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Actas Que Leer Como Leer Baja PDF
Actas Que Leer Como Leer Baja PDF
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Comit editorial
Vernica Abud
Felipe Alliende
Paz Balmaceda
Alicia Berros
Natalia Garca
Cecilia Garca-Huidobro
Claudia Lagos
Constanza Mekis
Bernardita Muoz
Guillermo Soto
Vernica Uribe
Alejandro Zambra
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ndice
Prlogo
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Presentacin
El vicio impune
por Carlos Pea
19
Conferencias magistrales
Leer la lectura
por Roger Chartier
29
49
71
89
103
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129
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Captulo 1: Nuevos
paradigmas en la
educacin y la lectura
Captulo 2: Qu leer en la
escuela?
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Captulo 3: Lectura y
construccin de identidad
Captulo 5: Edicin y
mercado del libro infantil
Captulo 6: El fomento
lector en la formacin
docente
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159
169
183
201
Cmo no leer
por Felipe Cussen
217
239
253
261
267
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Captulo 7: Leer en
paales
Captulo 9: Fomento
lector en sectores
vulnerables
301
317
333
349
365
375
391
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417
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Biografas
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Voces en el desierto
por Rafael Gumucio
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El vicio impune
- por Carlos Pea
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Referencias
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Conferencias
magistrales
Leer la lectura
por Roger Chartier
La necesidad de construir criterios para la seleccin de
lecturas
por Gemma Lluch
Leer la lectura
- por Roger Chartier
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Prcticas de lectura
La primera muerte remite a las transformaciones de las prcticas de lectura. En Francia, al comparar encuestas estadsticas
referentes a prcticas culturales, si bien no se observa un
retroceso del porcentaje global de los lectores ya que
tanto en 2008 como en 1973 un 70% de los encuestados
dice haber ledo por lo menos un libro en el ao anterior,
al menos se nota la disminucin de la proporcin de los
forts lecteurs, es decir, de los lectores que leen ms de veinte
libros por ao. Este retroceso es particularmente importante
en la franja de lectores comprendida entre los 19 y 25 aos y
en la poblacin masculina, lo que produce como consecuencia
una feminizacin de la lectura (Donnat, 2012).
Por otra parte, las encuestas sociolgicas dedicadas a la
franja de los jvenes, comprendidos entre los 13 y 17 aos,
registran una disminucin de la lectura y, sobre todo, poca
importancia del libro en la presentacin que estos jvenes
hacen de s mismos (Baudelot et al., 1999). Una investigacin
reciente, basada en entrevistas y cuestionarios para 4 mil
jvenes franceses de 11, 13, 15 y 17 aos, refuerza este
diagnstico. En 2008, 33% de los nios de 11 aos deca
leer libros cada da y solamente 15% declar no leer casi
nunca. Con los adolescentes de 17 aos los porcentajes son
bastante distintos: slo 9% deca que lea un libro cada da
y 47% que nunca o casi nunca lea un libro. La conclusin
es contundente: la adolescencia es el momento decisivo en
relacin con la distancia tomada respecto de los soportes
tradicionales de la cultura escrita y la lectura (Merckl et al.,
2010). Desde los aos 80 del siglo XX cada generacin va
entrando a la edad adulta con un nivel de lectura inferior al
nivel de la generacin anterior.
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La crisis de la edicin
Las conclusiones que se pueden obtener de las polticas
editoriales han reforzado la certeza de que hay una crisis
de la lectura. Esta crisis, que no perdona a los gneros de
ficcin, se hace sentir con ms dureza en la edicin de libros
de ciencias humanas y sociales. En ambos lados del Atlntico,
los efectos de esta crisis son comparables, aun cuando las
causas principales no sean exactamente las mismas. En los
Estados Unidos, el dato esencial es la reduccin drstica de
la adquisicin de monografas por parte de las bibliotecas
universitarias, cuyos presupuestos estn siendo devorados por
las suscripciones a publicaciones peridicas en ciencias exactas
que, en algunos casos, alcanzan cifras considerables, hasta
10 mil y 15 mil dlares por ao. A ello se debe la reticencia
de las academic presses a publicar libros considerados muy
especializados: tesis de doctorado, estudios monogrficos,
libros de erudicin (Darnton, 1999 y 2009).
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La civilizacin de la pantalla
En una tercera perspectiva, la muerte del lector y la desaparicin
de la lectura se conciben como la consecuencia ineludible de
la civilizacin de la pantalla, del triunfo de las imgenes y de la
comunicacin electrnica. Semejante perspectiva olvida que
las pantallas del presente no son solamente las de McLuhan
(McLuhan, 1962). A diferencia de las pantallas del cine o de
la televisin, estas proponen textos, no solamente textos
ciertamente pero tambin textos. La antigua oposicin
entre, por un lado, el libro, lo escrito, la lectura y, por el
otro lado, la pantalla y la imagen ha sido sustituida por una
situacin reciente, caracterizada por la aparicin de un nuevo
soporte para la cultura escrita. De all surge el lazo paradjico
entre la tercera revolucin del libro que transforma las
modalidades de inscripcin y transmisin de los textos, como
lo hicieron la invencin del cdex y luego, la de la imprenta
y el tema obsesivo de la muerte del lector. Comprender esta
contradiccin supone echar una mirada al pasado y comparar
los efectos de las revoluciones anteriores con las mutaciones
del presente.
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Herencias e incertidumbres
El mundo digital, apoyado en estas mutaciones, puede hacer
realidad los sueos inalcanzables que lo precedieron. Lo mismo
que la biblioteca de Alejandra (Canfora, 1986) que promete la
disponibilidad universal de todos los textos escritos, de todos
los libros publicados. Tambin se observa en las prcticas de los
humanistas renacentistas (Sherman, 2007), donde el mundo
digital entrega la colaboracin al lector, ya que puede escribir
l mismo en el texto abierto y en la biblioteca sin muros de
los escritos electrnicos. De igual modo, el proyecto de la
Ilustracin define un espacio pblico en el que, como dese
Kant (1784), cada persona privada puede y debe hacer sin
restricciones ni exclusiones un uso pblico, es decir escrito, de
su razn. En este sentido, el mundo digital es mucho ms que
una nueva tcnica de composicin, transmisin y apropiacin
de los textos, discursos o libros. Por cierto, permite la
digitalizacin de los textos ya escritos, la produccin de textos
nacidos como digitales o prcticas de escritura inauditas, tal
como las de los blogs y redes sociales. Pero promete tambin
la transformacin, tanto de las categoras ms fundamentales
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Referencias
Barthes, R. (1984). Le bruissement de la
langue. Paris: Editions du Seuil.
biblioteca
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LECT URA
LECT URA
Ob jet ivo s
Mo me nto
lec tor
Lec tor
Co nte xto
For ma ci n
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1. El canon oculto
Por qu empezar con el canon oculto? Porque muchas veces
cuando nos acercamos al aula, a la biblioteca o a un programa
de polticas pblicas, vemos que sobre todo manejan listas de
libros, selecciones. Pero cuando revisamos esas selecciones
podemos comprobar que detrs hay criterios: los libros que
me gustan, los que considero adecuados o buenos, los de mi
amigo o la editorial que conozco, etc. A eso nos referimos con
canon oculto: a la existencia de unos criterios de seleccin
desconocidos o no compartidos. Desarrollaremos un poco
ms este aspecto, a partir de Lluch (2010) y Sull (1998),
Mendoza (2003), Lundin (2004), Llovet (2005), Harris (1991)
y Gmez Redondo (2008).
El canon literario
Tradicionalmente, cuando se habla de canon se hace referencia
al canon literario. Es importante detenernos en este aspecto
un poco. Primero, en recordar qu es el canon:
El canon es un elenco o relacin de obras que, en virtud
de determinados criterios, se consideran esenciales, en
cuanto portadoras de unos valores estticos y/o morales
que merecen ser preservados y transmitidos de una
generacin a otras .
(Gmez Redondo, 2008, p. 463)
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El canon oculto
La literatura infantil y juvenil no ha formado parte de este
canon institucional, pero s de otros como el llamado canon
escolar. Es decir, aquellas obras que tradicionalmente se han
ledo en diferentes colegios o en bibliotecas. Y a diferencia
del canon literario, el canon escolar y el de la literatura
infantil han fluctuado entre el canon oculto y la seleccin de
determinados textos.
Volvamos sobre el canon oculto, a travs de un ejemplo que
citamos en Lluch (2010, p. 57). Anne Lundin (2004) en su
investigacin habla sobre la importancia de las bibliotecas
norteamericanas en la fijacin del canon y las considera
parte responsable de la eleccin de libros para su compra y
recomendacin en estos establecimientos. Para Lundin, los
criterios de seleccin de estas bibliotecarias construyen
ideales, prescriben normas, especifican las fuentes de autoridad
y brindan una sensacin de propsito y de continuidad (p. 4).
La autora (2004) contrasta el trabajo del bibliotecario en
general con el que se dedica al libro infantil. Mientras en la
seleccin para adultos el bibliotecario parte de distintas
influencias, la seleccin de libros infantiles est ms marcada
por el propio bibliotecario, porque asume este territorio como
suyo. Ocurre lo mismo con los docentes cuando escogen
aquellas lecturas que llamamos por placer. Por qu se
repiten determinados ttulos? Qu ocurre en un determinado
momento para que se lea lo mismo en determinados territorios
o escuelas de determinada ideologa? Qu criterios utilizan?
Entender qu ocurre requiere de una investigacin exhaustiva,
pero si hacemos una aproximacin no sistematizada, a
partir de encuestas a docentes y bibliotecarios escolares, del
seguimiento de posteos en blogs de docentes, de bibliotecas
escolares o de diferentes cuentas de twitter y perfiles de blogs,
los resultados son similares.
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2. La seleccin de la lectura
Las instituciones o fundaciones dedicadas al fomento de
la lectura entre nios y jvenes tambin han hecho sus
selecciones, ms o menos controvertidas. Tradicionalmente,
la eleccin se ha basado en las lecturas ms convenientes
para los nios y jvenes. Por ejemplo, qu ocurre para que se
prefieran obras como Las aventuras de Robinson Crusoe o Los
viajes de Gulliver como lecturas juveniles?
Bsicamente, ha sido la opinin de un educador la que ha
cambiado el circuito de lectura de una obra. Es lo que Robert
Escarpit (1971, pp. 108-109) denomina xitos suplentes,
las repercusiones o resurrecciones que las obras encuentran
ms all de las barreras sociales, espaciales o temporales.
Los designa xitos suplentes entre otros grupos, extraos al
pblico propio del escritor. El nuevo grupo lector encuentra
en la obra aquello que desea ms all de la voluntad o de
la propuesta inicial del autor. Escarpit habla de traicin
creadora y justamente las dos obras con las cuales ejemplifica
el concepto son estos dos clsicos de la literatura juvenil.
Pero volvamos a la actualidad. En los circuitos en los que ha
estado presente la literatura infantil y juvenil, las listas que
seleccionan libros han sido una constante. De hecho, hay
cierta tradicin en el repertorio de lecturas: de aquellos libros
que las diferentes instituciones sealan como los mejores.
Hemos escogido algunas.
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Fundalectura, Colombia
La pgina web2 de Fundalectura informa que:
Edita una lista con lo mejor de la oferta editorial
presente en el mercado colombiano, que abarca desde
los libros para los recin nacidos hasta los que cautivarn
a los jvenes. Este listado, que rene los ttulos que los
integrantes de los comits de valoracin y recomendacin
de libros han postulado como excelentes a lo largo del
ao inmediatamente anterior, es til para los padres de
familia, los bibliotecarios y los docentes porque rene
aquellos libros ideales para compartir en casa o para
leerlos a solas, cuando la lectura es un encuentro que se
busca en la intimidad; libros que los profesores pueden
recomendar a sus alumnos y estos a sus compaeros;
libros que un amigo puede regalar a otro, que se pueden
leer o pedir prestados en la biblioteca.
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http://www.bancodellibro.org.ve
2
http://www.fundalectura.org/sccs
/seccion.php?id_categoria=17
http://www.reddeseleccion.com/
wred/
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Es un recomendador de lecturas4:
5
http://www.fundalectura.org/
sccs/seccion.php?id_categoria=13
4
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http:// sol-e.com/
http://automatizacion.sbp.cl/
libros/
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La pauta de evaluacin de Libros de Literatura Infantil y Juvenil ha sido desarrollada en base a la ficha de valoracin,
propuesta en el libro Cmo reconocer los buenos libros para
nios y jvenes, siendo autorizado su uso por la Fundacin
Fundalectura (Colombia). Estas orientaciones surgieron de
una investigacin de Fundalectura, coordinada por Gemma
Lluch de la Universidad de Valencia (Espaa).
(Fundalectura, 2009, p. 188).
Los criterios
En la escuela, en la biblioteca...
orientar al
mediador
formar
lectores
crticos
rentabilizar
presupuestos
objetivar las
decisiones
compartir
valoraciones
...
Diversificar lecturas
Por qu usarlos? Porque nos ayudan a elegir lecturas (que no
son slo libros) con objetivos diferentes
inculcar una
ideologa
elegir un libro
de calidad
ensear y
aprender
dialogar con
autores y
tiempos
conocernos y
conocerlos
reconocer el
plagio
leer
...
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Segn el origen
(Otras)
lect uras,
formatos,
formas...
The guardian books
Segn el gnero
Podemos elegir libros de conocimientos (como enciclopedias,
libros informativos, atlas, etc.), poesa, teatro, relato, etc. Para
cada gnero utilizaremos criterios similares; como por ejemplo
los que hacen referencia a los paratextos, a la edicin, al diseo
de las pginas, la tipografa utilizada, a la pgina de crditos,
etc. Pero otros sern especficos de cada gnero.
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Libro de
imgenes
100 libros
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Aprendizajes
lbum
reas
curriculares
Poesa y
canciones
Teatro
Libro de
creacin
Relato
Propia
Tradicin
http://gemmalluch.com/esp/
portfolio-item/300-libros-paraninos-y-jovenes/
Universal
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La seleccin d e libros
en las polticas pblicas
4
SELECCIONAR,
POR QU?
Responder
necesidades sociales
y educativas de un
pas
Responder
necesidades sociales,
edades y gustos
personales o grupos
Diferenciar entre el
canon literario y el
comercial
Diversificar la
seleccin
Rentabilizar el
presupuesto
Democratizar la
seleccin
Dejar el ego
pensar en el otro,
en el conjunto
...
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Referencias
Banco del Libro (2012). Los mejores
libros para nios y jvenes 2012. Extrado
el 1 de julio de 2013 desde http://www.
b a n c o d e l l i b r o.o rg .v e / p d f / B L - Re c o
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Infantil y Juvenil, del Centro Lector
de Lo Barnechea (2011). Un libro, una
huella. Gua de literatura, libros y lecturas
para nios y jvenes. Extrado el 1 de julio
de 2013 desde http://www.leechilelee.cl/
recursos/un-libro-una-huella-guia-deliteratura-libros-y-lecturas-para-ninos
-y-jovenes.
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recomendados. Bogot. Extrado el 1 de
julio de 2013 desde http://www.funda
lectura.org/sccs/seccion.php?id_cate
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buenos libros para nios y jvenes. Bogot.
Extrado el 1 de julio de 2013 desde http://
www.fundalectura.org/sccs/seccion.
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Lluch, G. (2003). Cmo analizamos relatos
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Norma. Extrado el 1 de julio de 2013 desde
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valoracin en las bibliotecas escolares y
pblicas. Gijn: Editorial Trea. Extrado el
1 de julio de 2013 desde http://gemmalluch.
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Lluch, G. (2010c). "10 Consejos para seleccionar lecturas. Familias". Madrid: Ministerio de Educacin. Extrado el 1 de julio de
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Extrado el 1 de julio de 2013 desde http://
gemmalluch.com/esp/portfolio-item/300libros-para-ninos-y-jovenes/.
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de lensenyament de la literatura a la
secundria. Elements per comprendrels".
Didctica de la Llengua i de la Literatura,
nm. 53, pp. 101-111.
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Nuevos paradigmas
en la educacin
y la lectura
Lectura de clases, clases de lectura
por Jos Joaqun Brunner
Notas sobre polticas pblicas y enseanza de la
lecto-escritura
por Juan Carlos Tedesco
El fomento de la lectura: ms all de la alfabetizacin
por Harald Beyer
La accin de leer
Lectura, segn la RAE (2001), consiste en la accin de leer.
Tambin es obra o cosa leda, una interpretacin del sentido
de un texto, y ms ampliamente equivale a la cultura o
conocimientos de una persona. Leer, en tanto, es la prctica
de pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo
la significacin de los caracteres empleados y, asimismo,
entender o interpretar un texto de determinado modo.
Enseguida saltan a la vista los variados vnculos implicados
entre los conceptos de lectura, texto, obra, interpretacin,
sentido y cultura. Entramos pues directamente al corazn de
los universos simblicos; los ms propensos como es bien
sabido a consagrar distinciones y jerarquas, inclusiones y
exclusiones, diferencias de estatus, requisitos de socializacin
y aprendizaje.
En efecto, el texto, la palabra escrita y la lectura suponen la
alfabetizacin. Esto es, el mundo de la escuela, la disciplina
de los cuerpos y los saberes, los exmenes y las credenciales,
la literatura y los literati. Mundo del conocimiento legtimo y
los legtimos procesos de transmisin; del currculo nacional
y la enseanza oficial; de los hombres y mujeres cultivados
frente a los analfabetos e ignorantes. Por eso mismo, las
personas enteramente letradas slo con gran dificultad
pueden imaginarse cmo es una cultura oral primaria, o sea
una cultura sin conocimiento alguno de la escritura o an de
la posibilidad de llegar a ella (Ong, 2009, p. 38).
Del lado de las culturas orales, la reaccin ante el surgimiento
de la palabra escrita siempre ha sido similarmente de
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La alfabetizacin como
divisoria cultural
Lo que no se pudo anticipar al momento de difundirse la
lectura de rollos, cdices y luego mltiples otros tipos de
impresos es que en paralelo se erigan barreras de entrada
a este rico universo de smbolos. En efecto, para acceder a
la circulacin de textos hay que saber leer. Sin embargo, el
alfabetismo el primero y ms fundamental de los ismos,
la literacy se extendi solo, lentamente en el mundo. Se
estima que a lo largo de tres siglos, entre 1500 a 1800, el
Competencia lectora
Al mismo tiempo que se difunde la alfabetizacin se vuelve
manifiesto que una elevada proporcin de los adolescentes
en los pases en desarrollo, a pesar de los avances de la
escolarizacin, no alcanza a los 15 aos siquiera el mnimo
de competencia lectora necesaria para beneficiarse de las
oportunidades educativas.
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Condiciones tempranas
La dificultad para dominar la competencia lectora proviene
esencialmente del hecho de que involucra habilidades,
conductas, actitudes, intereses y hbitos relacionados con
la socializacin temprana en el hogar, particularmente el
desarrollo del lenguaje (Brunner, 2010). Por ejemplo, ya a los 18
meses comienzan a hacerse evidentes entre nios de diversos
estratos socioeconmicos; a los 3 aos las brechas son de tal
magnitud que los nios de familias de estrato alto poseen
casi tres veces ms vocabulario que el de nios de estrato
bajo (Center on the Developing Child at Harvard University,
2007). La riqueza de los mapas mentales, mediante los cuales
dotamos de sentido al mundo y logramos entendernos a
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Hbito de clase
En consecuencia, puede decirse que en el campo del logro
de la competencia lectora en sus aspectos cognitivos, pero
tambin de motivacin y estrategias de aprendizaje manda
lo que Bourdieu llama habitus (Bourdieu, 2007, p. 86). Es
decir, un sistema de disposiciones duraderas y transferibles
que funciona como un inconsciente cultural; un esquema
generador y organizador de prcticas y representaciones que
proporcionan algo as como una manera de ser, un estilo
distintivo de pertenencia a un grupo social. En lo que aqu
interesa, el habitus es una suerte de matriz, de esquema
bsico, de hbito mental que organiza las prcticas lectoras
del sujeto. Es el resultado de su socializacin en el hogar, de
su trayectoria de vida en la escuela y de sus interacciones con
los pares y la comunidad. No slo condiciona la actitud del
sujeto frente a los textos y el uso que les da, sino tambin su
comprensin. Pues, como bien se ha dicho, el lector genera
significado en respuesta al texto mediante la utilizacin de
conocimientos previos y de una serie de seales textuales y
situacionales que, con frecuencia, tienen un origen social y
cultural (PISA, 2011, p. 21).
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Contrapuntos
Por lo pronto, vuelven a plantearse aqu las dos respuestas
tpicas frente a las nuevas tecnologas de la informacin y
las comunicaciones.
A un lado, la respuesta catastrfica, platnica: las tecnologas
digitales amenazaran la profundidad de las relaciones
humanas, crearan un mundo de estmulos y reacciones
instantneas, debilitaran la autoridad de las tradiciones,
ensancharan la brecha entre generaciones, destruiran la
memoria y apuraran la obsolescencia del conocimiento. En
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1
Dnde est la sabidura que
hemos perdido en el conocimiento?
Dnde, el conocimiento que hemos perdido en la informacin?
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Alfabetismos mltiples
S sabemos, por ejemplo, que;
En las nuevas pantallas las de los computadores
hay muchos textos, y existe ciertamente la posibilidad
de una nueva comunicacin que articula, agrega y
vincula textos, imgenes y sonidos. As pues, la cultura
textual resiste, o mejor dicho se fortalece en el mundo
de los nuevos medios de comunicacin.
(Chartier, 2006, pp. 19-20)
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Referencias
Ananiadou, K. y Claro, M. (2009).
21st century skills and competences for
New Millennium Learners in OECD
countries. Paris: Centre for Educational
Research and Innovation (CERI) New
Millennium Learners. Extrado el 27 de
noviembre de 2012 desde http://dx.doi.
org/10.1787/218525261154.
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Introduccin
Las dimensiones de anlisis de la situacin y perspectivas
de la lectura (y la escritura) son mltiples. Se trata de un
tema complejo que involucra cuestiones sociales, polticas,
culturales, cognitivas e institucionales. En esta presentacin
pondremos el foco en la dimensin poltico-educativa,
asumiendo la estrecha articulacin que existe con las
otras dimensiones y tratando, en la medida de lo posible,
de identificar dichas articulaciones para comprender ms
adecuadamente la situacin desde el punto de vista que aqu
nos interesa.
La enseanza de la lecto-escritura ha ocupado tradicionalmente un lugar muy significativo en las polticas educativas. Al
respecto, es preciso recordar que el surgimiento de la escuela
bsica obligatoria estuvo estrechamente vinculado a la
alfabetizacin. De hecho, en Amrica Latina la alfabetizacin
fue un producto de la escuela. Salvo los casos de campaas
masivas de alfabetizacin de adultos, como las que tuvieron
lugar en pases como Cuba o Nicaragua, asociados a cambios
polticos profundos, la eliminacin del analfabetismo est
asociada a la expansin de la cobertura escolar. En ese
contexto, la discusin sobre cmo ensear a leer y escribir
ocup gran parte de la atencin de educadores y polticos
durante la primera mitad del siglo XX. Sarmiento (1857)
escribi una cartilla para ensear a leer y escribir, se ocup de
modificar la ortografa para facilitar el aprendizaje de la lectura
y muchos intelectuales de gran prestigio fueron autores de
libros de lectura de la escuela primaria.
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Internet, colocan el debate sobre la enseanza de la lectoescritura frente a nuevos desafos, tanto de orden pedaggico
como poltico y cultural.
Lectura y tecnologas de la
informacin
La discusin acadmica sobre los cambios que estn
produciendo los nuevos formatos de los textos escritos
es abundante y plena de polmicas. Csar Coll (2005) ha
presentado una sntesis de los hallazgos y de las interrogantes
sobre este tema que resulta particularmente til para ordenar
la discusin. En primer lugar, su anlisis confirma que la lectura
es y seguir siendo uno de los principales, sino el principal,
instrumento de acceso al conocimiento. Esta situacin no
se modificar con la utilizacin intensiva de las tecnologas
de la informacin. Pero tampoco hay dudas acerca de la
profundidad de los cambios que provocan estas tecnologas.
Dichos cambios no se reducen a la aparicin de nuevas
modalidades de produccin, distribucin y transmisin de los
textos. Se ha producido lo que Roger Chartier denomina una
mutacin epistemolgica. Desde el punto de vista del autor,
los formatos hipertextuales suponen o permiten formas de
organizacin textual, basadas en una lgica no lineal, que dan
lugar a nuevos esquemas de argumentacin y construccin de
los relatos. Desde el punto de vista del lector, estos formatos
le permiten explorar vnculos distintos y recomponer el texto
original para producir significados no previstos por el autor.
El anlisis de Coll (2005) indica que en la medida que
() las nuevas tecnologas sitan a la persona
alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos
de prcticas letradas y nuevas formas de leer y de
interpretar la informacin, todos estos aspectos pasan a
formar parte de la expansin preconizada del concepto
de alfabetismo y, con ella, de las exigencias que
comporta el hecho de estar plenamente alfabetizado en
la sociedad de la informacin.
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Sntesis final
A partir de estas reflexiones, es posible sostener la necesidad
de colocar la enseanza de la lecto-escritura como una de
las prioridades fundamentales de las polticas pblicas en
educacin. Pero el significado de dicha prioridad abarca
diferentes dimensiones. La primera y ms obvia, consiste
en asignar los mejores recursos tanto financieros como
humanos a los segmentos del sistema educativo destinados
a la formacin bsica. Tal como ya se ha sostenido en
repetidas ocasiones, esta lnea de accin implica un cambio
cultural de gran importancia, ya que nuestros sistemas
educativos funcionan con la idea, segn la cual cuanto
menos bsico es ms prestigioso. Dotar de prestigio a los
lugares donde se imparte la formacin bsica supone dejar
de concebir esos puestos de trabajo en los puestos de
entrada al mercado de trabajo docente. Asimismo, supone
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escribir en la red. Barcelona, Anagrama.
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Diagnstico
Como saben, hoy da nuestro pas cuenta con una cobertura
en educacin escolar, similar a la de los pases ms ricos
del mundo. Un estudio realizado por Education at a Glance
(2011) respalda esta aseveracin, observando un 100% en
educacin bsica y un 86% de los jvenes entre 25 y 34
aos cuenta con educacin media completa, porcentaje
superior al promedio de los pases pertenecientes a la OECD.
Ello ha tenido una repercusin enorme en la disminucin
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Palabras finales
Las diferencias de capital cultural entre los hogares marcan la
trayectoria de nuestros nios y jvenes en el sistema educativo.
Es indudable que debe abordrselas, tempranamente, si no se
quiere que la cuna marque el desarrollo de los ciudadanos de
nuestro pas. No hay una nica herramienta para enfrentar
este desafo. Sin embargo, estoy convencido de que el
fomento de la lectura es indispensable. A travs de la lectura
podemos reducir esas brechas originadas en las caractersticas
de los hogares. Los cuentos, las poesas, los textos histricos,
la literatura y la no ficcin en general, no slo nos enriquecen
como personas, sino que tambin nos ayudan a ponernos
en el lugar de los otros, a comprender la sociedad en la que
vivimos y a insertarnos en ella. Sin la lectura esa tarea puede
ser mucho ms difcil y puede acabar profundizando las
brechas de capital cultural que son, finalmente, la principal
fuente de exclusin. El fomento de la buena lectura es una
herramienta insuficientemente valorada en la reduccin de
esas brechas, pero estoy convencido que si perseveramos en
ella los resultados nos sorprendern muy positivamente
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Referencias
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Adult Cognitive Skills? Impact of
Pre-schooling, Schooling, Post-schooling
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Qu leer en
la escuela?
Repensar un canon literario para la escuela
por Ignacio lvarez
Leer rboles muertos?
por Mario Valdovinos
Qu leer en la escuela? Una mirada desde
el currculum
por Caterina Platovsky
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QU LEER EN LA ESCUELA?
Repensar un canon
literario para la escuela
- por Ignacio lvarez
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1
En el mismo sentido leo la
conclusin de Sergio Mansilla
Torres cuando piensa en fundar
la lectura literaria en la escuela
como un hacer sentido sobre las
cosas del mundo, incluido el yo,
con la literatura y a travs de ella
(2003, p.65).
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QU LEER EN LA ESCUELA?
Las precisiones que reclamo me parecen exigibles, principalmente, porque han sido pensadas con anterioridad. Elaine
Showalter, una crtica literaria estadounidense de impecables
pergaminos acadmicos en el sentido ms tradicional del
trmino, ha expuesto con harta claridad cmo abordar
la literatura en la enseanza si la consideramos como la
transmisin de una experiencia. Qu queremos que aprendan
nuestros estudiantes?, se pregunta. Y nos ofrece una lista
de doce objetivos, de la que rescato aquellos aspectos que
mejor definen el sentido bsico de lo que trato de exponer.
Segn Showalter, queremos que los estudiantes aprendan,
fundamentalmente:
4.
6.
Resumo:
10.
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QU LEER EN LA ESCUELA?
La vida liceana
3
Vidas Ejemplares y Leyendas de
Amrica eran revistas de historietas
publicada
por
SEA/Editorial
Novaro desde 1954. Conformaban
una serie de cmics de finalidad
didctica compuesta mayormente
por traducciones de material
estadounidense.
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QU LEER EN LA ESCUELA?
Referencias
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Lectura y
construccin
de identidad
Juicios y prejuicios en
textos infantiles
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Y son sucios...
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y meten ruido...
y se ven distintos,
tan grandes
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1
Este texto ha sido escrito dentro
del proyecto Poesa y testimonios
mapuches del Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales
e Indgenas (ICIIS), Pontificia Universidad Catlica - Conicyt - Fondap
N 1511006.
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El nio canbal
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los nios y los jvenes. Buenos Aires: Nueva
Visin.
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1
En el siglo XVI, a la llegada de los
espaoles, haba al menos dieciocho
diferentes grupos tnicos en el
actual territorio, ahora denominado
Chile. En el siglo XIX hubo un
proceso de inmigracin germana,
a raz de programas de gobierno
de la poca, y ms recientemente
ha habido un importante nivel
de inmigracin desde Per,
adems de algunos otros pases
latinoamericanos.
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Referencias
Apndice
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Para finalizar
La multimodalidad y la multimedia ponen de manifiesto las
diversas relaciones que existen entre modos semiticos para
la produccin de textos, los tipos de relaciones que establecen
estos con los lectores, y los modos en que las mismas historias
mutan de una versin a otra. En efecto, la produccin de la
literatura infantil y juvenil incorpora elementos y recursos
propios de la posmodernidad. Sin embargo, se advierte que la
lectura en las escuelas todava es moderna e ilustrada, centrada,
por tanto, slo en el dominio del cdigo verbal. La distancia
entre lo que circula y lo que leen los estudiantes fuera de la
escuela y lo que leen dentro de la escuela, plantea desafos
vinculados a la redefinicin de alfabetizacin e incorporacin
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Cmo no leer
- por Felipe Cussen
1
Para una introduccin a algunos
problemas bsicos de la poesa
experimental y mayores referencias
bibliogrficas, ver mi artculo Poesa experimental: algunas propuestas crticas (Cussen, 2010).
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2
Esta declaracin de Mateo Aguilera Concha fue emitida el ao
2010, durante una discusin con
su profesora de Lenguaje y Comunicacin.
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(Dermisache, 2003).
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(Queneau, 2009).
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(Kurashima, 2012).
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1
El trmino imagentexto designa
trabajos o conceptos sintticos o
compuestos en los que se combinan
imagen y texto.
2
Concepto proveniente de la narratologa, alude al desarrollo narrativo
de los sucesos.
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Otro buen ejemplo es Petit el monstruo (2008), de la ilustradora argentina Isol. Este libro lbum muestra las marcas
estilsticas propias de su creadora: un trazo voluntariamente
descuidado, de lneas imperfectas, bosquejos casi, concebidos
de modo que remiten a las ejecuciones pictricas de nios
de corta edad. Junto a ello, resalta el uso de un colorido que
tiene dos rasgos bien notorios: cantidad limitada de colores
con predominio de ciertos tonos, y aplicacin desprolija de
esos colores a los marcos de las figuras. La trama presenta a
Petit, un chico que suele combinar actitudes positivas y amables con barbaridades y rebeldas. Tal bipolaridad le es reprochada por su madre, lo que sume al personaje en profundas
dudas existenciales. El relato es conducido por una voz ajena a
la historia, pero carente de la omnisciencia de los narradores
tradicionales. Funciona, entonces, como una suerte de cmara
neutral, ignorante o silenciosa, respecto de los contenidos que
aporta el cdigo pictrico. Y es justamente en ese territorio, en
el visual, donde se sita la especificidad y el mrito particular
del ejemplar como tal y como representante del nuevo gnero. Las palabras anotadas en las escenas si bien son objetivas,
no repiten lo manifestado por las ilustraciones; ms bien se
limitan a presentar los cuadros que despliegan informaciones
nunca manifestadas de modo verbal.
El trabajo a partir de las sombras constituye una prctica de
relativa frecuencia entre los autores-ilustradores del gnero
y, como recurso, exige una mayor atencin por parte del
lector, quien debe decodificar el texto considerando este
juego, de modo de captar los significados profundos que
quieren ser revelados.
Finalmente, est el mecanismo de la contradiccin, el modo
ms complejo en que palabras y dibujos se mezclan al interior
del libro lbum y que, tal vez, sea uno de los aportes ms
significativos del nuevo gnero al espectro de la literatura
visual. Tal como se infiere del nombre, esta categora da
cuenta de la distancia entre el mensaje verbal y el construido
por las ilustraciones. La brecha es consciente y volitiva y
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Edicin y mercado
del libro infantil
Siete respuestas a siete preguntas y ms
por Daniel Goldin
Notas sobre la edicin de libros infantiles y juveniles en Chile
por Sebastin Barros
Editorial Amanuta y mercado editorial infantil en Chile
por Ana Mara Pavez
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Por eso creo que no basta con decir que el estado debe apoyar
al gremio editorial, es preciso aadir si el beneficiario ltimo
ser el pblico lector. Debe hacerlo para garantizar la diversidad
editorial y procurando que cada una de sus acciones fortalezca
a la totalidad de la cadena, y que cada vez el sector editorial
sea menos dependiente del estado: es decir, el fin ltimo de
las polticas de estmulo a la industria editorial es formar un
pblico amplio que valore la lectura y los libros y, por tanto,
est dispuesto a comprarlos o invertir tiempo en ellos.
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No lectores
Lectores
2006
2008
2010
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Poblacin total
Por gusto
Por ambos
9 - 14 aos
Fuente:
Encuesta
de
Comportamiento Lector a
Nivel Nacional, Centro de
Microdatos, Universidad
de Chile, 2011
Libros digitales
En otro estudio (Molina, M. y Tironi, P., 2010) para conocer
las prcticas lectoras de preadolescentes y adolescentes
(nios de segundo ciclo bsico) se obtuvieron las siguientes
conclusiones: la principal razn para leer es la exigencia del
colegio. La lectura es una actividad poco realizada por los
preadolescentes y adolescentes en el tiempo libre, ya que
compite con alternativas ms atractivas.
Esto tambin est corroborado por la Segunda Encuesta
Nacional sobre Participacin y Consumo Cultural (ENPCC;
INE, 2009) que seala que el 80% de la poblacin dice ver
televisin todos los das.
Todas las cifras indican que, tanto la poblacin adulta como
infantil dedica su tiempo de ocio principalmente a ver
televisin. Poco a poco las cifras van mostrando tambin un
aumento en el uso de Internet. No existen hbitos de lectura
que se desarrollen desde pequeos. A los nios no les leen
cuentos ni les cuentan historias a temprana edad, y tampoco
ven a sus padres leer. La televisin e Internet ocupan los
espacios de ocio.
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Conclusin
Las editoriales no debiramos depender de las compras del
Estado. Creo que el Estado no puede asegurar las compras de
libros infantiles para sostener la industria editorial. De hecho,
este ao ya se produjeron grandes cambios, al ser las propias
escuelas las que eligieron sus ttulos para sus bibliotecas CRA,
lo que no siempre result beneficioso para las editoriales.
Entonces el desafo para las editoriales infantiles es poder
sobrevivir de forma independiente. Pero si el mercado no est
todava preparado para absorber la demanda, y las compras
del Estado son inciertas, podrn venir algunos aos ms
complicados para las editoriales si los hbitos de lectura no
cambian en el corto plazo.
Creo que el futuro de la industria editorial infantil en Chile va
a depender de los hbitos de lectura de los nios. Estamos
en una carrera contra el tiempo. Los nios cada vez estn
ms conectados a la televisin, Internet, celular, etc. Y menos
tiempo dedicados a la lectura. Por lo tanto, los esfuerzos
para fomentar la lectura y crear hbitos de lectura desde
muy pequeos, es fundamental. Y es tarea de todos. Por
supuesto el Estado es quien cumple el rol ms importante,
pero los privados tambin debemos aportar en esta labor. Las
fundaciones, las empresas, las editoriales, los padres, todos
los agentes tienen que aportar para que los nios adquieran
hbitos de lectura, para que la lectura sea un placer y una
actividad que entretenga, que se disfrute, y que no slo
termine siendo una obligacin escolar.
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El fomento lector
en la formacin
docente
La perspectiva de los otros
por Guillermo Soto
1
Este trabajo se debe a mi hija, dos amigos y Maurice Sendak1.
Cuando me prestaron Donde viven los monstruos, el relato
en palabras e imgenes que hizo famoso a Sendak, pens
que Rosario, que entonces acababa de cumplir cuatro aos,
primero tendra miedo, pero pronto amara la historia del
pequeo Max en el lugar donde viven los monstruos. El cuento,
publicado originalmente en 1963, es breve. Max, disfrazado
de lobo, comete toda clase de tropelas en su casa, hasta que
su madre, probablemente desesperada, le grita Monstruo!
y lo manda a la cama sin cenar. En su cuarto, Max ve nacer
un bosque, surgir un ocano y aparecer un barco que, tras
casi un ao de navegacin, lo lleva al lugar donde viven los
monstruos. Aunque ellos rugen rugidos terribles, crujen dientes
terribles, mueven ojos terribles y muestran garras terribles,
son finalmente amansados por Max, a quien reconocen como
el ms monstruo de todos. Convertido en su rey, Max juega
con los monstruos hasta que decide terminar los juegos y
mandarlos a la cama, sin comer. Entonces, Max se siente
solo, quiere estar donde alguien lo quiera ms que a nadie.
En la lmina que acompaa al texto, se ven tres monstruos
durmiendo y, a la entrada de una carpa, Max sentado en un
piso, con el rostro entre triste y aburrido. Un olor de comida
le llega de alguna parte y decide dejar de ser el rey de los
monstruos. Contrariando gritos y amenazas, Max vuelve por
mar a su cuarto, donde lo espera una comida todava caliente.
1
Tampoco habra sido posible sin
el apoyo del proyecto Fondecyt
1110525.
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Figura 1. Fragmento de
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2
La relacin entre atribucin
de emociones y reconocimiento
de expresiones faciales ha sido
planteada por Ekman, quien ha
propuesto una serie de emociones
bsicas universales, entre las que
se encuentra la tristeza. Ricardo
Martnez (2002) ha indagado en
el desarrollo ontogentico de los
vocablos empleados para referirse
a seis emociones bsicas en espaol
de Chile, concluyendo que mientras
cinco de estas (felicidad, enojo,
tristeza, susto y sorpresa)
tienen
un
vocablo
bsico,
asociado con gestos muscular y
fisionmicamente especficos, una
de ellas, el desagrado, carece de
trmino bsico.
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3
Como hemos visto, la capacidad de empatizar y experimentar
los sentimientos, pensamientos y experiencias de otros, de
mentalizar y atribuir creencias, deseos e intenciones a otro,
resulta fundamental para comprender las historias, para
integrar coherentemente la informacin fsica que entregan y
para predecir el curso de los acontecimientos. Tanto los relatos
ms simples como los ms complejos demandan de nosotros
algo que va ms all de la mera decodificacin de letras,
palabras y oraciones; algo que trasciende la informacin literal
y la simple conexin causal de los hechos del mundo narrado.
Jerome Bruner (1986), haciendo referencia al contraste ya
expuesto entre lo visible y lo invisible en los relatos, propuso
que las narraciones construan dos panoramas: el de la accin,
que as denomin al fsico, directamente observable, y el de
la conciencia, referido a lo que sucede en la mente de los
personajes. De la articulacin de ambos en la comprensin del
lector emerge el sentido de las historias. En la medida en que
este sentido se construye a partir de la atribucin coherente de
creencias, deseos e intenciones de los personajes, supone, por
parte del lector, el reconocimiento de perspectivas distintas
a las propias. Ponerse en el lugar del otro significa, en este
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Leer en
paales
Formacin lectora en
primera infancia
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Realizar combinaciones, iniciando con el patrn consonante-vocal (CV) del tipo: ma-me-mi-mo-mu, sa-se-si-sosu, pa-pe-pi-po-pu
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UNIDAD 1, VOCABULARIO
UNIDAD 2, CUENTOS
Objetivos de la unidad:
Propiciar la adquisicin de nuevas palabras.
Propiciar que los alumnos usen el vocabulario
nuevo en sus interacciones cotidianas. Fomentar el
uso de distintas palabras para expresar la misma
idea (sinnimos).
Objetivos seleccionados:
Favorecer que los alumnos reconozcan que las obras
(textos, pinturas, fotografas, etc.) tienen un autor,
se interesen por conocer ms acerca de los autores y
se reconozcan ellos mismos como potenciales
autores de dibujos o textos escritos.
Ejemplos de estrategias/actividades:
Ejemplo de estrategias/actividades:
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LEER EN PAALES
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Aunque nuestro estudio no demostr efectos sobre medidas generales de comprensin no se esperaban pues la
intervencin dur tres semanas es posible extrapolar sus
resultados a un efecto ms genrico. Nios acostumbrados a interactuar con las narrativas de una cierta manera
preguntndose por qu, para qu, qu sinti, qu quera
tienen alta probabilidad de internalizar estos modos de dilogo
con el texto, y aplicarlos en el futuro a nuevos discursos orales
o escritos.
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LEER EN PAALES
Referencias
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Monitorear la comprensin
El aprendizaje es un proceso de construccin activa de la
comprensin y el dominio del entorno. La curiosidad y la
motivacin de logro de nios y nias los mueven a explorar su
entorno y a participar activamente en las prcticas culturales
de los adultos. Una educacin efectiva no impone limitaciones
a esta actividad, sino que aprovecha estas disposiciones
para ampliar y fortalecer los aprendizajes, ayudando a los
nios y nias a tomar el control y desarrollar su capacidad
de autorregulacin (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Las
estrategias de lectura dialgica (Zevenbergen y Whitehurst,
2003) favorecen el monitoreo de la comprensin, a travs de
las preguntas planteadas por el adulto, que son inicialmente
concretas y puntuales (se pide al nio que nombre objetos
representados en las imgenes) y progresivamente ms
abiertas y desafiantes, en la medida que se va alcanzado
con ellos una mayor familiaridad con la actividad y tambin
a medida que se va trabajando con nios de edades ms
avanzadas. El objetivo de esta lectura dialogada es que
cada nio y nia se convierta en el relator de las historias
compartidas, alcanzando un dominio experto autorregulado.
Las cuatro estrategias de la enseanza recproca (Palincsar
y Brown, 1984) que pueden aplicarse a textos con diversos
niveles de complejidad, favorecen el traspaso progresivo de la
responsabilidad en el monitoreo de la comprensin.
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LEER EN PAALES
Desafos de la implementacin de
estrategias innovadoras
Como se ha sealado previamente, se cuenta con un corpus
slido y fundamentado de evidencia rigurosa acerca del
aprendizaje y la enseanza de la competencia lectora. La
transformacin de las prcticas pedaggicas requiere modificar
sustantivamente la formacin inicial de los educadores y
tambin los programas de formacin profesional con los que
se cuenta. De hecho, los estndares orientadores para las
carreras de formacin de los educadores (Mineduc, 2012) han
establecido los conocimientos, habilidades y actitudes que
deben alcanzar.
En el estudio de la fidelidad de la implementacin de una
propuesta para innovar, fundamentada en la evidencia
cientfica reciente, acerca de la comprensin del aprendizaje
de la lectura y la escritura, y del tipo de enseanza que
se requiere para apoyarlo (Dickinson y Neuman, 2006)
se obtuvo un bajo nivel de adopcin de algunas de las
estrategias pedaggicas. La evaluacin de la fidelidad de
la implementacin se centr en dos dimensiones: 1) dosis,
evaluada a travs de la participacin de los docentes en
los talleres de formacin y el acompaamiento con el que
contaron en la aplicacin del programa y 2) calidad de la
implementacin del marco instruccional, evaluada por los
tutores encargados del acompaamiento de los docentes de
las escuelas, que aplicaron las estrategias de enseanza de la
lectura y la escritura del programa. Al trmino de cada uno de
los tres aos del estudio, los tutores encargados de acompaar
a los docentes, calificaron la calidad de la implementacin
de las cuatro estrategias de lectura y las dos estrategias
de escritura, a travs de una escala de 1 (sin evidencia) a 7
(excelente). Los resultados de esta evaluacin (Villaln,
Rojas, Frster, Valencia, Cox y Volante, 2011) mostraron una
baja fidelidad de la implementacin, en relacin a las dos
dimensiones evaluadas. En relacin a la preparacin de los
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LEER EN PAALES
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El rol del
mediador
Lectura mediada y escenarios paradigmticos ficticios
por Enrique Riquelme y Felipe Munita
Leer en la ruralidad: el rol del mediador de lectura en los
bibliomviles de la provincia de Arauco, Regin del Bo Bo
por Claudio Aravena
El maravilloso papel del mediador CRA
por Constanza Mekis
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2
Segn el estudio Chile y los
libros 2010 (Fundacin La FuenteAdimark), el grupo de no lectores
pertenece a los estratos C3 y D, y en
su mayora son hombres de regiones
distintas a la Metropolitana.
En www.fundacionlafuente.cl/documentos
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Referencias
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Tipos de mediadores
Todos podemos ser mediadores de la lectura, sin embargo, al
igual que hay profesiones o vocaciones distintas, hay diversas
maneras de ser mediador. Cada uno encontrar aquel estilo
particular que es coherente con sus gustos y forma de ser. La
comodidad que siente el mediador en su papel da la confianza
para hacer bien la tarea. A continuacin, proponemos algunos
tipos de mediadores, segn las lecturas que hacen, los
elementos que usan y la forma en que se acercan a los nios,
jvenes y adultos:
Sobrios: no necesitan elementos externos que acompaen
su funcin de mediador. Su principal instrumento es el
conocimiento que tienen de los libros, su amor por la lectura
y su voz.
Equilibristas: su preocupacin principal es dar a conocer
distintos tipos de lectura, para que cada lector descubra lo
que ms le gusta. Son proponentes y muestran una amplia
variedad de gneros, sin dar preferencia a uno por sobre otro.
Investigador, interrogante: su principal deseo es fomentar
la curiosidad de quienes lo rodean. Se preocupa de generar
interrogantes para que los destinatarios se interesen en buscar
respuestas y conocimientos.
Buen conversador, fomenta el dilogo: a partir de una
lectura, este mediador puede lograr que los destinatarios
compartan sus opiniones y visin de mundo. Desarrolla temas
significativos para la formacin humana.
Emptico, presentador de libros de acuerdo con los
destinatarios: sin grandes aspavientos, este mediador tiene
una sensibilidad especial para recomendar libros. Al conocer
a una persona y conversar con ella, descubre qu tipo de
lecturas le pueden interesar, y le propone una concreta.
Tecnolgico, con sensibilidad por las nuevas tendencias:
este mediador aprovecha las herramientas tecnolgicas como
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Para ir concluyendo
En este texto se ha mezclado el espacio de las bibliotecas
escolares CRA con la persona que las hermosea y adapta a su
carcter, con quien les da vida. Creo que, como mediadores
de la lectura, apoyados por un espacio sujeto a la creatividad,
podemos generar la visin de un mundo encantado,
maravilloso y amplio. As, al abrir un libro, abrimos tambin
el paisaje, descorremos una cortina, en una oportunidad nica
para conseguir los objetivos integrales de una educacin de
calidad. Esta calidad tambin se cifra en nuestro entusiasmo y
gusto por enriquecer la vida de los estudiantes.
Referencias
Asesoras para el Desarrollo (2010).
Valoracin y uso de las bibliotecas
escolares (CRA). Anexo: Estudio de
casos, p. 62. Estudio no publicado.
Las
principales
conclusiones
se
incorporaron en OEI Mineduc Chile
(2010). Las bibliotecas escolares en Chile.
Visin de la comunidad escolar. Mxico:
Programa IDEA. Extrado el 1 de julio
de 2013 en: http://www.bibliotecascra.cl/uploadDocs/201103210921540.
BibliotecasEscolaresEnChile.pdf
CIDE (2009). Informe de resultados
indagacin cuantitativa. Evaluacin, coleccin, uso y percepcin de los CRA Educacin Bsica. Extrado el 1 de julio desde
2013 en:<http://www.bibliotecas-cra.cl/
uploadImg/File/Estudios/Infor
meCuantitativoCide2009.pdf>
infantil.
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Fomento lector
en sectores
vulnerables
Para no amoblar el vaco
por Alejandra del Ro
Fomento lector en sectores vulnerables
por Anne Hansen
La magia de los libros entre cuatro paredes: experiencia
lectora con jvenes privados de libertad
por Alejandra Michelsen
Fomento lector en la biblioteca pblica: el trabajo de
Biblioteca Viva Sur
por rsula Starke
1
El SIMCE es el Sistema
Nacional
de
Evaluacin
de
resultados de aprendizaje del
Ministerio de Educacin de
Chile. Su propsito principal es
contribuir al mejoramiento de la
calidad y equidad de la educacin,
informando sobre el desempeo de
los estudiantes en diferentes reas
de aprendizaje del Currculum
Nacional, y relacionando estos
resultados con el contexto escolar y social en que aprenden.
(Ministerio de Educacin, 2010).
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3
El Plan Nacional de Fomento
de la Lectura, Lee Chile Lee
corresponde a una poltica pblica
que supone un esfuerzo conjunto
del Ministerio de Educacin, la
Direccin de Bibliotecas, Archivos
y Museos y el Consejo Nacional de
la Cultura y las Artes. Lee Chile Lee
tiene como propsito garantizar y
democratizar el acceso a la lectura,
entendiendo que esta es una
herramienta fundamental para que
las personas desarrollen en forma
plena sus capacidades. Apunta
a que todos los chilenos puedan
tener un espacio en la sociedad
de la informacin mejorando su
nivel educativo en un sentido
amplio, permitiendo el acceso al
conocimiento, el desarrollo de la
creatividad, as como tambin al
ejercicio de los derechos ciudadanos
y los valores democrticos.
Extrado el 1 de julio de 2013
desde http://www.cultura.gob.cl/
programa/lee-chile-lee/
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6. Nios encerrados
Espacios precursores
En las bibliotecas del Centro Nrdico de Literatura Infantil se
pretende generar un espacio en el que los nios se sensibilicen
hacia aspectos de la cultura que les ayuden a explorar y
conocer el mundo que los rodea, y a disfrutarlo. A travs de
la lectura, el juego y la escritura, los nios pueden desarrollar
perseverancia y, para ello, es fundamental que emprendan
tareas en las que logren xito.
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El Quiltro
Cuando ustedes ya no estn, todos vamos a estar bien, ay s. No rima, pero da gusto tararearla
sin que su madre y su padre entiendan las palabras.
El quiltro vive debajo de la cama del nio. En secreto completo. El nio lo alimenta con
arrollado y pan blanco con mermelada. Y pronto el quiltro sabe hacer cualquier gracia. Da la
mano. Se sienta. Se echa de espaldas. En realidad, el quiltro hace todo lo que el nio le pide.
Aqu est un nio. Aqu est su madre. Aqu est su padre. Como puedes ver, dos de ellos estn
curados, la madre del nio y el padre del nio. Siempre lo estn, da y noche. Estn echados
cada uno en su sof y toman vermut y cerveza y vodka y ven televisin y pelean y gritan y
maldicen. Al nio no le gusta tomar. Y adems no tiene tiempo para otra cosa que correr y
saltar cuando lo mandan su madre curada y su padre curado.
Ahora s que vas a volar al supermercado para traer puchos, dice su pap.
Tienes que colgar la ropa lavada, dice su madre con voz gangosa.
Por la mierda!, ya est bueno, tienes que pasar la aspiradora por toda la casa, quiltro flojo,
manda su madre. Y as siempre.
Y si el nio no obedece? Entonces le llega. Le dan golpazos en la cabeza. Y cachuchazos. Y le
lanzan botellas, botellas vacas.
As que el nio se mata trabajando da tras da. Tambin tiene que cortar el pasto, aunque slo
la mitad del ao. Pero cuando su madre y su padre duermen la curadera, da rienda suelta a sus
secretos y ensueos. Ha escrito una cancin y la tararea y las dos ltimas lneas dicen:
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mucho, anda a verme all al hogar, por fa. Estoy muy aburrido,
no s qu hacer solo. Mi pap me saca y t no me vienes ni a
ver, por eso se despide su hijo.
(Seccin Cartas del hogar, n10)
Sin pap
No me quera comer la comida y mi mam me dijo: Ya, no vai
a ver a tu pap. Y yo quiero verlo.
(Seccin El medio castigo, n8)
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Avestrado Cucurucho
Piensa que su escuela es atorrante y los profesores muy
malos. Se saca 2 en todas las pruebas y pega con las alas a
los compaeros. El profe piensa que es desordenado y flojo y
que viene a calentar el asiento. En clase le gusta pelear y en el
recreo tambin. Ha volado hasta el infinito y ms all. (Seccin
Escuela de pjaros, n3)
eso creo. Miro al otro lado y veo a la otra seora, siempre est
espiando a todos. Tambin veo la calle por donde pasan la
micro B y los autos. En la otra vereda veo la casa de mi profe
de educacin fsica. Tambin veo todo el paisaje que es muy
pintoresco. Veo a un seor gay que tiene muchos gatos y hace
muchas peripecias para poder atraparlos.
(Seccin Desde mi ventana, n2)
El robo
Me acuerdo una vez que estbamos jugando a las escondidas
con mi primo y un amigo de mi primo, en casa de mi ta.
Entraron a robar. Menos mal que no robaron nada. Mi prima
se puso a llorar porque crea que le haban robado la ropa y
una joya, pero no se robaron ni una cosa. Mi primo tiene 17
aos. Tiene una cuchilla. Mi to la usa para matar pollos, pero
ahora no la usa porque no han trado pollos. Mi primo pesc la
cuchilla y quera matar a los ladrones, estaba furioso. Pero no
pas nada. Llamaron a los carabineros, pero no llegaron nunca.
(Seccin Recuerdos de mi barrio, n3)
Las drogas
En mi barrio siempre venden drogas y por culpa de los que
venden, una persona se muri y otro est sper flaco. Mi to
vende helados y mi prima vende droga.
(Seccin En el barrio, n4)
El quema cobre
En la calle cerca de donde vivimos, un caballero quema el
cobre en la calle y luego lo vende y usa el dinero para tomar. Es
un fuego con humo negro y olor hediondo. Un da una guagua
casi se ahoga del humo y la mam le dijo al caballero que no
queme ms cobre.
(Seccin En el barrio, n4)
Una hoja
Una pequea hoja
que caa seca por el sol
en su ltimo momento dijo
Adis, amigos
Miguel Garca, 12 aos/Poesa n2
Sueo
Un rbol
chiquito y caf
suea con ser
un gran roble
Miguel Garca, 12 aos/Poesa n3
Para el Centro Chileno Nrdico de Literatura Infantil, el nio es el futuro. El adulto debe guiar al nio para que ste
pueda cambiar el mundo y ponerle su sello, y a esto contribuye
la literatura.
La ventana de Kevin
Al abrir mis cortinas, lo primero que veo es el cerro Cordillera.
Veo a los turistas que pasean y veo a los ladrones que asaltan
a los turistas. Veo la casa de enfrente donde se vende droga,
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una infancia infeliz no determina la vida.
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Conclusiones de cierre
Es necesario aclarar que nadie del equipo de Biblioteca Viva
Sur tena experiencia en el fomento lector de nios. Decimos
esto para destacar que gran parte de los xitos y fracasos
que hemos tenido en esta labor han sido producto tanto del
trabajo conjunto, en base a los conocimientos que hemos ido
adquiriendo en el camino, como de la intuicin. Sabemos que
el quehacer de una biblioteca pblica para formar lectores
es constante y nunca termina; adems, que es interactivo,
dinmico y requiere una gran cuota de originalidad. El
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Recuerdos
de infancia
Voces en el desierto
por Rafael Gumucio
Defensa del lector freak
por Esteban Cabezas
Leer para escribir
por Francisco Hinojosa
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RecuerdoS de infancia
Voces en el desierto
- por Rafael Gumucio
1
Historietas caractersticas de la
tradicin franco-belga en los aos
60 y 70.
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RecuerdoS de infancia
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2
Stephen King es un escritor
norteamericano de best sellers, muy
conocido por sus novelas de terror
y Dashiell Hammett fue un famoso
escritor de novela negra, autor
entre otros clsicos del gnero, del
El halcn malts.
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Estaba eso y las palabras que no valan igual unas que otras,
que no slo contaban la historia, sino que la traspasaban,
translucan, transfiguraban. Las palabras elegidas con placer,
con lujuria, con verdadero vicio para que uno viera y oliera
y sintiera mucho ms de lo que tena que ver, que oler, que
sentir normalmente. Una voz en mi cabeza. La conciencia
de escuchar una voz que me cuenta una historia que ambos
sabemos, que ambos vamos tejiendo y entretejiendo, que es
tan ma como suya. Ese debate entre el libro y yo, ese tiempo
que tomaba en m, ese tiempo que le regalaba no podan
reproducirlo las pelculas. Las imgenes contaban la historia,
pero la gracia de leer era justamente esa imprecisin movible
de las imgenes, de los rostros, de las habitaciones que iban
como una foto en un laboratorio, fijndose en el cido para
disolverse unos segundos despus. En todo caso, esta pelcula
tena esa gracia, estar siempre en montaje, en rodaje, en casting
y preproduccin en el momento de su estreno mismo, en la
sala en que yo la vea que no era del todo mi memoria ni del
todo la voluntad del autor, sino un territorio intermedio, una
zona franca como esos sitios eriazos que dejaron en posesin
de nadie los arquitectos del muro de Berln.
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Referencias
Cocteau, Jean. (2006). Los nios terribles. Madrid: Ctedra.
Esa ampliacin sin fin del yo, esa intimidad completa con
el t, esa forma silenciosa e individual del nosotros, es lo
que trajeron los libros a mi vida. Las pelculas o la televisin
supieron estimular mi imaginacin, los libros inventaron en
m una imaginacin, una necesidad imaginativa que no exista
antes de ellos. Decid entonces que pertenecera a eso, que
as no morira dejando palabra en un libro, hablando para
nios terribles, contndome para quedarme, resumindome,
palabras que frotar como la lmpara de Aladino para que
saliera de esta el nico genio posible; la voz que cumple el
nico deseo que vale la pena, el seguir despus de muerto,
extinto, invisible, deseando.
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Lo infantil
Si alguno de ustedes ha podido leer parte de los trabajos
sobre la infancia del historiador francs Phillipe Aris
(1987), se podr hacer una idea de cmo los infantes han
pasado de ser prescindibles, regalables y hasta asesinables
en tiempos remotos, hasta su posicin actual. Porque ahora
existen, son considerados. Y eso no es tan reciente: Recin
se cumple un siglo desde que pasaron a ser sujetos en vez de
ser considerados prcticamente como objetos. Porque recin
hace un siglo aparecen los juguetes, la primera ropa infantil y
algunos libros hechos, pensados en ellos. Hace un siglo, donde
termina precisamente la seleccin de Bloom.
Pero empatizar con estas transformaciones es tarea difcil,
porque como dice Aris (1986), slo se pueden percibir estos
cambios cuando se acumulan tanto que su densidad los hace
evidentes. Con el nio, pues, ha sucedido lo mismo que con
la agricultura: no se puede hablar de revolucin de la infancia,
como no se puede hablar de revolucin agrcola aunque
tambin se haya intentado hacerlo (p. 15).
Como ejemplo, alguien que fue consciente de estos cambios en
su poca fue el editor Paul Faucher. Su objetivo, en sus propias
palabras, era hacer libros que sirvieran como fermentos de
liberacin y de actividad (Soriano, 1995, p. 543). Por lo mismo
se opona a los libros de imgenes pesados, gordos, caros, de
tapa dura y gusto dudoso (p. 545). Y su solucin fue hacer
libros de imgenes sustanciosas, fcilmente asimilables, con
pocas pginas y que respondieran a consideraciones artsticas
escrupulosas (p. 545).
El resultado fue la publicacin de la serie del Padre Castor.
Se trataba de libros sencillos, de pocas pginas, bellamente
ilustrados y que, al comienzo, fueron rechazados por libreros
y profesores. Al comienzo, porque entre 1932 y 1939 se
publicaron 80 ttulos de esta serie.
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El lector freak
Es ahora, tras este escueto marco, que me propongo hablar de
mi experiencia lectora. Mi experiencia como un lector freak.
Nunca aprend a nadar, ni a patinar ni a andar en bicicleta.
Porque aparte de nerd, lea sin freno (aparte de ver todo tipo
de cine, desde el denso alemn hasta cualquier musical en
estreno).
Como lector fui siempre omnvoro, pero la ciencia ficcin ha
sido desde entonces uno de mis platos favoritos. A modo
de ejemplo: si hay gente que busca las portadas amarillas
de Anagrama, yo era un adicto a la editorial Minotauro. All
encontr gran parte de mis lecturas favoritas y tambin a
aquellos autores que leo hasta el da de hoy.
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Y ms
Part con mi faceta de ciencia ficcin y fantasa, porque fue
una de las ms hurfanas en la etapa escolar. Por suerte las
pelculas le han dado un nuevo aire a los libros de Narnia y
al ya mentado Tolkien. No ha ocurrido lo mismo con la ms
reciente triloga de La Materia Oscura de Phillip Pullman (1997,
1998, 2001), una obra tan grandiosa como controvertida, por
lo que de seguro resulta ms molesta que otra cosa dentro
de un plan escolar.
Y, volviendo a la memorabilia, en esa poca ca tambin
en otro ciclo, el de los mitos de Cthulhu de H. P. Lovecraft
(2005, 2007). Para quienes no los conocen, son una serie de
relatos y novelas de distintos autores, liderados por Lovecraft,
en los que unas fuerzas primordiales estn a punto, siempre,
de intervenir nuestra realidad, con resultados espantosos
para el gnero humano. Se trata de horrores viscosos e indescriptibles que esperan eternamente cruzar el umbral hacia
nuestra realidad.
Hasta el da de hoy, al encontrarme con otros fanticos de
estos mitos, resulta imposible ponerse de acuerdo sobre
cmo se pronuncia el nombre de cada uno de esos demonios maysculos.
Y prosigo: no s si ustedes, pero en mis aos escolares tambin
pas por la etapa de la malditez. Le a Baudelaire y a Rimbaud,
pero los recuerdos ms intensos vienen de Los cantos de
Maldoror (2004), de ese hermano latino el uruguayo Isidore
Ducasse rebautizado como Conde de Lautramont. Qu
libro ms distorsionado, con esa escena de la cpula entre
Maldoror y una tiburona.
De ah ca en algunos existencialistas, pero aparte de El
extranjero (Camus, 2012), poco empatic. Tal vez s me qued
algo de aquella frase con que parte Aden Arabia de Paul Nizan:
Yo tena veinte aos. No permitir que nadie diga que es la
edad ms bella de la vida (p. 10).
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Y a modo de coda
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hay mejor autor en el mundo mundial, para primeros lectores, que Mo Willems y sus libros de la paloma y de Cat the
cat2. He ido explorando otros libros y he descubierto que un
clsico como Pippy Calzaslargas (2001) es un libro alucinante
e irrespetuoso.
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Referencias
Borges, J. L. (1997). Tln, Uqbar, Orbis
Tertius. En Ficciones. Madrid: Alianza.
Dostoyevski, F. (2010). Crimen y castigo.
Madrid: Punto de Lectura.
Hinojosa, F. (1981). El sol, la luna y las
estrellas. Mxico D.F.: Editorial Novaro.
Hinojosa, F. (1981) La vieja que coma
gente. Mxico D.F.: Editorial Novaro.
Jimnez, J. R. (2006). Platero y yo. Madrid: Espasa.
Joyce, J. (2010). Ulises. Buenos Aires: Editorial Lumen.
Kafka, F. (2006). El castillo. Madrid: Alianza Editorial.
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Biografas
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y ABC; las revistas mexicanas Gatopardo y Letras Libres; y el diario estadounidense The New York Times. En
todos estos medios ha escrito sobre
los ms variados temas: televisin,
poltica, literatura, mujeres y viajes,
entre otras cosas. Tambin ha sido
animador, guionista y realizador de
pelculas y programas de televisin,
como el espacio de humor absurdo
Plan Zeta, en Rock & Pop Televisin.
Actualmente es panelista del programa
radial Desde Zero, de Radio Zero, y
acadmico de la Universidad Diego
Portales, donde dirige el Instituto de
Estudios Humorsticos.
Anne Hansen es profesora bsica y
mster en Literatura y Lengua Espaola de la Universidad de Copenhague,
de Dinamarca. Actualmente desarrolla
una red de bibliotecas y centros de
lectura en los cerros de Valparaso
con un grupo de voluntarios chilenos, gestionada con donaciones de
Dinamarca y Chile. Ha ejercido como
docente en escuelas danesas, estadounidenses e institutos chilenos. Es
intrprete, traductora y coautora de
dos libros publicados en Dinamarca y
traducidos al ingls, an no publicados
en espaol. Cre la biblioteca para el
Jardn Infantil de la ONG La Caleta,
en La Legua, y form el Centro Nrdico de Literatura Infantil para crear
dos bibliotecas en Cerro Alegre,
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Gemma Lluch es doctora en Filologa y profesora titular de la Universidad de Valencia. Forma parte del
Instituto de Investigacin Interdisciplinar ERI-Lectura. En la actualidad,
coordina la investigacin Diseo,
acompaamiento y evaluacin de experiencias de promocin de la lectura
desde la web 2.0, en colaboracin con
el grupo SM. Sus lneas de investigacin
han abordado temas como el anlisis
de narrativa de tradicin oral, anlisis
y valoracin de narrativas infantiles
y juveniles, anlisis de las influencias
entre los relatos paraliterarios y audiovisuales dirigidos a nios y adolescentes, y evaluacin, anlisis y diseo
de prcticas, proyectos y programas de
lectura de promocin de la lectura.
Constanza Mekis es bibliotecaria de
la Universidad de Chile. A cargo por
19 aos de la coordinacin nacional
de Bibliotecas Escolares/CRA del
Ministerio de Educacin de Chile.
Ex directora para Amrica Latina de
la International Association School
Librarianship. El ao 2004 recibi el
Premio anual de la Cmara Chilena
del Libro por su compromiso con la
promocin de la lectura. Ha colaborado para el Mster en Promocin
de la Lectura coordinado por la
Universidad Alcal de Henares y
Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
Particip el 2012 como docente en
la diplomatura de postgrado en
Bibliotecas Escolares, Cultura Escrita
y Sociedad en Red de la Universidad
Autnoma de Barcelona y el Centro
de Altos Estudios Universitarios de
la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Coautora del documento del Cerlalc Por las bibliotecas escolares de Iberoamrica y miembro del
equipo consultor de la OEI/Espaa
sobre Lectura y Bibliotecas Escolares.
Alejandra Meneses es magster en
Letras con mencin en Lingstica
de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile y doctora en Lingstica de
la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso. Sus reas de especializacin son el anlisis del discurso,
la alfabetizacin y su relacin con
la oralidad, la didctica de la lengua
con especial nfasis en el desarrollo
de las habilidades discursivas y
lingsticas de los estudiantes. Ha
participado en investigaciones sobre
representaciones sociales y memoria
histrica, representaciones discursivas
sobre la lectura, interacciones de aula
y aprendizaje de la lectura inicial.
Durante el 2010-2011, fue becaria de
postdoctorado en Harvard Graduate
School of Education, donde estudi
la relacin entre el discurso oral del
aula y los precursores del lenguaje
acadmico, enfocndose en cmo la
complejidad del discurso del profesor
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ral explorando los alcances de la lectura mediada en el desarrollo de competencias emocionales en nios y
nias en etapa preescolar y escolar.
Silvia Romero es mster en Lingstica con especialidad en Sociolingstica y mster en Educacin con especialidad en Lengua Oral y Lengua Escrita de la Universidad de Harvard,
donde tambin se doctor en Educacin. Es especialista en la atencin de
nios con discapacidad y con problemas de comunicacin, e investigadora
en las reas de lenguaje, lectura y escritura. Actualmente es profesora investigadora de la Universidad Autnoma
de San Luis de Potos y profesora visitante de la Universidad Diego Portales.
Magda Seplveda es doctora en
Literatura de la Universidad de Chile.
Acadmica de la Facultad de Letras
de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Ha sido profesora visitante
en la Universidad de Leipzig, Alemania, y ha dictado workshops en la
Universidad de Estocolmo y la Universidad de Vxj, Suecia. Ha dirigido dos
proyectos financiados por Fondecyt:
Representaciones de la ciudad en la
poesa chilena y Comidas y bebidas
en la poesa chilena. Su crtica
literaria liga la literatura con la cultura
chilena, tal como sucede con su ensayo
Ciudad quiltra, cuyo manuscrito el ao
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