Programaciones y orientaciones didcticas

Programacin didctica

El problema bsico de la economa

El ltimo objetivo de la economa es desarrollar polticas que puedan resolver nuestros problemas
(Paul y Ronald Wonnacott).
Esta primera unidad del libro pretende favorecer el inters del alumnado hacia la economa a travs de una
presentacin que resulte interesante y til, que ayude a los estudiantes a conseguir respuestas ante cuestiones
cercanas a sus intereses y motivaciones. Adems, se presentan conceptos muy nucleares de un curso bsico
de economa que sern retomados una y otra vez a lo largo del curso. Escasez, necesidad de elegir y coste
de oportunidad son ideas clave que nos ayudan a entender la perspectiva econmica o la forma de mirar
de los economistas.
Finalmente, es fundamental en las primeras clases del curso, y al hilo de esta primera unidad, conocer las
ideas y concepciones errneas que tienen los alumnos sobre los contenidos que se van a desarrollar. Se
deben prever, por tanto, tiempos e instrumentos para detectar estos conocimientos previos de tal forma que
puedan incorporarse a la programacin docente.

OBJETIVOS DIDCTICOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

Explicar el problema econmico bsico de toda

sociedad, reconociendo la escasez de recursos y la
necesidad de elegir, as como sus claves.
Interpretar las cuestiones relativas al problema
econmico bsico, tratando de evitar explicaciones
esquemticas y simplistas, y con una actitud favorable a
reflexionar crticamente sobre las propias ideas y valores.
Distinguir entre necesidades primarias y secundarias, y
explicar su evolucin segn los factores econmicos,
sociales y culturales, etc.

Describir situaciones en las que est presente el

problema econmico bsico, tanto a nivel individual
como social, relacionando las mltiples necesidades
con la escasez de recursos para satisfacerlas.

Diferenciar las necesidades primarias y las secundarias,

y explicar su evolucin en nuestra sociedad.

Manifestar inters y curiosidad por conocer y analizar,

con sentido crtico y solidario, los problemas
econmicos derivados de las desigualdades
econmicas y la sobreexplotacin de los recursos.
Diferenciar entre bienes libres y econmicos, as como
las distintas modalidades de bienes econmicos y sus
caractersticas.

Distinguir los distintos tipos de bienes, sealando

ejemplos apropiados para cada uno de ellos.

Identificar el coste de oportunidad asociado a las

decisiones econmicas, tanto individuales como
colectivas, a travs de ejemplos concretos.

A partir de ejemplos apropiados en los que se ponga

de manifiesto la necesidad de elegir, identificar el coste
de oportunidad.

Aplicar los conceptos de coste de oportunidad,

costes irrecuperables, anlisis marginal e incentivos al
estudio de casos concretos relacionados con su vida
cotidiana.
Elaborar modelos sencillos, interpretando los supuestos
iniciales y sus aplicaciones para entender la realidad
econmica.

16

Representar grficamente e interpretar el modelo

econmico de la Frontera de Posibilidades de
Produccin a partir de supuestos sencillos.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

En esta unidad se inicia un trabajo sobre consumo responsable y sensibilizacin ante los problemas
medioambientales, con el que se trata de favorecer en nuestros alumnos el desarrollo de la competencia
social y ciudadana. Especialmente con la seccin Temas de reflexin y debate: escasez o desigualdad?, se
pretende desarrollar una perspectiva crtica hacia los aspectos injustos de la realidad econmica y que incide
especialmente en esa educacin para la ciudadana.
Tambin est presente el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A travs del trabajo que
iniciamos sobre la perspectiva econmica, estamos favoreciendo que los alumnos incorporen una estrategia
intelectual para abordar y comprender los problemas econmicos, y que les permita aprender con autonoma
aquellas cuestiones econmicas por las que estn interesados.
Con la seccin En la red, se inicia un trabajo relacionado con las competencias sobre el tratamiento de la
informacin y la competencia digital para aprender a aprender, y sobre la autonoma e iniciativa personales.
Asimismo, se trata de desarrollar la competencia matemtica con el uso de modelos econmicos y su
representacin grfica.

CONTENIDOS
CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

El problema central de
la economa: el
conflicto entre
recursos escasos y
necesidades
ilimitadas.
La escasez de
recursos y la
necesidad de elegir.
Las necesidades
humanas: tipos.
Los bienes que
satisfacen
necesidades: clases
de bienes.
Principios bsicos:
coste de oportunidad,
costes irrecuperables,
anlisis marginal e
incentivos
econmicos.
Los modelos
econmicos y sus
aplicaciones.

ACTITUDES

Caracterizacin del problema econmico bsico,

sealando ejemplos representativos.
A partir de los datos aportados y la consulta de fuentes,
anlisis comparativo sobre la incidencia del problema
econmico bsico entre distintos pases y grupos
humanos.
Identificacin del coste de oportunidad en ejemplos de
decisiones econmicas vinculadas a los intereses de los
alumnos.
Reflexin y debate sobre las necesidades de consumo
creadas a travs de las tcnicas de marketing, y sus
efectos sobre el medio ambiente y la calidad de vida de
las personas.
Bsqueda y consulta de informacin sobre el grado de
satisfaccin de las necesidades primarias de la humanidad,
proponiendo medidas razonadas para su solucin.
Identificacin de la perspectiva econmica de cuestiones
extradas de la vida real, aplicando los conceptos de
costes de oportunidad e irrecuperables, del anlisis
marginal y los incentivos.
Representacin grfica del modelo econmico de la
Frontera de Posibilidades de Produccin a partir de
supuestos sencillos.

Reconocimiento de la
escasez de recursos y
de la necesidad de
racionalizar su uso, de
conservarlos y de
renovarlos.
Inters por indagar y
conocer los factores
que explican los
problemas
econmicos bsicos.
Solidaridad ante el
reparto desigual de
los recursos y los
desequilibrios
econmicos del
planeta.
Disposicin favorable
a participar en las
actividades del grupo
e inters por los
nuevos conocimientos
que aporta la
economa.

Recursos Didcticos
Bibliografa

Recursos en la red

ARRIZABALAGA, Alicia, y WAGMAN, Daniel: Vivir mejor con menos.

Aguilar, 1997.
CABRERA, Andrs: Materiales didcticos: economa. Madrid, MEC.
CORTINA, Adela: Por una tica del consumo. Taurus, 2002.
KRUGMAN, P., y WELLS, R.: Introduccin a la economa.
Microeconoma. Reverte, 2006.
MANKIW, Gregory: Principios de economa. McGraw-Hill, 1998.
STIGLITZ, Joseph: Economa. Ariel, 1995.
TRAV, Gabriel, et al.: Didctica de la economa en el Bachillerato.
TRAV, Gabriel (ed.), 2001.

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Informes anuales sobre el

estado del mundo del
Worldwatch Institute:
www.worldwatch.org/
Portal especializado en la
enseanza de la economa
en Bachillerato:
www.ecomur.com

Orientaciones didcticas
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA UNIDAD
Algunos libros de texto de Economa de Bachillerato suelen explicar en la primera unidad qu es la ciencia econmica, cul
es su objeto y su mtodo, o sus relaciones con otras ciencias; tambin suelen distinguir entre micro y macroeconoma, economa positiva y normativa, o las distintas ramas de la economa, etc. Esta forma acadmica de acercar la economa a los
jvenes es, adems de poco motivadora, de escaso poder explicativo y de utilidad respecto de los intereses ms inmediatos
de los alumnos.
Nuestra propuesta parte de la experiencia econmica de los jvenes de estas edades, de manera que puedan hacerse
referencias apropiadas a esas experiencias al explicar la teora econmica. Sin duda, a lo largo del curso habr lugar para
distinguir entre micro y macro, o entre proposiciones positivas y normativas, etc.
Pero siempre que los alumnos puedan atribuirle algn significado o puedan relacionarlo con cuestiones que se hayan
preguntado previamente. Por ejemplo, resulta ms significativo ensear la distincin entre lo positivo y lo normativo cuando
entremos en poltica econmica y los alumnos vean cmo los economistas discrepan (unidades 2 y 9); o entendern mejor
la perspectiva macroeconmica (unidad 8) cuando se hayan trabajado muchas cuestiones desde una perspectiva microeconmica.

1. Economa y vida cotidiana: la utilidad de la economa

La unidad comienza resaltando la utilidad de la economa:
Para qu estudiar economa? De qu nos puede servir? No
se trata de responder a estos interrogantes, sino simplemente
de plantear las cuestiones y apuntar su interpretacin econmica ms elemental. En el libro del alumno se resaltan las
tres razones por las que nos puede ser de utilidad estudiar
economa.
1. Nos puede ayudar a comprender el mundo en el que vivimos. La economa puede ser interesante y entretenida, pero
siempre que explotemos los aspectos motivadores de la
misma y sobre los que tienen curiosidad los alumnos, o les
ayuden a resolver enigmas como los que se citan en el libro.
2. Una segunda razn es que nos puede ser muy til para
tomar decisiones en nuestra vida cotidiana. Nos puede
ayudar como consumidores o trabajadores para movernos

en el mundo econmico. Pero para ello es importante

conectar con los posibles centros de inters del alumno:
Dnde trabajar y de qu? Alquilar o comprar una vivienda? Cmo calcular nuestros impuestos? Cmo hacer
un presupuesto o cmo montar una empresa propia?
3. Finalmente, nos puede ayudar a participar como ciudadanos
crticos en un mundo en el que lo econmico ha adquirido
un protagonismo determinante: cmo puede aumentar el
empleo? Cmo contribuir a una economa ms sostenible? Por qu hay pases ricos y pobres?
La economa es, adems, un lenguaje social que hay que
entender para comunicarse con los dems, para comprender
las noticias, para aceptar o rechazar las propuestas de los
polticos: qu son el PIB, el dficit pblico, la poblacin activa o la productividad?

Sugerencias didcticas
Sugerimos que las tres razones antes expuestas estn
presentes continuamente a lo largo del curso como brjula
que nos oriente sobre el para qu estudiar economa.
En definitiva, se trata de explicar una economa que trate de
problemas y de realidades, y no una economa abstracta y
acadmica. Esto segundo solo tiene sentido por exigencias de comprensin y planteamiento de lo primero, y
nunca como fin en s mismo.

18

En este sentido, la intervencin del profesor puede favorecer

una actividad de ampliacin de los ejemplos e interrogantes citados en el libro, en la que los alumnos puedan proponer otros ejemplos que les generen curiosidad o sobre
los que estn especialmente motivados. Dedicar algunos
minutos a esta actividad supone aprovechar una ocasin
excelente para descubrir sus motivaciones e intereses
sobre la economa.

2. La escasez de recursos y la necesidad de elegir

Sin duda, es el concepto nuclear de la unidad. Por ello, conviene asegurarnos de que nuestros alumnos lo entienden y lo
saben aplicar a situaciones diversas. Nuestra propuesta parte
de que reconozcan esta cuestin clave en lo ms cercano,
para posteriormente generalizarla a otros mbitos.
El trabajo sobre estos primeros conceptos lo iniciamos tratando de favorecer un coloquio en el que preguntaremos a los
alumnos si recuerdan situaciones en las que queran hacer
varias cosas y solo tenan dinero para una de ellas. Cul fue
la decisin? Es importante que relacionen la escasez (no tienen dinero para ambas cosas) con la necesidad de elegir.
El siguiente paso ser comprobar que lo que ocurre individualmente tambin sucede en el conjunto de la sociedad.

Para ello, planteamos la actividad nmero 1 (informaciones

extradas de la prensa diaria), que puede aprovecharse para
iniciar un coloquio cuya finalidad sea ilustrar el problema de
la escasez de recursos en nuestra sociedad, y que puede
organizarse a partir de las cuestiones que se sealan en la
actividad.
La intervencin del profesor debe ir dirigida a centrar la
siguiente idea clave: en la base del problema econmico
est el que los bienes materiales no existen en la naturaleza
en la forma necesaria para satisfacer las necesidades, es
decir, necesitan ser transformados; ni existen tampoco de
forma ilimitada, es decir, son en general escasos respecto de
las necesidades.

Sugerencias didcticas
A partir de esta idea clave, se pueden introducir algunas
cuestiones para la reflexin que pretenden poner a prueba
esta idea: si lo determinante es la escasez, cmo se entiende que no se utilicen todos los recursos disponibles?
Por qu existen personas en paro, tierras que no se cultivan o capital sin invertir? Cmo se justifica el despilfarro
de recursos importantes en dietas de adelgazamiento en
un contexto de escasez y de hambre?
Para esta reflexin, proponemos la realizacin de la actividad nmero 8, con la que se pretende llamar la atencin
sobre estas contradicciones y, sobre todo, interesar y crear
curiosidad sobre los problemas que se irn abordando a
lo largo del curso. En cualquier caso, la intervencin del
profesor debe asegurar que queden claras algunas ideas.

Es deseable que se utilicen los recursos y los bienes

capaces de satisfacer necesidades de la mejor forma posible; es decir, se trata de iniciar un trabajo que favorezca
un consumo responsable y de sensibilizar hacia una
concepcin de desarrollo sostenible.
Dando por supuesto que los recursos se emplean ptimamente, siempre habr que elegir qu bienes van a producirse con ellos. Este problema de eleccin es central
en economa: el que los recursos sean escasos significa
que, cuando elegimos producir un bien, decidimos al
mismo tiempo no producir otros que podran obtenerse
con los mismos recursos.

Soluciones de las Actividades de aplicacin

1. La informacin aportada en el libro permite fcilmente comentar los esquemas propuestos.
En el primer esquema, por ejemplo:

Recursos
(madera)

Transformacin (corte,
ensamblado, etc.)

Bienes y servicios
(mesa)

Satisfaccin de
necesidades

En el segundo esquema deben relacionar algn ejemplo de escasez con la necesidad de elegir a nivel personal, familiar
o social.

19

Orientaciones didcticas
3. Los distintos tipos de necesidades
Nuestros alumnos experimentan sus necesidades cotidianas
como necesidades comunes a todo tipo de sociedad o grupo
social. Pensemos en algunas: ducharse en invierno con agua
caliente, trasladarse al instituto en autobs, vestirse, escuchar
msica, pasear por el campo, ir al cine, etc.
Cules exigen actividad econmica?
Cul es la necesidad: trasladarse al instituto o trasladarse
de una determinada forma?
Las necesidades han sido siempre las mismas? Se han
satisfecho de la misma forma?

Estas cuestiones sirven para favorecer un coloquio en el que,

al final, les pedimos que hagan una relacin de las diversas
necesidades que tenemos y que las ordenen segn sus
prioridades: alimento, salud, educacin, distintos tipos de
ocio, etc. Posteriormente, pueden comprobar las diferencias
con las de sus compaeros y comentar las ms significativas.
Las actividades finales nmeros 3, 4 y 5 insisten en el sentido
y evolucin de nuestras necesidades e incorporan un elemento de reflexin que ser retomado en el apartado Temas
de reflexin y debate.

Soluciones de las Actividades de aplicacin

a) El contraste de imgenes, combinadas de tal forma que
una refuerce lo que expresa la otra y viceversa, adems de
favorecer el inters por estas cuestiones, permite atribuir un
mayor significado a los conocimientos que se adquieren.
La resolucin de la actividad puede organizarse en el
grupo-clase, al que pedimos que diga todo lo que le
sugiere (brainstorming o tormenta de ideas), oralmente o
por escrito.
Como el uso de esta tcnica puede sernos de gran utilidad
a lo largo del curso, conviene recordar a nuestros alumnos
que, para favorecer todo su potencial, es necesario seguir
algunos requisitos, tales como:
Decir todo lo que a uno se le ocurra, sin filtros de ningn
tipo.

Cualquier idea puede repetirse o completarse por otros.

Una sesin de tres minutos es suficiente.
El contraste de situaciones pretende estimular reacciones
e ideas que permitan, posteriormente, crear un clima de
participacin y debate de los alumnos acerca de las
necesidades humanas y los lmites para su satisfaccin,
as como sobre las desigualdades econmicas dentro de
un pas y entre pases, y apuntar algunas de las razones de
todo ello.
b) Entre las circunstancias que pueden citarse estn la clase
o grupo social al que se pertenece, el momento histrico
en que se vive, el rea geogrfica en la que se nace, el
grado de desarrollo de un pas y el modo en que est
repartida la riqueza entre sus habitantes.

No se permite opinar sobre lo que otros han dicho.

4. Los bienes y servicios que satisfacen necesidades

Partiendo del inventario de bienes que nos rodean, abrimos
un coloquio pidiendo a los alumnos que sealen ejemplos
de bienes por los que tienen que pagar un precio y bienes
libres o gratuitos. Despus de una primera ronda, la intervencin del profesor debe favorecer el que surjan ejemplos que
permitan identificar tanto bienes materiales como inmateriales o de servicios, de consumo y de produccin, etc. Para
asegurar este aprendizaje, planteamos la resolucin de la actividad final nmero 6.

20

Una idea que debe quedar clara es que los bienes econmicos son aquellos que no se encuentran disponibles de forma
libre y cuya produccin requiere un esfuerzo de recursos. Para
poner a prueba esta idea, les objetamos que un bien puede
ser econmico o no en funcin de circunstancias geogrficas, histricas o sociales. Por ejemplo, existen zonas en las
que el agua es prcticamente un recurso gratuito, mientras
que en otras es un recurso escaso y costoso. Como complemento de esta reflexin, planteamos la realizacin de la actividad nmero 7.

5. La perspectiva econmica o cmo elegir en economa (I)

En economa, las elecciones son inevitables porque los
recursos son escasos. Una gran parte de la economa se basa
en el supuesto bsico de la eleccin racional. Pero cul es
la forma peculiar que tienen los economistas de abordar los
problemas? Qu es lo distintivo de la forma de razonar en
economa? En este apartado, iniciamos la enseanza de
algunas de las claves del razonamiento econmico o perspectiva econmica, concretada en los cuatro principios que
se exponen: el coste de oportunidad, los costes irrecuperables, el anlisis marginal y la importancia de los incentivos en cualquier decisin econmica.
Sobre el coste de oportunidad de nuestras decisiones, es
importante que los alumnos relacionen la escasez (no tener
dinero para realizar dos actividades de ocio en el ejemplo
expuesto en el libro de texto) con la necesidad de elegir y, por

tanto, con renunciar a algo (coste de oportunidad de la decisin).

En cuanto a los costes irrecuperables, el anlisis marginal
y los incentivos, los ejemplos que se sealan en el libro del
alumno sobre estos principios se refieren a situaciones
cercanas a su experiencia econmica, con la finalidad de motivarles hacia estos conceptos y que adquieran un significado
funcional y prctico.
Con la eleccin de estos ejemplos, queremos ilustrar que
aprender economa puede ser muy sencillo e intuitivo: simplemente, mirar a nuestro alrededor y analizar aquellos
hechos o cuestiones que, de una manera u otra, nos han llamado la atencin respecto a temas que podemos intuir que
entran en lo econmico.

Sugerencias didcticas
La idea de que el coste de oportunidad de cualquier
opcin debe relacionarse con la segunda alternativa ms
deseada se puede reforzar con su aplicacin a otros casos.
Recuerdas ejemplos similares en los que has tenido la
necesidad de elegir?
Cul ha sido en cada caso su coste de oportunidad?

Una prctica de gran utilidad para afianzar conceptos es la

elaboracin de mapas y esquemas conceptuales realizados
por los alumnos. Siguiendo el esquema del libro del
alumno sobre la decisin individual de asistir al concierto
o comprar un disco, les proponemos que realicen un
esquema similar para el ejemplo de la decisin del Ayuntamiento, planteado en la actividad final nmero 12.

Construir una
pista polideportiva
El
presupuesto
municipal
escaso

Si la eleccin es

obliga a
elegir entre

.................................

el coste de
oportunidad es
..................................

Edificar un centro
para la tercera edad

Orientaciones para la seccin En la prctica: cmo se mide el coste de oportunidad

Los deportistas de lite como las estrellas del ftbol suelen comenzar su carrera muy jvenes, lo que les lleva a obtener
grandes ingresos en edades muy tempranas. Para estas personas, por tanto, continuar sus estudios tiene un coste de oportunidad muy alto: renunciar a esos fuertes ingresos, fama, etc., por lo que suelen terminar abandonando los estudios.

21

Orientaciones didcticas
5. La perspectiva econmica o cmo elegir en economa (II)
Una vez que los cuatro principios de la perspectiva econmica se han entendido, la intencin es que los alumnos
descubran el sentido funcional de estas herramientas conceptuales. Para ello, sugerimos iniciar un trabajo sistemtico
que se desarrolle a lo largo del curso para dotar a nuestros
alumnos de las claves del razonamiento econmico. Lo
esencial de la perspectiva econmica est en el procedimiento de aproximacin razonada que se pretende desarrollar,
y que utilizaremos para explorar, comprender y tomar decisiones en cualquier situacin o problema econmico. Es
decir, se trata de favorecer cabezas bien organizadas en
lugar de cabezas llenas.
Este procedimiento sigue una serie de pasos:
1. Definir la dimensin econmica del problema o cuestin
(cules son los hechos importantes y las opciones).

2. Identificar qu conceptos son ms tiles para comprender

lo esencial del problema y cules son ms tiles para
explorar los efectos de cada una de las alternativas.
3. Analizar, con la ayuda de esos conceptos, las consecuencias de cada una de las alternativas.
4. Sealar la mejor alternativa a la luz de sus consecuencias
para el logro de los diversos fines y prioridades.
La importancia de este enfoque descansa en la forma sistemtica que establece para ayudar a los alumnos a organizar
su pensamiento a la hora de abordar las cuestiones y
problemas econmicos, favoreciendo la sustitucin de ideas
y juicios previos por una actitud ms razonada. La intervencin del profesor de Economa en un curso introductorio debe
estar orientada a facilitar a su alumnado este proceso.

Sugerencias didcticas
En esta unidad, nos centraremos en comprender la
dimensin econmica de cualquier situacin o dificultad y
en identificar qu conceptos son ms tiles para entender
lo esencial del problema. Como paso previo, planteamos a
los alumnos que se pregunten sobre el sentido econmico
de su comportamiento cotidiano: Piensa en cosas que
has hecho durante la semana y seala ejemplos de actividades econmicas y otras que no lo son. Qu tienen en
comn las actividades econmicas?
El listado de ejemplos que surgir puede ser aprovechado
para sealar la dimensin econmica de cualquier actividad y proponer otros ejemplos de actividades sociales que,
en principio, no se perciben como econmicas: cul es la
perspectiva econmica de la decisin de casarse o las
dudas de un matrimonio acerca de tener un nuevo hijo o
de divorciarse? Cul es la dimensin econmica de la
decisin de un alumno de abandonar los estudios para
buscar trabajo?
Una vez elegido un caso o cuestin econmica de entre
los ejemplos aportados, propondremos a nuestros alumnos identificar cmo se manifiesta la escasez en esas
situaciones, el porqu de la necesidad de elegir y el coste
de oportunidad consiguiente. O que lleguen a entender

cmo la existencia de costes irrecuperables est interfiriendo en la decisin. En otros casos, nos interesar abordarlos desde un anlisis marginal o desde la perspectiva
de los incentivos y su influencia en el comportamiento de
las personas. Podemos reforzar este procedimiento aplicndolo al estudio de un caso concreto (El caso de Juan)
resolviendo la actividad nmero 22.
En resumen, de lo que se trata es de desarrollar en los
alumnos un procedimiento para aprender a aprender
economa, y que se concreta en:
Aplicar los conceptos econmicos bsicos para explorar,
comprender y tomar decisiones sobre problemas econmicos de actualidad, incorporando opiniones y juicios propios, con argumentos razonados, y utilizando ejemplos y
datos apropiados.
Como complemento de la perspectiva econmica, con el
subepgrafe en el que se tratan las otras claves que intervienen en la eleccin se pretende que nuestros alumnos
amplen el foco desde lo particular hasta lo general. Para
ello, sugerimos apoyarnos en el texto inicial de Sampedro:
Economa somos nosotros.

Orientaciones para la seccin En la prctica: el anlisis marginal en las relaciones cotidianas

La primera cuestin es de respuesta personal, en la que debe valorarse la adecuacin del ejemplo al contenido expuesto.
Otros ejemplos similares al agua y los diamantes pueden ser la comida y las joyas.

22

6. Los modelos econmicos y su lenguaje

Algunos conceptos e instrumentos matemticos resultan
imprescindibles para facilitar una mejor comprensin de la
economa. Este es el caso de los modelos y su lenguaje.
Pero el concepto de modelo resulta muy abstracto para nuestros alumnos, y, sobre todo, las relaciones entre modelo y realidad. Por ello, dado que resulta un concepto fundamental en
economa, conviene detenernos para aclarar algunas cuestiones.

de su falta de realismo, su estudio es til para aprender cmo

funciona el cuerpo humano. Al igual que los modelos de plstico, los modelos econmicos omiten muchos detalles para
poder ver lo que es realmente importante. De la misma forma
que el modelo de biologa no contiene todos los msculos y
los vasos capilares del cuerpo, los modelos de los economistas no contienen todos los rasgos de lo que se pretende
estudiar.

Nuestros alumnos entendern fcilmente el sentido de los

modelos econmicos si les hacemos ver el paralelismo con
otros modelos que ya les resultan familiares, como, por ejemplo, los que utilizan para aprender la anatoma del cuerpo humano. De la misma forma que los profesores de Biologa
ensean anatoma con reproducciones del cuerpo humano
hechas de plstico, los profesores de Economa se sirven de
estas representaciones simplificadas para facilitar la comprensin de determinados fenmenos.

Estas advertencias convendr recordarlas cuando estemos

utilizando modelos concretos en prximas unidades, como
los modelos sobre el flujo circular de la renta, el equilibrio
entre oferta y demanda o los distintos modelos de mercado,
etc.

Naturalmente, estos modelos de plstico no son cuerpos

humanos y nadie los tomara por una persona real; son esquemticos y omiten muchos detalles. Sin embargo, a pesar

En relacin con el modelo de la Frontera de Posibilidades de

Produccin, en esta unidad debemos centrarnos en asegurar
que los alumnos entiendan el papel de los supuestos y que
manejen su representacin grfica a partir de supuestos concretos. El modelo se retomar en la unidad 2 para aplicarlo a
la produccin potencial de un pas, una vez que se hayan
presentado los factores productivos.

Soluciones de las Actividades de aplicacin

1. La representacin grfica sera similar a la presentada en el
libro, pero, en lugar de notas en economa o geografa, son
ejercicios realizados de matemticas (eje vertical) y ejercicios de economa (eje horizontal). Uniendo los puntos que
representan las distintas combinaciones de ejercicios (20,
0), (16, 2), (12, 4), (8, 6), (4, 8) y (0, 10), obtendremos la
Frontera de Posibilidades de Produccin de este estudiante.
10

7,5

A
B

La combinacin (4, 4) est por debajo de su rendimiento

potencial; las razones pueden ser varias: dedica menos
tiempo, falta de concentracin, etc.
3. Si un da dobla los ejercicios de matemticas, pasa de la
combinacin (8, 6) a la (16, 2); es decir, su coste de oportunidad viene medido por los cuatro ejercicios de economa que deja de hacer.
4. Si se incrementa el nmero de horas, la frontera se desplazara hacia el exterior, lo que nos indica que las combinaciones de ejercicios realizados ahora son mayores en
todos los casos.

F
C

2,5

2. La combinacin (8, 8) no es posible, ya que est por encima de sus posibilidades.

D
E

2,5

7,5

10

23

Orientaciones didcticas
SOLUCIONARIO DE LAS ACTIVIDADES FINALES
Test de contenidos bsicos
1. F 2. V 3. F 4. V 5. F 6. F 7. V 8. V 9. F 10. V 11. F 12. V 13. F 14. V

Claves para la solucin de las actividades

1. Lo que tienen en comn estos titulares de prensa es
que reflejan situaciones de escasez de recursos para
satisfacer las necesidades existentes. Las propuestas
de otros ejemplos deben presentar con claridad qu
necesidades se dejan sin satisfacer. El problema de la
escasez siempre ha existido, aunque la forma en que se
manifiesta ha ido cambiando segn las pocas, los
pases, las personas, etc.

2. Si los recursos fueran ilimitados respecto de nuestras

necesidades, no habra necesidad de elegir, y, por tanto,
no tendran sentido la preocupacin econmica ni la
economa. En este paraso carecera de importancia la
distincin entre bienes libres y bienes econmicos.

3. Con esta actividad se pretende que seleccionen todo

aquello que es imprescindible para sobrevivir
(necesidades bsicas). En este contexto imaginario,
deben permitirse algunas preguntas para situar mejor la
tarea; por ejemplo, hay agua en las proximidades?, o
cul es la distancia al pueblo ms cercano?, etc.

4. Hoy da, en los pases desarrollados podemos

clasificarlas as:
Comer (primaria), viajar (secundaria), ir a la moda
(secundaria), escuchar msica (secundaria), ir al
mdico (primaria), navegar por internet (secundaria,
aunque dependera del uso que se haga del mismo),
ir a la discoteca (secundaria), estar informado
(primaria).

5. El sentimiento de nuestros alumnos sobre cules seran

las necesidades ms bsicas coincidira con el de otros
jvenes de pocas pasadas. La diferencia estara en el
grado de satisfaccin de las mismas, que ha mejorado
sustantivamente, junto con la aparicin de otras
mltiples y nuevas necesidades. Entre las claves para
explicar las diferencias deben citar la evolucin y el
progreso econmico de nuestra sociedad, junto con la
universalizacin de ciertos derechos como la educacin,
la sanidad, etc.

6. Los ejemplos de nuestros alumnos deben ser distintos

de los apuntados en el libro.

7. Se trata de un ejercicio de reflexin, en primer lugar,

sobre la desigual distribucin de los recursos y sobre la
relatividad del concepto de escasez. La segunda
pregunta nos remite al deterioro ambiental y a la cada
vez mayor escasez de aire sin contaminacin. De la
misma forma que hoy resulta habitual en ciertas zonas
el consumo de agua embotellada, podemos imaginar
un fenmeno parecido con el aire que respiramos.

8. La escasez no se manifiesta ni se percibe de la misma

manera por las distintas personas que integran una
sociedad, ni todos los pases lo viven de la misma
forma. La escasez en un mundo desigual convive con la
abundancia, lo que explica que coexistan dietas para
perder peso con las muertes por hambre, o que la dieta
de los animales domsticos en algunos pases sea
mucho ms rica que la dieta humana de otros. La

24

destruccin de cosechas por parte de agricultores tiene

otras motivaciones: protesta por los bajos precios o por
entradas de productos agrcolas extranjeros que
compiten con los nacionales, etc.

9. Se trata de que los ejemplos expresen con claridad a

lo que se renuncia con la eleccin. El coste de
oportunidad de optar por Ciencias Sociales es
renunciar a aquellos estudios universitarios o de
formacin profesional que exigen otra modalidad de
Bachillerato.

10. En el caso de que nos regalen la entrada, el coste de

oportunidad de asistir al partido lo constituye la mejor
actividad alternativa que podramos realizar durante el
tiempo que dura el partido.

11. Aunque de respuesta libre, se valorar el que entiendan

el papel de los incentivos en el comportamiento de las
personas, as como que lo apliquen a una reflexin
personal sobre los incentivos no econmicos que,
consciente o inconscientemente, mueven a las
personas.

12. La explicacin debe contener dos ideas: la escasez de

recursos para llevar a cabo todo lo necesario y algn
argumento que explique la eleccin que se hace. El
coste de oportunidad de construir la pista polideportiva
est en los servicios que no recibirn las personas
mayores.

13. a) El coste de oportunidad de cambiar de trabajo y

obtener ms ingresos es renunciar a una hora de ocio
diaria. b) Las personas se mueven por incentivos. c)
Anlisis marginal. d) Costes irrecuperables.

14. La respuesta debera tener en cuenta los beneficios y

costes marginales del cambio de decisin.

15. Lo importante en esta actividad es que no se pueden

cubrir todas las necesidades que tiene el instituto. Por
ello, habr que especificar una relacin de todas las
tareas que habra que hacer con una estimacin o
presupuesto de lo que costara realizarlas. Partiendo del
supuesto de que solo hay dinero para realizar el 50% de
las necesidades, habr que seleccionar qu es
imprescindible y qu puede esperar, justificando sus
prioridades.

16. La respuesta se extrae directamente de la informacin

aportada en el libro.

17. Respuesta personal, en la que debe valorarse que

conocen el modelo y lo aplican correctamente para una
reflexin personal sobre su forma de estudiar y sobre el
uso eficiente de su tiempo de estudio, hbitos y
mtodos de trabajo, concentracin y motivacin, etc.
Como lo normal es que estn por debajo de sus
posibilidades, debemos orientar la reflexin hacia un
cambio de actitud favorable a la mejora de su
rendimiento, detectando aquellas cuestiones que deben
mejorarse.

18. a) Las dudas de la pareja sobre tener un hijo pueden

abordarse desde el coste de oportunidad de tenerlo o
no. No obstante, hemos preferido proponer que lo
analicen desde una perspectiva marginal en la que
deben identificar tres costes adicionales: ms gastos,
menos tiempo, ms tareas, etc. Los tres beneficios
adicionales son ms subjetivos y de respuesta ms
personal.
b) En otras sociedades y culturas menos evolucionadas,
la decisin parte de supuestos distintos: la situacin
laboral de ambos cnyuges, las tradiciones, las
expectativas profesionales, etc.

19. Recomendamos proponer esta actividad despus de

leer los textos de la seccin Temas de reflexin y
debate. Aunque de respuesta libre, se valorar el que se
apliquen los conceptos e ideas trabajados en la unidad,
especialmente la evolucin de nuestras necesidades y
la seccin comentada.

20. El coste de oportunidad de gastarte hoy los 1000 euros

est constituido por los intereses que podras recibir del
banco y a los que renuncias.

21. El coste de oportunidad de mantener tu bicicleta es de

50 euros. El coste irrecuperable es de 120 euros.

22. El caso de Juan. Esta actividad tiene la finalidad de

aplicar el procedimiento de aproximacin razonada a un
caso frecuente en alumnos de estas edades, que
puede realizarse individualmente o por grupos de tres.
A partir de la informacin que se aporta de la
situacin de Juan y de su entorno econmico,
pedimos a los alumnos que se pongan en su papel y
que analicen el caso expuesto atenindose a las
cuestiones que se plantean. Finalmente, tendrn que
aconsejar una decisin de forma razonada.
Para ayudar en estas cuestiones, se pueden apuntar
algunas consideraciones: Juan puede que consiga un
trabajo inmediatamente, pero puede que tenga que
enfrentarse al desempleo en el futuro. Si permanece

sin cualificar y busca trabajo en sectores de la

economa que necesitan personal cualificado, est
aumentando el riesgo de quedar desempleado. Sus
padres estn preocupados con sus perspectivas de
empleo a medio plazo, mientras que l solo considera
su situacin presente.
Una vez presentada la tarea, conviene abrir un
coloquio en su primera fase para aclarar informaciones
que pueden ayudar a entender lo que se les pide. Las
preguntas del profesor pueden dar pistas de los
conceptos que necesitan utilizar, y para identificar y
valorar aquello a lo que se renuncia: Qu coste de
oportunidad personal tiene para Juan dejar los
estudios? De continuar los estudios, a qu renuncia?
En qu medida tiene que ver su decisin con su
rechazo por los estudios? Qu otros incentivos estn
pesando en su decisin? Cul es la relacin entre
cualificacin y obtencin de empleo? Qu sabemos
sobre las perspectivas econmicas de la zona?
Este tipo de casos suele generar preguntas y
necesidades de mayor informacin. Estas demandas
son una excelente oportunidad para observar y evaluar
el proceso de cada grupo. Las preguntas que hacen
los alumnos nos informan no solo sobre lo que saben
o no saben, sino tambin sobre la forma en que
abordan las cuestiones. La demanda de mayor
informacin sobre las aptitudes y habilidades de Juan,
sobre las razones de su conflicto con los estudios, o
ms detalles sobre las perspectivas de empleo en su
zona, etc., muestran una forma de acercamiento al
problema, que es la que se trata de favorecer a lo
largo del curso.

23. El que siempre haya habido pobres no es algo

determinante para el futuro ni algo gentico. Entre los
factores que explican las desigualdades deben citarse el
modo de organizacin econmica y social; la existencia
de clases o grupos sociales con distintos privilegios; la
falta de desarrollo econmico, democrtico y cultural del
pas, etc.

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Orientaciones didcticas
Aprende en la red
Tanto en esta unidad como en las sucesivas, con esta
seccin se pretende trabajar los aprendizajes a los que se
refiere el criterio de evaluacin nmero 7 del currculo oficial
de esta materia: Reconocer distintas interpretaciones y
sealar las posibles circunstancias y causas que las
explican, a partir de informaciones procedentes de los
medios de comunicacin o internet que traten, desde
puntos de vista dispares, cuestiones de actualidad
relacionadas con la poltica econmica, distinguiendo entre
datos, opiniones y predicciones.
Este tipo de criterios se refiere a aprendizajes complejos y
que, por tanto, requieren de un progreso a lo largo del
curso. En esta primera unidad trataremos, por una parte, de
familiarizar a nuestros alumnos con la bsqueda de las
informaciones solicitadas a travs del acceso autnomo a
internet, as como favorecer el que reconozcan las diversas
interpretaciones que suelen producir en el anlisis de las
cuestiones econmicas, dejando para prximas unidades
el que aprendan a distinguir entre hechos, datos y
opiniones.

24. Para esta primera bsqueda se ha elegido un tema

sobre el que nuestros alumnos estn especialmente

motivados. Son las cuestiones que los alumnos

identifican con su economa, y suelen entrar en ellas
con gran inters y curiosidad. La tarea sobre las cuatro
cuestiones que se plantean puede organizarse
dividiendo la clase en cuatro grupos, de tal forma que
cada grupo busque e informe posteriormente a la clase
sobre cada una de las cuestiones.
Una vez que los alumnos han obtenido los resultados
de su bsqueda, es conveniente contrastar los datos
generales que nos ofrecen estos estudios con los de su
propia experiencia econmica.

25. Podemos orientar la bsqueda planteando un hecho y

algunos interrogantes: el nmero de jvenes que
dependen de su familia se ha duplicado en los ltimos
15 aos, es decir, los jvenes cada vez se independizan
ms tarde. A qu atribuyes este cambio? Qu
circunstancias podran hacer cambiar esa situacin?

26. Se trata de que conozcan los objetivos del milenio, sus

avances y retrocesos. Orientaremos a los alumnos para
que incorporen los resultados de esta bsqueda al tema
de reflexin y debate del apartado siguiente.

Temas de reflexin y debate: escasez o desigualdad?

La eleccin del tema tiene la finalidad de contextualizar y relativizar la escasez de recursos como problema bsico de la
economa, es decir, se trata de que los alumnos comprendan que, aunque la escasez est presente en el seno de todas las
sociedades, afecta de forma muy diferente a los distintos pases y a las personas dentro de cada pas.

Ideas clave de los textos

Para ello, los textos elegidos tratan de presentar un mundo
de contrastes. En primer lugar, el informe del Worldwatch
Institute nos muestra los hechos y datos de un mundo
global en el que el consumismo y el despilfarro de recursos
coexisten con el hambre y la miseria.

El texto Escasez y sociedad de consumo les toca muy de

cerca a los jvenes, y con l se trata de favorecer una
reflexin sobre la naturaleza de nuestras necesidades y
sobre la dependencia de corrientes, modas y del poder de
la publicidad.

El segundo texto, La sociedad de consumo y sus lmites

(medio ambiente y desequilibrios polticos y psicolgicos),
es un tema que ser objeto de atencin en sucesivas
unidades, ya que constituyen referentes claros de tres
preocupaciones que se mantienen a lo largo del curso.

La opinin de Fernando Savater (Vivir mejor con menos),

por ltimo, nos recuerda que est muy bien disponer de
cosas que nos hacen ms agradable la vida, pero que,
como todo, pasado un lmite, se convierten en lo contrario
de lo que necesitamos: un estorbo. El autor nos propone un
criterio de consumo razonable al servicio del desarrollo de
la persona.

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Sugerencias de explotacin didctica

Una vez que los alumnos conozcan los textos, la
intervencin del profesor deber ir dirigida a subrayar los
contrastes entre carencias y abundancia, y favorecer que
los alumnos reflexionen sobre un modo de vida que est
llegando a sus lmites.
Los temas de reflexin y debate exigen una metodologa
especfica. Al tratarse de contenidos relacionados con
valores, no es el profesor quien debe adelantar juicios de
valor sobre cuestiones como estas; lo importante es
ayudarles a que entiendan la naturaleza de los conflictos y,
de esa manera, a que se formen sus propios juicios a la luz
de sus valores.
De entre las distintas tcnicas posibles para la enseanza
de valores, en este caso proponemos la discusin
productiva. Esta tcnica requiere organizar la clase en
grupos pequeos para discutir posiciones distintas sobre
una cuestin controvertida, como, por ejemplo, la que se
plantea en este apartado. Aunque nuestros alumnos suelen
tener una opinin previa sobre esta cuestin, una vez que
se hayan ledo los documentos, se les indicar que antes
de definirse se planteen algunas cuestiones a travs del
siguiente procedimiento.

ideal es encontrar una afirmacin que distribuya a la

clase en grupos relativamente homogneos.

3. Se forman grupos de cuatro alumnos, de tal forma que

en todos los grupos haya representantes de las distintas
posiciones, con la intencin de generar una discusin
sobre valores. Para ello, se dan las siguientes
instrucciones:
Se debe tratar de encontrar un equilibrio entre
escuchar la opinin de los dems y presentar la
propia.
No se trata de alcanzar un acuerdo en el grupo; se
debe permitir ms de una afirmacin por cada grupo.
Al final, cada alumno debe entender mejor su propia
posicin y comprender mejor la de los otros.
Adems, los alumnos habrn compartido cuestiones
de concepto que a menudo son la causa de los
desacuerdos.
Despus de la discusin, les pediremos que
manifiesten la posicin del grupo y los argumentos de
unos y otros.

4. Si bien algunos alumnos pueden cambiar sus visiones

1. Presentamos al grupo varias afirmaciones extradas de
los textos o propuestas por el profesor, entre las que se
elegir una para el debate. Deben ser afirmaciones
generales y suficientemente controvertidas para generar
puntos de vista muy diferentes, tales como:
Siempre habr ricos y pobres.
Aunque creas que eres t el que eliges, la verdad es
que nos manipulan para provocar que compremos
cosas que no necesitamos.

2. Una vez que ha sido elegida la afirmacin que suscita

ms polmica, el siguiente paso es pedir a los alumnos
que decidan su propia posicin (muy de acuerdo, de
acuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo). Lo

como resultado de este ejercicio, este no es el objetivo

esencial. Se trata ms bien de desarrollar las
habilidades de argumentacin propia y de escucha
ajena.
Para ello, despus de un tiempo de discusin,
planteamos una parada para evaluar las interacciones
y comunicaciones dentro de los grupos, pidiendo a
cada miembro evaluar su participacin y la del resto. Si
un grupo tiene problemas, habra que hacer
sugerencias concretas e intervenir ms directamente
para favorecer el cambio.

5. Finalmente, en grupo, se puede desarrollar un coloquio

sobre la naturaleza de los desacuerdos en valores y
sobre las conclusiones de la experiencia.

Claves para el desarrollo de la seccin Punto de reflexin

1. A travs de sofisticadas tcnicas de marketing y
grandes medios publicitarios. La segunda cuestin ha
sido incorporada ya en el debate.

2. Aunque la frontera es compleja de trazar, la respuesta la

podemos encontrar en el texto de Fernando Savater
Vivir mejor con menos, en el apartado de reflexin y
debate: Lo importante es tener las cosas, pero que
estas no terminen aduendose de la persona.

3. Respuesta libre, en la que se valorar especialmente la

comprensin de la informacin aportada, as como la
elaboracin de propuestas razonadas, eligiendo
argumentos apropiados y con referencias a valores
ampliamente admitidos (solidaridad, equidad,
sensibilidad por los problemas medioambientales, etc.).

4. Aunque en la respuesta debe permitirse la originalidad,

debe asociarse con un determinado tipo de sociedad,
es decir, es un diagrama slo explicable desde la
sociedad de consumo.

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