabo la etapa de ejecución de la transferencia a los equipos profesionales de las Escuelas y a otros equipos por definir.

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1. MARCO INSTITUCIONAL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LOS JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD.

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1. MARCO INSTITUCIONAL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LOS JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD.
El Equipo Técnico responsable por esta propuesta entiende el PEI como un instrumento de construcción de identidad educativa institucional a partir del conocimiento compartido de la propia realidad, inserto en una lógica de desarrollo educativo local. En otras palabras es un instrumento de planificación estratégica situacional que, basado en el reconocimiento del contexto en que está inserta la institución, constituye “una forma de orientarla en sus grandes lineamientos, a partir de su realidad cotidiana”. Siguiendo esta lógica, nos referiremos a: I. Lineamientos legales que enmarcan el quehacer de SENAME en lo que se refiere al derecho de los jóvenes en conflicto con la ley a una educación de calidad. II Situación educativa de los jóvenes en conflicto con la ley penal. I. Lineamientos legales que enmarcan el quehacer de SENAME en lo que se refiere al derecho de los jóvenes en conflicto con la ley a una educación de calidad. 1. Ley de Responsabilidad Penal Juvenil. A partir de 2007, los Programas de SENAME para la de atención de adolescentes infractores de ley entrarán a una nueva fase, marcada por la aplicación de la Ley 20.084, Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (en adelante LRPA). 1.1 Antecedentes generales. Como ya es sabido, el principio responsabilizador de la justicia juvenil tiene sus orígenes en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) y en las normas internacionales que detallan el marco regulador general para la aplicación de justicia con jóvenes que han infringido la ley. Dicha perspectiva, descansa sobre la base de tres supuestos básicos: 1) reconocimiento general de los derechos individuales y las responsabilidades de los adolescentes; 2) garantías del debido proceso; 3) sistema de sanciones o respuestas penales proporcionales que los menores de edad deben asumir (Ayora, 1997). Entre los principios que han servido de base para caracterizar los sistemas de justicia juvenil, basados en el enfoque de responsabilidad (Muncie & Hughes, 2002; Tiffer 2003; Silva, 2000) dos de ellos hacen especial referencia a nuestro tema: - Intervención judicial mínima: es decir, la especificidad del ámbito penal se restringe a temas propios, de acuerdo con las características del delito cometido. Si bien la reinserción social de los adolescentes incorpora entre otros, el acceso a

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la educación, capacitación y en general a los servicios sociales, dicho acceso corre por un carril diferente y no está sujeto al control penal, sino que se enmarca dentro de las políticas sociales, cuyo acceso deberá ser garantizado durante la ejecución de las sanciones. - Con base en el Art. 40 de la CIDN, reconoce que el receptor de la sanción penal es un sujeto en desarrollo. Por lo tanto, la sanción deberá ser acompañada por un componente educativo, materializado en programas destinados a favorecer el desarrollo de habilidades personales para disminuir los riesgos de una nueva infracción. 1.2 Contenidos de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente en lo que a los derechos a la educación se refiere. • Un sistema de justicia especializado con operadores idóneos

El Mensaje presidencial que acompañó el envío del proyecto de ley al Congreso Nacional explicita que con la LRPA “se garantiza la existencia de un sistema de justicia especializado en todas las fases del procedimiento, y durante el control de la ejecución de la sanción, al mismo tiempo que asegura la capacidad e idoneidad de los operadores del sistema para hacerse cargo de las finalidades de esta ley” Debe destacarse que, por primera vez, mediante la LRPA se reconocen los derechos procesales y los intereses de las víctimas, limitados solamente por el interés superior del adolescente infractor. La Ley Nº 20.084 recoge planteamientos y recomendaciones recientes de organismos internacionales para la prevención de la delincuencia adolescente, así como las críticas al sistema tutelar, lo que implica la construcción de un sistema que, junto con responsabilizar al joven por la comisión de actos delictivos mediante sanciones adecuadas y proporcionales a la infracción – le ofrece una gama de programas sociales, impidiendo así que se confunda protección de derechos y sanción de delitos. • La infracción penal por parte de un adolescente es un hecho que tiene consecuencias jurídicas

“La LRPA entiende la comisión de una infracción penal por parte de un adolescente, como un hecho con consecuencias jurídicas, que apuntan a que el o la joven deban responsabilizarse por tales actos, mediante el cumplimiento de una sanción”. Refiriéndose a la edad y el tiempo de las penas privativas de libertad, el artículo 18 dice: “Las penas de internación en régimen cerrado y semicerrado, ambas con programa de reinserción social que se impongan a los adolescentes, no podrán exceder de cinco años si el infractor tuviere menos de dieciséis años, o de diez años si tuviere más de esa edad”. Con respecto a la sanción de internamiento en régimen cerrado con programa de reinserción social, la LRPA “junto con reconocer el interés superior del
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adolescente, según lo estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño y demás instrumentos internacionales a los que se ha comprometido el país, regula la responsabilidad penal de los adolescentes por los delitos que cometan. Lo anterior, se explicita en las “consecuencias de la declaración de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la ley penal” contenida en el Párrafo 1º, cuyo artículo 6º, se refiere a las sanciones que se aplicarán, según una escala general, donde la pena de delito más alta y concebida como última instancia, es la “Internación en régimen cerrado con programa de reinserción social”. El artículo 17 se refiere directamente al contenido de la sanción, indicando “La internación en régimen cerrado con programa de reinserción social importará la privación de libertad en un centro especializado para adolescentes, bajo un régimen orientado al cumplimiento de los objetivos previstos en el artículo 20 de esta ley”. • El joven es un sujeto en desarrollo portador de derechos fundamentales

No obstante, mientras dure la privación de libertad, se deberá asegurar al o la joven su incorporación a un sistema escolar y considerar las necesidades de desarrollo del adolescente. Para ello, deberá generar políticas sociales tendientes a aminorar los efectos de la prisionización, garantizando el acceso de los jóvenes mientras dure la ejecución de las sanciones. En otras palabras, este régimen deberá garantizar la continuidad de los estudios básicos, medios y especializados de los jóvenes, incluyendo su reinserción escolar, en el caso de haber desertado del sistema formal de educación y la participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo personal. Además, deberá asegurar el tratamiento y rehabilitación del consumo de drogas para quienes lo requieran y accedan a ello. La ejecución de la sanción que priva de libertad a adolescentes, exige que todos los Centros aseguren el cumplimiento de condiciones semejantes. Sin embargo, hace especial referencia a que la gestión particular de cada uno de ellos debiera considerar el conocimiento de las características propias de los o las jóvenes que atiende y de la zona en que se encuentra. • Responsabilización juvenil para la reinserción social.

El artículo 20, mencionado anteriormente, señala la finalidad buscada por las sanciones en general. “Las sanciones y consecuencias que esta ley establece tienen por objeto hacer efectiva la responsabilidad de los adolescentes por los hechos delictivos que cometan, de tal manera que la sanción forme parte de una intervención socioeducativa amplia y orientada a la plena integración social”.

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En el estudio realizado por la USACH1 se explicitan herramientas de tres órdenes que deben ser entregadas a los jóvenes para que ellos y la sociedad consigan alcanzar esta meta: 1) personales: les permiten potenciar y aplicar las propias capacidades para conducir su vida (empoderamiento); 2) familiares y comunitarias: permiten acoger al joven; 3) sociales: capacidad creciente de la sociedad para abrirles oportunidades concretas. 2. Ley de 12 años de escolaridad obligatoria y gratuita. Un hito relevante en el proceso de reforma educacional en Chile es la promulgación, el 7 de mayo de 2003, de la Reforma Constitucional que establece la enseñanza media obligatoria y gratuita, entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a este nivel educacional para todos los chilenos hasta los 21 años de edad. En este contexto, el Ministerio de Educación, a través de la Coordinación Nacional de Enseñanza Media, dio inicio al Programa de 12 años de Escolaridad Obligatoria. Se busca así que todos los niños, niñas y jóvenes tengan un mínimo de 12 años de escolaridad. “Efectivamente al inicio de los 90, la escolaridad promedio de los chilenos era de 8.7 años, mientras que el año 2000 se elevó a 9.2 años; sin embargo, la escolaridad promedio de los más pobres es de sólo 7.8 años. Se estima que cerca de 300 mil chilenos menores de 21 años no han terminado su enseñanza media, especialmente en los sectores más modestos. Por ello, la Reforma Constitucional va acompañada de un Plan de Escolaridad Completa que incluye la entrega de una Subvención Diferenciada Pro-Retención para los establecimientos educacionales que atienden a los estudiantes más pobres que cursan entre séptimo básico y cuarto medio. Además, contempla el reforzamiento de acciones para enfrentar la deserción escolar el embarazo adolescente, el trabajo juvenil y la nivelación de estudios, entre otros temas”.2 La Subvención Diferenciada Pro-Retención es un aporte adicional del Gobierno a la educación. Es diferenciada porque entrega más recursos a los establecimientos educacionales que atienden a estudiantes más pobres y es pro-retención porque su objetivo es que los alumnos y alumnas en riesgo de desertar permanezcan en el sistema escolar y completen sus 12 años de escolaridad. Subyace a esta medida el convencimiento que 12 años de escolaridad abren más oportunidades de desarrollo a los estudiantes, a sus familias y al país. Este aporte beneficia a niños, niñas y jóvenes de familias de extrema pobreza, focalizadas por el Programa Chile Solidario3, a través del Programa Puente. El Estado subsidia a los sostenedores de establecimientos municipales y particulares subvencionados que acrediten haber matriculado y retenido alumnos que cursan entre séptimo básico y cuarto año medio.
1 Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas. Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago, 2005. 2 Ministerio de Educación, pág.web. 3 El Programa Chile Solidario es un sistema de protección social impulsado por el Gobierno que combina asistencia y promoción para las familias indigentes.

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En el contexto del Programa de 12 años de escolaridad, el MINEDUC, a través de la Coordinación Nacional del Nivel de Enseñanza Media ha dado atención preferencial a la población infanto-adolescente que se encuentra fuera del sistema escolar, con escolaridad incompleta. Dada la complejidad de este hecho educativo, en 2004 se formó una Mesa Técnica Intersectorial formada con representantes del MINEDUC, del Ministerio del Interior, a través de la Comisión Nacional de Control de Estupefacientes (CONACE) y Seguridad Ciudadana; el Ministerio de Justicia a través del Servicio Nacional de Menores (SENAME) y el Ministerio de Planificación a través del Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS). En este sentido deben mencionarse, además, los esfuerzos hechos en torno a la inclusión educativa de portadores de diversas necesidades educativas especiales, tema de gran pertinencia para nuestro estudio, representados en el documento elaborado por la Comisión de expertos a los que ya se ha hecho referencia. Desde esta nueva visión pedagógica, “la Educación Especial, no puede seguir centrándose sólo “en identificar las condiciones que favorecen la atención de los alumnos con discapacidad en la escuela común, como en la integración, sino en analizar qué barreras existen para el aprendizaje y participación de todos y cómo eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales.” (Comisión de Expertos 2004:57). 3. Situación educativa de los sujetos de atención. La población potencialmente sujeta a atención educativa será caracterizada a partir del perfil entregado por estudios investigativos que, con diversos abordajes, tienen carácter complementario entre sí: Análisis bibliográfico y de las entrevistas realizadas por el Equipo Técnico del PIIE Documentos oficiales de SENAME. 4 Estudio sobre “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”5. 2.1 Análisis bibliográfico y de las entrevistas realizadas por el Equipo Técnico del PIIE. Los adolescentes privados de libertad, en su gran mayoría, han vivenciado dos procesos indisociables que son la antesala de su ingreso al Centro: exclusión y desescolarización

4 Anexos 1 - 2 - 3. 5 “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”. Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago.

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• Se trataría, en primer lugar, de jóvenes adscritos a lo que diversas investigaciones denominan circuitos de exclusión, en los que se hace presente una suma de factores de riesgo, con escasa presencia de factores protectores. En una de esas investigaciones, realizada el año 2002 sobre la relación entre interrupción de las trayectorias escolares y consumo de drogas en la población atendida por SENAME6, se sostiene: “El consumo no es la única causal. Se estaría en presencia de la culminación de un proceso ya iniciado y que es, definitivamente, multicausal”. Un factor de riesgo se recarga en presencia de otros, aumentando la vulnerabilidad de los sujetos.7 Este abordaje es asumido en el Seminario “Educación, pobreza y deserción escolar, retención escolar, un desafío para las instituciones educativas” que define la exclusión de la escuela como un proceso de alejamiento y de abandono paulatino que conlleva el abandono de ciertos ritos personales, familiares y escolares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección personal de un niño o joven concluyendo: “La exclusión de la escuela no sólo está referida a la escuela, ni se relaciona de manera unicausal con la pobreza. Se deserta desde la escuela, desde la familia, desde el barrio, desde el grupo de iguales, desde las leyes vigentes en un país”8. • Los jóvenes en conflicto con la ley están en proceso de desescolarización. Es importante destacar la característica procesual del abandono escolar. Algunos jóvenes lo comenzaron antes de su condena. Todos lo están haciendo desde su reclusión. Los que llegaron a los Centros, habiendo ya abandonado sus estudios tomaron esa decisión como respuesta a diversas situaciones: exclusivamente personal, si el adolescente lo hizo sin participación de terceros; asumiendo la decisión y/o acción de terceros pertenecientes a la esfera familiar o al grupo de pares; porque el sistema educacional, mediante medidas administrativas (suspensión, expulsión) malas relaciones con profesores y pares, reiteradas repitencias, entre otras, ya lo había excluido. • Por su experiencia de vida, trayectoria escolar y situación actual de privación de libertad, estos jóvenes son portadores de necesidades educativas especiales. Aunque la Declaración de Salamanca no se refiere explícitamente a jóvenes en conflicto con la ley, en su Marco de Acción sostiene que “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabaja, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas, desfavorecidos o marginados”9.
6 La representación social del consumo de drogas en la población de menores pertenecientes a SENAME. Informe SKOPUS Ltda. 2002 7 Política Nacional de Salud para Adolescentes y Jóvenes. Ministerio de Salud, 2002. 8 SEMINARIO “EDUCACIÓN, POBREZA Y DESERCIÓN ESCOLAR” RETENCIÓN ESCOLAR, UN DESAFÍO PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS, Apuntes para la reflexión, Santiago de Chile, 25 y 26 de abril/2001, Asociación Chilena de Municipalidades, Colegio de Profesores , Ministerio de Educación, Ministerio de Justicia, Municipalidad de Huechuraba, SENAME, UNICEF, Vicaría Pastoral Social. 9 El cursivo es nuestro.

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• La mayoría de los jóvenes participantes en las investigaciones indicadas y durante las entrevistas realzadas por el Equipo Técnico manifiestan la intención de retomar su proceso, dando continuidad a su trayectoria escolar, aunque no perciben con claridad cómo es posible reiniciar ese proceso, no sepan qué pasos debieran dar para “ser alguien en la vida”, ni conozcan sus reales potencialidades para avanzar en esta dirección. Cabe reportar que el análisis de los instrumentos cualitativos, aplicados inicialmente en 4 Centros, confirmó los avances reseñados en la propuesta. Fueron entrevistados, en diversos grupos, 29 jóvenes de sexo masculino internos en los centros de las Regiones V, VI y Metropolitana10. 2.1 La caracterización hecha por SENAME. • Trayectoria educacional de los adolescentes infractores

En el “Informe Situación educacional Infractores de Ley en Chile”11 se describe la situación de los jóvenes adscritos a programas privativos de libertad de SENAME: Trayectoria Escolar concentrada entre 8º Básico y 1º Año Medio 80, 6 % muestra retraso escolar, siendo de tres años en el 44,6% de la población incluida en el Informe ya citado. Lo anterior, implica que a mayor edad, mayor retraso escolar, concentrándose la mayor necesidad acciones de compensación en los adolescentes entre 16 y 18 años. 47,0% no asiste al colegio al momento de ingresar a SENAME y el 76,7 de ellos no estudiaron durante el presente año, es decir, muestran, al menos, 6 meses sin estudiar. Sólo 45,4 % de los adolescentes de los centros privativos de libertad realiza alguna actividad formal de educación Estos datos confirman la complejidad que adquiere el desarrollo educativo en el contexto de una población escolar con estas características: desafíos y particularidades que es preciso considerar para conseguir resultados en régimen de privación de libertad. • Efectos de la prisionización y la enculturación en jóvenes privados de libertad.

Con el objetivo de facilitar la comprensión y direccionamiento adecuado del trabajo con los y las jóvenes privados de libertad12, las Orientaciones Técnicas para Centros Cerrados/2005 (p.15-16) describen pormenorizadamente las características de los procesos de prisionización y enculturación, propios de
10 Anexo 1.Estrategia Metodológica. 11 DEDEREJ, SENAME Octubre 2006 12 El proceso de incorporación y paulatina adaptación a un contexto de privación de libertad, algunos autores, lo llaman “prisionización” (Segovia, 2002) y “enculturación” (Goffmann E., 1974).

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quienes están privados de libertad. Ambos conceptos apuntan básicamente a que la persona privada de libertad, va adquiriendo progresivamente una nueva forma de vida, que conlleva el aprendizaje de nuevas habilidades, la regulación de las relaciones sociales, normas dadas por los propios reclusos, sobre la base de comportamientos apropiados al medio, que le permiten adaptarse y/o sobrevivir en él. Entre sus consecuencias posibles inmediatas o a través de distintos momentos de la privación de la libertad destaca: desproporción emocional reactiva; dualidad adaptativa (hostilidad o sumisión hacia todo lo que provenga de la “autoridad”); presentismo; síndrome amotivacional. Los múltiples efectos psicológicos y socioculturales que se pueden presentar como consecuencia de la privación de libertad adquieren mayor relevancia cuando se trabaja con personas en proceso de formación. Tienen especial incidencia en la reinserción social de los y las jóvenes, debido a que para poder adaptarse a las condiciones intramuros, en muchas oportunidades desarrollan un conjunto de estrategias cercanas a lo que entre los adultos privados de libertad se identifica con una subcultura carcelaria, aprendizajes y comportamientos, que a la hora de egresar, son incompatibles con la vida social y todas sus implicancias normativas. 2.2 El aporte del estudio “Efectos de los Programas de SENAME en la reinserción de niños y jóvenes”. • Una población reincidente

Es interesante el aporte realizado por el estudio sobre “Efectos de los Programas de SENAME en la reinserción social de niños y jóvenes: “Que un 40,9% de los egresados del área de Responsabilidad juvenil presente reingresos a la Red, habla de casos con una problemática más compleja que el resto de los atendidos por el SENAME” lo que es complementado con las siguientes informaciones presentes en el mismo informe: En el área de Responsabilidad juvenil, la mayoría de los adolescentes (45,1%) presenta un reingreso, los que se concentran en rehabilitación conductual abierta. Luego, el 20,5% presenta dos reingresos, concentrados en la sección de menores de Gendarmería. El 16,2% de los egresados de Responsabilidad juvenil registra entre cuatro y siete reingresos, los que se reúnen en rehabilitación conductual internado y residencial. Un 10,5% del total de egresados de Responsabilidad juvenil que ingresa más de una vez presenta tres reingresos, distribuidos de manera uniforme en los tres sistemas. Finalmente, el 1,7% presenta 16 y más reingresos, agrupados mayoritariamente en rehabilitación conductual internado y residencial”. El listado de SENAME abarcó a 220.000 casos correspondientes a egresados nacidos antes de 1984 y hasta ese mismo año, en el periodo 1990-2002. El número de coincidencias fue de 24.719, es decir, el 11,2% de quienes egresaron de la Red SENAME en el periodo comprendido entre 1990 y 2002, una vez cumplida su mayoría de edad, fueron detenidos en el periodo 1999 - 2003. De este
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modo, al menos uno de cada 10 individuos que egresa del SENAME es detenido cuando adulto. Este 11,2% se aleja bastante de las estimaciones obtenidas en estudios anteriores, así como también de la percepción general que tienen los actores involucrados en el trabajo con niños/as y adolescentes atendidos por el SENAME. Que la unidad de análisis constituya el universo de egresados del SENAME con 18 años y más, y no el universo o una m u e s t ra de reclusos, otorga sentido a esta cifra. Si estudios anteriores afirmaban que entre un 30% y un 60% de los condenados judicialmente había pasado antes por algún sistema de atención del SENAME, poco se sabía acerca de cuántos de los egresados de dichos sistemas terminaban siendo condenados por conductas delictivas. • Reinserción social, dos escenarios.

Casi el 90% de quienes egresan de los sistemas de atención del SENAME desarrollarán sus vidas sin involucrarse en la comisión de delitos o, al menos, sin sufrir condenas judiciales y privaciones de libertad. Esta abrumadora mayoría lograría ciertos niveles de integración social, más fuertes en algunos ámbitos y más débiles en otros, dependiendo de sus experiencias de vida y de los sistemas desde los que egresaron. El mismo estudio explicita el carácter de la integración: “Su vida se desarrolla y lleva a cabo en condiciones extremas de exclusión social y, a la vez y por lo mismo, su “integración” social transcurre a través de instituciones dependientes o colaboradoras del Estado que muchas veces cumplen una función ambivalente: por un lado “separan” a ciertos individuos del resto de la sociedad y por otro lado se constituyen en el único lugar que ésta les ofrece”. Esta experiencia de vida personal y social ligada a las instituciones estatales de control social, se desarrolla dentro de un marco en el cual los mecanismos de integración parecieran trastrocarse, esto es, ante la imposibilidad - impuesta o construida socio-culturalmente - de integración social mediante las vías tradicionales o formales (léase estudios, trabajo, asistencia social), estos sujetos se “integran” a la sociedad mediante el único espacio que ésta pareciera otorgarles: las instituciones de control local. Es ahí donde establecen relaciones sociales, interactúan con pares, con funcionarios estatales o colaboradores del estado y en dichas interacciones construyen su identidad, la que poco a poco, principalmente desde la adolescencia, se va configurando en torno a la oposición frente a lo normal o establecido.

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4. La Política Educativa de SENAME. La política educativa de SENAME, destinada a asegurar el derecho a la educación de los jóvenes bajo su responsabilidad, parte por reconocer que la privación de libertad es, en sí misma, la pena aplicada al adolescente en la medida que restringe su desplazamiento y lo aleja físicamente -al menos- de su familia y grupos de pares; y recuerda que los otros derechos juveniles permanecen intactos, demandando especial rigor en el respeto a ellos y en el cumplimiento de las garantías constitucionales de los jóvenes. Varios elementos integran la definición de la política educativa de SENAME: opción por una pedagogía, centrada en el o la adolescente, de corte dialógico y participativo; énfasis en la mediación de la escolaridad formal como un camino a la reinserción social de los y las jóvenes; adhesión a la normativa general, emanada del MINEDUC en lo que respecta a Educación Básica y Media y de SENCE en lo que e refiere a Formación Laboral, por citar algunos. Todos ellos engarzados en una visión sistémica del mandato que la LRPA les ha dado: definición de objetivos, estrategia, líneas de acción, metodología y etapas de la intervención, planificación, etc. Las Orientaciones Técnicas/2005, desde el Marco Teórico-doctrinal hasta aspectos específicos de la Ejecución de la sanción, han sido nuestra fuente principal. • Opción por la Acción educativa, socio-educativa, o pedagogía social, en cuanto práctica social, con carácter dialógico y participativo.

En el Marco general de las Orientaciones ya citadas (p.19-21) encontramos las consideraciones esenciales para la ejecución de la sanción, las que describen los Ejes de la intervención y la Acción educativa o socio-educativa, Esta última es considerada “como un conjunto de iniciativas conscientes y programadas cuyos contenidos apuntan a diversos aspectos a desarrollar en cada joven: se pretende que el o la adolescente asuma y comprenda aspectos de su entorno social, reflexione críticamente acerca de la infracción y de sus implicancias, tanto para él, cómo para la víctima. El proceso se realiza teniendo presente que se trata de sujetos que se encuentran en pleno desarrollo físico y psicológico y que la sociedad ha establecido para ellos una serie de dispositivos de formación, cuya base debiera ser la escolarización”. La pedagogía social en cualquiera de sus variantes (educación de adultos, educación popular u otras), se constituye en la disciplina y conjunto de acciones idóneas para la práctica socioeducativa con jóvenes en conflicto con la ley penal, dada su flexibilidad para el trabajo educativo en múltiples espacios. Este aspecto representa para los equipos ejecutores, identificar la metodología de aprendizaje más apropiada para los y las jóvenes con las que se trabaja, entendiendo que ella requiere ser participativa, de tal manera que de respuesta a los intereses de los educandos, a través de una relación dialógica.
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Por tanto, la tarea educativa con jóvenes que han cometido infracciones a la ley, debe involucrar espacios y estrategias más amplias para intervenir, existiendo “un más allá de la escolaridad en el que encuentren expresión una serie de contenidos valiosos para la convivencia social, que resultan fundamentales al momento de concretar la inclusión social del individuo”. • La Ejecución de la sanción constituye la III Parte de las Orientaciones.

1. El objetivo general de esta etapa es. ‘Dar cumplimiento a la sanción de internación en régimen cerrado…generando un proceso socioeducativo que permita la reinserción social y que garantice el cumplimiento de los derechos establecidos en la ley”. Entre sus objetivos específicos se debe destacar el 3º: “Garantizar el acceso y la permanencia de los/las jóvenes atendidos al sistema de educación formal”. 2. Las Estrategias de intervención seleccionadas para ejecutar los componentes educativos de la sanción son: a) Acción Educativa Integrada: Se asume que la relación educativa es posible establecer en todos los espacios comunes e individuales existentes en el centro, que abarca desde el ingreso de cada joven hasta su egreso; como también está presente en el quehacer diario de cada joven desde que se despierta hasta que se duerme. Intervención Personalizada. Referida a concebir la intervención centrada en cada joven, reconociendo en cada uno, sus especificidades como sujetos, portadores de una trayectoria, con fortalezas y debilidades. Instalación de un conjunto de actividades socioeducativas, cuyo eje serán las actividades escolares formales, que además considere la realización de talleres educativos, actividades deportivas y culturales que contribuyan a su responsabilización e inserción social. Trabajo con Familia: Destinada a fortalecer el vínculo con los y las jóvenes y a propiciar la reinserción social. Trabajo comunitario que propicie la inserción social del joven, desde su ingreso, lo que demandará el uso de metodologías innovadoras.

b) c)

d) e)

3. Con respecto a las Líneas de Acción (individual; familiar; social y comunitaria; y de acceso a programas y políticas públicas) esta última, entre sus contenidos distingue: Formación escolar; Formación y Capacitación laboral; Defensa jurídica especializada y Promoción de Derechos: Con respecto a los dos primeros, más pertinentes a nuestro tema, el texto explicita13:

13 Op.cit. p.35-37, 44

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Formación escolar: Se fundamenta en la necesidad de favorecer el desarrollo de habilidades personales y de herramientas concretas para la reinserción social de los jóvenes, dando cumplimiento también a elementos que son parte central de sus derechos ciudadanos. En el marco de los 12 años de escolaridad obligatoria y de acuerdo a lo que indica el Art. 17 de la LRPA, se deberá “garantizar a los y las jóvenes la continuidad de sus estudios básicos, medios y especializados, incluyendo su reinserción escolar, en el caso de haber desertado del sistema escolar”. Ello representa para el Centro, asegurar el funcionamiento de un sistema escolar en sus modalidades regulares o flexibles, para lo cual deberán operacionalizarse convenios nacionales. Especial trabajo para los equipos profesionales es la reinserción escolar de los adolescentes desertores del sistema escolar, que deberá iniciarse con actividades motivacionales y de apresto escolar, hasta lograr su asistencia sistemática a cursos regulares, de tal manera que incluso permita su continuidad, una vez egresados de los Centros. Las Orientaciones establecen que la Formación y Capacitación laboral es una actividad complementaria al currículo escolar, para los jóvenes de 16 años y más. Se deberá desarrollar un trabajo de apresto laboral sistemático para instalar hábitos que faciliten el aprendizaje en un oficio, desarrolle nuevas destrezas y habilidades para transitar con éxito de la educación al trabajo, e instalar en el joven competencias para la empleabilidad. La propuesta de capacitación laboral debe contener las coordinaciones internas con los instructores financiados por SENCE y con las instituciones públicas o privadas para favorecer la inserción del joven al mundo del trabajo. 4. Con respecto a la Metodología y Etapas de la intervención, las Orientaciones determinan espacios e instancias. Al respecto, y en lo que compete a nuestro tema, establece: “La tercera instancia de intervención es un espacio más amplio, donde se realiza la formación escolar y la programación socioeducativa en general, en que comparten con la diversidad de jóvenes del Centro, organizada en diferentes grupos. La base de esta programación está dada por la incorporación al sistema escolar, según el nivel que el adolescente esté cursando. El plan de actividades debe contener una estructura diaria con 8 horas de trabajo equivalente a una jornada escolar completa - que debe contener la asistencia a clases regulares y la incorporación de los contenidos presentados en las líneas de acción, de manera de articular una malla educativa. En la construcción de horarios de trabajo se debe tener presente que cada Centro ofrecerá un trabajo planificado de 8 horas diarias a cada joven, cuyo mayor porcentaje estará ocupado por la jornada escolar completa, que será reforzada por el resto de los contenidos extraídos de las líneas de acción. En tal sentido, se harán algunas precisiones generales respecto al sistema escolar.

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5. Convenio SENAME-MINEDUC Según lo convenido con el MINEDUC, en cada Centro deberá funcionar una escuela que ofrezca al joven educación regular básica, media y técnico profesional; podrá acceder, también, a una enseñanza flexible destinada a nivelación de estudios. Según el grado de escolaridad, se entenderá que una jornada escolar completa, ofrecerá en su nivel más básico, 26 horas semanales de contenidos mínimos obligatorios y al menos 6 horas semanales de objetivos transversales o tiempo de libre disposición, al que deben incorporarse los aspectos presentados en las líneas de acción. Los contenidos obligatorios semanales, se distribuirán en subsectores de aprendizajes: lenguaje y comunicación educación matemática ciencias o comprensión del medio natural, social y cultural educación tecnológica educación artística educación física Teniendo presente que el MINEDUC establece para los objetivos fundamentales transversales14, un programa común de formación personal cuyo desglose es amplio y absolutamente compatible con muchos de los contenidos presentados en las diferentes líneas de acción, SENAME se propone diseñar módulos compartidos, que algunos puedan ocupar parte de las horas asignadas al tiempo de libre disposición y también a las restantes horas que deberá abarcar el plan de actividades del Centro.

14 En “Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica”, actualización 2002 del Ministerio de Educación. En la pág. 7 indica que el programa común de formación personal “debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y su capacidad de aprender a lo largo de la vida, dotándolos de un carácter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad: en la conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el sentido de convivencia democrática, el espíritu emprendedor y el sentimiento de la nación y de la patria, de su identidad y tradiciones”.

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2. MISIÓN – VISIÓN

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2. VISIÓN- MISION
Lavín y del Solar en su publicación referida a Proyecto Educativo Institucional15, señalan con énfasis que “tradicionalmente, el concepto de gestión se asociaba a un campo de la administración, fundamentalmente de empresas. No era de uso común el asociar la gestión a las políticas públicas y raramente se hablaba de “gestionar” la educación”. Esto indica que la visión y la misión - conceptos ambos imprescindibles en el momento de definir la gestión - tienen existencia reciente en el campo educativo. “En el contexto educativo, entonces, se entiende por VISION DE FUTURO una imagen mental de un futuro posible y deseable de la institución en que se labora con capacidad de incorporar los SUEÑOS de quienes trabajan en el establecimiento y constituir un ideal en torno al cual éste se orienta. La visión se relaciona con los VALORES de la organización y con los PRINCIPIOS que la sustentan y que le otorgan un sello propio o identidad”. El proceso de construcción de la visión de futuro de la institución constituiría, entonces, la culminación de un diálogo y negociación colectiva en la cual confluyen las expectativas y visiones particulares del conjunto de actores de la comunidad escolar. Por su parte, la implementación de la LRPA plantea a SENAME el desafío de asegurar el acceso a la oferta educativa regular a los jóvenes condenados o imputados por una infracción a la ley penal que se encuentren en sus Centros y Programas.16 El artículo 17 de dicha ley se refiere, directamente, al contenido de la sanción, a ser aplicada al joven en conflicto con la ley, indicando que: “dicho régimen considerará necesariamente la plena garantía de la continuidad de sus estudios básicos, medios y especializados, incluyendo su reinserción escolar, en el caso de haber desertado del sistema escolar formal, y la participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo personal. Además, deberá asegurar el tratamiento y rehabilitación del consumo de drogas para quienes lo requieran y accedan a ello”. Por otra parte, el artículo 20 señala la finalidad buscada por las sanciones en general: “Las sanciones y consecuencias que esta ley establece tienen por objeto hacer efectiva la responsabilidad de los adolescentes por los hechos delictivos que cometan, de tal manera que la sanción forme parte de una intervención socioeducativa amplia y orientada a la plena integración social”.

15 Lavín, Sonia; Del Solar, Silvia; “El Proyecto Educativo Institucional como Herramienta de Transformación de la Vida Escolar”,LOM Ediciones, PIIE, Santiago, Chile, Febrero, 2000. 16 SENAME, Bases Técnicas para concurso de Proyectos

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Estas tres cuestiones señaladas por la LRPA, sin duda, reorientan la visión institucional de las escuelas situadas en los Centros, de los Centros propiamente tales y del SENAME en lo relativo a su propósito educativo. El presente documento - habida cuenta del escenario distinto - objetiva realizar sustancial aporte para el momento en que se redefina la visión institucional a partir de la explicitación de los nudos en la gestión educativa, enfrentados por la Institución y, desde las recomendaciones curriculares adecuadas y pertinentes a la realidad de los jóvenes privados de libertad, derivadas de la sistematización del trabajo de campo realizado por el equipo. MISIÓN INSTITUCIONAL Para Lavín y Solar17 “La Misión Institucional es un propósito de carácter amplio, que otorga sentido a todas las acciones de los integrantes de una organización”. La Misión Institucional determina a quiénes sirve la institución, qué necesidades satisface, y en qué se distingue de otras similares. Una Misión correctamente definida es aquella que se estructura en torno a los siguientes elementos: • • • • un sujeto que realiza la acción, una acción a realizar, un tiempo determinado para realizar , una condición bajo la cual la realizará.

“La Misión debe formularse en forma clara y breve. Será la síntesis que representa el objetivo más importante que inspirará el trabajo de toda la comunidad escolar” señalan las mismas autores. Para el caso del PEI-SENAME existen, al menos, cuatro fuentes oficiales que podrían subsidiar su formulación: 1) “Efectos de los programas del SENAME en la integración de niños y niñas”.18 La misión institucional del Servicio se describe del siguiente modo: “SENAME es el organismo de Estado que tiene por misión contribuir a proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal. Esta labor se desarrolla a través de la oferta de programas especializados, en coordinación con actores públicos o privados”. Esta Misión se aborda mediante los siguientes objetivos estratégicos:

17 Op. Cit 18 Usach, 2003

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Impulsar la especialización de la institución en los ámbitos “protección de derechos” y “adolescentes que han infringido la ley penal” a través de iniciativas legales, reglamentarias, administrativas y organizacionales. Desarrollar y optimizar la oferta de programas hacia niños/as y adolescentes vulnerados en sus derechos, considerando para ello el protagonismo de la familia y la comunidad. Desarrollar y optimizar la oferta de programa s hacia los adolescentes que han infringido la ley penal, teniendo como finalidad la responsabilización y la inserción familiar y social. Mejorar los sistemas de gestión e incorporar cambios tecnológicos que contribuyan a mejorar la eficiencia institucional. Facilitar el acceso a los beneficios de las políticas públicas, de los niños/as y adolescentes de la Red SENAME, mediante estrategias tales como la coordinación intersectorial e iniciativas comunicacionales. 2) “Orientaciones Técnicas 2005 para Centros Cerrados” “Se entiende a la delincuencia juvenil, como el resultado de variables micro y macro sociales. En el nivel micro, la delincuencia juvenil puede obedecer a patrones conductuales que dan cuenta de valoraciones a nivel cognitivo, alejadas del acuerdo social que representa la norma jurídica. En el nivel macro, reconocemos también que la delincuencia juvenil aparece en el contexto de los conflictos sociales, de una desigual distribución de las oportunidades y del control penal. En tal sentido, esta propuesta no hace una opción por una teoría particular de la criminalidad, sino que más bien plantea un esfuerzo integrador desde una perspectiva multifactorial”. Consecuente con lo anterior propone cuatro dimensiones que darán lugar a la intervención: a) dimensión Individual b) dimensión familiar; c) dimensión social y comunitaria; d) dimensión acceso a programas y políticas públicas con el fin de favorecer su proceso de reinserción social y el ejercicio de sus derechos.

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En resumen, los componentes que deberán abordarse en el trabajo de los distintos Centros con los jóvenes que están cumpliendo una sanción privados de libertad, son: Asegurar la plena garantía de la continuidad de sus estudios básicos, medios y especializados, incluyendo su reinserción escolar, en el caso de haber desertado del sistema escolar formal. Participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo personal. Asegurar el tratamiento y rehabilitación del consumo de drogas para quienes lo requieran y accedan a ello. Garantizar el cumplimiento del conjunto de derechos indicados, como también todos aquellos comprometidos por el país en las diferentes convenciones internacionales. La ejecución de la sanción que priva de libertad a adolescentes, exige que los Centros aseguren el cumplimiento de condiciones semejantes en cada uno de ellos, no obstante que en la gestión particular, se requiere reconocer las características propias de los o las jóvenes que atiende y de la zona en que se encuentra. 3) Ficha de identificación año 2007, Definiciones Estratégicas, Ministerio de Justicia, Servicio Nacional de Menores SENAME se propone liderar, promover y fortalecer un Sistema Nacional Protección de los Derechos de niños, niñas y adolescentes vulnerados y responsabilización de los infractores de ley, a través de programas integrales atención que permitan una oportuna restitución y reinserción social, con enfoque intersectorial, territorial y de calidad. 19 de de de un

Asimismo, se propone implementar la ley de Responsabilidad Penal Adolescente, con estándares de calidad de atención y orientaciones técnicas que permitan aplicar las sanciones y desarrollar programas que promuevan la reinserción social de los/as adolescentes infractores, con apoyo de sus familias y la comunidad. 4) Informe Situación Educacional Jóvenes Infractores. Después de acotado diagnóstico sobre las dificultades y obstáculos de los jóvenes en sus procesos de aprendizaje, signados por proceso de estigmatización, desmotivación, fracaso y de rotulación desvalorizantes, afirma: “Considerando los
19 Ficha de identificación año 2007, Definiciones estratégicas, Ministerio de Justicia, Servicio Nacional de Menores

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aspectos señalados interesa que los adolescentes efectivamente adquieran aprendizajes de calidad, requiriendo para ello del diseño de una malla curricular que contemple una metodología pertinente y flexible, así como también los tiempos de permanencia en los centros y los ritmos de aprendizaje”. Por lo tanto, la acción educativa debe generar “competencias para que los alumnos logren en los distintos períodos de su escolarización, cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica y Media. En la página 60 del informe citado, se afirma: “En base a la obligatoriedad de 12 años de escolarización, y de acuerdo a la aplicación de la Ley 20.084, es una tarea prioritaria ampliar la cobertura en los Centros en torno a la cantidad de adolescentes participantes de las actividades educativas formales y también en la implementación de la oferta educacional de Enseñanza Media con la alternativa Técnico Profesional”. En consecuencia, en el momento de redefinir la Misión Institucional, ya que la LRPA establece un marco de referencia distinto a partir de su vigencia, habrá que considerar, al menos, las cuatro fuentes antes citadas y que constituyen un aporte fundamental y los contenidos del presente informe, especialmente los referidos a Nudos institucionales y Recomendaciones curriculares para básica, media y enseñanza técnico- profesional.

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3. GESTIÓN DE SENAME EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL DE LOS CENTROS

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3. GESTIÓN DE SENAME EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL DE LOS CENTROS
Con el fin de dar respuesta a la demanda - expresada formalmente en trabajos anteriores20 en este capítulo nos proponemos, por una parte, ofrecer algunos insumos que podrán ser de utilidad para SENAME en cuanto institución del Estado que debe velar por el cumplimiento del derecho a la educación de los jóvenes privados de libertad; por otra, explicitar la complejidad de ciertas situaciones que permitirá mejorar la conducción de los procesos que se llevan a cabo en Escuelas y Liceos que funcionan en los Centros. Es así como en este capítulo presentamos, en primer lugar, las Bases conceptuales para la definición de lo que entendemos ser la Gestión Educativa en Centros para jóvenes privados de libertad siendo dos sus contenidos esenciales: 1) que entenderemos por PEI, y el marco general para su elaboración; 2) organización del seguimiento para asegurar su adecuada implementación. A continuación, el Capítulo aborda los principales Nudos que se observa en la actual gestión de las escuelas que funcionan en los Centros y un elenco de Recomendaciones orientadas a actualizar la gestión de SENAME en el ámbito educativo formal de los Centros privativos de libertad. Los procesos que se incluyen en el concepto de gestión del ámbito educativo formal se refieren a la administración y más ampliamente al gobierno de la variedad de procesos necesarios de impulsar para conseguir aprendizajes formales, informales y no formales en los diferentes escenarios de la gestión de la escuela, los que obligan a desarrollar un enfoque que considere la multidimensionalidad y complejidad de los procesos de manera de promover los cambios y la ampliación de horizontes que se requieren para satisfacer las necesidades educativas de los jóvenes privados de libertad. La consideración de este enfoque en la elaboración del PEI es central para la implementación de procesos educativos de calidad, pues en ella se juegan la articulación y coherencia de la organización global de las actividades y la implementación del currículo, instrumento a través del cual se desarrollan las competencias culturales básicas para que los jóvenes, luego de la situación transitoria de privación de libertad se integren e inserten de la mejor forma en la sociedad. Por otra parte, uno de los temas reportado en estudios anteriores21 indica que los resultados y el impacto de la actividad educativa formal son difícilmente cuantificables y que se observan debilidades en la aplicación de un modelo de
20 20“Situación educacional infractores de ley en Chile” SENAME 2006 21“Situación educacional infractores de ley en Chile” SENAME 2006

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planeamiento y control de los objetivos pedagógicos. Con una visión ‘preventiva’ hemos privilegiado el análisis del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, elaborado por el MINEDUC y que está siendo implementado en todas las escuelas del país, facilitando, así, futuras evaluaciones. La política educativa ha impulsado22 la planificación estratégica en las escuelas del país como base para optimizar la gestión y así generar mejores condiciones para el aprendizaje de los estudiantes. Este proceso se ha encontrado con dificultades relacionadas con la cultura organizacional, las condiciones en que se desarrollan los procesos reflexivos que requiere este tipo de planificación, el contexto histórico que subvalora la participación de los actores, la dificultad para integrar las diferentes representaciones que tienen los actores para construir el sentido y misión de la escuela, entre otros. Es necesario tener en cuenta este contexto para que dichas dificultades no se repitan en las escuelas que funcionarán en los Centros, se realicen los ajustes técnicos y se consigan las voluntades políticas que permitan abordar la gestión de la escuela con un enfoque que favorezca los aprendizajes de los estudiantes. La gestión de cada Centro y la de cada escuela, constituyen un continuum que debe ser articulado desde la institucionalidad de los diferentes niveles del Estado, de SENAME Y MINEDUC, de manera tal que los equipos directivos de los Centros y los directivos docentes de cada Escuela, cuenten con las condiciones institucionales básicas para elaborar sus propios proyectos educativos, pertinentes a las necesidades de los estudiantes y a la puesta en marcha de los cambios institucionales que conlleva la LRPA. Para iniciar la nueva etapa, inaugurada por la LRPA, es altamente recomendable que, conociendo las debilidades y oportunidades del contexto educativo nacional, SENAME pueda enfrentar la complejidad de la realidad educativa de las Escuelas que funcionan en los Centros con estrategias de superación pertinentes, pues éstos procesos podrían verse reforzados por el contexto de aislamiento en que se han implementado los primeros proyectos educativos y, por cierto, por la situación transitoria de los propios estudiantes. 1. Bases conceptuales.

Los Proyectos Educativos23 son instrumentos que sólo tienen valor si alcanzan a constituirse en referentes de la práctica cotidiana de los profesionales que trabajan en instituciones con carácter educativo. Es el primer tema que desarrollaremos a continuación. El segundo, es el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del MINEDUC, como un referente para el seguimiento, acompañamiento y asesoría a los Proyectos Educativos de las escuelas de los Centros.
22 "La dinámica del cambio y la resistencia en las organizaciones escolares chilenas, en el marco de la Reforma Educativa". Seminario Internacional: "Para Comprender la escuela pública desde sus crisis y posibilidades" - Lima - Noviembre del 2002 Silvia del Solar Sepúlveda. 23 En adelante PEI

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A. Concepto de PEI y marco general para su elaboración. Desarrollaremos, en primer lugar, 4 consideraciones acerca de los alcances del Proyecto Educativo, pues toda institución educativa que se proponga avanzar en su organización y centrar su preocupación en los aprendizajes de los estudiantes debe contar con un instrumento que exprese las decisiones de la comunidad educativa que la compone, a partir del cual podrán observarse los logros institucionales y en los aprendizajes de los estudiantes. Posteriormente, son explicitados los momentos metodológicos de su elaboración. Significados y pre-requisitos del PEI. 1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada Escuela y Liceo como instrumento base y animador de un planeamiento situacional flexible. El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestión institucional que contiene, en forma explícita, principios y objetivos de orden filosófico, político y técnico, los que permiten programar la acción educativa otorgándole carácter, dirección, visión adecuada de futuro y sentido e integración expresada en una estrategia de cambio. Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para cuyo fin se requiere de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de la consideración de las demandas y necesidades de los sujetos de atención. Un segundo enfoque, complementario, incorporando otros elementos, lo define como “el proceso de reflexión continuo que permite construir y reconstruir la cultura organizacional de un establecimiento”. Remite, por lo tanto, a la dinámica que permite a los actores compartir en la acción cotidiana una identidad, valores y metas comunes y sólo en un segundo momento, puede ser considerado como “el instrumento que sistematiza en un documento la declaración de intenciones de esa comunidad escolar y permite proyectarse hacia el futuro”. Para la División de Educación General del Ministerio de Educación, el Proyecto Educativo Institucional es: "un instrumento técnico y político que orienta el quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla" 24 Esta definición se inscribe en el modelo de planeamiento situacional o interactivo, desarrollado gradualmente durante los años 90 y "considera que el sujeto que planifica no tiene asegurada de antemano su capacidad de controlar la realidad, porque ella depende de la acción de otros, tanto como de la propia" (Lavín et

24 MINISTERIO DE EDUCACION "Guía de apoyo para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento" División de Educación General /División de Planificación y Presupuesto, MINEDUC, Santiago, Agosto 1995, p 5.

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al.1997). Macchiarola de Sigal25 lo confirma: “En los últimos años se han sucedido en América Latina, diferentes maneras de enfocar la teoría y la práctica del planeamiento educacional. Así, en los años 60 surge el enfoque clásico o normativo que mostró sus insuficiencias para producir cambios y reformas en el sector educativo. Como consecuencia de la conciencia de esas limitaciones se desarrolló un enfoque alternativo denominado estratégico-situacional”. Interesa destacar que este enfoque “no intenta establecer normas, sino un proceso de discusión y análisis de los problemas sociales estableciendo metas que pueden ser conflictivas en tanto responden a planes diferentes de actores o grupos que no necesariamente concuerdan con la lectura que hacen de la realidad, pues dicha lectura la realizan desde la particular visión originada desde el que está envuelto en una situación particular con sus tareas y funciones”. Estas reflexiones inducen la elaboración de instrumentos de planificación flexibles, dado que las acciones deberán ser coordinadas y negociadas con otros sujetos o instancias que también han planificado desde su propia posición o mirada de la realidad. La peculiar situación de los Centros jóvenes infractores y de las escuelas que en ellos funcionan parece ser escenario propicio para la aplicación de este enfoque en la formulación del PEI. 2. Debe garantizar una adecuada gestión escolar, centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Como lo señalamos en la propuesta presentada a SENAME: “Elaboración de proyecto educativo, planes y programas de estudio para adolescentes en centros privativos de libertad” el Proyecto Educativo de toda escuela es el instrumento que permite articular diversas dimensiones de la gestión: pedagógico-curricular, organizativo-operativa, financiera administrativa y comunitaria26. Haremos una breve mención a sus características esenciales. Dimensión pedagógico-curricular: Es el ámbito que define las funciones básicas de la escuela. Incluye: definición de las grandes opciones educativometodológicas de la comunidad escolar; estrategias de análisis, planificación, evaluación y certificación; desarrollo de las prácticas pedagógicas; actividades de los alumnos; estrategias de actualización y desarrollo profesional de los docentes. Dimensión organizativo-operacional: Incluye: organización de las estructuras, actores de la escuela: ciclos, subciclos, niveles y cursos de alumnos, dirección o Equipo de Gestión, Consejo de Profesores, Centro de Padres y Apoderados,

25 Enfoques de planeamiento y racionalidad de la acción Artículo elaborado en el marco del Curso de Posgrado “Epistemología de las Ciencias Sociales” Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba. 26 Estas dimensiones son tratadas en las carpetas de Gestión del Liceo del MECE Media (1995); el documento del Ministerio de Educación (s/f), Proyecto Educativo Institucional. Por su parte, Lavín, del Solar y Padilla (1997) desagregan dos dimensiones más: la convivencial y la sistémica que, en este caso, se incluyen en otras.

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Centro de Alumnos; modalidades de relacionamiento entre los miembros de la comunidad escolar; y normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia. Dimensión administrativo-financiera: manejo de los recursos económicos, humanos y temporales. Dimensión comunitaria: relaciones de la escuela con el entorno. La multidimensionalidad no puede hacer perder de vista que el objetivo primordial de la gestión escolar es "centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos" (Pozner de Wiener, 1995). En cierto sentido, se podría afirmar que las otras dimensiones le están subordinadas. En el caso de las escuelas que funcionan en los Centros para jóvenes privados de libertad, estas dimensiones deben ser coherentes con la gestión global del Centro. La escuela constituye parte importante del tiempo y de las actividades de los jóvenes porque cumple una función determinante en las rutinas diarias y en las posibilidades de la inserción social de los jóvenes una vez que salgan en libertad. 3, Exige la participación educativo. de todos los actores involucrados en el proceso

La construcción colectiva del Proyecto Educativo Institucional es una concreción de los deberes y los derechos ciudadanos al nivel de la participación en la escuela y tiene un fundamento político y social, centrado principalmente en la necesidad de la vivencia cotidiana de los valores democráticos. Desde esta perspectiva, se promueven el trabajo en equipo y el proceso de explicitación y construcción colectiva del Proyecto Educativo. Los ámbitos de participación se pueden asociar a las diferentes dimensiones de la gestión, a la generación de iniciativas y proyectos, a la participación en comunidades de aprendizaje y particularmente a las etapas de desarrollo dentro de un proyecto. Cada comunidad escolar comprende y vivencia la participación dependiendo tanto de la voluntad de quienes toman decisiones, como de las capacidades y compromisos de cada estamento y/o persona. Para ampliar y diversificar la participación y el compromiso de los diferentes actores, es preciso considerar diferentes ámbitos y niveles de participación valorando los niveles más básicos referidos al derecho a la información y a la expectación, el apoyo de iniciativas elaboradas por otros, la consulta acerca de diferentes tópicos, la participación en la implementación de acciones y la evaluación de las mismas, hasta llegar a la participación en la definición de la concepción de la política educativas, niveles que están relacionados con los diferentes estamentos de acuerdo al ámbito específico de desempeño y a la ubicación en la jerarquía de responsabilidades. Una de las dificultades que se ha observado en las escuelas del país es la falta de capacidad y voluntad de los directivos docentes para construir los Proyectos

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Educativos con la participación de los actores, docentes, padres, estudiantes, y comunidad local. Esta realidad puede tener múltiples y válidas razones, pero resta legitimidad y fuerza al PEI de cada escuela. Considerando lo anterior y en el contexto de la educación de los jóvenes privados de libertad, el proceso de elaboración del PEI debe considerar al conjunto de profesionales y técnicos que interactúan educativamente con los jóvenes: docentes, educadores de trato directo, profesionales del ámbito psicosocial, objetivando la elaboración de acuerdos básicos que permitan la construcción de una visión que aúne voluntades y haga posible las articulaciones y colaboraciones necesarias entre las diversas acciones educativas del Centro, generando el indispensable apoyo a las actividades educativas formales. 4. Debe servir como instrumento de construcción de identidad desarrollo de la autonomía profesional. institucional y

El PEI es, efectivamente, un referente que orienta las prácticas educativas cuando la comunidad educativa y el equipo directivo, conocen el contexto normativo general que le compete, pero en la organización considera “otros planteamientos en razón de su propio contexto, de su historia institucional y de su cultura organizativa”27 Los Centros y las Escuelas son organizaciones que se comportan como sistemas y en este caso la Escuela es un subsistema del Centro. Esto implica que todas las dimensiones de la gestión están interconectadas y se influyen mutuamente y que por tanto una gestión escolar adecuada debe contar con articulaciones sistemáticas con la gestión global del Centro. Sin embargo, es necesario considerar que la autonomía de los equipos docentes, es una capacidad que se construye a diario en la implementación de los PEI, los que si contienen iniciativas de los docentes y de otros profesionales potencian de manera práctica la identidad y la autonomía. Por otra parte la autonomía está influida por el contexto y clima organizacional, por la historia institucional y por factores personales y perfiles profesionales existentes en cada uno de los Centros. Construcción del Proyecto Educativo Institucional Todo proceso de planeamiento que busca construir un futuro educacional más adecuado para la población a la que atiende, debe contemplar una etapa inicial de auto diagnóstico de la gestión escolar que aborde las diferentes dimensiones a través de las cuales se consigue el funcionamiento de la comunidad escolar. Parece conveniente que en el caso de las escuelas que funcionan en los Centros, este ejercicio debe ser impulsado por el equipo directivo de la escuela, contando con el apoyo y presencia del equipo directivo del Centro.
27 Curso de formación para Equipos Directivos. Joaquín Gairín S.Ministerio de Educación y Cultura. España 1991

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A través de este análisis y de las reflexiones que surgen, es posible identificar los principales “nudos de gestión” que en opinión de la propia comunidad involucrada en el proceso educativo de los jóvenes, están obstaculizando el logro de los objetivos que es preciso conseguir para que se cumpla el propósito final de la organización escolar, cual es que los jóvenes desarrollen sus competencias para una mejor reinserción social. Las conclusiones de esta etapa constituyen material básico para la construcción de la Visión como horizonte y la Misión como definición de la naturaleza, el carácter y la identidad que guiará a la organización de manera de enmarcar en estas dos grandes definiciones los objetivos que se pretenden lograr, considerando los elementos del contexto concreto del Centro en relación al ámbito educativo formal. De acuerdo con la experiencia e historia desarrollada en cada Centro y una vez efectuados los pasos anteriores la comunidad está en condiciones de formular los objetivos generales sobre los cuales se estructuran los logros que es necesario conseguir a mediano y largo plazo; de dichos objetivos se deducen, a su vez, las estrategias y objetivos estratégicos. Cada uno de estos objetivos estratégicos se concreta en los programas de acción, iniciativas concretas que operacionalizan en un período de tiempo definido los grandes lineamientos del PEI. Cada lineamiento estratégico puede ser puesto en marcha a través de uno o más programas de acción. Con el fin de concretar los programas de acción cada año se elabora con los lineamientos estratégicos el plan anual operativo, en el que se estipulan los programas de acción específicos a través de los cuales se operacionaliza el PEI. Debe incluirse, además el proceso de control, seguimiento y evaluación, instrumento de carácter analítico y situacional, que permitirá reorientar la acción en la perspectiva de los grandes lineamientos estratégicos de la institución escolar. B. Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del MINEDUC, referente para el control, seguimiento y evaluación del PEI. El enfoque que ofrece el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, actualmente implementado en las escuelas del país, confirma la importancia - señalada anteriormente - de considerar en forma simultánea las varias dimensiones y diferentes variables del quehacer educativo que impactan la calidad de los procesos educativos y de los aprendizajes de los estudiantes.

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Centraremos la presentación en los indicadores de las diversas dimensiones del Modelo, ya que facilitarán la elaboración de programas y planes operativos específicos para su concreción. Liderazgo. Son todas aquellas prácticas desarrolladas por los conductores de la escuela que permiten orientar, planificar, articular a diferentes actores, generar y analizar información útil para la toma de decisiones y la evaluación institucional y la conducción de los actores de la comunidad educativa, hacia una visión y misión compartida para el logro de los objetivos y metas institucionales. Son indicadores de esta dimensión: Visión estratégica y la planificación: aborda aspectos tales como la consideración de las necesidades educativas de los estudiantes, la articulación de las acciones, instrumentos y estrategias y la priorización, implementación y evaluación de las acciones, como así mismo la colaboración del sostenedor en el desarrollo del PEI. Conducción: entendida como aquellas prácticas del director y el equipo directivo que aseguren un actuar coordinado de los actores de la comunidad educativa, en función del logro de los objetivos institucionales. Construcción de alianzas estratégicas que aseguren la articulación de actores u organizaciones de su entorno. Capacidad para generar y analizar información útil para la evaluación institucional, la toma de decisiones y rendición de la cuenta pública, constituyen los indicadores de la calidad de los procesos de liderazgo de las escuelas. Esta visión de liderazgo, en el contexto de las Escuelas de los Centros supone un cambio en los niveles de independencia que hoy ejercen su tarea las Escuelas, pues se requiere una línea de formal de comunicación entre el Director del Centro y el Director de la Escuela, de manera de generar condiciones organizacionales para el desarrollo de liderazgos en los diferentes ámbitos de los Planes de Gestión del Centro. Es fundamental resolver esta situación, pues difícilmente un Director de Escuela, aislado de la dinámica del Centro, podrá fortalecer su liderazgo, si no se ha construido una relación de interdependencia que favorezca los acuerdos y colaboraciones que requiere el trabajo con los jóvenes privados de libertad.

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Gestión Curricular Incluye todas las prácticas de la escuela destinadas a asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y evaluación de su propuesta curricular, en relación a las necesidades formativas y educativas de todos los estudiantes y en el contexto del Marco Curricular predefinido y del propio PEI. Sus indicadores son: Organización curricular: supone la articulación del Marco Curricular, el Proyecto Educativo y el Plan de Estudio, como así mismo la consideración de las necesidades e intereses de los propios estudiantes, junto a la progresión y coherencia de los Objetivos Fundamentales entre ciclos y niveles Preparación de la enseñanza: supone prácticas que aseguren la articulación y coherencia de los diseños de enseñanza con los Programas de Estudio y el PEI, con las necesidades de los estudiantes, con los recursos, y con los procedimientos de evaluación de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes. Acción docente en el aula: se refiere a la implementación curricular por el profesor, la que debe considerar el clima y la convivencia adecuada para el aprendizaje, la organización del tiempo y el espacio de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y a los diseños de enseñanza. Evaluación de la implementación curricular: requiere de la apreciación de la cobertura curricular lograda, de los aprendizajes efectivos de los estudiantes y de las instancias de reflexión docente para la realización de los ajustes necesarios para conseguir los mejores aprendizajes de los estudiantes. Esta es la dimensión de la Gestión Escolar que define la escuela y que, por tanto, corresponde a los docentes. Sin embargo, en el contexto de las Escuelas que funcionan en los Centros, es imprescindible que los educadores y lo profesionales conozcan la propuesta curricular, realicen los aportes que provienen del conocimiento que tienen de los jóvenes y realicen las articulaciones que correspondan. Convivencia Escolar y apoyo a los estudiantes. Esta dimensión se refiere a todas aquellas prácticas que favorecen la interacción de los integrantes de la comunidad educativa para el aprendizaje de los estudiantes. Entre los indicadores más pertinentes a la realidad de los jóvenes privados de libertad destacamos: Instalación de prácticas para regular conductas y administrar los conflictos de los diferentes actores de la comunidad en forma educativa, la participación informada

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de los actores involucrados de la comunidad educativa y la consideración de las necesidades educativas de todos los estudiantes considerando sus ritmos de aprendizaje y sus diferencias culturales. Involucramiento de los padres de familia con el fin de apoyar el proceso educativo de sus hijos, el cuidado de los canales de comunicación y el resguardo de la integridad y salud del conjunto de la comunidad educativa. Prácticas que favorezcan la no discriminación y la diversidad sociocultural de los estudiantes, Preocupación por la continuidad de estudios y la inserción social y laboral de los estudiantes según su nivele y modalidad. En el contexto de las Escuelas de los Centros, la Dimensión Convivencia y Apoyo a los estudiantes, es el ámbito en que los educadores y profesionales del Centro que trabajan la dimensión socioeducativa, la recreación y los talleres, deben tener una participación privilegiada, de manera de generar políticas de convivencia consistentes entre el ámbito propiamente escolar, los otros ámbitos educativos y las rutinas asociadas a la vida en la casa. Recursos Humanos. Para la elaboración del PEI y su posterior implementación es importante, no sólo considerar los recursos – financieros, materiales, educativos, tecnológicosdisponibles, sino implementar acciones para su desarrollo en el contexto de los lineamientos estratégicos del Proyecto Educativo Institucional. La implementación de un Proyecto Educativo Institucional supone un plan de desarrollo de las competencias que aseguren el logro de los propósitos y objetivos propuestos. Con este fin es conveniente que cada escuela realice un diagnostico de las competencias que su personal tiene desarrolladas, las que se pueden desarrollar y las que sería necesario instalar. En esta perspectiva es preciso introducir en el PEI lineamientos estratégicos que aborden: Desarrollo de los recursos financieros, materiales y tecnológicos. Los proyectos educativos deberán abordar el tema del buen uso de los recursos financieros, el buen uso de sistemas de soporte y la buena utilización de los servicios disponibles en la Escuela y en el Centro. Incorporación del desarrollo de los profesionales de la escuela, habida cuenta de la especificidad de su tarea.

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En el caso de las Escuelas que funcionan en los Centros la disponibilidad de recursos debe analizarse considerando los que provienen del sector educativo y los que es preciso allegar del propio Centro, de manera que al utilizarse de manera concordada, éstos se sumen e impacten sobre los resultados en los propios jóvenes. Resultados del trabajo educativo. La puesta en marcha e implementación de los proyectos educativos tiene efectos y consecuencias que se expresan en los niveles de logro de, los aprendizajes establecidos en el currículum, los logros de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, los logros referidos a las metas institucionales, uso de recursos, desarrollo de competencias de los profesionales y de los colaboradores y satisfacción de la gestión por parte del personal, de los estudiantes y de la comunidad de la escuela. Logros de aprendizaje: evaluados en relación al Marco Curricular en desarrollo y a los aprendizajes de los estudiantes en relación a las mediciones nacionales. Logros institucionales: se refieren a los niveles de logro de objetivos establecidos en los planes de acción, eficiencia interna, desarrollo profesional docente y desempeño docente y no docente y datos de establecimiento sobre optimización y aprovechamiento de los recursos financieros, materiales y tecnológicos. Niveles de satisfacción de los docentes y co- docentes, de los padres y apoderados y de los estudiantes. El tema de los resultados es importante asociarlo directamente a los ejes específicos de las Escuelas que funcionan en los Centros • Estudiantes motivados y comprometidos con su propio aprendizaje. • Desarrollo de competencias profesionales directivas y docentes específicas para el trabajo con jóvenes privados de libertad. • Articulaciones y alianzas necesarias entre los directivos y docentes y los directivos y profesionales del Centro, con ingerencia en la educación de los jóvenes. • Dinamización de la relación entre la organización Escuela y el Centro • Uso de Herramientas Tecnológicas

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2. Nudos de la Gestión institucional en el ámbito educativo formal y Recomendaciones para su resolución. El concepto de “nudo” ha sido tomado de la literatura relacionada con Proyecto Educativo ( LAVIN 1997) PARA IDENTIFICAR AQUELLOS PROBLEMAS QUE EN FORMA
INTERDEPENDIENTE AFECTAN EL BUEN FUNCIONAMIENTO DE LA INSTITUCIÓN EN RELACIÓN A LAS ESCUELAS DE LOS CENTROS “ Se entiende por nudos de gestión28 aquellos

obstáculos que surgen en alguno de los ámbitos de la gestión institucional o dimensiones de la gestión cotidiana de la escuela y que impide la buena marcha del establecimiento”. En esta perspectiva los nudos, desarrollados a continuación, constituyen los obstáculos que SENAME debiera enfrentar, pues dificultan la gestión cotidiana de las escuelas que funcionan en los Centros y por tanto el compromiso de los profesionales y de los estudiantes con el aprendizaje. Éstos ‘Nudos’ han sido definidos a partir de la revisión de la literatura disponible sobre la situación educativa actual de los jóvenes privados de libertad y del análisis de las entrevistas y encuestas del trabajo de campo realizado en cuatro Centros por el equipo responsable de este informe. Por tanto los textos que aparecen con comillas han sido extraídos de los Anexos 1 y 2: Estrategia Metodológica y Una experiencia institucional interesante. Tres ejes nortean la sistematización de los Nudos a ser analizados. Los dos primeros se refieren a la institucionalidad necesaria para el funcionamiento de las escuelas en el contexto de los Centros. Los tres siguientes están relacionados con las complejidades que es necesario considerar en el desarrollo de los procesos educativos; el último nudo se refiere a las condiciones de profesionalización docente, como condición básica para una gestión educativa de calidad. El desarrollo de cada Nudo, con la ilustración de los testimonios de los diferentes actores, es seguido por la explicitación de algunas Recomendaciones para que desde la gestión de SENAME se aborden lo problemas planteados. . 1º Referidos a la Institucionalidad. Nudo 1. Tipo de relación de los sostenedores de las escuelas que funcionan en las dependencias del Centro con la tarea de la escuela y con el Centro que como organización del Estado que tiene la misión de garantizar el derecho de los jóvenes privados de libertad a una educación de calidad. Nudo 2. Indefinición del MINEDUC en relación al estatus de estas escuelas.

28 “El Proyecto educativo Institucional como herramienta de Construcción de Identidad”. Lavín, del Solar y Padilla. pag 74

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2º Referidos a las complejidades de los procesos educativos. Nudo 3. La escuela como sistema con tendencia a la autonomía al interior del sistema Centro. Nudo 4. De la escuela como sub-sistema autónomo al interior sistema Centro. Nudo 5. De la complejidad de coordinar la racionalidad del control, propia de la privación de libertad, con la necesidad de fortalecer la racionalidad educativa, orientada al desarrollo humano integral y a la habilitación de los jóvenes para la inserción social. 3º Referidos a la profesionalización docente. Nudo 6. Insuficiente especialización y ausencia de políticas de perfeccionamiento docente. Estos obstáculos a una adecuada gestión de SENAME en el ámbito educativo formal, en la realidad concreta y específica de cada Centro se expresan de manera entrelazada. Plantearlos separadamente, obedece a fines analíticos que faciliten arribar a algunas Recomendaciones para una mejor gestión de este ámbito al interior de los Centros. NUDOS REFERIDOS A LA INSTITUCIONALIDAD Nudo 1. De la relación de los sostenedores de las escuelas con la tarea educativa y con el Centro como organización. • La independencia, con que los sostenedores de las escuelas que funcionan en las dependencias de los Centros, desempeñan su función no sólo parece inadecuada a los objetivos del proceso educativo que requieren los jóvenes privados de libertad y para el funcionamiento del Centro como un macro sistema, sino que se transforman en un verdadero obstáculo para alcanzarlos, en la medida que no responde a un compromiso con la Misión de SENAME.

Variados argumentos y de diversa índole avalan esta afirmación. La interacción Sostenedor / Dirección del Centro es escasa y poco valorada por parte del primero. Si bien el sostenedor no se constituye, necesariamente, en actor visible de las actividades escolares, para el equipo docente directivo es un referente que puede determinar el tipo de inserción y relación organizacional que desarrolla el equipo docente en las instancias del Centro, favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje de los jóvenes.

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Los sostenedores de las escuelas, actualmente funcionando en las dependencias de los Centros privativos de libertad son personas jurídicas, municipales o particulares. De acuerdo con la información recopilada no responden a la definición de un perfil específico, ni a requisitos de postulación pre-determinados por SENAME. Solamente uno manifiesta tradición o voluntad de vocación con este sector educativo; los otros han asumido esta tarea de manera exploratoria, con el consiguiente riesgo de abandono de la responsabilidad, una vez conocida la complejidad de la tarea y los insuficientes montos de financiamiento con que cuentan en la actualidad. Es preciso decir que, desde el punto de vista organizacional, el sostenedor se encuentra en una posición que supone un cierto riesgo para el ejercicio del rol habitual que se le asigna en las escuelas comunes. En ellas, forma parte de la jerarquía superior; en la escuela que funciona en dependencias de un Centro, su rol es desempeñado en un contexto donde existe otra jerarquía. En la práctica deberían ser entendidos como status homólogos en el establecimiento de relaciones y la toma de acuerdos, condiciones fundamentales para que se produzca alineación del sostenedor con la Dirección del Centro y la gestión escolar se desarrolle en las mejores condiciones. Por otro lado, a diferencia de los sostenedores municipales o particulares de la educación básica y media común, estos sostenedores desarrollan su función en un cierto aislamiento, pues en general no existe más de uno por región. Por lo tanto es improbable que se encuentren con otros similares para compartir experiencias y conocimientos de las diferentes realidades. En ocasiones participan de los encuentros de sostenedores de la educación de la comuna, espacios que difícilmente pueden llegar a ser referentes pertinentes para la reflexión específica en el ámbito de la educación para jóvenes privados de libertad. Contenidos de las entrevistas realizadas, confirman estas consideraciones. En un Centro su director declara que “el sostenedor particular de la escuela básica ya informó que abandonará el servicio a final del 2006, pues en Marzo del 2006, sólo 11 jóvenes de 40 asistían a la escuela, pues los demás necesitan asistir a cursos superiores” La estrategia metodológica contemplaba la realización de una encuesta censal a los directivos de escuela: una de ellas es devuelta con el siguiente e-mail: “Cumplo con informarles que la escuela que funciona en este Centro, ya no imparte clases, puesto que el sostenedor tomó la decisión de cerrarla ya que por la baja cantidad de jóvenes atendidos no se financiaba con la subvención otorgada por Educación. Por este motivo no podremos responder la encuesta solicitada.” Los directores de Escuela que responden la encuesta, no declaran la existencia de dificultades de coordinación en la relación del sostenedor con la dirección del Centro, postura que podría explicarse, pues para ellos él representa su primera línea de jerarquía y autoridad directa sobre la cual les es comprometedor opinar.

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Otra directora de Escuela comunica a la directora del Centro que “Lamento comunicarle que no voy a contestar la consulta enviada por cuanto este establecimiento depende de la Ilustre Municipalidad de… quienes cuentan con un Dpto. de Educación.” Más adelante agrega: ”esta dirección sólo puede entregar información al Ministerio de Educación por cuanto es un establecimiento reconocido legalmente con un Rol Base Datos y Resolución y el Dpto. Provincial de Educación Supervisa el funcionamiento del Establecimiento educacional”. La relación del sostenedor con el Centro adquiere importancia por cuanto una educación de calidad en los Centros de Privación de Libertad requiere de una organización cuyas piezas en los diferentes niveles jerárquicos se articulen y se alineen en torno a una visión y propósitos compartidos que permitan acumular un conocimiento que finalmente impacte la educación de los jóvenes. La independencia o la rotación de cualquiera de estas instancias impide el desarrollo de dicho proceso. Nudo 2. Indefinición del MINEDUC en relación al estatus de estas escuelas.

• En el caso de las escuelas que hoy se encuentran funcionando en los

Centros, sus sostenedores y la propia experiencia han creado protocolos jurídicos -administrativos diversos, de acuerdo a los criterios particulares de las autoridades locales, dando origen a relaciones también diferentes y poco sistemáticas con el Ministerio, que difícilmente son un referente técnico que agregue valor a la experiencia educativa de los Centros.

Este no es un hecho aislado ya que la ampliación de la oferta educativa a poblaciones excluidas ha estado presente en la política educacional de los últimos años, disminuyendo la deserción escolar e incrementando el número de jóvenes que acceden a enseñanza media. Sin embargo, la definición de política para grupos con necesidades educativas especiales, como las de los jóvenes privados de libertad, ha sido insuficiente. Por otra parte, la LPRA priva a los jóvenes de libertad por períodos de tiempo cortos, situación que influye en el estatus de la educación formal, en la rutina diaria de las actividades de los Centros, en las características de los proyectos educativos y en la relación de las instancias locales del Ministerio de Educación con estas escuelas. El MINEDUC otorga el reconocimiento oficial a las escuelas a través de una resolución en la que ‘delega’ la función educativa. A través de la asesoría específica a los equipos directivos y docentes y de la visibilización de estas instituciones ante la comunidad educativa local y regional, genera otro tipo de relación institucional con las escuelas y liceos, creando condiciones para que los establecimientos adquieran legitimidad y autonomía.

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Es importante consignar este contexto, pues si a la complejidad que supone la educación de las nuevas generaciones, le agregamos la propia de la educación formal en situación de privación de libertad, estamos frente a una realidad que requiere del concurso activo de las agencias públicas y privadas. Los reportes de directivos describen las relaciones con el Ministerio de Educación asociadas al ámbito administrativo, en un testimonio como el siguiente: “las dificultades para rematricular a los (alumnos) que van y vienen y la consideración de las dificultades que tienen para conseguir la documentación de los que ingresan a la escuela…como subvenciones exige la historia escolar, este es un problemazo”. En otro caso la relación con el Ministerio se refiere a las gestiones de coordinación realizadas por la autoridad local del Dpto. Provincial, las que facilitan la validación de estudios de los jóvenes de enseñanza media y la continuidad de estudios de los jóvenes a su egreso de la etapa transitoria de privación de libertad. El cumplimiento de la exigencia de Subvención de sólo entregarla por alumno efectivamente presente, no considera la realidad de los jóvenes privados de libertad, con problemas psicológicos, sometidos a tratamientos para superar la drogadicción, que deben presentarse a Tribunales, etc. Respecto de la obtención de recursos mencionan los “contactos personales” que les permite conseguir textos de estudio para los alumnos. En otro relato se observa una relación institucional más estructurada y sistemática, que se construye considerando los intereses de distintas áreas de la gestión municipal, en este caso la escuela funciona con JEC y la instalación de la red Enlaces está en trámite. RECOMENDACIONES REFERIDAS A CAMBIOS EN LA INSTITUCIONALIDAD Con respecto al Nudo 1 Revisión con el MINEDUC de los mecanismos reguladores. La importancia de los sostenedores para la gestión de las escuelas sugiere la revisión con el MINEDUC de los mecanismos reguladores que afectan a esta instancia, de manera de construir un perfil de sostenedor para este tipo de escuelas que se condiga con la complejidad específica de la tarea.. Dicho perfil debe contener la capacidad del sostenedor para considerar el contexto institucional en que desarrolla su función, como así mismo las características de la población estudiantil. Esta regulación debiera considerar relaciones administrativas normadas y diferenciadas del resto de las escuelas con el MINEDUC y el SENAME, de tal manera de abordar la fragmentación y mal entendida independencia de las Escuelas al interior de los Centros.

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Encuentros periódicos de sostenedores. No existen instancias para desarrollar un acercamiento con sus pares, que les permitan acumular conocimientos y desarrollar competencias específicas para un mejor desarrollo de su función. La especificidad de la función de Sostenedor de una Escuela de un Centro y la escasez de conocimientos y experiencias prácticas exitosas, demanda que los sostenedores seleccionados sean convocados por SENAME y MINEDUC a una instancia regular de encuentro en el que se aborden las diferentes dimensiones de la gestión educativa al interior de los Centros. Esta instancia permite a SENAME, a MINEDUC y a los propios sostenedores compartir experiencias y aprender de ellas de tal manera de introducir dinámicas de aceleración del aprendizaje en estos contextos. SENAME como posible sostenedor. Es importante no excluir la figura de SENAME como posible sostenedor de las Escuelas, situación que puede ser necesaria en regiones donde no existan sostenedores interesados y/o calificados para la tarea o bien, como se observó en el trabajo de campo, en Centros donde existen condiciones básicas y masa crítica para asumir la función educativa. Con respecto al Nudo 2 Que el MINEDUC, a corto plazo, estudie y defina el estatus de estas escuelas, tomando en consideración, en primer lugar la Misión institucional; las necesidades educativas peculiares del tipo de población a ser atendida; y sólo en último lugar el número de jóvenes a ser atendidos. Flexibilizar, adecuándola, la normativa respecto a certificación, validación u otras modalidades requeridas para la continuidad de estudios. Determinar la instancia del MINEDUC que será la contraparte de SENAME para garantizar el cumplimiento del derecho de los jóvenes infractores a una educación de calidad. NUDOS REFERIDOS A LA COMPLEJIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS DESARROLLADOS EN LOS CENTROS PRIVATIVOS DE LIBERTAD Nudo 3. La férrea autodefensa de la escuela como un sub-sistema autónomo impide el diseño de un PEI con las características reiterativamente señaladas. se aprecia una tensión entre la propuesta educativa psicosocial y la propuesta educativa de la escuela formal, realidad que tiende a fragmentar la intervención educativa restando la sinergia que las diferentes instancias podrían producir en los jóvenes. Pretendemos, ahora, aportar especificidad a lo que se conoce - a través del Informe “Situación educacional infractores de ley en Chile” sobre la necesidad de

• En los Centros visitados,

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desarrollar un modelo de gestión que defina responsabilidades y favorezca el intercambio entre “la escuela” y “el centro” específicamente, los profesionales que desarrollan la intervención socioeducativa. Los resultados de dicha sistematización dan cuenta de una desvinculación entre ambos equipos - la que puede llegar al antagonismo - para cuyo fin se hace un análisis sistémico de la relación de la escuela y el Centro. Además, el aporte de los actores entrevistados ha sido de vital importancia en la reconstitución de la situación vivida por los diversos actores. Ambas fuentes relevan la importancia de abordar orgánicamente el tema de la integración efectiva de la propuesta de la escuela y la de las actividades socioeducativas, potenciando los esfuerzos valiosos, pero en ocasiones aislados, que equipos de educadores y docentes están implementando. Sin embargo, por no estar suficientemente coordinados, no incorporan las energías y aportes de cada unos de los subsistemas, dinámica que atenta contra la sinergia del sistema Centro. La escuela, con su secular tradición como institución social, tiene un estatus definido en la sociedad, que puede llevarla a funcionar como un sistema cerrado, portador de una autonomía relativa que se expresa en la forma como se conecta con otros sistemas y en como se organiza, internamente, A modo de ejemplo, este fenómeno se observa claramente en la escasa apertura hacia la familia, situación que impacta como freno para el posible enriquecimiento de la escuela con los aportes de los padres y madres, principales interesados en la educación de sus hijos.29 Esta persistente e incorrecta práctica institucional de las escuelas no es funcional al cumplimiento de sus propios propósitos, lo que se ve confirmado por los aportes de la teoría de sistemas al orden social. Cuando un sistema – a consecuencia de su aislamiento y falta de intercambio - se cierra a los aportes y la energía que le puede brindar otro sistema, se inicia un ciclo de pérdida de energía, finalmente, lo puede llevar a la degradación y el caos. .Este fenómeno, llamado entropía, ejerce principalmente su acción en sistemas cerrados y aislados, pero afecta también a los sistemas abiertos. Si el sistema es incapaz de utilizar en el proceso de transformación toda la energía que importa del medio puede ahorrar o acumular un excedente de energía - la neguentropia - que puede ser destinada a mantener o mejorar la organización del sistema.30 El ejemplo anterior es indicativo de la necesidad de los sistemas de contar con salidas y entradas de información, energía nueva, ideas y prácticas provenientes de otros mundos y modos de entender la realidad para mantenerse vigentes y dinámicos. 31 En las escuelas que funcionan en dependencias de los Centros se vivencia esta situación de diferentes maneras, dependiendo del tiempo y madurez del Proyecto educativo y de las características de la dirección del Centro. Por ejemplo,
29 Organización y participación en Centros de Padres y Apoderados . Estudio Cualitativo. MSGG y MINEDUC 30 Op. Cit. 31 "Sistemas dinámicos y teoría del caos." Wikipedia, La enciclopedia libre. 26 dic 2006, 14:46 UTC. 29 dic 2006, 23:16

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directores de Centro manifiestan “cierto malestar con la autonomía de la escuela y la total independencia del sostenedor. Se perciben ‘sin autoridad administrativa en el ámbito educativo’ en circunstancias que tienen la responsabilidad sobre el control, cuidado y desarrollo de los jóvenes. Con diferentes énfasis, los directores de Centro parecen dispuestos a asumir el liderazgo en el proceso educativo de los jóvenes recluidos en los Centros y no consideran como positiva la denominada ‘autonomía’ de la escuela. Estos contactos mostraron directores de Centro conocedores e interesados por lo que ocurre con el cumplimiento de los derechos de los jóvenes a la educación formal, no sólo a través de las actividades socioeducativas, sino también en las escuelas. Algunos Directores tienen opinión respecto de la necesidad de acercar el mundo de la escuela al de los educadores de trato directo, pero limitando la aproximación a la complementariedad de los talleres con las acciones de la escuela; o a una capacitación para educadores respecto de “objetivos curriculares”. Señalan puntualmente, el aporte de los educadores en los Consejos de Curso. También emiten opiniones fundadas sobre perfil docente, currículum, planes y programas, especialmente sobre necesidades de perfeccionamiento continuo de los docentes, y describen los esfuerzos que realizan con el personal de SENAME para resolver la atención de enseñanza media, como condición básica que favorecerá la inserción social de los jóvenes. Los jóvenes, acertadamente, no hacen diferencia entre la escuela formal y los talleres, perciben su complementariedad y simplemente creen que el taller es otra asignatura que perciben más cercana a sus características y orientado a su reinserción social. Los educadores de trato directo, por su parte, junto con reconocer la desvinculación existente, tienen opinión favorable, en casi todos los casos – sobre el trabajo de las docentes. Sin embargo, el análisis de las entrevistas muestra que los ETD tienen mayor dominio de la teoría y práctica de las nuevas tendencias educativas. No podemos aportar la opinión de los directivos escolares porque, conscientes de su autonomía, se negaron a entregarla, salvo dos de ellos. Es del caso señalar que, en las actuales condiciones de funcionamiento, la escuela no puede asumir las actividades de aula en forma independiente, pues requiere de los educadores de trato directo para el desarrollo de las clases, quienes cumplen funciones que abarcan un amplio espectro: cuidadores/inspectores, encargados del control disciplinario de los jóvenes, apoyo pedagógico, motivadores, responsables por la asistencia a clases, entre otras.

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Nudo 4. De la complejidad de coordinar la racionalidad del control propia de la privación de libertad con la necesidad de fortalecer la racionalidad educativa orientada al desarrollo humano integral y a la habilitación de los jóvenes para la inserción social • La escuela, como institución educativa con la misión de desarrollar el potencial humano de los estudiantes en todas sus dimensiones, debe realizar dicha tarea en un sistema mayor “Centro” cuya misión se orienta al control y disciplinamiento de los mismos sujetos, a los que debe mantener privados de libertad para el cumplimiento de su pena.

La condición de privación de libertad de los jóvenes, convierte al Centro en una institución con rasgos totalizantes, racionalidad que sin duda atenta contra las condiciones básicas necesarias para el impulso de procesos educativos que generen resultados de aprendizaje de calidad en los jóvenes, para que su vida funcione al momento del término de su privación de libertad. Goffman32 describe a las instituciones totalizantes así: “una institución total puede definirse como un lugar de residencia y trabajo donde un gran número de individuos de igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria administrada formalmente. Las cárceles sirven como ejemplo notorio, pero ha de advertirse que otras instituciones tienen el mismo carácter intrínseco de prisión, a pesar de que sus miembros no han quebrantado ninguna ley. Toda institución absorbe parte del tiempo y del interés de sus miembros y les proporciona en cierto modo un mundo propio; tiene, en síntesis, tendencias absorbentes. La tendencia absorbente o totalizadora está simbolizada por los obstáculos que se oponen a la interacción social con el exterior y al éxodo de sus miembros. Hay una escisión básica entre un gran grupo que, adecuadamente, se llama de internos y un pequeño grupo de personal supervisor. Los internos viven dentro de la institución y tienen limitados contactos con el mundo, más allá de sus 4 paredes; el personal cumple generalmente una jornada de 8 horas y está socialmente integrado con el mundo exterior. Cada grupo tiende a representarse al otro con rígidos estereotipos hostiles. Las instituciones totalizantes no reemplazan la peculiar cultura propia del que ingresa por algo ya formado”.33 Las instituciones totalizantes34 se caracterizan por desarrollar un alto poder de control sobre sus miembros y generalmente sobre sus relacionamientos secundarios, existen pocos espacios para el desarrollo de la privacidad, se

32 “Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales ”GOFFMAN, Irving, Amorrortu editores, 1994, Buenos Aires, Argentina. 33 Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales ”GOFFMAN, Irving, Amorrortu editores, 1994, Buenos Aires, Argentina. 34 Web de Sociología: Estudio de la sociedad y sus pautas de comportamiento. www.puertasdebabel.com/sociologia/inst/index.htm

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desarrolla una desconfianza hacia sus miembros y con mayor intensidad hacia aquellos que optan por actitudes de rebeldía. Los textos anteriores dan cuenta de los riesgos que es necesario tener en cuenta en relación a la dinámica de desarrollo institucional. La educación de jóvenes privados de libertad que no ejercieron ese derecho, oportunamente, tiene un sentido opuesto que puede ser definido como “medio vital para promover la paz y el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, de manera que cada sujeto desarrolle su potencial para contribuir a construir un mundo más pacífico”35. En este mismo sentido la Comisión Nacional para las Modernización de la Educación (1994) concordó un conjunto de principios de carácter ético que deben enmarcar la experiencia escolar. Ello supone “ofrecer a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, la educación debe contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido e nacionalidad y el afán a la trascendencia personal” 36 Por otra parte, el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial, (2006) define las metas de una educación de calidad: “El Estado y las instituciones educativas deben garantizar una educación de calidad para todos. Ello significa realizar acciones referidas a las siguientes metas: Desarrollo individual o personal: aprendizajes y competencias referidos al desarrollo personal (cognitivo, moral, emocional y creativo), Desarrollo social y participación ciudadana democrática y Desarrollo Económico (aprendizajes y competencias para le trabajo)37 Asumir la educación de jóvenes en un medio de privación de libertad es un desafío complejo, pues supone hacerse cargo del diálogo sistemático entre ambas racionalidades, estableciendo vasos comunicantes permanentes e integradores entre las personas que realizan las actividades educativas y las de cuidado de los jóvenes. Por otra parte, ambas racionalidades pueden ser observadas, indistintamente, en la Escuela y en el Centro ya que ambas comparten rasgos de una institución totalizante, realidad que entra en contradicción con los propósitos de la misión específica de cada una de ellas. Las escuelas que deben funcionar al interior de los Centros tienen un doble desafío: aminorar sus propias tendencias totalizantes y las que provienen del contexto de un Centro privativo de libertad. Dada la centralidad de esta temática nos ha parecido necesario explicitar testimonios que dan cuenta de la forma en que los jóvenes y otros actores

35 Derecho a la educación es más que acceso de niños y niñas a la escuela. Rosa María Torres Asesora internacional en educación. ExMinistra de Educación y Culturas del Ecuador. 36 Currículo de la Educación Media . Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos. MINEDUC. 1998 37 Informe Final del Consejo Asesor para la calidad d la educación, diciembre 2006, página 88.

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vivencian esta situación Han sido ordenados, de acuerdo con las dos racionalidades. La expresión de la racionalidad de la institución totalizante La voz de los jóvenes Los jóvenes manifiestan abierto rechazo a quien consideran demasiado autoritario: incluso más que los propios educadores: “Realmente dan ganas de pegarle te pasa una goma terrible de cagona y se rompe y ella te reta y dan ganas de tirarle la goma por la cabeza.” Al parecer, el sistema tiene sus reglas totalizantes “afirman que nunca faltan porque diariamente son obligados a levantarse e ir a clases, nadie puede faltar”. Si no lo hacen pueden ser enviados a la sala de aislamiento. También la ausencia suele perjudicar los papeles que van a entregar al juzgado. “Te perjudica la hoja de vida que mandan para allá. Si tienes muchas anotaciones en sala, te mandan de vuelta por unos meses para que uno se supere”. Lo que menos les gusta de la escuela es el clima represivo que se vive al interior de la sala de clases: “ellos saben que deben cumplir con las normas para no ser castigados. Relatan el caso de un compañero de curso que “se descompensó y a pesar de eso, fue enviado a la sala de aislamiento.” Las normas al interior de la sala de clases son establecidas por el educador, no por el profesor. Los jóvenes no están posibilitados de proponer algo al respecto. Nunca lo han hecho, tampoco les interesa hacerlo. De hecho, frente a la solicitud hecha por el entrevistador respecto de las normas que para ellos serían adecuadas en la sala de clases, sólo expresaron la necesidad “que los autorizaran a fumar”. La voz de los educadores Los educadores (de trato directo) tienen opinión acerca de las vivencias cotidianas de esta dualidad de racionalidades. Uno de ellos es categórico al evaluar el desempeño de los docentes, el que considera negativo, “hacen su clase y se van, no quieren a los cabros”. Afirma que en su trabajo no se puede tener esa actitud, que el compromiso con los menores debe ser real y comprometido, estar más cerca de los adolescentes. “ellos (docentes y directivos) están en otro lugar, pertenecen a otro grupo, no se “meten donde las papas queman por lo tanto, poseen una visión sesgada de lo que ocurre en el Centro.” Otro de ellos dice “Me gustaría que la rutina no estuviera marcada por la vigilancia, sino por el trabajo con los adolescentes”. Generalmente debe ocuparse de controlar situaciones de violencia, que no desemboquen en que un menor se descompense, pues eso genera una reacción en cadena hacia los demás internos. Lo que más le agota es estar siempre luchando contra el aburrimiento de los

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chicos, siempre hay que mantenerlos ocupados pues eso es parte de la tranquilidad del Centro, mientras más ocupados es mejor, cuestión que los mismos menores reconocen. Agrega otro educador”. Lo que más dificulta el trabajo es la disciplina, afirma que mientras más estricto se es con los jóvenes, estos reaccionan negativamente y todo “termina peor”. A medida que gradualmente se dejan espacios de “libertad” a los menores, estos reaccionan positivamente, el exceso disciplinario es pésimo para ellos, genera descompensaciones. De hecho, su manera de resolver situaciones conflictivas siempre es de forma personal, “me siento con el chiquillo y converso con él, nos fumamos un cigarro y eso es todo, es simple. “La responsabilidad de apoyar a los jóvenes para que vayan a clases es de los “tíos” educadores de trato directo. El punto negativo en común tiene que ver con la rudeza de algunos educadores.” La expresión de la racionalidad de la institución educadora La voz de los jóvenes Las entrevistas grupales a los jóvenes dan cuenta de la valoración que tienen respecto del trato personalizado con el cual sí aprenden. Relatan: “En la escuela del Centro también se aprende cuando se dedica tiempo a explicar, el profe se muestra afectivo y flexible con los plazos, y tiene paciencia”: Dicen comprender su situación en el Centro, teniendo conciencia de que están privados de libertad por haber cometido delitos. Sin embargo, no ven que esto sea un impedimento para que las condiciones de la escuela sean similares a las de un colegio normal. Por ejemplo les gustaría que las clases comenzasen más tarde, pues “da lo mismo si igual se tiene que estar todo el día en el Centro”. No hay necesidad de comenzar tan temprano si después tienen que buscar actividades para “ocuparse en algo”. En uno de los Centros, los adolescentes sostienen que la escuela funciona correctamente, les realizan clases, tienen tareas que hacer, y se parece bastante a una escuela normal de medio libre. Comparan los espacios de trabajo de taller con las actividades asociadas a la escuela, concluyendo que “ésta es poco útil y fome”, agregan “que les gusta más el taller porque allí hacen más que piensan”. Valoran aprender lo que les pueda “servir afuera, para no volver a delinquir”. Se refieren a los oficios, destacando mecánica y carpintería. A los jóvenes les gustaría una escuela más atractiva donde el patrón de todo fuese la libertad de elegir, tanto en horarios como en materias. “Describen una

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situación de aprendizaje participativo, cada vez más parecida a cómo funciona un taller. Cuando se les hace ver la similitud entre lo que están describiendo y el funcionamiento de un taller, señalan que justamente todo debería funcionar como en los talleres”. En el taller habría una concepción menos autoritaria del aprender. La voz de los docentes Los docentes coinciden en que el ambiente de la escuela es distinto al del Centro “Allá suceden cosas fuertes, los cabros llegan tristes, hay días en que es difícil empezar a trabajar y, en parte, los estudiantes también lo perciben y prefieren venir a la escuela”. Un educador-profesor da cuenta del interés por el aprendizaje cotidiano y práctico en el trabajo con los jóvenes: “Con el tiempo me adecué bastante bien al perfil de estos chiquillos porque era uno de los profes más jóvenes”. Esta condición lo orientó a un trato coloquial que le trajo como fruto ganarse el respeto de los jóvenes, sin imposiciones, y desde allí sentir que “puedo ser un aporte para lo que pasa con estos chiquillos y eso da un sentido de bastante valor, que tú sabes que estás haciendo algo bueno”. Luego se refiere al conocimiento de la cultura penitenciaria como una experiencia que sólo se aprende en ese contexto: “En el recinto penitenciario manejas una cultura totalmente ajena de lo que uno conoce, una experiencia que a no ser que estés trabajando en un lugar como éste, sólo la puedes llegar a conocer si caes preso”. Finalmente se refiere a la importancia de la motivación personal para realizar este trabajo “me interesó mucho, he aprovechado harto el tiempo, todo lo que he aprendido con estos chiquillos, y llevarlo a la práctica que es mi otro oficio en la vida”. Otro percibe la escuela como un espacio de protección a los jóvenes: “La escuela, empezó a comienzos de año y por lo menos en la casa 2 ha funcionado bastante bien, la asistencia de los chiquillos ha sido muy buena, engancharon muy bien con la profesora que llego a trabajar con ellos y se ve que los chiquillos tienen interés en aprender, ellos notan que hay una preocupación de nosotros de que retomen los estudios, eso antes no ocurría, los cabros aparte de la buena onda que te podían tener, para ellos el SENAME era un trámite más, pero no era un lugar en el que ellos se sintieran protegidos, yo creo que ahora sí ha cambiado”. La voz de los educadores En relación a logros concretos: “Una vez un chiquillo que no sabía nada, que estuvo harto tiempo conmigo y yo a él le empecé a enseñar un poquito más que a los demás y él logro captar la idea, tenía como 16 años en ese tiempo, se va y vuelve al año, me llama desde la puerta, y me cuenta que dejó de andar robando y leseando en la calle y está estudiando electricidad”. Cuenta cómo se emocionó “Me dio una cosa en el cuerpo así, me sentí orgulloso de él y de mí porque logré

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transmitir lo que quería, a través de un oficio, de una herramienta, logras modificar su estilo de vida”. Un educador se refiere al valor que le asigna a la Escuela: “El rol que yo juego es el de inculcar un poco lo que yo sé, para mí lo primero es el colegio, y se los digo, el colegio es la prioridad, el que no va al colegio no entra a taller, en taller todos se entretienen, a todos les llama la atención este trabajo que hacemos, entonces tratan de mantener buena conducta”. “Se trata de de valorar, dar un empujoncito a la educación de los chiquillos, y transmitir valores, para eso a veces ocupo un rol paternal, con respeto y cariño, sin ser autoritario, hacerles entender de que tú eres la autoridad.” Por otra parte es muy interesante observar como en otro Centro son los propios educadores (profesores con capacidad de diseño e implementación) que generan las condiciones para llevar a cabo un Proyecto que describen del siguiente modo: “Hicimos una rutina pero orientada al tema educativo, todavía ni vislumbrábamos la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil, pero no sabíamos los fundamentos centrales: la responsabilización y la reparación. Dijimos, por aquí va el camino, porque no hay otra alternativa……. no creo que haya alternativa más válida para trabajar la responsabilización y la reparación que desde un proceso educativo, formal. Formal si, pero no tradicional. Y así diseñamos hasta un mini PEI, tiene visión, tiene misión, tiene estrategia metodológica, tiene sistema de evaluación, tiene diferentes enfoques bien pequeñitos, tomado de la estructura de un PEI tradicional”. NUDO 5. DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS ORIENTADAS A CONTENCIÓN EMOCIONAL A LA NECESIDAD DE FOCALIZAR EL COMPROMISO Y EL PROGRESO DEL ESTUDIANTE CON APRENDIZAJES QUE EFECTIVAMENTE LO HABILITEN PARA UNA MEJOR INSERCIÓN SOCIAL • La vivencia cotidiana de los jóvenes de privación de libertad, genera en ocasiones una relación poco adecuada con las actividades educativas propias del desarrollo cognitivo, pues en general prefieren aquellas que les provocan interés y entusiasmo inmediato. Esta realidad influye en la práctica educativa de los docentes, afectando el nivel de las exigencias; o bien, reorientando las actividades hacia la contención emocional, en cuyo caso existe el riesgo de desplazar a un segundo plano las habilidades propias del desarrollo del pensamiento.

Según Goffman “El agobio de arrastrar interminablemente un tiempo muerto explica, tal vez, el alto valor concedido a las llamadas actividades de distracción, deliberadamente desprovistas de carácter serio, pero capaces de inspirar interés y

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entusiasmo, como el deporte al aire libre, bailes, ejecución musical, canto coral, conferencias, clases de arte, carpintería y también la fantasía privada. 38 Este es un dilema necesario de tener en cuenta, para trabajarlo en los proyectos educativos de las escuelas. La calidad del desarrollo de la dimensión ética y moral de los seres humanos se relaciona directamente: a) con el desarrollo de competencias cognitivas de desarrollo del pensamiento, a través de las cuales es posible ejercitar la posibilidad de elección que supone a diario la vida y, por otra. b) con la educación emocional a través de la cual los seres humanos se conocen a sí mismos y comprenden las necesidades de las otras personas. Este enfoque integrador de lo cognitivo y emocional resuelve la dicotomía que, en general, encontramos en los discursos docentes y que, en el caso de los estudiantes privados de libertad, es crucial para su inserción social. La integración de las diferentes dimensiones educativas de los estudiantes es un tema controvertido, pues en él se expresan una serie de concepciones acerca del aprendizaje de las poblaciones excluidas en los tiempos actuales y de los énfasis y métodos para enfrentar el proceso educativo de los jóvenes privados de libertad. La integración del ámbito educativo emocional y lo propiamente cognitivo está relacionado además con las hipótesis que cada profesional tiene acerca de los motivos que han llevado a los jóvenes a la situación de privación de libertad, pues sus creencias influyen en sus acciones educativas. Por otro lado, este es un problema de los sistemas educativos y los currículos actuales que diferencian lo que se realiza en Objetivos Fundamentales Verticales, representados por los sectores de aprendizaje y Objetivos Fundamentales Transversales, pues tal como lo señalan los enfoques actualizados de aprendizaje, es la persona con todas sus dimensiones la que se compromete o no se compromete con su aprendizaje, por tanto la dicotomía que con frecuencia encontramos en el discurso de los docentes en relación a la importancia de la educación en valores, es un problema que desafía la integración de contenidos, habilidades y enfoque de educación en valores para abordar de manera integrada y efectiva el aprendizaje de los estudiantes. Se puede concluir que en el plano de la concepción curricular y las metodologías, se observa una escasez de estrategias pedagógicas, viéndose disminuida la posibilidad de educar desde la perspectiva de las necesidades individuales y el desarrollo de competencias.

GOFFMAN, Irving , “Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales”, Amorrortu editores, 1994, Buenos Aires, Argentina

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La voz de los Directivos. Un director de Centro comenta: “Estos jóvenes requieren de los contenidos básicos y mínimos y otros especiales que apunten a que desarrollen la responsabilización en el sentido de hacerse cargo de sus propios errores”. Luego agrega: “Es importante cuidar el status en que quedan estos temas en el currículo, pues si quedan como transversales, en un contexto como éste, en la práctica, es dejarlos a fuera, cuando debieran quedar como ejes fundamentales. Actualmente los abordamos en los Talleres socioeducativos”. Continúa: “Nuestra práctica se ha centrado en recoger su historia, para luego justificar lo injustificable. Esa postura daña la pedagogía educativa. Los victimizamos, anulando la condición de victimarios. La culpa social, hace mal a su rehabilitación. Nos ha hado vergüenza decir que sus derechos tienen límites. No debiéramos hablar de la historia, borrón y cuenta nueva, tienen que pagar esa pena y asumir lo hecho, ese proceso es parte importante de su rehabilitación.” Otro directivo de Centro entiende el problema así: “Para los jóvenes, la escuela debe llegar a ser el espacio que, junto con la responsabilización por su conducta, ayude en el desarrollo de la ciudadanía y el sentimiento de pertenencia al país, comprendiendo el funcionamiento del Estado y sus leyes. Son jóvenes que casi no han cantado la canción nacional y eso también es importante que suceda en su experiencia educativa”. La voz de las docentes. Algunas docentes manifiestan pocas expectativas con respecto a los logros de aprendizajes de tipo cognitivo, destacando solamente aspectos valóricos de su accionar, “No se puede hacer milagros, hay que enseñarles a ver las cosas de otra manera, que aprendan a escuchar un tema diferente, es importante… los alumnos no están ni ahí con nada; hay que transformar los contenidos” Luego completa con una reflexión crítica diciendo: “La dificultad principal no viene de los alumnos, sino de nosotros, de no saber como trabajar con la realidad de ellos”. La voz de los jóvenes. Sin embargo y a pesar de las fragmentaciones y limitaciones de las propuestas educativas en desarrollo, los jóvenes valoran a la escuela, como asimismo tienen opiniones críticas expresadas así: “Lo bueno es que acá te pueden hacer pasar de curso. “Acá igual uno puede terminar el colegio y es rápido. Acá te sacan en un mes dos notas.” “Sirve para cuando salgas a la calle tengas un certificado que diga que estudiaste”.

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Manifiestan aprender más con los profesores/as que sienten se preocupan más de ellos: “son simpáticos y con ellos he aprendido cualquier cantidad. Con los que aprendemos más son los que se preocupan de uno” y valoran las modalidades de trabajo desarrollado con los ETD con quienes trabajan actividades de tipo manual, “elaboran regalos para las familias, en los días de sus visitas” A esas actividades se agrega mucho deporte: baby fútbol y tenis; taca-taca y ping pong. Hay televisión en las casas y algunas tienen Sky. Los educadores no los dejan ver las noticias para “que no aprendan más cosas”. RECOMENDACIONES REFERIDAS A LAS COMPLEJIDADES DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS. Recomendación para el nudo 3, 4 y 5 Instalación de espacios de conversación sistemáticos y protegidos entre los diferentes agentes que se relacionan con los jóvenes, como así mismo de los niveles que ejercen autoridad. La reflexión existente sobre estos nudos en los equipos de SENAME, llámese educadores, equipos psicosociales y equipo directivo del Centro, amerita la necesidad de potenciar y/o fundar espacios de conversación entre los agentes escolares, los socioeducativos y los educadores, pues tanto en el Centro, como en la Escuela coexisten las racionalidades descritas, se vive la fragmentación de los aprendizajes y se vivencia la independencia de la Escuela como una limitación. Estos espacios, tienen importancia para abordar las fragmentaciones que se observan en varias dimensiones de la gestión del Centro, respecto de la Escuela. Otorgarle un rol con status jurídico al director del Centro en la gestión de la Escuela, mecanismo que aportaría a enfrentar la complementariedad /desvinculada que existe entre la función socio-educativa del Centro y la educación formal entregada por la Escuela. Recoger, estudiar y generalizar experiencias, capacidades y propuestas desarrolladas en los Centros, necesarias de tener en cuenta al momento de optimizar su oferta educativa. No hacerlo, puede redundar en la pérdida del conocimiento acumulado y la generación de resistencias que lleven al debilitamiento de las nuevas iniciativas. El Anexo 1 de este informe contiene interesante material. En el ámbito específico de la gestión educativa, es conveniente la creación de instancias de coordinación y mejorar la coordinación, actualmente existente con más transparencia y horizontalidad en las relaciones. Hacer efectiva la aproximación paulatina de las propuestas pedagógicas del área socio-educativa y la de la escuela.

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Crear condiciones favorables a la contratación como docentes de educadores de trato directo, conocidos por su compromiso con los jóvenes. NUDO 6. DE LAS NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORÍA DE LOS DOCENTES, EDUCADORES DE TRATO DIRECTO Y DIRECTIVOS DE LAS ESCUELAS DE LOS CENTROS • El tipo de tarea que implica atender a jóvenes privados de libertad amerita una permanente actualización de los docentes involucrados, así como recibir los apoyos necesarios en forma permanente.

El rol de los docentes en los cambios y transformaciones educativas es fundamental. Así lo afirma Tedesco39 que reconoce a la docencia como una prioridad en las estrategias de transformación educativa. Hasta no hace muchos años, la docencia estaba lejos de ser considerada prioritaria. Se priorizaban otras variables e insumos tales como el tiempo de aprendizaje, los materiales, los textos, el equipamiento o las variables exógenas tales como la nutrición y la salud entre otros. Hoy, en cambio, se está superando esta concepción, pues es evidente que sin los docentes, los cambios educativos no podrían avanzar. En lo que respecta al personal docente y para docente de los Centros, se caracteriza por ser muy diverso en términos de su formación académica. Si bien la gran mayoría de los docentes posee título profesional, cerca de un 30% de los que desempeñan actividad escolar tiene estudios incompletos o bien poseen una profesión distinta a la de profesor (Trabajadores Sociales y Psicólogos). Se hace necesario desarrollar planes continuos de actualización y capacitación docente, que contemplen las necesidades educativas de la población atendida, en especial la condición de privación de libertad en la que se desarrolla la actividad escolar40. Las docentes, mayoritariamente mujeres, están conformes y hasta contentas con el trabajo que desarrollan, satisfechas consigo mismas, y con el esfuerzo, dedicación, creatividad y fortaleza de ánimo, que según declaran se refleja en las actitudes de bienestar general de los jóvenes, todo esto en el contexto de los riegos que sufren, pues en ocasiones son amenazadas de muerte, golpeadas y agredidas. De acuerdo a lo declarado por un director de Centro: “Aquí ejercen profesoras con madurez profesional y experiencia en la educación de este tipo de jóvenes. Lo que en este caso es muy importante, pues en general opina que en estos colegios se contrata a los docentes que han sido rechazados en otros”.

39 Tedesco, Juan Carlos, Los nuevos desafíos de la formación docente”mimeo, 2001. 40 Informe “Situación educacional infractores de ley en Chile” DEDEREJ–SENAME, octubre 2006

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Existe demanda acerca de la necesidad de contar con una política de incentivos que disminuya la rotación de los docentes: jornadas de trabajo especiales; disminución de horas en aula respecto de los docentes de escuelas comunes; estímulos económicos; y seguros de vida y de salud. Estas escuelas no participan, hasta ahora, de las redes territoriales del sector educación y, por otra, aún no se han constituido grupos de docentes y /o profesionales específicos de las escuelas de los Centros para compartir y aprender de la propia realidad, situación que aísla a estos docentes del trabajo profesional con otros y que se condice con el grado de desarrollo y legitimación que han alcanzado. El discurso de los mismos docentes en relación a las necesidades de actualización y perfeccionamiento se ilustra a través de los siguientes relatos: Existe insuficiencia de espacios de actualización docente. Ellos dan cuenta de escasa participación en perfeccionamientos relacionados con su rol profesional y señalan ausencia casi total de actualizaciones específicas a la realidad educativa de jóvenes privados de libertad. Un hecho que ilustra esta realidad es el reporte que hacen de un encuentro con docentes de otros Centros: “Sólo lo han hecho una vez en el CPEIP y sirvió para que la instancia que los convocó se informara de la realidad de los jóvenes privados de libertad”.41 Un educador de trato docente reporta: “Tuve la posibilidad de hacer cursos para desempeñarme mejor”. Señala que esta opción la tienen todos, pero que es utilizada por muy pocos, básicamente porque el trabajo es muy agotador, y los cursos se imparten en sus horas libres. Estos perfeccionamientos, han sido impartidos a través de SENCE y SENAME, y abordan tema tales como “controlar situaciones conflictivas, descompensaciones de los menores, y –en general- a relacionarse con ellos, los que han constituido una ayuda”. Sin embargo: “Donde más se aprende es en el Centro mismo, en el trabajo con los adolescentes.” Allí ha podido crear y fortalecer vínculos con los adolescentes, tener llegada en su mundo, imponer disciplina de forma menos autoritaria, controlar a los internos, y relacionarse con sus compañeros de trabajo. La valoración del trabajo práctico está presente en el relato de un docente que declara: “No he recibido capacitación ni cursos acá, donde aprendí harto fue en el trabajo. Estudiar y estar en terreno es totalmente distinto, con respecto al manejo que tú tienes que tener, y yo me manejo muy bien con los chiquillos, tengo buena llegada con ellos”. Las docentes explicitan las competencias profesionales necesarias de desarrollar: la capacidad de generar interés por el aprendizaje se expresa así: “Somos verdaderas actrices en la sala de clases para entusiasmarlos”. Crear entusiasmo
41 Los convocó el Programa Liceo para Todos del MINEDUC a petición de SENAME con le fin de dar a conocer la nivelación restitutiva, estrategia que en la actualidad se utiliza en un Centro.

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va junto con crear vínculos afectivos y construir respeto mutuo. Las profesoras aluden a su MISION (está escrita en la pared de la sala de dirección en que se desarrolla esta conversación y es parte de su PEI) que es la de lograr que los estudiantes sientan que son capaces de hacer las cosas bien. El tema de la formación en valores, tiene una gran importancia en el discurso de las docentes: un grupo cuenta que habitualmente les leen cuentos con temas o fábulas y a partir de allí se conversa y se comenta. Que a los jóvenes les encanta el intercambio de opinión, pero también los cuentos: interpretan ellas, “un poco para olvidarse de lo que realmente están viviendo”. Con respecto a las necesidades de perfeccionamiento un educador sintetiza su pensamiento: “Lo que yo quiero de la carrera son los conocimientos teóricos, que no los tengo, para poder desarrollarme mejor en este ámbito, para poder entender, hacer cosas, saber lo que pasa y lo que no pasa, expandir los conocimientos”. Otro complementa: “El día a día ha sido la mejor escuela, no quiero decir que no haga falta, hace falta capacitación, pero no sé quien pueda hacerla, porque sin caer en lo soberbio, yo creo que nosotros podríamos capacitar a mucha gente cuando se empiecen a implementar los otros Centros, por la experiencia y por el proceso, ese proceso no te lo van a enseñar en la universidad, esto se vive día a día, es una experiencia que nosotros podríamos darle perfectamente a la gente que esté interesada en trabajar con adolescentes infractores de ley”. RECOMENDACIONES DE LAS NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORÍA DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS Talleres periódicos de docentes en cada Centro. La valoración y el tipo de vínculos que los docentes desarrollan con la tarea, el aprendizaje que se produce en la experiencia práctica y los nudos de la gestión educativa, ameritan la creación Talleres de Docentes, en los que se a través de la conversación se analice la práctica docente, los que según su sistematicidad se constituyan en comunidades de aprendizaje profesional multipropósitos en cada Escuela en Centro. De acuerdo al tema educativo en cuestión, estas comunidades podrán incorporar a los profesionales del ámbito psicosocial y a los educadores. Encuentros interregionales de docentes. Considerando las situaciones descritas en los nudos es recomendable que los docentes se encuentren con otros profesionales de manera de ampliar el horizonte y desarrollar sentido de pertenencia a una comunidad profesional mayor. Estos espacios son en una primera etapa adecuados para abordar en términos generales los temas educativos que surgen producto de la LRPA, por ejemplo lo referido a Recomendaciones Curriculares, como así mismo otros como los mencionados por ellos en las entrevistas.

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Perfeccionamientos en el ámbito curricular, pedagógico y planeamiento educativo. En las entrevistas con docentes se aprecia la ausencia de perfeccionamientos que aborden los ámbitos propios de quehacer docente, referidos a las disciplinas, al planeamiento y al desarrollo de estrategias pedagógicas. Estas necesidades de actualización debieran ser satisfechas en le marco de la misma oferta de los docentes de la escuela común y en forma especial en aquellos temas que lo ameriten.

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4. RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA DE JÓVENES, PRIVADOS DE LIBERTAD

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4. RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA DE JÓVENES, PRIVADOS DE LIBERTAD. Dos grandes capítulos dan forma a las Recomendaciones curriculares: 1) las bases conceptuales; las propuestas para la formulación del Plan de estudios. Las primeras fueron incluidas en el II Informe de Estado de Avance y no han sido objeto de ninguna reformulación. Las segundas fueron revisadas y complementadas y se presentan en su versión definitiva. 1. Bases Conceptuales. - Un currículo para el desarrollo del pensamiento. Diversas teorías cognitivas 42 postulan que: - Se aprende con mayor facilidad cuando están disponibles principios de organización43 para interpretar y elaborar nueva información: el aprendizaje requiere conocimiento previo. - Para que los conceptos esenciales y las estructuras de conocimiento organizativas sean generativas, es necesario evocarlas una y otra vez como formas de vincular, interpretar y explicar la nueva información. - Enseñar usando los conceptos generativamente es enseñar contenidos y habilidades de pensamiento a la vez; no es posible priorizar uno sobre el otro44. - En el contexto del aprendizaje, juegan un rol importante las denominadas “comunidades sociales de aprendizaje”, es decir, el ámbito social en el que los estudiantes pueden comprobar que los elementos del pensamiento crítico son realmente valiosos. Por otra parte, entre los teóricos del currículo se destaca una corriente bastante sólida constituida por quienes sustentan que todo aprendizaje verdadero, implica desarrollo del pensamiento45. El currículo para el desarrollo del pensamiento no sólo se ocupa de las habilidades y del conocimiento, sino que también del desarrollo de la motivación para su uso: adquirir una habilidad como la comprensión lectora, no convierte a una persona en lectora, sino que es decisivo usar las habilidades y el conocimiento en contextos en que son aplicables. Se trata de la motivación intrínseca de los contenidos de la enseñanza. Y esto no es menor, puesto que habitualmente se atribuye la motivación sólo al estudiante.

42 “Teorías del aprendizaje: una síntesis de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel”.En: Los materiales de autoaprendizaje: “Marco para su elaboración” UNESCO-REDALF , Santiago 43 El subrayado es de las redactoras del presente informe. 44 Y este es un fundamento de la reforma curricular chilena. 45 45 Resnich,L.; Klopfer,L compiladores: “Currículum y cognición”, Editorial Aique, Benos Aires, A

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Se trata de un tipo de orientación curricular que hace sinergia, tanto con las necesidades que presentan en general las poblaciones vulnerables para abordar la experiencia poco grata de su paso por la escuela, como con las demandas, todavía más específicas, de la población escolar que privada de libertad, debiera recibir una oferta educativa que les permita “guiar su propio aprendizaje y pensamiento” y percibir posibilidades para el momento de su egreso46. El currículo para el desarrollo del pensamiento propone, también, crear condiciones para que los estudiantes participen de un trabajo intelectual disciplinado y productivo, similar al empeño puesto en el trabajo en oficios: se trata de crear ambientes de trabajo cognitivos que proporcionen experiencias de aprendices a los alumnos más jóvenes. Para que ello ocurra, es necesario proponer una tarea real, por ejemplo, resolver un problema para atender a una necesidad real, más que para satisfacer al profesor. Es importante distinguir prácticas contextualizadas de tareas centradas sólo en la ejercitación de habilidades fuera de contexto. Es una condición para el aprendizaje así concebido, la existencia de oportunidades para observar a otros haciendo el mismo el tipo de trabajo que se espera que aprendan a hacer.47

Sin duda que este enfoque aporta a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desplegarán cuando las presentes recomendaciones curriculares avancen para convertirse en programas de estudio. Una herramienta de análisis del currículo es el denominado análisis procesual,48 desarrollado por diversos autores y que permite disponer de claridad sobre el proceso y dimensionar su potencialidad. Claridad porque define la existencia de diferentes instancias por las que transita el currículum desde que es prescrito por la institución reguladora, hasta que llega al aula. Y potencialidad, porque es una apelación a la profesionalización docente49, pues implica una demanda a la contextualización y enriquecimiento del currículum prescrito de parte de los docentes según las necesidades educativas de los estudiantes reales. Se trata de distinguir entre: Currículo prescrito, es decir, el presentado por el sistema educativo por medio del Marco Curricular y los Programas de Estudio. Currículo presentado a los profesores contenido en los Libros de Textos y Manuales para el Profesor y que ya muestra distintas orientaciones según la editorial responsable de la publicación.
46 Sicología intercultural, equidad y curriculum pertinente Oscar Lennon del Villar en Rev.Docencia Nº 21, Colegio de Profesores, Chile, Dic. 2003 47 “La escuela que necesitamos: ensayos personales” Elliot W. Eisner, Amorrortu, bs.as, 2002 48 48 “Diseño de Currículo, Modelos para su producción y actualización”, MECE Media, MINEDUC, 1994 . 49 La profesionalización docente es una temática que ha suscitado amplia investigación. Tedesco “Los nuevos desafíos de la formación docente” entre otros

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Currículo moldeado por los profesores, es decir, el contenido en las planificaciones habituales de cada escuela. Currículo en acción en la sala de clases que responde a los esquemas disciplinarios de cada docente, así como a su posición – implícita o explícitarespecto de teorías de aprendizaje y se expresa en las actividades de aprendizaje propuestas a los estudiantes. Currículo efectivamente realizado, es decir, la acción docente y sus consecuencias en el estudiante que pueden ser de orden cognitivo, afectivo, social, moral, entre otros. Currículo evaluado que tiene que ver con los criterios evaluativos de cada escuela así como las evaluaciones externas que, en el caso de Chile, están presentes en el SIMCE y en las diversas pruebas internacionales en las que el país participa ( TIMMS, LLECE, entre otras). Se asume un análisis de esta naturaleza, porque permite comprender con mayor profundidad tanto las proyecciones de una prescripción, como el aporte y enriquecimiento que es posible hacer a esa prescripción inicial desde los contextos reales y locales50. En este mismo sentido, esta mirada permite visualizar el papel y la participación de los actores que ejecutarán la acción educativa en las escuelas que funcionan en los Centros Privativos de Libertad. - Una población con necesidades educativas específica. Distintas necesidades educativas, diferentes trayectorias: el aporte de la investigación institucional y la experiencia internacional. Diversos estudios realizados por el SENAME51 en los años 2005 y 2006 señalan sobre esta temática las cuestiones siguientes: El estudio sobre Impacto del SENAME52 identifica “cinco tipos de tránsito” referidos a la población que ingresa a la misma área de la que egresó - 58,4% - siendo ese porcentaje en el área de responsabilidad juvenil de un 48,3%. Es sí una característica de la población atendida por SENAME bajo la legislación penal anterior, pero es también propia de las poblaciones sujetas a un mayor control social. Dichas trayectorias son las siguientes: (1) “Estable”: ingresan por segunda vez a la red a través del mismo sistema de atención del cual egresaron; (2)”Favorable en la misma área”: ingresan por segunda vez a la misma red a un sistema de menor complejidad dentro de la misma área de atención de la cual egresaron; (3) “Favorable en otra área”: ingresan por segunda vez a la red a un sistema de un área de atención de menor complejidad que la del egreso; (4) “Desfavorable en la misma área”: ingresan por segunda vez a la red a un sistema de mayor complejidad dentro de la misma área de la cual egresaron; (5):
50 De Hecho, el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2002) es coincidente en esta orientación 51 ““Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”, Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago, febrero, 2005; Informe Situación Educacional Infractores de Ley en Chile, Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil, SENAME, Octubre, 2006; Orientaciones técnicas para Centros Cerrados, 2006. 52 “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”, Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago, febrero, 2005.

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“Desfavorable en otra área”: ingresan por segunda vez a la red a un sistema de un área de atención de mayor complejidad que de la que egresaron. Al releer con atención las trayectorias de los jóvenes privados de libertad, identificadas por el estudio en referencia, se concluye que es fundamental disponer de una base de escolaridad sobre la cual sea posible dar continuidad al proceso educativo interrumpido por la movilidad de esta población, como también disponer de un proceso transparente para quienes - por diversos motivos - vuelven a la institucionalidad ofrecida por SENAME. Estas cuestiones pueden sustentarse en distintos ámbitos, siendo la escuela y su currículo uno de ellos. Este primer escenario, derivado de informaciones institucionales, contribuye a justificar la propuesta que se hará a continuación. Directores de Centro, directoras de escuelas, docentes, educadores de trato directo y jóvenes desde sus particulares perspectivas, coincidieron en esta necesidad.53 Un segundo escenario tiene que ver con el significado que la educación tiene para poblaciones con estas características. Efectivamente ocurre así con la población privada de libertad: el mismo estudio sobre “Efectos de los Programas SENAME en la Integración de Niños y Niñas” recién mencionado señala como facilitador de la reinserción social de los egresados de la institución; “la intención de terminar los estudios secundarios e, incluso, continuar estudios superiores” asociándose este elemento a la obtención de un empleo estable. No hay datos de la factibilidad de este facilitador, pero sí hay claridad sobre su presencia en la representación del presente y futuro de cada cual. El mismo estudio agrega, cuando analiza 51 historias de vida de egresados del SENAME, que “el proyecto de futuro de estos muchachos girará en la urgencia de completar sus estudios secundarios, la necesidad de encontrar un empleo estable y la conformación de una familia”. Entrevistas a jóvenes recluidos confirman esta percepción.54 Esta reiterada mención a las aspiraciones educativas de la población en estudio apela directamente a la construcción de una oferta educativa real – en estos espacios específicos- que permita desarrollar trayectorias escolares, las conecte con las entradas y habilitaciones disponibles en el sistema educativo chileno y proporcione alternativas de formación inicial en oficios que luego abran perspectivas de mejor calificación laboral. El mismo informe sobre la Situación Educacional de los Infractores de Ley en Chile agrega que “los adolescentes valoran el estudio y el colegio, aún aquellos que han desertado de él e independiente de si están actualmente privados de libertad o no. La valoración… tiene que ver con proyecciones personales y laborales más allá del delito…”. Se reitera – como en diversos otros estudios y publicaciones disponibles- la convicción que la educación es importante. El desafío – reiterado una y otra vez- es ofrecer una escuela pertinente, adecuada a
53 Proyecto “Recomendaciones curriculares para la educación de estudiantes privados de libertad”. Informe del avance metodológico (doc.interno). Diciembre, 2006 54 Proyecto “Recomendaciones curriculares para la educación de estudiantes privados de libertad”. Informe del avance metodológico (doc.interno). Diciembre, 2006

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las necesidades de esta población, que se convierta en la alternativa de educación de calidad. Un tercer y significativo escenario es presentado en el “Informe sobre la Situación Educacional de los Infractores de Ley en Chile”55 cuando compara el nivel de escolarización de los jóvenes chilenos de la misma edad que quienes viven privados de libertad, concluyendo que entre 14 y 18 años, el 73,9% está en educación media y en educación básica, un 22,8%, cifras que se revierten cuando se observan los parámetros educativos de la población institucionalizada: 35,4% y 61%, respectivamente. El mismo informe enriquece estos datos cuando indica que sólo el 15,7% de adolescentes infractores de ley tienen su escolaridad al día y el 80,6% presenta algún nivel de retraso, considerando que el 24,2% tiene 5 años o más de retraso. Escenario semejante se encuentra en la muestra de jóvenes entrevistados.56 Por otra parte, en apoyo a la necesidad de una respuesta adecuada a la real situación de los jóvenes privados de libertad, no debemos olvidar que en nuestro país se han realizado importantes esfuerzos en torno a la definición del concepto de necesidades educativas especiales a fin de proponer, con base técnico pedagógica, su adecuada comprensión. Se considera alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) a aquellos cuyas necesidades individuales no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales para ser atendidas.57 Aceptada esta definición – señala el citado informe - las adaptaciones curriculares se constituyen en una importante herramienta para los docentes que se han propuesto personalizar los procesos educativos con el fin de lograr que todos los alumnos sin excepción participen, aprendan y desarrollen al máximo sus capacidades. Desde la experiencia internacional provienen los antecedentes siguientes. El Ministerio de Educación de Colombia 58 envía a sus secretarías regionales indicaciones claras y precisas para ofrecer atención educativa a poblaciones vulnerables prioritarias referidas a: comunidades étnicas; jóvenes y adultos iletrados; menores con necesidades educativas especiales; afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento, niños y jóvenes desvinculados de los grupos armados, hijos de adultos desmovilizados); menores en riesgo social (trabajadores, en conflicto con la ley penal, en protección; habitantes de frontera y población rural dispersa, mostrando un criterio de
55 Informe Situación Educacional Infractores de Ley en Chile, Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil, SENAME, Octubre, 2006. 56 Proyecto “Recomendaciones curriculares para la educación de estudiantes privados de libertad”. Informe del avance metodológico (doc.interno). Diciembre, 2006 57 Informe de la Comisión de Expertos de Educación Especial, “Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial”, Ministerio de Educación, 2004. 58 “Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables”, Plan Sectorial de Educación 2002/2006 Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, República de Colombia,

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contenido inclusivo y abarcante tras el intento de prestar atención a quienes tengan necesidades y demandas cualquiera sea el lugar de residencia. Por su parte, Argentina crea en el año 2000 las denominadas Residencias Educativas59 destinadas a “albergar en espacios convivenciales a niños/as y adolescentes en conflicto con la ley penal o por motivos asistenciales garantizando condiciones para el ejercicio de sus derechos”. En el documento citado se abandona la definición anterior de un sistema de esta naturaleza destinado al “abordaje terapéutico de menores con patologías delincuenciales” -en tanto que considerar la delincuencia como patología es un punto superado luego de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y la normativa internacional vigente referida a jóvenes infractores de ley- y propone este tipo de residencias con el fin de generar condiciones de convivencia cotidiana ajustadas a las capacidades y derechos de los residentes; incluye ofertas sociales de actividades deportivas, recreativas, culturales, educativas, sanitarias y religiosas; enfatiza el desarrollo de la habilidad del lenguaje oral de los residentes; respeta los derechos de quienes tengan proceso; posibilita el acceso a procesos educativos formales e informales; actualiza la documentación de los residentes; releva la atención, educación y la promoción de la salud; incluye procesos de capacitación para el trabajo e incentiva la relación de los residentes con sus familias, en el contexto de preparar mejores condiciones de egreso. Según un informe del Banco Mundial60, en diversos países se está desarrollando un sistema de segunda oportunidad - escuelas de segunda oportunidad - que considera las características particulares de los desertores. Por lo general, se diseñan tres tipos de programas: Programas de equivalencia Programas de capacitación laboral Programas de alfabetización que atienden distintos tipos de poblaciones jóvenes, siendo su meta común desarrollar competencias para el trabajo y la vida, lo que requiere de un enfoque más integrado y de programas que incluyan las tres dimensiones.

Particularmente, la Unión Europea 61 en la publicación señalada destaca como características comunes de las escuelas de segunda oportunidad: el respaldo de las autoridades, servicios y asociaciones locales, y del sector privado, comprometiendo, este último, puestos de formación laboral y trabajos futuros. Un enfoque pedagógico y de consejería diferente, que se enfoca en las necesidades, deseos y habilidades individuales, y estimula el aprendizaje activo.

59 Disposición 456/2000, Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, Bs. Aires, Julio, 2000. 60 Fuente: World development report 2007, Development and the next generation. The World bank, Washington DC 2006. 61 European Commission Report: Second Chance Schools. The results of a European Pilot Project. Bruselas, 2001.

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Estructura modular flexible que permite la adquisición de habilidades básicas (en matemáticas, lenguaje y ciudadanía) combinadas con entrenamiento práctico en y con las empresas. Un rol central de la informática y las nuevas tecnologías en la adquisición de las habilidades básicas.

A nivel mundial está predominando la tendencia a que el currículum común, con las adaptaciones necesarias, sea el referente para la educación de todos los alumnos, incluidos aquellos que están escolarizados en centros especiales 62. Esto obliga a asegurar que la calidad de la enseñanza ofrecida sea equivalente a la del currículo común, tanto como sea posible. - Condiciones de educabilidad. 63 Lo hasta aquí desarrollado nos permite concluir que, desde distintos ámbitos y para atender a la diversa demanda educativa - con un claro porcentaje de especificidad proveniente de la población escolar concreta y real - se realizan importantes esfuerzos para diseñar posibilidades de trayectorias escolares. Sin el ánimo de agotar el análisis, la documentación disponible apunta a relevar: La relectura de las trayectorias de los jóvenes privados de libertad, cuya principal característica - en porcentajes acotados - es volver a residir en espacios institucionalizados similares, permite concluir que es fundamental tener una referencia clara, una base sobre la cual continuar un proceso educativo que se interrumpe, pero que se retoma, que sea transparente - en términos de posibilidades y alternativas - tanto para quienes enseñan como para quienes aprenden. La mención reiterada de las ambiciones educativas de la población en estudio tiene directa relación con la construcción de una oferta educativa real - en estos espacios específicos - que permita desarrollar las trayectorias escolares, las conecte con las entradas y habilitaciones disponibles en el sistema educativo chileno y proporcione alternativas de formación inicial en oficios que luego abran perspectivas de mejor calificación laboral. La literatura disponible indica que se “valoriza la educación” versus la escuela real a la que cada cual asistió. Los estudiantes privados de libertad portan con ellos no sólo la trayectoria escolar, sino que también su trayectoria de vida, experiencias todas que, en el contexto del logro de aprendizajes significativos constituyen el punto de apoyo para diseñar la organización de la enseñanza. Si bien es cierto, es decisivo asegurar la continuidad de la trayectoria escolar de cada cual en el momento del egreso, situación que implica enmarcar la acción educativa en la normativa vigente, no es menos cierto que la forma de plantear los mismos objetivos fundamentales y
62 Op. Cit. Sobre educación especial 63 López N. y Tedesco, J.C. (2002) Las condiciones de la educabillidad de los niños y adolescentes en América Latina. IIPE-UNESCO, Bs.As. En http://w.w.w.iipe-buenosaires.org.ar/

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contenidos mínimos en el contexto de las escuelas de los Centros, debiera fundarse en las condiciones de educabilidad de esos estudiantes las que involucran su soporte cultural de origen, su experiencia escolar previa, las condicionantes de su vulnerabilidad, los capítulos de vida escritos con anterioridad al momento de iniciar el proceso educativo. - Opción por el Decreto 239/2004: sus bases conceptuales, análisis y justificación. Las bases conceptuales presentes en el marco curricular que regula la enseñanza básica (Decreto 232/2002), las señaladas en el marco regulatorio de la enseñanza media (Decreto 220/1998), y las especificadas en el marco referido a Educación de Adultos (Decreto 239/2004) tienen ejes que les son comunes: 1)Todas se originan en el mandato explicitado por la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) del 10 de marzo de 1990 que establece criterios para la formulación de tales marcos curriculares; 2) Cada nivel está respaldado por un Decreto Supremo de Educación sancionado por el Consejo Superior de Educación en su oportunidad y originan los Planes y Programas de Estudio respectivos; 3) De allí se derivan las planificaciones que son de responsabilidad de cada escuela, de cada grupo de docentes; 4) la acción docente en el aula y la evaluación respectiva, completan la secuencia. El diagrama siguiente da cuenta de esta concepción: en sus costados se ubican, paralelamente, dos conceptos decisivos para que el currículo prescrito sea puesto en acción en las salas de clases: la implementación y el seguimiento. Ambas son tareas de los equipos técnico-pedagógicos de nivel nacional, regional, provincial, comunal y local, en un permanente esfuerzo por acercar la cotidianidad de la sala de clases con los principios que animan los marcos curriculares. Tales instancias, en coordinación, apoyan la implementación y seguimiento, siendo este último el que da luces acerca de las necesidades, logros y debilidades de los estudiantes reales, y de las decisiones que los equipos docentes adoptan para responder a esas tareas. Ambas acciones - implementación y seguimiento – sólo adquieren sentido si consideran el proceso en su totalidad, en un proceso permanente, de ida y vuelta: desde la ley que mandata hasta la planificación de la escuela y de las acciones evaluativas en el aula; y también el camino inverso: desde estas acciones evaluativas, hasta la ley que origina los marcos curriculares

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Ley Orgánica Constitucional de Educación

I M P L E M E N T A C I O N

Decreto Supremo de Educación 239/04

Currículo de Educación Básica y Educación de Adultos

Planes y Programas de Estudio

Planificación de la Enseñanza

S E G U I M I E N T O

Acción Docente en el Aula

Evaluación de la Enseñanza

Se resume, a continuación, lo expresado en el Decreto 239/2004 sobre Principios Básicos que orientan la propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación de Adultos. 64 La concepción valórica y antropológica se basa en la Constitución Política del Estado, en la LOCE, en el ordenamiento jurídico de la Nación y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Añade que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, siendo intrínseca su capacidad de razonar, discernir y valorar.

64 Decreto 239/04, p. 3 y siguientes.

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Menciona la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1994) que concordó principios de carácter ético que enmarcan la experiencia escolar: es decir, desarrollo de personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Reconoce la libertad, igualdad y dignidad de las personas e impone al estado el deber de garantizar una educación de adultos de alta calidad, que haga posible que cada cual se desarrolle como persona libre y socialmente responsable a la vez que competente en los ámbitos del ejercicio de la ciudadanía y el trabajo. Como estos principios no agotan la dimensión ética de la educación, cada establecimiento indicará en su proyecto educativo la calidad de la formación que la comunidad escolar procura desarrollar, de acuerdo con su concepción de vida y a las finalidades que le asigne a la enseñanza y el aprendizaje.

Los principios anteriores son complementarios de los criterios que definen la estructura curricular de la EDA: Posibilitar la recuperación de estudios básicos y medios a los adultos, a través de una experiencia escolar de igual calidad a la de la enseñanza regular. Proporcionar una experiencia formativa relevante tanto en la formación de la persona y del ciudadano como en la prosecución de estudios superiores y el desempeño en el ámbito laboral Atender las particularidades de los adultos y su disponibilidad de tiempo, concentrando el currículo en los lenguajes de base ofreciendo, vía opciones, experiencias formativas en áreas específicas. Favorecer la empleabilidad de los adultos enfatizando la formación en lenguajes generales e incorporando áreas de carácter instrumental que aborden el desarrollo de habilidades para desenvolverse en ámbitos específicos de la vida de los adultos.

Finalmente, se incluyen las Orientaciones para la selección curricular de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios65 Actualización del currículo de acuerdo a los avances de las disciplinas del conocimiento y los cambios ocurridos en la vida social. Su carácter dinámico, de permanente descubrimiento y redefinición características de la construcción del conocimiento. Experiencia vital de los adultos como referente de conocimientos, habilidades y valores que propone el marco que incorpora conceptos, criterios y procedimientos relevantes desde esa perspectiva. Trabajo pedagógico tiene por centro la actividad de los estudiantes, sus conocimientos y experiencias previas.

65 Decreto 239/2004, páginas 5 y siguientes

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Incorporación de necesidades básicas de aprendizaje relacionadas con formación de una ciudadanía activa; promoción y ejercicio de los derechos humanos y valores democráticos; obtención de competencias necesarias para la inserción en el mundo laboral, productivo y de servicios.

Se debe destacar una cuestión fundamental que está presente en los marcos curriculares arriba mencionados: “los OF y CMO se refieren no sólo al conocimiento como conceptos y procedimientos, sino también a las habilidades y actitudes que necesitan adquirir los adultos: conocimientos, habilidades y actitudes son tres dimensiones de lo que la experiencia escolar busca comunicar a sus alumnos y alumnas en forma integrada”. Y es fundamental, porque los contenidos adquieren un significado distinto, generador de aprendizajes omniabarcantes, alejándose de la mera memorización e incluyendo una operación que se visualiza del modo siguiente: El Decreto 220/98, marco curricular de la enseñanza media, coincidente con el de enseñanza básica, establece las siguientes definiciones: Objetivos Fundamentales66: Son las competencias o capacidades que los alumnos deberán lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto del proceso enseñanza-aprendizaje. Objetivos Fundamentales Verticales67: Son aquellos que se refieren a determinados cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o especialidades del curriculum. En lo sucesivo, se denominan como Objetivos Fundamentales. Contenido Mínimo Obligatorio68: Se trata de los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. Y luego precisa todavía más, cuando agrega que: Conocimiento: incluye conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Habilidades: se refiere a capacidades de desempeño o de realizaciones de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y alumnas en el proceso de aprendizaje.

66 Decreto 220/98, Capítulo I, página 7. 67 Decreto 220/98, Capítulo I, página 8. 68 Decreto 220 /98, página 8.

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Actitudes: disposiciones hacia objetos ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que se inclinan a las personas a determinados tipos de acción. El currículo tiene un norte claro. Gysling, lo sintetiza 69: No sólo hacia el saber, sino hacia el saber hacer y el saber juzgar-valorar. Con objetivos y contenidos que son herramientas para la vida; llaves que responden a necesidades de entendimiento, desempeños prácticos y aportan al juicio de las personas en su vida real. Orientado al desarrollo de competencias, es decir capacidades de actuar con el conocimiento.

El Decreto 239/04, Marco Curricular de Educación de Adultos que deberá incorporar las sugerencias realizadas por el Consejo Superior de Educación (Oficio 250/2005), contiene, a juicio del equipo responsable de estas recomendaciones, los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que orientan y hacen pertinente la acción educativa en las escuelas en referencia, toda vez que desde la prescripción curricular hasta que el currículo gana presencia en el aula, se experimenta un proceso que contribuye todavía más a la pertinencia del marco curricular señalado70. Estas Recomendaciones Curriculares surgen del análisis comparativo entre el Decreto 232/2002 que contiene el Marco Curricular para la Enseñanza Básica71 y el Decreto 239/2004 que contiene el Marco Curricular para la Enseñanza Básica y Media de Adultos72, el que concluye en recomendar este último decreto como el referente para la Enseñanza Básica de Estudiantes Privados de Libertad. Para mayor claridad respecto de esta opción, se incorpora un ejemplo entre las apuestas curriculares de enseñanza básica y las de educación de adultos. Se trata de la prescripción curricular referida, por una parte, a los ejes temáticos de Lenguaje incorporados en el diagrama siguiente.

69 Gysling, Jacqueline, Unidad de Currículo y Evaluación MINEDUC, “Reflexiones sobre currículum y reescolarización”, Seminario Latinoamericano Prevención de la Deserción Escolar, Reinserción e Inclusión Educativa, noviembre, 2006. 70 Una herramienta: el análisis procesual del currículo (I Parte) 71 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, Actualización 2002, Ministerio de Educación, noviembre 2002. 72 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media de Adultos, Ministerio de Educación, noviembre, 2004.

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Decreto 232, Primero y Segundo Básico EJES TEMATICOS . Audición y expresión oral .Audición de textos literarios . Audición de formas literarias simples (rimas, adivinanzas, otras) . Audición de textos informativos y funcionales . Formulación preguntas para comprender mejor . Participación en conversaciones espontáneas y guiadas .Pronunciación, articulación y entonación adecuados . Utilización de oraciones completas y coherentes en intervenciones orales.

Decreto 239, primero a cuarto año básico, EDA 1. Captación de ideas importantes, detalles significativos, sentimientos y emociones en textos literarios y no literarios escuchados o vistos. 2. Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, formulando preguntas, opiniones y comentarios directamente relacionados con el tema. 3. Relato coherente y secuenciado de experiencias personales, fantasías, cuentos originales o reproducidos, noticias e informes sobre actividades realizadas y de hechos de su entorno y de la actualidad.

La lectura comparativa permite percibir la presencia simultánea de contenidos coincidentes y cercanos y de distintos desarrollos. En el caso de básica, los niños y niñas que están iniciando su trayectoria escolar, comienzan a desarrollar competencias y habilidades en torno al lenguaje. En el caso de la educación de adultos - situación vivenciada por gran parte de los jóvenes privados de libertad los contenidos son definidos con mayor precisión y aparecen más concentrados, puesto que las personas que acceden a este primer nivel tienen más edad, mayor experiencia de vida, intereses y necesidades, también diversos. Cabe, además, recordar la condición diacrónica del currículo vigente en Chile, aspecto desarrollado latamente en la Propuesta inicial del PIIE. Por ejemplo, las competencias que se proponen en Segundo Nivel de Transición (5/6 años de edad) se continúan desarrollando y complejizando a lo largo de los 12 años restantes de escolaridad, cuestión que permite afinar los diagnósticos de inicio de cada estudiante, así como la evaluación respectiva de cada nivel. Podemos visualizar un ejemplo de la cualidad diacrónica del currículo vigente: en el Segundo Nivel de Transición, la competencia sobre comprensión lectora propone predecir textos impresos y expresar tal predicción. Al final de segundo año básico, la misma competencia alude al dominio progresivo del código del lenguaje; en quinto básico, su exigencia se complejiza puesto se define como lectura comprensiva que distingue realidad de ficción; en octavo año, avanza más y estipula que se trata de leer comprensiva y críticamente diversos tipos de textos con propósitos definidos. Es el momento del egreso de enseñanza básica. En enseñanza media, esta competencia completa su desarrollo cuando se define la

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lectura comprensiva de textos literarios como estímulo de la reflexión y discusión de temas y problemas relevantes del mundo actual. Sobre esta base técnica, el Ministerio de Educación73, diseñó - en su momento la denominada Nivelación Restitutiva en Lenguaje y Matemática para el primer año medio, de la población escolar más vulnerable. Se adoptó esta estrategia, pues se constató a través de diagnósticos de ingreso a la enseñanza media que las competencias del alumnado correspondían, aproximadamente, a quinto/ sexto año básico. Era necesario restituir, reparar la brecha. En el caso concreto de los estudiantes privados de libertad, esta diacronía permitirá afinar los diagnósticos, pero también los apoyos y oportunidades que cada estudiante requiera para acelerar su aprendizaje. Al respecto cabe destacar que la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación se encuentra en proceso de elaboración de los mapas de progreso74 en coincidencia con la característica diacrónica señalada más arriba, los que describirán en forma concisa el desarrollo del aprendizaje en niveles, detallando conocimientos y habilidades en cada dominio de aprendizaje, la secuencia en que estos se desarrollan y entregando ejemplos de los desempeños y del trabajo de los alumnos que es posible observar cuando se alcanzan particulares niveles de logro. Podemos concluir, por lo tanto, que el Decreto 239/2004 y sus adecuaciones permiten diseñar una trayectoria escolar para los estudiantes que, privados de libertad, necesitan - durante y después de su período de reclusión - alternativas ofrecidas por el sistema educativo del país. Además, este marco curricular parece altamente recomendable para una población cuyas características - por sólo mencionar algunas - tienen que ver con sobre- edad en relación con los niveles ya cursados; experiencia escolar poco gratificante; historia escolar difusa, difícil de ser documentada y/o certificada como, frecuentemente aparece testimoniadas en las entrevistas realizadas en los cuatro Centros institucionales. Es necesario destacar que las Recomendaciones Curriculares contenidas en este documento debieran orientar y fundamentar la creación de programas de atención específica y pertinente para una población escolar no sólo privada de libertad, sino de otros grupos con otras características particulares, como ya fue señalado al hacer referencia a poblaciones con necesidades educativas especiales”.75 La acreditación de NEE a las características de la población juvenil recluida ya ha sido asumida en otros países. En nuestro continente; Colombia lo ha explicitado claramente. En el capítulo “La Vulnerabilidad, principios para superarla” referido a
73 Programa Liceo Para Todos, MINEDUC, 2001-2006.. 74 Que perfectamente pueden orientar la evaluación de los estudiantes privados de libertad, en el momento de iniciar su trabajo en la escuela y en los momentos de avances y egreso del mismo. 75 Warnock. Comisión creada en Inglaterra que evacuó su informe en el año 1984, bajo la responsabilidad de la profesora británica; Tapia G, Carmen P., Necesidades Educativas Especiales, Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, 1999, entre otros.

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diversos tipos de población escolar con necesidades educativas especiales76 el Ministerio de Educación de ese país señala: “El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas, por las cualas pueden requerir, para progresar en su aprendizaje, de medios de acceso al currículo, adaptaciones curriculares, servicios de apoyo especiales, adecuaciones en el contexto educativo en la organización del aula”. Pensamos que los mismos argumentos tienen plena vigencia en el contexto de las Recomendaciones Curriculares que proponen este informe. 2. LA ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS Preliminarmente, debe señalarse que estas Recomendaciones constituyen un exhaustivo y cuidadoso pre-diseño de los Planes de Estudio para la Educación Básica y Media de Adultos, no por motivos técnicos, sino por los procedimientos que deben ser cumplidos dentro de la institucionalidad vigente. La opción por el Marco Curricular provisto por el Dec. 239/2004, aunque entrega los lineamientos básicos para el diseño de estas Recomendaciones, con respecto a la organización del Plan de Estudios requiere de ajustes específicos en lo que se refiere a la definición de tramos y carga horaria, entre otros. El Equipo Técnico responsable por esta propuesta considera que el camino a seguir para llegar al Plan de Estudio definitivo para esta población específica requiere de SENAME seguir los siguientes pasos: consideración de la propuesta; ajustes por los equipos técnicos correspondientes; propuesta oficialmente al Ministerio de Educación. Una vez cumplidos estos procedimientos se podrá dar paso a la elaboración definitiva de los mismos. Programas definitivos. No obstante nuestro Equipo Técnico alienta la convicción de que llegarán a constituir la didáctica de cada disciplina para estudiantes privados de libertad. El Marco Curricular de la Educación Básica y Media de Adultos, Decreto Supremo de Educación 239, noviembre 2004, establece tres niveles para la educación básica (primero a cuarto; quinto a sexto; séptimo y octavo) y en educación media establece dos niveles para la modalidad humanístico-científica ( primero y segundo; tercero y cuarto) y tres niveles para la modalidad técnico- profesional (primero y segundo medio; tercero medio centrado en la formación diferenciada técnico-profesional; y cuarto medio que completa la formación diferenciada).77 En el caso específico de la propuesta de educación básica de jóvenes privados de libertad se proponen tramos distintos:
76 “Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables” Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, Bogotá, Colombia, 2005. 77 Decreto Supremo de Educación Nº 239/2004, pág. 14.

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Niveles de la Educación Básica de Tramos propuestos para la Adultos Educación Básica de estudiantes privados de libertad Primer Nivel, primero a cuarto básico 1.1. Primero y Segundo Básico 1.2. Tercero y Cuarto Básico Segundo Nivel, quinto a sexto básico 2.1. Quinto Básico 2.2. Sexto Básico Tercer Nivel, séptimo y octavo año 3.1. Séptimo Básico básico 3.2. Octavo Básico En lo que sigue del presente informe, se alude a los tramos de acuerdo a la propuesta de la segunda columna. Cada uno de los tramos propuestos no implica un año escolar. La recomendación es de un período trimestral como mínimo y semestral como máximo para cada tramo. Es del caso señalar que la consideración de esta propuesta, su posterior discusión y los ajustes que los equipos técnico pedagógicos responsables del SENAME adopten, serán instancias a ser sancionada por la normativa oficial respectiva, habida cuenta que el marco curricular de referencia es el de Educación de Adultos Básica y Media ya citado. El Plan de Estudio - por definición- incorpora sectores y distribución de horas. Habida cuenta que las escuelas funcionarán en régimen de Jornada Escolar Completa.78 en el presente informe no se explicita el número de horas por nivel a la espera de las decisiones y ajustes que sobre esta propuesta adopte SENAME. La modalidad de educación de adultos no está sujeta a esa modalidad horario. En consecuencia, en la mesa de trabajo conjunta con el Ministerio de Educación será un punto a concordar, luego del cual será posible asignar horas a cada subsector. La evaluación de los aprendizajes estará presente en el momento en que se desarrolle cada subsector in extenso. Sin embargo, para los propósitos de esta propuesta: “es un proceso permanente durante el trabajo de los estudiantes y cumple tres propósitos: Diagnosticar disposiciones de aprendizaje, que es la acción que se realiza al inicio de cada nivel a través de la aplicación del diagnóstico respectivo: evaluación diagnóstica. Retroalimentar a los estudiantes, identificando logros, dificultades y obstáculos. Se realiza durante todo el proceso para y hace posible que el docente refocalice las actividades de aprendizaje según los logros o dificultades de los estudiantes: evaluación formativa,

78 Los Centros visitados por el equipo redactor funcionan en régimen de jornada completa

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Oportunizar la formalización del juicio evaluativo durante, o al final, de una secuencia de trabajo a través de una calificación de acuerdo a la normativa evaluativa de cada escuela: evaluación sumativa”. Los subsectores que se proponen son los siguientes: Nivel para el que se propone Primero a octavo año Primero a octavo año Primero a octavo año (entre primero y cuarto año se trabaja con proyectos de investigación científica) Estudios Sociales Primero a octavo año (entre primero y cuarto año se trabaja con proyectos de investigación histórica) Idioma Extranjero/Inglés Quinto a Octavo Año. Proyectos de Primero a Octavo año conectados con los objetivos Aprendizaje Servicio fundamentales y contenidos de cada subsector Herramientas Primero a Octavo año en relación con el desarrollo del Informáticas resto de los subsectores Cada subsector incluye: indicación de los tramos; sentido de la disciplina en relación con los estudiantes privados de libertad; presentación de cada tramo y su apuesta en términos de desarrollo de habilidades en el contexto de los estudiantes privados de libertad; objetivos fundamentales respectivos del tramo; detalle de contenidos según cada tramo, incluyendo mención a los contenidos de enseñanza básica diurna. sugerencias de unidades para el subsector, contextualizadas respecto de la población objetivo de estas recomendaciones , con el fin de proporcionar una visión inicial de sus proyecciones. Subsector Lenguaje Educación Matemática Ciencias Naturales

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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Tramos Primero/Segundo básico: lenguaje y comunicación79 Tercero/Cuarto básico: lenguaje y comunicación Quinto Básico: lenguaje y comunicación .Sexto Básico: lenguaje y comunicación Séptimo Básico: lenguaje y comunicación Octavo Básico: lenguaje y comunicación

1.1. 1.2. 2.1. 2.2. 3.1. 3.2.

Sentidos de la disciplina en el contexto de un currículo para poblaciones escolares privadas de libertad. El enfoque disciplinario para el trabajo en LENGUAJE se orienta desde el contexto de la atención educativa a la población privada de libertad. Por una parte, la experiencia escolar previa no ha sido gratificante en general y en lenguaje en particular80; y por otra, debe ser suficientemente rigurosa a fin de asegurar aprendizajes reales, efectivos en términos de proyección personal y social y, por tanto, su punto de partida será rescatar un aspecto en el que todos disponen de cierto grado de desarrollo: la expresión oral. Se trata, por tanto, de rescatar la expresión de cada cual – oral y escrita- en igualdad de condiciones al interior de la escuela, al interior de cada curso. Esto remite a la necesidad de proponer diferentes formas de expresión de lo propio, a fin de que cada cual perciba que su palabra y su voz valen. Todas las voces presentes en la sala debieran tener la posibilidad de expresarse a través de distintas formas, tarea esencial de la programación del equipo pedagógico de cada escuela. Esta cuestión es también la apuesta de los planes y programas propuestos a partir de la reforma curricular, pero no necesariamente es la experiencia vivida por los y las jóvenes que van a la escuela en condiciones de privación de libertad. Como los estudios ya citados lo señalan, están interesados en las experiencias educativas, pero sin duda en contextos institucionales que ofrezcan dinámicas de relación distintas a las experimentadas en el sistema educativo formal. Asimismo, es ineludible, a partir de este subsector, crear las condiciones para el goce estético de la lectura al que toda persona, por ser tal, tiene derecho, a pesar de experiencias previas poco gratificantes. Es parte de la construcción de la ciudadanía sentir cercanía, emoción o rechazo respecto de textos escritos por
79 Se integran temas desde las Ciencias y desde Estudios Sociales para ser trabajados por los estudiantes. 80 La sistematización del trabajo en terreno desarrollada por el equipo PIIE anota a partir de entrevistas a actuales estudiantes: “A mí me gustaba la matemática, pero lo que no me gustaba era lenguaje, donde te hacían leer…” O bien, “cinco estudiantes manifiestan su predilección por materias donde no tienen que leer demasiado”.

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otras personas. Es un aporte al conocimiento de la diversidad del mundo. La lectura de textos, especialmente escogidos, debiera convertirse en un rito en estas escuelas, puesto que se logrará que cada cual goce estéticamente al escuchar leer un texto, sólo si alguien lo lee bien. Luego, será el momento del interés personal y del desarrollo de competencias que facilitarán la propia lectura, de textos de predilección de cada cual. En este escenario, la ortografía, la norma, el uso y el enriquecimiento del vocabulario se integran y se constituyen en hitos orientadores y de apoyo al trabajo pedagógico en lenguaje. Asimismo, las propias producciones escritas serán parte del re-encuentro con las posibilidades expresivas de cada cual: narrar oralmente, pero también elaborar una narración escrita y que otras personas puedan leerla. . El énfasis del trabajo pedagógico en este subsector, en el contexto de las escuelas orientadas a la atención de estudiantes privados de libertad, tiene que ver, en definitiva, con que el lenguaje constituye la mejor herramienta de comunicación disponible, siendo, a la vez, el mejor camino de expresión de lo propio y del conocimiento de lo que no es propio, aunque cercano. El subsector aporta a las “condiciones de integración” - señaladas en la información recopilada por SENAME - que desde el enfoque curricular de este subsector “preparan las mejores condiciones de integración” para el momento del egreso. Esas condiciones de integración - desde el subsector lenguaje - aluden a las posibilidades individuales de expresar lo que cree, lo que siente, oralmente y por escrito, así como a las posibilidades de leer los textos que necesita en distintas situaciones. Dada la condición peculiar de los estudiantes privados de libertad en relación con su experiencia de escolaridad81 - distancia afectiva, convicción sobre la poca utilidad de lo aprendido, fracasos reiterados, escaso aporte para la frágil inserción laboral según el caso - se incorpora como recomendación para los futuros Programas de Estudio de Lenguaje, la distinción realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE82) cuando elabora la Prueba PISA83. La Prueba PISA distingue entre Textos Continuos y Textos Discontinuos. Define los textos continuos los como “compuestos por oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos” y responden a la intención de su autor, hacen parte de estructuras de mayor tamaño como secciones, capítulos o libros. Se menciona, en este tipo de texto: la narración, la exposición, la descripción, la argumentación y persuasión, la instrucción, el registro y el hipertexto. Los textos discontinuos, por su parte, varían mucho en su forma y refieren más a su estructura que al autor. Se
81 La investigación de la nota anterior y la de noviembre del 2006 la detallan latamente en diversos acápites. 82 Para mayor información consultar “Competencias para la Vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”, Unidad de Currículo y Evaluación, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, junio, 2004. 83 PISA, Programme for Internacional Student Assessment (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) que se aplica en Chile y en 32 países periódicamente, como iniciativa de la OCDE, a estudiantes de 15 años en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias y que se refiere, por la calidad de la prueba, sólo a textos escritos.

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señalan los siguientes: cuadros y gráficos; tablas; diagramas; mapas; formularios; planillas de información; invitaciones y avisos; comprobantes; certificados. Sin duda, estas distinciones abren innumerables posibilidades de trabajo con el lenguaje, además de las tradicionales. En otras palabras, quien desarrolle habilidades para leer y completar formularios, dispondrá de alternativas distintas y útiles en el momento en que, por ejemplo, necesite postular a un beneficio o a un trabajo. O bien, quien desarrolle habilidades para leer y elaborar cuadros y gráficos, estará en mejores condiciones para interpretar, comunicar y comprender esa información, con claves provenientes desde la matemática. Propuesta de Contenidos por Tramos. Cada tramo contiene: Objetivos fundamentales, definidos por el decreto 239. Descripción del tramo en términos de las habilidades a desarrollar en la disciplina. Contenidos de cada tramo. Sugerencias de unidades de trabajo. TRAMO: Primero y Segundo Año Básico (1.1) Subsector: Lenguaje y Comunicación A. Objetivos Fundamentales. Para este tramo se priorizan los objetivos fundamentales siguientes: Escuchar activa y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen, comprendiendo y recordando lo más significativo, y reaccionando a través de comentarios, preguntas y respuestas, especialmente en reuniones, asambleas y otras instancias de la vida de estudio y laboral. Leer comprensivamente, con propósitos claros y definidos, diversos tipos de textos no literarios, especialmente de carácter instructivo y noticioso, reconociendo en ellos su finalidad y contenidos. Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos: ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales y de presentación, de modo que estos sean comprensibles, ya sea en forma manuscrita o digital. Producir textos escritos breves, claros y coherentes Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras.

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Manejar conocimientos elementales sobre la lengua, necesarios para la comprensión y expresión oral y escrita B. Descripción del tramo. Este es un tramo importante para generar una buena relación con el lenguaje y sus distintos usos, puesto que en este tiempo y espacio se retoma la trayectoria escolar de la que no se guardan buenos recuerdos. El momento inicial de contacto con el lenguaje y con quien enseñe lenguaje es esencial: de allí depende el desarrollo futuro de competencias en esta área. La propuesta de acciones educativas inclusivas es también fundamental a lo largo de este tramo para que cada quien reconozca sus capacidades y posibilidades en el subsector. A lo largo de la enseñanza básica, el subsector de lenguaje y comunicación se organiza en torno a cinco ejes: comunicación oral, lectura, escritura, medios de comunicación84 y manejo de la lengua y conocimientos elementales de la misma. En definitiva se trata de: Enriquecer la capacidad de comprensión y de expresión a partir del lenguaje coloquial a fin de ampliarse a nuevas visiones de mundo, cuestión esencial en el contexto de la población privada de libertad. Es la forma de conectar el “espacio cerrado” con el mundo más amplio. Que escriban sus propios textos - simples y funcionales - respetando su forma y destinatarios viviendo la experiencia real ser productor autónomo de textos útiles y necesarios para comunicarse también con el exterior. Acceder comprensivamente a textos escritos por otros, continuos y discontinuos, confirmando la propia capacidad de entender lo que otros quisieron decir. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En lo esencial, las acciones educativas de este primer tramo se orientan a desarrollar las habilidades para narrar, describir, expresar experiencias, ideas y sentimientos; producir textos comprensibles; reconocer el propósito comunicativo de los textos, construir coherentemente un relato y usar registros de habla, informales y formales. D. Contenidos.

84 A partir de quinto básico, 2.1. en el caso de esta propuesta.

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Eje: Comunicación oral. - audición comprensiva de textos; reconocimiento del propósito comunicativo de los textos; captación del significado central en textos literarios y no literarios; participación en conversaciones; utilizar registros de habla formales e informales; construcción de relatos coherentes sobre historias personales y locales. Eje: Comprensión lectora. - dominio del código escrito, iniciación en la lectura comprensiva. Eje: Escritura. - dominio de la escritura, iniciación en la producción de textos escritos. Eje: Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. - ampliación del vocabulario; manejo de diccionarios; reconocer significado de palabras; concordancia en los textos propios; uso y comprensión de vocal, consonante, sílaba, frase, oración; dominio progresivo de ortografía literal. E. Sugerencias de Unidades de Lenguaje para el tramo Primero y Segundo Básico (1.1) Narraciones Personales Orales. Es el momento de inicio de la relación con el subsector es adecuado para que cada cual se dé a conocer y conozca al grupo a través de un relato oral relativo a su propia persona. Es una acción educativa que se planifica a fin de asegurar la inclusión de todos los presentes a través de su relato; guardar la confidencialidad adecuada si fuere del caso, concordar formas de registrarlos y difundirlos en el espacio de la escuela y definir , según sea el caso, el apoyo que cada cual necesite para elaborar un mejor relato. Trabajo con textos discontinuos. Se recomienda, luego de la narración oral, ingresar a la tarea de conocer mejor, utilizar y comprender distintos tipos de textos discontinuos. Se sugiere trabajar con cuentas de luz, agua, gas u otras provenientes del grupo familiar con el que cada cual vive en el exterior y con un tipo de formulario de uso frecuente de parte de los estudiantes. Esta acción educativa deberá prepararse de modo que aporte a la mejor comprensión de los textos discontinuos, permita ilustrar la existencia de textos similares y cree las condiciones para elaborar el propio en los tramos siguientes. Narraciones Personales escritas. Es el momento de elaborar las propias narraciones y por escrito. Si hubo avances en la narración oral y en el trabajo con textos discontinuos, habrá condiciones para esta elaboración. Una narración deberá ser planificada: tema, extensión, formato; deberá ser escrita y reescrita cuantas veces sea necesario; podrá utilizar la corrección que proporciona el Word

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del computador y amerita concordar su modalidad de difusión. La recomendación es diseñar un texto breve a condición que se logre escribir. Círculos de lectura. En este primer tramo se recomienda la lectura de parte de lectores expertos de textos escogidos que motiven a los que se inician en la lectura a continuar desarrollando esta competencia. La lectura de textos referidos a vidas juveniles, a personas significativas para los jóvenes, o bien concordada con los estudiantes, constituirá un hito de iniciación en este ámbito. Los círculos debieran funcionar en horarios preestablecidos y proporcionar oportunidades a quienes desean leerle al grupo. TRAMO: Tercero y Cuarto Año Básico (1.2) Subsector: Lenguaje y Comunicación A. Objetivos Fundamentales. En este tramo se enfatizarán los siguientes objetivos fundamentales:: Expresarse con eficacia y claridad, adaptándose al interlocutor y a las características de la situación comunicativa. Leer comprensivamente textos literarios breves y de mediana complejidad, especialmente narraciones y poemas, de acuerdo a sus preferencias e intereses personales. Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos: ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales y de presentación, de modo que estos sean comprensibles, ya sea en forma manuscrita o digital. Producir textos escritos breves, claros y coherentes. Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras. Manejar conocimientos elementales sobre la lengua necesarios para la comprensión y expresión oral y escrita. B. Descripción del tramo. Es importante considerar los énfasis de la presentación general del subsector, porque a partir de este tramo se inicia un período de profundización y avance respecto de los aprendizajes logrados. Se enriquece y confirma la posibilidad de disponer de distintas visiones de mundo a través de la oralidad. También se insiste en la posibilidad de que cada cual produzca su texto y lo reescriba de modo que resulten ser textos más largos y complejos sobre variados temas, presentándose

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la dramatización como un espacio privilegiado para la creatividad de textos, ya sea personal o grupal; y se reitera la atención sobre la capacidad de entender lo que otros quisieron decir. Por su parte, cada docente ya dispone de un panorama respecto de las habilidades mejor logradas y menos logradas por cada cual. Por tanto, las acciones de inclusión y de apoyo - en ambos sentidos - ocuparán parte importante del tiempo y del espacio educativo del subsector. Para ello se sugiere considerar tanto las habilidades definidas en el primer tramo, como las que se detallan a continuación. En este tramo las exigencias en relación con la propia producción de textos son mayores: a mayor dominio de la producción de textos, se hace más necesario un adecuado manejo de la lengua. En definitiva se confirman los énfasis del anterior tramo: Enriquecer la capacidad de comprensión y de expresión a partir del lenguaje a fin de acceder a nuevas visiones de mundo, cuestión esencial en el contexto de la población privada de libertad. Es la forma de conectar el “espacio cerrado” de los jóvenes privados de libertad con el mundo más amplio. Escribir los propios textos, simples y funcionales, respetando su forma y destinatarios viviendo la experiencia real de ser productor autónomo de textos útiles y necesarios para comunicarse también con el exterior. Acceder, comprensivamente, a textos escritos por otros, continuos y discontinuos, confirmando la propia capacidad de entender lo que otros quisieron decir. C. Habilidades a desarrollar en el tramo. A las habilidades ya definidas- narrar, describir, expresar experiencias, ideas y sentimientos, reconocer el propósito comunicativo de lo textos, construir coherentemente un relato- se suman: participar en conversaciones para mejorar el uso del habla informal y formal; participar activamente en debates de actualidad; animar los relatos orales y escritos con elementos audiovisuales. D. Contenidos. Eje: Comunicación oral. - audición comprensiva de textos; reconocimiento del propósito comunicativo de los textos; captación del significado central en textos literarios y no literarios; participación en conversaciones; uso de registros de habla formales e informales; construcción de relatos coherentes sobre distintos temas; debate sobre temas de actualidad.

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Eje: Lectura. - dominio del código escrito, lectura comprensiva . Eje: Escritura. - dominio de la escritura, producción de textos escritos. Eje: Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. ampliación del vocabulario; manejo de diccionarios; reconocer significado de palabras; sinónimos, antónimos, familias de palabras, prefijos, sufijos; concordancia en los textos propios; uso y comprensión de vocal, consonante, sílaba, frase, oración; uso adecuado de sustantivos, adjetivos y verbos; uso de mayúsculas; dominio progresivo de ortografía literal; dominio progresivo de ortografía puntual; dominio progresivo de ortografía acentual, corrección de la ortografía. E. Sugerencias de unidades de lenguaje para el tramo segundo y tercer año básico (1.2) Narraciones orales de actualidad. Capacidad de debatir y de participar con las propias ideas en la discusión de temas de actualidad es una orientación de este nivel. Podría plantearse un modo de trabajo como el siguiente: a propósito de noticias leídas o escuchadas, o de hechos nacionales que afectan a la sociedad o bien de situaciones en el contexto internacional, se presentan en el curso bajo la forma de narración oral, luego de la cual se abre el respectivo debate, conducido por los mismos narradores. Noticias científicas. Escritura de texto adquiere aquí mayor complejidad (según lo indican los objetivos fundamentales, las habilidades y los contenidos de este tramo). A la vez, es importante incorporar a la conversación temas distintos, como por ejemplo, científicos que inquieten a los estudiantes. Si se asignan temas para investigar, con las pautas de trabajo claramente diseñadas, debiera ocurrir una lectura sobre el tema escogido, la sistematización de esa lectura en un texto que se planifica/escribe y re-escribe y su correspondiente difusión al interior de la escuela y en alguna instancia del exterior. Reporteros del mundo. Como la producción audiovisual está incluida en este tramo y desafía la creatividad de los estudiantes, es el momento de llevarla a cabo. Para ello habrá que definir el tema de la producción, plazos, responsables, formato. El texto mismo, al igual que en los casos anteriores, amerita planificación, escritura, revisión y re-escritura. Claramente esta unidad apunta a la producción y audición comprensiva de textos, al reconocimiento del propósito comunicativo de los textos, así como a su construcción coherente.

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La temática final de cada una de estas unidades debiera acordarse previamente con los estudiantes, a fin de que su mundo, sus intereses estén incluidos en estas producciones. En lo referente a textos discontinuos, es el momento de planificar una acción educativa que culmine con la elaboración de un texto de esta naturaleza de parte de cada estudiante, considerando sus características ya descritas en este documento que tenga, también, un momento para su difusión e intercambio al interior de la escuela y difusión en el exterior (grupos familiares, instituciones aludidas, entre otras instancias). Círculos de lectura. En este tramo se sigue recomendando la lectura de parte de lectores expertos de textos escogidos que motiven a los que se inician en la lectura a continuar desarrollando esta competencia. La lectura de textos referidos a vidas juveniles, a personas significativas para los jóvenes, o bien concordada con los estudiantes, constituirá un hito de iniciación en este ámbito. Los círculos debieran funcionar en horarios preestablecidos y proporcionar oportunidades a quienes desean leerle al grupo. TRAMO: Quinto Año Básico (2.1) Subsector: Lenguaje y Comunicación A. Objetivos Fundamentales. Escuchar comprensivamente diversos textos orales: charlas expositivas, conferencias sobre temas de interés, explicaciones dadas por compañeros, compañeras y por el docente. Exponer oralmente con claridad y coherencia ante sus compañeros y compañeras, en diversas situaciones comunicativas. Producir relatos breves de intención literaria y textos de uso frecuente en la vida diaria, escolar y laboral. Aplicar flexiblemente estrategias de producción escrita: planificación, escritura, revisión y reescritura. Distinguir y analizar críticamente mensajes publicitarios y noticiosos, y otros mensajes generados por los medios de comunicación. Identificar y utilizar las principales funciones del lenguaje en su comunicación personal y social y en la comprensión y producción de textos orales y escritos. Ampliar el vocabulario a través de lo escuchado, visto o leído en diversas fuentes y del contacto con usuarios competentes.

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Utilizar en forma oral o escrita oraciones completas, coherentes y bien construidas, estableciendo las concordancias necesarias y conjugando adecuadamente los verbos. B. Descripción del tramo. Al inicio del quinto año básico, hay dos cuestiones que es necesario tener en cuenta, aunque no son de su exclusividad: a) Nadie aprende en el contexto de un vacío cultural. Cada cual dispone de saberes aprendidos en su familia de origen, en su lugar de nacimiento, en su barrio, en su escuela cuando asistió a alguna, de su grupo de iguales. Son puntos de inicio prometedores para quienes se incorporan a este tramo. Cuando los estudiantes entrevistados sostienen que a la escuela del exterior “hacían como que iban” , están afirmando que necesitan vivenciar la pertenencia a una escuela – cualquiera sea su ubicación- que tenga puntos de conexión con cada cual, con las claves culturales que cada cual posee. b) Es esencial incluir - en este y en todos los tramos - situaciones auténticas de aprendizajes, es decir, situaciones relacionadas con lo que el grupo sabe, pero también con la utilidad que los aprendizajes puedan tener al ser aplicados en el entorno de cada cual. De lo contrario, se simulará que se aprende y que se enseña85 y sólo se fomentará la memorización de datos y situaciones sin mucho sentido para los estudiantes. En este tramo, la edad de los jóvenes tiene un peso específico importante de considerar, por ello la insistencia en los puntos anteriores. En lo relativo a la expresión escrita y a la utilidad de la misma - en textos de utilidad frecuente y cotidiana, en la expresión de las opiniones propias, así como en construcción de textos literarios iniciales – ésta se enmarca en un desarrollo mayor que implica un mejor manejo de parte de quien escribe, así como un claro progreso en sus posibilidades de comunicarse. En lo respecta a la lectura de obras literarias - que aportan a una visión del mundo inclusiva, diversa - es necesario registrar y respetar las preferencias de lectura de los estudiantes y, a la vez, proponerles textos que efectivamente amplíen las visiones de mundo de cada cual. Hay allí un punto que debiera ser de permanente preocupación de los docentes quienes, previamente, tendrán que leer y evaluar los textos, en vistas al desarrollo progresivo propuesto por el currículo que se comenta. En este tramo se debe insistir en la distinción entre hechos y opiniones y entre información relevante y accesoria a propósito de los textos a ser leídos, por consiguiente es una buena pista para trabajar situaciones de aprendizaje en que
85 La simulación de la asistencia a la escuela tiene relación directa con esta indicación.

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se promuevan concientemente estas distinciones, necesarias para la vida de cada cual. En los cinco ejes de la disciplina, se proponen contenidos y actividades de mayor envergadura que, por una parte, necesitan del logro de los aprendizajes propuestos hasta cuarto año básico y, por otra, preparan el escenario para los tramos siguientes. C. Habilidades a desarrollar en el tramo. Las habilidades que se persiguen en este tramo, además de narrar, describir, aclarar, dar opinión justificada, refutar, convencer; producir textos comprensibles; reconocer el propósito comunicativo de los textos; se suman la de participar en conversaciones con opiniones fundadas; escuchar comprensivamente; producir narraciones de historias no ficcionales; describir lugares, personas, personajes, objetos, procesos. Se advierte que, comparadas con el tramo anterior presentan una mayor complejidad, necesitando además de los avances y logros alcanzados en ese tramo: la producción de historias no ficcionales que den cuenta de descripciones de lugares, de personas, de objetos y de procesos es una tarea desafiante; la descripción de “otros” es más factible que la descripción referida a “uno mismo”. Se sugiere secuenciar de esa forma este tipo de producciones. Por su parte la conversación con opinión fundada crea condiciones para abordar el ámbito de la convivencia cotidiana en el Centro y en la escuela que, en ocasiones, no se rige por la fundamentación de las opiniones. D. Contenidos. Eje: Comunicación oral. - participación en entrevistas y debates sobre temas actuales y de interés grupal, expresando opiniones bien fundadas y respetando los planteamientos ajenos, con utilización de lenguaje formal. Eje: Lectura. - lectura comprensiva de diversos textos no literarios sobre temas significativos para los estudiantes; Lectura comprensiva de textos literarios elegidos libremente o sugeridos por el docente. Eje: Producción de textos escritos. - estrategias de escritura: planificación, escritura, revisión y reescritura de textos. Completación de textos de uso frecuente en la vida diaria y laboral, tales como recados, formularios y solicitudes. Escritura de relatos breves

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con intención literaria tales como: cuentos, anécdotas y experiencias personales. Eje: Medios de comunicación. - reflexión y comentarios sobre textos dramáticos (teleseries, películas, cómics) y otros textos audiovisuales y lectura comprensiva de textos noticiosos, reconociendo los elementos que conforman una noticia. Eje: Manejo y conocimiento de la lengua. - utilización de nuevas palabras, especialmente en lo relacionado con ámbitos científicos, históricos, sociales y de actualidad, relaciones de sinonimia y antonimia de palabras utilizadas en diferentes situaciones comunicativas. E. Sugerencias de unidades para el tramo quinto año básico, lenguaje (2.1) La entrevista. La aplicación de las opiniones fundadas tiene una aplicación adecuada en la entrevista, puesto que las preguntas del entrevistador y las respuestas del entrevistado pueden orientarse en esa línea. Si se quiere trabajar de ese modo, se sugiere definir previamente la temática de la entrevista, las características del entrevistado, el tipo de registro de la misma, la modalidad de difusión, así como su planificación/ realización/ escritura y re-escritura. Puede pensarse en una entrevista a personas del exterior cuestión que ampliaría el radio de acción del entrevistador y acordar la modalidad de realización de la misma. Puede ser una oportunidad para conocer a personas relevantes de la comunidad circundante del Centro y de la escuela o bien, a personas que prestan sus servicios profesionales en ese ámbito. Comentarios sobre medios de comunicación. El eje de contenidos sobre medios de comunicación abre conexiones con el mundo del exterior que es importante de aprovechar. Se sugiere seleccionar uno o dos medios de mayor cercanía con los estudiantes a fin de analizarlos desde su estructura, su lenguaje, su público destinatario, el tipo de textos, entre otros criterios. Permite, también, que cada cual dé su opinión fundada sobre un medio de comunicación determinado. Es un trabajo de mediano aliento, puesto que es necesario planificarlo seleccionando los medios, designar responsables de las tareas, secuenciar el trabajo, sistematizar lo aprendido y decidir en qué modalidad se difunde. Círculos de lectura. La modalidad propuesta para los tramos anteriores también es válida en este momento. Es una decisión del docente. También se puede avanzar hacia grupos de lectores cercanos a cierto tipo de tema, a cierto tipo de textos, a cierto tipo de autores y constituir, así, comunidades de lectores que pueden llegar a ser coleccionistas de sus textos favoritos. Puede ser la ocasión de introducir el

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tema histórico a través de un tema contingente – nacional o internacional- de modo que la lectura permita profundizarlo de mejor manera. TRAMO: Sexto Año Básico (2.2) Subsector Lenguaje y Comunicación A. Objetivos Fundamentales. Leer comprensivamente textos literarios y no literarios de mediana extensión y complejidad, aplicando estrategias para favorecer la comprensión. Distinguir y analizar críticamente mensajes publicitarios y noticiosos, y otros mensajes generados por los medios de comunicación. Identificar y utilizar las principales funciones del lenguaje en su comunicación personal y social y en la comprensión y producción de textos orales y escritos. Ampliar el vocabulario a través de lo escuchado, visto o leído en diversas fuentes y del contacto con usuarios competentes. Utilizar, en forma oral o escrita, oraciones completas, coherentes y bien construidas, estableciendo las concordancias necesarias y conjugando adecuadamente los verbos. B. Descripción del tramo. Se intensifica en sexto año básico, tramo denominado como 2.2 en estas recomendaciones, el uso de la expresión escrita, acercándose bastante más a la producción de textos discontinuos, que tengan directa relación con las necesidades del estudiante: formularios, currículo, entre otros, que para el caso de la población escolar privada de libertad adquieren especial relevancia. Tendrán preferencia, mapas, gráficos y formularios. Asimismo, la expresión de las opiniones propias, a través de textos no ficcionales se enmarca en un mejor manejo de parte de quien escribe, así como un claro progreso en sus posibilidades de ser un buen productor de textos con miras a apoyar procesos de capacitación laboral en este momento o al egreso de cada cual. Se insiste en la lectura de obras literarias, que aportan a una ampliación de la visión de mundo, pero que también desarrollan el goce estético de leer, derecho de toda persona por ser tal- que debieran ser acordadas entre la escuela y los estudiantes a propósito del desarrollo que hayan experimentado los círculos de lectura que, en este tramo, continúan con un énfasis distinto.

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Se insiste en este tramo, y en el anterior, en la distinción entre hechos y opiniones y entre información relevante y accesoria a propósito de los textos a ser leídos, por consiguiente es una buena pista para trabajar situaciones de aprendizaje en que se promuevan concientemente estas distinciones. La continuidad de los medios de comunicación en los contenidos curriculares es un aporte también en este tramo. C. Habilidades a desarrollar en el tramo. Las habilidades que se persiguen en este tramo, además de narrar, describir, aclarar, dar opinión justificada, refutar, convencer; producir textos comprensibles; reconocer el propósito comunicativo de los textos; se suman la de participar en conversaciones con opiniones fundadas; escuchar comprensivamente; producir narraciones de historias ficcionales y no ficcionales; analizar medios de comunicación ; describir lugares, personas, personajes, objetos, procesos En general, se insiste en las habilidades del tramo anterior, sólo que se complejizan las referencias: se describe, pero no sólo lugares, sino también personas, personajes, objetos y procesos acciones todas que conllevan su propia modalidad. Se da una opinión, pero también se refuta y se convence. Se narra, pero con un propósito más claro. Se producen historias escritas de ficción y de no ficción. El desarrollo de estas habilidades remite, una vez más, a la necesidad de considerar al sujeto real, sus creencias, su cultura de origen a fin de proponerle aprendizajes, verdaderamente, significativos. Los textos discontinuos proporcionan una alternativa interesante para el desarrollo de estas habilidades D. Contenidos. Eje: Comunicación oral. - audición de intervenciones orales breves en situaciones formales e informales; participación en entrevistas y debates sobre temas actuales y de su interés, expresando opiniones bien fundadas y respetando los planteamientos ajenos, con utilización de lenguaje formal; realización de exposiciones orales, desarrollando las ideas con claridad y coherencia, utilizando el lenguaje formal en temas relacionados con los diferentes subsectores. Eje: Lectura. - lectura comprensiva de diversos textos no literarios sobre temas significativos para los estudiantes; lectura comprensiva de textos literarios elegidos libremente o sugeridos por el docente; manejo de estrategias que favorezcan la comprensión de los textos leídos: predicciones sobre el contenido; distinción entre hechos y opiniones, realidad y ficción, información relevante y accesoria; identificación de personajes, épocas,

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lugares y acontecimientos en textos leídos; y demostración de la comprensión de lo leído a través de: esquemas, resúmenes, transformaciones y creaciones artísticas.86. Eje: Producción de textos escritos. - estrategias de escritura: planificación, escritura, revisión y reescritura de textos; escritura o completación de textos de uso frecuente en la vida diaria y laboral, tales como formularios, gráficos y solicitudes; escritura de relatos breves con intención literaria tales como: cuentos, anécdotas y experiencias personales. Eje: Medios de comunicación. - reflexión y comentarios sobre textos dramáticos (teleseries, películas, cómics) y otros textos audiovisuales; análisis crítico de textos publicitarios, describiendo los propósitos explícitos e implícitos de los mismos; lectura comprensiva de textos noticiosos, reconociendo los elementos que conforman una noticia. Eje: Manejo y conocimiento de la lengua. - reconocimiento y utilización de las funciones del lenguaje en su comunicación personal y social; utilización de nuevas palabras, especialmente en lo relacionado con ámbitos científicos, históricos, sociales y de actualidad; relaciones de sinonimia y antonimia de palabras utilizadas en diferentes situaciones comunicativas; manejo de las concordancias, oraciones bien construidas y verbos adecuadamente conjugados. E. Sugerencias de unidades para el tramo sexto año básico en lenguaje (2.2.) Exposición oral sobre una historia de una organización circundante. El Centro, la escuela, una organización del sector, un club deportivo conocido por los estudiantes, entre otras. Es una narración oral más compleja que amerita organizar su preparación, elaboración y difusión. Y es compleja, porque conlleva la secuencia de una historia con inicio, medio y finalización, como también la selección de lo que finalmente se va a narrar, previa investigación de la información respectiva a través de informantes externos y/o externos. Permite, sí, conectarse con el exterior cuando la historia se refiere a ese ámbito. Reescritura de un texto. El contacto con textos de ficción ya ha avanzando a lo largo de los tramos anteriores. Puede consolidarse con una acción educativa como es re-escribir textos de ficción ya leídos. Esto implica leer un texto escogido por cada cual – breve, pero de calidad- a fin de re-escribirlo, cambiando personajes, alguna situación o el desenlace: Esto implica el uso de estrategias de lectura, así como la planificación para la reescritura. Es una tarea que conlleva
86 Siendo este contenido el que marca la diferencia con el nivel anterior.

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tiempo, pero que redunda en beneficios para quien escribe, puesto que pone en juego su creatividad, así como su competencia de escritos. Se propone la misma unidad referida a medios de comunicación del tramo anterior, con los ajustes que cada docente decida realizar. Los medios de comunicación abren conexiones con el mundo del exterior, importantes de aprovechar. Se sugiere seleccionar uno o dos medios de mayor cercanía con los estudiantes a fin de analizarlos desde su estructura, su lenguaje, su público destinatario, el tipo de textos, entre otros criterios. Permite, también, que cada cual dé su opinión fundada sobre un medio de comunicación determinado. Es un trabajo de mediano aliento, puesto que es necesario planificarlo seleccionando los medios, designar responsables de las tareas, secuenciar el trabajo, sistematizar lo aprendido y decidir en qué modalidad se difunde. Se incorpora una acción educativa consistente en elaborar Mi propio diccionario: ejercicio de recopilación de nuevas palabras utilizadas en el trabajo de este tramo, con énfasis en las relaciones de sinonimia y antonimia. Se confecciona el diccionario agregando las palabras propias de la lengua informal juvenil cuyo significado sea coincidente con la palabra recopilada. Se sugiere establecer un mínimo y un máximo de palabras a ser incluidas en el diccionario. El círculo de lectura debiera continuar funcionando en los mismos términos que el tramo anterior.

EDUCACION MATEMATICA
Tramos 1.3. Primero/Segundo básico: educación matemática 1.4. Tercero /Cuarto básico: educación matemática 2.3. Quinto Básico: educación matemática 2.4. .Sexto Básico: educación matemática 3.1. Séptimo Básico: educación matemática 3.3. Octavo Básico: educación matemática Sentidos de la disciplina en el contexto de un currículo para poblaciones escolares privadas de libertad. La educación matemática - en el Decreto 239 sobre Educación Básica y Media de Adultos - se organiza en torno a cinco ejes temáticos: Números, Operaciones Aritméticas, Formas y Espacio, Proporcionalidad (a partir de séptimo año básico y Tratamiento de la Información.

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El inicio de la Educación Matemática es un punto crucial para los logros de aprendizajes posteriores no sólo en el contexto de la especificidad del subsector, sino en términos de aprendizajes globales. Y es crucial, principalmente, por tres razones: a) porque la experiencia escolar previa de los estudiantes privados de libertad no alude, por lo general, a una experiencia gratificante, situación que es necesario revertir. 87 Los docentes entrevistados por el equipo señalan: ”los jóvenes al principio no demuestran dominio de los contenidos mínimos aunque son capaces de alcanzarlos, como lo demuestran sus cuadernos y trabajos” 88 b) porque los aprendizajes logrados en el subsector de educación matemática han sido sólo aceptables, aunque sí hay reconocimiento del desarrollo del cálculo mental como una base sobre la cual construir aprendizajes sólidos posteriores. Lo señalan los docentes de las escuelas de los Centros 89 al ser entrevistados cuando indican que las actividades que más les gustan a los estudiantes son lectura, caligrafía y matemática…” aunque no sepan leer, porque el cálculo mental lo tienen más que logrado”. c) porque las expectativas que los estudiantes tienen respecto de su inserción laboral en el momento del egreso, constituyen “un mandato” que orienta la trayectoria escolar en general y, en particular, en un subsector como lo es la educación matemática. El estudio sobre los efectos de la acción del SENAM 90 indica como “condiciones para la integración: “que la familia y la comunidad acojan al joven; que se potencien y apliquen las propias capacidades de los jóvenes para conducir su vida (empoderamiento); que aumenten las capacidades de la sociedad para abrir oportunidades concretas; que el grupo de pares esté alejado de la droga”. Una trayectoria escolar de calidad, motivadora y generadora de aprendizajes en su inicio aportará tanto a potenciar las capacidades de los jóvenes para conducir su vida como a la oferta de oportunidades concretas de parte de la sociedad. El enfoque disciplinario del subsector de EDUCACION MATEMÁTICA está tensionado por la predominancia de su habitual orientación memorística, la que perfectamente puede ser el signo visible de la experiencia escolar previa de quienes están privados de libertad y cuyo ejemplo indiscutible es el tiempo destinado a la memorización de las tablas de multiplicar, difícil de olvidar, sin ocasión para procesar la información matemática que contienen esas mismas tablas y estando disponibles, hoy, calculadoras que le otorgan otro tipo de conceptualización a la habilidad de multiplicar.
87 La investigación disponible sobre repitencia y deserción así lo confirman. Sobre la materia hay reporte, además, en el “Informe de la Situación Educacional Infractores de Ley en Chile”, SENAME, página 49 y siguientes, octubre, 2006. 88 Sistematización del trabajo en terreno del Equipo PIIE, proyecto SENAME,2006 89 Ibidem 90 “Efectos de los Programas del Sename en la Integración de Niños y Niñas”, Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago, febrero, 2005.

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Es interesante incorporar en estas recomendaciones el enfoque del Comité de Educación en Ciencias Matemáticas (MSEB) de Estados Unidos91 en relación con el desarrollo de operaciones aritméticas. En ese contexto, la enseñanza de la matemática debe volcarse, según el MSEB, al desarrollo del “sentido numérico” entendido como: Aptitudes de representación: habilidades referidas a números enteros, racionales y decimales y comprensión del valor de la posición; Habilidades con operaciones numéricas: capacidad de identificar los procedimientos aritméticos “correctos” tanto para situaciones problemas, para seleccionar formas de resolverlas- incluyendo el uso de la calculadora y el cálculo mental- así como para hacer estimaciones; Habilidades de interpretación: hacer deducciones a partir de datos numéricos. Este enfoque señala un norte, énfasis, apuestas ineludibles en el área de las operaciones aritméticas, pero también es una clara mención de la necesidad de distinguir - en cada eje, de cada subsector - las cuestiones fundamentales que permiten construir aprendizajes generativos en el contexto de la disciplina y en un escenario interdisciplinario. Por su parte, la publicación “Competencias para la Vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”92 incluye un capítulo denominado “Alfabetización en Matemática y Ciencias93”. Allí releva como énfasis del subsector, la consideración de la matemática como promotora del pensamiento lógico, facilitadora del análisis, de la deducción, de la precisión y resolución de problemas y, en esa medida, como un aporte a un mejor desempeño en la vida cotidiana de cada ciudadano. Asimismo, define un interesante concepto, alfabetización en matemática como “la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemáticas en el mundo, plantear juicios matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las matemáticas, según lo requiera una persona en su vida actual y futura como un ciudadano constructivo, preocupado, reflexivo”94, definición que aporta, con claridad, tanto a la situación inicial de un proceso de educación matemática de los estudiantes privados de libertad, como a las proyecciones del mismo. Y agrega el libro citado:”involucrarse en la matemática no se aplica sólo a acciones físicas o sociales en un sentido limitado (como calcular, por ejemplo, cuánto dinero recibirá de vuelto en una tienda). Incluye también comunicar
91 Citado en Currículo y Cognición, L.Resnick, L Klopfer, Editoria Aique, Segunda Edición, Buenos Aires Argentina, 1989. 92 Ministerio de Educación, Unidad de Currículo y Evaluación, SIMCE, Ediciones LOM, Chile, junio 2004. 93 Op.cit. páginas 81 y siguientes. 94 Op. Cit. Página 84, definición adoptada desde “Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

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aspectos matemáticos, tener un punto de vista o manifestar una posición o apreciación hacia temas expresados matemáticamente (por ejemplo, tener una opinión acerca del presupuesto propuesto por el gobierno). La expresión vida actual y futura de un individuo incluye su vida privada, ocupacional y social, con sus pares y familiares y también como ciudadano de una comunidad”. 95 El estudio PISA 2000 complementa lo anterior señalando que no es probable que la alfabetización matemática sea puesta en práctica por “alguien que no tiene confianza o curiosidad, que no sienta interés o deseo de hacer o comprender cosas que tienen contenidos matemáticos”.96 La Educación Matemática conlleva, al menos, las potencialidades educativas que se señalan: a) El trabajo en la sala de clases en este subsector amerita el uso persistente del contexto, a fin de hacer significativos los contenidos que se abordan. Un formador de maestros de matemática recordaba, para mejor comprensión del contexto que, para estudiantes y docentes, un área de gran complejidad es el de las fracciones. Señalaba, entonces, qué sentido podría tener, actualmente, proponer un problema que pregunta por “Cuánto dinero Fulano necesita para comprar un 1/8 de aceite”. En décadas anteriores, agregaba, se compraba aceite en esa cantidad porque los negocios tenían émbolos especiales, ubicados en grandes toneles metálicos que lo vendían a granel a quien llevara un envase. Hoy, se vende previamente dosificado. Por tanto, quien siendo niño o joven se enfrenta al problema de resolver el precio de esa cantidad de aceite, no tiene ninguna experiencia ni referencias previas que le permitan realizar el cálculo con algún sentido de realidad. No tiene, en definitiva, contexto, para ese cálculo. b) Los estudiantes en general y particularmente, quienes están privados de libertad no son analfabetos matemáticos. Todos han pagado cuentas, medido trozos de madera o de género, habrán hecho estimaciones de gastos, habrán resuelto situaciones referidas a una inversión básica, pero muy particularmente han desarrollado el cálculo mental en el contexto de sus difíciles condiciones de sobrevivencia, incluso no dominando la lectura o escritura de números, como lo confirman los docentes citados más arriba. Han practicado sí la estimación de situaciones, preámbulo de la toma de decisiones en situaciones límites. Si alguien trabajó esporádicamente como vendedor sabe con certeza lo que le corresponde ganar; si alguien participa en un grupo que sustrae especies, también tendrá claridad de la distribución proporcional o no de las mismas. Por consiguiente hay un punto de partida sobre el cual trabajar en educación matemática.

95 Op.cit.página 84-85. 96 Op.cit.,página 85

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Al respecto, R.Kaplan, T.Yamamoto y H. Ginsburg97 definen lo que denominan “aritmética mental” como el proceso de hacer cálculos sin la ventaja del trabajo escrito y en especial sin el uso o conocimiento de procedimientos algorítmicos convencionales. Agregan que puede proporcionar la base para comprender las razones detrás de los cálculos escritos, una apreciación más rica del sistema de numeración, de las habilidades de estimación e incluso de los procedimientos algorítmicos. Insisten que el desarrollo del cálculo mental crea mejores condiciones para la revisión de los cálculos escritos. En sus diversas investigaciones realizadas en sala de clases de educación matemática, observaron cómo un número importante de estudiantes muestra facilidad para manipular números “en su cabeza”, una habilidad que no es, habitualmente, valorada por los docentes. Por eso señalan la necesidad de reponerla y revitalizarla y recomiendan que habiendo tiempo y espacio para que cada cual explicite su abordaje de la situación matemática no resuelta, será posible percibir con mayor nitidez el aporte del cálculo mental en educación matemática. Siendo el cálculo mental reflejo del propio esquema mental de comprensión del mundo, aporta al mejor conocimiento del estudiante, a condición que se le abran espacios para la expresión de esta habilidad, de modo que cada cual aporte y desarrolle sus propias posibilidades matemáticas, y llegue a la convicción - con el decisivo aporte de cada docente - que no hay un “sólo tipo de respuesta, “ni un único camino hacia la solución”. Cada cual debe buscar lo propio a través de su propia indagación y con ayuda del profesor, porque existen distintos procedimientos para llegar al mismo resultado. Lo anterior redunda en el fomento de espacios para defender los propios puntos de vista, así como de instancias para escuchar y respetar las opiniones de los otros, en un proceso de exploración de la validez de las afirmaciones propias y ajenas. Es formación ciudadana a través de la educación matemática; es conciencia de la validez de lo que cada cual piensa, también aplicable a lo que los otros piensan. Es una reparación para quienes han vivido complejos episodios en su vida, al tener la oportunidad de reencontrarse con sus habilidades matemáticas, con proyecciones para el momento de su egreso. Otra convicción que es necesario desarrollar en los estudiantes es la aplicación, permanente y sin frustración, del ensayo- error como método de trabajo en educación matemática y en la vida cotidiana. En la insistencia en este método de trabajo será posible también que cada cual vaya encontrando sus propias hebras “para tirar” y llegar de ese modo a conocer mejor sus propias estrategias de aprendizaje, en definitiva, tener conciencia de su propia metacognición.

97 “La Enseñanza de los Conceptos Matemáticos”, en Currículo y Cognición, L.Resnick, L Klopfer, Editoria Aique, Segunda Edición, Buenos Aires Argentina, 1989.

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Propuesta de Contenidos por Tramos. Cada tramo contiene: objetivos fundamentales definidos por el decreto 239; descripción del tramo; habilidades a desarrollar en la disciplina; contenidos de cada tramo; sugerencias de unidades de trabajo en relación con el sentido de la disciplina. TRAMO: Primero y Segundo Año Básico (1.1) A. Objetivos Fundamentales. 98 Analizar e interpretar la información que proporcionan los números naturales que se encuentran presentes en textos escritos, tablas y gráficos de barra y utilizar estos números para comunicar información en forma oral y/o escrita. Resolver problemas en los que se requiere utilizar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, para obtener información desconocida, a partir de información disponible, empleando estrategias de cálculo mental, escrito o instrumentos de apoyo al cálculo, según sea pertinente. Conocer y aplicar propiedades básicas de las operaciones de adición (conmutatividad, asociatividad, comportamiento del 0) y de multiplicación (conmutatividad, asociatividad, comportamiento del 0 y del 1 y distributividad con respecto a la adición), y el carácter inverso de las operaciones de adición y sustracción y de las operaciones de multiplicación y división. Estimar el resultado de operaciones aritméticas, estableciendo el grado de aproximación de dichas estimaciones. Describir e interpretar información relativa a posiciones de objetos y trayectorias con ayuda de representaciones gráficas (esquemas, planos, diagramas cuadriculados), sin enfatizar escalas. Manejar un lenguaje geométrico básico para caracterizar y comparar triángulos, cuadriláteros y cuerpos geométricos, y para efectuar descripciones de objetos del mundo real. Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como la identificación de la pregunta, las relaciones entre la pregunta y los datos, la búsqueda y aplicación de estrategias de resolución y la interpretación, comunicación y evaluación de resultados en relación al contexto, en situaciones
98 Considerando que los Objetivos Fundamentales formulados en el Decreto 239 sobre currículo de educación de adultos están diseñados para abarcar entre primero y cuarto básico, en el caso de estas recomendaciones se distribuyen , en su totalidad, entre el primero y segundo tramo propuestos que corresponden también a primero, segundo, tercero y cuarto año básico.

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problemáticas que para su modelamiento y solución impliquen el uso de los contenidos estudiados en el nivel. B. Descripción del Tramo. En esta primera etapa, los énfasis señalados por el marco curricular son: ampliar y profundizar los estudios propios del sector, sin perder de vista el aporte de las matemáticas en los aprendizajes de otros subsectores; y contribuir a un mejor desempeño en la vida diaria utilizando conceptos y destrezas matemáticas que permitan resolver problemas cotidianos del ámbito familiar, social y laboral y desarrollar un lenguaje para la mejor comprensión de los fenómenos científicos y tecnológicos. En este contexto, el desarrollo del análisis e interpretación de la información que proporcionan los números naturales presentes en textos escritos, tablas y gráficos de barra y el uso de estos números para comunicar información en forma oral y/o escrita - temática abordada también desde la interpretación de los textos discontinuos definidos en el subsector de lenguaje y comunicación - es una opción de conexión permanente con el mundo exterior. La información sobre aspectos cotidianos - IPC mensual, accidentes de tránsito, valor del precio de los medios de movilización, reportes sobre aspectos relacionados con el ámbito de la salud, el medio ambiente, entre muchos otros - adquieren especial relevancia en el sentido de “leerlos e interpretarlos” en la escuela. Asimismo, la resolución de problemas abre un amplio capítulo referido al abordaje disciplinario de esta instancia que, en síntesis, alude a: la resolución de problemas aporta al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, en tanto que pone en juego sus propios esquemas conceptuales para resolverlos, siempre que existan condiciones para que así ocurra; lo anterior sólo se despliega si el estudiante “hace propio” el problema planteado; un problema sólo es tal, en relación con lo que cada estudiante sabe. En consecuencia, una situación planteada por el profesor no necesariamente provocará el mismo tipo de curiosidad entre sus estudiantes; por ello es que es importante considerar que la resolución de problemas “enfrenta directamente a los estudiantes con una dificultad”, es decir, tienen claridad respecto de dónde están y dónde quieren llegar, pero todavía no tienen los medios para llegar hasta allí. Esta resulta ser una buena definición del planteamiento de problemas.99

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99 Estas y otras convicciones están relevadas, entre otras fuentes en “La enseñanza del pensamiento matemático y la resolución de problemas” de Alan Schoenfeld, ensayo incluido en Currículo y Cognición, L.Resnick, L Klopfer, Editoria Aique, Segunda Edición, Buenos Aires Argentina, 1989.

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La cuestión referida al diseño y ubicación de planos alude principalmente a la relación que cada estudiante debiera establecer entre la comprensión conceptual de un tipo de concepto matemático y su aplicación práctica, en este caso a planos de lugares conocidos, posibles de dimensionar. La relación del lenguaje geométrico básico con el mundo real es también un desafío para este tramo. La conceptualización geométrica básica tiene posibilidades de desarrollo en tanto se relaciona con espacios reales, vivenciados por los estudiantes que apoyan el proceso de abstracción que significa profundizar en un concepto. La orientación en el espacio dice relación con personas y objetos: izquierda, derecha, dentro, fuera, delante, atrás como referentes de esta orientación, que se apoyará en el dibujo y reproducción de trayectos cotidianos o de otras alternativas cercanas. La alternativa de “comunicar información cuantitativa” se relaciona estrechamente con las habilidades de comunicación que, a la par, se desarrollan en lenguaje. Los puntos de encuentro contribuirán a un mejor aprendizaje en uno y otro subsector. Se sugiere apoyarse en la calculadora, en algún software computacional si los hubiere y en materiales concretos. Son apoyos, no suplen el desarrollo de las habilidades de cálculo de cada cual. Esta es, en líneas generales la descripción de este primer tramo de educación matemática. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En concordancia con lo expresado con anterioridad, las habilidades a desarrollar en este tramo son esencialmente: - En relación con números, reconocer y usar los números naturales tanto de forma oral como escrita de modo que puedan utilizarlos y comparar cantidades y posiciones. - En relación con operaciones, reconocer y usar operaciones de adición y sustracción de modo de evolucionar desde procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo; realizar cálculos exactos y aproximados de una y dos cifras de forma mental o escrita. - En relación con formas y espacio, reconocer y usar relaciones espaciales en forma oral y gráfica, respecto de trayectos y posiciones de objetos y personas. Además, reconocer figuras y cuerpos geométricos a partir de sus características (construir y copiar modelos ya hechos; comparar y describir figuras según su número de lagos o vértices u otras características), - En relación con el tratamiento de la información, desarrollar la habilidad de leer, analizar e interpretarla información contenida en tablas y gráficos; organizar la

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información sobre hechos o fenómenos del mundo real en tablas y gráficos de barras. D. Contenidos. Eje: Números. - lectura, escritura y orden de los números naturales. El sistema de numeración: valor posicional y carácter decimal. Relación entre el sistema de numeración decimal, el sistema monetario nacional y unidades de uso frecuente de longitud, masa y volumen del Sistema Internacional de Unidades. Composición y descomposición aditiva y multiplicativa de números naturales, en especial, la canónica. Regularidades del sistema de numeración y su aplicación para efectuar conteos por agrupaciones (de 5 en 5; de 10 en 10; de 100 en 100; etc.) Múltiplos de 10 y potencias de 10 (definidas como un número formado por un 1 seguido de ceros). Secuencias de números que resultan de la aplicación reiterada de una regla aditiva. Números pares e impares. Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que involucren el uso de las propiedades del sistema de numeración y el empleo de cantidades y magnitudes. Eje: Operaciones aritméticas. - asociación de las operaciones de adición y sustracción con situaciones que implican juntar y separar, agregar y quitar, avanzar y retroceder, comparar por diferencia, y su empleo para obtener información no conocida a partir de la información disponible. Combinaciones aditivas básicas (adiciones de números de 1 cifra y las sustracciones correspondientes). Procedimientos de cálculo mental de adiciones y sustracciones (por ejemplo, aquellas basadas en composiciones y descomposiciones aditivas, características del sistema de numeración decimal, propiedades de la adición y reversibilidad entre la adición y sustracción). Sistematización y consolidación de procedimientos de cálculo escrito de adiciones y sustracciones rescatando los conocimientos previos del grupo y avanzando hacia el manejo de algoritmos estandarizados. Generalización de las propiedades de la adición a partir del análisis de ejemplos concretos: conmutatividad, asociatividad y comportamiento del 0. Análisis de las propiedades que no se cumplen en el caso de la sustracción. Comparación de variados ejemplos de adiciones y sustracciones que corresponden a situaciones inversas (por ejemplo, quitar versus agregar, retroceder versus avanzar). - aplicaciones de estas propiedades a los procedimientos de cálculo. Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que involucren el uso de las operaciones aritméticas. Eje: Formas y espacio. - lectura, construcción e interpretación de representaciones gráficas de posiciones de personas u objetos y trayectorias (dibujos esquemáticos, mapas, planos, cuadriculados), sin enfatizar escalas. Manejo de sistemas

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de referencia absolutos (puntos cardinales) y referentes relativos (puntos de referencia seleccionados) para describir y comunicar posiciones de personas u objetos y trayectorias. Relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Identificación de ángulos rectos, ángulos agudos y ángulos obtusos. Resolución de problemas que involucren la descripción e interpretación de posiciones de personas u objetos y de trayectorias, así como las propiedades de triángulos y cuadriláteros. Eje: Tratamiento de la información. - lectura, análisis e interpretación de la información contenida en tablas y gráficos de barra que representan hechos o fenómenos del mundo real. Organización de información sobre hechos o fenómenos del mundo real en tablas y gráficos de barras. E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Primero y Segundo Básico (1.1) Números. La Unidad Jugando con los dados aporta al reconocimiento de los números naturales a través de su designación oral y representación escrita, habilidad que permite comparar cantidades y posiciones. Los dados son elementos especialmente aptos para la entrega de información numérica. Se sugiere el uso de dados en tres etapas: 1ª uso libre a partir de lo que cada estudiante conoce sobre los dados que son tirados - de a dos o tres- a fin de ir leyendo las cifras que se forman. 2ª Trabajo dirigido utilizando dos o tres dados de distintos colores en donde cada uno señala una posición. Cada vez que tiran los dados se registra la cifra para trabajar lectura, escritura, orden, seriación, números pares e impares. 3ª Se modifican los valores de un dado para que entren en el juego el 7, 8, 9 y 0 a fin de construir nuevos numerales a partir de los dígitos de una cifra y trabajar la lectura y escritura de nuevos números. Operatoria. La unidad Uso de la Calculadora pone en juego la operatoria que es una concepción matemática según la cual los resultados se obtienen a consecuencia de la aplicación de ciertas relaciones, situación que permite la comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y analizar la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada. Permite, también, identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de una, dos y más cifras y operar con ellos.

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Es posible retomar el juego con los dados para trabajar desde sumas básicas hasta sumas más complejas, registrando y verificando la respuesta en la calculadora. Es una ejercitación que estimula el dominio de la adición , así como de la sustracción. El uso de la calculadora tiene, además, la virtud de iniciar o reforzar el uso de tecnología en el cálculo, que será utilizada en todos los tramos siguientes. Esta unidad permite abordar información numérica, como precios de productos diversos, fechas de nacimientos o sucesos, distancias entre lugares, entre otras temáticas. Formas y Espacios. La Unidad Más allá de la Esquina posibilitará el reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características matemáticas, así como permitirá realizar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias. Se trata de elaborar un plano de un lugar cercano y conocido para comunicar a través de los puntos cardinales, la forma de trasladarse a lugares públicos o comerciales, relacionando calles perpendiculares y paralelas. Tratamiento de la Información. La Unidad Aprendo a leer Gráficos permite la interpretación de la información presentada en forma oral o escrita. Se trata, en este caso concreto, de trabajar en la interpretación de gráficos sobre la temperatura promedio de los últimos doce meses de una ciudad determinada a fin de determinar el tipo de clima, volumen de precipitaciones, días de sol, días nublados, entre otras variables. Tramo: Tercero y Cuarto Año Básico (1.2) A. Objetivos Fundamentales.100 Comprender la organización del sistema de numeración decimal y establecer relaciones con el sistema monetario nacional y con unidades de medida del Sistema Internacional de Unidades. Manejar instrumentos de medición, interpretar resultados y hacer estimaciones de longitudes, intervalos de tiempo, masas y volúmenes de líquidos, usar
100 Considerando que los Objetivos Fundamentales formulados en el Decreto 239 sobre currículo de educación de adultos están diseñados para abarcar entre primero y cuarto básico, en el caso de estas recomendaciones se distribuyen, en su totalidad, entre el primero y segundo tramo propuestos que corresponden también a primero, segundo, tercero y cuarto año básico.

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pertinentemente sus unidades de acuerdo al contexto y reconocer que una misma medida puede ser expresada utilizando diferentes unidades. Resolver problemas en los que se requiere utilizar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, para obtener información desconocida a partir de información disponible, empleando estrategias de cálculo mental, escrito o instrumentos de apoyo al cálculo, según sea pertinente. Conocer, utilizar y comparar fracciones positivas de uso común (fracciones de denominador 2, 3, 4, 5, 8 y 10) para procesar, interpretar y comunicar información cuantitativa relativa a partes de una unidad. Manejar un lenguaje geométrico básico para caracterizar y comparar triángulos, cuadriláteros y cuerpos geométricos, y para efectuar descripciones de objetos del mundo real. Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como la identificación de la pregunta, las relaciones entre la pregunta y los datos, la búsqueda y aplicación de estrategias de resolución y la interpretación, comunicación y evaluación de resultados en relación al contexto, en situaciones problemáticas que para su modelamiento y solución impliquen el uso de los contenidos estudiados en el nivel. B. Descripción del Tramo. La iniciación de los estudiantes en educación matemática está ya en curso. Es el momento de iniciar un análisis reflexivo de las situaciones a las que el estudiante se enfrenta, fomentando la práctica de la justificación y argumentación respecto de sus afirmaciones, descubriendo así distintos caminos de solución para el mismo planteamiento. Corresponde profundizar en torno a los mismos ejes temáticos, aprovechando los grados de confianza que cada cual desarrolló en el tramo anterior, respecto de sus habilidades matemáticas. El sistema de numeración decimal introduce la comprensión del sistema decimal, de 10 en 10 (milímetros, centímetros, metros, kilos, kilómetros, entre otros), a diferencia del sistema sexagesimal, de 60 en 60 (segundos, minutos, hora) Se introduce la alternativa de interpretar resultados y hacer estimaciones de longitudes, intervalos de tiempo, masas y volúmenes de líquidos usando las unidades de medida correspondientes, pero en el contexto del entorno, del mundo cotidiano de los estudiantes, permitiendo también una conexión con el exterior, a propósito de diversas ejemplificaciones que propondrá cada docentes para activar la mejor comprensión de estos conceptos.

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El desafío de la resolución de problemas se plantea en los mismos términos que el tramo anterior: aporte al desarrollo del pensamiento crítico de cada estudiante, porque pone en juego sus propios esquemas conceptuales que se confrontan con los del resto del grupo; ubica al problema como tal sólo si el estudiante lo hace propio y sólo si no tiene herramientas para solucionarlo en soledad; y permite hacer la conexión con el mundo exterior a través del planteamiento de problemas reales y contingente. Se inicia el estudio de las fracciones positivas que ponen como desafío la necesidad de desarrollar vínculos entre las formas concreta y abstracta de representar los conceptos y los procedimientos matemáticos. La geometría progresa en porcentajes de abstracción, pero siempre ligada a figuras y espacios de conocimiento y uso habitual. La recomendación – no por insistente, menos válida- es trabajar los contenidos del programa en forma contextualizada a fin de que sean significativos para los estudiantes, recurriendo a la experiencia que ellos traen en relación con la matemática en su vida personal y cotidiana. Al igual que en el tramo anterior, se sugiere apoyarse en la calculadora, en algún software computacional si los hubiere y en materiales concretos. Son apoyos, no suplen el desarrollo de las habilidades de cálculo de cada cual. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. El énfasis en este tramo está puesto del modo siguiente: En relación con números, reconocer y usar los números naturales a fin de usar números naturales de cuatro y más cifras, oralmente o por escrito e identificando regularidades en la serie numérica cuando se lee, escribe, compara u opera con tales números. En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar las cuatro operaciones en situaciones problemáticas que requieran realizar cálculos y poner en juego los procedimientos personales; explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo referidas a las cuatro operaciones argumentando su validez; elaborar preguntas o enunciados de problemas; registrar y organizar datos en tablas y gráficos sencillos a partir de distintas informaciones. En relación con forma y espacio, reconocer y usar relaciones espaciales, en forma oral y gráfica, respecto de trayectos y posiciones de objetos y personas. Además, reconocer figuras y cuerpos geométricos a partir de sus características (construir y copiar modelos ya hechos; comparar y describir figuras según su número de lagos o vértices u otras características),

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Insistiendo en la misma línea del tramo anterior, el tratamiento de la información refiere a lectura, análisis e interpretación de la información contenida en tablas y gráficos de barra que representan hechos o fenómenos del mundo real, así como a la organización de información sobre hechos o fenómenos del mundo real en tablas y gráficos de barras. D. Contenidos. 101 Eje: Números. - medición e interpretación de resultados de mediciones de longitud, tiempo, masa y volumen de líquidos, expresadas en unidades de medida de uso frecuente. Concordancia entre la magnitud que se mide y la unidad de medida utilizada. Expresión de una misma cantidad empleando diversas unidades. Equivalencia de unidades de longitud (mm, cm, m, km), masa (g, kg, t) y volumen (cm3, mL, L,m3). Estimación y comparación de cantidades y medidas en situaciones provenientes de diversos contextos. Análisis del grado de aproximación de las estimaciones. Lectura y escritura de fracciones positivas de uso frecuente (fracciones de denominador 2, 3, 4, 5, 8 y 10). Interpretación y aplicación de ellas para cuantificar partes de una unidad (un objeto fraccionable, un conjunto de elementos o una unidad de medida). Relaciones con los números naturales (expresión de un número natural como una fracción cuyo numerador es igual o múltiplo del denominador). Representación en la recta numérica. Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que involucren el uso de las propiedades del sistema de numeración y el empleo de cantidades y magnitudes. Eje: Operaciones aritméticas. - asociación de la operación de multiplicación con situaciones que implican adición de sumandos iguales, arreglos rectangulares (arreglo de filas y columnas en que cada fila tiene el mismo número de elementos), relaciones de proporcionalidad (correspondencia de uno a varios), y su empleo para obtener información no conocida a partir de información disponible. Asociación de la operación de división con situaciones que implican repartos equitativos, distribución en grupos equivalentes y comparación por cuociente, y su empleo para obtener información no conocida a partir de información disponible. Divisiones con resto y sin resto. Combinaciones multiplicativas básicas (productos correspondientes a la multiplicación de números con una cifra y las divisiones correspondientes). Procedimientos de cálculo mental de multiplicaciones y divisiones (por ejemplo, aquellas basadas en la multiplicación por potencias de 10 o en descomposiciones aditivas de factores). Sistematización y consolidación de procedimientos de cálculo escrito de multiplicaciones y divisiones rescatando los
101 Los contenidos del Decreto 239 correspondientes al tramo primero a cuarto básico, se desglosa, según grado de complejidad y profundización, en los niveles aquí propuestos.

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conocimientos previos del grupo y avanzando hacia el manejo de algoritmos estandarizados. Generalización de las propiedades de la multiplicación a partir del análisis de ejemplos concretos: conmutatividad, asociatividad, distributividad con respecto a la adición, comportamiento del 0 y del 1. Análisis de las propiedades que no se cumplen en el caso de la división. Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones y divisiones que corresponden a situaciones inversas (por ejemplo, repartir equitativamente versus volver a juntar). Aplicaciones de estas propiedades a los procedimientos de cálculo. Prioridad de la multiplicación y la división sobre la adición y la sustracción en expresiones que contienen más de una operación. Empleo de paréntesis. Redondeos para estimar cálculos, incorporando el grado de aproximación. Uso de la calculadora u otras herramientas de cálculo para efectuar operaciones aritméticas. Discusión de criterios de la pertinencia del empleo de procedimientos de cálculo mental, cálculo escrito o uso de instrumentos de apoyo al cálculo. Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que involucren el uso de las operaciones aritméticas. Énfasis en aspectos relativos a la identificación de las preguntas a responder, el análisis de la información disponible para identificar la información necesaria (presente o no en los datos), la búsqueda y aplicación de procedimientos de resolución, la interpretación y evaluación de los resultados en términos del contexto, la formulación de nuevas preguntas a partir de los resultados obtenidos, la comunicación de la o las soluciones del problema, justificando los razonamientos, ya sea en forma oral o escrita. Eje: Formas y espacio, - caracterización e identificación de triángulos y cuadriláteros. Lados, vértices, triángulos y diagonales. Clasificación de triángulos y cuadriláteros en función de la medida de sus lados y de sus ángulos. Empleo de triángulos y cuadriláteros para describir y representar en forma simplificada objetos del mundo real. Caracterización e identificación de prismas rectos, pirámides, cilindros, conos y esferas en relación con sus caras, aristas y vértices. Interpretación y uso de representaciones planas de cuerpos geométricos para describir y representar en forma simplificada objetos del mundo real. Resolución de problemas que involucren la descripción e interpretación de posiciones de personas u objetos y de trayectorias, así como las propiedades de triángulos y cuadriláteros y de prismas rectos, pirámides, cilindros, conos y esferas. Eje: Tratamiento de la información. - lectura, análisis e interpretación de la información contenida en tablas y gráficos de barra que representan hechos o fenómenos del mundo real. Organización de información sobre hechos o fenómenos del mundo real en tablas y gráficos de barras.

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E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Tercero y Cuarto Básico (1.2) Números. La Unidad Con 10 dígitos voy al infinito permite usar números naturales de uno, dos, tres, cuatro y más dígitos a través de su designación oral y representación escrita , como también identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar números de cuatro y más cifras y al operar con ellos. Se trata, concretamente, de ampliar el uso del sistema numérico en base a tarjetas con tres dígitos, que se van agregando sucesivamente, de modo que cada cual no sólo lea la nueva cifra, sino que también las registre en papel de modo de comparar cuál es mayor – cuál es menor, así como escribir con palabras los números. Lo anterior se complementa recurriendo a ejemplos de la vida real en que se usen cantidades con seis o más cifras, como por ejemplo los boletos de azar. Operaciones aritméticas La Unidad Realizo Compras con Inteligencia permite usar las cuatro operaciones con distintos significados, así como realizar cálculos en relación con cada una de ellas adecuando el tipo de cálculo a la situación y a los números involucrados, articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicación de una cifra. Se recurrirá a situaciones de compra habituales seleccionando diversos artículos que a cada estudiante le interesen; se simula la entrega de dinero limitado en cada situación. La resolución de problemas, en este contexto, se trabaja con pasos preestablecidos y acordados con los estudiantes, a saber: 1º Leer todo el problema. 2º Comprender la pregunta. 3º Escribir con palabras la estrategia. 4º Desarrollar la o las operatorias. 5º Responder por escrito. 6º Verificar el resultado con calculadora. Formas y espacio La Unidad Manejo mi propio Tangrama crea condiciones para el reconocimiento y caracterización de figuras y cuerpos geométricos.

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Se trata de un material de fácil construcción, en papel o cartón, consistente en cinco triángulos y dos cuadriláteros que permite crear otros polígonos en forma libre y /o dirigida, armar figuras geométricas yuxtaponiendo las siete piezas, caracterizar triángulos y cuadriláteros. A partir del uso del Tangrama, se recomienda la manipulación de variados envases de uso cotidiano buscando criterios geométricos para clasificarlos. Tratamiento de la información La unidad El mundo de las ventas facilitará el tratamiento de la información, así como la elaboración de preguntas o enunciados de problemas y el registro y la organización de datos en tablas y gráficos sencillos a partir de distintas informaciones. Se trata de trabajar con datos referidos a que ocurran en el interior del Centro, como bebidas o algún otro comestible de uso frecuente. Es interesante que cada estudiante elabore su propia tabla y gráfico sobre el consumo de su producto preferido durante una semana, para luego comunicar la información acumulada. A partir de allí, se confeccionan tablas y gráficos que reflejen la información del curso, usando herramientas computacionales. La interpretación y las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de esta unidad constituyen parte importante del trabajo referido a tratamiento de la información del segundo ciclo de enseñanza básica. TRAMO QUINTO AÑO BASICO, EDUCACION MATEMATICA ( 2.1) A. Objetivos Fundamentales. 102 Utilizar los números decimales y las fracciones para comparar, interpretar y comunicar información, estableciendo relaciones con los números naturales. Resolver problemas que en su modelamiento involucren cálculos aritméticos con fracciones y números decimales, utilizando propiedades de las operaciones y estrategias de cálculo mental, escrito o con instrumentos de apoyo. Efectuar estimaciones, aproximaciones y redondeos en situaciones en que es pertinente, estableciendo en cada caso el grado de aproximación de los resultados obtenidos.

102 Considerando que los Objetivos Fundamentales formulados en el Decreto 239 sobre currículo de educación de adultos están diseñados para abarcar entre primero y cuarto básico, en el caso de estas recomendaciones se distribuyen, en su totalidad, entre el primero y segundo tramo propuestos que corresponden también a primero, segundo, tercero y cuarto año básico

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Recolectar, organizar y analizar datos cuantitativos provenientes del entorno local, regional, nacional e internacional en tablas y gráficos utilizando fracciones y números decimales, e interpretarlos y comunicar la información obtenida. Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como el análisis de datos, la búsqueda de procedimientos para su solución y la anticipación, interpretación, comunicación y evaluación de resultados, en situaciones problemáticas que para su modelamiento y solución impliquen el uso de los contenidos estudiados en el nivel. B. Descripción del Tramo. En este tramo se avanza al uso de los números decimales y las fracciones para comparar, interpretar y comunicar información, estableciendo relaciones con los números naturales. Es un claro progreso en el desarrollo del pensamiento matemático y será el momento de tener en consideración la recomendación del trabajo disciplinario que ha sido insistente en este documento: conectar este uso con “usos reales y situados” a fin de asegurar mejores aprendizajes, así como el uso posterior de los mismos. La progresión también se observa cuando se coloca, entre los objetivos fundamentales el entorno no sólo local, sino que también regional, nacional e internacional como proveedor de información que puede ser obtenida desde gráficos o tablas o puede ser traducida a tales herramientas. Es una clara posibilidad de conexión con el exterior, de retomar el hilo de las comunicaciones si es que se han debilitado, de sentirse parte de un mundo más amplio, de hacer el viaje- una vez más- entre lo local y lo global. La resolución de problemas se relaciona ahora con el uso de decimales y fracciones. Es también una complejidad mayor que amerita que se hayan asentado y logrado los aprendizajes de los tramos anteriores, a fin de dar sustento a estos que se inician. Es un claro énfasis en el desarrollo de la competencia de análisis y organización de la información utilizando, como ya se ha señalado, el aprendizaje acumulado hasta el momento. Si se logran avances en estos aprendizajes, se estarán construyendo vías de entrada para complejidades matemáticas mayores y necesarias para lo que necesita y necesitará cada estudiante. El uso de material concreto, en las distintas instancias propuestas por educación matemática, hará posible vincular las formas concretas con las formas abstractas de representar los conceptos y procedimientos matemáticos. Mención aparte amerita el uso de las calculadoras: estas herramientas, al alcance de todos los bolsillos hoy en día, facilitan – en el contexto de la educación matemática- el uso de símbolos, afrontar con éxito aplicaciones matemáticas sustanciales, así como resolver problemas estadísticos, haciendo posible que se

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disponga de más tiempo en la sala de clases para otro tipo de interacción con el docente de educación matemática. La posibilidad de analizar temáticas propias de este subsector a través de la calculadora, redunda en mejores y reales aprendizajes.103 Las cuatro operaciones constituyen ya un aprendizaje logrado; los estudiantes han investigado sobre su aplicación en la vida cotidiana; también han comenzado a interpretar los datos de gráficos y tablas. Ahora los ejes temáticos experimentan la necesaria complejidad, porque la trayectoria escolar avanza, se ubica en la segunda mitad del ciclo de enseñanza básica. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con números, reconocer y usar fracciones y expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemática que requieren interpretar, registrar o comparar el resultado de una medición o de un reparto; interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones hasta con dos cifras decimales; interpretar equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad; comparar números naturales, fracciones y expresiones hasta con dos cifras decimales de uso frecuente usando distintos procedimientos. En relación con operaciones matemáticas, utilizar las cuatro operaciones, así como las fracciones y números decimales para evaluar el resultado; en la utilización de la calculadora, previa decisión del tipo de cálculo a realizar (mental, escrito, con calculadora, exacto y aproximado). En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricos particularmente en polígonos - considerando las situaciones problemáticas que requieren compararlas, describirlas, representarlas, construirlas usando las propiedades conocidas y según la información dada o bien cuando sea necesario considerar sus propiedades y argumentar sobre su validez. En relación con el tratamiento de la información se profundiza en la interpretación y cálculo de promedios en situaciones del mundo real, a la vez que se resuelven problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando información presentada en tablas y gráficos de barra, temática ya abordada en los tramos anteriores. D. Contenidos. Eje: Números. - factores, múltiplos y divisores. Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que impliquen el uso de factores, múltiplos y divisores.
103 Alan Schoenfeld, pág. 44 y siguientes.

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Eje: Operaciones aritméticas. - sistematización y consolidación de procedimientos de cálculo mental, escrito y con instrumentos de apoyo de adiciones y sustracciones de fracciones y de números decimales, y de multiplicaciones y divisiones de fracciones. Redondeo, cálculo aproximado y estimación de cantidades que involucran fracciones y números decimales en contextos cotidianos - resolución de problemas que impliquen el uso – en situaciones contextualizadas- de adiciones y sustracciones de fracciones y de números decimales, así como multiplicaciones y divisiones de fracciones. Eje: Formas y espacio. - concepto y cálculo de perímetro en polígonos. Concepto y cálculo de áreas de cuadrados, rectángulos y triángulos y de figuras que puedan descomponerse en las anteriores. Unidades de área de uso frecuente (centímetro cuadrado, metro cuadrado, kilómetro cuadrado, hectárea) y sus equivalencias. Eje: Tratamiento de la información. - interpretación y cálculo de promedios en situaciones del mundo real..Resolución de problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando información presentada en tablas y gráficos de barra. E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Quinto Básico (2.1) Números. La Unidad Características de nuestros números permite abordar la resolución de problemas que implican el uso de factores, múltiplos y divisores, así como el reconocimiento y uso de los números naturales, la organización del sistema decimal de numeración y la explicitación de sus características en situaciones problemáticas que requieran interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y números. Habrá oportunidad para argumentar sobre el resultado de las comparaciones entre números y sobre los procedimientos de cálculo utilizando el valor posicional de las cifras. Esta unidad parte desde los conocimientos previos que tenga el alumno sobre fracciones y números decimales (hasta la centésima) para registrar sistemáticamente: ubicación en la recta numérica, lectura, escritura, comparación, orden, número mixto, equivalencias. De los números naturales, será necesario conocer múltiplos, divisores y/o factores y reglas de divisibilidad. Se incorpora el desarrollo de diversos tipos de cálculo para encontrar factores y/o divisores de un número, concluyendo en su

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semejanza. Para el trabajo de los múltiplos es útil las series numéricas de dos en dos, tres en tres y así, sucesivamente. Operaciones aritméticas. La Unidad Trabajando con el Entero facilita la consolidación de procedimientos de cálculo mental, escrito y con instrumentos de apoyo de adiciones y sustracciones de fracciones y de números decimales, y de multiplicaciones y divisiones de fracciones. Asimismo, se aborda el cálculo aproximado y la estimación de cantidades que involucran fracciones y números decimales en contextos cotidianos Se planteará la resolución de problemas en situaciones contextualizadas y que usen adiciones y sustracciones de fracciones y de números decimales, así como multiplicaciones y divisiones de fracciones. El planteamiento de esta unidad le permitirá al estudiante adquirir mayor seguridad al manipular directamente un material, que lo llevará a obtener generalidades en el desarrollo de operatorias con fracciones. Se trata del papel lustre que dadas sus características permite representar los denominadores 2,3,4,5,6,7,8,9 y 10 La unidad incluirá el aprendizaje del entero usando diagramas (dibujos de cuadrados, rectángulos o círculos que se dividen según el denominador representado) que, a su vez, permiten iniciar el aprendizaje de la adición y sustracción de fracciones, observar y registrar regularidades. Se continuará usando la calculadora para realizar la equivalencia con números decimales a través de la división y luego con fracciones de diferente denominador. Una vez adquirida la técnica para cada operatoria, es el momento de resolver problemas de la vida real que necesiten la aplicación de esa operatoria. Formas y espacio. La Unidad Mediciones Entretenidas permite trabajar con el concepto y cálculo de áreas de cuadrados, rectángulos y triángulos y de figuras que puedan descomponerse en las anteriores. Es común que las personas necesiten medir todo lo que les rodea, pero se debe recurrir a una estandarización de las magnitudes, para hablar un lenguaje común. En esta unidad, será importante conocer y usar instrumentos de medición para la longitud, como son la regla (cm. y mm.) y la huincha carpintera (cm. y mm.). La sala de clases contiene, por lo general, objetos poligonales que facilitarán la tarea propuesta. Para introducir el concepto de área, será del caso dibujar cuadrados y rectángulos en papel cuadriculado, comparar sus superficies, relacionar sus lados , dividir los

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polígonos anteriores en dos triángulos y concluir con la fórmula de área triangular, conceptos todos a ser trabajados a través de la resolución de problemas reales. Tratamiento de la información. La Unidad Mediciones expresadas en Gráficos posibilitará la interpretación y el cálculo de promedios en situaciones del mundo real, así como enfrentar la resolución de problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando información presentada en tablas y gráficos de barra. Se trata de elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informaciones y registrarla y organizarla en tablas y gráficos sencillos, en lo posible usando la herramienta computacional. Se propone trabajar con tres o más tablas de datos de un mismo tema, pero correspondientes a períodos de tiempo diferentes, para que cada estudiante obtenga con el apoyo de la calculadora, el promedio de cada tabla entregada, confeccionando así una nueva tabla de datos; esto facilitará la elaboración de gráficos y el análisis de la información respectiva. Se sugiere abordar temas cercanos y cotidianos que provoquen el interés de los estudiantes durante el desarrollo de esta unidad.

TRAMO: SEXTO AÑO BASICO EDUCACION MATEMATICA (2.2) A. Objetivos Fundamentales. 104 Comprender la adición y sustracción de fracciones y de números decimales, y la multiplicación y división de fracciones, como operaciones que pueden ser empleadas para representar una amplia gama de situaciones que permitan conocer nueva información, a partir de aquella ya disponible, en el ámbito de los números. Generalizar las propiedades conocidas de las operaciones de adición y multiplicación de números naturales a las operaciones con fracciones y números decimales. Resolver problemas cuyo modelamiento involucre el cálculo de perímetros y áreas de polígonos y volumen de prismas rectos.
104 Considerando que los Objetivos Fundamentales formulados en el Decreto 239 sobre currículo de educación de adultos están diseñados para abarcar entre primero y cuarto básico, en el caso de estas recomendaciones se distribuyen, en su totalidad, entre el primero y segundo tramo propuestos que corresponden también a primero, segundo, tercero y cuarto año básico.

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Recolectar, organizar y analizar datos cuantitativos provenientes del entorno local, regional, nacional e internacional en tablas y gráficos utilizando fracciones y números decimales, e interpretarlos y comunicar la información obtenida. Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como el análisis de datos, la búsqueda de procedimientos para su solución y la anticipación, interpretación, comunicación y evaluación de resultados, en situaciones problemáticas que para su modelamiento y solución impliquen el uso de los contenidos estudiados en el nivel. B. Descripción del Tramo. Las fracciones y números decimales se utilizan más ampliamente a través de las cuatro operaciones. Se trata de representar objetos y situaciones matemáticas, avanzando hacia la comprensión de la interrelación entre esas representaciones, sean gráficas, concretas simbólicas. La representación también exige diversificar la forma de hacerla según la situación y el propósito. El acompañamiento del docente es fundamental en este proceso de aprendizaje. Lo anterior apoya, también, la generalización de las propiedades de la adición y de la multiplicación a fracciones y decimales. El modelamiento incluye traducir la realidad en estructuras matemáticas.105 Es lo que implica el cálculo de perímetros y áreas de polígonos y volumen de prismas rectos. Es, claramente, una profundización en relación con los contenidos geométricos abordados en los tramos anteriores que, a la vez, suponen el logro de los aprendizajes de esas mismas etapas. La comunicación de la información obtenida a través de la recopilación y organización de información referida a entornos locales, regionales, nacionales e internacionales, oralmente o por escrito, supone la opinión personal que se sustenta, a la vez, en el desarrollo del pensamiento matemático de cada cual. La resolución de problemas se propone con un método de trabajo a seguir: análisis de datos, búsqueda de procedimientos para su solución, la anticipación, interpretación, comunicación y evaluación de resultados. Se está por iniciar el último subciclo de educación básica y este tramo refuerza los contenidos y aprendizajes del nivel anterior, pero también los complejiza. Es necesario recordar que sólo el logro de los aprendizajes propuestos en los niveles anteriores, puede transformarse en la base sobre la cual construir los aprendizajes posteriores. Es la cualidad diacrónica del currículo. Mientras más relevante sea el conocimiento de cada cual, mayor es el potencial para involucrarse en una amplia gama de situaciones de solución de problemas.
105 Informe resultados PISA 2000, pág. 86 y siguientes.

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Se trata que el pensamiento matemático aplicado se constituya sobre la base del conocimiento que estimula la evocación del lenguaje y de las convenciones de número, sus representaciones simbólicas y sus representaciones espaciales. El uso fluido de procedimientos involucra el recuerdo de un conjunto de acciones y cómo ejecutarlas. Es uno de los desafíos para este tramo. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con números, reconocer y usar fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades; interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales; comparar fracciones y/o expresiones decimales ente sí y con números naturales a través de distintos procedimientos. En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar las operaciones entre números naturales explicitando sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran analizar relaciones entre cantidades para determinar regularidades; elaborar y comparar distintos procedimientos evaluando su pertinencia; elaborar y comparar distintos procedimientos analizando su pertinencia; argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado utilizando las relaciones entre números naturales y propiedades de las operaciones. En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricosparticularmente prismas rectos- considerando las situaciones problemáticas que requieren compararlas, describirlas, representarlas, construirlas usando las propiedades conocidas y según la información dada o bien cuando sea necesario considerar sus propiedades y argumentar sobre su validez. En relación con el tratamiento de la información, incorporar el uso de tablas y gráficos de barra utilizando fracciones y números decimales para interpretar y comunicar información proveniente de situaciones ocurridas a nivel local, regional, nacional e internacional. Asimismo, resolver problemas utilizando el cálculo de promedios. D. Contenidos. Eje: Números. - relaciones entre fracciones y números decimales. Identificación de fracciones que son equivalentes y tienen distinta representación. Transformación de una fracción a número decimal a través de la división. Relaciones de orden en las fracciones y en los números decimales. Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que en su modelamiento involucren el uso de fracciones y números decimales.

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Eje: Operaciones matemáticas. - generalización de las propiedades de la adición de números naturales a las fracciones y números decimales, y de las propiedades de la multiplicación de números naturales a las fracciones. Resolución de problemas que en su modelamiento involucren fracciones y números decimales, enfatizando en las distintas habilidades propias de la resolución de problemas. Eje: Formas y espacio. - concepto de volumen como el espacio que ocupa un cuerpo, y cálculo del volumen de prismas rectos. Resolución de problemas provenientes de diversos contextos, que se modelen usando figuras geométricas y cuya resolución implica la aplicación de los conceptos y el cálculo de perímetros, áreas y volumen de prismas rectos. Eje: Tratamiento de la información. - lectura y elaboración de tablas y gráficos de barra utilizando fracciones y números decimales para interpretar y comunicar información proveniente de situaciones ocurridas a nivel local, regional, nacional e internacional. Interpretación y cálculo de promedios en situaciones del mundo real. Resolución de problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando información presentada en tablas y gráficos de barra. E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Sexto Año Básico (2.2) Números. La Unidad Amistad entre Fracciones y Números Decimales aborda el reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, áreas) usando fracciones y/o expresiones decimales usuales. Asimismo, apoya la interpretación de la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales para una misma cantidad. La unidad incorporará, a través de ejercicios, que todo número fraccionado se puede expresar en número decimal y viceversa. Insistirá en el uso de la calculadora en lo referido a regularidades y luego a la formulación de la regla general. Incluirá, asimismo, las transformaciones de los números periódicos y semiperiódicos a fracciones y viceversa. Este enfoque permite abordar las distintas representaciones de una fracción, asociándola con el número decimal que le corresponde, a través de la división, utilizando la recta numérica para afianzar la relación de orden.

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Operaciones matemáticas. La Unidad Buscando mi estrategia permitirá sumar restar, multiplicar y dividir cantidades expresadas con fracciones o decimales utilizando distintos procedimientos y representaciones y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. La unidad insiste en resolver problemas según etapas preestablecidas, acordadas entre docentes y estudiantes, a saber: 1º Leer todo el problema. 2º Comprender la pregunta. 3º Escribir con palabras la estrategia. 4º Desarrollar la o las operatorias 5º Responder por escrito. El uso de las fracciones y números decimales en la resolución de problemas, estará graduado de menor a mayor dificultad, a través de los datos que se escriben en el enunciado y la forma de hacer la pregunta. Cada alumno decidirá si transforma todos los datos a fracción o a número decimal, para desarrollar la operatoria matemática que le sea más cercana y, de ese modo, disponer de argumentos para validar su estrategia y resultado final. Formas y espacio. La Unidad Aprendo de los prismas rectos complementa a las anteriores en términos de describir, reconocer, comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta la longitud y posición relativa de sus lados y/o diagonales, así como la amplitud de sus ángulos. Posibilita el análisis de las afirmaciones acerca de las propiedades de las figuras, así como argumentar sobre su validez. Se tratará de diferenciar prismas de otros cuerpos geométricos (pirámide, cilindros, esfera), enfatizando sus características (sólo tiene caras laterales cuadradas o rectangulares y sus bases son paralelas). El uso de material de uso cotidiano- como envases de alimentos- será de gran apoyo para trabajar concepto y cálculo de perímetro, área y volumen de cualquier prisma recto. Cada estudiante estará en condiciones de construir prismas de diferentes bases, hacer mediciones y cálculos reales de su volumen. Tratamiento de la información. La Unidad Conociendo el IPC aporta al desarrollo de habilidades para elaborar preguntas a partir de diferentes informaciones, así como a registrar y organizar información en tablas y gráficos.

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El Índice de Precios al Consumidor (IPC) es un dato con el cual cada ciudadano – y por tanto, cada estudiante- se relaciona habitualmente: ya sea en lo referido a sus ingresos, como a sus compromisos económicos. Por ello que es un tema interesante de investigar poniendo énfasis en el concepto y en su uso en la vida cotidiana. La propuesta será recopilar información referida a los últimos veinticuatro meses que permitirá elaborar tablas y gráficos en que se refleje la variación en meses iguales (por ejemplo, abril 2005-2006) utilizando gráficos de dos barras; o bien tablas referidas a cierto tipo de elementos incluidos en el cálculo del IPC y así, sucesivamente. Siendo una temática cercana a los estudiantes, facilitará el debate sobre el tema y sobre la información contenida en tablas y gráficos. Otros temas sugerentes provienen de los censos que se realizan cada cierto número de años en el país o alguno que el docente proponga a condición que permita desarrollar habilidades de tratamiento de la información.

TRAMO: SEPTIMO AÑO BASICO EDUCACION MATEMATICA (3.1) A. Objetivos Fundamentales. Utilizar los números enteros y las fracciones y decimales negativos para interpretar y comunicar información. Resolver problemas cuyo modelamiento involucre el cálculo del perímetro de la circunferencia, el área del círculo y el volumen de cilindros. Comprender y aplicar a situaciones reales, teoremas relacionados con rectas paralelas, ángulos en un triángulo y lados en un triángulo rectángulo. Recolectar, organizar y analizar críticamente información estadística de interés, utilizando tablas, gráficos de barra y circulares, medidas de tendencia central, y comunicar la información obtenida. Aplicar formas de pensamiento lógico-matemático y habilidades propias de la resolución de problemas, en especial, el análisis de datos, la búsqueda y selección de procedimientos para su resolución y la anticipación, interpretación, comunicación y evaluación de resultados, en situaciones problemáticas que para su modelamiento y solución impliquen el uso de los contenidos estudiados en el nivel. Reconocer las propias capacidades para enfrentar y resolver problemas y apreciar la Matemática como una poderosa herramienta para comprender y actuar en el mundo que nos rodea.

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B. Descripción del Tramo. Se inicia en este tramo el último subciclo de educación básica. Se espera que en este punto del desarrollo de la trayectoria escolar, respecto de educación matemática, los estudiantes usen los conceptos de modo tal que hagan conexiones entre los distintos elementos del conocimiento en vez de que sean percibidos como hechos aislados. Este dominio de conceptos matemáticos les permite hacer generalizaciones más allá de lo que conocen, juzgar la validez de las afirmaciones y métodos matemáticos y crear representaciones matemáticas. Ha sido la tarea que se han propuesto, secuenciadamente, los tramos anteriores. Están ya resolviendo problemas de rutina, un objetivo central y un medio de la enseñanza de la matemática. Por tanto esta y las habilidades de apoyo, tales como manipular expresiones, seleccionar, modelar, verificar, comprobar se involucran en la habilidad mayor como es la de resolver problemas. La trayectoria escolar en educación matemática ha propiciado la capacidad de razonar, es decir, de involucrar la capacidad de pensar en forma lógica y sistemática, incorporando el razonamiento intuitivo e inductivo, porque ello les facilita a los estudiantes resolver problemas no rutinarios, es decir, no familiares para los estudiantes que demandan cognitivamente mucho más de lo habitual. El ensayo- error, la experimentación con los propios caminos de solución, la resolución de problemas de múltiple y variada dificultad son ámbitos de trabajo en este tramo. Es el necesario camino de la abstracción no sólo en matemática, sino que también en el desarrollo del pensamiento de cada cual al que conducen los aprendizajes logrados en los distintos tramos anteriores. Enfrentar los dilemas desde la conceptualización propuesta por educación matemática, les permite avizorar mejores momentos a nivel personal y laboral en el momento del egreso de quiénes están hoy privados de libertad. Este nivel y el último de educación básica debieran generar cierto grado de independencia, de autonomía- y por tanto, de confianza en su propio pensamiento matemático- de los estudiante en lo relativo a enfrentar dilemas y problemas desde su propia comprensión y análisis. La concreción de ese ejercicio les permitirá ir probando y contrastando formas de enfrentar los desafíos de la matemática que, por cierto, aumentan en complejidad en enseñanza media. Lo anterior se hace realidad cuando se les proponen acciones educativas relacionadas con la utilización de los números enteros y las fracciones y decimales negativos para interpretar y comunicar información; o bien cuando los problemas resolver tienen que ver con el cálculo del perímetro de la circunferencia, el área del círculo y el volumen de cilindros; o bien, cuando se enfrenta a la aplicación en situaciones reales de teoremas relacionados con rectas paralelas, ángulos en un triángulo y lados en un triángulo rectángulo.

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La recolección, organización y análisis crítico de información estadística de interés, redondea el desarrollo de los textos discontinuos propuestos ya en el primer tramo de educación matemática. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con números, reconocer y usar números naturales, expresiones decimales y fraccionarias, el sistema decimal de numeración, así como sus características en diversas situaciones problemáticas. En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar operaciones entre números naturales, fracciones y expresiones decimales en el contexto de la resolución de problemas. En relación con proporcionalidad, comprender e interpretar razones en distintos contextos, así como comprender, comparar e interpretar situaciones de proporcionalidad directa e inversa. En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricos, particularmente el ángulo y sus implicancias, considerando las situaciones problemáticas que requieren compararlas, describirlas, representarlas, construirlas usando las propiedades conocidas y según la información dada o bien cuando sea necesario considerar sus propiedades y argumentar sobre su validez. En relación con el tratamiento de la información, interpretar tablas y gráficos referidos a situaciones de la vida cotidiana o del ámbito de las ciencias naturales y sociales. D. Contenidos. Eje: Números. - interpretación y uso de los números negativos en diversos contextos (por ejemplo, temperaturas bajo 0, profundidades bajo el nivel mar, haber versus debe, trayectorias en un sentido y el inverso). Eje: Operaciones aritméticas. - cálculo escrito, mental y con calculadora de multiplicaciones y divisiones números decimales en situaciones problemáticas. Cálculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con números positivos y negativos, utilizando la recta numérica como herramienta de apoyo gráfico. Propiedades de las operaciones aritméticas con números decimales y con números positivos y negativos.

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Eje: Proporcionalidad. 106 - uso e interpretación de razones, en diversos ámbitos y contextos. Caracterización, comparación e interpretación de situaciones de proporcionalidad directa e inversa usando como criterio la existencia de un cuociente constante y un producto constante respectivamente. Análisis de situaciones de variación no proporcional. Lectura e interpretación de tablas y gráficos en las que se representan variables que son proporcionales. Interpretaciones del porcentaje como proporción y como comparación por cuociente. Resolución de problemas provenientes de diversos contextos del mundo real que involucren proporcionalidad directa e inversa y el cálculo de porcentajes. Eje: Formas y espacio. - Relaciones entre los ángulos que se forman al intersectar dos rectas paralelas por una recta transversal. Suma de los ángulos interiores y exteriores del triángulo. Teorema de Pitágoras. Demostración y aplicaciones a situaciones concretas. Eje: Tratamiento de la información. - Lectura, construcción e interpretación de tablas y de gráficos circulares que representen situaciones de la vida cotidiana o del ámbito de las ciencias naturales y sociales. E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Séptimo Año Básico (3.1) Números. La Unidad Viaje al fondo del mar posibilitará interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y números tanto para los números naturales como para fracciones y/o expresiones decimales eligiendo la representación más adecuada en función del problema a resolver El Viaje hacia el fondo del mar incorporará el concepto de número negativo y profundizará en las habilidades de uso de la recta numérica en sentido vertical y horizontal ocupando diversos contextos: profundidad del mar, temperaturas bajo y sobre 0° en el agua del mar. Cada estudiante podrá diseñar su viaje, con el apoyo de sus conocimientos geográficos e investigar sobre las características del mar escogido de modo que pueda avanzar en los conceptos puestos en juego en esta unidad.

106 Se trata de un eje temático que aparece en séptimo año básico, tercer nivel de educación de adultos.

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Operatorias aritméticas. La Unidad Algo más que la recta numérica permitirá operar seleccionando el cálculo y la forma de expresar los números involucrados que resulten más convenientes en función de la situación y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. La unidad se referirá al cálculo escrito, mental y con calculadora de multiplicaciones y divisiones números decimales en situaciones problemáticas, así como al cálculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con números positivos y negativos, utilizando la recta numérica como herramienta de apoyo gráfico. La recta numérica es una herramienta ya trabajada en tramos anteriores que ahora adquiere relevancia para le mejor comprensión de los números negativos. Razones y Proporciones. La Unidad Observando a mi grupo de amigos le permitirá a cada estudiante profundizar en el concepto de razón: comparar dos cantidades mediante un cuociente y utilizar la información disponible en la sala de clases para ejercitar el concepto mencionado refiriéndose, por ejemplo, a número de personas cuya estatura corresponde a cierto tramo, a las edades, a las palabras leídas por minuto, entre otras variables respetando el antecedente como dato real y el consecuente como número total del tema trabajado. El dominio del concepto de razón hará posible introducir, de mejor forma, el concepto de proporción. Utilizando información proveniente de la sala de clases se abordarán problemas que incorporan la incógnita. El uso de la calculadora y la práctica del ensayo error es esencial en el tema de esta unidad. De los ejercicios anteriores, es posible avanzar hacia la elaboración de gráficos que incluyan los ejercicios de proporción, puesto que este tramo enfatiza el desarrollo de la habilidad referida a la lectura e interpretación de tablas y gráficos en las que se representan variables que son proporcionales. Formas y Espacios. La Unidad Rectas y Triángulos aborda el uso de las relaciones espaciales y de los sistemas de referencia en situaciones problemáticas que requieran interpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio. La unidad incluirá el trabajo con tipos de ángulos que se generan a partir de dos rectas paralelas intersectadas por una transversal y el Teorema de Pitágoras. Usará material que permita que cada estudiante disponga de triángulos de diferentes medidas a fin de establecer las mediciones respectivas y comprender

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los teoremas referidos a este tema. Asimismo, el Teorema de Pitágoras se comprenderá de mejor forma representándolo, situación que permite seguir el mismo camino de demostración que, en su momento, hizo Pitágoras, estableciendo las relaciones de las rectas y triángulos con el mundo cotidiano de los estudiantes. Tratamiento de la Información. La Unidad La población de mi país tiene la intención de desarrollar habilidades de interpretación y organización de la información presentada en textos, tablas y distintos tipos de gráficos, incluyendo los estadísticos. Un tema tan amplio como el propuesto facilita la elaboración y posterior interpretación de gráficos circulares que contienen diversa información relativa a la población del país. Los gráficos permiten reforzar el aprendizaje referido a porcentaje incluido en tramos anteriores TRAMO OCTAVO AÑO BASICO EDUCACION MATEMATICA (3.2) A. Objetivos Fundamentales. Resolver problemas cuyo modelamiento involucre las operaciones de medición, sustracción, multiplicación y división de números positivos y negativos, utilizando estrategias de cálculo mental, escrito y con instrumentos de apoyo al cálculo o realizando estimaciones y cálculos aproximados. Utilizar la notación de potencias de base racional y exponente natural, para representar la multiplicación de factores iguales y, en especial, las potencias de 10 para expresar y operar con grandes cantidades Caracterizar, identificar, analizar e interpretar situaciones de variación proporcional en contextos de la vida real y del ámbito de las ciencias naturales y sociales. Recolectar, organizar y analizar críticamente información estadística de interés, utilizando tablas, gráficos de barra y circulares, medidas de tendencia central, y comunicar la información obtenida. Reconocer las propias capacidades para enfrentar y resolver problemas y apreciar la Matemática como una poderosa herramienta para comprender y actuar en el mundo que nos rodea.

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B. Descripción del Tramo. Es el tramo final de la educación básica. Se trata de culminar el proceso que se inició en el primer tramo, orientado a que el joven reconozca sus propias capacidades para enfrentar y resolver problemas y apreciar la matemática como una poderosa herramienta para comprender y actuar en el mundo que nos rodea. Cuestiones como el uso persistente de las estrategias del conocimiento informal para avanzar hacia un mejor desarrollo del pensamiento matemático, o bien la construcción del vínculo entre las formas concretas y abstractas de representar los conceptos y procedimientos matemáticos han sido competencias transversales presentes en todo el nivel. La resolución de problemas, enfocada como una acción que pone en movimiento la predicción, la estimación, el ensayo-error se constituye, también, en una competencia del mismo signo. La complejidad de este tramo prepara condiciones adecuadas para la trayectoria escolar correspondiente a enseñanza media. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con números, reconocer y usar números naturales- positivos y negativosexpresiones decimales y fraccionarias, el sistema decimal de numeración, así como sus características en diversas situaciones problemáticas. En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar operaciones entre números naturales, fracciones y expresiones decimales en el contexto de la resolución de problemas, especialmente lo referido a potencias. En relación con proporcionalidad, comprender e interpretar razones en distintos contextos, así como comprender, comparar e interpretar situaciones de proporcionalidad directa e inversa, específicamente aplicada a planos. En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricosparticularmente la circunferencia- considerando las situaciones problemáticas que requieren compararlas, describirlas, representarlas, construirlas usando las propiedades conocidas y según la información dada o bien cuando sea necesario considerar sus propiedades y argumentar sobre su validez. En relación con el tratamiento de la información, interpretar y usar medidas de tendencia central (media, moda y mediana) como herramientas para analizar la información contenida en conjuntos de datos. D. Contenidos.

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Eje: Números. - relación de orden en los números positivos y negativos y su representación en la recta numérica. Eje: Operaciones aritméticas. - interpretación de potencias de base racional positiva de exponente natural como representación de una multiplicación de factores iguales. Ejemplos de aplicación de potencias a situaciones diversas. Potencias de base 10 en la escritura y operatoria con números: notación científica para números grandes, y desarrollo de un número natural como sumas ponderadas de potencias de 10. Resolución de problemas en contextos del mundo real que involucren los contenidos estudiados y que contribuyan al desarrollo de habilidades tales como el análisis de datos, la búsqueda y selección de procedimientos para su resolución y la anticipación, interpretación, comunicación y evaluación de resultados. Eje: Proporcionalidad. - interpretación y construcción a escala de planos para representar objetos del mundo real. Amplificación y reducción de planos. Eje: Formas y espacio. - análisis y descripción de los elementos de una circunferencia (radio, diámetro, cuerda, tangente, ángulos en la circunferencia). Perímetro de una circunferencia. Área del círculo. Volumen de cilindros. Resolución de problemas en contextos geométricos y del mundo real que impliquen la aplicación de los contenidos estudiados. Eje: Tratamiento de la información- interpretación y uso de medidas de tendencia central (media, moda y mediana) como herramientas para analizar la información contenida en conjuntos de datos. Análisis crítico de información contenida en tablas y gráficos con el propósito de apoyar la toma de decisiones, sacar conclusiones fundadas, sustentar afirmaciones o formular comentarios, juicios y predicciones, respecto a comportamientos de poblaciones o conjuntos de datos. E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Octavo Año Básico (3.2 ) Números. La Unidad El uso de la recta numérica se amplía permitirá visualizar la relación de orden en los números positivos y negativos y su representación en dicha recta. El planteamiento de problemas relacionados con números naturales, positivos y negativos, números fraccionarios y números decimales finitos e infinitos

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(periódicos y semiperiódicos), aportará al mejor uso y manejo de la recta numérica, instrumento de trabajo habitual para quienes aprenden matemática. Operaciones aritméticas. La Unidad Aplicando Potencias se plantea la siguiente secuencia que se inicia con: 1º Concepto de potencia; 2º Potencias de exponente negativo, asociado a fracciones con numerador 1, para encontrar el valor numérico en los números decimales. 3º Manejo de potencias de base 10 hasta obtener una regularidad permita generalizar, con exponente positivo y negativo, el valor numérico que representa. 4º Uso de la notación científica para expresar cualquier número. Proporcionalidad. La unidad Mi escuela a Escala propondrá la Interpretación y construcción a escala de planos para representar el mundo real, así como la posibilidad amplificar y reducir planos. La secuencia de esta unidad será la siguiente: 1º Estudio de un plano ya realizado para interpretarlo e introducir la medición a escala; 2º Diseñar, en primera instancia, el plano de la escuela. Conferir los resultados al interior del curso, ajustar, corregir. 3º Diseñar, en segunda instancia y definitiva, el plano de la escuela concordando las medidas a escala a utilizar. 4º Interpretar la información contenida en el plano de la escuela. Formas y espacios. La Unidad Circunferencias y Cilindros abordará el análisis y descripción de los elementos de una circunferencia (radio, diámetro, cuerda, tangente, ángulos en la circunferencia). Luego planteará el cálculo del perímetro de una circunferencia utilizando fórmula y calculadora, refiriéndolo a elementos de la vida cotidiana de los estudiantes. Sobre la base del aprendizaje ya logrado en tramos anteriores sobre cálculo del volumen de un prisma, planteará el cálculo del volumen de un cilindro. La unidad finalizará con la resolución de problemas en contextos geométricos y del mundo real que impliquen la aplicación de los contenidos estudiados. Tratamiento de la Información. La Unidad Estudio sobre tendencias introducirá la estadística, temática que será una constante en enseñanza media y que constituye una ciencia que recoge , clasifica, describe y analiza datos numéricos que servirán, para obtener conclusiones y tomar decisiones de acuerdo a esos análisis.

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La unidad planteará el uso e interpretación de medidas de tendencia central, definidas como valores representativos de la totalidad de los datos (media o promedio, moda o dato más repetido y mediana o valor de la variable que se ubica al centro una vez que se ordenan los datos). El uso de información del entorno: edades del curso, notas del curso en una asignatura, preferencias de bebidas en el grupo será de gran apoyo para el estudio de tendencias, información que podrá ser graficada y analizada por los estudiantes. Concluido el último tramo de la trayectoria escolar en educación matemática, es del caso plantear que sus orientaciones han sido, en lo esencial, las siguientes: Desarrollar habilidades de representación, referidas a números enteros, racionales y decimales y comprensión del valor de la posición; - Incentivar la generación de habilidades con operaciones numéricas: capacidad de identificar los procedimientos aritméticos diversos tanto para situaciones problemas, para seleccionar formas de resolverlas- incluyendo el uso de la calculadora y el cálculo mental- así como para hacer estimaciones; - Incentivar el crecimiento de las habilidades de interpretación, es decir, aprender a realizar deducciones a partir de datos numéricos, situación que le permitirá a cada estudiante poner en juego los distintos tipos de cálculo: exacto, aproximado, mental, escrito o con calculadora, completando un verdadero proceso de acercamiento con un área de los aprendizajes esencial tanto para apoyar al resto de los subsectores, como para acompañar el proceso de reinserción personal, social y laboral en el momento del egreso de cada estudiante.

B.4.3.CIENCIAS NATURALES
Tramos Primero/Segundo básico: Proyecto de investigación científica para iniciar la relación con las ciencias naturales Tercero/Cuarto básico: Proyecto de investigación científica para continuar la relación con las ciencias naturales. Quinto Básico: Ciencias Naturales .Sexto Básico: Ciencias Naturales Séptimo Básico: Ciencias Naturales Octavo Básico: Ciencias Naturales

1.5. 1.6. 2.5. 2.6. 3.1. 3.4.

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Sentidos de la disciplina en el contexto de un currículo para poblaciones escolares privadas de libertad El sentido del trabajo disciplinario en Ciencias Naturales tiene que ver con la formación de personas competentes en la comprensión y uso de la información científica y tecnológica que es, también, un derecho de todo ciudadano. En tanto personas, los jóvenes privados de libertad, deben estar al día en temáticas del ámbito de la investigación científica - atrayentes y de gran riqueza - puestas al servicio de las mayorías que, además, proporcionan una distinta comprensión del mundo. Se pretende, entonces, que el acceso a las ciencias cree las condiciones para que cada cual elabore una visión de mundo que se traduzca en una opinión propia capaz de evitar la manipulación por parte de otros sectores de la población, supuestamente mejor informados. Se trata que la trayectoria escolar de cada quién le permita formarse una concepción personal sobre la ciencia, no sólo como un cuerpo de conocimientos, sino que también como una forma de concebir el mundo y de construir explicaciones, entendiendo que la explicación científica tiene un carácter provisional y que su metodología es flexible. La enseñanza de las ciencias presenta sus peculiaridades. Entre otras: “La actitud científica a ser desarrollada”107 debiera ser aplicable a situaciones de la vida cotidiana, promover el desarrollo de habilidades para buscar y seleccionar información y la capacidad de reconocer las relaciones causa-efecto108, todas ellas habilidades, entre otras, para la aplicación del método científico. Los conocimientos científicos son contrarios al conocimiento originado en el sentido común, cuestión que releva la necesidad de conocer los esquemas conceptuales previos de los estudiantes para orientar el proceso de enseñanza. Se comprueba que, en ocasiones, los conocimientos provenientes del sentido común permanecen en el tiempo por la profundidad y coherencia alcanzadas. En este caso, la tarea es ampliar los esquemas conceptuales de modo de provocar una comprensión distinta del mismo fenómeno.

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107 Decreto 239/2002, Ministerio de Educación, página 86 y siguientes. 108 Esto no es menor. La revisión de la literatura disponible que caracteriza a los jóvenes privados de libertad y a los jóvenes desertores – preámbulo del compromiso con la ley- señala la inexistencia de percepciones que le posibiliten a cada cual qué efecto va a tener su accionar; su actuación cotidiana se mueve en el marco de importantes grados de ceguera del mediano y largo plazo. Es un tema que puede ser trabajado desde la ciencia y que es aplicable, también, a la cotidianidad de cada cual.

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Dos herramientas teóricas ayudarán a enfrentar estos desafíos: a) Aprendizaje significativo, es decir, cuando la nueva información es trascendente para el sujeto que aprende109, posibilitando la construcción de relaciones de significado entre lo que cada cual sabe y lo que aprende. El aprendizaje, en general, no se lleva a cabo por adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognitiva del estudiante. Por el contrario, es necesario que pre-existan esquemas de conocimientos de elementos estrechamente relacionados entre sí para que ocurran aprendizajes significativos, a partir de la incorporación de nueva información110. El aprendizaje significativo es, por definición, integrado en tanto se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que cada estudiante ya sabe. A lo anterior, se agrega otra característica del aprendizaje en general y en ciencias, en particular: la información y el contenido propuestos son significativos desde el punto de vista de su estructura interna, en tanto presentan coherencia y organización. Si lo que se propone es confuso, su comprensión se hace más difícil, en ocasiones se bloquea o bien, empuja al estudiante a un aprendizaje mecánico. T.S.Eliot111 decía: “¿Dónde está el conocimiento que perdemos en la información?” y ello, porque el conocimiento es sólo conocimiento en tanto es organización, relación y contextualización de la información, de lo contrario, la información sólo constituye parcelas de saberes dispersos. Esta indicación adquiere también vigencia en el contexto de la enseñanza de las ciencias naturales. Pero la cita se complementa cuando el mismo Eliot112 se pregunta: “¿Dónde está la sabiduría que perdemos en el conocimiento?” aludiendo a que conocimientos fragmentarios no llegan a conjugarse para alimentar un pensamiento que aborde la situación humana, en la vida, en la tierra, en el mundo a fin de afrontar los grandes desafíos de este tiempo. b) En la literatura disponible113, se alude con frecuencia al concepto de alfabetización científica, definido como la capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, a fin de apoyar la toma de decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce en aquél.. En este plano, el medio ambiente, el equilibrio ecológico adquieren su peso específico en el marco de las condiciones de convivencia al interior de las escuelas y Centros. Se trata de temáticas transversales y vivenciales ineludibles que mejoran las alternativas de inserción en
109 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, Serie Ciencias de la Naturaleza, Proyecto Tecnología y Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa; Universidad Pedagógica Nacional; Banco Interamericano de Desarrollo, México, noviembre, 2004. 110 El mismo enfoque propone el libro “Currículo y Cognición”, L.Resnick y L.Kloper citado en los subsectores anteriores (Edit. Aique, Buenos Aires, 1989). 111 Citado en ”La Cabeza Bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento” de Edgar Morin, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2002. 112 Ibid. ,página 15 y siguientes. 113 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, op.cit.; Decreto 239/2004.

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el momento del egreso, puesto que cuando cada estudiante cambie de hábitat podrá tener nociones y evidencias de su relación con los procesos involucrados en el desarrollo sustentable que lo afectará, sin duda, como también a las próximas generaciones, es decir, a sus propios hijos. Las Ciencias Naturales preparan, efectivamente, para la creación de mejores condiciones de vida a mediano y largo plazo. El Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, antes citado, avanza un paso más en el contexto de la enseñanza de la ciencia y señala que se trata de “introducir al estudiante en el valor funcional de la ciencia, para que sea capaz de explicar y predecir fenómenos cotidianos, así como ayudarlo a adquirir los instrumentos necesarios para indagar la realidad de una manera objetiva, rigurosa y contrastada”.114 Complementa lo anterior, señalando que las ciencias de la naturaleza se caracterizan, en gran parte, por el estudio empírico de la realidad: la materia inerte y los seres vivos en sus múltiples aspectos, sus niveles de organización y modos de relación y por la utilización de la observación para contrastar sus enunciados. Se diferencian de otras ciencias por el objeto de estudio: el medio natural. El tema de la alfabetización científica también es abordada por el estudio del resultado de la prueba PISA 2000115. Señala que dicha alfabetización es fundamental para los estudiantes, continúen o no estudiando la disciplina, puesto que la capacidad de pensar científicamente es siempre importante para todas las personas. Añade que la relevancia de las poblemáticas de la ciencia y la tecnología, le otorgan un sitial destacado al aprendizaje de las ciencias a fin de favorecer la participación de cada cual en la sociedad. Es indispensable para los estudiantes desarrollar la capacidad de obtener conclusiones apropiadas, coherentes y basadas en evidencia; así como criticar afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos fundados en pruebas, distinguiendo entre opinión y afirmación sustentada en la investigación. Actualmente, indica el estudio PISA 2000, los resultados deseados de la educación científica apuntan al desarrollo de una comprensión general de conceptos importantes y de marcos explicativos de la ciencia para todos los ciudadanos. Enfatiza, también, la comprensión del método científico para obtener evidencias, así como la capacidad de reconocer los alcances y limitaciones de la ciencia. También valora la capacidad de aplicar esta comprensión a situaciones reales relacionadas con la ciencia, en las que se debe evaluar la información recopilada a fin de adoptar decisiones en consecuencia. En resumen, la educación científica debe tener como resultado- señala el mismo estudio: que todos los estudiantes sean capaces de evaluar evidencias; distinguir entre teorías y
114 Op.cit., página 7 y siguientes. 115 “Competencias par la Vida. Resultados de los estudiantes chilenos en la prueba PISA 2000”, Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación, LOM Ediciones, junio, 2004, página 107 y siguientes.

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observaciones y determinar el nivel de certeza que se le puede atribuir a nuevas afirmaciones. Se está en presencia, una vez más, de una disciplina necesaria para la formación personal, para el desarrollo del pensamiento, para la proyección de cada cual como profesional, como ciudadano, como miembro de una comunidad. En el contexto de los jóvenes privados de libertad, la consideración de las ciencias naturales desde estos enfoques, permiten una conexión con el mundo exterior- en tanto se lo observa e interpreta-, así como contribuyen al desarrollo de las expectativas de cada cual sobre su inserción social. Propuesta de Contenidos por Tramo. El marco curricular establecido por el Decreto 239/2004 incorpora las Ciencias sólo a partir de Quinto Año Básico. A su vez, el marco curricular de educación básica propone una integración de ciencias y estudios sociales, bajo la denominación de “Estudio y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural” hasta cuarto año básico, momento en que ambas se presentan por separado. Al respecto, la presente recomendación adopta los criterios siguientes: Abordar Ciencias Naturales, a través de Proyectos de Investigación proCiencias. El primero de ellos a desarrollarse entre primero y segundo año y el segundo, entre tercero y cuarto año haciendo sinergia, obviamente, con los aprendizajes en curso de lenguaje y matemática. En este contexto, es posible incorporar acciones educativas que se realizan habitualmente en los Centros (cuidado o generación de algún cultivo, uso de la computación para presentar información, producción de textos escritos y/o audiovisuales sobre un tema relacionado con ciencias naturales, entre otras) como ejes temáticos de esos proyectos. O bien, desarrollar propuestas provenientes del ámbito de la educación tecnológica relacionadas con ciencias naturales. Incorporar las Ciencias Naturales, a partir de quinto año básico y hasta octavo básico, de la misma forma propuesta por el Decreto 239/2004 para la educación de adultos, proponiendo unidades y formas de trabajo que permitan acercar la ciencia a las necesidades concretas, y de interés para los estudiantes. TRAMO: Primero y Segundo Año Básico (1.1) Subsector Ciencias Naturales

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PROYECTO PRO-CIENCIAS Nº 1: APORTANDO A MEJORAR LA CALIDAD DE LA CONVIVENCIA El título del proyecto es amplio a propósito, puesto que se pretende que en el marco de las necesidades de cada comunidad que habitan los Centros, así como del manejo de distintos saberes relacionados con el mejoramiento de la calidad de la convivencia, se adopte una decisión conjunta de la escuela – docentes y estudiantes- y el Centro como una forma de aplicar el conocimiento científico en ese mejoramiento. Su objetivo es propedéutico: alcanzar un adecuado acercamiento de los estudiantes a las ciencias naturales. ¿Cómo elaborar el proyecto pro-ciencias Nº1? Hay pasos a seguir y condiciones que cumplir para que efectivamente se ajuste a un adecuado acercamiento con el estudio de las ciencias que se detallan a continuación. Paso 1. Identificación del problema a ser abordado por el proyecto. La identificación del problema a ser abordado puede surgir de la institución educativa, o bien desde el Centro, o bien de las necesidades percibidas por los propios estudiantes. Hay, sí, una condición. Es necesario incluir la vinculación del problema con una temática científica. Paso 2. Fundamentación de la opción escogida. Es necesaria, para profesores y estudiantes participantes, la explicitación de la opción escogida: ¿por qué se adopta esa opción en el marco del mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad que habita el Centro? . Paso 3. Definición de los objetivos de aprendizaje a alcanzar. Se trata de un proyecto pro-ciencias, por tanto los aprendizajes tendrán relación con esa área del currículo. Para tal efecto, se recomienda a los docentes consultar los programas de estudios de enseñanza de adultos, los textos de estudios para jóvenes y adultos, entre otra bibliografía, donde se señalan este tipo de objetivos. Paso 4. Recursos y Duración. Se identifican los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto y se estipula su duración. La recomendación es que no sea mayor a tres meses. Paso 5. Modalidad de trabajo. La respuesta a las siguientes preguntas podrá orientar en la decisión acerca de la mejor forma de alcanzar los objetivos propuestos: ¿En grupos? ¿en qué espacios? ¿en qué tiempos? ¿con qué red

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de colaboración al interior del Centro? ¿cómo se difundirán los resultados del proyecto al interior de la comunidad que habita en el Centro? Paso 6. Evaluación. Cuando concluya su ejecución, será el tiempo de evaluar, respondiendo a dos interrogantes: . ¿Se cumplieron los objetivos de aprendizaje propuestos? ¿Cómo? . ¿Se aportó al mejoramiento de la calidad de la convivencia? ¿Cómo? El proyecto que se propone para primero y segundo año básico se enmarca en el abordaje de temáticas científicas. Una de ellas es el cuidado del medio ambiente; otra sugerencia tiene que ver con el suelo, sus características y la habilitación concreta de un espacio de cultivo puesto al servicio del Centro; la tercera sugerencia se relaciona con la nutrición: dieta equilibrada y vida saludable, todos temas relacionados con el aporte a mejorar la convivencia al interior del Centro. El desarrollo de este proyecto debiera coincidir, temporalmente, con el resto de los subsectores. En consecuencia, cada escuela decidirá cuántas veces lo ejecutará.

TRAMO: Tercero y Cuarto Año Básico (1.2) Subsector Ciencias Naturales Ya se inició el acercamiento con las ciencias en primero y segundo básico. Ahora se propone una tarea distinta y complementaria de la anterior: investigar sobre un tema científico de interés para los estudiantes y para la comunidad del Centro. PROYECTO PRO CIENCIAS Nº 2: CIENCIA ACTUALIZADA… ¿Cómo elaborar el proyecto pro-ciencias Nº 2?116 • • Paso 1. Identificación del tema a ser abordado por este proyecto. Se propone una elaboración mayor en el desarrollo de este proyecto. Por ello, será necesario abordar temas científicos propiamente tales. Paso 2. Recursos, duración del proyecto. Una vez tomada la decisión sobre el tema de investigación, es conveniente tener claridad acerca de los recursos necesarios para realizarla, establecer su duración, no más allá de tres meses. Los recursos se refieren, esencialmente, a material didáctico e informativo que permitan investigar.

116 Si bien es cierto hay cercanías con el Proyecto Nº 1, también hay claras diferencias que dicen relación con la progresión de la trayectoria escolar.

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Paso 3. Haciendo Ciencias, aprendiendo Ciencias. Es condición para el desarrollo de este proyecto, considerar la secuencia siguiente en directa relación con la forma de aprender ciencias: 1º Se identifica el tema: se nombra con claridad, todos los participantes saben de qué se trata la investigación. Por ejemplo, escogen investigar sobre el SIDA. 2º En el curso, se comparten y se sistematizan todas las ideas, representaciones y convicciones que cada cual tiene sobre esa temática. 3º Conjuntamente con el docente, se identifica la información que proviene del sentido común y se busca y ordena la información cuya vertiente es la investigación científica propiamente tal. 4º Se comentan ambas vertientes, se argumenta respecto de ellas. 5º Se recurre a la información científica disponible sobre el tema en cuestión, proveniente de distintas fuentes. 6º Se concluye, identificando “el nuevo conocimiento” adquirido a partir de la investigación realizada por los estudiantes en relación con fuentes de información científicas diversas. • Paso 4. Difusión de los hallazgos. Es el momento de difundir los resultados de esta investigación: tanto las ideas no científicas, como las propiamente científicas a fin de que la comunidad educativa en su conjunto, pueda tener punto de comparación y valorar el aporte de la ciencia como una herramienta para un mejor conocimiento de la realidad. • Paso 5. Evaluando lo aprendido. Actividad metacognitiva que al final de esta acción educativa, permitirá verificar si se cumplieron los pasos del aprendizaje científico, señalados en párrafos anteriores, porque ese, y no otro, es el objetivo a ser alcanzado por el Proyecto Nº 2. El proyecto aborda lo que se ha denominado como alfabetización científica, es decir, la capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, a fin de ayudar en la toma de decisiones en pro de una mejor calidad de vida. TRAMO : Quinto año Básico (2.1) Subsector Ciencias Naturales A. Objetivos Fundamentales.117 Reconocer los componentes del sistema solar, la ubicación de éste en la Vía Láctea e identificar y manejar magnitudes espaciales y temporales a escala cósmica.

117 Los objetivos fundamentales corresponden al segundo nivel de educación de adultos – quinto y sexto básico. Para el caso de estas recomendaciones se incorpora su totalidad, sólo que en una forma de ordenamiento distinta.

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Caracterizar y valorar la biodiversidad, identificar los factores abióticos y bióticos de un ecosistema las cadenas alimenticias así como los factores limitantes del crecimiento, la declinación y supervivencia de las poblaciones. Comprender la función de los órganos y sistemas del cuerpo humano involucrados en la nutrición y valorar hábitos alimenticios saludables. Reconocer el carácter histórico de la ciencia, su capacidad de precisar el conocimiento y abarcarlo más profunda y extensamente con el transcurrir del tiempo, valorando la capacidad del ser humano para indagar acerca del mundo que le rodea. Interpretar comprensivamente y representar datos científicos en forma de curvas, gráficos, diagramas y tablas. B. Descripción del Tramo. Los estudiantes han estado trabajando en dos proyectos sobre ciencias durante los tramos anteriores, por tanto, este no es un inicio sorpresivo de la relación con ciencias naturales. Las temáticas a ser abordadas constituyen, además, interesantes oportunidades de reflexión científica de los jóvenes acerca de la integralidad de las conexiones ser humano - naturaleza. El sistema solar es atrayente, interesante y permite desarrollar en pleno el método de trabajo ya propuesto, a saber: actitud científica aplicable a situaciones cercanas, desarrollo de habilidades para buscar y seleccionar información y capacidad de reconocer las relaciones causa-efecto. Facilita el trabajo de confrontación entre los conocimientos científicos propiamente tales y los provenientes del sentido común; hace posible, también, ampliar los esquemas conceptuales de modo de provocar una comprensión distinta del fenómeno científico planteado por el sistema solar. La biodiversidad, en parte abordada en el proyecto Nº 1 relacionado con medio ambiente y convivencia es en ciencias un tema transversal. Está siempre presente, las alusiones hacia su conceptualización aparecen en distintas instancias. Además, es una temática de hoy y del futuro que apela a la “buena ciudadanía”. Y una conexión clara con el exterior. El cuerpo humano concitará la atención de los estudiantes en tanto les permitirá conectarse con ellos mismos y conocerse de mejor forma, desde un enfoque científico. La historicidad del pensamiento científico es un tema que también podrá ser abordado desde las ciencias sociales. Los criterios para una adecuada educación inclusiva mencionaron- al inicio de este documento- la necesidad de contextualizar

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los temas con su respectivo desarrollo histórico. Es una buena oportunidad para ponerlo en práctica. La interpretación de datos científicos utilizando la información de textos discontinuos ha estado presente en lenguaje y matemática, respectivamente. Los ejes que organizan los contenidos refieren a: la materia natural y sintética; los seres vivos y su interacción con el ambiente; nutrición humana y salud; el universo y nuestro sistema solar. Es este un inicio prometedor del abordaje de las ciencias naturales como subsector específico. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con la materia natural y sintética, reconocer y caracterizar diferentes tipos de mezclas entre materiales, así como la acción disolvente del agua y de otros líquidos sobre diversos materiales. En relación con los seres vivos y su interacción con el ambiente, caracterizar ambientes distintos; clasificar grupos de organismos e identificar las interacciones entre ellos. En relación con nutrición humana y salud, conocer, reconocer y caracterizar el sistema digestivo y su interrelación con otros sistemas; identificar sobre las necesidades alimenticias del ser humano, considerando edad, sexo, actividad entre otras variables. En relación con el universo y nuestro sistema solar, reconocer y caracterizar los planetas; comprender el significado del año luz. D.- Contenidos. Eje: La materia natural y sintética. - Experimentación en torno a las propiedades de algunos materiales comunes sintéticos y naturales, incluyendo hidratos de carbono, grasas y proteínas. Flotabilidad en agua, combustibilidad, conductividad térmica y eléctrica, resistencia frente a la acción del aire y agua. Los estados de la materia y sus transformaciones. Curvas de calentamiento y de enfriamiento (temperatura versus tiempo). Transferencias de calor durante los cambios de estado. Cambios de estado del agua y su importancia para la regulación de la temperatura en la Tierra. Eje: Los seres vivos y su interacción con el ambiente. - Caracterización de organismos unicelulares y estudio de las funciones celulares en organismos metacelulares o pluricelulares. Clasificación de representantes de los diferentes reinos: animal, planta, fungi, protista y monera para estudiar la biodiversidad. Concepto de especie. Análisis de la diversidad de organismos en

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distintos ambientes y de su distribución en relación con las características ambientales particulares. Principales especies en Chile, nativas e introducidas. Eje: Nutrición humana y salud. - Relación entre estructura y función del sistema digestivo. Interrelación de los sistemas involucrados en la nutrición. Análisis de las necesidades nutritivas en distintas edades, hábitos alimenticios y su relación con la salud. Enfoque crítico acerca de lo que se entiende por una dieta equilibrada. Eje: El universo y nuestro sistema solar. - El Sol: dimensiones, composición, temperatura. Los planetas mayores: dimensiones, composición, movimientos principales. Distancias y tiempos cósmicos: el año luz como unidad de distancias astronómicas. E. Sugerencias de Unidades de Ciencias naturales para el tramo quinto año básico (2.1) Materia y materiales. Se trata de investigar con los pasos respectivos acerca de la propiedad de la materia, particularmente, volumen, masa y densidad, relacionando los hallazgos con la presencia de diversos materiales en los objetos de uso cotidiano. “La Marcha de los Pingüinos”. Para una mejor comprensión de la biodiversidad se propone que los estudiantes vean este documental francés que obtuvo el Premio Oscar al mejor documental extranjero/2005. El camino que ellos realizan para sobrevivir permite profundizar no sólo en las características peculiares de esta especie, sino que también en la búsqueda de hábitat, en las diferencias climáticas y en la convivencia entre especies. Nutrición y Alimentación, conceptos claves para el autocuidado. Se trata de abordar los conceptos mencionados en el marco de conocer mejor las condiciones que apoyan una mejor salud a mediano y largo plazo. Se podrá acceder a datos de la población de Chile en relación con malos hábitos alimenticios y hacer la conexión con la necesidad de espacios para el deporte y tiempo libre. Planetas, planetarios y planetoides. El conocimiento de los planetas, así como la comprensión de los conceptos asociados - planetario y planetoides - introducen el tema del año luz como distancias astronómicas y proporciona claves para comprender mejor el sistema del cual hacemos parte.

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TRAMO: Sexto Año Básico (2.2) Subsector Ciencias Naturales A. Objetivos Fundamentales.118 Caracterizar la materia de origen sintético y natural, y relacionar las propiedades de los materiales con sus usos. Identificar sustancias puras y mezclas, particularmente el agua natural, el aire y el suelo y valorar medidas para su preservación. Comprender la función de los órganos y sistemas del cuerpo humano involucrados en la nutrición y valorar hábitos alimenticios saludables. Reconocer el carácter histórico de la ciencia, su capacidad de precisar el conocimiento y abarcarlo más profunda y extensamente con el transcurrir del tiempo, valorando la capacidad del ser humano para indagar acerca del mundo que le rodea. Interpretar comprensivamente y representar datos científicos en forma de curvas, gráficos, diagramas y tablas. B. Descripción del Tramo. Este tramo apunta a profundizar en procesos científicos, la materia y su origen, órganos del cuerpo humano implicados en la nutrición, a fin de que los estudiantes puedan disponer de argumentación eficaz para opinar sobre esos procesos y profundizar sobre los mismos. Asimismo, aborda conceptos científicos - carácter histórico de la ciencia - que permiten comprender con mayor profundidad esa temática. Procesos y conceptos se complementan en el desarrollo de la enseñanza de las ciencias. El tramo profundiza en cuestiones ya presentes en el anterior y trabaja en torno a textos discontinuos. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con La Materia Natural y Sintética, identificar distintas transformaciones que experimentan los materiales con acento en el agua, el suelo y el aire.

118 Los objetivos fundamentales corresponden al segundo nivel de educación de adultos – quinto y sexto básico. Para el caso de estas recomendaciones se incorpora su totalidad, sólo que en una forma de ordenamiento distinta.

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En relación con los Seres Vivos y su Interacción con el Ambiente, reconocer distintos modelos de nutrición en un ecosistema y su interrelación; reconocer los seres vivos como sistemas abiertos; reconocer al hombre como agente modificador del ambiente , así como agente de la preservación del mismo. En relación con Nutrición Humana y Salud, conocer y caracterizar la manipulación de alimentos y su relación con la saluda humana. En relación con el Universo y nuestro Sistema Solar, comprender, describir y utilizar la conceptualización involucrada en la teoría del big-bang. D. Contenidos. Eje: La materia natural y sintética. - Distinción experimental entre sustancias puras, mezclas heterogéneas y homogéneas comunes en la vida cotidiana. Experimentos en relación con la separación de mezclas heterogéneas (tamizado, decantación, filtrado, uso de dispositivos magnéticos). Caracterización de aguas de diferente origen, realización de experimentos para determinar de modo relativo la dureza del agua. Aplicaciones a la vida diaria: acción de los jabones y detergentes sobre el agua, problemas derivados de las incrustaciones en calderas y en sistemas de refrigeración. Distinción entre dureza temporal y permanente del agua. Clasificación elemental de los suelos, su génesis y dinámica de transformación geológica. Experimentos para caracterizar algunos tipos de suelos: acidez, humedad, materia orgánica. Relación de la acidez del suelo con su uso para cultivos típicos de la región. Caracterización del aire y análisis de sus fuentes de contaminación en una gran ciudad; estudio elemental de los factores climáticos y geográficos que inciden sobre la gravedad del fenómeno y debate informado acerca de las medidas que permitirían disminuir el impacto de la contaminación sobre la salud humana. Distinción entre ozono troposférico y estratosférico, su origen, efectos ambientales y sobre la salud humana, su disminución y aumento, respectivamente. Eje: Los seres vivos y su interacción con el ambiente. - elaboración e interpretación de tablas de registro sobre condiciones ambientales de distintas especies. Caracterización de ecosistemas y de sus interacciones. Cadenas alimenticias y clasificación de los organismos de acuerdo con su función. Estudio crítico acerca de los factores abióticos y bióticos que limitan las poblaciones. Análisis de algunas consecuencias de la acción humana sobre el ecosistema y debate informado sobre la responsabilidad personal y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida. Eje: Nutrición humana y salud. - debate acerca de la conservación y manipulación de los alimentos, de modo que se reduzcan las pérdidas de su valor nutritivo y el riesgo de contraer enfermedades. Interpretación de tablas y curvas que relacionan características de

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las personas (edad, talla, peso, actividad física, etc.) con sus necesidades nutricionales. Eje: El universo y nuestro sistema solar. - la estructura del Universo en gran escala: Diversos tipos de galaxias. La Vía Láctea. Características y dimensiones. Ubicación del sistema solar en la Vía Láctea. Teoría actual sobre el origen del Universo: Su expansión y la teoría del big bang. Las estrellas, sus tipos y evolución característica. Formación de los elementos químicos en su interior. E. Sugerencias de Unidades de Ciencias para el tramo Sexto Básico (2.1) Jabones y Detergentes. Aplicaciones en la vida diaria. Explicación sobre sus componentes. Experimentos con el suelo del entorno. Características y condiciones. Acidez, humedad, materia orgánica. Ecosistemas y crecimiento sustentable. Investigación sobre ambos conceptos a fin de determinar las condiciones en que una y otra instancia puede desarrollarse de mejor forma. La intervención humana en los ecosistemas. Necesidades nutricionales de los chilenos. A través de tablas, gráficos y otras fuentes de información, obtener información y conclusiones sobre las necesidades nutricionales de personas de diferente edad, condición y lugar de residencia. La Vía Láctea ¿otorga permiso para circular? Recopilación de información fotográfica sobre la vía láctea. Análisis y conclusiones. Relación con el universo. TRAMO: Séptimo Año Básico (3.1) Subsector Ciencias Naturales A. Objetivos Fundamentales.119 Identificar la estructura microscópica y las propiedades macroscópicas de la materia en sus diferentes estados de agregación. Reconocer que en las reacciones químicas se produce un diferente modo de unión de los átomos y que la energía puesta en juego se relaciona con la ruptura y formación de enlaces químicos entre los átomos.

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119 Los objetivos fundamentales corresponden al tercer nivel de educación de adultos – séptimo y octavo básico. Para el caso de estas recomendaciones se incorpora su totalidad, sólo que en una forma de ordenamiento distinta.

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Reconocer que la velocidad de una reacción química depende de la temperatura y de la concentración de los reactantes. Reconocer que en un sistema convergen diversas formas de energía, ser capaces de identificarlas y de reconocer que la energía total de un sistema aislado se conserva. Valorar el uso responsable de la energía de modo que sea sustentable para las nuevas generaciones. Valorar estilos de vida saludables, conocer los mecanismos de defensa del organismo humano y comprender cómo prevenir y aminorar enfermedades infectocontagiosas. Contrastar la importancia de la reproducción asexual y sexual en las variaciones hereditarias de la descendencia. Caracterizar los factores biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad y valorar una actitud responsable en relación a esta. Describir y valorar las teorías biológicas del origen de la vida y de la evolución de los organismos. B. Descripción del Tramo. Se inicia el último subciclo de enseñanza básica. Los estudiantes han profundizado en distintos temas. Ahora se introducirán en la química, en la física el tema de la energía que hoy es un desafío del país y del continente y continuarán investigando sobre las condiciones de una vida saludable. Enfocan, desde la ciencia, la reproducción asexual y sexual, los factores hereditarios, en la sexualidad, tema cercano, vivencial y atingente, y culminarán investigando acerca de las teorías biológicas sobre el origen de la vida. Varias de estas temáticas también están en el tramo siguiente, final de la enseñanza básica. La conexión con el exterior – a través de los dilemas que plantea la energía- y la conexión consigo mismo – vía reproducción y sexualidadson, talvez, los puntos más destacables de este tramo. Los ejes curriculares de séptimo y octavo son distintos y complementarios con los de tramos anteriores: un modelo que explica la materia y sus propiedades; Atomos, moléculas y reacciones químicas; Materia y energía; Evolución Biológica; Reproducción y Sexualidad y Salud y Calidad de Vida. En ambos tramos, se introduce conceptualización proveniente de la física y la química que empiezan a tener su peso específico en la enseñanza media.

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C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con Un modelo que explica la materia y sus propiedades, conocer y aplicar el modelo cinético celular. En relación con Atomos, moléculas y reacciones químicas, describir y utilizar los aportes de Dalton (teoría atómica) y Lavoisier ( conservación de la masa). En el caso de Materia y energía, comprender y aplicar el concepto de energía y sus asociados. En el caso de la Evolución Biológica, conocer, profundizar y argumentar en relación con el origen de la vida. En el caso de Reproducción y Sexualidad, conocer y argumentar con referencia a la reproducción asexuada y sexuada, así como conoce y aplicar sus características. En el caso de Salud y Calidad de Vida, conocer, utilizar y relacionar los conceptos involucrados en las enfermedades provenientes de elementos patógenos. D. Contenidos. Eje: Un modelo que explica la materia y sus propiedades. - caracterización del modelo cinético molecular de la materia y su aplicación a la interpretación del comportamiento de la materia y de sus propiedades: forma, densidad, resistencia mecánica, fluidez y difusión. Eje: Atomos moléculas y reacciones químicas (la teoría atómica y las reacciones químicas). - la teoría atómica de Dalton y su importancia. Distinción entre elemento y compuesto, átomo y molécula. Elaboración de modelos moleculares sencillos para describir una reacción simple de importancia para la vida diaria. Por ejemplo: CH4 + 2 O2 = CO2 + 2 H2O. Aporte de Lavoisier al desarrollo de la química, predicción y verificación experimental del principio de conservación de la masa en casos simples y de interés cotidiano. Eje: Materia y energía. - experimentos simples que involucren reacciones químicas exotérmicas y endotérmicas, particularmente combustión y descomposición térmica. Base empírica de las escalas de temperatura Celsius y Kelvin y relación cuantitativa entre dichas escalas. Distinción macroscópica entre temperatura y calor. Calorimetría básica. Concepto de energía, las formas habituales en que se manifiesta, las fuentes de donde el ser humano la obtiene y su importancia para la vida moderna. Clasificación de las formas de energía que empleamos, según su aplicación e impacto ambiental. Importancia científica y cultural de la energía.

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Eje: Evolución biológica. - análisis comparado de las teorías sobre el origen de la vida. Eje: Reproducción y sexualidad. - estructura elemental del ADN y noción de genoma. Noción de reproducción asexual y debate informado acerca del significado de la reproducción sexual en la conservación y variación de la información genética. Caracterización de la célula como unidad estructural y funcional de los organismos y de los gametos como células especializadas en la transmisión genética. Eje: Salud y calidad de vida. - caracterización de las barreras del organismo a la invasión de patógenos. E. Sugerencias de Unidades de Ciencias Naturales para Séptimo Año Básico (3.1) Modelo Cinético: forma, densidad, resistencia mecánica, fluidez y difusión. Experimentación con elementos del entorno que apoyen la mejor comprensión del modelo. Dalton y Lavoisier, ¿importantes científicos? Se trata de investigar sobre la biografía de ambos científicos, a la vez que clarificar sus aportes al desarrollo de las ciencias. Trazar una línea de tiempo que los ubique en el tiempo en relación con, al menos, tres científicos del mismo ámbito investigativo y sus respectivos aportes a la ciencia.. ¿Cómo se mide la temperatura? Escalas de temperatura de Celsius y Kelvin: base empírica y relación cuantitativa entre ambas. Distinción macroscópica entre temperatura y calor. Conceptos de calorimetría básica. Conocimiento y uso de instrumentos habituales de medición de temperatura. El origen de la vida: principales tendencias. Se trata que cada estudiante tenga acceso a las distintas teorías sobre el origen de la vida y sus argumentos. Y ello para que disponga de claves de lectura de un tema controversial y que, cada cierto tiempo, despierta polémicas en la sociedad. Mi origen… mi futuro. Cada cual está vivo luego de nacer. Y ese nacimiento se debe a las propiedades del aparato reproductor de un hombre y de una mujer – su padre y madre biológicos. Hoy, muchos de los estudiantes son también padres o madres y a la vez, sus hijos reproducirán la especie en su momento. Es el ciclo de la vida que involucra conceptos tales como nacimiento/ crecimiento/ reproducción/ muerte. Pero también reproducción sexuada y asexuada y sus distinciones y cómo ocurre en humanos, animales y plantas. Se propone elaborar un mapa conceptual en torno al aparato reproductor humano. El ADN, una marca indeleble. Se trata de profundizar en las implicancias del ADN en términos de identificar la información genética de cada cual. Implicancias éticas de la cuestión.

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Expectativas de vida de los chilenos. Análisis de gráficos y estadística del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) sobre la expectativa de vida de los chilenos según las distintas variables identificadas para tal efecto. En ese marco, investigar sobre las enfermedades infectocontagiosas, diferenciándolas de las enfermedades crónicas señalando sus efectos sobre la mortalidad en el país. TRAMO: Octavo Año Básico (3.2) Subsector Ciencias Naturales A. Objetivos fundamentales.120 Valorar el uso responsable de la energía de modo que sea sustentable para las nuevas generaciones. Valorar estilos de vida saludables, conocer los mecanismos de defensa del organismo humano y comprender cómo prevenir y aminorar enfermedades infectocontagiosas. Contrastar la importancia de la reproducción asexual y sexual en las variaciones hereditarias de la descendencia. Caracterizar los factores biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad y valorar una actitud responsable en relación a esta. Describir y valorar las teorías biológicas del origen de la vida y de la evolución de los organismos. B. Descripción del Tramo. Finaliza la trayectoria escolar correspondiente al ciclo de enseñanza básica. Los temas que se aquí se abordan debieran ser parte de lo que se ha denominado - al inicio de la presentación de este subsector- como el acceso a las ciencias a fin de que cada cual elabore una visión de mundo acertada y abarcante. Procesos y conceptos científicos han dado vida a los aprendizajes en ciencias naturales. La distinción del conocimiento proveniente del sentido común del que proviene de la investigación científica ha permitido que cada cual disponga de mejores claves de lectura del mundo cercano y lejano y se prepare, de mejor forma, en el momento del egreso.

120 Los objetivos fundamentales corresponden al tercer nivel de educación de adultos – séptimo y octavo básico. Para el caso de estas recomendaciones se incorpora su totalidad, sólo que en una forma de ordenamiento distinta.

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C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con Un Modelo que explica la materia y sus propiedades, identificar y describir las propiedades micro y macroscópicas de la materia. En relación con Moléculas y Reacciones Químicas, conocer y aplicar la ley de conservación de la energía y los conceptos involucrados en ella. En relación con Evolución Biológica, profundizar en el sentido e implicancias del calendario geológico y su aporte a la interpretación del entorno. En relación con Reproducción y Sexualidad, obtener información científica, argumentar y confrontar opiniones sobre paternidad y maternidad responsables. En relación con Salud y Calidad de Vida, concepto de salud integral. D. Contenidos. Eje: Un modelo que explica la materia y sus propiedades. - determinación experimental de la masa y volumen en materiales del entorno, cálculo de su densidad de masa, predicción y verificación experimental de su flotabilidad en agua. Identificar la estructura microscópica y las propiedades macroscópicas de la materia en sus diferentes estados de agregación. Factores que influyen sobre la velocidad de reacción: temperatura, concentración, estado de división y acción de catalizadores. Eje: Moléculas y reacciones químicas. - fuerza, trabajo y energía. Energía cinética y potencial de un objeto sobre la superficie de la tierra. La ley de conservación de la energía y su aplicación cualitativa a situaciones de la vida cotidiana en la que ocurren transformaciones entre diversos tipos de energía: calórica, cinética, potencial, eléctrica y radiante, principalmente. Descripción de dispositivos y situaciones en que se producen transformaciones de energía: roce, celda fotoeléctrica, pila seca o batería, plancha para ropa, taladro y ventilador, dínamo, planta hidroeléctrica, automóvil que viaja en la carretera, etc. Aplicación cuantitativa de la ley de conservación de la energía a sistemas mecánicos simples de interés cotidiano. Eje: Evolución biológica. - el calendario geológico. Evidencias de la evolución. Estudio de fósiles Eje: Reproducción y sexualidad. - estructura y función de los sistemas reproductores. Concepción y desarrollo embrionario. Importancia de la lactancia. Caracterización de los distintos métodos de control de la natalidad. Paternidad y maternidad responsable. Discusión de los conocer, comprender y aplicar el

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factores biológicos, psicológicos, sociales y valóricos que intervienen en la sexualidad humana. Eje: Salud y calidad de vida. - origen de las enfermedades y análisis de algunas medidas para prevenirlas o paliarlas. Discusión y análisis acerca de un estilo de vida saludable. Debate informado acerca de las responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud integral. E. Sugerencias de Unidades de Ciencias Naturales para Octavo Año Básico (3.2) La masa y el volumen en materiales del entorno. Se trata de investigar en materiales del entorno el comportamiento de la masa y el volumen a fin de elaborar un informe que dé cuenta de los hallazgos y se difunda en la comunidad educativa. Fuerza, trabajo y energía. Se trata de incorporar una adecuada conceptualización de estos temas y, a la vez, profundizar en la ley de conservación de la energía y su aplicación cualitativa a situaciones de la vida cotidiana en la que ocurren transformaciones entre diversos tipos de energía: calórica, cinética, potencial, eléctrica y radiante, avanzando en la caracterización de cada una de tales transformaciones. ¿Fósiles fáciles? Los fósiles constituyen una evidencia de la evolución de las especies. Su comprensión y conceptualización aportan a comprender mejor la historia de la humanidad. Focalización de la investigación en un sector del país donde se encuentren fósiles que den cuenta de lo anterior. Conclusiones y difusión de las mismas al interior de la escuela y/o del Centro. Paternidad y maternidad responsables. El embarazo adolescente implica el nacimiento de un hijo o hija ¿durante cuántos años se es responsable de este nuevo ser? ¿quién tiene más responsabilidades, la madre o el padre y por qué? ¿existen mitos en torno al embarazo, cuáles? Debate preparado para argumentar en torno a una u otra respuesta a estas u otras interrogantes. ¿Cuáles son las características de una vida saludable? Se trata de trabajar el concepto del propio cuerpo como un todo integrado. La armonía de los distintos sistemas que componen el cuerpo humano hace posible el desarrollo de una vida saludable. Identificar y caracterizar los diferentes sistemas y su interrelación, sacar conclusiones sobre el punto.

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ESTUDIOS SOCIALES
Tramos 1.1. Primero y segundo básico. Proyecto de investigación histórica para iniciar la relación con las estudios sociales 1.2. Tercero y Cuarto año básico: Proyecto de investigación histórica para continuar la relación con estudios sociales 2.1. Quinto Básico, Estudios Sociales 2.2. Sexto Básico: Estudios Sociales 3.1. Séptimo Básico: Estudios Sociales 3.2. Octavo Básico: Estudios Sociales Sentidos de la disciplina en el contexto de un currículo para poblaciones escolares privadas de libertad. Las entrevistas del equipo PIIE realizadas a estudiantes, manifiestan: “Las Ciencias Sociales también son entretenidas, saber las guerras y la historia y poder saber cómo eran las cosas antes” es un aprendizaje valorado por los entrevistados. Es un buen punto de partida para este subsector. La historia ha sido desde su nacimiento una pedagogía del ciudadano, en tanto ha desarrollado un tipo de pensamiento que parte del pasado para orientar la comprensión del presente y orientar el futuro. Promover una enseñanza de los estudios sociales centrada en problemáticas del pasado, del presente y del futuro, posibilita el desarrollo de una conciencia crítica en los jóvenes, base de una discrepancia inteligente y civilizada y fomenta una perspectiva educativa basada en la multiculturalidad, el género y la clase social. Dewey, fue un precursor de la relación entre la enseñanza de las ciencias sociales y la educación ciudadana cuando sostuvo que “el pasado es un recurso para el desarrollo del futuro”. . Esta relación tiene posibilidades de hacerse real si el énfasis del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales se pone en cuestiones como las siguientes: En un estudio detallado y en profundidad de problemas de la vida y de la sociedad. temas relacionados con los

En la integración de temas seleccionados para aprender sobre la condición humana en el espacio y en el tiempo; fomentar la participación social y utilizar las tecnologías de la información.

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En una centralidad en los valores de modo que se abran espacios para la reflexión crítica y creativa y para contrastar puntos de vista opuestos. En la construcción activa de los aprendizajes de parte de los estudiantes, en tanto que los contenidos se pueden utilizar en situaciones reales. El especialista español en la enseñanza de las ciencias sociales, Joan Pagès, de la Universidad Autónoma de Barcelona, en su ponencia “Experiencias de Aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales”121 señala la necesidad que …” los estudiantes aprendan historia para ubicarse mejor en el mundo y, de ese modo, intervenir en la construcción de su futuro personal y social. Este es, en el contexto del documento, el peso específico de la inclusión de los Estudios Sociales en el currículo para jóvenes estudiantes privados de libertad. Es el sentido que puede tener enseñar y aprender Estudios Sociales. Sin embargo, el ámbito disciplinario de las ciencias sociales experimenta tensiones, porque los estudiantes, en general, no consideran útiles los conocimientos históricos, porque generalmente no se relacionan ni con su vida ni con su mundo, ni le hablan de su gente o de su futuro. Y ello no sólo porque se siguen utilizando métodos centrados en la transmisión de conocimientos de parte del docente y en los libros o manuales de historia, sino que también porque los contenidos históricos curriculares se presentan como realidades objetivas para ser memorizadas por los estudiantes. Una investigación realizada en la Comunidad Económica Europea sobre el aprendizaje de las ciencias sociales y el concepto de evolución histórica percibido por los estudiantes señala que: a) quienes se representan la evolución con un trazo llano que hace pensar en una historia inmóvil, sin grandes cambios, constituyen un 5,4%. b) quienes, por el contrario, se la representan como un progreso regular, continuo, ascienden a 11,6%. c) quienes tienen una imagen cíclica u ondulada de la evaluación histórica, con unos periodos más exitosos que otros, constituyen un 17,4%; y d) quienes se la representan como un progreso irregular, marcado por rupturas, estancamientos o discontinuidades (53,9%). e) solamente un 11,6% del alumnado no disponía o no expresó ninguna representación de la evolución histórica. Lo anterior alude a un panorama que, perfectamente, podría encontrarse en los estudiantes chilenos puesto que la percepción del tiempo es una competencia que se desarrolla con lentitud si se trabaja en ella, y se san oportunidades para percibir

121 Pagès, Joan, Ponencia para el VIII Seminario de Didáctica de la Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, noviembre, 2006

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y vivir el tiempo. Para los jóvenes privados de libertad el tema del tiempo es omnipresente; su importancia y significación no pueden dejar de ser consideradas, Por tanto, la formación ciudadana a través de la consideración del pasado, del presente y del futuro constituye un importante énfasis en la enseñanza de estudios sociales, particularmente en el contexto de la población estudiantil privada de libertad para que estos jóvenes puedan avanzar hacia una interpretación de la historia y de la evolución histórica que les facilite ocupar un espacio de toma de decisiones, de participación activa, de aporte, de ciudadanía, en definitiva. Pagés observa, además, que está pendiente la inclusión de la diversidad cultural, del género y del concepto de clase en la enseñanza de las ciencias sociales, cuestiones todas que tienen relación directa con la educación democrática de la ciudadanía declarada en los currículos, pero no suficientemente abordada en la sala de clases. El especialista español indica cuáles son, a su juicio, los énfasis del trabajo disciplinario si se pretenden desarrollar competencias ciudadanas: Inclusión del estudio detallado y en profundidad de algunos temas relacionados con los problemas de la vida y de la sociedad. A la vez, integración de temas relacionados con la condición humana en el espacio y en el tiempo, el fomento de la participación social y el uso de las tecnologías en la adquisición de información. Énfasis en la reflexión crítica y creativa, así como en el contraste entre puntos de vista opuestos. Utilización de los contenidos, de parte de los estudiantes, en situaciones reales de modo que cada cual construya su propio significado. Incorporación de la alfabetización digital al desarrollo de la comunicación, al análisis del entorno, a la creación, a la convivencia y a la ciudadanía.

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En síntesis, se trata de una enseñanza que ayude al alumnado a saber juzgar por si mismo, a saber pasar por el filtro de su razón y de sus valores, tanto las informaciones que reciban sobre el pasado como las que reciben sobre el presente. Trabajar esta competencia en jóvenes privados de libertad es un desafío que requiere especial dedicación profesional por parte de todos los involucrados en el desarrollo personal y social de los estudiantes. El protagonismo de la historia que se enseña, señalan diversos especialistas en la materia, no deben tenerlo los territorios, sino los hombres y las mujeres que los ocupan, que los han ocupado y que los ocuparán. Se trata de abrirle paso al hombre sencillo, a la mujer trabajadora, a los jóvenes empobrecidos y dignos, a los artesanos silenciosos, al niño que trabaja en la calle, a la mujer pobladora, a todos quienes también han cumplido y siguen cumpliendo un rol en el contexto del desarrollo de la historia. Este es un punto de partida sugerente para estudios sociales en el contexto de jóvenes privados de libertad.

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Propuesta de Contenidos por Tramo. El trabajo disciplinario descrito por el marco del subsector de Estudios Sociales se orienta a desarrollar en los estudiantes una mejor comprensión del contexto social y cultural inmediato: el barrio, la comuna, las organizaciones cercanas, las expresiones culturales juveniles, de las comunidades intermedias y de la comunidad global en un viaje que parte de lo local, el lugar en que se cotidianamente, y a través de diversas vías llega a la aldea global, lugar virtual en que todos habitan, con un equipaje enriquecido con las coincidencias y diferencias que los jóvenes descubran en cada dimensión. El marco curricular para educación de adultos establecido por el Decreto 239/2004 incorpora los Estudios Sociales sólo a partir de Quinto Año Básico. A su vez, el marco curricular de educación básica propone una integración de ciencias naturales y ciencias sociales, bajo la denominación de “Estudio y Comprensión del Medio Social y Natural” adopta los criterios siguientes: Abordar Estudios Sociales, entre primero y cuarto año básico, a través de un Proyecto de Trabajo de Investigación Histórica. El primero de ellos se desarrollará entre primero y segundo año y el segundo, entre tercero y cuarto año básico. Incluir los Estudios Sociales como subsector autónomo a partir de quinto año básico y hasta octavo básico, de la misma forma propuesta por el Decreto 239/2004 para la educación de adultos, proponiendo formas de trabajo que permitan que los estudiantes tengan una adecuada “comprensión de la realidad social, considerando sus características actuales, así como su dimensión histórica y geográfica”.122 Y lo anterior a fin de poner a su disposición la complejidad y dinamismo de la realidad en que viven, así como criterios para actuar en ella de manera crítica y responsable. Este es un eje temático a ser trabajado con meticulosidad en el currículo para estudiantes privados de libertad, en tanto contribuye a disponer de claves de mejor interpretación de la situación de cada cual, permite plantear la responsabilización, desde el enfoque de SENAME, y hace posible vislumbrar posibles escenarios futuros para el momento del egreso. El trabajo en torno a Estudios Sociales con énfasis en este último punto puede aportar a hacer más cercanos y amigables los espacios geográficos del entorno. En este subsector será posible incorporar acciones educativas que se realizan habitualmente en los Centros (por ejemplo, trabajo de las duplas en pro del conocimiento de las implicancias de la ciudadanía de cada cual, celebración de efemérides). La inclusión de estos temas conlleva una propuesta de trabajo conjunto en ciertos momentos y respecto de temas específicos.

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122 Decreto 239/2004, páginas 95 y siguientes.

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TRAMO: Primero y Segundo Año Básico (1.1) Subsector Estudios Sociales

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN HISTORICA Nº 1: LA HISTORIA DE MI LOCALIDAD” Es el inicio de la relación entre los estudiantes y los estudios sociales y en ese contexto, se intenciona esta investigación que aporta al desarrollo de una mejor comprensión del contexto social y cultural inmediato de cada cual –la localidad, las organizaciones cercanas. El título del proyecto involucra un proceso de investigación que apunta a que cada cual comprenda que la historia de su localidad no es ajena a la de su comuna y de su país y, a la vez, tiene puntos de coincidencias son la propia y personal historia. . Se propone un proyecto de esta naturaleza en consideración a la relevancia de la acción investigativa en el marco de esta disciplina, a saber: 123 Los antecedentes históricos dan cuenta de la acción humana en un espacio y tiempo determinados. Las características geográficas entregan una visión del medio en que se desenvuelve dicha acción, la interrelación ser humano-naturaleza y sus consecuencias. Las características económicas proporcionan datos sobre la forma en que se producen los bienes y servicios necesarios para la vida de las personas, la manera particular que asume esta actividad en el espacio y tiempo que será investigado. Los antecedentes sociales permiten reconocer los aspectos propios de la organización humana y aquellos elementos unificadores o disociadores de toda agrupación humana, incluidas sus manifestaciones culturales, tanto locales como en su relación con aquellas nacionales o globales.

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Estas distinciones son válidas para un mejor diseño de las investigaciones propuestas a continuación. Se podrán incorporar una o más implicancias de la acción investigativa de Estudios Sociales según lo decida el equipo docente responsable de los proyectos. La ejecución de este proyecto y del siguiente, en el marco del subsector Estudios Sociales, permite abordar directamente habilidades como las siguientes: Recopilar, procesar y analizar información acerca del entorno cercano, que requieren necesariamente la orientación del docente.

123 Proyectos desarrollados con orientaciones similares en el área de Ciencias Sociales se encuentran en el material para profesores preparado por el Ministerio de Educación, Nivel de Enseñanza Media, Programa Liceo para Todos, “Consolidación de la Formación General”, marzo, 2006.

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Desarrollar el pensamiento crítico, en tanto que la indagación sobre el entorno va acompañada de procesos de reflexión y planteamiento crítico de ideas acerca de la realidad social en la que ese espacio se ubica. Diseñar acciones de difusión del resultado de la investigación, en tanto es un producto, útil, concreto y socializable que refiere a realidades auténticas y reales.

Estos proyectos, al igual que los propuestos en ciencias naturales, necesitan el apoyo permanente del profesor tanto en las decisiones sobre la búsqueda de la información, como en lo relativo a la organización y elaboración de sus informes y presentaciones, así como en la generación de condiciones para que éstas puedan realizarse. ¿Cómo desarrollar el proyecto de investigación histórica Nº 1? Los pasos a seguir son: Paso 1. Identificación de la localidad que será objeto de la investigación histórica. Como se trata de un proyecto de ejecución de un colectivo de estudiante y teniendo en cuenta que cada cual ha vivido en distintos lugares a lo largo de su vida, este es un momento de decisión de gran envergadura y que amerita ser acordado con tiempo e intercambio de opiniones. Paso 2. Identificación de las fuentes de información. Para este proyecto - y dadas las condiciones de vida de los estudiantes privados de libertad - es decisivo el aporte de: textos diversos; de la información de personas relevantes pertenecientes al grupo familiar, a la red de amistades del estudiante (vecinos, compañeros de escuela, compañeros de actividades deportivas, entre otras) y/o vecinos de la localidad. Pueden haber otras que cada docente identificará en su momento. Paso 3. Definición del objetivo de la investigación. El objetivo de la investigación debe ser preciso y abordable tanto de acuerdo a los énfasis de la acción investigativa: antecedentes históricos, características geográficas, características económicas, antecedentes sociales en los términos explicados más arriba, como de acuerdo a la disponibilidad real de fuentes de información para el desarrollo de la investigación. Paso 4. Recopilación de Información y plazo. Una vez cumplidos los pasos anteriores, es la ocasión de decidir cómo recopilar la información. Se sugiere la realización de entrevistas directas o indirectas. Directas, en el caso que los informantes puedan concurrir a la escuela, indirectas, a través de preguntas elaboradas por los estudiantes y enviadas a los entrevistados, para el caso que no puedan concurrir a la escuela. Cada estudiante concordará con sus entrevistados/ informantes plazo, fecha y lugar del momento en que se desarrollen las entrevistas.

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Paso 5. Organización de la información recopilada. Cada grupo de trabajo organizará la información recopilada de distintas formas. Se sugiere disponer de un mapa de la localidad en cuestión – elaborado por el mismo grupo- y de una línea de tiempo para ubicar los episodios relatados por cada informante, a fin de organizar la historia en torno a lugares específicos de la localidad y al tiempo en que aconteció cada episodio. Para esta tarea es indispensable el apoyo permanente del docente. Paso 6. Ubicación de cada cual en el tiempo y en el espacio de la historia recopilada. Identificados y descritos los episodios provenientes de las entrevistas y el tiempo de su ocurrencia, cada cual se ubicará en la línea de tiempo a fin de señalar el momento en que vivió en la localidad y describir el recuerdo que guarda sobre ella. Paso 7. Difusión- Evaluación. Es el momento de presentar la historia en la escuela y el Centro, usando distintos apoyos, de modo que sea comunicable y comprensible. Esta presentación es también la evaluación del proyecto. TRAMO: Tercero y Cuarto año Básico (1.2) Subsector Estudios Sociales PROYECTO DE INVESTIGACIÓN HISTORICA Nº 2: LOS POLOS DE DESARROLLO DE MI REGION El objetivo de este proyecto es investigar antecedentes relativos a las condiciones de desarrollo humano, social y económico sobre la región de la cual cada cual proviene, con miras a que cada estudiante disponga de antecedentes fidedignos que le permitan avizorar su inserción personal, social y laboral en el momento del egreso. Como en los Centros convergen jóvenes de varias regiones, el curso adoptará en conjunto con el docente, una decisión respecto de cuál región investigar. Se trata de recopilar de estos territorios información relativa a antecedentes históricos (la acción humana en la región durante un plazo determinado); características geográficas (interrelación hombre/naturaleza en la región); características económicas (producción de bienes y servicios en región); antecedentes sociales (la organización humana en el territorio) que permitan disponer de un perfil del desarrollo humano, social y laboral de la región. La ejecución de este proyecto permite abordar habilidades como las siguientes: Recopilar, procesar y analizar información acerca de la región.

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Desarrollar el pensamiento crítico, en tanto que la indagación sobre la región va acompañada de procesos de reflexión y planteamiento crítico de ideas acerca de la realidad social en la que ese espacio se ubica. Inferir las condiciones probables de inserción personal, social y laboral en el momento del egreso. Diseñar acciones de difusión del resultado de la investigación, en tanto es un producto, útil, concreto y socializable que refiere a realidades auténticas y reales.

Particularmente, en el desarrollo de esta investigación histórica se utilizarán las fuentes de información siguiente: Textos disponibles o que puedan ser proporcionados por el Centro o la misma región referidos a antecedentes históricos (la acción humana en la región durante un plazo determinado); características geográficas (interrelación hombre/naturaleza en la región); características económicas (producción de bienes y servicios en la región); antecedentes sociales (la organización humana en el territorio). Revistas, diarios sobre el tema. Internet a través de direcciones pre -determinadas que den cuenta de la temática: es recomendable revisar direcciones electrónicas de instituciones del Estado o Universidades que ofrecen mayores garantías respecto de la veracidad de la información, puesto que no toda es fidedigna. Fuentes escritas de las que se dejará constancia en fichas de resumen de acuerdo a los fines de la investigación. Fuentes gráficas (tablas estadísticas, gráficos, mapas, entre otras) y audiovisuales (registros sonoros, registros fílmicos, vídeos, fotografías, obras plásticas, entre otras): La orientación del docente es decisiva en este caso. Estas fuentes pueden encontrarse en libros, en softwares educativos o en Internet.

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Estos proyectos, al igual que los propuestos en ciencias naturales, necesitan el apoyo permanente del profesor tanto en las decisiones sobre la búsqueda de la información como en lo relativo a la organización y elaboración de sus informes y presentaciones, así como en la generación de condiciones para que éstas puedan realizarse. ¿Cómo desarrollar el proyecto de investigación social Nº 2? Los pasos a seguir son: Paso 1. Identificación del objetivo de la investigación histórica: desarrollo humano, social y económico la región. Habrá que definir este tipo de desarrollos para tener claridad respecto de la búsqueda de información. En este contexto, el objetivo debe ser preciso y abordable tanto en relación con los

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énfasis de la acción investigativa señalados más arriba, como de la disponibilidad real de fuentes de información para su desarrollo. Paso 2. Identificación de las fuentes de información. Para este proyecto - y dada la condición de vida de los estudiantes - es decisiva la búsqueda de información en las fuentes señaladas más arriba. Las publicaciones recientes del PNUD sobre desarrollo humano en Chile pueden constituirse en orientaciones interesantes para este momento de la investigación. Así mismo, podría considerarse la participación – como informante calificado- de una persona representativa de la historia de la región. Paso 3. Recopilación de Información y plazo. Una vez cumplidos los pasos anteriores, es el momento de realizar la búsqueda de la información en las fuentes predeterminadas. Paso 4. Organización de la información recopilada. Cada investigador organizará la información recopilada según los temas definidos en el objetivo (Paso 1). Para esta tarea, el estudiante dispondrá del apoyo permanente del docente. Paso 5. Difusión de la información. Se trata de poner en común los antecedentes recopilados sobre la región en lo posible con presencia de personas significativas de tales territorios. Esta presentación es también la evaluación del proyecto. TRAMO: Quinto Año Básico (2.1) Subsector Estudios Sociales A. Objetivos Fundamentales. Comprender que la sociedad chilena es una construcción histórica en la cual han intervenido diversos actores, asumiendo que los estudiantes son partícipes de este proceso. Ubicarse en el contexto temporal de la historia nacional, reconociendo períodos, procesos, hitos y personajes que son claves, estableciendo relaciones con la historia familiar y local. Apreciar el valor del conocimiento histórico para comprender el presente y proyectarse al futuro, y reconocer que sobre la historia hay diversas interpretaciones.

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Comprender que los mapas y otros recursos cartográficos son simplificaciones de la realidad que utilizan distintas escalas y son útiles para el propósito de localizar lugares y describir el espacio geográfico. Apreciar el efecto de los fenómenos naturales en la vida de las poblaciones humanas. B. Descripción del Tramo. Los contenidos previstos para el Segundo Nivel de Educación de Adultos (quinto y sexto básico, Tramo 2.1 y Tramo 2.2 de estas recomendaciones) se organizan en torno a los tres ejes del marco curricular. Hemos hecho una organización distinta de los contenidos para que en los dos tramos se constituyan caminos distintos de profundización. Los ejes de estudios sociales para quinto y sexto año básico, segundo nivel de Educación de Adultos, son: Orígenes de la Sociedad Chilena. Formación y desarrollo de Chile como república independiente. Características físicas del territorio Nacional y su población.

Por tanto, en ambos tramos los ejes tendrán distintos énfasis que se relacionan con el desarrollo de las habilidades respectivas. Será válida, para ambos tramos, la experiencia adquirida en los dos proyectos anteriores, orientados a realizar una tarea investigativa básica. La mejor comprensión del contexto social y cultural inmediato contribuirá a que los estudiantes privados de libertad reconstruyan su propia historia, dispongan de elementos de análisis aplicables también a la historia del país, del entorno más lejano. Asimismo, la consideración de los mapas como recursos cartográficos irreemplazables, permitirán agregar un texto discontinuo más para el acervo de los estudiantes. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con los orígenes de la sociedad chilena conocer las características de la vida cotidiana - organización familiar, roles de hombres, mujeres y niños, formas de crianza, cuidado de la salud, educación, recreación y trabajo- de la sociedad chilena original, a fin de contrastarlas con la del presente. En relación con la formación y desarrollo de Chile como república independiente conocer y caracterizar las principales instituciones y organizaciones políticas del

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país presentes en el momento de la consolidación de la república y contrastarlas con las actuales. En relación con las características físicas del territorio nacional y su población conocer diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios – rurales y urbanos- a fin de constituir territorios habitables y prestadores de servicios. D. Contenidos. Eje: Los orígenes de la sociedad chilena. - hechos del presente con raíces en el pasado, línea de tiempo, la temporalidad del devenir histórico. Secuencia cronológica de la historia de Chile. Eje: Formación y desarrollo de chile como república independiente. - la independencia, la organización del estado, la búsqueda de la Nación. Institucionalidad política, desarrollo económico, estratificación social. El rol de la educación. Los cambios políticos y sociales y los sucesivos proyectos país (el proyecto nacional de desarrollo hacia dentro, el proyecto neoliberal de desarrollo hacia fuera). El rol del estado, la industrialización. Los sectores medios y los avances en la integración social. Los sectores populares, la desigualdad y la pobreza. Eje: Características físicas del territorio nacional y su población. - la posición geográfica de Chile en el contexto global. Elementos básicos de cartografía, la representación cartográfica en mapas y planisferios. Las regiones y la organización político administrativa. Límites internacionales y regionales. La formación histórica del territorio nacional. Sus características físicas y naturales. Las condiciones naturales y las potencialidades económicas y productivas. Los recursos naturales. E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo Quinto Año Básico (2.1) La línea del tiempo, ¿en qué punto estamos hoy? Se trata de desplegar hechos del presente, con antecedentes en el pasado a fin de comprender de mejor forma el devenir de los procesos históricos. Se sugiere, desarrollar, al menos, dos hechos en profundidad relacionados con las habilidades y ejes recién descritos. Los proyectos de desarrollo del país: desarrollo hacia dentro, desarrollo hacia afuera. Señalar épocas de su vigencia; principales impulsores; definir sus objetivos; opinar sobre su aplicación. La historia de los terremotos en los dos últimos siglos en Chile. Se trata de identificar el epicentro, la intensidad, la repercusión de cada fenómeno natural, así

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como profundizar en las teorías vigentes sobre el tema. En ciudades más directamente afectadas por estos fenómenos, se recomienda incorporar la historia oral de quienes son hoy sobrevivientes. TRAMO: Sexto Año Básico (2.2) Subsector Estudios Sociales A. Objetivos Fundamentales. Describir procesos políticos, económicos y sociales significativos en la historia de Chile del siglo XX, visualizando sus proyecciones en el presente. Apreciar el valor del conocimiento histórico para comprender el presente y proyectarse al futuro, y reconocer que sobre la historia hay diversas interpretaciones. Comprender que los mapas y otros recursos cartográficos son simplificaciones de la realidad que utilizan distintas escalas y son útiles para el propósito de localizar lugares y describir el espacio geográfico. Caracterizar la organización político territorial del país y reconocer la posición de Chile con relación a otros países. Describir el territorio nacional considerando variables naturales, demográficas y económicas. B. Descripción del Tramo. Este tramo, siendo continuación del anterior, pone la mirada en la historia de Chile del siglo reciente identificando su presencia en la actualidad. Se insiste en el uso y mejor comprensión de los mapas como herramientas cartográficas y como textos discontinuos. La habilidad referida a apreciar el conocimiento histórico como una instancia que brinda una mejor comprensión del presente y del futuro también se pone en juego en este tramo. La demografía y la economía, ya abordada en parte en el proyecto de investigación Nº 2, proporcionarán a cada estudiante mayores antecedentes sobre sus posibilidades de inserción personal, social y laboral en el momento del egreso.

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C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con los orígenes de la sociedad chilena, conocer no solamente las características de la vida cotidiana - organización familiar, roles de hombres, mujeres y niños, formas de crianza, cuidado de la salud, educación, recreación y trabajo- de la sociedad chilena original, a fin de contrastarlas con la del presente, sino que también profundizar en el impacto de los procesos sociales y políticos en la vida cotidiana de la época en estudio, a fin de cotejarlos con los que se desarrollan actualmente. En relación con la formación y desarrollo de Chile como república independiente, conocer y caracterizar las principales instituciones y organizaciones políticas del país presentes en el momento de la consolidación de la república y contrastarlas con las actuales y, además, conocer la índole de los conflictos entre diversos grupos sociales y la forma en que se resolvieron en ese mismo momento histórico y compararlos con los que se viven hoy. En relación con las características físicas del territorio nacional y su población, conocer el perfil humano de los chilenos hoy en relación con diversidad de territorios existentes en el país. D. Contenidos. Eje: Los orígenes de la sociedad chilena. - los pueblos originarios en nuestro territorio. Su cosmovisión, formas de organización política y social. La actividad económica y su relación con el entorno natural. Las manifestaciones culturales y su presencia en la actualidad. Las condiciones de vida en el presente. El descubrimiento y conquista. Los españoles, el imperio español, sus relaciones con los pueblos indígenas. La colonia, la formación del pueblo chileno. Eje: Formación y desarrollo de chile como república independiente. - la transición a la democracia. Las huellas del pasado, la reconstrucción de la convivencia nacional, los avances en el crecimiento económico, las paradojas del proceso modernizador. Los desafíos para el proyecto país. Eje: Características físicas del territorio nacional y su población. - volumen y distribución de la población en el país. Características etáreas, de género, étnicas. Población urbano-rural, actividad económica y su inserción laboral. Características de la región en que vivimos. Aspectos físicos y demográficos. Actividad económica y estructura socio-política de la región.

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E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo sexto año básico (2.2) Los tratados de libre comercio suscritos por Chile. La relación con la posición geográfica del país; representación cartográfica de la ubicación de, al menos, dos tratados con descripción del intercambio comercial que implican. Señalar logros y dificultades de este tipo de tratados. Los pueblos originarios en el territorio nacional. Se trata de ubicarlos en el mapa del país, señalando su población actual, idioma, su organización social y política, su cosmovisión, las características del encuentro intercultural. Doña Inés del alma mía. A propósito de la lectura colectiva de párrafos escogidos de la novela “Doña Inés del Alma Mía” de Isabel Allende, realizar un trabajo de identificación de las características de los conquistadores españoles, comparando esta descripción con las provenientes de otras fuentes. La historia del desarrollo democrático en Chile en los últimos 50 años. se trata de identificar las características de la transición a la democracia luego de finalizado el período del gobierno militar y luego concluir en qué momento se está hoy en ese contexto. -¿Quiénes somos? ¿Dónde vivimos? Estudio cuantitativo de las características de la población de la región en que cada cual vive, utilizando como fuente el Instituto Nacional de Estadístico y el Censo de Población 2002.Puede ser la continuidad del proyecto de investigación #2, propuesto para tercero y cuarto básico. TRAMO: Séptimo Año Básico (3.1) Subsector Estudios Sociales A. Objetivos Fundamentales. Ubicarse en el contexto temporal del desarrollo histórico de la humanidad, reconociendo hitos y períodos claves, asumiéndose como parte de este proceso. Reconocer, en el siglo XX, procesos centrales en la conformación del orden mundial a comienzos del siglo XXI. Comprender que algunos problemas que les afectan (como pobreza o narcotráfico, entre otros) tienen una dimensión planetaria, lo que obliga a plantear soluciones a nivel de país y de comunidad internacional. Percibir que en el mundo existen diversas culturas y caracterizar alguna de ellas, reparando en la importancia de respetar esta condición de la realidad.

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Identificar consecuencias del proceso de interconectividad global, tanto personales como en la comunidad nacional. Descripción del Tramo. Los contenidos propuestos por el Marco Curricular de Educación de Adultos para el tercer nivel (séptimo y octavo año, en esta propuesta, Tramo 3.1 y Tramo 3.2) se organizan en torno a tres ejes: - El Desarrollo Histórico de Occidente y cambios en el siglo XX - Ciudadanía y Democracia - Trabajo y Empleo Tales contenidos se distribuyen en los dos tramos conservando los mismos ejes, dando así una oportunidad de profundizar en los mismos. Como se observa, los ejes son más abstractos, son más amplios en términos conceptuales y desafían a los estudiantes a abordarlos desde la perspectiva de comprenderse mejor a sí mismos y el mundo cercano y lejano, así como a sentirse formando parte de esos mismos procesos. El eje ciudadanía y democracia abre la posibilidad de intercambiar percepciones, definiciones y orientaciones sobre ambos conceptos en el contexto de personas que viven un período de privación de libertad. La investigación realizada en los tramos anteriores sobre las proyecciones de la región permite una mejor introducción del eje trabajo y empleo, otorgándole un contexto de análisis de mayor amplitud. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con el desarrollo histórico de Occidente y cambios en el siglo XX, relacionar y contrastar las principales características de tal desarrollo con las relativas a Chile en el mismo período. En relación con ciudadanía y democracia, profundizar en la comprensión de los deberes y derechos de los ciudadanos en un régimen democrático. En relación con trabajo y empleo, conocer detalladamente las condiciones de desarrollo de ambos conceptos en el contexto de Chile actual. D. Contenidos. Eje: El desarrollo histórico de occidente y cambios en el siglo XX. - cronología de la historia de la humanidad. Las primeras grandes civilizaciones, épocas históricas, sus hitos demarcatorios. La historia nacional y su ubicación en la historia de la humanidad. Las potencias hegemónicas en el siglo XX. Europa

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occidental, la colonización y los conflictos bélicos. La guerra fría y los bloques en pugna. La hegemonía estadounidense en la actualidad. Eje: Ciudadanía y democracia. - principales características del sistema democrático; representatividad, derechos y responsabilidades ciudadanas, libertad e igualdad ante la ley. La democracia y el espacio público, democracia y política. Amenazas a la democracia: autoritarismos, falta de participación, desigualdades. Eje: Trabajo y empleo. - principales supuestos de la economía de mercado. El rol del Estado, el mercado como articulador social. Lo individual versus lo colectivo, responsabilidades de servicios públicos y de empresas privadas. El trabajo en este contexto. El consumo. Las regulaciones. Las desigualdades crecientes y la concentración del poder económico. E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo Séptimo Año (3.1) La guerra en Irak.¿conflicto entre grandes potencias?. Se trata de analizar la guerra en Irak bajo el prisma de las potencias hegemónicas del siglo XX todavía vigentes a fin de comprender de mejor forma sus causas y consecuencias. Un debate parlamentario en la escuela. Se trata de observar el debate parlamentario – vía noticias escritas y audiovisuales- a fin de analizarlo, sistematizarlo y mejorarlo en la escuela a propósito de la libertad e igualdad ante la ley: vigencia, dificultades, proyecciones. Si fuere posible, se podría incorporar la presencia de un (a) parlamentario (a) real a la instancia final de esta unidad. La historia de la tarjeta de crédito. A través del análisis del origen de las tarjetas de crédito, del uso que cada cual le ha dado en su oportunidad, incorporar el tema del consumo y sus regulaciones, destacando el rol del Servicio Nacional del Consumidor y otras instancias de protección del consumidor. Educación, trabajo y el empleo hoy en Chile. Investigación sobre datos locales, comunales y regionales en términos de áreas de desarrollo, mano de obra empleada, porcentajes de cesantía, niveles de capacitación laboral disponible en esos territorios, instancias de apoyo al desarrollo laboral y/o a la inserción laboral, proyecciones del trabajo y empleo en la próxima década. TRAMO: Octavo Año Básico (3.2) Subsector Estudios Sociales

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A. Objetivos Fundamentales. Vincular los fundamentos éticos de los derechos humanos con el sistema democrático, y los instrumentos que garantizan los derechos de las personas en relación con deberes y responsabilidades individuales. Caracterizar el sistema democrático chileno y sus actores, incluyéndose ellos mismos, y comprenderlo como un sistema perfectible, identificando problemas y desafíos. Caracterizar las transformaciones del trabajo en el siglo XX y sus implicancias para la sociedad y las personas. Caracterizar el empleo formal y el sistema de seguridad social, estableciendo diferencias con el trabajo que se realiza en el sector informal de la economía. Identificar el lugar que ellos y ellas ocupan en la estructura productiva del país, evaluando su contribución a la generación de riqueza social y los desafíos éticos que enfrentan en su trabajo. Utilizar conceptos económicos para describir las relaciones de producción y consumo en la sociedad. B. Descripción del Tramo. Este es el último tramo de la enseñanza básica. Claramente se complejizan los objetivos fundamentales que, en lo esencial, apuntan a asociar ciudadanía y democracia con los fundamentos éticos de los derechos humanos y los instrumentos que los garantizan; a continuar con el eje trabajo y empleo en relación con las transformaciones que éstos han experimentado en el último tiempo, incorporando el empleo formal e informal, el sistema de seguridad social vigente y el aporte de uno y otro a la economía del país. Además, se avanza hacia el uso de conceptos provenientes del ámbito económico para describir las relaciones de producción y consumo en la sociedad. La inclusión de algunos temas relacionados con los problemas de la vida y de la sociedad tiene la intención de fomentar el mejor conocimiento de la condición humana en el espacio y en el tiempo que debiera redundar en el fomento de la participación social. Y este punto es de relevancia en el contexto de los jóvenes privados de libertad, puesto que en los estudios del SENAME (Impacto/2005 y Situación Socioeducativa/2006) se reitera la no pertenencia de los jóvenes, en porcentaje importante, a organizaciones sociales de su comuna, de su sector, situación que contribuye a su marginación, a su aislamiento. Al inicio de las recomendaciones referidas a estudios sociales se incluyó la opinión de los jóvenes que hoy están en los Centros y escuelas en su condición de

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privación de libertad. Dijeron: “las Ciencias Sociales también son entretenidas… saber las guerras y la historia y poder saber cómo eran las cosas antes”. Al final del octavo año básico, último tramo propuesto en este documento, es esperable que la opinión y particularmente, la convicción de cada cual termine siendo más vigorosa y también refiera a que el mejor conocimiento de cómo son las cosas hoy le permitirá, a cada cual, vivir un mejor proceso de inserción en el momento de su egreso. Le permitirá ejercer su ciudadanía, con deberes y derechos. C. Habilidades a desarrollar en este tramo. En relación con el desarrollo histórico de Occidente y cambios en el siglo XX, caracterizar, describir e involucrarse en la sociedad del conocimiento. En relación con ciudadanía y democracia, responder, desde distintos ámbitos, a la pregunta ¿qué significa, para mí, ser ciudadano hoy en Chile? En relación con trabajo y empleo, analizar el rol de la educación en las posibilidades de inserción laboral. D. Contenidos. Eje: El desarrollo histórico de occidente y cambios en el siglo XX. - desarrollo tecnológico y economía global. La interconectividad, su impacto en las comunicaciones y el comercio, la brecha tecnológica, la sociedad del conocimiento. Chile frente a este contexto. La inserción personal en una sociedad globalizada. Los problemas globales, ej., el SIDA, el deterioro ambiental, la pobreza, el narcotráfico. Sus características, sus causas, sus consecuencias. La sociedad chilena ante estos problemas. Las vivencias personales. Las culturas diversas. El mundo musulmán y su relación con occidente. Las culturas africanas y las consecuencias de la colonización europea. América Latina, el cruce entre lo indígena y lo europeo. La valoración de las diferencias, la riqueza de la diversidad. Eje: Ciudadanía y democracia. - la ciudadanía como expresión de la democracia. ¿Qué significa ser ciudadano? Los DDHH como expresión de ciudadanía, extensión del concepto (derechos civiles, políticos, socio-económicos, culturales), estatutos, declaraciones y acuerdos internacionales sobre DDHH. Instancias de defensa de los derechos ciudadanos. La democracia en Chile en la actualidad. El poder legislativo, ejecutivo y judicial. El sistema electoral, su representatividad. La participación electoral, la valoración de la acción política, formas de defender los derechos ciudadanos. Eje: Trabajo y empleo. - transformaciones en el trabajo y en las condiciones de empleo. Avances tecnológicos y cambios en el trabajo, inserción laboral de las mujeres y las reivindicaciones de género. Las nuevas demandas de capacidades y habilidades.

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El rol de la educación. Las condiciones de trabajo y su negociación. Niveles de empleo en el país en perspectiva histórica. Tipos de ocupación y niveles socioeconómicos. Distribución de los salarios, condiciones contractuales, leyes laborales. Trabajo formal e informal. Sindicalización y negociación colectiva. Ambiente laboral y sistema de pensiones. Pequeña y mediana empresa, su participación en el empleo. E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo Octavo Año Básico (3.2) Desde lo local a lo global: ¿un camino de todos? Se trata de analizar el desarrollo tecnológico que permite disminuir los tiempos de comunicación entre los países, pero que a la vez, provoca brechas entre quienes disponen de ese desarrollo y quienes no tienen esa disponibilidad. Estado del arte, dificultades, logros, propuestas, sociedad del conocimiento. El mundo se complicó últimamente. Se trata de recopilar antecedentes para analizar las complicaciones del mundo de hoy: SIDA, deterioro ambiental, índices de pobreza, narcotráfico, crisis energética, entre otras, y visualizar sus proyecciones en los próximos años. Se sugiere escoger una complicación a fin de profundizar adecuadamente. ¿Qué significa, para mí, ser ciudadano hoy en Chile? Los derechos civiles, políticos, socio-económicos y culturales de cada chileno. Su vigencia, la percepción de cada cual sobre su propia ciudadanía. Acciones en torno a hacerla cercana y viable. Trabajo formal y trabajo informal. Condiciones contractuales, legislación laboral, tipos de trabajo. Información básica que todo trabajador debe conocer. Al final del octavo año básico, último tramo propuesto en este documento, es esperable que la opinión y particularmente, la convicción manifestada por jóvenes que hoy están en los Centros y escuelas en su condición de privación de libertad: “Las Ciencias Sociales también son entretenidas…saber las guerras y la historia y poder saber cómo eran las cosas antes” termine siendo más vigorosa, porque se ha comprendido que el mejor y actualizado conocimiento de cómo son las cosas, podrá facilitarles un mejor proceso de inserción social al egreso del Centro y ejercer su ciudadanía, con plenitud de deberes y derechos.

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RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA ENSEÑANZA MEDIA Las presentes recomendaciones curriculares se organizan del modo siguiente: A.- Dilemas de la Educación Media B.- La Educación Media en Chile: desde la década del 90 a la fecha C.- El nivel de enseñanza media: una etapa compleja D.- Recomendaciones Curriculares para la enseñanza media de estudiantes privados de libertad A.- Dilemas de la Educación Media La ampliación de cobertura de educación media está demandada por algunos dilemas que hacen parte del contexto en que el sistema educativo debe enfrentar decisiones sobre el nivel. Para fines de este informe se relevan sólo las siguientes: 1. Atención a la diversidad y cobertura. Este dilema ha ido consolidándose a partir del siglo XX. Anteriormente, la educación media era un privilegio destinado a quienes continuaban estudios superiores, tenía carácter “propedéutico”. 124 Al final de la Segunda Guerra Mundial, surge el lema de democratizar la educación y las salas de clases comienzan a recibir mayor demanda. El proceso de incorporación de jóvenes desde distintas clases sociales se profundiza a partir de los años sesenta y, a su vez, comienza a constituirse una demanda para los sistemas educativos proveniente de la necesidad de atender a las condiciones de educabilidad.125 Cada cual conlleva condiciones propias de su cultura de origen, de su familia, de su barrio, de su trayectoria escolar, a la vez que es sujeto de condiciones externas provenientes de su vulnerabilidad social y económica. En cifras – y aludiendo a un país europeo como España- lo anterior se reflejaba en que hasta 1956 existían 119 institutos públicos de enseñanza media y a partir de esa fecha, la cifra – considerando hasta 1990- se había multiplicado por diez. En Chile, en los últimos decenios se ha asistido a un proceso permanente de incorporación masiva de jóvenes de segmentos de la población que tradicionalmente, no accedieran al sistema escolar. Entre 1955 y el 2000 la cobertura se multiplicó algo más de 7 veces. Sólo en la última década la cobertura educacional secundaria en el país aumento en casi un 10%, alcanzando al comienzo del nuevo siglo una cobertura que bordea el 90%. 126

124 “La Educación Secundaria a Examen”, Cuadernos de Pedagogía Nº 272, Madrid, España, setiembre, 1998. 125 En el capítulo referido a recomendaciones para la enseñanza básica hay una completa referencia a este concepto, acuñado a partir de la década del 90. 126 Manuel del Profesor, Nivelación Restitutiva, Lengua Castellana y Comunicación, Marxo 2004,

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El sistema educativo está, efectivamente, tensionado y desafiado y adopta decisiones, según los criterios de cada país, para mejor atender a la población escolar. Se observa, por ejemplo: un subciclo inicial obligatorio, luego del cual se proponen alternativas científica, humanista, mixtas o técnico-profesional con diversidad de ámbitos de formación. Y esto bajo la convicción que la oferta de vías alternativas y separadas conduce a distintas trayectorias escolares y diferentes titulaciones. En países como Alemania se realiza una selección para organizar a su población escolar hacia distintas alternativas de trayectoria escolar, pero entre los 11 y 12 años de edad. Si la opción ofrecida es un primer subciclo común, para luego ofertar una trayectoria diferenciada internamente que conduce a una certificación, se denomina como enseñanza comprensiva127 que debe hacer esfuerzos para atender, efectivamente, a la diversidad de su alumnado. 2. Estructura y duración de los ciclos. Un segundo dilema que enfrenta la enseñanza media en el momento de tomar decisiones se refiere a la estructura y duración de los ciclos. Se observa, en una gran mayoría de países, una estructura tripartita: básica, media y superior, pero aunque es predominante, es del caso aclarar algunos equívocos. La enseñanza media suele estar diferenciada en dos subciclos: inferior y superior; en ocasiones se imparten en instituciones distintas, como es el caso de Estados Unidos (junior high school y high school, respectivamente) o en el caso de Francia (college y lycèe), por sólo mencionar dos sistemas. En la investigación “La Educación Media en el Mundo”128, se reporta la existencia de tres modelos de estructura: el primero, con dos ciclos (educación general y educación vocacional); el segundo, con dos ciclos de educación general, dejando la educación vocacional para el período post-secundario; y el tercero, con dos o más ciclos ubicándose la especialización desde el inicio de la enseñanza media.

En Chile, hay dos subciclos: primero y segundo medio, de formación general y formación diferenciada, respectivamente, con una duración de dos años cada subciclo.129

127 Cuadernos de Pedagogía, op.cit. 128 Cariola,L. et.al; “La Educación Media en el Mundo”; Colección de Estudios sobre Educación Media, Programa MECE, Ministerio de Educación, 1994. 129 Objetivos Mínimos y Contenidos Obligatorios de la Enseñanza Media, Decreto 220, Ministerio de Educación, Santiago Chile 1998

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3. Educación general y formación profesional La enseñanza comprensiva, citada más arriba, ha hecho que, en general, no se observen ofertas distintas en el primer subciclo de la enseñanza media. Más bien ésta se formula a partir del segundo subciclo (tercero y cuarto año medio en el sistema educativo chileno). Se reportan dos tendencias: por una parte, un subciclo destinado a la mejor preparación para el ingreso a la universidad; y por otra, un subciclo –en paralelodestinado a la formación profesional con miras a la inserción laboral. Es importante, en este caso, analizar los indicadores internacionales de tasas de escolarización en educación secundaria: Alemania tiene ¾ partes de su población escolar cursando educación profesional; Francia, Inglaterra o Suecia tienen, aproximadamente, la mitad de su población inserta en educación profesional. En México, Portugal o Japón, sólo una cuarta parte opta por esta misma vía. El análisis de cada país remite a su estructura social y económica, así como al prestigio que posee la formación profesional en cada uno de ellos. En Chile, la matrícula en enseñanza media técnico profesional es de 382.657 estudiantes, siendo 203.537, hombres y 179.120, mujeres. Siendo que el mismo año, el total de matrícula de enseñanza media alcanzaba a 896.470, su porcentaje es de 42,6%.130

Por su parte, la investigación “La Educación Media en el Mundo”131 señala que la relación entre educación media y trabajo aparece como uno de los temas más importantes en la experiencia internacional. Se distingue la “preparación general para la vida laboral” de la “preparación específica de la vida laboral”. Y agrega que, prácticamente, en todos los países se vincula la educación general, la educación técnico-profesional y la práctica bajo tres modelos: modular, extensión de la escuela comprensiva con modificaciones y programas diferenciados en modalidades distintas (general, técnica y vocacional). En “Nuevas Situaciones, Nuevos Educadores”132, se analiza la situación de la Comunidad Económica Europea en torno a la ligazón escuela y trabajo y se afirma que : “… el contenido pre-profesional de la educación obligatoria ha recibido mucha mayor atención… en sentido amplio, incluyendo cualidades personales como la capacidad de comunicación, la confianza en sí mismo, la creatividad. La posibilidad de tener una experiencia del mundo del trabajo, antes de abandonar la escuela, se considera de gran importancia para el desarrollo de estas cualidades…”, texto que ya tiene más de 15 años desde que fue editado por
130 “Estadísticas de la Educación, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, 2002. 131 Op.cit. 132 Nuevas Situaciones, Nuevos Educadores, Jóvenes en Transición, Ministerio de Educación y Cultura, IFAPLAN, Editorial Popular, Madrid, España, 1989.

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primera vez, y que de seguro, ha orientado las decisiones que sobre el punto han seguido adoptando los países involucrados. Por su parte, en “Demandas Sociales a la Educación Media”133 producto del análisis de discusiones de grupos focales de distintos sectores de la vida nacional, uno de los temas recurrentes es “la ausencia del mundo del trabajo en las escuelas secundarias… Esto es válido para todo tipo de escuelas, pero se percibe como especialmente inquietante en la modalidad Técnico Profesional”. A lo anterior, el mismo informe agrega: “Socialmente la educación media se ha desacreditado, en tanto que instrumento para la integración y movilidad social. Una expresión de ello es la diversidad interna del sistema de educación (educación científico- humanista y técnico- profesional; escuelas privadas y subvencionadas) que es considerado una fuente importante de diferencias sociales”. Esta es una opinión que ha perdurado en el tiempo, puesto que el movimiento estudiantil del año 2006 la repuso como una de sus banderas de lucha más destacadas. El sistema educativo chileno ha ido experimentado claramente una inequitativa segmentación, de modo tal que el Programa Liceo para Todos 134 atendía en el año 2002 al 40,5% de la población estudiantil matriculada en los liceos subvencionados del país (255.751 estudiantes, más de 400 establecimientos) cuya característica común eran preocupantes índices de vulnerabilidad.135 4. La escolarización. Al estudiar las tasas de escolarización de países desarrollados136 se observa que a la edad de 15 años y por sobre el 90%, la han alcanzado Alemania, España, Estados Unidos, Francia, Japón, Inglaterra y Suecia, manteniéndose en un 88%, Portugal. Si esa tasa se observa a los 18 años, sobre el 80% la han alcanzado, Alemania, Francia y Suecia. Por sobre el 60% se ubica España y por sobre el 50%, Estados Unidos, Portugal e Inglaterra. Un dato complementario proviene de la compilación del Seminario “12 años de Escolaridad Obligatoria”137 donde se señalan datos comparativos entre países de América Latina. Bajo el título “Nivel Educativo Juvenil en América Latina. Años Promedio en Educación” indica:
Países Brasil Chile Uruguay 1990 6 años 10 años 8,5 años 1994 9 años 10,5 años 8,5 años 1997 8 años 11 años 9 años

133 Errázuriz, et.al; “Demandas Sociales a la Educación Media”, Ministerio de Educación, Programa MECE Media, Santiago, CHile1993. 134 Iniciativa del Nivel de Enseñanza Media, Ministerio de Educación, 2000-2006. 135 Manual para el Profesor, Nivelación Restitutiva , Lenguaje y Comunicación, Ministerio de Educación, marzo 2004. 136 Cuadernos de Pedagogía, op.cit. 137 Bellei, Cristián; GçFiabane, Flavio; “12 años de Escolaridad Obligatoria”, LOM Ediciones, PIIE, UNICEF, 2003.

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Otra información proveniente también de Chile, señala que las tasas de escolarización a finales de 1960, eran de sólo el 17,5% de jóvenes incorporados al sistema educativo, cuadruplicándose esa cifra en la década del noventa: 70%; 699.455 jóvenes138. La Ley de 12 Años de Escolaridad (2004) colocó un horizonte hacia el cual el sistema debiera moverse de modo que pueda atender a un mayor porcentaje de la población. Un análisis más pormenorizado de este punto remite a constatar las implicancias sociales, curriculares, organizativas, entre otras, que provocan en un sistema escolar de un país determinado los porcentajes de tasas escolares: por ejemplo, distinta es la situación de un país cuyo 16% de población continuará estudios, de otro, en el que estando escolarizadas cuatro quintas partes de la población, está ante el mandato de ofertar trayectorias escolares diversas y atingentes a esa misma población. Los países no sólo diversifican el currículo y ofrecen cierta optatividad en algunos niveles, sino que también diseñan programas de becas que apoyan a los estudiantes en su permanencia en el sistema, cuestiones que demandan tanto a la formación inicial docente, como también a los procesos posteriores de formación continua. 5. Uso y distribución del tiempo escolar. Otro dilema que enfrentan los sistemas cuando adoptan decisiones sobre enseñanza media tiene relación con el uso y distribución del tiempo escolar. Un estudio del año 1997 referido a los países de la Unión Europea139 compara los días lectivos por año según el país: varían ente 160 días (Islandia) y 175 días (España y Grecia) y 216 (Luxemburgo). Esto implica variabilidad en los días de clases semanales, en la opción por jornadas completas o parciales, entre otras consecuencias. Los días lectivos remiten a las horas anuales de clases a las que asisten los estudiantes. Y, en este marco, también se observan diferencias respecto del número de horas por subsector. En general, las asignaturas humanísticas tienen mayor peso en enseñanza media. Paulatinamente se introducen, con cierta asignación de horas, las ciencias. Sin embargo, como el tiempo semanal tiene un límite, los subsectores con mayor número de horas provocan, implícitamente, un perjuicio en los que detentan menor número de horas. Sobre el mismo punto, Ivor Goodson complementa140: “El currículo escolar es un artefacto social, concebido y elaborado con propósitos humanos deliberados. Es una suprema paradoja, por lo tanto, que en muchas descripciones de la enseñanza, el currículo escrito, la más notoria de las construcciones sociales haya
138 Boletín Estadístico,División de Planificación y Estadística, Ministerio de Educación, 1990. 139 Red Europea de Información en Educación, “La educación secundaria en la Unión Europea: estructuas, organización y administración”, Edtorial Eurydice, Madrid, España, 1997. 140 Goodson, Ivor; “Estudio del currículo. Casos y métodos”. Amorrortu Editores, Buenos Aires , Argentina, 2003.

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sido tratado como un elemento “previamente dado”… el problema se ha visto agravado porque muchas veces se lo consideró como un factor neutral, inmerso en una situación que en otros aspectos es significativa y compleja… había y hay respuestas colectivas significativas al currículo y cuando es posible discernir patrones estos sugieren que aquel dista de ser un factor “neutral”. En Chile, el Segundo Informe sobre la implementación de la Jornada Escolar Completa141 , agrega más antecedentes al respecto al constatar que: aproximadamente el 82% del total del tiempo de trabajo escolar se destina a la enseñanza de los subsectores obligatorios del plan de estudio. El 20% restante se destina a talleres de libre elección, actividades de reforzamiento y a más horas de enseñanza de las asignaturas fundamentales. En enseñanza básica – indica el estudio- dos tercios de horas del plan de estudio se asignan a lenguaje y comunicación y el tercio restante, a matemática. En enseñanza media, se destina un 30% y un 27% respectivamente, emergiendo las Ciencias Sociales y Naturales con un 43% del tiempo asignado. Cuando se distribuye el tiempo de reforzamiento del plan de estudio se observa que en enseñanza básica se destina un tercio del tiempo al estudio dirigido (28,6%), otro tercio al reforzamiento del área lenguaje (27,7%), un quinto al reforzamiento general del plan de estudio (22,5%) y un quinto (17,7%) al área matemática. Por su parte en enseñanza media, la mitad del tiempo (47,2%) se destina al estudio dirigido con la asesoría de un profesor y un quinto (20,2%) al área de matemática.

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Sin duda que la distribución del tiempo escolar – y la preferencia por ciertas áreas del currículo- es parte de una concepción mayor del proceso de enseñanzaaprendizaje y puede experimentar variaciones a lo largo de períodos determinados, representando sí una tensión para el sistema educativo y para la enseñanza media en particular. 6.- Indicadores de efectividad de la enseñanza media. En general, los siguientes son indicadores de medición de la enseñanza media en distintos sistemas educativos: - el porcentaje de egresados de la misma: - los promedios de notas obtenidos, y - los porcentajes de titulación y empleo. Respecto de este último punto, en Chile, durante el año 1999, se realizó la investigación “Evaluación del Marco Institucional de la Educación Media Técnico141 Milesi, Carolina; “Jornada Escolar Completa, Segundo Informe, 1997-1998. División de Educación General, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, junio, 1998.

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Profesional”142 en la que se señala que un 82% de los egresados- encuestados por la investigación- realizó su práctica y un 69% obtuvo su título, sin que presente mayor variación la especialidad o la dependencia. Asimismo, sobre la inserción ocupacional, respecto del mismo grupo de encuestados, indica como tasas de desocupación, según dependencia, las siguientes: Egresados de la educación municipal: 2,3% Egresados de la enseñanza particular subvencionada: 10,1% Egresados de establecimientos dependientes de Corporaciones: 6,2%, constituyendo, en conjunto, un total de 5,8% de desocupados.143

La misma investigación complementa estos datos, agregando que la distribución de los ocupados de acuerdo al tamaño de la empresa se concentre en un 23% en empresas pequeñas; en un 26% en empresas medianas y en un 50% en empresas grandes. Y de los ocupados, un 44% trabaja, en el momento de la investigación, en la especialidad que estudió. Nuevamente, estos datos remiten a la tensión educación general / formación técnica que se ha revisado en los puntos anteriores. 7.- Demandas de Gestión a la Enseñanza Media144. La investigación de la referencia profundiza en la situación de los países de la OCDE que, en general, se movieron en un escenario marcado por la tensión entre la ingerencia del estado y la descentralización administrativa y lo anterior, en el contexto de las circunstancias políticas de cada país y habida cuenta de sus tradiciones culturales. Al respecto, reconoce las características siguientes: hay dificultades en la administración de los sistemas educativos en tanto confluyen las funciones propias de éstos con las de los organismos gubernamentales. Por una parte está el rol arbitral del Estado en los conflictos frente a los cuales define políticas sociales, económicas y políticas, y por otra, está la Escuela con sus objetivos educativos y sus tradiciones. Se hacen esfuerzos por enfrentar este tema; sin embargo, cuando se vinculan las políticas educativas a las políticas sociales, se restringe la preocupación por lo educativo propiamente tal. La enseñanza media ha ido ocupando, en las últimas décadas, una posición cada vez más importante en el marco de las políticas sociales. Las reformas y ajustes que se proponen consideran el efecto que provoca la educación en la situación social de los individuos. Por tanto, las reformas se implementan para favorecer políticas de equidad, desarrollo económico y eje de integración a la comunidad nacional.

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142 Bravo, Daniel et. Cl, Departamento de Economía, Universidad de Chile, diciembre, 1999. 143 Op. Cit., Cuadro #20, página 69, “Inserción Ocupacional de los Egresados de EMTP. 144 “La educación Media en el Mundo”, op.cit., páginas 83 y siguientes

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La gestión de los sistemas de educación refleja, entonces, la tensión entre las políticas sociales y el mejoramiento de la calidad de la educación. La importancia de la escuela- señala la misma investigación- es inversamente proporcional a la magnitud de otros instrumentos de promoción social como subsidios de desempleo, entre otros. Las estructuras de gestión, por tanto, están determinadas por el juego entre las políticas sociales y el grado de autonomía necesario para las escuelas.

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B.- La Educación Media en Chile: desde la década del 90 a la fecha. El equipo responsable de las presentes recomendaciones curriculares para la enseñanza media ha estimado pertinente fundamentarlas sobre la base de los trabajos más recientes referidos al proceso de reforma del nivel, cuyo primer documento en el país es: La Conversación Nacional sobre Educación Media.145 En su momento se planteó como “un proceso de consulta a nivel nacional cuyo objetivo fue poner en la discusión pública los desafíos que enfrenta la educación media”. Participaron 2.043 grupos de discusión a lo largo del país y la temática abordada se organizó del modo siguiente: Educación Media: su estructura: la invitación a discutir este punto implicaba la organización curricular e institucional de las dos modalidades, es decir, técnicoprofesional y científico-humanista. Sobre la estructura se propusieron dos fórmulas: un liceo único, sin diferenciación o mantener la diferenciación vigente en ese momento. Se depositaron expectativas en la formación para el trabajo como respuesta a las necesidades de quienes tienen mayores dificultades socioeconómicas; se concibe una formación laboral de gran especialización, habilitante para el desempeño de algún oficio. Se indica la necesidad de reforzar los lazos entre la educación para el trabajo y la empresa, a todo nivel. Educación Media y valores. Se plantearon los temas siguientes para la discusión de los grupos: ¿en qué valores debiera centrarse el trabajo de la enseñanza media? ¿cómo debiera promoverse en la enseñanza media una formación moral para la juventud? Las respuestas aludieron en orden de precedencia a: solidaridad; respeto, responsabilidad; desarrollo afectivo, autoestima; ciudadanía; formación integral;

145 Informe Conversación Nacional sobre Educación Media, Programa de Mejoramiento y de la Calidad y la Equidad de la Educación, Enseñanza Media, Ministerio de Educación; Santiago, Chile,septiembre, 1993.

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valores trascendentes y religiosos; actitud crítica; derechos humanos; medio ambiente; conciencia crítica social; disciplina y creatividad. En relación con la segunda pregunta, los grupos participantes en la Conversación propusieron el desarrollo de una acción coherente entre los distintos estamentos de la comunidad escolar y la implementación de actividades extraescolares para profundizar en la tarea formativa del liceo. Calidad de la Educación Media. Los temas propuestos para la discusión de los grupos fueron: ¿cómo promover la ciencia y la tecnología en la enseñanza media? ¿ sería conveniente que las escuelas formularan proyectos de mejoramiento educativo con asignación de fondos? Educación Media y Profesores. Las preguntas planteadas a los grupos de discusión fueron: ¿cuál debería ser la tarea prioritaria del profesor en la enseñanza media? ¿cómo podrían mejorarse sus condiciones de trabajo? ¿qué elementos parecen importantes para su formación? Las respuestas apuntaron a: - la relevancia de la tarea formativa/orientadora del profesor. Los estudiantes destacaron como tarea central del profesor, su rol de enseñar, como también, su relación cercana. - Hubo consenso en señalar la necesidad de mejorar las remuneraciones y condiciones laborales de los docentes. - Se demandó una mejor formación docente en la que debiera incluirse el manejo de la tecnología, la capacidad de adaptación a los cambios y el conocimiento para la formación personal y afectiva de los estudiantes. Educación Media y Juventud Chilena. Las preguntas planteadas a los grupos de conversación fueron ¿cómo acercar a los jóvenes al mundo científico y cultural? ¿existen espacios para la expresión de la opinión de los jóvenes en la escuela? ¿debieran permanecer abiertas las escuelas fuera del horario regular? Los grupos expresaron la necesidad de incorporar metodologías activas como una forma de acercar a los jóvenes al mundo científico yo cultural. Señalaron, también, que no existían canales de expresión y que los Centros de Alumnos tienen poca voz pública. La gran mayoría de los grupos valoró la necesidad de transformar los establecimientos en espacios para la expresión y recreación de los jóvenes. Educación Media y Equidad. Las preguntas planteadas a los grupos sobre este tema fueron: ¿se puede esperar excelencia académica en los liceos que atienden a la población más pobre? ¿debiera el Ministerio demostrar preferencia por los establecimientos de sectores pobres? ¿qué medidas aumentarían la calidad en estos liceos? ¿estarían de acuerdo en que se organizara un grupo de liceos de excelencia y en tal caso cómo proponen seleccionar a su alumnado?

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Las respuestas fueron las siguientes: - Hubo expectativas respecto del mejoramiento de resultados en los liceos pobres (85% de los participantes); - Sugirieron medidas de apoyo tales como: apoyo a la labor de los docentes que trabajan en los liceos más pobres; asistencia económica y propuesta de uso del tiempo libre para los estudiantes de estos liceos; comprometer a otros sectores con la equidad de la educación. - Sobre los liceos de excelencia, las opiniones estuvieron divididas: un tercio no respondió; y de los restantes, un 34% rechaza la idea un 32,3% la aprueba. Quienes rechazan esta iniciativa lo hacen por considerarla tremendamente selectiva, atentatoria de la equidad. “Todos los liceos debieran ofrecer una educación de excelencia” fue una respuesta repetida. Quienes la aprobaron, la reconocieron como oportunidad para estudiantes más pobres, un estímulo para la superación de los estudiantes, una ocasión para formar mejores profesionales y técnicos y una oportunidad para los más capaces.146 Este panorama dibujado en el año 1993 da cuenta de opinión existente hace ya 16 años. Durante el año 2006 – a propósito de las fuertes protestas estudiantiles por todos conocidas- se formó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación cuyo informe147 alude a algunas de estas temáticas que permanecieron en la opinión colectiva del país o que experimentaron alguna transformación. El tiempo transcurrido entre 1993 y 2006 – con cambio de siglo de por medio- es efectivamente un hito ineludible en la consolidación de la educación media chilena. La Comisión involucró un amplio espectro de opiniones, así como distintas posiciones frente al mismo problema, reflejando así el estado del arte de cada tema en la sociedad chilena. A continuación, sólo se señalan algunos puntos que puedan servir para comparar la evolución de cada uno de esos temas y la aparición de otros nuevos. Educación Media: su estructura El informe señala que la existencia en Chile de la educación pública y de la educación particular constituye un valor; y que estas modalidades educativas no son antagónicas y que por tanto corresponde plantear propuestas que potencien a ambas para contribuir a una mejor educación. A la vez, plantea que hoy es indispensable mejorar la educación pública para lograr que la educación contribuya efectivamente a la ampliación de las oportunidades de todos los chilenos. Esto requiere modernizar y fortalecer técnicamente la administración y gestión de la educación de propiedad pública, hoy en manos de los municipios. Se requieren cambios sustantivos en la
146 Cabe recordar que a partir de 1998 y hasta el año 2004, se implementó desde el Ministerio de Educación el Proyecto Montegrande, 51 liceos de excelencia a lo largo del país. 147 Informe Final Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, Santiago, Chile, 11 de diciembre, 2006.

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institucionalidad educativa, los que deben comenzar con una ley sustitutiva de la actual LOCE, que le otorgue legitimidad y garantice efectivamente el derecho a una educación de calidad. El Consejo propone condiciones para quien o quienes decidan fundar una escuela en el país. A pesar del importante acuerdo que existe en el Consejo respecto a los criterios generales que debe cumplir la institucionalidad del sistema de educación pública, no hay una visión compartida sobre la forma de constituir estas administradoras, ni sobre su futura dependencia. Frente a ello, el Consejo propone cuatro opciones: Propuesta 1: Municipios y asociaciones de municipios La nueva entidad podría coincidir con el territorio de una comuna o cubrir varias comunas. Quienes constituirían estas administradoras serían, en este caso, los municipios y las asociaciones de municipios que serían corporaciones de derecho público. Propuesta 2: Gobierno regional Una segunda opción es la creación, por los Gobiernos Regionales en coordinación con el Ministerio de Educación, de corporaciones derecho público autónomas. Estas corporaciones tendrán como tamaño máximo la región, y se crearán tantas en cada región como aconseje criterios de especialización y de economías de escala. Propuesta 3: Servicios educacionales regionales Una tercera opción consiste en crear uno o más servicios descentralizados de educación en cada región, articulados a través de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación y los Gobiernos Regionales. Cada servicio de educación considerará un territorio que abarca una o más comunas, agrupando un número aproximadamente equivalente de alumnos/as, docentes y establecimientos. Propuesta 4: Servicio nacional dependiente del Ministerio de Educación Una cuarta propuesta consiste en la creación de un servicio nacional de educación pública, dependiente del Ministerio de Educación. Esto implica un equilibrio adecuado entre los aspectos centralizados y descentralizados, como la adecuada participación en la misma de las instancias. Ésta forma de organización puede ser más adecuada a los servicios del Estado, en un país de estructura política de tipo unitario como Chile. El Consejo, por tanto, propone estudiar esta situación y recomienda avanzar hacia un reordenamiento de la estructura de la educación haciendo los ajustes curriculares, institucionales y de formación de profesores que sean requeridos, proponiendo: (i) Nivel de educación parvularia. (ii) Primer nivel: seis años de educación básica.

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(iii) Segundo nivel: cuatro años de educación media inferior, con lo que se completa el ciclo de educación general. (iv) Tercer nivel: dos años de educación media diferenciada: educación científicohumanista y educación técnico-profesional. Educación Media y Valores El Informe de la Comisión Asesora señala sobre educación media y valores que el diseño del sistema educativo depende del significado que la sociedad asigne a la educación, motivo por el cual se preguntó ¿Para qué educar? El mundo vive un proceso de globalización y Chile se ha integrando activamente a él. Esto genera un cambio cultural profundo e influye en nuestra identidad. A veces, los procesos de modernización han debilitado los lazos comunitarios y de cooperación social. Las expectativas de justicia, que están a la base de la convivencia y se expresan en la demanda de oportunidades iguales para todos, se hacen día cada vez más intensas como consecuencia del crecimiento económico, mal distribuido, que el país ha alcanzado. Para encarar esos cambios, la educación es imprescindible. Transmite los valores de solidaridad y cooperación que nos constituyen como comunidad y nos dan identidad. Mediante la educación se distribuyen las oportunidades y se evita que la vida futura de los niños y los jóvenes dependa de la condición económica de su familia. Una población bien educada es clave para el crecimiento económico y el bienestar social. La educación, también, está estrechamente vinculada con la ciudadanía y con el funcionamiento de la democracia. Calidad de la Educación Media El Informe de la Comisión Asesora Presidencial alude latamente a este tema. A continuación sólo de incorporan los puntos de mayor relevancia que permitan comparar lo que ha pasado en los últimos trece años. La educación se encuentra en el centro de las aspiraciones de bienestar y de mayor equidad que la sociedad chilena exhibe y, más que nunca antes, posee un valor estratégico para el desarrollo político y económico del país. Mejorar la educación en calidad y justicia exige de todos un esfuerzo generoso que trascienda los legítimos intereses particulares o de grupo de los actores educativos. Lograr una educación de más calidad y de mayor equidad es posible si se asume como una tarea nacional sostenida en el tiempo. El desafío consiste en favorecer el acceso a un sistema de educación de calidad para todos que ponga al estado a la altura de sus deberes, procurando que ello fortalezca la libertad de enseñanza y los derechos de los niños.

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El Consejo sugiere instituir un derecho fundamental a una educación gratuita de calidad, lo que lleva a asegurar estándares mínimos exigibles y crear mecanismos que garanticen el cumplimiento de dichos estándares. Los ciudadanos podrían exigir del estado que asegure una prestación educacional de una calidad mínima previamente establecida.

Educación Media y Profesores Los directivos y profesores son los actores fundamentales en la construcción de una buena educación, por lo que debe existir una preocupación especial para atraer, formar y retener buenos profesores y directivos en el sistema educacional. De los muchos factores que influyen en el aprendizaje en la escuela, ninguno es tan poderoso como los profesores; por ello, un componente fundamental de toda política educacional son las medidas para atraer, desarrollar y retener buenos profesores, así como fomentar su esfuerzo y generar las condiciones para que ellos desarrollen un buen trabajo con sus alumnos. La importancia de los profesores para el logro de una educación más equitativa y de calidad supone apoyar decididamente la dignificación de su labor y avanzar en el desarrollo de una carrera profesional docente que atraiga y retenga a aquellos docentes que muestren las competencias requeridas para la enseñanza. La estabilidad laboral y procedimientos claros de despido, no son incompatibles con una carrera profesional. El informe del Consejo ha organizado sus propuestas en este aspecto en tres ámbitos: - i) la políticas laborales y de desarrollo profesional, que implicarán la revisión del Estatuto Docente y la creación de una Carrera Profesional Docente; - ii) el mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes; y - iii) el fortalecimiento de la formación inicial y continua de los docentes. Además, el Consejo elaboró algunas propuestas sobre - iv) los asistentes para la educación, o co-docentes.

Educación Media y Juventud
El Informe del Consejo Asesor no contiene un capítulo dedicado a la juventud como una etapa de la vida del ser humano, sino que más bien alude a la condición de ese ser en los términos siguientes: ha de tenerse presente que el ser humano, en la totalidad de sus dimensiones, es el sujeto y, al mismo tiempo, el destinatario de la tarea educacional. Ésta tiene por objeto, ante todo, que la persona sea persona, es decir que en el marco de la convivencia, alcance el más pleno y equilibrado desarrollo de sus dimensiones afectiva, intelectual, social y espiritual. De esa manera, el educando podrá ejercer su libertad de manera reflexiva, con

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una conciencia moral capaz de dialogar con los valores de la cultura a la que pertenece. Educación Media y Equidad. El Informe resalta lo siguiente: “la educación en nuestro país ha avanzado, pero dista mucho de poseer la calidad requerida y exigible en el mundo de hoy y tampoco logra aminorar las marcadas desigualdades de origen con que los niños inician su experiencia educativa”. La necesidad de asegurar una educación más equitativa y de mayor calidad exige un compromiso financiero significativo. Se deben crear condiciones para destinar más recursos a educación, los que deben utilizarse priorizando a los estudiantes más pobres y con mayores problemas sociales y educativos. El financiamiento debe llegar a ser el adecuado para alcanzar logros educativos equivalentes en todo tipo de establecimientos educacionales. Para ello hay que corregir las inequidades en el acceso a los recursos que genera el actual sistema de financiamiento, por las distintas capacidades financieras de los municipios y por el financiamiento compartido. Es preciso reforzar las barreras que impiden las discriminaciones arbitrarias en los establecimientos educativos e introducir incentivos que premien la inclusión social. Considerando el panorama existente, sus recomendaciones son: - Revisar el marco regulatorio de la educación para erradicar toda forma de discriminación arbitraria y resguardar los derechos de los estudiantes y sus familias. - Velar para que la agencia de aseguramiento de la calidad -propuesta en dicho supervise la aplicación de los reglamentos internos de los centros educativos y haga observaciones si estos presenten situaciones discriminatorias. El panorama se ha complejizado. La diversidad del alumnado ha aumentado en 13 años y presiona al sistema educativo desde diversas esferas. El sistema tiene en parte, las mismas demandas y en parte, nuevas demandas más precisas, con diferentes definiciones según sea el demandante. La visión histórica que implica el transcurso de más de una década marca una presencia importante en el escenario de la educación chilena que es válida en el momento de definir la educación media para jóvenes privados de libertad.

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C.- El nivel de enseñanza media: una etapa compleja La educación media – en el mundo y en Chile, a la luz de la revisión anteriorpresenta, obviamente, complejidades diferentes que la educación básica: En términos de edad, quienes inician esta etapa de la trayectoria escolar están comenzando a vivir la natural crisis de la pre y de la adolescencia. En términos de demandas desde los aprendizajes, de no encontrarse el estudiante en un nivel de desempeño aceptable, la vida cotidiana en el liceo pudiera complicarse con repitencias y probables deserciones. En términos de relación con los docentes, se constata una gran diferencia con enseñanza básica, especialmente con el primer ciclo de la básica. Ahora hay profesores distintos por subsectores; en ocasiones, quien es profesor o profesora jefe cumple sólo esa tarea con el curso; las horas para compartir el consejo de curso son escasas; la cercanía profesor- estudiante experimenta ciertas transformaciones. En términos del factor predictivo constituido por la escolaridad de la madre (los hijos debieran superar la escolaridad de la madre, sin embargo, en sectores de mayor vulnerabilidad esta situación se constituye en un hilo a punto de cortarse), se vive una etapa distinta: cada año que avance el estudiante, se acerca, se asemeja o se aleja de dicha escolaridad. Las madres de los estudiantes de primer año medio de los liceos focalizados por el Ministerio de Educación (Liceo para Todos) ostentaban en el año 2003 un promedio de escolaridad equivalente a octavo año básico. En consecuencia, muchos de los recién ingresados a enseñanza media, eran y son los primeros de su familia que tienen esa oportunidad.

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Se inicia un ciclo distinto de la trayectoria escolar, pero también en la biografía de cada cual. Lo dice así un texto sobre adolescentes148: “…todos aquellos que por su oficio tienen que subirse al tren de la adolescencia se encuentran ante un dilema planteado por la situación de esos sujetos que precisamente no están quietos ni apoltronados en sus asientos, están fuera de lugar. Mejor dicho, están por acomodarse en algún sitio, pero permanecen en el umbral. Un umbral de márgenes movedizos que aún no van a traspasar”. Otro texto producto de una investigación para “pensar los problemas de la escuela”149 indica que “el texto que presentamos intenta pensar la situación de la escuela en una coyuntura singular que hemos denominado, a partir de la lectura
148 Díaz, Guillermina; Hillert Reveca: “El tren de los adolescentes” Editorial Lumen/ Humanitas, Buenos Aires, Argentina, 1998. 149 Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina: “Chicos en Banda. El camino de la subjetividad en el declive de las instituciones”, Paidos, Tramas Sociales, Buenos Aires, Argentina, septiembre, 2002.

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de los testimonios de la investigación, el declive de las instituciones en tiempos de fragmentación. El declive no deja afuera a la escuela, sino más bien todo lo contrario: es porque la escuela está en la pendiente que advertimos este horizonte de declinación institucional. …Se trata de pensar la declinación de la escuela; se trata de pensar qué estatuto tiene la escuela en la subjetividad de unos chicos para los que la escuela ya no es la llave para alcanzar un futuro, ni un lugar de fuerte inscripción. Entonces ¿dónde está la escuela? O mejor dicho ¿dónde está la escuela de los chicos que protagonizaron esta investigación?”. Y la investigación, por tanto, se desarrolla en torno a estas interrogantes. Por su parte, la investigación denominada “La escuela media desde la perspectiva de los alumnos”150 señala entre sus reflexiones finales que : “ La escuela media se presenta para los estudiantes de los primeros años como un ámbito no sólo extraño por nuevo, sino también ajeno por no poder comprenderlo del todo y “no tener de dónde agarrarse”.Las sensaciones de los alumnos de primer año de haberse quedado sin amigos (es decir, sin el grupo consolidado de la escuela primaria), de que los profesores cambian a cada rato y nadie se preocupa de verdad por ellos, de que las exigencias y las restricciones son abundantes y la orientación es escasa, sin duda no los ayudan a incorporarse a esta nueva cultura institucional de la cual deben apropiarse de a poco y como pueden”. Y agrega: …”Es impactante escuchar a los alumnos decir que jamás recurrirían a los directivos ante algún problema- a no ser que se trata de un reclamo colectivobásicamente porque no los conocen. El anonimato que domina estos vínculos los despoja del sentido que define la función del Director en tanto responsable primero y último de lo que los alumnos viven en la escuela: “Los relatos de los alumnos transmiten la idea de que en la escuela los problemas se viven en solitario… (lo) que se opone al significado que adquieren imágenes y expresiones también frecuentes que muestran la alta valoración de la relación entre pares, el buen clima, la conformidad tan generalizada como aparente”: Un estudio sobre enseñanza media realizado en Brasil151 señala como problemas relevantes: la falta de identidad de ese tramo de la trayectoria escolar que debiera abordarse desde los objetivos de formación de los jóvenes; la necesidad de formular una política curricular coherente con una concepción del conocimiento asociada con las relaciones político- pedagógicas existentes al interior de la escuela y entre la escuela y la sociedad; énfasis en la formación de profesores considerándolos como constructores de conocimiento y profesionales éticamente reconocidos; énfasis en la gestión democrática de la escuela, en relación con su singularidad como institución; elaboración de libros didácticos definidos como instrumentos de sistematización y entrega de saberes como facilitadores del acceso al conocimiento, pero sin que restrinjan la riqueza de la relación
150 “La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Informe final”., Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, marzo, 2000. 151 Frigotto, G.; Ciavatta, M., organizadors. “Ensino Médio, Ciência, Cultura e trabalho”,Ministerio de Educacao, Brasilia, fevereiro, 2004.

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profesor/alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Todos ellos se plantean como desafío para el nivel de enseñanza media del Ministerio de Educación de Brasil. Las demandas de los estudiantes de enseñanza media privados de libertad se ubican en el contexto de este tramo del sistema con especificidades aun más finas. Los dilemas son los mismos; cualquier definición en este contexto, hereda la historia de la enseñanza media en Chile; la descripción de la complejidad de la edad de los estudiantes es otro elemento necesario de tener en cuenta, pues se está en presencia de una crisis de la etapa de la biografía personal de cada estudiante, en el contexto de la escuela como institución de referencia con su propia crisis de sentido en el mundo moderno. D.- Recomendaciones curriculares para la enseñanza media de estudiantes privados de libertad Marco curricular. Los programas de educación de adultos de enseñanza media, según el Decreto 239/2004, constituyen la sugerencia del equipo responsable del presente informe para el nivel de enseñanza media de estudiantes privados de libertad. La recomendación está focalizada en la modalidad técnico-profesional por las razones desplegadas en distintas partes del informe que, en síntesis, aluden a una formación más pertinente de los estudiantes privados de libertad, en el sentido de “que tiene un valor observable”, que ayuda a que dispongan de mejores condiciones de reinserción personal, social y laboral. Aunque el currículum prescrito en el Decreto 239/2004 está pensado para personas de 18 años y más, su organización, al igual que en educación básica, proporciona criterios suficientes para la elaboración de las presentes recomendaciones. Sin embargo, la versión final de los programas están sujetos a la aprobación final del Consejo Superior de Educación situación que origina un escenario que es necesario considerar en términos de tiempo, enmiendas y aprobación final. Es en ese contexto que se han desarrollado sugerencias, teniendo siempre en cuenta la demanda específica proveniente de estudiantes privados de libertad que tienen el derecho y el deber de no interrumpir su trayectoria escolar. Esta demanda está ampliamente documentada en estudios realizados sobre las expectativas de los jóvenes respecto de la educación en general (por ejemplo, desde las Conversaciones sobre la Educación Media- 1993- a la fecha); en innumerable literatura referida al fenómeno de la deserción escolar; en estudios relativos a la situación educativa de los jóvenes privados de libertad, así como en

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los testimonios recopilados por este equipo, a través de instrumentos cualitativos y por diversos otros grupos de profesionales y puede sintetizarse en dos grandes expectativas: - la necesidad de vivir, palpar, sentir y convencerse que la escuela “abre caminos”, “que construye puentes”, que ayuda a la inserción personal, social y laboral de cada cual. - la necesidad de ser sujeto de una educación de calidad, es decir, de una formación técnico- profesional de la mejor calidad que haga posible y real el argumento anterior. Desde una perspectiva distinta que avala estas recomendaciones, vale la pena detallar la argumentación de países de la Comunidad Económica Europea que, a partir de fines de los 80, hacen esfuerzos por acercar la escuela a la empresa152: - los gobiernos comienzan a poner sus esfuerzos en la calidad de la formación de los recursos humanos más que en respuestas de corto y mediano plazo para enfrentar el desempleo; - las relaciones de producción distintas - mano de obra puesta por otros países, dependencia de otros continentes, acuerdos bilaterales y multinacionales - ponen el énfasis en la iniciativa local, en la pequeña empresa como fuente de nuevos empleos; - las nuevas tecnologías impactan y avanzan a un ritmo impredecible, situación que motiva una mayor cercanía entre las escuelas y el mundo empresarial; - la necesidad de reducir el porcentaje de estudiantes que abandonan el sistema educativo sin calificación profesional sólida, refuerza la necesidad de replanear el contenido, el estilo de enseñanza y la disponibilidad de recursos de la escuela; - una mayor atención en el contenido pre-profesional de la educación obligatoria; - la escuela - los docentes y la comunidad educativa - progresivamente más sensibles a las necesidades locales de desarrollo en el momento de adoptar definiciones sobre su currículo; - la red de apoyo local amplia y sólida para el desarrollo de las apuestas educativas de la escuela en pro del desarrollo de ese mismo entorno, son ejes de las reflexiones y referencia para la toma de decisiones en los países de la referencia.

152 Nuevas Situaciones, Nueos Educadores, op. Cit., pág. 16 y siguientes.

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En el contexto de los países pertenecientes a la Comunidad Económica Europea, este era un tema en discusión en el año 1989, pero tiene plena vigencia hoy en las necesidades a ser atendidas por la enseñanza media en los países en desarrollo. Las recomendaciones: puntos esenciales Las recomendaciones referidas a enseñanza media tienen, como se expresó más arriba, una condición de aprobación de los programas de parte del Consejo Superior de Educación. Por tal motivo, la organización de las recomendaciones en enseñanza media es distinta a la propuesta en enseñanza básica. I.Distinción de niveles. El equipo propone al Servicio Nacional de Menores la modalidad contenida en la página 14 del Decreto 239 y que alude a Educación Técnico- Profesional distinguiendo: Primer nivel: que aborda aprendizajes de formación general de primero y segundo año de educación media regular y da inicio a la Formación Diferenciada Técnico Profesional. Segundo nivel: que aborda los aprendizajes de tercero medio de educación media regular y que continúa con la formación diferenciada técnico- profesional. Tercer nivel: que aborda los aprendizajes equivalentes a cuarto año de educación media y completa la formación diferenciada técnico- profesional. Esta modalidad permitiría a cada joven avanzar en su trayectoria escolar correspondiente a enseñanza media, insertarse en el momento del egreso en una modalidad similar y decidir - tanto al interior de cada Centro, como en el momento del egreso - a qué tipo de formación técnico- profesional postular. II.Marco curricular. Los programas para Enseñanza Media de Adultos - en proceso de aprobación - constituyen la base de estas recomendaciones. Una vez aprobados, las recomendaciones debieran ser parte de un decreto que las norme y las legitime en relación con la población específica: jóvenes privados de libertad. III.Asesoría de organismo especializado. Como ya se señaló, estas recomendaciones incorporan a la formación diferenciada técnico- profesional y la concreción de estas recomendaciones, es decir, su despliegue al interior de las escuelas de los Centros debiera ser, a juicio de este equipo, de responsabilidad de un organismo especializado en esa área a fin de ofrecer a los estudiantes un proceso de calidad que construya puentes de inserción en el momento de su egreso. La literatura disponible de procesos educativos ofrecidos a personas privadas de libertad incluye, también, la formación semi-presencial y el uso de la informática como ámbito de simulación y/o como un ambiente que favorece la conexión y la

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disponibilidad de información. Estas líneas de acción deberán ser estudiadas con mayor profundidad, en el momento de concretar el currículo para estudiantes privados de libertad.153 IV. Carga horaria. El decreto 239 contiene las indicaciones siguientes para enseñanza media técnico profesional de adultos154:

Niveles Educativos

Formación General Horas Semanale s 20 8 8 Horas Anuales 720 288 288

Formación Instrumental Horas Semanales -4 4 Horas Anuales -144 144

Formación Diferenciada Horas Semanales 4 12 12 Horas Anuales 144 432 432

Total Horas Semanal es 24 24 24 Horas Anuales 864 864 864

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Sin embargo, como las escuelas de los Centros funcionan bajo el régimen de Jornada Escolar Completa, la distribución del tiempo deberá ser reformulada, considerando - entre otros factores - los énfasis de las recomendaciones explicitados en su desarrollo. V. Programas de Educación Media para Adultos. Haciendo la salvedad que los programas oficiales están en proceso final de revisión, estas recomendaciones los consideró como base, de acuerdo al esquema siguiente, que se desarrolla por cada nivel y subsector de aprendizaje: a) Organización interna b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes c) Sugerencias de trabajo referidas a la población estudiantil privada de libertad.

153 Por sólo citar algunas iniciativas:- HOPE e-learning, orientada a atender HOPE: el e-learning como solución para la formación de los jóvenes presos.Formación interactiva para un futuro mejor: el e-learning para las personas excluidas socialmente que tiene sus sedes en España y Atenas y está apoyada por universidades, así como por instituciones especializadas en el uso de plataformas de trabajo virtual. Es miembro del Programa de tecnologías de la sociedad de la información (IST), y de la iniciativa The Learning Citizen.. Asimismo, se reportan iniciativas similares, sin ánimo de ser exhaustivas, en Cataluña, apoyadas por la Universidad Autónoma de Barcelona y América Latina, se registra la presencia de la Young American Bussiness Trust, dependiente de la OEA que atiende a personas presas en Ecuador. 154 Decreto 239, noviembre 2004, página 21 y siguientes, Ministerio de Educación.

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EDUCACIÓN MEDIA - PROGRAMA DE LENGUAJE PRIMER NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS
Al igual que lo expresado por el presente informe en relación con Lenguaje de educación básica de adultos, resulta decisivo el enfoque disciplinario para abordar LENGUAJE, particularmente en la atención educativa de la población privada de libertad. Se trata de rescatar la expresión de cada cual - oral y escrita - de modo que el vínculo que cada uno establezca con la disciplina sea sobre la base de sentir y creer que su palabra y su voz valen. Todas las voces presentes en la sala debieran tener la posibilidad de expresarse a través de distintas formas, cuestión que requiere del apoyo complementario del equipo pedagógico del establecimiento y del equipo educativo del Centro. Esta es la apuesta de los planes y programas propuestos a partir de la reforma curricular, pero no es, necesariamente, la experiencia vivida por los y las jóvenes que van a la escuela en condiciones de privación de libertad. Asimismo, es ineludible, continuar con la creación de condiciones para un adecuado goce estético de la lectura al que toda persona, por ser tal, tiene derecho. Es parte de la construcción de la ciudadanía sentir cercanía, emoción o rechazo respecto de textos escritos por otras personas. Es un aporte al conocimiento de la diversidad del mundo. En este escenario, la ortografía, la norma, el uso y el enriquecimiento del vocabulario se integran a estas orientaciones y se constituyen en hitos orientadores del trabajo pedagógico en lenguaje. Los énfasis del Programa de Lenguaje del Primer Nivel de Enseñanza Media se despliegan a continuación. a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: comunicación oral; lectura: escritura: conocimiento del lenguaje; medios masivos de comunicación. Luego, se organiza en módulos que, en este nivel, son los siguientes: Desarrollo Personal Trabajo Nuestros Derechos América Latina: identidad y diversidad cultural

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Cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación. b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes El Módulo I - Desarrollo Personal - del programa de Lenguaje del Primer Nivel de Educación Media constituye una continuidad de lo propuesto para séptimo y octavo básico y se propone profundizar en aspectos tales como: mejoramiento de la expresión oral; mejor comprensión de la autoestima y del auto cuidado; conocer los propósitos e intenciones de los mensajes informativos de los medios de comunicación y los efectos que intentan producir en el receptor, proponiendo distinciones y elaboraciones de mayor complejidad respecto de una temática abordada en enseñanza básica. Hay, también, una clara intención de incrementar el léxico, utilizando sinonimia y antonimia. El Módulo II - Trabajo - sitúa su desarrollo en tres aspectos: . 1º, desde el plano subjetivo y teórico, reflexiona acerca del sentido del trabajo; . 2º, desde la praxis, experimenta con trabajo colaborativo o trabajo en equipo; . 3º amplía el enfoque del tema desde diversas obras literarias. Es una temática que tiene estrecha vinculación con la vida personal, siendo por tanto, pertinente a toda población estudiantil. El Módulo III - Nuestros Derechos - aborda un tema necesario para todo ciudadano. Va desde los derechos reconocidos por la Declaración Universal de los Derechos Humanos hasta los derechos de los trabajadores. Para la población estudiantil privada de libertad es un ámbito que debieran dominar: deberes y derechos en los distintos contextos y espacios que cada cual ocupa. Las unidades de este módulo podrán reflejar, más directamente, lo anterior. El Módulo IV - América Latina: identidad y diversidad cultural. La tensión identidad y diversidad cultural se abordó en enseñanza básica, en Ciencias Sociales. En este caso, se trata de complementar aquel aprendizaje con la consideración de textos literarios que muestren tal tensión. De hecho, el Módulo se inicia con un texto de José Martí, del que se reproducen las líneas siguientes que le dan sentido a la inclusión de esta temática: “… Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea, y con tal que él quede de alcalde, o mortifique al rival que le quitó la novia, o le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y le pueden poner la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el Cielo, que van por el aire dormidos engullendo mundos”. Es una oportunidad para conectar a los estudiantes de los Centros con un mundo más amplio y no cotidiano... Al igual que en los módulos anteriores, la definición y desarrollo de sus unidades será la ocasión para hacer todavía más pertinente esta temática.

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c) Sugerencias. Los cuatro módulos proponen, respectivamente, cuatro temas de interés que pueden ser reinterpretados, a través de las unidades correspondientes, a fin de atender de manera pertinente las necesidades de la población estudiantil privada de libertad. Se trata, en síntesis, de proponerles un proceso de aprendizaje de la mejor calidad, utilizando la temática abordada para conectar a cada cual con el mundo exterior y con sus posibilidades de inserción futura. EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE LENGUAJE SEGUNDO NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: comunicación oral; lectura: escritura: conocimiento del lenguaje; medios masivos de comunicación y que se corresponden con los del primer nivel. Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Problemas de Nuestra Sociedad La Familia El Sentido de … El Medio Ambiente

b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes. El Módulo I - Problemas de Nuestra Sociedad - pone énfasis en reconocer que en toda sociedad hay conflictos y problemas internos, frente a los que se hacen esfuerzos de diferentes tipos para resolverlos. Por eso es necesario que, no sólo las instituciones públicas y privadas a cargo de esos temas analicen, reflexionen y propongan soluciones, sino todos los ciudadanos - en este caso, los estudiantes de los Centros- también lo hagan. Además de profundizar en los temas propios del subsector, esta es una temática generativa de aprendizajes, abordada no sólo en este momento, también desde las ciencias naturales y las ciencias sociales; asimismo, la matemática puede ser una valiosa herramienta en el momento de buscar soluciones a los problemas de la sociedad. La definición de las unidades relativas a los estudiantes privados de libertad enriquecerá, sin duda, la temática de este módulo.

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El Módulo II - La Fundación de la Familia - define familia como: “Todo grupo de personas unido entre sí por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza afectiva, sean producto del matrimonio o de uniones de hecho”155. Es una definición amplia que reconoce a los grupos familiares que acompañan a cada estudiante. En ese sentido, es un módulo que permite no sólo reconocer el propio origen, sino valorar la diversidad presente en la institución familiar. Las unidades que acompañar este módulo - para el caso de los estudiantes privados de libertad - darán cuenta de este enfoque incluyente con miras, también, a que cada cual proyecte su propia familia. El párrafo siguiente, tomado del Programa de Lenguaje de Segundo Nivel es ilustrativo de lo expresado más arriba: “…Nuestra vida en común la construimos entre diferentes tipos de personas: de distintas edades, sensibilidades, opiniones, ideas y sentimientos. Estas diferencias conducen en muchas ocasiones a que nos enfrentemos a desacuerdos y conflictos; sin embargo, debemos preocuparnos porque el diálogo entre las personas se desarrolle en un ambiente de respeto y confianza”. El tema abre posibilidades para conocer literatura relacionada con biografías de ciudadanos y ciudadanas que enfrentados a difíciles situaciones, sobrevivieron de buena forma, gracias al acompañamiento de su grupo familiar. La profundización en el manejo del lenguaje también está considerada en el módulo que se comenta. El Módulo III - El Sentido de…- centra su trabajo en torno al sentido de tres cuestiones que por obvias parecen conocidas: deportes, publicidad y consumo. Sin embargo, la profundidad a la que apunta tiene que ver con buscar el “sentido de” estos y otros temas, es decir, desarrollar competencias en torno a la búsqueda e inquietud por el sentido de los temas que a cada cual le inquietan. Es un tema al que se le puede sacar muchísimo lustre, en términos de propuestas y acciones educativas. El Módulo IV - El Medio Ambiente - propone reflexionar acerca de este tema, cada día más relevante, como también apelar a la responsabilidad de cada cual en este ámbito. Es un tema abordado en enseñanza básica, cuya continuidad es necesaria, puesto que sus preocupantes implicancias van en aumento. La lectura de información sobre el medio ambiente, así como el apoyo de los otros subsectores para la interpretación y análisis de la misma lo convierten, también, en una temática generadora de competencias diversas. c) Sugerencias Los cuatro Módulos, al igual que en el nivel anterior, proponen temas de interés para los estudiantes. Las unidades que acompañen estos módulos debieran
155 En www.funfamilia.cl (febrero 2004).

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ajustarse a las necesidades de aprendizaje de la población estudiantil privada de libertad, así como apoyar la incipiente formación profesional que pudiera estar en desarrollo, paralelamente. EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA PRIMER NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS Al igual que lo señalado en educación básica, el enfoque pedagógico para el trabajo en el subsector de MATEMÁTICA en Enseñanza Media, está tensionado por la predominancia de su habitual orientación memorística, cuestión a la que los programas, comentados a continuación, se enfrentan persistentemente, a fin de avanzar hacia un aprendizaje de la matemática que profundice los logros obtenidos en enseñanza básica, se relacione con la formación técnico- profesional y prepare condiciones para un mejor egreso de los jóvenes. El énfasis del subsector está dado por la consideración de la matemática como promotora del pensamiento lógico, como facilitadora del análisis, de la deducción, de la precisión y resolución de problemas y, en esa medida, como un aporte a un mejor desempeño en la vida cotidiana. El trabajo en la sala de clases en este subsector amerita el uso persistente del contexto, buscando hacer significativos los contenidos que se abordan. Los estudiantes en general y particularmente, quienes están privados de libertad no son analfabetos matemáticos.156 Todos habrán pagado cuentas, medido trozos de madera o de género, habrán hecho estimaciones de gastos, pero muy particularmente han desarrollado el cálculo mental en el contexto de sus difíciles condiciones de sobrevivencia, incluso no dominando la lectura o escritura de números, pero sí la estimación de situaciones, preámbulo de la toma de decisiones en situaciones límites. Si alguien trabajó esporádicamente vendiendo, sabe claramente lo que le corresponde ganar; si alguien participa en un grupo que sustrae especies, también tendrá claridad de la distribución proporcional o no de las mismas. Es un punto de partida ya disponible para quienes, como docentes, tengan la responsabilidad de hacer clases de educación matemática. Y una última consideración proveniente desde la disciplina: será necesario abrir espacios para este saber previo relacionado con el cálculo mental, para que cada cual aporte y desarrolle sus propias posibilidades matemáticas, a fin de contribuir a que tome conciencia que no hay un “sólo tipo de respuesta” , “no hay un solo camino de solución”, sino que cada cual debe buscar el propio a través de su propia indagación y con ayuda del profesor, porque hay distintos procedimientos para llegar al mismo resultado. Lo anterior redunda en el fomento de espacios para defender los propios puntos de vista, así como de instancias para escuchar y respetar las opiniones de los otros, en un proceso de exploración de la validez de
156 Lo sostiene también el Programa del Sector, Decreto 239/2004. página 62 y siguientes.

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las afirmaciones propias y ajenas. Es formación ciudadana a través de la matemática, es conciencia de la validez de lo que cada cual piensa, también aplicable a lo que los otros piensan. Es una reparación para quienes han vivido complejos episodios en su vida, al tener la oportunidad de re-encontrarse con sus habilidades matemáticas, con proyecciones para el momento de su egreso. La matemática fomenta la capacidad para interpretar información, necesaria en todos los subsectores del currículo y en la vida cotidiana. a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: Números; Algebra y funciones; Geometría; Probabilidades y estadística

Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Módulo I: Números, Revisión y Profundización Módulo II: Algebra y Funciones Módulo III: Geometría Módulo IV: Juegos y Probabilidades

Cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación. b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes - Módulo I: - Números. Revisión y profundización. El propósito central de este módulo es establecer una base común para el aprendizaje que permita que los estudiantes logren mejores condiciones para abordar tópicos y situaciones de complejidad creciente en relación con los de la enseñanza básica y la ampliación a contenidos propios de este nivel, según las definiciones del Marco Curricular, relacionadas con aspectos importantes de los números. Se incorporan actividades que requieren de nuevas herramientas, de nuevos recursos – conocimientos, procedimientos – a partir de la revisión de los contenidos ya trabajados en niveles previos.

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- Módulo II: - Algebra y Funciones- En este módulo se incorporan nuevas herramientas para que los estudiantes puedan abordar situaciones ya resueltas, así como situaciones nuevas. Estas herramientas son el uso de letras para la expresión de relaciones, de propiedades, de condiciones, en distintos contextos cotidianos como propiamente matemáticos; las ecuaciones y sistemas de ecuaciones de primer grado con una y dos incógnitas respectivamente; las funciones lineales y afines que permiten abordar, por ejemplo, problemas de variación proporcional. Se propone comenzar por la incorporación de expresiones literales para expresar de manera sintética cierto tipo de relaciones, y la manipulación de dichas expresiones, para continuar con la resolución de problemas por medio de ecuaciones y finalizar con el estudio sistemático de las funciones lineales y afines. Se incluye un anexo en el que se desarrolla paso a paso la resolución, por múltiples caminos y métodos de un problema. Este material puede ser utilizado como guía de trabajo o con otros fines, según lo estime cada docente. El módulo aborda la resolución de problemas por medio de ecuaciones. Anteriormente, se aborda la igualdad de expresiones algebraicas, ampliándola a expresiones equivalentes. Finalmente, y aún sobre la base de estos temas y de otros desarrollados en el último nivel de la enseñanza básica, se aborda la noción de función y, más particularmente, problemas a los cuales se puede asociar una función lineal o una función afín. Se incorpora la resolución tanto analítica como gráfica de este tipo de problemas. Módulo III: - Geometría - El módulo se propone estudiar diferentes situaciones en las cuales es necesario desarrollar e incorporar conocimientos de geometría. Para ello se desarrollan, fundamentalmente, situaciones que pueden modelarse en un sistema de coordenadas, considerando particularmente un sistema de coordenadas rectangulares; situaciones en las cuales se recurre a la semejanza de figuras planas para su análisis y la resolución de problemas y en las cuales se incorpora la congruencia como un caso particular de semejanza; por último, en el desarrollo del módulo se recurre a nociones geométricas abordadas en los niveles anteriores, tales como ángulo, perímetro, área, volumen y clasificación de triángulos y de cuadriláteros. También se incorporan algunos conceptos algebraicos y numéricos abordados en un contexto geométrico. - Módulo IV: - Juegos y Probabilidades - En este módulo se abordan situaciones en las que la incertidumbre tiene una especial relevancia. En este contexto, la estadística y probabilidad tienen un rol importante como herramientas que ayudan a describir, representar y predecir de alguna manera la ocurrencia de ciertos sucesos.

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Para la descripción y el análisis de datos se recurre a herramientas estadísticas como tablas, gráficos de barras y circulares, y a las medidas de tendencia central como media, mediana, incorporando también en el estudio las medidas de dispersión: rango, varianza y desviación estándar. A partir del estudio estadístico de ciertos contextos, se incorpora la probabilidad como una herramienta que permite estimar la ocurrencia de un cierto evento. El módulo desarrolla la noción de probabilidad a partir del análisis de situaciones que sean interesantes y motivadoras para los estudiantes; se les propone interpretar informaciones referidas a diversos ámbitos, tales como economía, salud, educación, comunicación, diseño de políticas, entre otros que involucran y hacen referencia a variables aleatorias. El módulo incorpora el uso de programas computacionales que apoyan estos aprendizajes. c) Sugerencias El Programa de Educación Matemática del Primer Nivel de Educación de Adultos está organizado con precisión y continuidad respecto de los niveles anteriores. Una vez que sea aprobado por el Consejo Superior de Educación, será el momento de relacionar los objetivos fundamentales y los contenidos propuestos no sólo con los ejes de los otros subsectores, sino que también con la formación técnico profesional de los estudiantes que, privados de libertad, necesitan continuar no sólo con su trayectoria escolar, sino que construir alternativas de inserción en lo personal, social y laboral. ENSEÑANZA MEDIA: PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA SEGUNDO NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS a) Organización Interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: Algebra y funciones; Geometría; Probabilidades y Estadística

Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Módulo I: Raíces Módulo II: Algebra y Funciones Módulo III: Teorema de Pitágoras y Trigonometría Módulo IV : Estadística y Probabilidades

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A su vez, cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes Módulo I: Raíces. En este módulo se abordan situaciones que permiten a los estudiantes abordar las raíces cuadradas, particularmente como un proceso inverso de la potenciación. Es un módulo breve que pretende introducir y analizar una herramienta matemática que aparece posteriormente en otros módulos, y que permite comprender, analizar modelos y resolver problemas. Se aborda el uso de las raíces para expresar algunas igualdades y sus propiedades; luego, se incorporan algunos problemas que se modelan por medio de las raíces. Módulo II: Algebra y Funciones. En este módulo se amplía la noción de función y se incorporan funciones exponenciales, logarítmicas y cuadráticas. Esto se propone como una forma de profundizar y ampliar el tipo de funciones y situaciones que modelan abordadas en el ciclo anterior. Se incorporan la función exponencial, logarítmica y cuadrática a partir de situaciones en las cuales las funciones lineales no resultan suficientes y adecuadas para modelar las diversas situaciones. La ecuación de segundo grado se incorpora conjuntamente y en relación con la función cuadrática. Se proponen, también, diversas situaciones y problemas que permiten comparar diversos tipos de crecimientos que son modelados por las funciones mencionadas; a partir de ellas, es posible analizar la expresión algebraica de las funciones, los gráficos correspondientes y compararlas. Módulo III: Teorema de Pitágoras y Trigonometría. Se abordan algunos temas que ya han sido tratados en el ciclo anterior, como el teorema de Pitágoras. No obstante, se proponen actividades que los amplían y profundizan, al mismo tiempo que se constituyen en la base para el tratamiento de nuevas herramientas matemáticas como el análisis de otros fenómenos y la resolución de problemas en que ellas son indispensables. Así, entonces, se abordan las relaciones trigonométricas en el triángulo rectángulo y la resolución de problemas que requieren del uso de las razones trigonométricas. Se incorpora el uso de una calculadora científica con el fin de realizar cálculos y tener un manejo básico de la calculadora científica.

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En este modulo, además, se abordan fenómenos oscilatorios que se modelan a través de las funciones trigonométricas seno y coseno y que permiten analizar, por ejemplo un electrocardiograma. Módulo IV: Estadística y Probabilidades. En este módulo se profundizan y amplían las nociones y procedimientos para el cálculo de probabilidades iniciado en el ciclo de enseñanza anterior. Se abordan la noción de variable aleatoria y de probabilidad. Se incorpora la noción de dependencia y la noción y cálculo de probabilidad condicionada. c) Sugerencias Como en el nivel anterior, los contenidos en este segundo nivel de educación matemática, muestran precisión y continuidad en relación con los niveles anteriores. Una vez aprobado por el Consejo Superior de Educación, habrá que ajustarlo con los criterios ya señalados reiteradamente en esta parte del informe: pertinencia respecto de las necesidades de los estudiantes privados de libertad; apoyo para el período de reinserción de cada cual, en términos de un mejor manejo de las herramientas esenciales de la matemática para un mejor desempeño personal, social y laboral. Será del caso, además, realizar los cruces con las apuestas de la formación técnico profesional. EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES PRIMER NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS Como se señaló en educación básica, el sentido del trabajo pedagógico en Ciencias Naturales tiene que ver con la formación de personas competentes en la comprensión y uso de la información científica y tecnológica en tanto derecho de todo ciudadano. El desarrollo que hoy experimentan tanto la ciencia como la tecnología debe ser accesible para todos los estudiantes que en tanto personas, deben estar al día en relación con la investigación científica puesta al servicio de las mayorías, cuestión que, por lo demás, les proporcionan una distinta comprensión del mundo. Se pretende que el acceso a las ciencias cree las condiciones para que cada cual elabore una visión de mundo acertada y completa, capaz de evitar la manipulación de opinión de otros sectores de la población supuestamente mejor informados. Ambos niveles de enseñanza – básica y media- promueven una concepción personal sobre la ciencia, no como un cuerpo de conocimientos solamente, sino como una forma de concebir el mundo y de construir explicaciones, entendiendo que la explicación científica tiene un carácter provisional y que su metodología es flexible.

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Este subsector- al igual que el resto- retoma los desarrollos de la ciencia cognitiva en relación con los aprendizajes. En primer lugar, para que el aprendizaje sea significativo es necesario que la nueva información sea trascendente para el sujeto que aprende157, es decir, que posibilite la construcción de relaciones de significado entre lo que cada cual sabe y lo que aprende. El aprendizaje – en ciencias y en general- no se lleva a cabo por adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognitiva del estudiante. Por el contrario, es necesario que pre-existan esquemas de conocimientos – con elementos estrechamente relacionados entre sí- para que ocurran aprendizajes significativos, a partir de la incorporación de nuevos elementos, de nueva información. El aprendizaje significativo es, por definición, integrados en tanto se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que cada estudiante ya sabe. La enseñanza de las ciencias presenta sus peculiaridades: en ocasiones los conocimientos científicos son contrarios al conocimiento originado en el sentido común, cuestión que hace necesario conocer los esquemas conceptuales de los estudiantes para orientar el proceso de enseñanza. Se comprueba que los conocimientos provenientes del sentido común permanecen en el tiempo, por su grado de profundidad y coherencia alcanzada en cada cual. En este caso, la tarea es ampliar los esquemas conceptuales

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Los programas de enseñanza media insisten en el énfasis de desarrollar una actitud científica aplicable a situaciones de la vida cotidiana; además, apuesta al desarrollo de habilidades para buscar y seleccionar información, reconocer relaciones causa-efecto, habilidades para la aplicación del método científico, entre otras. Las ciencias ponen al servicio de los estudiantes información para fomentar habilidades como distinguir entre una opinión y una afirmación sustentada en información, o bien criticar afirmaciones hechas por otros con argumentos fundados en pruebas, cuestiones ambas necesarias para la vida. La alfabetización científica158 se define como la capacidad de de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, a fin de ayudar en la toma de decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce allí. En este plano, el medio ambiente, el equilibrio ecológico planteados genéricamente, adquieren su peso específico en el marco de las formas de convivencia al interior de las escuelas y Centros. Se trata de temáticas transversales y vivenciales ineludibles que crean condiciones para un mejor egreso, puesto que cuando cada estudiante cambie de hábitat podrá tener nociones y evidencias de su relación con los procesos involucrados en
157 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, Serie: Ciencias de la Naturaleza, Proyecto Tecnología y Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa; Universidad Pedagógica Nacional; Banco Interamericano de Desarrollo, México, noviembre, 2004.. 158 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, op. cit.

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el desarrollo sustentable que afectará, sin duda, a las próximas generaciones, a sus propios hijos. Las Ciencias Naturales preparan, efectivamente, para la generación de mejores condiciones de vida. a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: - el movimiento - el sonido y la luz - leyes de conservación - disoluciones - equilibrio y reacciones en solución - composición y organización de la materia viva - nutrición - organismo y ambiente Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Módulo I: El movimiento y el calor, dos formas de energía Módulo II: El sonido y la luz Módulo III: Disoluciones y reacciones químicas Módulo IV: Estructura y composición química de la célula Módulo V: Nutrición Celular y sistémica Módulo VI: Organismo y ambiente A su vez, cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación. b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes Módulo I: El movimiento y el Calor, dos formas de energía. Tiene por propósito describir los diferentes tipos de movimiento en forma cualitativa y en forma cuantitativa, los movimientos rectilíneos uniformes y la caída libre. Se propone analizar situaciones que permitan reflexionar acerca del concepto de trayectoria, de reposo y de rapidez, con el objeto que los estudiantes perciban la necesidad de un sistema de referencia para saber si un objeto está en reposo o está cambiando de posición. La idea de movimiento resulta inseparable entonces, del sistema de referencia elegido para describirlo. En lo referente a energía y calor, se incluyen diferentes tipos de energía (potencial, cinética, calórica) y algunas de sus manifestaciones (trabajo, potencia, dilatación, convección, radiación). También se trabaja en torno al principio de conservación de energía a través de algunos ejemplos y se relaciona el consumo

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energético de la población humana con las fuentes de generación de energía, en particular, las chilenas. El contexto histórico del desarrollo del conocimiento está, también, presente, este módulo: Aristóteles, Copérnico, Galileo y Newton tienen su lugar especial el módulo que se comenta que también apela a la aplicación de conocimientos matemáticas básicas como cálculos simples, transformaciones de unidades uso común, comunicación a través de gráfico, fomentando el desarrollo competencias relacionadas con abstracción, comunicación y comprensión conceptos e interpretación de leyes y principios físicos. en en de de de de

Módulo II: El sonido y la luz. La luz y el sonido constituyen las más importantes fuentes de información respecto del mundo circundante. De allí la importancia de profundizar en el origen de la luz y el sonido y sus principales características. Se abordan, por tanto, las características físicas de las ondas y las vibraciones, relacionando el sonido con las múltiples actividades humanas, introduciendo el concepto de ruido y sus consecuencias físicas y psicológicas en el ser humano. Se agrega el estudio del oído y sus funciones. Luego se estudian las interacciones del sonido con la materia como la reflexión, reverberación, absorción, y el efecto Doppler con aplicaciones prácticas como el radar y el estudio de estrellas lejanas. Para finalizar, se aborda la luz como una onda electromagnética estableciendo su espectro y el análisis de las características fundamentales de ellas, involucrando los dispositivos ópticos e instrumentos que permiten la formación de imágenes y fenómenos asociados. Módulo III: Disoluciones y reacciones químicas. El interés de este módulo se centra en el estudio de lo que sucede cuando se llevan a cabo algunos cambios químicos: las disoluciones y el efecto de la temperatura. Se incluyen las reacciones químicas indicando que no todas son reversibles a través de ejemplo. Los contenidos de reacciones químicas ácido-base y de óxidoreducción, muestran y analizan situaciones cotidianas en las que este tipo de reacciones está presente. Módulo IV: Estructura y composición química de la célula. Siendo que todo ser vivo está constituido por una o más células y es capaz de reproducirse, nutrirse y crecer, intercambiar gases con su medio, excretar, se profundiza en la idea que realiza todas las funciones vitales, manteniendo un ambiente interno adecuado para su propia sobrevivencia, de modo que conocer el funcionamiento celular, es conocer la base sobre la cual se sustenta la vida. Se aborda la composición química, la estructura y el funcionamiento celular, ejemplificando determinados fenómenos a través de células procarióticas o eucarióticas, de modo que se haga evidente la universalidad del funcionamiento celular.

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El Módulo incluye el aporte de diferentes hombres de ciencias que han aportado al descubrimiento de las células, valorando el desarrollo de la tecnología – por ejemplo, el microscopio- que hizo posible este avance. Finalmente se aborda la función de cada organelo, la universalidad de las moléculas orgánicas y los diferentes mecanismos de intercambio y comunicación celular como facilitadores de un metabolismo que permite que la vida se manifieste. Módulo V: Nutrición Celular y sistémica. En este Módulo se aborda el estudio de los conceptos nutrición y metabolismo. La nutrición en relación con los alimentos (nutrientes), que aportan proteínas, carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales para así obtener una dieta balanceada. El metabolismo como el proceso mediante el cual el organismo utiliza los nutrientes. Se incluyen en relación con lo anterior, los procesos de digestión, de absorción y el transporte de los nutrientes hasta cada una de las células del organismo. Se insiste en la importancia de una dieta bien equilibrada, las razones por las cuales debe ser efectiva para seres humanos de todas las edades y condición social estableciendo la relación entre las calorías que se ingieren diariamente y los procesos que permiten hacer uso de la energía que aportan estos alimentos. Se sugiere el uso de lecturas complementarias y se señalan las fuentes para ubicarlas. Módulo VI: Organismo y ambiente. Se inicia con el estudio de las poblaciones y como éstas regulan el número y la abundancia de las especies en un lugar y en un tiempo determinado, a fin de analizar, a partir de allí fenómenos como densidad poblacional, migraciones, estructuras de edades, densidad, estrategias reproductoras, mortalidad y natalidad, como elementos que están implícitos en la dinámica poblacional. Enseguida, se estudia la estructura y dinámica de las comunidades: cómo se organizan, como funcionan, y las relaciones que pueden darse entre individuos de distintas especies al interior de éstas a fin de trabajar los conceptos de recursos y nicho ecológico. Finalmente se analiza cómo se estructuran y funcionan los ecosistemas; cómo entra la energía y fluye de un nivel trófico a otro y cómo cicla la materia. Se propone el análisis de algunas decisiones humanas poco acertadas y las consecuencias que éstas tienen en los ecosistemas. c) Sugerencias Los contenidos son extensos y variados: incorporan biología, física y química (dos módulos por subsector) al igual que el subsector de ciencias de enseñanza media diurna. Luego que el Consejo Superior de Educación de su aprobación definitiva al programa de Ciencias y manteniendo la secuencia de los módulos, será necesario relevar las competencias esenciales postuladas, en general, por el currículo de

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ciencias y que dicen relación con desarrollo de claves de lectura de la realidad desde las ciencias, es decir, desde la física, la química y la biología. Por otra parte, será del caso promover la necesaria sinergia entre temas claves presentes al interior de las ciencias y en los otros subsectores. También es indispensable explicitar como criterio reorganizador las conexiones del currículo de ciencias - y los otros subsectores - con la formación técnico- profesional y la inserción personal, social y laboral de cada estudiante en el momento de su egreso. EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES SEGUNDO NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: - Fluidos - Electricidad y Magnetismo - Teoría atómica de la materia - Modelos de enlace químico - Nociones de química orgánica - Fisiología, conducta y enfermedad - Reproducción, herencia y evolución Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Módulo I: Teoría atómica de la materia Módulo II: Electricidad y Electromagnetismo Módulo III: Fluidos Módulo IV: Nociones de química orgánica Módulo V: Fisiología, conducta y enfermedad Módulo VI: Reproducción, herencia y evolución Cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación. b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes Módulo I: Teoría atómica de la materia. Este módulo da inicio al segundo nivel del Estudio de las Ciencias Naturales en educación de adultos. En primer lugar, aborda el estudio de la estructura del átomo. Se trabajan los modelos atómicos de

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Rutherford y de Bohr. Queda a criterio de cada docente incorporar los aportes de Louis de Broglie en este ámbito. Luego se profundiza en los pro y los contra del uso de los isótopos radioactivos: en medicina, por ejemplo, el yodo radioactivo para localizar trastornos de la glándula tiroides o tumores cerebrales; en agricultura, en la esterilización de semillas, control de plagas, almacenamiento de ciertos alimentos, entre otros, en estudios arqueológicos, por mencionar sus usos más relevantes. Se difunden los riesgos en el uso de la radioactividad, en especial para las mujeres embarazadas. Finalmente, el módulo aborda el tema de la formación de moléculas y macromoléculas, asociándolas a ejemplos de la vida cotidiana. Módulo II: Electricidad y Electromagnetismo. Los espectaculares avances tecnológicos que ha experimentado la humanidad en los últimos años, se deben a la aplicación práctica, en lo esencial, de la Física, particularmente en lo que concierne al descubrimiento de las leyes y a la comprensión de los fenómenos asociados a la electricidad y el magnetismo. Se consideran, como es obvio, el uso de la energía eléctrica y su capacidad de transformación en otras formas de energía: mecánica, térmica, química, radiante, entre otras con mención explícita a su aplicabilidad en el funcionamiento de objetos de uso cotidiano, como: ampolletas, motores, televisores, computadores, teléfonos celulares, radios, tarjetas de crédito, cassettes de audio y video, instrumentos musicales, micrófonos. El Módulo se ha elaborado con énfasis en los aspectos fundamentales, alejándose de explicaciones abstractas y poco atractivas para el estudiante. Módulo III: Fluidos. Los fluidos constituyen un estado de la materia vital para el ser humano. Nuestro cuerpo posee casi el 70% de agua y la tierra contiene grandes cantidades de agua que la hacen única en el sistema solar. El módulo presenta un estudio básico de los principios de Arquímedes, Pascal y leyes de Bernoulli y sus aplicaciones tecnológicas. Los conceptos de presión y fuerza se introducen en el contexto de la hidrostática para finalmente converger hacia la hidrodinámica con las leyes de Bernoulli y sus aplicaciones. Módulo IV: Nociones de química orgánica. Este módulo se centra en la identificación de las moléculas orgánicas, sus propiedades y sus usos. De igual modo se identifican los polímeros naturales y sintéticos. El átomo de carbono, a pesar de su baja concentración en la corteza terrestre (0.09%), es un elemento esencial para la vida. El dióxido de carbono consumido por las plantas en el proceso de fotosíntesis, es un monómero estable y fácilmente soluble en agua. El carbono tiene además la capacidad de formar largas cadenas y anillos dobles con cinco o seis átomos de carbono muy estables. Esta propiedad de formar moléculas de cadena larga es mayor que la de cualquier otro elemento, como también la lentitud de sus transformaciones químicas.

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El estudio de los polímeros se basa en diferencias la existencia de polímeros de origen natural y de origen sintético, siendo que prácticamente ninguna actividad humana está alejada de su uso. Módulo V: Fisiología, conducta y enfermedad. El módulo aborda los contenidos de regulación e integración nerviosa y endocrina, la función renal, pulmonar e inmunológica en la homeostasis, destacando que uno de los sistemas más importantes en el control de la homeostasis, es el sistema excretor. El otras preguntas podrían ser discutidas con las/os alumnas/os de este nivel. Otro sistema íntimamente ligado al fenómeno homeostático, es la regulación neuro-endocrina que también se incorpora en este módulo. Los contenidos respecto a mutación y daño genético, retoman conceptos vistos previamente, como es el concepto de cromosoma y ciclo celular; sin embargo el énfasis aquí apunta al efecto de las mutaciones sobre la salud humana. Finalmente el módulo se centra en el estudio del sistema inmune y las consecuencias sobre la salud humana, cuando éste no funciona adecuadamente, poniendo como ejemplos el caso de las enfermedades autoinmunes y las alergias. Módulo VI: Reproducción, herencia y evolución. Este módulo tiene como propósito estudiar los mecanismos de variabilidad genética que ocurren al interior de las poblaciones biológicas y comprender cómo los organismos conservan y transmiten dicha información genética. El módulo se inicia con el estudio de los cromosomas y de los mecanismos de reproducción mitótica y meiótica. Se abordan temáticas, tales como, la información contenida en el ADN; reproducción celular asexual en organismos unicelulares, sus funciones ( la regeneración de tejidos, la cicatrización en animales y plantas, el crecimiento y el desarrollo); la reproducción sexual por fusión de células sexuales o gametos y todo el proceso que ello implica. c) Sugerencias Al igual que en el Primer Nivel del Subsector de Ciencias, en éste también están presentes la biología, la química y la física. Una vez aprobados los programas por el Consejo Superior de Educación, será necesario reorganizar los contenidos de los módulos, en torno a temáticas que posibiliten una lectura con claves científicas de la realidad, que promuevan la interrelación entre las disciplinas nombradas, que apoyen la formación técnicoprofesional y que aporten, sustancialmente, al proceso de reinserción personal, social y laboral de los estudiantes en el momento de su egreso

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EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE ESTUDIOS SOCIALES PRIMER NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS El trabajo pedagógico en el marco del subsector de Estudios Sociales en enseñanza media es, obviamente, la continuación de lo iniciado en enseñanza básica. Su énfasis está puesto en desarrollar en los estudiantes una mejor comprensión del contexto social y cultural inmediato – el barrio, la comuna, las organizaciones cercanas, expresiones culturales juveniles- así como el mundo en general. Además, profundiza en la historia del país desde el momento del encuentro entre culturas distintas hasta la actualidad, relevando la importancia de los pueblos originarios. Estudios Sociales promueve habilidades relacionados con el papel de cada cual en tanto miembro responsable y activo en una sociedad plural y solidaria y en un mundo cada día es más interdependiente. Estas cuestiones no son menores, porque; la mejor comprensión del contexto social y cultural inmediato, contribuirá a que los estudiantes privados de libertad reconstruyan su propia historia, dispongan de elementos de análisis aplicables a esa misma historia relacionándola con la del entorno cercano; el mejor entendimiento del mundo global que hace que los países sean cada día más interdependientes, incentivará un adecuado dominio de las condiciones en que hoy se inserta Chile en aquella y en cómo se afecta cada uno de sus ciudadanos; la aceptación de la diversidad tiene su correlato al interior de la cotidianidad de los Centros y sus escuelas. Las dimensiones históricas y geográficas que cruzan transversalmente estos énfasis contribuirán a hacer todavía más pertinente este subsector aportando, de manera importante, para un mejor egreso de los estudiantes privados de libertad.

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a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: construcción de una sociedad mestiza; creación de una nación; configuración del territorio; modernización económica y tensiones sociales en el paso al siglo XX; proceso democratizador en el siglo XX; problematización de temas históricos, democracia ciudadana. Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: - Construcción de una sociedad mestiza - Formación de la República y modernización del país - El siglo de las transformaciones y del desarrollo ciudadano - Formas de participación y gestión ciudadana. Cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de

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criterios de evaluación. En algunos módulos se agregan anexos documentales para la lectura de los estudiantes. b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes El Módulo I - Construcción de una Sociedad Mestiza - se orienta hacia el pasado más remoto de Chile a fin de comprender, en profundidad, el tiempo histórico transcurrido entre las primeras ocupaciones humanas hasta la actualidad. El módulo hace hincapié en la historia de los habitantes más antiguos del país, relevando la importancia de conocer la historia de los antepasados de raigambres aborígenes. En este sentido, reconstruye el aporte de las civilizaciones y culturas originarias tras la construcción de una verdadera identidad. El módulo plantea, entonces, una mirada “renovada” de la construcción de la sociedad mestiza haciendo hincapié en aspectos que no han estado siempre disponibles en los textos de historia del país. El Módulo II - Formación de la república y modernización del país - establece un puente entre el pasado colonial y el mundo republicano centrando la atención en los procesos históricos que contribuyeron al surgimiento de Chile como un estado nacional, independiente y moderno. Por ello, se examina el desarrollo del proyecto criollo como factor fundamental en la elaboración de un discurso separatista que luego se tradujo en el surgimiento de un ideario republicano, la conformación de un sistema económico abierto a la economía mundial y el nacimiento de una infraestructura institucional y social que permitió la ocupación total del actual territorio nacional. Luego, se analizan los elementos que conformaron la modernización del país en el plano económico, tecnológico, educativo y cultural. En seguida, se analiza el desarrollo de la ‘Cuestión Social’ como marco explicativo del desarrollo histórico de las movilizaciones populares, de las reformas políticas y de la gestación del Estado de Bienestar Social que caracterizó al siglo siguiente. Finalmente, se examinan las diversas estrategias económicas que subyacen al proceso de crecimiento sectorial y a la integración de Chile a la economía mundial. Propone el uso de textos diversos para apoyar la mejor comprensión de la temática propuesta. El Módulo III - El siglo de las transformaciones y del desarrollo ciudadano aborda desde el pasado más reciente de Chile hasta la actualidad. Se hace hincapié en que la historia contemporánea de Chile fue el resultado de la interacción de fenómenos estructurales, tales como los vaivenes de la economía mundial, las transformaciones tecnológicas y las crecientes expresiones de globalización, con procesos de evolución política local motivados por la creciente participación de la ciudadanía en la configuración de la sociedad nacional. Globalmente, se plantea la historia del siglo XX chileno como un proceso que

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forma parte activa del sujeto que la descubre y conoce en tanto que este es el resultado directo de su propia historia. En este sentido, interesa tanto el rescate de los nuevos actores sociales –mujeres, obreros, clases medias, pobladores e indígenas- que irrumpen en la esfera nacional como nuevos protagonistas del devenir histórico, político y social de Chile, como de aquellos procesos tecnológicos, institucionales y sociales que van posibilitando y legitimando esta globalización y modernización. El Módulo IV - Formas de participación y gestión ciudadana - se despliega la participación reconocida como derecho y deber ciudadano establecida en las constituciones de diversos estados y en numerosas declaraciones internacionales. Destaca que la mayor o menor existencia de democracia en una sociedad, es también responsabilidad de los ciudadanos y de su participación en las distintas organizaciones sociales y políticas en que se estructura la sociedad. En primer lugar, se revisan las diferentes instancias de participación ciudadana para así definir los elementos centrales de una democracia. Luego, se analizan los alcances del régimen democrático, dirigiendo la mirada hacia una interpretación y estudios de artículos constitucionales, y los tratados internacionales suscritos por Chile como garantías de los derechos identificando las instituciones, organismos e instancias que protegen el ejercicio de los derechos políticos, civiles, económicos, sociales y culturales. Luego se plantea la defensa, reconocimiento y protección de los derechos humanos y se reconoce al Estado como la principal entidad garante de estos derechos. De modo paralelo se analizan situaciones de atropellos, violaciones de los derechos de la personas tanto a nivel cotidiano como a nivel institucional, para terminar con una análisis de los procedimientos judiciales y organismos de protección de los derechos individuales. Finalmente, se plantean las implicancias de ser chileno y políticamente activo. c) Sugerencias Los módulos presentan una línea del tiempo de la historia de Chile, secuenciada, abarcante y completa. El equipo responsable de este informe recomienda no abandonar los aprendizajes relativos a los episodios diversos de esta línea del tiempo, pero sí ajustar los contenidos a núcleos básicos e ineludibles, de modo que el aprendizaje de las ciencias sociales adquiera relevancia y pertinencia para la población estudiantil privada de libertad. El programa de ciencias sociales es contundente en cuanto al volumen de contenidos que incluye en el primer nivel de enseñanza media. La recomendación es que sólo después de aprobada la versión definitiva de los Programas, y respetando los módulos, se realice una ajuste de aquéllos en concordancia con las necesidades de la población destinataria.

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ENSEÑANZA MEDIA: PROGRAMA DE ESTUDIOS SOCIALES SEGUNDO NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: Poblaciones humanas y Problemas Ambientales, subdividido en caracterización de las poblaciones humanas en el mundo actual, diversidad cultural, asentamientos urbanos y rurales, urbanización, vivir en la ciudad y en el campo, la explotación de recursos naturales y su impacto ambiental. El otro eje se denomina Mundo Actual, características y desafíos, subdividido en la dimensión mundial de los procesos históricos en la segunda mitad del siglo XX, grandes tendencias globalizadoras en el mundo actual, la creciente internacionalización de las economías nacionales, problemas sociales del mundo actual. Finalmente el eje correspondiente a Temas Económicos Contemporáneos, subdividido en problemas básicos de economía, el dilema del empleo: tendencias globales (terciarización, flexibilización, obsolescencia veloz, necesidad de adaptarse al cambio y permanente capacitación, la empresa y su importancia económica y social, la economía de mercado. Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: - Geografía Humana: población, cultura y medio ambiente. - La Economía Mundial Contemporánea. - La era de las transformaciones del orden mundial. - Siglo XXI: hacia el nuevo milenio. A su vez, cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación. En algunos módulos se agregan anexos documentales y glosario de términos para apoyar los aprendizajes de los estudiantes. Al igual que en el caso del Primer Nivel de Adultos, subsector de Ciencias Sociales, el programa es contundente en cuanto al volumen de contenidos que incluye, con la intención, tal vez, de no dejar de incluir cuestiones clásicamente abordadas por este subsector. a) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes Módulo I - Geografía Humana: población, cultura y medio ambiente - releva la importancia de la Geografía Humana en la comprensión de problemáticas territoriales y la preocupación por asuntos específicos, tales como temas locales y

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globales, nacionales y mundiales. . El espacio geográfico es un producto social en donde se materializa la lógica y las características peculiares de una determinada sociedad en una etapa de su desarrollo histórico: este es el sentido de incluir el estudio de la geografía humana. Se abordan temas tales como: características relevantes del volumen y distribución de la población en Chile y el mundo, señalando índices que influyen en el crecimiento o decrecimiento de la población en un área determinada y consignándose también problemáticas derivadas de procesos migratorios o cambios en las últimas décadas en la composición atarea de la población. También se discute sobre las oportunidades y desafíos de las diversas culturas mundiales en un mundo globalizado, situación que genera una serie de contradicciones económicas, religiosas, étnicas y de nacionalismos, pero que a su vez potencia el contacto económico y tecnológico entre las diversas regiones del orbe. En seguida, se analizan los criterios para definir lo urbano y lo rural, las relaciones entre las ciudades y el campo, el proceso de crecimiento de la población urbana y la expansión horizontal de las ciudades. Finalmente, se consignan las consecuencias de la explotación de recursos naturales y las actividades productivas humanas en el medio ambiente, las relaciones entre crecimiento económico e impacto ambiental, a través del análisis de casos. Módulo II - La Economía Mundial Contemporánea - aborda aspectos económicos relacionados con el mundo laboral. Se estudian los conceptos claves de la ciencia económica aplicados a la vida cotidiana (trabajo, salario, renta, consumo, ahorro inversión, dinero efectivo y simbólico, impuestos, inflación, entre otros). Se profundiza en las principales actividades económicas del país, contrastándolas con las actividades económicas que se realizan actualmente en el mundo y en el ámbito local y regional. Luego se incluye el problema de la empresa y su importancia económica y social, en el entendido que la empresa es la unidad básica de la producción, ya que contrata trabajo y compra otros factores con el fin de producir y vender bienes y servicios. Finalmente, se hace referencia a las diferentes modalidades de organización del capitalismo actual, pasando revista a la producción y al mercado, recursos y tecnología, oferta y demanda, para explicar la inserción de Chile en la economía mundial a través del comercio y los tratados internacionales. Módulo III - La era de las transformaciones del orden mundial - revisa algunas de las características del mundo globalizado, en el marco de la tensión que significa un nuevo mundo que da oportunidades, pero que impone desafíos. Se estudian los principales acontecimientos políticos que guiaron el desarrollo del siglo XX, un período que se caracterizó porque los hechos importantes allí acontecidos tuvieron consecuencias para gran parte de la humanidad, como es el caso de las guerras mundiales y el desarrollo de la guerra fría. Luego, se analizan los cambios producidos en el panorama mundial en los últimos 60 años que se pueden apreciar en las sucesivas transformaciones que ha sufrido el mapa político del mundo, como es la caída del socialismo y el desarrollo de nuevos conflictos

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bélicos de índole regional o nacional. Se profundiza en el análisis del proceso actual de globalización y los beneficios/ perjuicios que conlleva, para terminar con una reflexión y análisis en torno de los problemas y desafíos que imponen los temas de pobreza, narcotráfico y derechos humanos. Módulo IV - Siglo XXI: hacia el nuevo milenio - revisa las características de la globalización desde el punto de vista del desarrollo tecnológico contemporáneo y su impacto en la cultura humana. Esta visión comprende los aspectos asociados a las comunicaciones y su desarrollo; las transformaciones en la convivencia y salud humanas asociadas al impacto ambiental de las nuevas tecnologías y el surgimiento de nuevas formas de organización y resistencia colectiva asociadas a estos cambios en las sociedades contemporáneas a nivel global, comprendidas bajo el concepto de nuevos movimientos sociales. El caso de Chile y su inserción en estos fenómenos es tratado como parte de una situación mayor que comprende y problematiza la reflexión sobre la cultura, la tecnología y el desarrollo propios. c) Sugerencias La lectura del programa propuesto al Consejo Superior de Educación enfatiza en distintos módulos la temática de la globalización enfocada desde distintos ángulos. Es una pista para el momento en que sea necesario proponer competencias que permitan leer y analizar la realidad – de distintos momentos históricos- desde las ciencias sociales. La temática laboral - incluida en otros niveles y otros subsectores de enseñanza media para educación de adultos - recibe aquí un enfoque, también, diverso que pudiera complementar los anteriores. Para ambos niveles, la recomendación es la siguiente: una vez aprobada la versión definitiva- de parte del Consejo Superior de Educación- y respetando la secuencia de los módulos, será necesario enfatizar más el desarrollo de competencias de lectura de la realidad, desde las ciencias sociales, más que los contenidos, a condición que sean concordantes con las necesidades de la población destinataria. EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE INGLÉS PRIMER NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS El estudio del Idioma Extranjero- Inglés- se propone en directa relación con los intereses y necesidades de los estudiantes privados de libertad tanto en el nivel básico, como en el nivel de enseñanza media. Se trata de proporcionar a los estudiantes una herramienta de trabajo que les dé acceso al mundo técnico, comercial, cultural y académico tanto en condiciones de privación de libertad, como en el momento de su egreso. Se complejiza, evidentemente, el abordaje en

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este nivel a fin de obtener un mejor dominio del idioma extranjero en contextos situados. La introducción de un idioma extranjero aporta a una mejor comprensión del mundo interdependiente. Es más: cada ciudadano necesita dominar – en niveles diversos- un idioma extranjero a fin de comprender otras culturas y, a la vez, dar a conocer la propia cuando sea la ocasión. a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: Textos tipo Habilidades Estrategias y Técnicas Funciones y Contenidos Lingüísticos

Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Módulo I: “From my near World to the outside” Módulo II: “Looking Further

A su vez, cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación. b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes Módulo I: “From my near World to the outside”. Se trata de un módulo introductorio, considerando que un porcentaje importante de los estudiantes no han realizado estudios sistemáticos de inglés.. El propósito del módulo es, por una parte, hacer conciencia en los estudiantes de la presencia del inglés en la vida cotidiana y por otra, evidenciar los conocimientos previos que cada cual trae consigo. En lo lingüístico propiamente tal se trata de desarrollar la comprensión lectora exponiendo a los estudiantes a diferentes tipos de textos relacionados fundamentalmente con sus contextos más próximos; las personas, los lugares, las acciones, los oficios y trabajos, las rutinas, entre otros. La comprensión auditiva se trabaja en un nivel muy simple exponiendo a los estudiantes a situaciones comunicativas significativas. Las habilidades de expresión oral y escrita se incorporan función de demostrar comprensión. Módulo II: “Looking Further”. El propósito del módulo es que los estudiantes continúen desarrollando las competencias básicas ya adquiridas en el módulo anterior y, al mismo tiempo, valoren el inglés como una herramienta que les permite acceder a otros mundos históricos, sociales y culturales. El énfasis esta

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dado por el desarrollo de la comprensión lectora y la progresiva integración de las habilidades lingüísticas de comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita. Se amplia el campo léxico a través de temas que tienen que ver con diferentes ámbitos como personajes y hechos del pasado, medio ambiente, desarrollo tecnológico, problemas mundiales, entre otros. En el aspecto gramatical se presentan los tiempos simples, primero en forma aislada con el fin de reconocer sus características propias y luego integrados en la forma en que se encuentran en textos auténticos. c) Sugerencias El programa es un texto, con ejemplos, ejercitación variada y numerosas sugerencias de trabajo. Para quiénes se inician en el aprendizaje del inglés, la secuencia presentada por este nivel es adecuada y parsimoniosa, dejando tiempo para que cada cual avance en su mejor comprensión de un idioma extranjero. La necesidad de que todo ciudadano y ciudadana lo domine no necesita, hoy, mayor argumentación. Una vez aprobados los programas por el Consejo Superior de Educación, será necesario establecer las conexiones con el resto de las asignaturas, con la formación técnico profesional y realizar las conexiones con la especificidad de los estudiantes privados de libertad, así como con las mejores condiciones de su egreso. ENSEÑANZA MEDIA: PROGRAMA DE INGLÉS SEGUNDO NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS a) Organización interna El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales desarrolla sus contenidos a saber: Textos tipo Habilidades Estrategias y Técnicas Funciones y Contenidos Lingüísticos

Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes: Módulo I: “Labor” Módulo II: “Expanding Knowledge”

A su vez, cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de criterios de evaluación

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b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los estudiantes Módulo I - “Labor” - El propósito de este módulo es profundizar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de comprensión lectora, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita, con especial énfasis en la comprensión lectora. La temática del módulo gira en torno al mundo laboral, desde una perspectiva más compleja que la trabajada en el primer nivel. Se puede abordar temas como: diferentes tipos de empleos (tradicionales y no tradicionales), diferentes contextos laborales (la fábrica, la oficina, el taller, la tienda, la empresa), clima laboral, roles y funciones al interior de los lugares de trabajo, condiciones laborales, aspectos de higiene y seguridad laboral, historia y funcionamiento de las organizaciones de trabajadores, entre otros. El módulo no sólo propone organizar el aprendizaje del inglés en torno a los textos, sino que también, debatir sobre las temáticas planteadas, permitiendo, de ese modo, la ampliación del léxico y el uso de estructuras cada vez más complejas. Las competencias necesarias para acometer las demandas propuestas por este Módulo, se desarrollan a través de: una etapa de pre audición y/o pre lectura con actividades tendientes a activar los conocimientos previos de estudiantes, vinculando los temas con sus realidades particulares y relacionándolos con el léxico clave para comprender los textos. Una etapa de lectura o audición propiamente tal, en donde se trabaja directamente con textos, escritos o auditivos, realizando variados ejercicios que permitan demostrar su comprensión. La etapa posterior a la audición y/o lectura son ejercicios que posibilitan consolidar el léxico y presentar y ejercitar algunas estructuras gramaticales, no siendo ésta una prioridad del programa.

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Módulo II - “Expanding Knowledge” - El propósito de este segundo módulo del nivel es que los estudiantes accedan a diferentes esferas del conocimiento a través del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades lingüísticas de comprensión lectora, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita constituyen el eje de este módulo. La comprensión lectora, habilidad prioritaria en el programa, se desarrolla proponiendo a los estudiantes, reiteradamente, a textos escritos, en su mayoría, auténticos, referidos a temáticas variadas pertenecientes al campo de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones.

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La expresión oral y escrita adquiere mayor relevancia en este módulo final, sin embargo, se incluyen en función de demostrar comprensión. Particularmente, en lo relativo a aspecto morfosintáctico se plantean estructuras un poco más complejas dada la naturaleza de los textos auténticos, en donde rara vez se encuentran tiempos y estructuras puras. En lo relativo al tipo de trabajo propuesto por el módulo, se incorporan las tres etapas consideradas esenciales para desarrollar las habilidades lingüísticas: las actividades previas a la audición o lectura, la actividades de lectura o audición propiamente tal y las actividades posteriores a la audición o lectura. c) Sugerencias El programa es un texto, con ejemplos, ejercitación variada y numerosas sugerencias de trabajo. Para quiénes ya se han iniciado en el aprendizaje del inglés, la secuencia presentada por este nivel es adecuada, de modo que les permitirá avanzar hacia el desarrollo de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que se propone. Los dos niveles, a juicio del equipo, constituyen una iniciación necesaria y de proyecciones para cada estudiante de un idioma extranjero, algo ineludible en el mundo de hoy. Una vez aprobados los programas por el Consejo Superior de Educación, será necesario establecer las conexiones con el resto de las asignaturas, con la formación técnico profesional y más directamente con la especificidad de los estudiantes privados de libertad, para quienes al acceso a un segundo idioma se torna necesario en términos de mejorar sus condiciones de egreso. ENSEÑANZA MEDIA PROGRAMAS DE FORMACIÓN INSTRUMENTAL EDUCACIÓN DE ADULTOS La Formación Instrumental159 incluye los siguientes sectores obligatorios de aprendizaje: Sector Convivencia Social, Sector Consumo y Calidad de Vida, Sector Inserción Laboral, y Sector Tecnologías de la Información y de las Telecomunicaciones, todos ellos están asociados, en el decreto mencionado, tanto a la formación humanístico-científica, como a la técnico profesional.

159 Decreto 239, Noviembre, 2004, página 14 y siguientes.

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El presente Informe sugiere que para los estudiantes privados de libertad se implemente la opción técnico-profesional en términos de formación personal, social y laboral y como un aporte efectivo a un mejor egreso de esos mismos estudiantes. Por tanto - y como un comentario válido para la Formación Instrumental en general - una vez que el Consejo Superior de Educación apruebe la propuesta de Programas elaborada por la UAC, será necesario realizar ajustes pertinentes a la realidad de los jóvenes, privados de libertad: interrelación explícita con la formación técnico-profesional en curso y aporte intencionado a mejorar las condiciones de egreso de los jóvenes. a) Organización interna Cada sector se organiza con Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos, Módulos y Unidades, con sus respectivas subdivisiones. El tiempo destinado al sector Formación Instrumental: es de 4 horas pedagógicas mínimas, semanales en el primer y segundo nivel de la Educación Media Humanístico-Científica y en el segundo y tercer nivel de la Educación Media Técnico-Profesional, abarcando los cuatro sectores de aprendizaje. Por tanto, cada subsector tiene carácter semestral, y una dedicación mínima de 72 horas pedagógicas cada uno, con 2 horas semanales de trabajo. b) Apuestas principales de cada uno de los subsectores.

ENSEÑANZA MEDIA: SECTOR DE CONVIVENCIA SOCIAL: PROGRAMA DE CONVIVENCIA SOCIAL El Programa de Convivencia Social tiene como propósito desarrollar en los estudiantes la capacidad de establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundadas en la tolerancia y en el respeto de los demás. La calidad de estas relaciones se define desde referentes, éticos, culturales y normativos, y también desde competencias y habilidades que los individuos ponen en práctica, para interactuar con los demás, constructivamente. Escuchar con respeto, expresarse y dialogar sin ofender, situarse en el “lugar del otro”, empatizar con los demás, aunar voluntades para encarar un conflicto, llegar a cabo una negociación, generar mecanismos para respetar los acuerdos, desarrollar un trabajo colaborativo que implique la formulación de objetivos encaminados a ciertas metas, son algunas de las competencias que el sector enfatiza.

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La formación de sujetos capaces de convivir armónicamente es un proceso que incluye la apropiación de conocimientos útiles para tal fin, de habilidades que se desenvuelven en el plano social, y de valores y actitudes que promuevan el reconocimiento y respeto del otro, como un legítimo otro. Las experiencias de aprendizajes implícitas en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos del programa que se comenta apelan a relaciones interpersonales que se desarrollan en diferentes ámbitos: desde las relaciones de pareja y de familia, hasta los vínculos con el mundo escolar, el ámbito del trabajo y el espacio de la comunidad local. El programa se organiza en torno a tres ejes: Relaciones interpersonales. Refiere a las competencias que se requieren para que cada cual analice los estilos y calidad de las relaciones que establece con las personas de su entorno más inmediato. En este contexto se presentan las estrategias y mecanismos para desarrollar estilos de relaciones interpersonales que favorezcan una efectiva comunicación. Resolución pacífica de conflictos. Referido a las problemáticas vinculadas a la forma de resolver las controversias o disputas, amparándose en normas, criterios o mecanismos útiles, y consensuados socialmente, para tal fin. Trabajo colaborativo. se orienta al desarrollo de habilidades que permitan conducir de modo eficiente la labor encaminada a resolver problemas o necesidades que son comunes a las personas.

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Los módulos de este programa son: MODULO I: Comunicación sana y efectiva. MODULO II: Resolución de conflictos. MODULO III: Trabajo colaborativo. ENSEÑANZA MEDIA. SECTOR CONSUMO Y CALIDAD DE VIDA: PROGRAMA DE CONSUMO Y CALIDAD DE VIDA El consumo ocupa un lugar central en la sociedad de modo que se ha convertido en articulador de la vida social, ubicando a las personas en la estructura social de acuerdo a los bienes y servicios que consumen. Por ello, que este ámbito tiene una especial importancia en el contexto de la formación de los estudiantes, actuales y futuros consumidoras y consumidores responsables.
Si se define el consumo como el uso que las personas hacen de los bienes y servicios disponibles, a fin de satisfacer diversas necesidades, el Programa de Consumo y Calidad de vida se centra en la adquisición y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a cada cual enfrentar la satisfacción de necesidades en forma consciente y responsable.

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Se complementa, claramente, con el subsector de Estudios Sociales, en los ejes Trabajo y Economía y Temas Económicos Contemporáneos, donde se abordan una serie de aspectos teóricos y prácticos referidos al consumo y sus implicancias en el mundo de hoy. En este sentido, el Sector Consumo desarrolla una línea de estudio con dos vertientes paralelas: una eminentemente práctica, que vincula en forma directa al estudiante con muchos de los problemas que enfrenta diariamente, y otra fuertemente existencial, en tanto cuestiona los propios hábitos cotidianos de consumo e invita permanentemente a asumir un rol activo como ciudadano.

Se organiza el programa en torno a tres ejes temáticos:
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La publicidad La Compra a crédito Derechos y deberes de los consumidores y consumidoras

Los módulos del programa son los siguientes: MODULO I: Publicidad y calidad de los productos MODULO II: Planificación y ahorro MODULO III: Crédito y Endeudamiento MODULO IV: Derechos y deberes de los consumidores ENSEÑANZA MEDIA. SECTOR INSERCIÓN LABORAL: PROGRAMA DE INSERCIÓN LABORAL. El nuevo subsector Inserción laboral se enmarca dentro del Sector del mismo nombre que se define como un espacio curricular de carácter práctico, cuyos contenidos mínimos proporcionan herramientas para manejarse adecuadamente en situaciones provenientes del mundo laboral. En el caso de la modalidad científico humanista, todo establecimiento tiene la obligación de dictar estos subsectores en su propuesta curricular; sin embargo, para los estudiantes es optativo cursarlas. En el caso de la modalidad técnico profesional, este sector de aprendizaje y sus subsectores son de carácter obligatorio. Este sector pretende entregar herramientas que contribuyan a participar creativamente dentro de un mercado laboral caracterizado: • Por una dinámica de empleo que concentra la ocupación en la pequeña, mediana y microempresa, en el mundo de los servicios, el trabajo temporal y en el sector informal de la economía.

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Por exigencias de calificación vinculadas con el uso adecuado de la información (y su instrumentalización en la informática) y el avance tecnológico (y su concreción en sistemas que conducen a la automatización de la gestión y la producción). Por la noción del capital humano, que lleva a poner la atención en la capacitación permanente (en términos de habilidades personales y técnicas), preocupación por la prevención de riesgos y el cuidado del medio ambiente.

En consecuencia, los módulos propuestos son los siguientes: MODULO I: El Mundo del Trabajo y la Formalización de la Relación Laboral MODULO II: Cuidando la vida propia y ajena en el trabajo MODULO III: Generando capacidad emprendedora ENSEÑANZA MEDIA. SECTOR TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LAS TELECOMUNICACIONES: PROGRAMA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN La presencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones en diferentes ámbitos de la vida moderna, abre importantes desafíos en la formación y preparación de las personas. Particularmente, este Programa pretende desarrollar las competencias básicas que permitan un adecuado manejo de las herramientas informáticas de mayor uso, pudiendo incorporarlas tanto a actividades cotidianas, como a situaciones relacionadas con el ámbito laboral o académico. También se requiere que el acercamiento a estas nuevas herramientas desarrolle en las personas capacidades críticas respecto a sus potencialidades, alcances e impacto, de tal manera que su uso considere el manejo de criterios para evaluar su pertinencia y posibilidades, de acuerdo al uso que se requiera darles. Al mismo tiempo, incorpora las dimensiones éticas que se deben considerar en el uso de herramientas que facilitan la comunicación, el acceso a fuentes de datos o a la publicación de contenidos en espacios abiertos y públicos. Los módulos que contiene el Programa son los siguientes: MODULO I: Aspectos generales del PC y procesador de Textos MODULO II: Usando Internet MODULO III: Usando la Planilla de Cálculo MODULO IV: Presentaciones digitales e Integrando las distintas aplicaciones.

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Conclusiones relativas a enseñanza media a.- Los programas de educación de adultos de enseñanza media, según el Decreto 239/2004, constituyen la sugerencia del equipo responsable del presente informe para el nivel de enseñanza media de estudiantes privados de libertad. b.- La recomendación alude a la modalidad técnico-profesional por las razones desplegadas en distintas partes del informe que, en resumen aluden a una formación más pertinente de los estudiantes privados de libertad, en el sentido de “que tiene un valor observable”, que ayuda a que dispongan de mejores condiciones de reinserción personal, social y laboral. c.- Sin embargo, es preciso reiterar que estos programas están sujetos a la aprobación final del Consejo Superior de Educación situación que origina un escenario que es necesario considerar en términos de tiempo de aprobación, enmiendas, aprobación final. d.- Es en ese contexto que se han desarrollado las sugerencias anteriores teniendo siempre en cuenta la demanda específica proveniente de estudiantes privados de libertad que tienen el derecho y el deber de no interrumpir su trayectoria escolar. OFICIOS Y ESPECIALIDADES EMTP PARA CENTROS LIBERTAD. PRIVATIVOS DE

La propuesta ha sido elaborada, considerando las orientaciones entregadas por el siguiente objetivo específico: “Incorporar y operacionalizar en el PEI, una modalidad de currículo flexible que permita conjugar la actividad escolar con actividades de capacitación, talleres temáticos y actividades para la reinserción laboral del adolescente”. Para fundamentar las recomendaciones se consideran las políticas de Estado relacionadas con educación técnica y capacitación, diseñadas principalmente para avanzar en su pertinencia y articulación, lo que ha significado la introducción de importantes innovaciones que necesariamente deben ser consideradas. Contexto de la educación técnica y la capacitación en Chile. En 1995 el Ministerio de Educación comenzó a trabajar en un proceso de renovación curricular de la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP), utilizando el enfoque en competencias laborales, lo que se materializó en objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios en la forma de un “perfil de

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egreso” en 1998 y, posteriormente, en planes y programas de estudio en una “estructura curricular modular” en el año 2001. En el caso de la EMTP, el Marco Curricular Nacional Obligatorio (Cox, 1999; Lemaitre, 1999; Miranda 1997) propuso un “perfil de egreso” para cada una de las 46 especialidades definidas, que describe en la forma de “objetivos fundamentales terminales” las capacidades que necesitan dominar los estudiantes al cerrar el proceso formativo. Respecto de la organización de los planes de estudio en EMTP, los dos primeros años (1º y 2º) son de “formación general” y los dos últimos años (3º y 4º), plantean un currículum que combina formación general correspondiente a “sectores de aprendizaje”, con una “formación diferenciada” compuesta por “módulos” que llevan a un cierto grado de especialización pero orientada en sus contenidos específicos y prácticas, a preparar para una vida de trabajo en un sector ocupacional. La propuesta de programa en “estructura modular” esta teóricamente fundamentada para permitir mayor flexibilidad que las mallas curriculares cerradas con recorrido único cuando están elaboradas por asignaturas, lo que posibilitaría mejores aprendizajes y facilitaría la articulación con cursos de capacitación y la formación técnica de nivel superior. Desde el año 2002 comenzó un proceso de integración de iniciativas relacionadas con la formación técnica. Los Ministerio del Trabajo, Educación y Economía crearon el “Programa Chilecalifica” que en su línea de formación técnica tiene como propósito “establecer una oferta de formación técnica, para jóvenes y adultos, de calidad y pertinente a las demandas de desarrollo, integrada a todos los niveles educativos y articulada con la capacitación laboral, en el marco de la formación permanente de las personas” (Chilecalifica, 2006). El programa Chilecalifica ha establecido varias líneas de apoyo, entre las que puede destacarse desde el año 2005, la acreditación de especialidades para EMTP, en que a través de un proceso basado en normas de calidad se revisan aspectos necesarios para su funcionamiento. Así por ejemplo, se plantea: “El modelo de acreditación de especialidades de EMTP se basa en la definición de estándares de calidad, asociados a las capacidades técnicas de los docentes, gestión de espacios educativos, recursos de aprendizaje y la obtención de buenos resultados” (Chilecalifica, 2006 - Componente Formación Técnica). En relación a los oficios contextualizados en el nuevo marco curricular de adultos el Decreto 239 promulgado en el año 2004 establece las orientaciones para los marcos curriculares través de recomendaciones como: Proporcionar una experiencia formativa relevante tanto en la formación de la persona y del ciudadano como en la prosecución de estudios superiores y el desempeño en el ámbito laboral

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Favorecer la empleabilidad de los adultos enfatizando la formación en lenguajes generales e incorporando áreas de carácter instrumental que aborden el desarrollo de habilidades para desenvolverse en ámbitos específicos de la vida de los adultos. Este decreto permite entregar formación en oficios en el segundo y tercer nivel básico considerando una perspectiva de formación permanente que debe cumplir los siguientes requisitos:
-

Debe tratarse de una formación en oficios modularizada. Debe ser elaborada con un enfoque de competencias laborales. Debe poder articularse con las especialidades de la EMTP.

Respecto de las orientaciones para la selección curricular de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios160 específicas para formación técnica pueden mencionarse como claves para esta modalidad de formación las siguientes:
-

Incorporación de necesidades básicas de aprendizaje relacionadas con formación de una ciudadanía activa; promoción y ejercicio de los derechos humanos y valores democráticos; obtención de competencias necesarias para la inserción en el mundo laboral, productivo y de servicios. - Orientado al desarrollo de competencias, es decir capacidades de actuar con el conocimiento.

Respeto del tema de la capacitación, el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) estableció en forma obligatoria la Norma Chilena NCh. 2728 que es un documento de aplicación nacional y establece los requisitos que deben cumplir los Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) para certificar su Sistema de Gestión de la Calidad (Ley 19.967). Esta norma considera los requisitos de la norma ISO 9001:2000 orientándolos hacia el negocio de la capacitación que obliga a demostrar en forma continua las mejoras de su gestión, lo cual permite asegurar su calidad en la oferta de capacitación a los clientes (SENCE 2006). Todos los antecedentes mencionados demuestran un importante cambio en la forma en que se conciben los procesos de educación técnica y capacitación actualmente en el país, lo que obliga a nuevas miradas respecto del curriculum y la gestión de los recursos necesarios para su implementación.

160 Decreto 239/2004, páginas 5 y siguientes

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Características del modelo curricular con enfoque en competencias laborales. Existen variadas definiciones sobre el concepto de competencia ligado al desempeño laboral161. Progresivamente se han venido estableciendo algunos consensos que permiten establecer que la competencia hace referencia a los “atributos que pone en juego un persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de procesos y tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral”. (Miranda 2005). Estos atributos dicen relación con el universo de conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales que se necesita activar para lograr un desempeño competente en una función productiva. El enfoque de competencias laborales utilizado para un determinado diseño curricular, demanda el conocimiento de los temas pertinentes para la formación de oficios y especialidades, a partir de la identificación de las actitudes, conocimientos o destrezas que se necesitan para una adecuada inserción laboral. “Las definiciones de los perfiles de desempeño al egreso de tales especialidades provienen de un esfuerzo de elaboración conjunta prolongado, por parte de los ámbitos empresariales y educativos relevantes”. (Miranda, 2003). Este enfoque permite según las definiciones teóricas existentes, una actualización más eficiente de los procesos formativos, ya que permitiría a través de un procedimiento adecuado, el diseño del perfil de egreso para el plan de estudios de una determinada especialidad, además de los instrumentos adecuados para certificar su dominio y también al diseño de cursos de capacitación en oficios y actualización que se pueden referenciar a un determinado perfil de competencias profesionales. Es importante aclarar que la premisa planteada en los documentos oficiales es que la competencia laboral se desarrolla en el contexto del trabajo, por lo que la educación formal prepara personas con capacidades, que podrán convertirse en competencias, una vez que los estudiantes se inserten en el medio laboral (Decreto 220/1998). Consecuencias curriculares y pedagógicas del uso del enfoque de competencias laborales en la formación técnica. El impacto más evidente que ha tenido el enfoque en el diseño curricular se relaciona con la identificación de contenidos de clara pertinencia para la formación de técnicos. Estos contenidos pueden ser actualizados con prontitud cuando en el levantamiento de las competencias se identifica actitudes, conocimientos o destrezas que necesitan ser reforzados, incluidos o transformados. Sin embargo,
161. En www.cinterfor.org.uy se plantean ejemplos de esta diversidad en el acápite 40 preguntas sobre competencia laboral.

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esto último se ha venido topando con esquemas organizacionales que conducen muy tardíamente estos ajustes necesarios a la situación de aprendizaje, de un lado, porque las transformaciones curriculares suelen ser sometidas a procesos burocráticos de larga duración y, de otro, porque en general no se dispone de mecanismos ágiles para capacitar a los docentes técnicos162. La competencia laboral entrega un cuerpo de contenidos que es necesario transformar en aprendizajes esperados que orienten la experiencia educativa. En las versiones más recientes de los perfiles profesionales de competencia, la información más relevante se encuentra en los criterios de realización con que se juzga el desempeño idóneo en una actividad, ya que éstos comprenden necesariamente los conocimientos tecnológicos, las destrezas técnicas y las actitudes laborales que se ponen en juego en dicha actividad, traduciéndose en contenidos fundamentales de la formación. Esto sin perder de vista que siempre se necesita garantizar el dominio de las competencias básicas y la permanente ampliación de éstas. En la actualidad el marco curricular nacional obligatorio propone un perfil de egreso para cada especialidad, construido a partir del perfil profesional de competencias del técnico de esa especialidad. El perfil de egreso esta conformado por un listado de capacidades que deben orientar la toma de decisiones sobre las formas de configurar el espacio educativo y el diseño de las actividades de aprendizaje. Las instancias de formación técnica, están obligadas, para hacer pertinente su oferta educativa, a mantener una relación fluida con el mundo productivo y a generar nexos que posibiliten compartir la preparación técnica con empresas o bien completarla con su apoyo, a través de diversas modalidades de prácticas profesionales. El control para el cumplimiento de estos requisitos se encuentra asumido en una iniciativa relacionada con la acreditación de especialidades que comenzará a implementarse en forma obligatoria para la Educación Media Técnico Profesional a partir del año 2007. Del mismo modo para impartir cursos de capacitación en la actualidad se exige su diseño utilizando el modelo curricular con enfoque en competencias laborales y el cumplimiento de requisitos relacionados con infraestructura y equipamiento, además de competencias docentes relacionadas con el ámbito productivo. Contribución del enfoque curricular para materializar la aspiración de educación permanente. Desde hace más de medio siglo se ha venido planteando la necesidad de replantear la orientación y la estructura de los sistemas educativos en una óptica que posibilite la educación permanente. En el escenario actual el aprendizaje a lo
162. Algunas evidencias indican que ciertas transformaciones tecnológicas han llegado al lugar de aprendizaje cuando éstas ya no están vigentes, porque entre la detección del cambio requerido en conocimientos y destrezas y su aplicación educativa han pasado hasta cinco años.

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largo y ancho de la vida se representa el principal factor que abre las puertas a través de las cuales las personas pueden integrarse activamente a todas las dimensiones de la vida en sociedad y mantener vigente su participación (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000). En Chile hay acciones y experiencias que apuntan en esa dirección, en lo que se conoce oficialmente como itinerarios de formación técnica, una organización curricular flexible que permite enlazar diversas ofertas formativas en torno a la competencia laboral, referente que además posibilita reconocer los aprendizajes obtenidos en la experiencia del trabajo. En el país se ha avanzado bastante en la generación de experiencias y espacios donde se reúnen las instituciones que forman técnicos de nivel medio y superior y las agrupaciones productivas. En la actualidad existe una serie de redes apoyadas desde el Programa Chilecalifica que están diseñando curriculum para oficios articulados con la Educación Media Técnico Profesional y la Formación Técnica de Nivel Superior, que se están analizando a nivel del Ministerio de Educación para integrarlas al sistema formal de educación. La articulación y los itinerarios formativos. Los itinerarios formativos son rutas que proporcionan a las personas las oportunidades para progresar a lo largo y ancho de la vida, a través de programas que están conectados en forma secuencial (verticalmente) y que consideran homologaciones entre modalidades y experiencias formativas que se ubican en un mismo nivel (horizontalmente) (Chilecalifica, 2006 - Componente Formación Técnica). Para hacer posible que las personas avancen en el aprendizaje se necesita articular los diversos niveles y las distintas modalidades que proporcionan formación técnica en el país, conformando un sistema de educación permanente organizadas que posibiliten avanzar en el aprendizaje estableciendo rutas que se hagan cargo de la diversidad de necesidades y expectativas que tengas las personas para continuar y/o actualizar su formación en relación a los diferentes sectores productivos Es en este contexto donde cobra sentido el uso de una estructura modular, ya que ésta resulta más flexible que las mallas curriculares cerradas con recorrido único, posibilitando un menú de opciones que permite cubrir distintos requerimientos de aprendizaje, lo que facilita la articulación de niveles modalidades y niveles educativos. La estructura modular como respuesta a este problema. La opción para un adecuado diseño de itinerarios y articulación entre diferentes niveles de educación es usar estructuras modulares, porqué permite flexibilizar la

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formación, ya que un módulo integra un conjunto de aprendizajes interrelacionados, que se desarrollan en un bloque unitario autosuficiente. Como "bloques unitarios" integran el saber y el saber hacer (la tecnología y la práctica de taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, de acuerdo a los tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados, calculado de acuerdo con la relevancia de éstos y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos. Las competencias de empleabilidad para una adecuada inserción laboral. Las grandes transformaciones que ha experimentado el mercado laboral influyen directamente en la empleabilidad y sus características, principalmente en lo que se refiere a determinadas competencias y al tiempo de duración de estos. El concepto de empleabilidad es cada vez de mayor relevancia en la teoría y prácticas educativas y se refiere la habilidad para obtener un primer trabajo, mantenerlo y desarrollarse en él, enfrentar eficazmente cambios en la condición laboral, reduciendo períodos de búsqueda y logrando inserciones laborales satisfactorias163 En la actualidad cobra vigencia y es parte de la preocupación de las autoridades la necesidad de “hacer más amigable la transición de la educación al mundo del trabajo” así como las transiciones entre distintas condiciones laborales (cambios en la categoría de actividad o y/o cambios en la condición laboral). Para desenvolverse en este contexto, los individuos necesitan desarrollar nuevas destrezas y habilidades para transitar exitosamente desde educación al trabajo, para gestionar trayectorias laborales caracterizadas por la inestabilidad y para emprender iniciativas de autoempleo y/o nuevos emprendimientos. En este nuevo escenario, el sistema de formación se ve forzado a desarrollar competencias más generales que las trabajadas tradicionalmente, incorporando un nuevo abanico de competencias de empleabilidad o “habilidades para la vida”. Hay ciertas competencias que contribuyen decisivamente a la empleabilidad de los individuos y que pueden hacer la diferencia fundamental para enfrentar con éxito las distintas etapas de la vida laboral. Hoy es posible identificar destrezas y habilidades transversales en distintos ámbitos de la vida y contextos laborales que adquieren cada vez mayor importancia, como por ejemplo la habilidad para comunicarse efectivamente de manera oral y escrita, la habilidad para trabajar en equipo y el dominio de programas computacionales a nivel básico, entre otros. Un ejemplo importante, actualmente en implementación en algunas instituciones educativas es el diseño del Programa de Competencias para el Trabajo
163 www.competencialaboral.cl.

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“Preparado” un proyecto apoyado por CORFO y SENCE y ejecutado por Fundación Chile, que a través de una metodología destinada a favorecer la incorporación de las competencias de empleabilidad en el currículo escolar y en el sistema de capacitación plantea los siguientes módulos164:
-

Comunicación Iniciativa y Emprendimiento Trabajo en Equipo Efectividad Personal Planificación y Gestión de Proyectos Aprender a Aprender Resolución de Problemas Uso de Tecnologías de Información y Comunicación

Los procesos de evaluación de las capacidades adquiridas por los estudiantes. La evaluación de competencias laborales es un proceso mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo, con el fin de determinar si es “competente” para realizar una función laboral determinada. Las evidencias son todos aquellos eventos que un sujeto puede hacer visibles y declarables con el objeto de demostrar empíricamente el desempeño actual e histórico de su competencia en un determinado ámbito del quehacer. El intento de introducir mayor objetividad en el ejercicio de evaluar las competencias laborales de un trabajador lleva a definir y seguir propósitos ordenadores procurando obtener información consistente, válida y confiable. Ello nos lleva a definir reglas, pautas, etc. Estos principios y reglas sirven para lograr consenso sobre un resultado con buenas características de igualdad entre personas muy diversas, que poseen diferentes niveles de experiencia y criterio. Los medios, métodos y modalidad de evaluación - examen teórico, simulación, observación, proyectos, etc.-, deben obedecer a estos principios y reglas no sólo en términos de su diseño, sino también en su ejecución y definición. La situación de los recursos para la formación técnica. En la actualidad el tema de las actividades de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de capacidades en la educación técnica, acorde con el cambio que ya se instaló en las condiciones laborales en todos los ámbitos, implican una renovación en la organización de los espacios educativos, los recursos tecnológicos, el material didáctico y la gestión de las personas con la calidad
164 Programa de competencia laborales de la Fundación Chile en www.competencialaboral.cl

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requerida, para responder a la demanda de aprendizajes contextualizados y a un currículum dinámico, que asegure empleabilidad en la región. La insuficiencia de medios y equipamiento como asimismo los déficit en las competencias docentes necesarias para cumplir los lineamentos de los programas en oficios o especialidades, sobre todo si se trata de especialización en capacidades específicas, implican que las acciones educativas emprendidas no serán significativas para una adecuada inserción laboral, situación clave para justificar la inversión realizada en estas instancias. Los requerimientos de material y equipamiento para la realización de actividades de aprendizaje requieren de un conocimiento acabado de los conceptos involucrados en este modelo curricular, como asimismo de las metodologías y los procedimientos evaluativos necesarios para lograr los aprendizajes esperados, situación que depende en forma absoluta de la capacidad de las personas que impartirán cursos o gestionaran los recursos necesarios para estudiar las variables e implementarlas en forma adecuada. La estructura organizativa mínima necesaria implica contar con personas dedicadas al tema de la relación con el medio, para asegurar un monitoreo constante y una adecuada comunicación de las posibilidades que se abren a cada uno sus estudiantes. La instalación de procesos de orientación vocacional y laboral adecuados a la realidad de los estudiantes y sus contextos y la implementación de estrategias para adecuar el curriculum a las condiciones de empleabilidad en forma dinámica, son aspectos claves para un proyecto educativo orientado con fines específicos a la promoción de jóvenes que viven en situaciones de riesgo. Las competencias docentes para la educación técnica. Con respecto a la situación de aprendizaje, se observan avances en la introducción de nuevas metodologías que sintonicen con el modelo curricular, algo que no es novedad en el discurso pedagógico moderno, pero que ha sido muy lento de implementar. Si la competencia laboral engloba el universo de conocimientos, destrezas y actitudes laborales que se activan para lograr un desempeño idóneo en una función productiva, las propuestas para fomentar el aprendizaje están obligadas a proponer estos contenidos de manera integrada (como se da en la experiencia de trabajo) y un buen camino ha resultado ser el trabajar en torno a problemas técnicos de base productiva. (Catalano, 2004) Con el propósito de que los docentes técnicos adopten un estilo de trabajo consistente con el enfoque que dirige su quehacer, se ha levantado su perfil profesional de competencias (Chilecalifica, 2004). Este instrumento permite

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orientar la formación, capacitación en servicio y la evaluación del desempeño de estos docentes, tal como se lo hace con cualquier otro profesional165. Los procesos de acreditación consideran ítems importantes respecto de las personas que ejercen funciones docentes y sus competencias, lo que obliga a las instituciones educativas a evaluar su gestión pedagógica tomando en cuenta el diseño de actividades de aprendizaje, la metodología que debería usarse en los diferentes escenarios de aprendizaje, las técnicas y procedimientos de evaluación, además del clima adecuado para el logro de los objetivos. Los aspectos antes mencionados obligan a una mirada renovada sobre el tema de la selección de las personas y las instancias de desarrollo profesional docente, a partir de un análisis y reflexión sobre los aspectos que inciden en una adecuada implementación del modelo curricular. Mecanismos y procedimientos para definir especialidades u oficios impartir. Respecto de la comparación entre la persona que es capaz de realizar un oficio y otra que tiene cualificación técnica, se ha avanzado en establecer algunos aspectos que marcan diferencia, por ejemplo, en un oficio la función está determinada por la ejecución de una tarea o procedimiento generalmente repetitivo, con responsabilidad individual sobre los trabajos ejecutados y con un grado de autonomía escaso que implica trabajar bajo supervisión. En el caso de una actividad técnica de nivel medio la función esta determinada por la ejecución de una variedad de tareas o procedimientos con responsabilidad sobre equipos acotados de trabajo y con un grado de autonomía mayor pero limitado al nivel de los recursos involucrados. Dos son los aspectos esenciales que deben orientar la elección de oficios y/o especialidades, estos son la dinámica del empleo y las tendencias del desarrollo productivo. La dinámica del empleo expresa la evolución que se detecta en el empleo en un cierto período de tiempo y las circunstancias que justifican su expansión o decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento (asalariado, independiente), el tamaño de empresa donde se observa, el ámbito productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura, etc.), las características de la formación y la condición de edad y género asociadas. Las tendencias del desarrollo productivo comprenden las exigencias derivadas, por un lado, del crecimiento económico, considerando aspectos como la informatización, la automatización y las demandas de calidad y, por otro, aquellas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupación por la preservación del medio ambiente.

165 Programa Chilecalifica componente Formación Técnica / Formación y actualización de docentes técnicos.

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Algunos criterios para definir los oficios y especialidades que podrían ser impartidos en Centros privativos de libertad. A partir de la definición planteada en el punto precedente, es deducible que los procesos formativos deben apuntar a formar capacidades de distinto nivel y profundidad y que esto condiciona estructuras y procesos en una instancia educativa que es necesario considerar. Además e independientemente del nivel formativo que se quiera implementar, las condiciones básicas que deberían cumplirse en el contexto de los avances y normativas que regulan los procesos de formación técnica en la actualidad, son los siguientes: Los oficios y / o especialidades deben estar relacionados con el desarrollo regional y la institución debe tener una relación con el ámbito productivo planificada y de carácter orgánico. El tipo de prácticas pedagógicas y los materiales que deben privilegiarse están en directa relación con la obtención de determinadas capacidades planteadas en los perfiles de egreso respectivos. Se debe contar con una infraestructura y equipamiento básicos para que los estudiantes realicen actividades de aprendizaje que lleven al desarrollo de habilidades determinadas. Para participar en proyectos de emprendimiento que requieren habilidades que van más allá de la mera manipulación de materiales, la institución debe procurar el desarrollo de capacidades relacionadas con la comunicación, la gestión de recursos, el desarrollo de proyectos, el trabajo en equipo, la efectividad personal y la resolución de problemas. Cuando se trate de formar capacidades específicas se debe contar con docentes competentes en el sector productivo. Se debe considerar el marco del proceso de aseguramiento de la calidad de la oferta que asegure el cumplimiento de los requisitos técnicos en la formación ofrecida en los diferentes establecimientos educacionales de EMTP a nivel nacional. (Chilecalifica, 2006 - Componente Formación Técnica) que define estándares de calidad asociados a: o los requerimientos respecto de las competencias de los docentes; o los requerimientos técnicos relativos al espacio educativo (taller, laboratorio, y sala); o los recursos de aprendizaje relacionados con la especialidad y; o la obtención de buenos resultados. Se vislumbra que estos instrumentos serán utilizados para orientar la acreditación de los establecimientos de adultos, sobre todo en el caso de que éstos tengan como perspectiva continuar la formación técnica que iniciaron con oficios en básica implementando una especialidad en la Enseñanza Media Técnico Profesional.

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Las etapas recomendadas para la definición de oficios y especialidades son las siguientes166: - Selección del oficio a formar a partir de la recolección de información sobre los mercados laborales (a nivel local, regional y/o nacional), que permita pesquisar aquellas necesidades vigentes de ocupaciones, considerando la perspectiva de empleabilidad y emprendimiento que la formación técnica asume.
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Identificar el perfil de competencias del oficio consultando diversas fuentes para determinar si existen y son accesibles las competencias laborales asociadas al oficio, incluyendo la verificación de la existencia de estándares de competencias ya definidos para el oficio (www.competencialaboral.cl) y la definición de perfiles profesionales de las especialidades de EMTP (www.mineduc.cl ) Seleccionar la especialidad de EMTP relacionada desde la perspectiva de itinerarios de formación técnica, que permitan a las personas continuar su trayectoria formativa, se recomienda realizar un análisis comparativo del perfil del oficio y los perfiles profesionales de las especialidades de EMTP del sector económico relacionado, seleccionando aquella especialidad con la cual existan más coincidencias. Diseño de programa de formación recomendándose para esto utilizar como base los aprendizajes esperados y sus criterios de evaluación de los módulos de EMTP (de la propuesta curricular del Ministerio de Educación), realizando una asociación con las tareas y criterios de realización del perfil de competencias del oficio.

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Otros criterios para determinar oficios o especialidades para ser impartidas en régimen cerrado deben ser definidos en un trabajo conjunto con especialistas en las variables que condicionan los comportamientos y las actitudes de estos estudiantes, además de considerar la limitación determinada por oficios que requieren espacios formativos no fáciles de obtener en condiciones de privación de libertad. A partir de los antecedentes consignados se presentan criterios y recomendaciones a considerar para la implementación de las iniciativas en los establecimientos educacionales que funcionan al interior de los Centros de Privación de Libertad. 1º En primer lugar es imprescindible considerar el contexto de innovación en que se están moviendo los procesos de educación técnica y capacitación actualmente
166 Programa Chilecalifica componente de Formación Técnica. Documento de trabajo / Septiembre 2005 sobre Itinerarios de formación técnica. Bloque F Formación de oficios en la perspectiva de educación permanente.

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en el país, tal como lo muestran los antecedentes mencionados, ya que obligan a nuevas miradas respecto del curriculum y la gestión de los recursos necesarios, para el logro de aprendizajes que ayuden a los jóvenes en una adecuada inserción laboral. 2º En segundo lugar al considerar el objetivo especifico de contar con una modalidad de currículo flexible que permita conjugar la actividad escolar con actividades de capacitación, talleres temáticos y actividades para la reinserción laboral del adolescente, se introduce una demanda de calidad sobre esta propuesta, ya que esta inserción en la actualidad esta determinada por capacidades que no se logran solo en los procesos tradicionales de capacitación centrados en la obtención de habilidades de carácter manual. En este nuevo escenario, el sistema de formación se ve forzado a desarrollar competencias más generales que las trabajadas tradicionalmente, incorporando un nuevo abanico de competencias de empleabilidad o “habilidades para la vida”. El saber y el saber hacer se logran a partir de una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, de acuerdo a los tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados, calculado de acuerdo con la relevancia de éstos y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos. Por lo anteriormente expuesto la única opción viable en la actualidad es contar con planes y programas de estudio estructurados en forma modular, para abordar el tema de la articulación entre niveles de formación técnica y la necesaria flexibilidad requerida. La opción debe ser definida entonces a partir de los oficios contextualizados en el nuevo marco curricular de adultos el Decreto 239 promulgado en el año 2004. Además de lo planteado, es imprescindible que los procesos formativos aborden más allá de los decretos o normativas vigentes, el tratamiento de competencias de empleabilidad para una adecuada inserción laboral de estos jóvenes que presentan algunas necesidades educativas especiales, por lo que el desarrollo de nuevas destrezas y habilidades para transitar exitosamente desde educación al trabajo, para gestionar trayectorias laborales caracterizadas por la inestabilidad y para emprender iniciativas de autoempleo y/o nuevos emprendimientos, debe ser planificados e integrados al currículum. Estas destrezas y habilidades transversales para distintos ámbitos de la vida y contextos laborales se encuentran identificadas y corresponden a la habilidad para comunicarse efectivamente de manera oral y escrita, la habilidad para trabajar en equipo, contar con iniciativa para el emprendimiento, entre otras. En forma especial por las posibilidades que actualmente brinda el uso de tecnologías de información y comunicación debe incorporarse a estas unidades educativas equipamiento computacional de vanguardia que permita a los estudiantes el dominio de programas nivel básico, experimentar y adquirir habilidades en

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programas de simulación y en general familiarizarse con esta herramienta para mejorar habilidades imprescindible en contextos laborales. Uno de los desafíos mas importante que se plantean a una unidad educativa que imparte oficios y / especialidades, es que la estructura organizativa mínima necesaria obliga a contar con personas dedicadas al tema de la relación con el medio, para asegurar un monitoreo constante y una adecuada comunicación de las posibilidades que se abren a cada uno sus estudiantes en el ámbito laboral.

CRITERIOS PARA DEFINIR LOS OFICIOS Y ESPECIALIDADES Los oficios y / o especialidades deben estar relacionados con el desarrollo regional y la institución debe tener una relación con el ámbito productivo planificada y de carácter orgánico, además de estar articulados con las especialidades de EMTP. Los oficios deben ser elaborados considerando el enfoque de competencias laborales, que considera la capacidad para actuar con el conocimiento. La infraestructura y equipamiento básicos, además del tipo de prácticas pedagógicas y los recursos de aprendizaje deben ser determinados considerando el objetivo de obtener determinadas capacidades planteadas en los perfiles de egreso respectivos. Para educación de adultos que considere impartir oficios y / o especialidades, se estudia introducir un proceso de aseguramiento de la calidad similar al que esta en aplicación en EMTP (acreditación de especialidades), el que considera requerimientos que obligatoriamente deberán cumplirse respecto de las competencias de los docentes, el espacio educativo, los recursos de aprendizaje y la obtención de buenos resultados.

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RECOMENDACIONES

Las posibilidades que se presentan a modo de recomendación corresponden a alternativas que podrían ser implementadas en cualquiera de las regiones del país167, sin distinción de género femenino o masculino.

167 Otros criterios para determinar oficios o especialidades para ser impartidas en régimen cerrado, deben ser definidos en un trabajo conjunto con especialistas en las variables que condicionan los comportamientos y las actitudes de estos estudiantes, además de considerar la limitación determinada por oficios que requieren espacios formativos no fáciles de obtener en condiciones de privación de libertad.

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Sector productivo Maderero Agropecuario Metalmecánica Electricidad Gráfico Programas y Proyectos Sociales Administración y Comercio

Especialidad EMTP Productos de la Madera - Agropecuaria
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Oficio Mueblista Floricultor Horticultor Viverista Soldador Instalador eléctrico

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Construcciones Metálicas Electricidad Dibujo Técnico Atención Social y Recreativa Administración

Otros oficios y / o especialidades deben estar relacionados con el desarrollo regional y la dinámica del empleo para asegurar que los jóvenes encuentren puestos de trabajo al egreso. El principal problema que representa efectuar estas recomendaciones, es que hay especialidades u oficios que implican un alto costo en la infraestructura y el equipamiento necesarios, además de las dificultades para encontrar docentes con experiencia en el ámbito productivo.

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