Manual Dificultades Del Aprendizaje 2015

FACULTAD DE EDUCACIN
Programa Acadmico de
Maestra en Ciencias de la Educacin
Convenio PRONABEC
Dificultades del
Aprendizaje
Material de lectura
Maestra en
Ciencias de la Educacin
Menciones:
Investigacin e Innovacin Curricular
Evaluacin de aprendizaje por competencia
Didctica de la enseanza en la Educacin Inicial
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Primaria
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Secundaria
Universidad San Ignacio de Loyola

Facultad de Educacin
Autoridades Universitarias:
Ramiro Salas Bravo

Rector
Rodolfo Cremer Alarcn

Vicerrector Acadmico
Carmen Blzquez Quintana

Vicerrectora de Servicios al Alumno
Decana de la Facultad de Educacin
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lcitamente es
permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones educativas,
siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de
obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea
objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
ndice
Lectura 1
Lectura 2
Fundamentos Tericos de las Dificultades de Aprendizaje.

Alejandro Dioses Chocano.
El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de
metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones para el
aula.
Pg. 5
Pg. 37
Antonio Valls Arndiga

Lectura 3
Etapas en las que se Presentan las Dificultades de Aprendizaje.
Pg. 47

Lectura 4
La educacin del ser emocional.
Pg. 55
Juan Casassus.
Lectura 5
Psicologa de la lectura. Diagnstico y tratamiento de los

trastornos de lectura.
Pg. 71
Fernando Cuetos Vega.

Lectura 6
Discalculia
Pg. 101

Lectura 7
Utilizar las matemticas para resolver problemas reales
Santiago Vicente, Win Van Dooren y Lieven Verschaffel.
Pg. 107
PRESENTACIN
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en el
desarrollo de una regin, dentro de este contexto el educador como facilitador en la adquisicin y
produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos pedaggicos y las
universidades formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la transformacin de
nuestro sistema educativo. Dentro de estas ltimas, las universidades, la Facultad de Educacin
de la Universidad de San Ignacio de Loyola se preocupa de la ptima informacin de vanguardia,
formacin epistmico y herramientas prcticas para su trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la
sociedad, la transformacin hacia una educacin slida y de calidad, son lneas de trabajo que con
seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemticamente, adoptando una poltica
educativa de dilogo y transformacin a nivel regional. El presente curso es la piedra angular para
la comprensin de cmo se va formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo
humano y la toma de conciencia de esta evolucin en el proceso de aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con claridad que sus contenidos de
enseanza deben ajustarse a las caractersticas evolutivas y de desarrollo de sus aprendices, para
poder entender ese proceso de construccin del conocimiento condicional de manera integral y
la formacin de esquemas efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales,
valorativos e icnicos.
Carmen Blzquez Quintana

Vicerrectora de Servicios al Alumno
Decana de la Facultad de Educacin
Universidad San Ignacio de Loyola
Lectura N 01
Fundamentos Tericos de las Dificultades de Aprendizaje
Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de
Aprendizaje UNMSM. Lima.
Convenio PRONABEC
FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
CONCEPTO
En la actualidad, entre los diversos profesionales que laboran en el rea, todava no existe
un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje (D. A.), ello es
debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente entre la
inadecuada traduccin del concepto inicial learning disabilities, semnticamente inapropiado
por su amplitud y ambigedad, y los objetivos que se tenan al momento de definirlas, los
mismos que iban desde la obtencin de un perfil homogneo con fines de investigacin, a la
delimitacin de criterios precisos para el diagnstico diferencial; otra de las razones de la
situacin actual radica en la variada formacin acadmica de los profesionales implicados en este
quehacer, ya sean estos mdicos, psiclogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la
misma rea, puesto que sus apreciaciones se regirn en funcin a la perspectiva terica en la cual
se formen. (Molina, 1197:27).
Y aunque existen diversas maneras de establecer la definicin de esta entidad,
Snchez y Torres (1998:20) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta
expresin.
1 CRITERIO DE NORMALIDAD
En esta perspectiva las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un trastorno
intelectual, de la comunicacin, sensorial, fsico o perceptivo. Todo lo contrario, se trata de
estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los dficit de su contexto educativo, la
escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por las propias dificultades
de estos alumnos en tareas especficas objeto de aprendizaje.
2 CRITERIO DEL RENDIMIENTO DISCREPANTE

Este criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es decir, que las
dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre el
rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias que el nio presenta entre las
diversas reas de desarrollo. En este sentido, un alumno presenta dificultades en el aprendizaje
cuando tiene un funcionamiento intelectual normal, pero demuestra un considerable retraso en
uno o varios de los aprendizajes escolares, por ejemplo, en matemticas, lengua, etc.; o cuando
muestra un desnivel entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolucin
en algunas reas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en
relacin a su grupo de iguales.
3 CRITERIO DE EXCLUSIN
Este criterio excluye a los nios excepcionales (retraso mental, deficiencias visuales,
deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este criterio
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Convenio PRONABEC
es el ms consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptacin ya que las

dificultades pueden manifestarse como una realidad no necesariamente independiente de las
deficiencias sensoriales.
De otra parte, Garca (2001:11) hace una exposicin reflexiva acerca de las
conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las D. A. asumiendo la
definicin propuesta por la NJLCD, la cual rige actualmente en E.E. U.U y Canad, esta hace
referencia que las D. A. son algo heterogneo, que suponen problemas significativos en la
conquista de las habilidades de la lectura, escritura, y/ o clculo, las cuales se creen son
intrnsecas al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con
otros problemas y no por influencias extrnsecas,
Frente a lo mencionado anteriormente, es importante considerar lo que seala Bravo
(1996:27) respecto a la definicin y delimitacin de las D. A., resaltando que el factor contexto
escolar es indispensable al momento de intentar su comprensin, independientemente de que
el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicolgico.
Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las D. A. presentadas por el nio, se producen
dentro de un contexto social, es decir, bajo el currculum escolar, donde el factor sociocultural y
econmico, segn Kavale; Keogh (Bravo, 1996:28) ayudan a determinar la clasificacin de las D. A.
No obstante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas
alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el aprendizaje.
Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento del concepto de
D. A., que las variables antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo
en cuenta que la interaccin de ambas permitir efectuar un diagnstico e investigaciones
desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento.
Es en esta ltima lnea, que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas
como entidades, ya no slo originadas por el factor neuropsicolgico, sino tambin por la
variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los
Trastornos Especficos de Aprendizaje (T. E. A.) y los Problemas Generales para aprender (PGA).
De esta manera, considerando todo lo anteriormente sealado con respecto a las D. A., y en
oposicin a lo propuesto por Garca, y ms bien coincidiendo con Bravo, se puede plantear que D.
A. es un trmino genrico referido a un grupo heterogneo de trastornos que se evidencian en
dificultades significativas en la adquisicin y uso de la lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemticas, las cuales pueden ser intrnsecos al individuo, presumindose que son
debidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Sin embargo, tambin podran originarse en
otras condiciones como por ejemplo dficit de atencin, dficit sensorial (baja visin o
hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional o social; e influencias socioambientales tales como diferencias culturales o instruccin inapropiada.
CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Respecto a las clasificaciones de las D. A. Dockrell y McShane (1997: 15) consideran que
stas son agrupadas en funcin a diversos criterios, prioritariamente etiolgicos y funcionales.
Con respecto, al primero, el propsito es establecer las causas especficas que originan las D. A.,
encontrndose adems que dentro de esta clasificacin, existe dos sistemas de organizacin, por
un lado, el sistema causal especfico, por ejemplo las causas son un dficit auditivo o visual
8
Convenio PRONABEC
evidente, etc., y por otro, el sistema hipottico, en el cual se asume la posibilidad de una
alteracin sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida.
En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuacin
actual, distinguindose dos grupos de nios, en funcin a las medidas de su inteligencia. El primer
grupo denominado aprendices lentos y en casos ms graves deficientes mentales, est
conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual est por debajo de la media y por lo
cual, su actuacin en una serie de tareas ser menos eficiente en relacin a sus compaeros. El
segundo grupo, est conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal,
pero no obstante, presentan una dificultad especfica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la
escritura. De otra parte, se observa que en estos nios existe una discrepancia entre logro y
aptitud en el rea de la dificultad.
As, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de sntomas que pueden ir
desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependern de una compleja red
de factores que interactan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este sentido, se considera
conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A. Con el propsito de comprender
los criterios categricos utilizados por los diferentes autores, que a continuacin se presentarn:
A. CLASIFICACIN FUNCIONAL
A.1 PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE
Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se sealar que los Problemas Generales de
Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el
rendimiento global del nio, es decir, perjudican varias reas del desempeo escolar,
aprecindose adems, lentitud y desinters para el aprendizaje, deficiencia en la atencin a
estmulos escolares y dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas.
Pero de otra parte, se estima que los PGA, tambin son marcadamente dependientes de las
caractersticas que posee el sistema escolar, entre stas, metas y objetivos del programa
acadmico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir PGA, tanto en nios
que no tienen una estimulacin cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela,
como en aquellos cuya maduracin neurolgica no les permite adquirir los aprendizajes
programados.
Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje

-
Son globales a la mayor parte de las materias.

Pueden tener origen variado.
Del nio
Dficit atencional, impulsividad.
Insuficiencia intelectual, retardo.
Inmadurez escolar.
Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de
motivacin.
Alteraciones emocionales
(depresivas,
angustiados)
Aprendizaje lento.
Diferencias sociocultural.
De las familias
Manejo inadecuado de la
situacin escolar (tareas,
estudio, etc.).
Clima famliar.
Deficiencias sociocuturales
(analfabetismo).
Convenio PRONABEC
De las escuelas
Mtodos de enseanza.
Deficiencias de los maestros (aptitudes pedaggicas).
Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios.
Malas relaciones profesor alumno.
Deficiencias organizacionales de las escuelas.
Tomado de Bravo, 1996:34
A.2 TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE

La U.S. Office of Education (USOE), en 1977 seala que el trmino Trastorno Especfico de
aprendizaje (TEA) o Dificultad de Aprendizaje Especfica, est referido a un trastorno en uno o
ms procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito,
que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir,
deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales como handicaps
perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo. El
trmino no incluye a los nios que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el
retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o
econmicas. (Nicasio Garca, 1997: 15 22)
Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamrica, agrega que en
este trastorno, el nio tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en
una o ms de las diversas reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o
comprensin escrita, habilidades de lectura bsicas, clculo matemtico, razonamiento
matemtico o deletreo, precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el
potencial intelectual del alumno sea considerado como una discrepancia severa se deber
tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante.
Complementariamente a todo lo sealado, en el ao 1986, la Association of Children with
Learning Disabilities - ACLD (Nicasio Garca, 1997: 15 22), indica que las dificultades especficas
de aprendizaje son una condicin crnica de supuesto origen neurolgico que interfiere
selectivamente con el desarrollo, integracin, y/o demostracin de habilidades verbales y/o no
verbales, estas dificultades de aprendizaje especficas existen como una condicin
incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la
condicin puede afectar la autoestima, la educacin, la vocacin, la socializacin, y/o las
actividades de la vida diaria.
En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los TEA, generalmente son un cuadro
multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interaccin de procesos
biolgicos, procesos psicolgicos, procesos escolares y procesos socioculturales, de all que
plantea la organizacin de todos ellos en cinco grupos de factores: etiolgicos, psicolgicos,
concomitantes, intervinientes y consecuentes.
Cuadro 2: reas de diagnstico de los trastornos especficos

Factores Etiolgicos
(Alteran el S.N.C.)
- Genticos familiares
- Disfuncin cerebral
- Maduracin cerebral atpica
10
Convenio PRONABEC
Factores Psicolgicos
(Alteran el procesamiento de la informacin)
- Desarrollo cognitivo.
- Desarrollo psicolingustico.
- Desarrollo del pensamiento.
- Psicomotores (sobre actividad)

- Intelectuales (lentitud, disparidad)
- Emociones y/o conductuales
Factores Concomitantes o Correlativos

(Acompaan, los TEA pero no los originan)
- Deprivacin, pobreza.
- Problemas de salud crnicos
- Deficiencias en la escuela o familiares.
Factores Intervinientes
(Afectan el pronstico)
Factores Consecuentes
Reacciones emocionales y conductuales.

Alteraciones familiares.
Rechazo al estudio.
Segregacin invisible de su curso.
Tomado de Bravo, 1996:37
B. CLASIFICACIN DE ACUERDO A LA ESPECIFICIDAD

DE LAS D. A.
B.1 CLASIFICACIONES BASADAS EN EL DOMINIO AFECTADO.
Estas clasificaciones enfatizan el rea donde se manifiestan los problemas del individuo.
Las principales, son la propuesta por la APA en el DSM -IV y la de la OMS descrita en el ICD 10.
11
Convenio PRONABEC
CLASIFICACIN PROPUESTA POR EL DSM IV

Cuadro 3: Clasificacin de las D. A. segn el DSM IV
Trastorno de la lectura
315.00
a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronolgica,

en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad.
Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisin y comprensin
normalizadas y administradas individualmente.
b. Esta alteracin del rendimiento interfiere en su desempeo acadmico o en
sus actividades diarias que requieren estas habilidades.
c. La presencia de un dficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura
Trastorno del clculo
315.1
a. La capacidad para el clculo se evala mediante pruebas normalizadas y

administradas individualmente, su rendimiento es inferior para su edad
cronolgica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades
cotidianas que requieren esta habilidad.
c. El rendimiento para el clculo se incrementa si hay un dficit sensorial.
Trastorno de la expresin escrita
315.2
a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y

administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas
habilidades, su rendimiento es inferior para su edad cronolgica, coeficiente
intelectual y escolaridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su desempeo acadmico y en sus actividades
diarias que exijan la ejecucin de textos escritos.
c. El rendimiento para el clculo se incrementa si hay un dficit sensorial
Trastorno del aprendizaje no especificado
315.9
Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno
especfico
12
Convenio PRONABEC
CLASIFICACIN PROPUESTA POR EL CIE 10

Cuadro 4: Clasificacin de las D. A. segn el CIE 10
Incluye
Trastorno especfico
de la Lectura
F 81.0
Excluye
- Retraso especfico de la lectura.

- Dislexia del desarrollo.
- Disortografa asociada a trastornos de la lectura.
- Alexia y dislexia adquirida.
- Dificultades adquiridas de lectura
secundarias a trastornos de las emociones.
R 48.0
F 93
- Retaso especfico de la ortografa (sin desorden
Incluye
de la lectura).
- Dificultades de la ortografa:
Trastorno especfico
de la Ortografa
F 81.1
Excluye
Debidas a una enseanza inadecuada.

Z 55.8
Trastorno adquirido de la ortografa.
Dificultades de la ortografa asociados de R 48.8
la lectura.
F 81.0
Incluye
- Trastorno del aprendizaje de la aritmtica.

- Sndrome del desarrollo de Gerstmann.
- Acalculia y discalculia del desarrollo.
F 81.1
de la lectura o de la ortografa.
- Dificultades del clculo principalmente
atribuibles a una enseanza inadecuada.
Excluye
- Trastorno adquirido de la capacidad del
Z 55. 8
clculo (acalculia).
- Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva.
R48.8
Incluye
- Dificultades aritmticas asociadas a trastornos
Trastorno especfico
del clculo
F 81.2
Otros trastornos del

desarrollo del
aprendizaje escolar
F 81.8
Trastorno del
desarrollo del
aprendizaje escolar
sin especificacin
F81.9
Excluye - Retraso mental.

- Problemas de agudeza visual.
- Escolaridad inadecuada.
Incluye
- Dificultades de aprendizaje sin especificacin.

- Alteracin del aprendizaje sin especificacin.
- Trastorno del aprendizaje sin especificacin.
13
Convenio PRONABEC
En relacin a lo tratado, se presenta a continuacin un cuadro comparativo sobre la

nomenclatura de los trastornos especficos de aprendizaje segn la CIE 10 y el DSM IV.
Cuadro 5: Equivalencia de categoras diagnsticas del DSM IV y CIE

10
DSM IV
TEA
CIE 10
DSM IV
CIE 10
DSM IV
Clculo
CIE 10
DSM IV
Escritura
CIE 10
DSM IV
CIE 10
DSM IV
CIE 10
Lectura
Denominacin
Cdigos
Trastornos del aprendizaje

Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje
escolar
Trastorno de la lectura
Trastorno especfico de la lectura
Trastorno del clculo
Trastorno especfico del clculo
Trastorno de la expresin escrita
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
--Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno del aprendizaje no especificado
Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin especificacin
--F81
315.00
F 81.0
315.1
F81.2
315.2
F81.9
----315.9
F81.9
Dioses; Quiroz (2004)
B.2 CLASIFICACIN BASADAS EN PROCESOS SUBYACENTE

LA PROPUESTA DEL GRUPO DE WINDSOR.
Esta propuesta se remonta a las clsicas distinciones que realizan Border y otros (Santiago;
Gonzlez, 2001:96), en cuanto a los problemas que afectan especficamente a la lectura; y que
Miranda, en 1994, las denomina sndromes especficos. Siguiendo esta lnea un grupo de la
Universidad de Windsor, encabezado por Rourke, plantea la existencia de eventuales subtipos de
DA atendiendo exclusivamente a la presencia de patrones especficos de habilidades y dficit
neuropsicolgicos, que se piensa, son responsables de patrones particulares de aptitudes de
aprendizaje y dficit exhibidos por los nios en el subtipo (Rourke y Del Dotto, 1992).
Utilizando esos patrones especficos como referente, Rourke y sus
colaboradores describen cada subtipo de trastorno atendiendo a 4 variables bsicas: las
habilidades neuropsicolgicas, su dficit neuropsicolgico, su pronstico acadmico y su
pronstico psicosocial, proponiendo de este modo la siguiente clasificacin:
a. Trastornos por desrdenes en el funcionamiento lingstico. Se incluyen
en esta categora el trastorno del procesamiento fonolgico bsico, el
trastorno del emparejamiento fonema-grafema y el trastorno del acceso a la
palabra.
b. Trastorno por desrdenes del funcionamiento no verbal (sndrome NVLD).
Este se diferencia de los otros deb ido a que hay un desarrollo lingstico
normal, pero se encuentran afectadas las funciones de tipo perceptivo-motor.
14
Convenio PRONABEC
Trastorno por desrdenes del output en todas las modalidades. Este es similar al
trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las habilidades y dficit
neuropsicolgicos. Sin embargo, en el campo acadmico, hay problemas aadidos de output
deficiente en la escritura de palabras y la aritmtica escrita.
El modelo de la teora PASS

Aunque no se elabor con la finalidad de llevar a cabo una clasificacin de las DA, esta
teora parte de los estudios de Luria sobre los sistemas funcionales del SNC y considera que el
procesamiento humano de la informacin puede explicarse en trminos de la accin
interrelacionada de tres sistemas funcionales independientes: el sistema de planificacin, el
sistema de codificacin y el sistema de estimulacin-atencin. A estos sistemas se tendra que
aadir, como un elemento tambin central, la base de conocimientos acumulados por el
individuo en su memoria a largo plazo.
Desde estos presupuestos, Kirby y Williams (1991), citados por Garca y Gonzlez (2001)
analizan las dificultades de la lectura, la escritura y las matemticas, relacionando los diferentes
problemas que se pueden observar en el proceso de aprendizaje, con las tareas propias de los
sistemas mencionados, de modo que se podra considerar su propuesta como una
clasificacin funcional en la que, en lugar de visualizar las DA globalmente, se relacionan DA
concretas con problemas concretos de funcionamiento cognitivo.
C.
CLASIFICACIN DE ACUERDO AL ORIGEN DE LA
ETIOLOGA
Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la etiologa: por
un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrnseca), el otro grupo, conformado
por variables que se encuentran en el propio nio (perspectiva intrnseca) y aquellas otras cuya
etiologa participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva).
Dioses; Quiroz (2005)
15
Convenio PRONABEC
16
Convenio PRONABEC
Tomado de Molina (1997)
C.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA

PERSPECTIVA EXTRNSECA
Siguiendo el criterio extrnseco, las causas de las D. A. son generalmente externas al nio,
observndose que la base de estas puede estar en el ambiente socio familiar o en el contexto
pedaggico.
As estos factores son los que determinan la variedad del comportamiento sintomtico en
el alumno, como consecuencia de enfrentar las exigencias presentes de la cultura escolar
predominante, siendo lo ms comn observar:
a. El fracaso escolar global, surge como consecuencia de la incongruencia
entre las expectativas desmedidas por el docente sobre los patrones
comportamentales que consideran un ideal de alumno, y las expectativas del
nio sobre la cultura escolar dominante, observndose adems un proceso de
incomunicacin entre ambos agentes educativos. Como consecuencia de todo
ello, el alumno interioriza este fracaso como suyo, presentando mecanismos de
defensa para proteger su estima, observndose finalmente, un desinters,
problemas de atencin selectiva o conductas hiperactivas.
b. Se observa que los mecanismos de defensa tambin se presenta en el docente,
debido a la incomprensin por parte de este, ante la falta de una explicacin
razonable de porque alumnos con un rendimiento intelectual promedio
fracasan en el aprendizaje.
c. Otro de los sntomas presentados por los alumnos, discurre entre las
relaciones ineficaces por parte de este grupo con sus pares de mejor
rendimiento y el equipo docente, siendo las conductas ms saltantes de estos
nios, los de tipo disruptivos o inhibitorias.
C.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA

PERSPECTIVA INTRNSECA
El anlisis desde esta perspectiva permite determinar que las causas de las D. A. radican en
el propio nio, agrupndose estas en dificultades inespecficas o especficas, asimismo es
17
Convenio PRONABEC
importante tener en cuenta que base es de tipo neuropsicolgico. En este sentido, se

observa que este tipo de sintomatologa es determinada siempre por su funcin o estructura.
La sintomatologa presentada por estos alumnos se deriva de sntomas evolutivos
relacionados con el aprendizaje fisiolgico, el procesamiento de la informacin y los aprendizajes
psicopedaggicas.
1. Sntomas de las D. A. de tipo inespecfico
o El dao cerebral inespecfico de tipo funcional genera una serie de retrasos

perceptivo motrices, las cuales se relacionan con los patrones de adquisicin en
el aprendizaje fisiolgico, como con las habilidades bsicas para lograr un
aprendizaje exitosoLas
inhabilidades
psicolingsticas,
directamente
relacionadas con este dao cerebral inespecfico, originan un serie retraso en la
adquisicin de estas mismas habilidades psicolingsticas, que en el futuro generan
un fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito.
o Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son

inadecuadas para el tipo de tarea que le exigen.
o Todo ello conlleva a que el nio presente sus mecanismos de defensa (desamparo
psico - social) como consecuencia de una inadaptacin escolar.
2. Sntomas de las D. A. de tipo especfico
o El dao cerebral especfico genera dificultades en la mayora de procesos

perceptivo motrices, como desconocimiento y escaso dominio del esquema
corporal, problemas de lateralidad, retrasos simples de lenguaje, escasa
coordinacin oculo motriz o rtmico temporal. Todo lo mencionado,
probablemente genere dificultades para mantener la atencin fija, as tambin
se observa que las habilidades metacognitivas de planificacin y de toma
de decisiones se ven afectadas.
o Las dificultades con los procesos de codificacin simultnea y sucesiva, genera la

desestructuracin psicolingstica, ya sea en el componente fonolgico o lexical.
o Estas alteraciones generan dificultades en la codificacin de la informacin

simultnea y sucesiva o de mantenimiento de la alerta cerebral, estas dificultades
generadas determinarn no solo el mbito escolar sino la vida cotidiana del nio.
o Estos nios se caracterizan por presentar dificultades en reas especficas del

currculo, sin embargo en otras su performance se encuentra dentro de lo
esperado.
o Se observa un comportamiento patolgico, disruptivo o inhibitorio reflejadas en

la inadaptacin escolar por parte del nio.
C.3 D. A. DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA
18
Convenio PRONABEC
Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenmeno complejo en el que
interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrnseco como intrnseco) que influyen en el
aprendizaje.
El anlisis de las variables etiolgicas deben ser observadas en paralelo con las variables
biolgicas y psicolgicas del nio, as como las compensaciones positivas o negativas que pueda
producir el medio ambiente en la cual se desempea el alumno.
Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una impotencia social, cuyo
resorte psicolgico ms profundo es una inhibicin para aprender, en este sentido la importancia
de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la intimidad y la representacin social, los
cuales permiten entrever la complejidad del problema, as como la diversidad de soluciones
propuestas.
De otra parte, es importante sealar que los nios que pertenecen a este grupo
presentan un pronstico incierto, desde el punto de vista terico, pues su etiologa es ms
compleja y grave.
BIBLIOGRAFA
1. BRAVO, L. (1996). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: Introduccin
a la educacin especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
2. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paids. Buenos Aires.
3. GARCA; GONZLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica:
Concepto, evaluacin y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
4. MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo
adaptativo. Ediciones ALJIBE. Mlaga.
5. SNCHEZ; TORRES. (1998). Educacin especial II. mbitos especficos de intervencin.
Ed. Pirmide. Madrid.
19
Convenio PRONABEC
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON D. A.

La descripcin de las caractersticas de los nios con D. A. se efectuar a travs siguiente del
perfil:
o Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real: Es

caracterstico que los alumnos con D. A. presenten una discrepancia
significativa entre las expectativas de rendimiento en el aprendizaje que se
suscitan a partir de un examen de su nivel de desarrollo (especficamente el
desarrollo intelectual) y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias
reas de competencia curricular.
o Dificultades acadmicas: Los nios se caracterizan por presentar un desfase

evidente con respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o ms de las
reas acadmicas, siendo lo ms comn las dificultades en lectura, con marcada
diferencia sobre el resto.
o Trastornos del lenguaje: Considerado en trminos de criterios de desfase entre

el nivel de desarrollo logrado y el esperado para la edad y nivel (intelectual,
social y cultural) del sujeto. Con respecto a lo mencionado, se estima que al
menos el 50% de los sujetos con D. A. presentan problemas de lenguaje expresivo
y/o receptivo; los cuales son difciles de desligar de las dificultades acadmicas,
especficamente de la lectura.
o Trastornos perceptivos: Al respecto, actualmente se observa que las

caractersticas referidas a los trastornos perceptivos, son indicadores que estn
perdiendo fuerza como un factor causal que explique las D. A., sin embargo, es
importante sealar que an hay autores que utilizan como criterio explicativo.
o Problemas socio emocionales: La presencia de este problema es alta en los

alumnos con D. A. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de
conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustracin,
baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la distraccin, impulsividad, falta de
habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la
dependencia.
o Problemas de memoria: Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilizacin de

estrategias eficaces de memoria, y la pobreza en las habilidades lingsticas
involucradas en los procesos de almacenamiento y recuperacin de la informacin.
o Trastornos psicomotores: Como en el caso de los trastornos perceptivos, este

criterio ha sufrido el mismo desuso como caracterstica tpica de los sujetos con D.
A.
o Dficits metacognitivos: Al respecto, Mercer seala que en las ltimas dcadas,

este criterio ha tomado un peso definitorio en el diagnstico de las D. A.
o Problemas de atencin e hiperactividad: Dentro de este criterio se incluyen

tres, de acuerdo a lo descrito por Mercer; Hammill y Myers.
20
Convenio PRONABEC
Movilidad excesiva: Es la forma ms comn de un trastorno motor, y con

frecuencia presentada en los alumnos con D. A. siendo descritos como nios
inquietos, con una actividad al azar y que siempre estn en movimiento acelerado.
Atencin insuficiente: Incapacidad de apartar estmulos extraos y

superfluos, es decir, se sienten atrados por todo estmulo, independientemente
del empeo en la tarea que estn ejecutando.
Atencin excesiva: Manifestacin de fijaciones anormales de la

atencin en detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del
estmulo.
TEORAS EXPLICATIVAS DE LAS D. A.

Para abordar el tema de teoras explicativas de las D. A. es importante destacar que stas se
organizan en base a diversos modelos que guan dichos anlisis, y aunque ello resulte complicado
en la medida que a la fecha existe una amplia gama de alternativas para categorizarlas, el
presente resumen describir algunas de estas teoras considerando el autor que la organiza.
1 PLANTEAMIENTO DE GARCA Y GONZLEZ:

1.1 EL ENFOQUE NEUROPSICOLGICO
Considerada la perspectiva ms clsica en la explicacin e intervencin de las D. A.,
Monedero (Garca, Gonzlez, 2001:123) resume los presupuestos de este enfoque en las
siguientes palabras: Las D. A., especficas o inespecficas, son la consecuencia de la deficiencia
de determinadas aptitudes; precisamente, de las aptitudes necesarias para llevar a cabo los
aprendizajes escolares, concebidas como instrumentos neuropsicolgicos en tanto que, en ltimo
trmino, es el cerebro el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes ()
El nio que tiene D. A. escolar, del tipo que sea, no cuenta con los instrumentos
neuropsicolgicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes.
a. Supuestos bsicos de las D. A.
Desde esta perspectiva, existira un continuo de capacidad-discapacidad de
aprendizaje, que ira desde la superdotacin a la deficiencia, y que debera ser
explicado en trminos de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal modo
que entre el sujeto normal y el deficiente se situaran el que presenta una
dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el sujeto con disfuncin
cerebral mnima. De los sujetos con DA se debe observar que su deficiencia
cerebral es tan leve, que slo se manifestara en las tareas selectivamente ms
difciles, como son los aprendizajes escolares.
Este enfoque se basa en una visin fisiolgica del aprendizaje y de sus
alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes
consideran como principio bsico, para que el aprendizaje tenga lugar, la
indispensable participacin de un conjunto de funciones de los sectores
21
Convenio PRONABEC
superiores del SNC, siendo esencial la normalidad de tales actividades (funciones)

para que el proceso de aprendizaje se produzca con normalidad. (Citado por
Garca y Gonzlez, 2001).
Por esta razn, se ha postulado que la normalidad de los procesos de
aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y
funciones neuropsicolgicas que pueden dividirse en procesos bsicos y lo que
Luria denomin funciones cerebrales superiores.
(a) Los dispositivos (procesos) bsicos de aprendizaje incluiran: la
motivacin, la atencin, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los
procesos de habituacin.
(b) Las funciones cerebrales superiores hacen referencia a:
Las funciones prxicas, que constituiran la consolidacin de procesos de
aprendizaje que tienen como agente principal el analizador cinestsico-motor, de
este modo estamos hablando de procesos de aprendizaje motor, en los cuales se
forman esquemas como consecuencia de la integracin y automatizacin
progresiva de aferencias cinestsicas procedentes de los sistemas muscular y
esqueltico y de los sistemas perceptivos. Una vez organizadas, las praxias seran
base y condicin para la realizacin de nuevos aprendizajes.
Las funciones gnsicas, hacen referencia a la facultad de reconocimiento
senso- perceptivo que resulta de la adquisicin de esquemas derivados de la
actividad de los analizadores sensoriales (auditivo, tctil, visual, etc); Las gnosias
pueden ser simples, estar basadas en el predominio de un determinado
analizador o complejas implicando a la integracin de ms de un esquema simple.
Por ltimo, el lenguaje llevara tambin a la organizacin de estereotipos
motores verbales, que seran el fundamento fisiolgico de la elocucin,
implicando el analizador cinestsico-motor; y de estereotipos verbales, que
seran la base de la comprensin lingstica, cuyo analizador sera solamente el
verbal.
Por lo tanto, la hiptesis bsica es que las DA reflejan algn tipo
de mal funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicolgicas, que sera a su vez,
consecuencia de una lesin o de una disfuncin en el nivel estrictamente
neurolgico.
Tambin se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las
funciones neuropsicolgicas, estn inmersas dentro de un proceso de maduracin
biolgica gradual y que los diferentes aprendizajes bsicos requieren de un nivel
mnimo de desarrollo, de modo que cabe la posibilidad de que una dificultad de
aprendizaje se deba a que se expuso al sujeto a la enseanza antes de estar
preparado para ello.
El estar preparado para la enseanza, se interpreta como el resultado de un
proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje interactan con los
procesos del desarrollo biolgico. Es importante mencionar que, la maduracin
22
Convenio PRONABEC
sigue un curso determinado por factores genticos, lo que dara a lugar a que el
desarrollo neuropiscolgico siga una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios
estaran caracterizados por ciertos rasgos funcionales y morfolgicos que
formaran un patrn tpico y universal, aunque la influencia de los procesos de
aprendizaje y las circunstancias del entorno, matizaran la influencia del proceso
gentico, dando lugar a peculiaridades.
En 1989 Monereo citado por Garca y Gonzlez (2001) seala que las
aptitudes o instrumentos neuro-psicolgicos van apareciendo a lo largo de
la evolucin psicolgica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no son
otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparicin de determinadas
aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicolgicos.
b. Madurez para el aprendizaje de la lectura.
La hiptesis neuropsicolgica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones,
stas se deben a un retardo patolgico derivado de alguna anomala
anatmica a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un ritmo
de maduracin ms lentodel sujeto, cuya consecuencia sera una inmadurez
escolar, entendida sta como falta de preparacin para los aprendizajes escolares.
Segn Escoriza, citado por Garca y Gonzlez (2001) el estudio de la
madurez/ inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la dcada de los
veinte en relacin con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el que
se ha empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando en el
intento por determinar de la manera ms concreta posible el influjo de ciertos
factores sobre la adquisicin y desarrollo de la lectura. Sin embargo, no se ha
logrado un consenso generalizado acerca de cules puedan ser tales factores. (cfr.
Garca y Gonzlez, 2001).
1.2 EL ENFOQUE CONDUCTUAL

a. Perspectiva general
El enfoque conductual sobre las DA, se basa inicialmente en el marco de las teoras del
aprendizaje de Skinner y de Thorndike, ste ltimo, a principios del siglo pasado se ocup
especficamente de la aplicacin de su tesis asociacionista sobre la enseanza de la aritmtica.
Posteriormente, en la dcada del 60, una primera lnea de trabajo aplicativa fue la representada
por los conductistas sociales, con Staas, quien plante la reeducacin de los nios y nias con
problemas de rendimiento en habilidades lectoras, desarrollando un sistema de tratamiento en el
que las estrategias eran el entrenamiento individual o en pequeos grupos, el condicionamiento
operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias.
Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con nios
diagnosticados, en aquella poca, con disfuncin cerebral mnima (DCM). Estos investigadores
observaron los efectos positivos de los ambientes altamente estructurados, tras comparar, en
diversos estudios, la evolucin de su conducta, segn participasen en aulas ordinarias o
23
Convenio PRONABEC
especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de recompensas

contingentes al comportamiento de los alumnos.
Lovitt durante los aos 1965 y 1975 (Garca y Gonzlez, 2001), centr sus esfuerzos en
dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluacin conductual y la enseanza precisa
al desarrollo del currculo escolar; y en segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos
reeducativos especficos.
Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que orientaron sus
estudios a la modificacin de conducta en sujetos con desrdenes emocionales. En cualquier
caso, todos estos autores contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los aos 1974
y 1975) con la aparicin de manuales especficos y la difusin generalizada de diversas tcnicas
de individualizacin de la enseanza para sujetos con trastornos del aprendizaje.
b. Supuestos tericos respecto a las DA
Este enfoque propugna centrar la atencin en las propias conductas de aprendizaje y en los
determinantes situacionales del entorno, en los que se adquieren y llevan a cabo.
En contraste con el enfoque neuropsicolgico, Bateman, (cfr. Garca y Gonzlez, 2001)
menciona que las manipulaciones directas del SNC estn fuera del alcance del educador y que el
mbito de accin de ste son los comportamientos, los cuales pueden ser influenciados a travs
del control de las contingencias ambientales. Por ello, sugiere cambiar el trmino learning
disabilities por teaching disabilities, para dar mayor importancia a la disposicin inadecuada de
la enseanza, en lugar de la desviacin patolgica del nio.
Esta es la razn por la que el presente enfoque afirma que la adquisicin y mantenimiento
las conductas pueden ser explicadas basndonos exclusivamente en las condiciones
ambientales, antecedentes y consecuentes, del aprendizaje.
Por lo tanto el problema de las DA, es vista segn Portal (1984), como una simple falta
de experiencia y prctica con la tarea. (Garca y Gonzlez, 2001:132).
Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987; Miranda, 1992;
Romero, 1992 (Garca y Gonzlez, 2001) se podra caracterizar el enfoque conductual sobre las
dificultades de aprendizaje como una aproximacin terica-prctica, basada en los siguientes
fundamentos
1. El centro de atencin ha de ser: a) la propia tarea de
aprendizaje, y b) las condiciones en que se lleva a cabo su proceso
de adquisicin y mantenimiento.
2. La adquisicin y mantenimiento estn regidos por los mismos
principios que la adquisicin y mantenimiento de cualquier otra
conducta.
3. La intervencin (re)educativa, es un proceso basado
fundamentalmente en dos lneas de trabajo: a) la manipulacin
rigurosa de las contingencias ambientales que controlan la
adquisicin de conductas adecuadas y la eliminacin de conductas
inadecuadas, y b) la descomposicin de las conductas terminales
24
Convenio PRONABEC
4.
5.
6.
7.
en secuencias ordenadas de conductas facilitadoras ms simples,

de cuya asociacin resultar la conducta terminal.
Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y
control, lo que supone:
1. Un nfasis claro en la medicin de la conducta objeto de
tratamiento, antes y durante ste.
2. Una valoracin controlada de los resultados del
tratamiento por cuanto se refiere al mantenimiento y
generalizacin de la conducta enseada.
La organizacin de los tratamientos por objetivos precisos y
especficos, debidamente ordenados en secuencias jerrquicas y
progresivas de adquisicin.
El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado;
comenzando por un diagnstico preciso y detallado de las
habilidades acadmicas ya adquiridas por el alumno, lo que nos
dar la lnea base de nuestro tratamiento.
La instruccin directa, lo que requiere una manipulacin estricta y
bien controlada de los estmulos antecedentes y consecuentes que
la determinan.
Mercer en 1987, (Garca y Gonzlez, 2001), seala que la adquisicin y dominio progresivo
de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de etapas bien definidas, y cada una de
stas, requieren estrategias de enseanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer,
1987) se ha ocupado de una descripcin pormenorizada de los aspectos de cada etapa:
1. Etapa de adquisicin: es el proceso en el cual el sujeto llega a
adquirir un promedio del 90% de precisin de sus respuestas.
Las estrategias instructivas ms adecuadas son:
1. En el periodo inicial, la preparacin del sujeto mediante
orientacin verbal demostraciones, exposicin a modelos,
ejemplos, etc., el aprendizaje sin error y el
encadenamiento.
2. En el periodo avanzado, la prctica de los tems olvidados o
repeticin de errores y el refuerzo diferencial de las
respuestas que implican exactitud en el seguimiento de
instrucciones y esfuerzo personal.
2. Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatizacin
que hace posible respuestas correctas y rpidas. El objetivo
instruccional es la fluidez o velocidad de ejecucin; por lo que
debe primar las estrategias de uso de modelos, prctica reiterada,
refuerzo positivo diferencial e informacin constante sobre
expectativas y niveles de logro (feedback)
3. Etapa de mantenimiento: lo caracterstico es la retencin de los
altos estndares de logro alcanzados en la etapa anterior con
apoyo instruccional, pero una vez que ste es retirado, es decir,
25
Convenio PRONABEC
en situaciones de actuacin independiente por parte del sujeto.

Los sujetos con DA suelen presentar problemas en esta etapa,
por lo que se le debe entrenar mediante estrategias instructivas
como la practica distribuida con programas de reforzamiento
diferencial de razn o intervalo variable.
4. Etapa de generalizacin: su caracterstica es la aparicin de la
capacidad para ejecutar la conducta en tareas y situaciones algo
diferentes a la tarea enseada. Algo que no ocurre
espontneamente en sujetos con DA; para lo cual requieren un
entrenamiento sistemtico, a travs de:
1. Reentrenamiento de la tarea en los contextos cotidianos.
2. El uso de modelos diversos.
3. Utilizacin de situaciones diversas.
4. Desvanecimiento progresivo de los estmulos ambientales.
5. Introduccin paulatina de contingencias de refuerzo
encubiertas.
6. La inclusin, durante el tratamiento, de estmulos propios
del medio al que se espera generalice la respuesta.
La instruccin del sujeto en el autocontrol comportamental. La
generalizacin, debe entenderse, segn Horner, Bekkamy y Cohen
(1984), como un proceso de transferencia del control que ejercen
estmulos iniciales sobre la conducta del sujeto a estmulos nuevos
que, previamente, no estaban asociados a ella. (Garca y Gonzlez,
2001: 137).
5. Etapa de adaptacin: se caracteriza porque el sujeto aplica la
habilidad aprendida y generalizada a nuevas reas muy alejadas de
la original, sin necesidad de ayudas instruccionales; logrando as el
mayor grado de funcionalidad de lo aprendido.
1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO

Las teoras cognitivas en mbito de las DA, surgen en la dcada de los setenta, cuando
autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos explicativos a partir de los
conceptos y mtodos del denominado procesamiento de la informacin, un paradigma que se
caracteriza por asumir el modelo del computador (cfr. Garca y Gonzlez, 2001).
La psicologa cognitiva, como refiere De Vega en 1984, toma este paradigma, desde un
punto de vista puramente metafrico (como analoga funcional) que proporciona un marco de
referencia, un vocabulario, unas directrices y una instrumentacin tiles para el estudio de la
mente (Garca y Gonzlez, 2001).
A.
CONCEPTOS BSICOS DE PSICOLOGA COGNITIVA

a. La mente como un sistema manipulador de smbolos
26
Convenio PRONABEC
Las teoras cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugerira

Newell, que la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en trminos
de smbolos manipulados por un sistema de procesamiento de informacin
(Garca y Gonzlez, 2001: 140)
En las ciencias cognitivas y en cualquier sistema de procesamiento de
informacin, es posible distinguir, un nivel fsico, el cual hace referencia al
hardware,
y un nivel de funcionamiento que se refiere a las capacidades
funcionales fijas de los sistemas cognitivos independientemente de las leyes
particulares que rigen el sistema fsico. La arquitectura funcional se puede
equiparar con la arquitectura de la mquina virtual subyacente.
En otras palabras, las ciencias cognitivas adoptan perspectivas radicalmente
funcionalistas en su planteamiento, entendiendo por su funcionalismo la idea de
que es posible explicar el comportamiento de un sistema cognitivo recurriendo
slo a la descripcin abstracta de sus especificaciones funcionales, tanto a nivel
computacional como a nivel algortmico.
En resumen, lo caracterstico de esta aproximacin es que centra su
inters en la elaboracin de modelos explicativos del funcionamiento de nuestro
sistema cognitivo, asumiendo que ste puede considerarse como un tipo
particular de sistema de procesamiento de informacin.
b. Componentes bsicos de un sistema de procesamiento
Cuando se define el sistema cognitivo humano, se debe definir con la
mayor precisin su posible arquitectura funcional; Newell y Simon (cfr. Garca y
Gonzlez, 2001) consideran que dicha arquitectura precisara de los siguientes
componentes bsicos y fijos:
1.
2.
3.
4.
Input o entrada que le permita obtener informacin del medio.

Output o salida que haga posible actuar sobre el medio.
Memoria en la que se almacenen las estructuras simblicas.
Procesos que operan sobre smbolos entrantes y producen
como salida nuevos smbolos.
5. Control del comportamiento del sistema con acceso a las
entradas y salidas de los procesos, y con capacidad de evocarlas e
interpretarlas.
Estos componentes conformaran lo que podemos denominar el nivel
sintctico del sistema, el mismo que ha constituido el ncleo de investigacin de
la mayor parte de la psicologa cognitiva, aunque para algunos autores, como
Pylyshyn en 1988, sealan que a ello habra que aadir, en el sistema cognitivo
humano, un nivel semntico o de conocimiento, relacionado con las metas del
individuo y con su conocimiento acerca del mundo. (citado por Garca y Gonzlez,
2001).
Esquema 3: Representacin esquemtica de la arquitectura funcional del

sistema cognitivo
27
Convenio PRONABEC
Tomado de Garca y Gonzlez, 2001: 143
Tambin se puede describir los componentes del sistema cognitivo

refirindose a las estructuras de la memoria, representaciones y procesos u
operadores, que pueden ser: de entrada, salida y control.
Las estructuras de memoria, las diversas estructuras se proponen como
metforas computacionales que resultan tiles para tratar de comprender como
funciona la mente al manipular smbolos.
Segn sealan Garca y Gonzlez (2001) existe una tendencia general entre
los autores a considerar tres grandes tipos o estructuras, que se diferencian entre
s tanto por la durabilidad de la informacin que almacenan como por el papel
que juega cada una de ellas en el tratamiento de la informacin que hace el
sistema. Estos son: los registros sensoriales, la memoria a corto plazo (MCP) y
memoria a largo plazo (MLP)
Cuadro 6: Estructuras de Memoria propuestas en las diversas teoras

cognitivas
Estructuras de memoria propuestas en diversas teoras cognitivas
Registro sensoriales
Registro
visual
M.C.P.
M.L.P.
Memoria declarativa
Registro Otros
Viso- Fontico
Procediauditivo registros espacial verbal Episdica Semntica mental
Los registros sensoriales fueron sugeridos inicialmente por Broadbent en

1958, quien propuso el primer modelo cognitivo de la atencin, el cual inclua un
mecanismo de memoria inmediata, de brevsima duracin, en el que se
registraba toda la informacin del estmulo entrante durante un mnimo lapso de
tiempo. Posteriormente, se defini este tipo de registro como una memoria
sensorial pre-categorial (en el sentido de que en el ella el estmulo no es
codificado, sino que se mantiene en una especie de copia), de capacidad muy
amplia en cuanto a la cantidad de informacin que puede soportar. (cfr. Garca y
Gonzlez, 2001)
28
Convenio PRONABEC
Se han propuesto tantos de estos registros como modalidades sensoriales de

entrada, pero la mayora de investigadores se centran bsicamente en dos: la
memoria icnica o visual y la memoria auditiva o ecoica.
La MCP, se concibe como un almacn temporal con una duracin de entre
15 y 30 segundos y una capacidad muy limitada (7 +/- 2 unidades de informacin),
de manera que se sobrecarga rpidamente. Una de sus tareas principales es la
codificacin de las representaciones provenientes de la memoria sensorial, por
lo que los contenidos que almacena son cdigos simblicos, que pueden ser de
tipo fontico verbal o de tipo viso-espacial.
Este tipo de memoria no slo acta como un mecanismo de retencin, sino
tambin, como memoria operativa o memoria de trabajo, es decir, como explica
De Vega (Garca y Gonzlez, 2001: 145), es un sistema de control activo que
coordina y organiza flujos de informacin generados por los estmulos y por el
propio sistema. Esta funcin ejecutiva es responsable de la adquisicin de nueva
informacin y de la utilizacin de informacin vieja en distintas situaciones.
La memoria de trabajo constituye un sistema complejo y flexible con tres
componentes funcionales bsicos: un ejecutivo central, responsable del control
del conjunto de sistemas, y dos subsistemas subsidiarios de ste: el lazo
articulatorio, que acta codificando las entradas provenientes de la memoria
sensorial mediante un cdigo fontico y repasando verbalmente el producto
resultante para incrementar su duracin y preservar el orden de la informacin; y
la agenda visoespacial, que acta mediante la formacin de imgenes.
En resumen, se asume que la MCP acta en el procesamiento de la
informacin, codificando las entradas que recibe en un formato fontico- verbal o
visoespacial, para incrementar su durabilidad y hacer posible la interaccin entre
esas entradas y la informacin disponible en la MLP. Es importante resaltar, que el
carcter de intermediaria, le confiere una importancia crucial en la ejecucin de
tareas cognitivas complejas, hasta el punto que cualquier problema en la MCP
comprometera las posibilidades de realizar actividades tales como la solucin de
problemas, y la comprensin del lenguaje o el razonamiento.
La MLP, se concibe como un almacn, donde la informacin puede
permanecer desde minutos hasta aos, siendo su misin el almacenamiento. De
Vega (1984) dice: la informacin almacenada en la MLP permanece
habitualmente en estado inactivo o latente y slo se recupera fragmentos de
informacin eventualmente, cuando las demandas ambientales o una
determinada tarea as lo exige (...) es un almacn de capacidad y persistencia
ilimitada. (Garca y Gonzlez, 2001: 146).
Segn Garca y Gonzlez (2001) en funcin de sus contenidos existen dos
tipos de memoria: declarativa (representaciones de la realidad externa al
organismo) y procedimental (habilidades prcticas). El mismo autor indica que
desde los trabajos de Tulving (1972) se hace una distincin de dos tipos de MLP
declarativa: una memoria episdica, consistente en recuerdos de hechos
concretos experimentados, que se almacenan incluyendo los aspectos del
29
Convenio PRONABEC
contexto; y la memoria semntica, que se refiere a un conocimiento menos

experiencial sobre el mundo.
La representacin de la informacin en el sistema, se entiende como
representacin a la estructura lgica o forma en que la informacin est
organizada en un determinado almacn. Si se revisa la literatura existente sobre
el tema, se puede observar que se han propuesto tres grandes tipos de
representaciones mentales (Garca y Gonzlez, 2001):
o Las representaciones proposicionales, cuando se supone que el conocimiento se

representa en la memoria como un conjunto de smbolos relacionados entre s
de forma lgica o asociativa.
o Los esquemas, se definen como estructuras de conocimiento complejo,

compuestos de otras unidades ms simples que forman un nico paquete, en el
sentido de que un esquema est siempre organizado jerrquicamente, debindose
aadir que el tipo de conocimiento que almacena un esquema es siempre
prototpico: los esquemas estn formados por variables genricas, abstractas, cuyo
valor se rellena en cada uso del mismo.
o Las representaciones analgicas, simbolizan el objeto o evento representado,

manteniendo del modo ms fiel posible su estructura. El tipo ms claro de la
representacin es la imagen mental.
Los procesos cognitivos, estos pueden ser definidos como el conjunto de
operaciones que se ejecutan sobre la informacin que accede al sistema de
procesamiento; es decir, que un proceso es siempre un operador. Estos
procesos se pueden clasificar en procesos bsicos y procesos complejos, stos
ltimos, son el razonamiento, la comprensin o la solucin de problemas, y para
su funcionamiento, hacen uso de los procesos bsicos, estructuras y
representaciones del sistema.
Con respecto a los procesos bsicos, segn una referencia de Bajo y Caas,
citado por Garca y Gonzlez (2001), se distinguen:
Procesos de entrada.- su principal tarea es la transferencia de
informacin desde los registros sensoriales hasta la MCP y desde sta hacia la
MLP. Generalmente cuando se refiere a la transferencia desde la memoria
sensorial a la MCP, se considera que el proceso activo es el de reconocimiento de
patrones, un proceso perceptivo que implica los subprocesos de anlisis
perceptivo, comparacin de la entrada con los patrones almacenados en la MLP y
decisin.
En cuanto a la transferencia de la informacin desde la MCP a la MLP, se
habla de procesos de codificacin. Algunos investigadores supusieron que el
sistema cognitivo humano puede procesar la informacin en niveles sucesivos de
profundidad, lo que afectara indirectamente a la recuperacin y uso posterior de
los datos almacenados. Por ello Craik y Lockhart (1972) (cfr. Garca y Gonzlez,
2001) propusieron distinguir entre un tipo de procesamiento superficial, a
travs del cual se codifica las propiedades fsicas y sensoriales del input, y un
30
Convenio PRONABEC
tipo de procesamiento profundo en el que se codifican propiedades semnticas

no evidentes del mismo, lo que dara lugar a trazos de memoria ms duraderos y
fuertes.
Procesos de salida o recuperacin.- estos procesos son operaciones de
recuperacin de la informacin previamente almacenada en la memoria y que
resulta necesaria, de uno u otro modo, para dar cuenta de la tarea en que el
sistema se ocupa en un momento dado.
Estos procesos estn condicionados por los procesos de codificacin que se
ejecutaron sobre la informacin a recuperar, pero tambin por el medio ambiente
y las estrategias que utiliza, existiendo una controversia terica para explicar
cmo se dan estos procesos.
Como seala Garca y Gonzlez (2001), para ciertas teoras (por ejemplo,
Anderson y Bower, 1972) habra dos tipos de procesos de recuperacin: el
reconocimiento que suele ser empleado en las tareas de memoria en las que se
debe elegir entre varias opciones; y la generacin, un proceso que se precisa,
adems del anterior, cuando la tarea a la que se enfrenta el sujeto es de
recuerdo libre. El mismo Garca y Gonzlez, indica que otros autores, como
Tulving (1979), suponen que la recuperacin est determinada por la alta
especificidad de la codificacin previa y depende del grado de solapamiento
existente entre los indicios ambientales de la situacin de codificacin y los de la
situacin de recuerdo. O, como ocurre con Baddeley, que enfatiza el aspecto del
proceso de solucin de problemas que implica todo recuerdo, es decir, la
naturaleza esencialmente activa y constructiva, de los procesos de recuperacin.
Procesos de control.- su funcin principal es la de decidir qu procesar y
cmo utilizar los recursos disponibles en el procesamiento, es decir, cmo
llevarlo a cabo. En un principio, estos procesos fueron estudiados sobre todo en
relacin con los mecanismos atencionales, lo que dio lugar a la distincin entre los
procesos cognitivos automticos y procesos cognitivos controlados. Los
primeros se caracterizan porque no consumen atencin y pueden por tanto
realizarse de modo simultneo a otros procesos sin observarse interferencias;
en cambio los procesos cognitivos controlados, tienen como caractersticas, que
consumen recursos atencionales, no son rutinas aprendidas, son flexibles,
conscientes, pierden eficacia en situaciones de estrs elevado y se ven interferidos
en situaciones de doble tarea.
A lo largo de las dos ltimas dcadas, el estudio de estos procesos
controlados se ha incrementado, refirindose a ellos la literatura especializada, a
menudo, como procesos metacognitivos para expresar la idea de que se trata
de una parte del sistema que ejerce un tipo de control ejecutivo sobre el conjunto
de la actividad de ste.
c. Estrategias de procesamiento y Potencial de aprendizaje
Las teoras cognitivas han ido abandonando el carcter mecanicista que
tuvieron en sus inicios, sustituyendo la visin asociacionista del procesamiento por
31
Convenio PRONABEC
una conceptualizacin ms constructivista, en la que el concepto de estrategias

cognitivas tiene un papel fundamental.
Monereo (Garca y Gonzlez, 2001: 152), define estas estrategias como
comportamientos planificados que seleccionan y organizan los mecanismos
cognitivos, afectivos y motricos, con el fin de enfrentarse a situaciones
problema, globales o especficas de procesamiento de informacin. Ello supone
que las estrategias cognitivas son, en ltima instancia, procedimientos de
autorregulacin de la propia actividad mental, que utilizan todos los recursos
disponibles del sistema para lograr un fin determinado. (cfr. Garca y Gonzlez,
2001).
Se pueden diferenciar las estrategias que se centran en la manipulacin de
los estmulos, ya sea con un procesamiento superficial o profundo; aquellas que se
ocupan de la autorregulacin del proceso y las que se centran en el autocontrol de
las variables afectivo-motivacionales implicadas en la tarea.
Cabe mencionar que un trmino de suma importancia para las teoras
cognitivas, es la nocin de potencial de aprendizaje, que hace referencia al hecho
de existir una diferencia, mayor o menor, entre el rendimiento que un individuo
evidencia cuando se enfrenta de manera autnoma a una tarea y su capacidad
potencial; a esta ltima slo podemos aproximarnos cuando comparamos
el primero, con el rendimiento obtenido al trabajar con ciertas ayudas adicionales
que se le facilitan (Garca y Gonzlez, 2001).
B.
TEORAS COGNITIVAS DE LAS DA
La psicologa cognitiva slo puede dar explicacin a la conducta si toma en cuenta las
representaciones mentales almacenas en la memoria. En la actualidad el procesamiento de la
informacin consiste en la interaccin continua de los diferentes tipos de procesos ya antes
descritos.
Las primeras teoras del procesamiento, trataron de explicar el funcionamiento
cognitivo centrndose nicamente en los aspectos sintcticos del sistema, es decir, en las reglas
formales que ste emplea para procesar los datos. Sin embargo, desde ya hace varios aos, ha
incrementado el inters por el nivel semntico, debido a que se le da mayor importancia al
conocimiento adquirido y almacenado en la MLP. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual
de orientacin, pasando de los modelos centrados en la descripcin de los aspectos estructurales
del sistema, a modelos ms constructivistas e interesados en los aspectos estratgicos del
procesamiento.
a. La teora del dficit estratgico de Hagen
Esta teora, aborda la problemtica acerca de las DA, tratando de unificar las
perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya un
modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con DA de los sujetos sin
problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas estn asociados a
deficiencia mental.
32
Convenio PRONABEC
Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje slo puede ser

analizado con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos dimensiones o
variables bsicas que definen la interaccin entre el individuo y la tarea: los
conocimientos, entendidos como esquemas supraordenados de tipo general
que se especifican al resolver una tarea; y las estrategias, o componente
procesual, cuya aplicacin es guiada, en cada caso, por el conocimiento
almacenado en la MLP.
Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como del
individuo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos conocimientos y
estrategias en particular; y del individuo, porque cuando se enfrenta a una tarea
determinada posee un repertorio concreto de conocimientos y estrategias de
modo que ser la interaccin (conocimientos + estrategias de la tarea) x
(conocimientos + estrategias del individuo) lo que determine el rendimiento final.
Segn sta teora, los sujetos con DA son concebidos como sujetos con
dficit a nivel estratgico, debido a que:
o La capacidad de memoria central, de los sujetos sin DA, crece con la edad y el
desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas de aprendizaje, no
tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de memoria incidental, por esto su
bagaje de conocimientos y desempeo, son menores a los esperados para su edad
cronolgica.
o Cuanto ms joven es el sujeto con DA, su dficit estratgico es de mediacin, pero

cuando avanza el tiempo, suele presentar dficit de produccin.
o Para los sujetos con DA, es mayor la dificultad cuanto es ms alta la

necesidad de planificacin estratgica de la actividad para solucionar la tarea, lo
que parecera estar relacionado con la dificultad para mediar verbalmente el
propio comportamiento.
o Los nios con DA, suelen presentar dificultades para seleccionar los datos
pertinentes en funcin del objetivo perseguido, cuando se encuentran frente a una
tarea determinada.
b. La teora del aprendiz pasivo de Torgesen
Torgesen (Garca y Gonzlez, 2001: 160).sugiere que un aprendizaje eficaz se
caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento adaptadas a los requisitos
de las tareas, siendo ms importante cuanto ms compleja es la tarea,
proponiendo que a los sujetos que aplican este tipo de procesamiento se les
denomine aprendiz efectivo o aprendiz activo. Por el contrario el aprendiz
pasivo ser aquel que, contando con las estrategias de procesamiento oportunas,
no las utiliza eficazmente.
Segn esta teora, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se
caracterizan porque sus requerimientos son bsicamente estratgicos, destacando
que el perfil tpico suele ser el de alguien que planifica menos su actividad,
introduce una menor organizacin y estructuracin propias en las tareas y no usa
33
Convenio PRONABEC
espontneamente las estrategias de que dispone, adems, su dficit se extiende a

su comportamiento social en situaciones de enseanza y aprendizaje.
Como consecuencia de las crticas recibidas, Torgesen y Licht
(1983) modificaron parcialmente la teora, cambiando el concepto de aprendizaje
pasivo por el de aprendizaje no adaptado, profundizando en los aspectos
etiolgicos (Garca y Gonzlez, 2001).
Para dar cuenta de lo ltimo mencionado, proponen que el tipo de
aprendizaje que caracteriza a un sujeto depender de la interaccin entre diversos
tipos de factores:
1. Intrasujeto, los trastornos del aprendizaje pueden estar
relacionados tanto con variables estructurales como con otras
variables de tipo evolutivo.
2. Ambientales, la aparicin de los trastornos de aprendizaje,
puede estar influida por las experiencias preescolares en el medio
familiar, que incidiran en la adquisicin de algunas estrategias de
procesamiento como en el desarrollo de un estilo u orientacin de
aprendizaje determinado.
Debido a que las posibilidades de interaccin entre estos factores es muy
numerosa, Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma en esta
poblacin infantil.
c. La teora de integracin de la informacin de J. P. Das
La idea base de esta teora, es que los sistemas funcionales del SNC, que
describi Luria, pueden entenderse como los tres subsistemas que configuran
nuestro sistema cognitivo, siendo su actividad interdependiente lo que
constituye el procesamiento de la informacin; los tres subsistemas, se describen,
el primero como el responsable de la estimulacin y atencin, el segundo como
responsable de la codificacin y el tercero como el responsable de la planificacin.
Anteriormente se daba mayor nfasis al subsistema de codificacin y sus dos
formas bsicas de procesamiento; simultnea y sucesiva; por lo que esta teora
fue conocida como Teora del Procesamiento Simultneo y Sucesivo (P.A.S.S).
Esquema 4: El sistema de procesamiento (Das y Kirby, 1992)
34
Convenio PRONABEC
Tomado de Garca y Gonzlez, 2001: 162
1. El sistema de atencin y estimulacin (arousal),

funcionalmente, es el responsable de mantener un grado
apropiado de alerta y de proporcionar energa cuando se necesite.
La estimulacin participa, tanto en la atencin sostenida, como en
la atencin selectiva.
Los niveles de estimulacin pueden quedar afectados por factores
externos, tales como el anuncio de una tarea desagradable o
consumo de alguna droga, y en menor grado, por factores
internos (horas de vigilia y sueo). La combinacin de estos factores
determina cmo estn distribuidos los recursos de atencin de un
individuo ante una situacin dada, de tal manera, que la atencin y
estimulacin se encuentran ligadas como determinantes de la
realizacin de una tarea. As, pues, ste es un sistema que
influye, y a su vez, est afectado, por los sistemas de codificacin y
planificacin.
2. El sistema de codificacin, es el responsable de la recepcin,
interpretacin, trasformacin y almacenamiento de la informacin.
Como se mencion anteriormente, existen dos maneras diferentes
de procesar los datos: el procesamiento simultneo y el
procesamiento sucesivo.
En primer lugar se debe destacar que el procesamiento
simultneo y sucesivo, no son dos procesos reales, sino dos
categoras de procesos, que se diferencian entre s porque las
unidades del procesamiento sucesivo, son conectadas slo
mediante nexos de orden temporal, mientras que en el
procesamiento simultneo, los estmulos y las unidades de
informacin se relacionan entre s de una forma ms abstracta
y casi espacial. Cabe destacar que, a pesar de las diferencias,
estos dos tipos de procesamiento trabajan en colaboracin.
35
Convenio PRONABEC
3. El sistema de planificacin, es el responsable del

establecimiento de objetivos, la seleccin o construccin de
estrategias y el control de la actuacin. Tambin se puede observar
que la planificacin se puede dar de distintas maneras y en
diferentes niveles de una tarea.
Para que se produzca una planificacin efectiva, debe existir
una estimulacin apropiada, procesos de codificacin eficientes y la
existencia de un considerable conocimiento previo.
Estos sistemas funcionales se complementan con la base de
conocimiento, que se forma del aprendizaje, y se incrementan a
travs del procesamiento de la informacin.
Con respecto a la aplicacin de sta teora en el campo de las DA,
Das y Kirby en el ao 1992, (Garca y Gonzlez, 2001); afirman que
las tareas de realizacin complejas como son la lectura y las
matemticas retan a cualquier teora cognitiva a ofrecer una
explicacin comprensiva de ellas. Ambas incluyen muchas
subcapacidades y una gran base de conocimiento (...). Sera ms
plausible argumentar que algunas de las subcapacidades de ambas
reas de realizacin se basan, en primera instancia, en la
codificacin sucesiva, y otras en la codificacin simultnea, pero no
debe olvidarse el funcionamiento unificado de las dos formas de
codificacin y los efectos de la atencin, o estimulacin y
planificacin.
36
Lectura N 02
El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de
metamemoria. Algunas propuestas y
ejemplificaciones para el aula
Tomado de: Valles, A. (2000). Revista Educar. Departamento
de Psicologa de la Salud. Universidad de Alicante.
37
Convenio PRONABEC
EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIONALES Y

DE METAMEMORIA. ALGUNAS PROPUESTAS Y
EJEMPLIFICACIONES PARA EL AULA
La metacognicin es la consciencia y el control personal que se tiene acerca del
conocimiento que se posee. Es tambin un proceso cognitivo interno que genera predicciones
conductuales y comprobables, tal y como lo entiende Mayer (1977).
Desde sus orgenes, la metacognicin tuvo a la memoria como rea de aplicacin,
desarrollndose posteriormente a los mbitos de la lectura, comprensin, atencin e interaccin
social en la dcada de los 80. Desde la investigacin bsica se ha producido una notable
produccin bibliogrfica que ha generado un desarrollo importante sobre sus componentes, y
sobre reas como el aprendizaje autorregulado, los grados de conciencia, el autoconcepto, sus
manifestaciones en los trastornos neuropsicolgicos, la utilizacin de las estrategias de
aprendizaje y de pensamiento, entre otras muchas. Una aproximacin histrica muy analtica es
la aportada por Mayor, Suengas y Gonzlez (1993). Sin embargo, desde un acercamiento
eminentemente curricular y didctico la produccin de materiales de intervencin
psicopedaggica en el mbito del aprendizaje en forma de programas educativos ha sido, a
nuestro juicio, ms bien escasa en cuanto a la produccin, y restringida en cuanto a las reas
curriculares. Si bien es cierto que el modelo cognitivista que rige la reforma educativa iniciada en
los aos 90 s ha proporcionado mediante la formacin al profesorado una metodologa de
trabajo didctico fundamentada en el paradigma de la metacognicin.
Una de las grandes dificultades del modelo de procesamiento de la informacin es la
operacionalizacin de los constructos cognitivos que se infieren que tienen lugar en la mente de
los alumnos denominados expertos (buenos resolutores de problemas, buenos
comprendedores, buenos aprendices, etc.). Esta dificultad de pragmatizar los constructos y
procesos mentales se pone de manifiesto, especialmente, en aspectos tales como la evaluacin
de la comprensin lectora. Nos podramos preguntar cuntas pruebas o tests de evaluacin de
difusin comercial evalan procesos cognitivos y metacognitivos cuando se comprende? Ms
bien pocos, escasos y/o restringidos a los mbitos de investigacin de los departamentos
universitarios. Por el contrario s existe metodologa evaluadora de la metacomprensin
mediante la autointerrogacin o heterointerrogacin metacognitiva. Reflexiones semejantes
podramos realizar sobre la metaatencin y la metamemoria.
La metacognicin debe ensearse y aprenderse. Al respecto se han desarrollado estrategias
metacognitivas (ver Monereo, 1997; Nisbet y Schukmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros muchos),
tales como el modelamiento cognitivo, la interrogacin y auto-interrogacin metacognitiva, la
discusin metacognitiva, la enseanza cooperativa (Johnson y Johnson, 1991), la enseanza
recproca (Palincsar y Brown, 1984), etc. Del mismo modo, han proliferado numerosos programas
con fundamentos slidos en la metacognicin, es decir, en los procesos de reflexin acerca de los
que se conoce. Tal es el caso, por citar solamente algunos de ellos, Filosofa para nios de Lipman
(1987) cuyo objetivo es el de ensear a pensar filosficamente mediante el mtodo socrtico de
la autointerrogacin y el dilogo, Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
(1980), Progresint de Yuste (1996), El programa de Lectura aprendizaje recproco de Palincsar y
Brown (1984) y otros tantos (en Gonzlez Marqus, 1990, puede verse una amplia revisin).
38
Convenio PRONABEC
En este marco de la metacognicin situamos dos reas de aplicacin: la metaatencin y la

metamemoria. Ambas de gran importancia, junto a la metacomprensin lectora, en el
aprendizaje del currculo ordinario. Lo que se expone a continuacin son propuestas didcticas
para abordar el proceso de enseanza/aprendizaje de dichos constructos y desarrollar en el
alumnado los niveles de consciencia necesaria para controlar y modular las estrategias para
atender y para memorizar comprensivamente. Estas propuestas estn especialmente dirigidas a
los alumnos y alumnas a partir del tercer ciclo de la Educacin Primaria.
LA METAATENCIN
La atencin es un proceso psicolgico estrechamente vinculada con la percepcin y la
memoria tan fundamental (en realidad todos los son) para el aprendizaje que numerosas
dificultades son explicadas por anomalas atencionales, ya sea por alteraciones como por
ausencia de estrategias para atender. Para el entrenamiento de la atencin se han desarrollado
numerosos programas que se han centrado en el dominio de estrategias para focalizar la
atencin, ser capaz de ignorar y de seleccionar estmulos para atender, y todo ello mediante la
realizacin de actividades no rutinarias, motivantes y diferentes a las que habitualmente suelen
plantear las exigencias de las reas curriculares ordinarias. Estos programas de atencin tienen
como finalidad adiestrar la capacidad de concentrarse en una actividad, y para ello tienen en
cuenta las caractersticas estimulares que elicitan y captan la atencin como son: lo que nos es
novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que vara, lo que produce incertidumbre, lo
que contiene un reto o problema, entre otras.
Cuando ya estos programas han entrenado al alumno en atender, mediante las estrategias
adecuadas (autoinstrucciones, focalizacin, rastreo visual guiado, comparaciones, seleccin de
estmulos, etc.) debe abordarse el comportamiento metaatencional, habida cuenta que la
metaatencin se define como el control consciente y voluntario que el alumno debe realizar
sobre el propio proceso atencional en las tareas de aprendizaje. Es decir, en una tarea de lectura,
formularse esta pregunta: Me estoy fijando bien en lo que leo? Sera un indicador (aunque
elemental y bsico) de metacognicin, de comportamiento cognitivo en metaatencin.
Desarrollar las habilidades metaatencionales en los alumnos exige tener en cuenta tres
aspectos:
1. Identificar cuando se produce la distraccin en una tarea de aprendizaje. (Adquirir
consciencia, y esto es uno de los principales componentes de la metacognicin).
2. Darse cuenta de cmo afecta negativamente la distraccin al hecho de aprender.
3. Dominar, conocer, saber utilizar las diferentes estrategias para atender y poder emplear
la/s que sean ms idneas de acuerdo con la naturaleza de la actividad a aprender.
Algunas de las estrategias atencionales poseen, por su naturaleza reflexiva, un mayor
componente metacognitivo, como es el caso de las autoinstrucciones (Meinchenbaum, 1985a),
cuando el propio alumno verbaliza, despus de que haya sido instruido en ello (El habla interna,
tal y como ya la formulara Vigostky (1964) contribuye a guiar el comportamiento motor, y los
nios pueden realizar las tareas de mayor exigencia cognitiva cuando estn acompaados de una
persona adulta o mediadora) y convertirla posteriormente en habla apenas audible con
instrucciones acerca de cmo est haciendo la tarea. Por ejemplo: Esto va bien, debo seguir
39
Convenio PRONABEC
leyendo despacio, o, Debo mirar bien todos estos detalles. Desde el punto de vista de los
componentes de la metacognicin, la toma de conciencia es uno de ellos, junto al control y la
autopoiesis (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Desarrollar el conocimiento metaatencional exige
tener conciencia de:
1. La naturaleza de la tarea de aprendizaje

Ello exige la formulacin de interrogantes acerca de las demandas e instrucciones de la
tarea como:
o Qu debo hacer?
o Qu tipo de actividad es?
o Qu se pide? Leer, escribir, asociar, recordar, comparar
2. La estrategia atencional
Supone tener en cuenta las posibles estrategias atencionales en las que el alumno posee
suficiente competencia y seleccionar la que se adece a la naturaleza de la actividad a realizar:
comparar por pares, leer despacio, focalizar, rastrear por regiones espaciales, etc.
3. La calidad de la tarea
Es el ltimo paso del proceso metaatencional para desarrollar la consciencia. El alumno
debe evaluar cmo ha realizado la actividad, si presenta errores su trabajo. Para ello debe
autoformularse preguntas como:
o Qu me ha distrado?
o Qu he hecho para corregir las distracciones?
o Me ha sido til la manera de atender para hacer este trabajo?
En cualquier actividad atencional en la que el alumno pone en funcionamiento su estrategia
para atender y resolver una tarea se pueden aplicar estas exigencias de la conciencia
metaatencional. Antes de iniciar la actividad o tarea de resolucin debe producirse una reflexin
metacognitiva referida a la planificacin, formulndose preguntas como: Cmo har esta tarea?
Atender de este modo.
Durante (proceso de supervisin) la realizacin de la tarea atencional el alumno deber
formularse preguntas sobre cmo est resolviendo su tarea, si est encontrando alguna dificultad
y, finalmente al trmino de la actividad, pondr en prctica las verbalizaciones (que al final del
entrenamiento o aprendizaje debern convertirse en verbalizaciones apenas audibles o
encubiertas).
Una ejemplificacin de estos aspectos puede verse en el siguiente grfico.
40
Convenio PRONABEC
Para que el entrenamiento meta-atencional cobre sentido pleno desde el punto de vista
curricular, las actividades o contenidos en donde se apliquen tanto las estrategias para atender
como las autoformulaciones metacognitivas deben ser los propios de cada una de las reas del
currculo: Conocimiento del Medio, Matemticas, Lengua, etc.
Para que se pueda obtener una mayor efectividad en el aprendizaje meta-atencional, se
puede emplear procedimientos metodolgicos como el modelado o las escenificaciones, en las
que el alumno meta-atencional competente explica a su compaero o compaera como realizar
una determinada tarea que exija atencin. Esta actividad produce una elevada motivacin en el
alumno tutor.
LA METAMEMORIA
La metamemoria es el grado de conocimiento y memoria que se tiene acerca de nuestra
propia memoria y de sus peculiaridades (Flavell y Wellman, 1977). O expresado de otro modo, es
el conocimiento y control de los procesos de memoria, su capacidad, sus limitaciones, su
operatividad. Tener consciencia de qu hay que hacer para poder memorizar y posteriormente
recordar. Supone tambin tener un conocimiento sobre como controlar el olvido, as como las
dificultades que pueden producirse en el hecho de recordar. Supone tambin saber qu
estrategias facilitarn la memorizacin y el recuerdo.
41
Convenio PRONABEC
La metamemoria est constituida por estrategias de registro, estrategias de

almacenamiento y por estrategias de recuperacin de la informacin. (Vase grfico n 2). La
metamemoria implica procesos de reflexin sobre el propio proceso de memorizar, para ello es
necesario observar, registrar, codificar, almacenar y recuperar los contenidos que se aprenden.
Cundo un alumno se encuentra en condiciones de desarrollar su metamemoria? Cuando

ya posee la suficiente habilidad en las estrategias de memorizacin (tcnicas Amnsicas) y,
adems cuando ya cuenta con la experiencia necesaria para ello, lo cual exige, que las haya
ejercitado durante un tiempo suficiente. A partir de esos supuestos, el alumno ya podr
desarrollar las habilidades metacognitivas en el rea de la memoria, es decir, podr aprender las
habilidades de planificacin, de control y de evaluacin del proceso de registro y evocacin de los
contenidos mnsicos, har un uso estratgico de dichas habilidades.
Las estrategias previas del proceso de memoria son las siguientes:
a. Operaciones y procesos mnsicos bsicos.
b. Las estrategias para organizar la informacin y poder codificarla ptimamente.
c. Las estrategias voluntarias para consolidar en la Memoria a Largo Plazo (MLP) el
contenido de aprendizaje que posteriormente se tratar de evocar.
d. La metamemoria como control consciente de los pasos anteriores.
Estrategias de un programa de Metamemoria
42
Convenio PRONABEC
Las caractersticas que presenta el Programa de Metamemoria (Valls,1998) son las

siguientes:
43
Convenio PRONABEC
44
Convenio PRONABEC
OBJETIVO GENERAL: ADQUIRIR CONCIENCIA

METACOGNITIVA
Los alumnos deben desarrollar un nivel de consciencia adecuado y suficiente que les
permita conocer qu estrategias de memorizacin sern ms idneas para determinados tipos de
tareas y hacer un consciente de ellas, as como de las estrategias de evocacin. Todo ello dirigido
a la voluntariedad y motivacin por aprender.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Aprender estrategias de memorizacin comprensiva.
2. Aplicar las estrategias a contenidos curriculares.
3. Determinar qu estrategias mnsicas son ms adecuadas para almacenar y evocar
contenidos de aprendizaje
4. Aprender a conocer cul es la capacidad mnsica personal.
En los grficos que siguen pueden verse ejemplificaciones de las diferentes estrategias y en
qu consiste cada una de ellas.
Al igual que en el aprendizaje de las estrategias metaantencionales y metacognitivas en
general, debe emplearse los procedimientos metodolgicos descritos con anterioridad. En el caso
de las autoverbalizaciones la mediacin del profesor es fundamental para modelar la
autointerrogacin cognitiva. Preguntas como: Qu he de hacer? En qu orden debe recordarlo?
45
Convenio PRONABEC
Cmo podra aprender bien esto? Qu har para acordarme?, etc, contribuirn a desarrollar la
conciencia metacognitiva.
Del mismo modo, es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre la
memorizacin (comprensiva) y la evocacin o recuerdo. En la memorizacin debern emplearse
estrategias especficas de acuerdo con la tarea. As, por memoriaejemplo, si se trata de aprender
una lista de palabras, su clasificacin previa o agrupacin en categoras facilitar su
almacenamiento comprensivo. Con lo cual, buscar la mejor adecuacin entre lo que se debe
guardar en memoria y decidir qu estrategia emplear ser, pues, un indicio de metacognicin.
Por otra parte, para recordar la informacin o contenidos de aprendizaje guardados en la MLP
exigir de evocarlos con la frecuencia necesaria, para reactualizarlos (por reacomodacin de la
nueva informacin o nuevos aprendizajes) o para aplicarlos (realizacin de un examen, utilizarlos
en una situacin necesaria, etc.). Para ello, las rutinas o claves de acceso a la informacin sern
determinantes. El alumno aprender a revivir mentalmente lo aprendido si, a su vez, puede
emplear estrategias de aprendizaje que le ayuden a localizar bien una informacin, y eso se lo
permite, precisamente, los organizadores grficos (esquemas, guiones, mapas conceptuales),
los acrsticos, las nemotecnias y otras estrategias de memorizacin (comprensin). Todo ello
cobra especial sentido, si se emplean como elementos de trabajo o contenidos de las actividades
de metamemoria los propios contenidos de aprendizaje de las diferentes reas del currculo de la
Educacin Primaria (especialmente en el ltimo ciclo) y en la Educacin Secundaria.
BIBLIOGRAFA
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intervention program for structural cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.
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5. Lipman, M. (1991): Filosofa para nios. Madrid. Ediciones de la Torre.
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13. Valls, A. (1998): PROESMETA. Programa de Estrategias Metacognitivas. Valencia.
Promolibro.
14. Vigostky, L. S. (1964): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Latauro.
15. Yuste, C. (1996): Progresint. Madrid.CEPE
46
Lectura N 03
Etapas en las que se presentan las Dificultades de
Aprendizaje
Aprendizaje UNMSM. Lima.
47
Convenio PRONABEC
ETAPAS EN LAS QUE SE PRESENTAN LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
Las Dificultades de Aprendizaje pueden presentarse en tres niveles de enseanza, que
coinciden en cierta forma, con tres etapas escolares diferentes:
PRIMER NIVEL
Referido a Educacin Inicial, en este nivel los objetivos, entre otros, corresponden a la
estimulacin y desarrollo de las funciones cognitivas, psicolingsticas y psicomotrices bsicas
para el aprendizaje posterior.
Los trastornos que se presentan en este nivel pueden manifestarse como dificultades para
cumplir o efectuar determinadas actividades, o para aprender ciertos juegos, cantos o poesas,
tambin pueden existir algunos problemas de adaptacin social.
En esta etapa es muy difcil diferenciar las dificultades provenientes de un simple retraso
maduracional de aquellos que se originan en un trastorno ms especfico.
SEGUNDO NIVEL
Corresponde principalmente a los dos primeros aos de la educacin primaria (primer y
segundo grado). Este nivel tiene como objetivos fundamentales, el dominio de las tcnicas
instrumentales de la lectura, escritura y clculo indispensables para cualquier aprendizaje escolar
posterior.
Durante este nivel, las dificultades se evidencian, fundamentalmente, en la codificacin de
las letras, la codificacin de la escritura y la operatoriedad del clculo.
El logro de estas destrezas es decisivo pues se constituyen en los instrumentos insustituibles
para el trabajo escolar, por lo cual puede servirnos como pronstico del aprendizaje futuro.
TERCER NIVEL
Se produce a partir del tercer grado de primaria hasta finalizar la secundaria, siendo su
objetivo bsico, el aprendizaje de contenidos, por lo cual requiere manejar bien la lectura, la
escritura y el clculo. Los contenidos escolares pueden variar de acuerdo a los programas y textos
especficos de cada centro, pero en esta etapa el profesor evala el aprendizaje logrado en ciertas
materias (historia, geografa, biologa, anatoma, etc.), el mismo que depende, en gran medida,
del dominio de las destrezas instrumentales. Las dificultades que se presentan en este nivel se
refieren a la adquisicin, asimilacin y comprensin de diversas materias que se ensean.
El analizar en qu etapas se pueden presentar las dificultades escolares, permite determinar
en qu nivel el nio inicia sus dificultades y qu decisiones tomar con respecto a las mismas.
49
Convenio PRONABEC
DETECCIN DE DIFICULTADES POR NIVELES

PRIMER NIVEL
1. Lenguaje
o Desarrollo semntico. Significado de las palabras, vocabulario.

o Desarrollo sintctico. Estructuracin del lenguaje.
o Desarrollo fonolgico. Articulacin de fonemas.
o Pragmtica de la comunicacin
2. Habilidades bsicas
o Percepcin Visual
o Percepcin Auditiva
o Nociones Tmporo-espaciales
o Memoria
3. Psicomotricidad
o Motricidad gruesa
o Motricidad fina
o Esquema Corporal
o Lateralidad
50
Convenio PRONABEC
4. Pre-clculo
5. Motivacin por el aprendizaje
SEGUNDO NIVEL
Implica el aprendizaje de las tcnicas instrumentales de la lectura Escritura y Clculo.
Requiere de una maduracin de las funciones bsicas. El fracaso en este nivel puede deberse a
una inmadurez de las funciones cognitivas bsicas o por dificultades de lenguaje. Ya debieron ser
detectados en la etapa pre-escolar.
1. Lectura
1.1. Lentitud para aprender.
o Por inmadurez en el desarrollo de las funciones bsicas

o Mala metodologa de aprestamiento
1.2. Dificultad para asociar el fonema al grafema
o Por dificultades en habilidades metalingsticas

o Actualmente no se ensean los fonemas, es globalizado
o No todos los nios tienen las mismas habilidades para aprender
1.3. Omisin de letras palabras, slabas y palabras
o Problemas de articulacin
o Dificultades en los patrones audiovisuales
o Fallas de coordinacin visoaudiogrfica
o Lectura acelerada
1.4. Agregado de letras y/o slabas
o Fallas en el proceso de globalizacin

o Trastornos del ritmo
o Trastornos perceptivos
1.5. Sustitucin de letras de orientacin simtrica (d-b, p-q, u-n, l-y)
o Trastornos de lateralidad
o Fallas del esquema corporal
o Trastornos de la orientacin espacial
1.6. Sustitucin de fonemas similares auditivamente
o Fallas en agudeza auditiva

51
Convenio PRONABEC
o Incoordinacin audiogrfica
1.7. Sustitucin de letras de forma semejante
o Trastornos en percepcin visual

o Incoordinacin visogrfica
1.8. Transposicin de letras o slabas/ alteracin en el orden
o Trastornos en orientacin espacial

o Problemas de lateralidad
o Trastornos de percepcin visual
o Dificultades de ritmo
1.9. Separaciones y/o uniones inadecuadas de letras y slabas
o Fallas del sincretismo
1.10.
Falta de ritmo en la lectura
o Trastornos del ritmo

1.11.
Lentitud en la decodificacin
o Dificultad para asociar el fonema al grafema

1.12.
Saltos de lnea o repeticin de la misma lnea
o Dificultades perceptivas
o Trastornos de orientacin espacial
1.13.
Lectura mecnica no comprensiva
o Concentracin en la decodificacin
2. Escritura
2.1. Todas las alteraciones derivadas de los errores de lectura
2.2. Dificultades debido a problemas motores
o Trazo de mala calidad

o Errores en la forma y proporcin de las letras
o Escritura en carro
o Escritura relajada / apretada
o Presin grfica exagerada
o Alineacin de las palabras con tendencia a subir y bajar
52
Convenio PRONABEC
o Mrgenes insuficientes
o Espacio irregular entre cada letra
2.3. Dificultades en el aprendizaje de las reglas ortogrficas
o Problemas de memoria visual

o Limitada habilidad metalingstica
3. Clculo
3.1. Dificultad para leer y escribir las cifra
3.2. Dificultad en la orientacin espacial de las cifras
3.3. Dificultad para la operatoriedad del clculo y la comprensin de los conceptos
matemticos de cantidad.
TERCER NIVEL
Todos los logros dependen de las etapas anteriores, se da el aprendizaje de contenidos.
1. Lectura
1.1. Dificultades en fluidez lectora
1.2. Dificultades en velocidad de decodificacin
1.3. No comprensin del texto
2. Escritura
2.1. Errores en el uso de las maysculas y minsculas
2.2. Errores de acentuacin. Uso de tilde
2.3. Dificultades en redaccin de composiciones. En estructuracin.
2.4. Por problemas motores:
o Alineacin (escritura de las palabras sobre la lnea)

o Proporcin y tamao
o Inclinacin
o Espaciado
BIBLIOGRAFA
1. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paids. Buenos Aires.
2. FARHAN DIGGORY, S. (1980). Dificultades de aprendizaje. Morata. Madrid.
3. HEWARD, W. (1998). Nios excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Ed.
Prentice Hall. Madrid.
53
Lectura N 04
La educacin del ser emocional
Tomado de: Cassasus J. (2006). Santiago de Chile: Editorial
Cuarto Propio.
55
Convenio PRONABEC
EL CAMPO EMOCIONAL EN LA EDUCACIN

LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIN
1. LA SOCIALIZACIN Y LA CULTURA COMO REGULACIN DE
LA EXPRESIN EMOCIONAL
La relacin de la socializacin y la cultura con las emociones no ha sido una relacin fcil.
Por una parte, las emociones han sido sistemticamente reprimidas, y por otra parte, su
importancia, sistemticamente minimizada. El proceso de socializacin comienza en la familia y
contina en el barrio, en la escuela y otras instituciones y situaciones sociales. Los padres,
muchas veces intentan moldearlos (en este caso los padres "hacen) de acuerdo a lo que ellos
quisieran que sus hijos sean. Otras veces no dan el apoyo emocional requerido por los nios
frente a lo que ellos sienten (en este otro caso los padres "no hacen). As, entre carencias y
moldeamientos, como hijos e hijas aprendemos a reprimir, controlar y manejar nuestras
emociones.
La manera como lo anterior ocurre est tambin influenciado por la cultura. En ella la
expresin emocional est regulada por normas y reglas que definen lo que est permitido
expresar, cmo y en qu circunstancias. Pero si bien la expresin facial de las emociones es
similar en todos los seres humanos, la relacin con la expresin emocional no es igual en todas
partes, esta vara entre culturas. En algunas culturas, por ejemplo en el Japn, no es de buen tono
expresar las emociones, y se ensea a sonrer en toda ocasin. Incluso est definido lo que se
debe o no se debe sentir; esto lleva a la negacin de las emociones incluso frente a s mismo. En
el Reino Unido, el control de las emociones es signo de clase social, de manera que a los hijos de
familias aristocrticas se les ensea a no expresarlas, incluso se les ensean el stiff upper lip, que
son movimientos de control del labio superior.
Otro aspecto donde la influencia de la cultura es notoria, es en la definicin de lo que es ser
"hombre" o "mujer". Es comn que a los nios se les inculque desde pequeos la idea de que "los
hombres no lloran". Esta prctica cultural conduce a los hombres a que se desliguen del contacto
con sus sentimientos, e incluso a sentir vergenza de tener sentimientos y emociones. A las nias,
se les ensea que no deben expresar la rabia. Con el tiempo, cuando sienten rabia, la experiencia
es vivida como una experiencia de pena y de culpabilidad. De esta manera, en la cultura se vive la
exigencia de filtrar racionalmente la emocin que uno est sintiendo e incluso de reprimirla, ya
que frente a la expresin espontnea de ellas aparece la falta de resonancia o el rechazo de los
que nos rodean. Este hecho es particularmente importante en la infancia, pues tiene
consecuencias. Se sabe que una emocin que es reprimida, no hace sino que volver con ms
fuerza despus.
Otro aspecto de la tensin entre socializacin y emociones, es lo que ocurre con la
internalizacin de los roles sociales. Desde muy temprano asumimos los ms diversos roles. Nos
transformamos en hijos, asumimos el rol de ser hijos y con ello, las normas que rigen las
conductas de los hijos. De la misma manera, nos transformamos en alumnos, con sus roles y
normas, y luego en esposas y esposos, y profesionales. Cada uno de estos roles trae consigo un
56
Convenio PRONABEC
conjunto de pautas normadas de comportamientos que vamos asumiendo de manera

subconsciente. Entramos as en una tensin entre el adaptarse a la norma y lo que sentimos.
Aprendemos que ser un buen alumno es comportarse de tal o cual manera, independiente de
cmo me sienta. Igual cosa ocurre con la paternidad, que incluye la idea de que ser un buen
padre es conformarse a una norma, y as los hijos terminan relacionndose con una norma y no
con un ser humano. Nos ponemos el traje de padre, de madre, de amigo, de mdico, de docente
y consecuentemente, terminamos actuando de acuerdo al traje que tenemos puesto en la
ocasin.
A pesar de que cada uno tiene su carcter y personalidad, al ir asumiendo los roles que son
definidos por la cultura, perdemos de vista nuestra originalidad. En la medida que nos vamos
conformando al rol que se nos asigna, vamos perdiendo contacto con nuestra autenticidad y con
nosotros mismos. En este proceso, asumimos las emociones que emergen de la conducta definida
socialmente en los roles, y as de a poco vamos perdiendo contacto consciente con nuestras
propias emociones. Al asumir los roles y las normas que nos rigen pasamos por la vida con las
emociones provenientes de los roles que usamos como mscaras para cada ocasin. Si ello nos
incomoda, cortamos esa conexin que nos molesta. Hasta que un da uno se dice que he hecho
todo lo que se ha esperado de m pero lo he hecho a costa de desconectarme conmigo mismo. Y
luego me pregunto: qu es lo que realmente siento en relacin a m mismo? Si no logro
responder a esta pregunta, no podr dar respuesta a la otra pregunta: qu es lo que siente la
persona que tengo al frente? En ese momento me dar cuenta que la empata me es algo
imposible, a no ser que pueda volver a tener contacto con mis propias emociones, y sea capaz de
auto empata.
Estos procesos pueden llevar a una prdida de contacto con algn o algunos tipos de
emociones o bien puede hacer que la emocin se distorsione y se manifieste de una forma que
parece permisible, pero alejada de su forma original. Lo que conlleva una falta de energa o de
motivacin a la accin y a la prdida de sentido. Esto se puede expresar como frialdad, rigidez,
racionalidad, desgano, apata. Otras veces como expresiones exageradas y sin control de las
emociones. O con expresiones emocionales en momentos y situaciones que no hacen relacin
con la situacin originaria. Lo ms frecuente es que encontremos personas actuando "como si"
estuvieran sintiendo una emocin, expresin de una emocin que parece adecuada, sin la
experiencia de esa emocin. Esto ocurre porque la educacin intelectualiza la experiencia, en vez
de incorporar la experiencia. Las emociones se relacionan en primer lugar con el cuerpo, y solo
despus se pueden intelectualizar y transformar en conceptos y pensamientos.
En nuestro contacto con los dems hemos aprendido a ocultar o distorsionar lo que no nos
est pasando, con lo que perdemos ya no solo el contacto con nuestras emociones sino tambin
con los otros, poniendo cada vez ms lenguaje, ideas e interpretaciones sobre nuestra
experiencia y la de los dems. Empezamos a vivir cada vez ms en el espacio de la fantasa y las
historias o narraciones sobre nosotros y los otros, alejndonos cada vez ms de la intimidad
emocional.
Transformamos nuestra experiencia en recuerdos del pasado y expectativas y temores con
relacin al futuro, perdiendo la posibilidad de estar en el presente. Perdemos este contacto con el
presente porque las experiencias emocionales del pasado que nos han marcado, nos afectan nos
marcan de tal manera que colorean la experiencia del presente. En casos ms marcados por
57
Convenio PRONABEC
experiencias traumticas, el presente queda marcado por esa experiencia. Las personas que han
tenido accidentes en vehculos, muchas veces terminan por tener miedo a los vehculos, aun
cuando no hay ningn peligro evidente en subirse a uno de ellos. Por mucho que se les diga a
esas personas que no tengan miedo, y que van seguras con el chofer, ellas siguen
experimentando la sensacin del miedo, y de los efectos secundarios que lo acompaan.
2. LA ESCUELA ANTI-EMOCIONAL
Vigilar y castigar
Michel Foucault
La idea de la escuela es, desde sus orgenes, anti emocional. Lo mismo ocurre con los
sistemas educativos. Tal como lo vimos en el Captulo I, la idea del ser humano que prevaleca
cuando se crearon los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, era la de un ser donde lo
que lo constitua en tanto tal, era la dimensin racional. Todo lo emocional y corporal era
constituyente del ser animal -las inclinaciones animales-, en oposicin a esa facultad superior que
era su capacidad de razonar. La escuela era para la educacin del ser racional, y no para la
educacin del ser emocional. Todos hemos escuchado la expresin, "en esta escuela no entran las
emociones" o que los profesores les dicen a sus alumnos "las emociones se quedan en casa. Aqu
se viene a aprender". No es responsabilidad de los profesores que digan cosas de ese tipo, pues
es lo que dice la cultura del sistema.
La institucin educativa, por la cual todos hemos pasado y en la cual hemos sido
socializados, se concibi en una actitud anti emocin. A mediados del siglo XIX, con la emergencia
de los estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos. Las bases de la nueva
institucionalidad se encontraban en una visin positivista y racionalista, que estaba reida con los
aspectos emocionales del ser humano. En esa poca, la racionalidad era vista como el camino del
progreso y de la felicidad. En consecuencia el tipo de ser humano que se deseaba formar era el de
un ser racional. En esta manera de ver las cosas, se trataba de dejar de lado todo lo que tuviera
que ver con las emociones, con el cuerpo, e incluso con la dimensin de la "sombra" en el espacio
mental. Para lograr eso, se pens que era necesario controlar lo que tuviera que ver con esas
dimensiones no deseadas. Por ello las instituciones que sirvieron de fuente de inspiracin a la
nueva institucionalidad fueron los hospitales y las crceles.
La escuela anti emocional es fundamentalmente controladora. En la mentalidad del siglo
XIX se pensaba que para que los alumnos lograran aprendizajes cognitivos, haba que controlar
todo el espacio circundante de los alumnos para as evitar toda distraccin. As emergi la
"sombra" normativa de esta institucionalidad que se orienta a tratar de controlar todo: lo que los
alumnos deben pensar, lo que deben hacer o lo que no deben hacer. Se controla el tiempo, la
mente, el cuerpo y por cierto se intenta controlar las emociones.
En esta escuela, lo que aprendemos es lo que cotidianamente vemos y escuchamos de los

profesores y directivos: un proceso que ocurre en el soporte lingstico de los juicios. M.
Rosenberg apunta a esto cuando dice que el lenguaje que aprendemos es un lenguaje orientado
58
Convenio PRONABEC
a formular juicios sobre lo que hacemos nosotros y los otros. As como estudiantes transcurrimos
nuestros das escuchando eso est "bien/mal", "correcto/incorrecto", "bueno/ malo",
"mejor/peor", "normal/anormal".
Este lenguaje pone a los profesores y directivos en un rol y una posicin de ser las personas
que "saben" y a los alumnos en un rol y una posicin que los que "no saben". Puesto que son las
autoridades las que "saben", y los alumnos los que "no saben", el proceso educativo en la escuela
anti emocional consiste en someter a los alumnos a la voluntad de las autoridades. La autoridad
no est necesariamente focalizada en el desarrollo integral de los alumnos, sino ms bien, en
moldearlos a su mentalidad. Los alumnos que no se calzan en el molde, son rpidamente
enjuiciados como alumnos "problemticos", "emocionalmente inestables", y se acta en
consecuencia mediante premios y castigos. En la escuela anti emocional la pregunta fundamental
que se hacen los directivos y los docentes es "qu debo hacer para que los alumnos hagan lo
que yo quiero?". Por ello, la escuela anti emocional, es en primer lugar, una escuela de
sometimiento y dominacin.
Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela anti emocional, son
emocionales. Se busca generar el sometimiento a la autoridad mediante elementos como el
miedo (castigos), la vergenza (la exposicin humillante ante "errores"), la culpabilidad (juicios) o
la estigmatizacin (etiquetamiento segn raza, origen socio cultural o gnero). Contrariamente a
lo que desearan las autoridades de las escuelas anti emocionales, estas prcticas son las fuentes
generadoras de conductas no deseadas tales como el desarrollo de tensiones, rabia, simulacin y
violencia en los alumnos. Al mismo tiempo, los docentes se ven frustrados en sus esfuerzos y se
consideran ineficaces, incompetentes e incapaces de mejorar los puntajes que se les exigen.
Entran en la culpabilidad y la vergenza del juicio de que son malos educadores. Esto es apoyado
por los juicios y presiones de los directivos, que tambin se ven juzgados y se sienten
presionados... y as podemos subir la escala de los juicios y la culpabilidad hasta las ms altas
autoridades. En la escuela anti emocional, la pedagoga tiene como soporte la no satisfaccin de
las necesidades fundamentales, alimentndose as la dominacin.
Los efectos de estas prcticas sobre el clima emocional del aula y de la escuela son
deplorables. Los nios aprenden a simular lo que estn sintiendo y pensando, y entren en una
espiral negativa. No se sienten reconocidos en lo que ellos son. La falta de reconocimiento
produce prdida de sentido de su identidad; tienden a desconectar sus vnculos con docentes; y
ante la frustracin se gatillan emociones contrarias, y ven a los docentes y autoridades como
enemigos. Entran en una relacin de guerra, de resentimientos, rencores y rabia. Si el clima
emocional del aula es lo que ms ayuda cuando es el clima adecuado, cuando no lo es su efecto
es simtricamente el contrario.
3. LA ESCUELA EMOCIONAL
Se ignote (Concete a ti mismo)
Orculo de Delfos
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Convenio PRONABEC
La escuela emocional es una organizacin emocional. Una organizacin emocional es

aquella donde se valora el mundo emocional de las personas que all laboran. Es una organizacin
donde se reconoce que el mundo emocional es el motor donde ocurren las interacciones que
conducen a la finalidad de la organizacin. Es un lugar donde las personas tienen competencias
emocionales, donde los problemas son formulados emocionalmente, es decir que se busca la raz
emocional del problema y donde la respuesta al problema es conscientemente emocional. La
organizacin emocional es donde se reconocen las necesidades de las personas que interactan
all. Toda organizacin puede ser vista como una organizacin emocional.
Pero la escuela es una organizacin emocional por adems otros motivos. Una escuela es la
organizacin de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el
aprendizaje es funcin de las emociones. Tambin la educacin resulta de las relaciones que se
dan a partir de las interacciones entre profesores y alumnos, y las relaciones son por definicin
emocionales.
A. Las emociones en los aprendizajes

En 1994 me fue encomendado realizar una investigacin internacional destinada a lograr
tener mayor claridad acerca de los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos. Con un
equipo de prestigiados investigadores estudiamos los efectos de las principales variables que se
consideraba eran las que incidan en el rendimiento escolar y que haban sido transformadas en
polticas educativas. Se consideraron aspectos estructurales como el nivel socio cultural de los
padres, aspectos materiales como la situacin edilicia, la formacin de los maestros, la cantidad
de libros por alumno, la gestin de los establecimientos y la participacin de los padres, entre
otros. Tambin consideramos aspectos ms sutiles tales como el impacto de las atribuciones de
xito o fracaso por parte de los docentes. Cada una las variables fue analizada cuidadosamente,
con lo que nos dimos cuenta que cada una aportaba a la explicacin de la variacin en el
rendimiento, pero en alguna medida, su aporte era menor que el esperado. Aparecieron
dimensiones inesperadas. De a poco fue perfilndose una variable que por su impacto sobresala
muy por sobre las otras, hasta llegar a ser, y por mucho, la variable que ms explicaba las
diferencias en los resultados acadmicos de los alumnos.
As emergi ante nosotros la informacin sorprendente: lo que permita el mejor
aprendizaje de los nios se encontraba en el plano emocional. En el plano relacional, en el tipo de
relaciones, en el tipo de interacciones entre personas. Este descubrimiento permiti consolidar la
nocin de que una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones
orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones
que se establezcan en la escuela y en el aula. La variable que ms explicaba las diferencias en el
aprendizaje era el clima emocional en el aula. El clima emocional del aula es un compuesto de
otras tres variables. La primera de ellas es el tipo de vnculo que se establece entre el o la
profesora y sus alumnos. La segunda es el tipo de vnculo que se da entre los alumnos. La tercera
es el clima que emerge de las otras dos anteriores.
Desde las ms diversas fuentes, el descubrimiento que liga emociones y aprendizajes se ha
reconocido, ampliado y verificado. Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio
emocional , que todo lo que uno hace tiene una emocin en la base , que el clima emocional del
aula es el principal factor que explica las variaciones en el rendimiento de los alumnos , que las
60
Convenio PRONABEC
emociones sirven para pensar mejor , que las emociones influyen en la salud, para bien o para
mal, las emociones permiten la supervivencia de las personas y grupos , la inteligencia emocional
es ms importante que la inteligencia cognitiva , y que el conocimiento de sus propias emociones
y poder modularlas, es el mejor predictor de xito.
El conocimiento cognitivo es importante. Eso no est en cuestin. Sin embargo, s podemos
afirmar que las emociones estn "antes" y "despus" del conocimiento cognitivo. Estn "antes",
pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye el aprendizaje. Tambin estn "despus",
pues las emociones son las que guan a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a
aprender y a reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera
ms pacfica y justa y en un mundo ms sustentable. Por ello, las emociones deberan ser una de
las finalidades de la educacin, posiblemente la finalidad ms importante. La educacin debera
ocuparse de facilitar que los nios puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que
puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro y no de ensearles cules son
las cosas que deben o no deben hacer.
B. El aprendizaje ocurre en una relacin

Imagine
John Lennon
Cuando se considera el tema de la educacin, el acento se puede poner en una variedad de
aspectos. Por ejemplo, se puede enfatizar que lo importante es el currculo, la materia, la tcnica,
los instrumentos, la didctica, la formacin docente, etctera. Lo que estamos proponiendo es
que en una escuela emocional el acento se sita en lo que nos parece ser el aspecto crucial para
la formacin humana y el aprendizaje: la relacin. El aprendizaje, tanto el cognitivo como el
emocional se logra a partir de una relacin que refleja un cierto tipo de contacto emocional.
Cuando se habla de relaciones, a lo que se hace referencia es a un tipo de conexin que une
a una persona consigo mismo o que la une a otra u otras personas. Cuando una persona se
conecta consigo mismo o se conecta con otra persona, entonces est en una relacin. Cuando la
relacin es ms profunda y perdurable en el tiempo como lo es con los padres, entonces
hablamos de vnculos.
El elemento que le da consistencia a la conexin son las emociones. stas le dan la
caracterstica, el contenido, la tonalidad y la intensidad a la conexin. Las relaciones y los vnculos
son esencialmente conexiones emocionales. En un aula, lo que cuenta ms para el aprendizaje de
los alumnos es, como hemos estado diciendo, el tipo de conexin emocional que se establece
entre los docentes y ellos.
C. Los profesores en relacin consigo mismos

La prctica profesional est marcada por patrones de conducta emocionales, las que al ser
inconscientes, muchas veces hacen que los seres humanos nos volvamos seres extraos para
nosotros mismos, sin contacto con nosotros mismos, o para decirlo en los trminos de N. Denzin ,
"la prctica profesional hace que las personas sean objetos problemticos para s mismos". Es por
esto que podemos decir que la prctica docente, es una prctica tanto cognitiva como emocional.
En tanto que seres humanos, los profesores estn siempre bajo la influencia de las emociones.
61
Convenio PRONABEC
Cuando hacen sus aulas, ellos sienten que estn simultneamente con una mezcla de emociones,
muchas veces contradictorias. Por ejemplo, estn entusiasmados, aburridos, apenados,
agobiados y todo ello al mismo tiempo.
El profesorado frecuentemente se ve impulsado a conductas emocionales que no provienen
tanto de s mismos, sino de como de la manera en que la cultura define el papel del docente -y
este, en trminos culturales ha sido definido casi exclusivamente en trminos racionalistas. El rol
docente ha sido concebido eminentemente en trminos cognitivos y valricos, sin contemplar la
dimensin emocional de las relaciones humanas. No obstante, las profesiones de servicio como la
enseanza exigen sensibilidad emocional en la medida que involucran relaciones con otros.
Dicha sensibilidad emocional requiere un activo trabajo de conciencia y comprensin
emocional, que contrarreste los elementos condicionantes del ejercicio docente, como las
siguientes:
o Nios y jvenes no son solo lo que son delante del docente, sino lo que consideran
que deben ser ante su mirada. A su vez, la escuela denomina alumnos a dichos
nios y jvenes y con ellos los uniformiza en categoras y niveles segn edad,
rendimiento y otros factores. Ambas categorizaciones de roles (docentes y
alumnos) esconden a la persona. De este modo, es muy fcil perder la comprensin
en exigencias abstractas, generales y muchas veces meramente burocrticas. La
relacin primigenia entre seres humanos se desperfila y se esconde en una relacin
entre roles. El desarrollo de la conciencia emocional abre o ampla el rol del
docente y el espacio de la comprensin emocional de sus alumnos y colegas;
o La labor de enseanza activa y expresa los propios sentimientos e inquietudes de

los profesores y los juicios y acciones en que esos sentimientos e inquietudes se
enclavan. Estos, a su vez, expresan expectativas, contornos y efectos de la cultura y
la sociedad a la que responden. De este modo, resulta fcil malinterpretar lo que
sucede con los alumnos en el aula, pues el propio mundo emocional del docente
filtra lo que percibe. Por ejemplo, no es extrao malinterpretar el aburrimiento
como compromiso con el estudio, las prcticas de autonoma incipiente como
insolencia o falta de respeto, la frustracin o entusiasmo como hiperactividad,
etctera. Solo la toma de conciencia del sustrato emocional de los juicios que el
docente emite sobre sus alumnos le permitir relativizar esos juicios, para poder ver
efectivamente la persona del alumno en su ser-ah, as como al grupo curso en su
estar en la sala de clases en cada momento.
Los mltiples y diferentes estudios especficos sobre el ser docente no refieren a una
comprensin sistemtica de cmo las variables emocionales de los profesores son moduladas por
las condiciones variables y cambiantes de su trabajo, ni de cmo las emociones se manifiestan en
la interaccin de los profesores con los alumnos, padres, administradores y dems. Esto ha sido
un terreno dejado a la espontaneidad y a la reproduccin cultural. Probablemente ello explique
que frente al tema de las emociones en la educacin, a menudo surja una reaccin
descalificadora que se contrapone al aprendizaje efectivo y eficaz, al cuidado de la relacin
emocional (vnculo, clima), como si todo aprendizaje no ocurriera en un soporte emocional
favorable o adverso.
62
Convenio PRONABEC
Un profesor puede ser ms consciente de sus vnculos, y de los patrones de relacin que
establece, siendo ms consciente de su propia emocionalidad y de la de sus alumnos. Entonces
podr innovar viejos y deficientes patrones, como tambin reconocer y validar los aspectos
sustentadores y de comprensin emocional con que establece y vive sus vnculos.
La profesin docente es difcil desde el punto de vista emocional. Por una parte es una tarea
bastante solitaria (estar solo/a frente a los alumnos) y al mismo tiempo, exteriorizante, es decir
constantemente volcada hacia fuera, hacia sus alumnos. En este contexto es importante para los
docentes adentrarse en s mismos, interiorizarse. Acceder a s mismos, centrarse en su propia
verticalidad, aun ante los alumnos, es un trabajo necesario para mantener el equilibrio. Para ello,
l o ella tienen en la auto empata un instrumento importante para escucharse, para nutrirse y
para fortalecerse.
D. Las relaciones entre el profesor y los alumnos

S el cambio que quiera ver en el mundo
Gandhi
Los alumnos no solo aprenden cuando les gusta la materia. Por supuesto que eso ayuda.
Pero para que el aprendizaje ocurra, es importante que exista resonancia entre ellos y con la
materia. Que la conexin sea congruente, es decir que se d una relacin de aceptacin del uno
con el otro en la materia que expone. El aprendizaje de los alumnos, su apertura al otro y a la
materia se debe principalmente a que aprenden de los profesores que a ellos les importan y que
saben que para ellos tambin son importantes. Esta relacin se nutre del tipo de contacto emocional- entre los docentes con los alumnos. Por ejemplo, la interaccin respetuosa del
docente para con los alumnos se traduce en el respeto de los alumnos por el docente. Cuando los
alumnos se sienten respetados -a diferencia de la espiral negativa de la escuela anti emocional- se
inicia una espiral nutritiva: ellos se sienten aceptados, lo que los relaja y con ello se sienten en
confianza. Cuando los alumnos estn en la confianza, se sienten en segundad y se reduce el
miedo, lo que les permite ser ms como ellos son en su originalidad y pueden abrirse a la
participacin en clase sin temor a cometer errores.
Notemos que esto est ntimamente ligado al tema de las necesidades mencionadas
anteriormente cuando emulando a A. Maslow decamos que las necesidades son la fuente de la
motivacin intrnseca. Lo que ocurre en el aula no es otra cosa que una interaccin basada en las
necesidades de los docentes y los alumnos. Cules son estas necesidades? "Necesidades de
aprendizaje" es la respuesta en boga que emerge de la naturaleza de la escuela y de la polticas
pblicas. S, puede ser, pero en todo caso, las necesidades de aprendizaje NO son las nicas
necesidades que tienen los alumnos en las escuelas. Los alumnos tienen necesidades de ser
reconocidos en su legitimidad, quieren ser escuchados, necesitan ser respetados, necesitan
pertenecer a una comunidad de pares, necesitan jugar, necesitan autonoma. Todas estas
necesidades no son otra cosa que la demanda de satisfaccin o gratificacin de las necesidades
bsicas. En una relacin segura y confiable -donde el objetivo es el aprendizaje y no la seleccin
(establecer rankings)- los alumnos pueden expresar las necesidades de aprendizaje sin culpa ni
vergenza.
63
Convenio PRONABEC
Tambin estn las necesidades del docente que son las fuentes intrnsecas de su motivacin
como docente. Si efectivamente el docente est en esa relacin de confianza y seguridad, l o ella
podrn expresar sus necesidades como persona y como docente. Cules seran estas? Despus
de conversar con muchos docentes me queda claro que sus necesidades como profesores estn
ntimamente ligadas a sus alumnos. La principal necesidad es que sus alumnos aprendan, que
puedan desarrollarse como buenas personas, su necesidad de motivar a los alumnos, de verlos
iluminarse cuando comprenden algo.
La siguiente lista, pone en orden de importancia los principales problemas y necesidades
percibidas por los docentes ellos mismos:
1. Problemas conductuales y de disciplina en el aula. Se gasta
demasiada energa y demasiado tiempo tratando de mantener la
disciplina;
2. Falta de inters. Los alumnos no estn interesados en lo que se les
ensea en clases. No estn motivados por las materias y los temas;
3. Los alumnos estn distrados. Los alumnos no se concentran y es
muy difcil mantener su atencin durante la hora de clases;
4. Hay cada vez ms violencia en el aula. Hay mucha agresin fsica
entre ellos, y ahora se han vuelto agresivos hacia nosotros;
5. Nios con problemas de aprendizaje;
6. Excesiva cantidad de alumnos por profesor;
7. Nios con problemas emocionales;
8. Poco inters y poco apoyo parental;
9. Falta de hbitos de estudio;
10. Ser capaz de motivar a los alumnos;
11. Los nios no saben escuchar; y
12. Bajo rendimiento.
Esta lista es ilustrativa y contiene enseanzas importantes.
Lo principal es notar que casi todas estas necesidades y problemas son de naturaleza
emocional. Tambin podemos notar que los profesores estn muy ocupados con el tema del
control y de la disciplina. Lo estn no solo porque esa es la funcin central de la escuela anti
emocional. Ello ocurre principalmente porque los alumnos no estn interesados en lo que se les
impone como aprendizaje. No estn interesados y por ello, no escuchan y se distraen. El dicho
dice "se puede llevar el caballo al agua, pero no se lo puede obligar a beber". Los alumnos
bebern del agua del conocimiento solo si tienen sed de aprender. Todos los nios son curiosos y
quieren aprender, pero qu quieren aprender? Eso hay que preguntrselo a ellos. Cualquier
currculo moderno puede adaptarse y difundirse alrededor de un tema de inters de los nios.
El tema de la violencia no es menor. En todo el planeta la violencia est aumentando. Es
cierto que en el mundo fuera de la escuela se ve y se vive mucha violencia Pero nunca se ve bien
el rol que cumple la escuela en ello. Si nos fijamos bien, una escuela anti emocional no puede sino
ser una escuela donde se siembran las semillas de la violencia. Durante al menos doce aos los
alumnos viven en un sistema donde prevalece la represin, las comparaciones, humillaciones, los
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Convenio PRONABEC
juicios, las descalificaciones, la desconexin consigo mismo (cuntas veces se le pregunta a un

alumno quin eres? o cmo te sientes?. Se le pregunta acaso alguna vez en los doce o mas
aos de escolaridad?, se les ensea alguna vez a explorar sus necesidades?). Toda esta falta de
reconocimiento y de empata, todo este reduccionismo producto de los etiquetamientos de
"bueno, flojo o burro", no puede sino generar heridas que se imprimen en nuestros cuerpos y
que terminan por implosionar y/o explotar en agresiones. Si no podemos ver la violencia
creciente en las escuelas por lo que se encuentra en su raz, no podremos superarla. Si no
podemos ver a la violencia como la expresin de necesidades (conscientes o inconscientes) no
satisfechas, no ser posible generar sociedades ms pacficas. Para superar la violencia, crear ms
reglamentos y ms castigos no sirve. Para desarmar la violencia hay que ver las necesidades de
acogida y de contencin sostenida que no estn satisfechas.
Tambin estn las condiciones de trabajo de los profesores. Estas son duras. Tener treinta o
cuarenta o ms nios en cada clase durante varias horas al da, y todos los das, genera tensiones
que son difciles de ver para quienes no tienen que vivirlas. Estas tensiones se viven en medio de
un sistema que busca cada vez ms presiones y amenazas para la docencia. Para los docentes
trabajar en una escuela y un sistema anti emocional es muy frustrante y culpabilizante, pues ven
en ella la negacin de los sueos que tuvieron al ingresar en la profesin docente. La mayora de
los profesores quisieran trabajar en una escuela emocional donde pudieran dedicarle la atencin
necesaria a cada nio.
La lista de problemas muestra por qu hay tantas dificultades en los sistemas educativos
actuales. Al mostrar esta lista a las autoridades frecuentemente me encuentro que ellas sienten
desaliento porque los docentes ponen el rendimiento acadmico en ltimo lugar. Esto es algo
frustrante, pues su manera de reaccionar a esto es que hay que ejercer mayor presin y ms
evaluaciones. Cuando les muestro esta lista a profesores la reaccin es otra. Ellos dicen que el
rendimiento acadmico vendr por s solo si es que se resuelve los problemas anteriores.
En realidad, resolver los problemas no es la tarea titnica que algunos pudieran imaginar.
Solo requiere la consideracin y revisin del tipo de relaciones que se establecen en la escuela y
el aula. Construir una relacin de confianza y seguridad, puede que a veces tome tiempo. Pero no
es nunca una prdida de tiempo. Por el contrario. Cuando se logra esta relacin, se pueden
establecer focos de intereses de los alumnos y all los aprendizajes ocurren ms rpidamente, aun
cuando se d en materias para las cuales los alumnos no sean particularmente talentosos. Si ellos
estn en la confianza, ellos son capaces de indicar -sin temor- el momento en el cual se ha
interrumpido su aprendizaje y ha dejado de ser significativo su escuchar. Mientras ms luego se
identifique el momento de desconexin con el aprendizaje, ms rpido se puede volver a retomar
y continuar. Por su parte, cuando hay una relacin de respeto y confianza, el profesor puede
dedicarse a ensear, en vez de estar preocupado por la disciplina. En el fluir de la relacin segura
las cosas pasan rpido.
Una educacin centrada en la relacin, significa poner el acento en lo que est ocurriendo
en la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para nutrir esta relacin, la pregunta
fundamental y constante que se debe hacer el profesor es la siguiente: "Qu necesidad tiene
este alumno?", "Qu necesidades tienen estos alumnos?" Y luego preparar su clase
preguntndose: "Qu es lo tengo que hacer para satisfacer esa o esas necesidades?", y realizar
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Convenio PRONABEC
su clase en la respuesta. Como se ve, este enfoque es radicalmente distinto al anti emocional,
cuya pregunta fundamental es: "Qu debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?"
Nuestra observacin de lo que acontece en las escuelas es que los problemas no estn en
las personas que trabajan en la educacin. Los docentes, para docentes, los padres de familia, los
directores han estado siempre dispuestos a mejorar la educacin. Siempre uno puede ver que
hay una disposicin a ayudar y acoger a los nios. Las distancias entre el ideal de la educacin y la
falta de conectividad del sistema con sus tiempos estn ms centrados en el sistema -sus polticas
y sus estructuras- ms que en las personas. La discrepancia aparece en los sistemas y no en las
personas. Ella se encuentra en las diferencias de concepcin y prcticas que prevalecen en una
escuela anti emocional o en la concepcin y prcticas propias de una escuela emocional.
LA COMPRENSIN EMOCIONAL EN LA SALA DE CLASES

Solo se necesita amor
John y Paul
El aprendizaje ocurre como parte de una relacin emocional entre el profesor y un alumno.
El aprendizaje insatisfactorio de los alumnos tiene directa relacin con una incomprensin
emocional en la relacin pedaggica que lleva al distanciamiento recproco docente-alumno; a
una relacin sobre protectora, directivista o de abandono por parte de los docentes; a un
sentimiento de frustracin o malestar en su quehacer; a la formulacin de juicios interpretativos
no fundados; a la realizacin de acciones inconducentes o hasta, a veces, contraproducentes.
La comprensin emocional que surge cuando los docentes establecen vnculos con los
alumnos, y hacen de esos vnculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias al
aprendizaje y resultados acadmicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfaccin y
bienestar profesional en los docentes, constituye la tarea educativa en una aventura comn,
vitaliza los quehaceres del ensear.
Podemos, entonces, mirar la sala de clases como un espacio de interaccin entre personas.
Esta no es cualquier interaccin, sino una interaccin con el propsito de que las personas
involucradas aprendan y aprendan determinadas cosas.
Estas interacciones estn vivas de contenido emocional. En la vida diaria de las escuelas las
emociones involucradas en la relacin profesor alumno pueden ser agradables para ambas
partes, algunas veces lo son, y la convivencia es armoniosa, permitiendo que todos se sientan
parte de algo donde pueden crecer. Otras veces son desagradables y el ambiente de aprendizaje
se ve perjudicado.
Cmo hacer de las relaciones interpersonales al interior de las aulas un espacio de
crecimiento?
Podemos mirar el tema pedaggico como un espacio de relacin, con normas y reglas del
juego, el cual tiene la particularidad de estar pensado con el propsito de que las personas
involucradas en l se desarrollen y aprendan.
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Convenio PRONABEC
Para esto es fundamental que sean capaces de escuchar sus necesidades en equilibrio con
las necesidades de quienes los rodean y que sean capaces de responder de manera satisfactoria a
estas necesidades. Esto es algo que se puede aprender. M. Van Manen define el acto de ensear
y de aprender como un acto de tacto. Para l, el aprendizaje ocurre cuando un profesor tiene la
capacidad sensible de "interpretar los pensamientos internos, comprensiones, emociones y de
deseos de los nios a partir de pistas indirectas tales como actitudes, gestos, expresiones y
lenguaje corporal". Cuando un docente ha desarrollado esta competencia de escucha y de lectura
de sus alumnos, entonces l o ella sabe cundo y cmo inducir el proceso de aprendizaje en los
alumnos. Una manera de aprender esta competencia, es a travs del desarrollo de la conciencia
emocional. Aprender a hacernos conscientes de lo que nos pasa integrando nuestra experiencia
de nosotros mismos, del otro y de la relacin en narrativas con sentido, cada vez ms abarcativas.
Una manera prctica de aprender esto, es la capacidad del docente de poder ver cmo se
sita l con relacin a cada alumno. Esto es lo que veremos a continuacin.
A. El vnculo y la norma
Proponemos mirar el tema de las relaciones afectivas dentro del aula que pone el acento en
el cruce entre lo vincular y la norma. Ambos son aspectos fundamentales en una relacin en la
que se pretende desarrollar conocimiento.
Hemos podido constatar que cuando se habla de un buen docente, se hace referencia a un
docente que tiene buen conocimiento de las materias que ensea as corno una buena relacin
con sus alumnos. As vemos que la necesidad de tener conocimientos slidos en las asignaturas a
ensear es inseparable de la necesidad de tener a la mano la posibilidad de relacionarse
afectivamente y la capacidad de regular y normar las relaciones en el aula. Cuando estas dos
reas estn en equilibrio se dan condiciones favorables a que haya comprensin emocional entre
las personas involucradas.
Recordemos brevemente lo que hemos llamado comprensin emocional, intentando
agregar algunos nuevos elementos.
Llamamos comprensin emocional a la conciencia y el conocimiento afectivo (vincular)normativo (de control) que permite establecer relaciones positivas. En el aula, estas relaciones
son la base de los aprendizajes. Algo fundamental de esta comprensin es que, cuando ocurre, es
lo que permite que se pueda dar al otro lo que necesita y en la forma en que lo necesita.
Algunos elementos que facilitan la comprensin emocional entre dos o ms personas son:
a. Equilibrio entre diferenciacin y resonancia, de manera que aun cuando cada
persona es razonablemente capaz de distinguir y responsabilizarse por los
contenidos que aporta y percibe en la relacin, no se pierde la capacidad de
considerar la experiencia del otro en el actuar;
b. Normas establecidas al menos parcialmente en comn o bien aceptadas
voluntariamente;
c. Comunidad de intereses en algn nivel, idealmente compromiso mutuo con
estos;
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d. Reciprocidad. El estar dispuesto a dar a la vez que se recibe; y

e. Equilibrio en los afectos. Capacidad de contener las explosiones pasionales.
Por otro lado, la incomprensin emocional es la incapacidad de entender, sentir, ponerse en
el lugar de otro.
Existe tambin la posibilidad de la mala comprensin, que es la comprensin errnea de los
procesos, afectos o intenciones del otro. Esto puede ocurrir por distintos motivos. Algunos de
ellos son el situarse frente al otro desde la no-separacin, desde tomar los sentimientos propios
por ajenos o los sentimientos de otros como extensin de los propios. Tambin, desde
generalizaciones provenientes de prejuicios o estereotipos que nos pueden situar en un
diferenciacin excesiva con el otro. Pero se puede decir que el error proviene fundamentalmente
del permitir que la fantasa (entendida como juicios, prejuicios, expectativas, experiencias
pasadas, etctera) nuble en exceso nuestra experiencia del otro.
Nombramos tambin los niveles en los que puede darse la comprensin emocional. Es
importante, diremos ahora, para poder situarse en cualquiera de los niveles, primero abrirse a la
percepcin de que somos distintos y tratar de comprender al otro en sus similitudes y diferencias.
Saber cmo relacionarse con la diferencia en lugar de solo reaccionar frente a ella. Todos
tenemos recursos y la conciencia, gracias a que rompe automatismos y patrones de accin
disfuncionales, es el medio para encontrarlos y desarrollarlos.
B. Un mapa para observar la comprensin emocional

Teniendo presente lo anterior, podemos ver con mayor claridad que el aula, es un sistema
de relaciones que se da entre alumnos, as como entre el docente y un alumno y el conjunto de
los alumnos. Es importante considerar, como tambin hemos dicho, que la
comprensin/incomprensin emocional no dependen exclusivamente de capacidades
individuales, sino tambin de que los sistemas en los que se dan las relaciones entre personas (en
este caso el sistema educacional y, ms especficamente, cada aula) promuevan o inhiban las
relaciones cercanas y sostenidas en el tiempo.
Una visin sistmica del aula, nos devela que el aula es un espacio ecolgico de relaciones
delicadas entre las personas que estn all. La experiencia del aprendizaje es algo que ocurre
anidado en la frgil ecologa del aula. La estabilidad de esta frgil ecologa depende de si tenemos
conciencia de la mutua dependencia entre el profesor y los alumnos, as como entre los alumnos.
La ruptura de la ecologa del aula, producida por ejemplo, por conversaciones inesperadas entre
los alumnos, o por faltas a la disciplina, impedir que ocurra el aprendizaje. Por ello, nos parece
necesario contar con un mapa que nos de pistas y nos permita tener una comprensin emocional
acerca del tipo de relaciones que mantienen viva esta ecologa del aula.
En la figura, proponemos un mapa para analizar el proceso de la comprensin emocional en
el aula. Este mapa esta configurado por dos ejes, que sostienen la comprensin emocional,
entendida como lo que ocurre en el centro de un cuadro con dos ejes. Un eje es la forma de estar
con el otro en relacin al control de los procesos que est pensado que ocurran en el aula (eje del
control) y el otro es la forma de estar con el otro en los lmites de la relacin personal (eje del
vnculo).
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Este anlisis lo hacemos al nivel de funcionamiento de lo que podramos llamar un ego

funcional o sano. Por el momento, consideraremos solo en los extremos lo que podramos
identificar como egos patolgicos y tampoco tocaremos por ahora el tema de cmo funciona la
comprensin emocional en el espacio de los niveles de conciencia expandida.
Teniendo presente esto, en nuestro mapa la comprensin emocional se ubica en el rea del
centro, en la cual el docente puede oscilar, sin llegar a los extremos, entre el ser ms o menos
directivo y entre el "entrar o salir" del mundo emocional de sus alumnos.
De esta manera, decimos que hay flexibilidad en los espacios a ocupar segn cada situacin.
Sin embargo, la situacin pedaggica tiende a ocupar el espacio entre los cuadrantes, alrededor
del centro. En ese espacio el vnculo se apoya en un involucramiento adecuado, con buena
sintona, que facilita la comprensin emocional y que permite comprender la necesidad
situacional de norma o control.
C La incomprensin emocional en la sala de clases

Dedicaremos la parte final de este apartado a observar muy brevemente los espacios del
mapa en que se da la incomprensin emocional, es decir, en las combinaciones posibles entre los
extremos de cada eje.
Figura: Dominio de la comprensin emocional

Creemos que esto es importante y que el mapa aporta en la medida que si el docente, o
quien lo ayude a observar su labor, lo utiliza para lograr mayor conciencia de los estilos y
procesos que utiliza comnmente y sabe dnde tiende a ubicarse en las distintas situaciones de
su vida diaria, estar en mejor pie para poder evaluar si eso es lo que realmente requiere la
situacin.
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a. No diferenciado-directivo
Al situarse el docente en este extremo, el profesor pretende llevar el mismo el proceso de
su alumno, no siendo capaz de diferenciar entre lo que es su experiencia y la experiencia de su
alumno. Es as como parece la posibilidad de confundir, malinterpretar o sobre interpretar lo que
le pasa o lo que hace el alumno.
Este es un posicionamiento al que suelen llegar algunos profesores que, buscando ayudar,
se sobre-involucran con lo que le pasa a su alumno, muchas veces confundiendo la labor de
profesor son la de un padre substituto malentendido. Pero esta no es una distancia adecuada
para ayudar, ya que al no tener una perspectiva que permita observar la relacin, manteniendo
los lmites, no se es soporte para el nio.
Ubicndose en este extremo del mapa el profesor aparece con necesidad de controlar,
dirigir, ser parte de lo que le pasa a su alumno, no confiando en el proceso de este. Es el extremo
de la sobreproteccin.
b. No diferenciado-no directivo
Este posicionamiento tambin es dbil si lo que se pretende es ayudar al alumno. No existe
conciencia de los lmites de la relacin y no hay una buena gestin de los procesos pedaggicos.
No hay un lder que los lleve adelante.
En este extremo est el profesor cuando pretende caer bien a sus alumnos perdiendo la
autoridad para dirigirlos o corregirlos.
c. Separado-directivo
En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea desde la frialdad emocional,
desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e imponiendo el control, no escuchando las
necesidades de sus alumnos.
Se da el uso del poder autoritario para conseguir lo que quiere en la sala de clases, y es
aqu tambin donde ocurren los excesos disciplinarios.
d. Separado-no directivo
Este es el polo del laissez faire. Aqu se ubica el profesor cuando elige no involucrarse en lo
que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciacin/no directividad, con la
diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus alumnos y en este se vive como
indiferente de lo que les ocurre o hacen.
En esta posicin se observa una falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica cuando
se extrema en el aceptar que cada uno haga lo que quiera o "lo que pueda". Sin dar el espacio e
impulsar a los alumnos a explorar sus capacidades.
El saber consiste en abrir un agujero por el que el esplendor aprisionado pueda escapar
Robert Browing
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Lectura N 05
Psicologa de la lectura. Diagnstico y tratamiento de los
trastornos de lectura
Tomado de: Cuetos, F. (1999). Madrid: Editorial Escuela
Espaola.
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Lectura N 06
Discalculia
Aprendizaje. Lima: UNMSM.
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DISCALCULIA
I. CONCEPTO
Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas, o tambin la dificultad
especfica para calcular o resolver operaciones aritmticas que no guarda relacin con:
o Nivel mental
o Mtodo de enseanza utilizado
o Trastornos afectivos
Pero si suele encontrarse asociado a otras alteraciones tales como trastornos del lenguaje.
Para Defior, la discalculia es una dificultad especfica para el procesamiento de los nmeros,
el clculo aritmtico y la resolucin de problemas.
II. TIPOS DE DISCALCULIA

Segn Hecaen:
o Acalculia: Dificultad en el conocimiento de los signos numricos asociados a

problemas de expresin verbal oral y escrita.
o Anaritmtica: Dificultad en la adquisicin de automatismos para realizar

operaciones de clculo propiamente dicho.
o Acalculia espacial: Dificultad para ordenar nmeros segn la estructura espacial.

Puede existir apraxia constructiva y desorientacin espacio-temporal.
Segn Giordano:
o Acalculia: Trastorno del clculo debido a lesin focal del cerebro. Existe dificultad en
la lectura y en la escritura de nmeros y dificultad para realizar operaciones
numricas.
o Discalculia evolutiva: Presenta bajo rendimiento en matemtica, bien porque quede

debajo de la media del grupo al que pertenece segn la edad, o porque sea inferior
a su rendimiento en otras reas. Las causas pueden ser cognoscitivas, sensoriales,
motoras o afectivas.
Segn Berger:
o Acalculia primaria: Trastorno puro del clculo con lesin cerebral.

o Acalculia secundaria: Expresin de trastorno general. Hay otras alteraciones.
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III. FACTORES VINCULADOS AL ORIGEN DE LA DISCALCULIA

La discalculia se encuentra asociada a problemas tales como:
a. Fallas en el pensamiento operatorio
b. Fallas en estructuracin espacial
c. Errores lingsticos
d. Errores de atencin y memoria
IV. CARACTERSTICAS DEL NIO DISCALCLICO

a. Dificultad en el aprendizaje de nociones bsicas: Clasificacin, seriacin,
correspondencia, equivalencia, nmero natural, conservacin, reversibilidad,
etc.
b. Errores abundantes en lectura y escritura de cifras, incomprensin de serie
numrica.
c. Errores en las operaciones con nmeros naturales, fraccionarios o decimales,
no imputables a fallas.
d. Incomprensin de los enunciados de problemas lgicos, aritmticos o
geomtricos, no atribuibles a dificultades lectoras, sino a que no es capaz de
desentraar las relaciones lgicas que all se expresan.
e. Dependencia de lo concreto, por ejemplo: el contar con los dedos.
V. ERRORES USUALES EN EL CLCULO

a. La suma de unidades y decenas se anotan sin tener en cuenta el valor
posicional.
b. Todos los dgitos se suman juntos (Algoritmo defectivo y no aplicacin del valor
de lugar).
2 2 +
3 4
1 1
c. Los dgitos se suman de izquierda a derecha. Cuando la suma es mayor de 10
2
5
1
8
104
3
+
3 0
4 1 0
1 0 1
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unidades se desplaza a la siguiente columna de la derecha.

d. El nmero pequeo se resta del nmero mayor, sin tener en cuenta el lugar que
ocupa el nmero.
6 2 7 4 8 6 0
2 6 1
e. Se utiliza la reagrupacin cuando no es necesaria.
5

2
1 3
f.
13
3
1 0
1 2
Cuando la reagrupacin es necesaria ms de una vez, la cantidad correcta no se

resta de la columna de la que se ha prestado en el segundo reagrupamiento.
4 13
5 12 5 8 0
2 9 6
g. El nmero reagrupado, se suma al multiplicando en la columna de las decenas,
antes de efectuar la operacin de multiplicar.
2 8 X
5 0
3 0 0
h. Se omite el cero en el cociente.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA
1. NICASIO, J. (1997). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-escritura y
Matemticas. Ediciones Narcea. Madrid.
2. DEFIOR, S. (2000) Las Dificultades de Aprendizaje. Un Enfoque Cognitivo. Lectura, Escritura,
Matemticas. Ediciones Aljibe. Mlaga.
105
Lectura N 07
Utilizar las matemticas para resolver problemas reales
Tomado de: Vicente, S., Van Dooren, W. y Verschaffel, L.
(2008). Cultura y Educacin (20) 4, 391-406 Salamanca:
Fundacin Infancia y Aprendizaje. Universidad de
Salamanca. Katholieke Universiteit Leuven
.
107
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UTILIZAR LAS MATEMTICAS PARA RESOLVER

PROBLEMAS REALES
RESUMEN
En este trabajo de revisin se analizan las razones por las que los alumnos no son capaces
de resolver problemas realistas utilizando conocimientos no matemticos. Para ello se describen,
en primer lugar, las investigaciones internacionales que han documentado estas dificultades en la
resolucin de problemas realistas. En segundo lugar, se describe cmo los libros de texto y la
cultura del aula favorecen que los nios vayan aprendiendo de manera progresiva a resolver los
problemas de matemticas utilizando nicamente sus conocimientos matemticos, y cmo este
aprendizaje va abriendo una brecha entre las matemticas escolares y el mundo real. En tercer
lugar, se describe un estudio instruccional que ha demostrado que lograr que los alumnos
resuelvan problemas realistas sin ceirse exclusivamente a sus conocimientos matemticos es un
objetivo factible y deseable. Finalmente, se exponen una serie de consideraciones acerca del
esfuerzo que supone este tipo de enseanza de la matemtica y la resolucin de problemas y de
los lmites que marcan esta perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
Palabras Claves: Resolucin de problemas, problemas realistas, cultura de aula.
Durante la escolaridad obligatoria una de las habilidades instrumentales, a cuya adquisicin
los maestros y los alumnos dedicarn una cantidad muy considerable de tiempo, son las
matemticas. De hecho, la capacidad de aprender nuevos contenidos durante la Educacin
Secundaria depender de la adquisicin de esta habilidad instrumental en los primeros aos de
escolaridad. En el transcurso de este aprendizaje los alumnos debern adquirir, por un lado, la
capacidad de ejecutar rpida y eficazmente operaciones aritmticas, y por otro, la de resolver
problemas. Estas dos habilidades son complementarias entre s, ya que mientras que la ejecucin
de operaciones permitir a los alumnos disponer de procedimientos matemticos para resolver
situaciones problemticas, la resolucin de problemas les permitir encontrar contextos en los
que aplicar esas operaciones, dotndolas as de utilidad y de sentido. Sin embargo, mientras que
los alumnos suelen no presentar dificultades al ejecutar operaciones, a menudo s las presentan
cuando resuelven problemas, especialmente aquellos que no se limitan a aplicar las operaciones
aritmticas, sino que tambin requieren de la aplicacin de conocimientos no matemticos o que
contienen datos irrelevantes.
El objetivo general de este artculo es aportar algunas claves para comprender estas
dificultades y para ayudar a los alumnos a superarlas. Para ello en primer lugar, presentaremos el
Informe PISA como indicador de las dificultades que muestran los alumnos al resolver problemas
que describen situaciones de la vida real. En segundo lugar, recogemos los resultados de varios
estudios en los que constata cmo los alumnos encuentran dificultades persistentes en la
resolucin de problemas que se asemejan a los tems de evaluacin del informe PISA, los
problemas realistas, e interpretaremos los resultados de esos estudios. En tercer lugar,
describiremos las posibles razones por las cuales los nios muestran esas dificultades para
resolver correctamente este tipo de problemas. Finalmente, proponemos una serie de
109
Convenio PRONABEC
orientaciones para los docentes que pueden contribuir a mejorar el rendimiento de los alumnos
en la resolucin de estos problemas.
LOS PROBLEMAS DEL INFORME PISA

El carcter instrumental de las matemticas hace que de manera peridica salte la alarma a
propsito de los resultados que los alumnos de muchos pases (entre ellos el nuestro) obtienen
en el rea de matemticas de ciertas evaluaciones internacionales como el informe PISA,
especialmente en el apartado de resolucin de problemas. Probablemente, una de las causas de
este bajo rendimiento est en qu se entiende por competencia matemtica y qu tipo de
problemas se utilizan para evaluarla. El informe define la competencia matemtica como la
aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que desempean las matemticas
en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las matemticas en
funcin de las necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(INECSE, 2004).
Un ejemplo de problema que evala la competencia matemtica entendida de este modo,
tomado de los ejemplos de tems recogidos por el Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin
Educativa (2005, pp. 76-77 ), es el siguiente:
Isaac, de 15 aos, quiere organizar una salida al cine con dos amigos de su
misma edad durante la semana de vacaciones escolares. Las vacaciones empiezan
el sbado, 24 de marzo, y terminan el domingo, 1 de abril.
Isaac pregunt a sus amigos qu das y a qu horas podran ir al cine. Recibi
las siguientes respuestas.
Federico: Tengo que quedarme en casa el lunes y el mircoles para practicar
msica de 14:30 a 15:30 Sebastin: Tengo que ir a casa de mi abuela los domingos,
de modo que no puede ser en domingo. Ya he visto Pokamin y no quiero verla
otra vez.
Los padres de Isaac insisten en que slo vaya a ver pelculas recomendadas
para su edad y en que no vuelva a casa andando. Ellos llevarn a los chicos a sus
casas siempre que sea antes de las 22 horas. Isaac mira las horas de comienzo de
las pelculas de la semana de vacaciones. sta es la informacin que encuentra.
110
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Teniendo en cuenta la informacin que ha encontrado Isaac sobre las

pelculas y las condiciones que le ponen sus amigos, cul o cules de las seis
pelculas son las que podran ir a ver Isaac y sus compaeros?
Como puede observarse, el problema que hemos tomado como ejemplo requiere que los
alumnos hagan uso de su conocimiento matemtico (por ejemplo, para determinar qu hora
acaba cada pelcula) pero tambin que atiendan a informacin no matemtica y que discriminen
aquella informacin que es relevante para la tarea de la que no lo es (por ejemplo, es relevante el
tipo de pelcula o el da de emisin, pero no que el da del espectador sea el martes).
Los resultados alcanzados tras la aplicacin de este tem a los alumnos espaoles fueron
que menos de la mitad de los alumnos resolvi de manera satisfactoria el problema. En el caso
del test completo, los resultados no fueron ms alentadores: en el rea de matemticas los
alumnos espaoles obtuvieron una puntuacin inferior a la de la media de la OCDE,
especialmente en los tems de resolucin de problemas. As, de los resultados de informes como
el PISA podemos concluir que a los alumnos les cuesta resolver problemas relacionados con
situaciones que se asemejan a las de la vida real. Sin embargo, cabra preguntarse hasta qu
punto los resultados de este informe reflejan la realidad de las aulas, esto es, si los alumnos
realmente tienen las dificultades en resolucin de problemas que los resultados del Informe
reflejan. En el siguiente epgrafe trataremos de responder a esta pregunta.
UN PROBLEMA REAL: CUANDO LOS ALUMNOS SLO

CALCULAN
Respondiendo a la pregunta que acabamos de plantear sobre si realmente los alumnos
tienen tantas dificultades al resolver problemas que requieren de la aplicacin de conocimientos
111
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ms all de los matemticos, como se desprende de los resultados del Informe, estas dificultades
han sido ampliamente documentadas en el mbito de la resolucin de problemas realistas, esto
es, en problemas que reproducen situaciones problemticas presentes en la vida cotidiana y en el
trabajo (p.e.: Burkhardt, 1994) y para cuya resolucin es necesario saber cundo y cmo debe
aplicarse el conocimiento matemtico, pero tambin no matemtico (Verschaffel, Greer y De
Corte, 2000). Como puede observarse, esta definicin se aproxima a la aportada por el informe
PISA sobre la necesidad de fundamentar coherentemente los razonamientos subyacentes a la
resolucin de problemas y sobre la necesidad de aprender a resolver problemas de la vida real.
Los estudios que mejor han documentado las dificultades de los nios cuando se enfrentan
a la resolucin de problemas realistas han sido los desarrollados por Greer (1993), en Irlanda del
Norte y Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en Blgica. Estos autores comprobaron que los
estudiantes de Educacin Secundaria, en el caso de Greer, y de alumnos de 5 de Educacin
Primaria en el caso de Verschaffel et al. no aplican razonamientos sobre la realidad que, sin ser
matemticos, son relevantes para resolver el problema. Ambos estudios emplearon la misma
metodologa: en el transcurso de una sesin normal de matemticas se les administr a los
alumnos una prueba experimental de lpiz y papel en la que se presentaron pares de tems. En
cada par, el primer item era un problema estndar que poda resolverse aplicando nicamente
operaciones aritmticas (p.e.: Un hombre corta una tela de 12 metros en piezas de 1.5 metros
cada una. Cuntas piezas de tela obtendr?). El segundo tem de cada par era problemtico
en el sentido de que necesitaba de la realizacin de consideraciones sobre el mundo real (p.e.:
Un hombre quiere obtener una cuerda lo suficientemente larga como para atar dos postes que
distan 12 metros entre s, pero slo tiene trozos de cuerda de 1.5 metros de largo. Cuntas de
esas piezas necesitar para atar los dos postes?)
Los 10 tems problemticos utilizados por Verschaffel et al. (1994) son los que figuran en la
tabla I.
TABLA I
tems problemticos utilizados por Verschaffel et al. (1994)
Carlos tiene 9 amigos y Jorge tiene 12 amigos. Carlos y Jorge deciden dar juntos una fiesta.
Invitan a todos sus amigos, y todos los amigos van a la fiesta. Cuntos amigos van a la fiesta?
Esteban ha comprado 4 tablones de 2.5 metros cada uno Cuntos tablones de 1 metro puede
obtener de esos tablones?
Cul ser la temperatura del agua de un recipiente si mezclas un litro de agua a 80 y un litro de
agua a 40 en l?
450 soldados deben ser transportados a su lugar de entrenamiento. En cada autobs pueden
entrar 36 soldados. Cuntos autobuses sern necesarios?
Juan corre los 100 metros en 17 segundos. Cunto tardar en correr 1 kilmetro?
Roberto y Alicia van a la misma escuela. Roberto vive a 17 kilmetros de la escuela y Alicia a 8
km. A qu distancia vive Roberto de Alicia?
El abuelo da a sus 4 nietos una caja con 18 globos para repartir entre ellos. Cuntos globos le
toca a cada uno?
Andrs naci en 1978. Ahora estamos en 1993. Cuntos aos tiene?
Un hombre quiere tener una cuerda los suficientemente larga para unir dos postes separados
entre si 12 metros, pero solo tiene trozos de cuerda de 1,5 metros. Cuntos trozos necesitara
juntar para hacer la cuerda lo suficientemente larga para unir las estacas?
Este recipiente se est llenando con un grifo a un ritmo constante. Si el agua tiene una
112
Convenio PRONABEC
profundidad de 4 cm tras 10 segundos, cunta profundidad tendr despus de 30 segundos?

(este problema se acompaa por el dibujo de un recipiente de forma cnica)
Las respuestas aportadas por los alumnos a estos problemas se categorizaron en dos
grupos. En primer lugar, se catalogaron como respuestas realistas aquellas respuestas que
consideraban explcitamente el contexto del problema, y aquellas que an sin hacer tales
consideraciones incluan comentarios realistas. A este segundo tipo de respuestas realistas los
autores las denominaron reacciones realistas (RR). En segundo lugar, se consideraron
respuestas no realistas aquellas que no mostraban ningn indicio de activacin y uso del
conocimiento sobre el mundo real.
Por ejemplo, a partir del problema de la cuerda, una respuesta realista sera ms de 8
piezas, pero tambin la respuesta 12 : 1.5 = 8; pero con un comentario aadido del tipo no
sern suficientes porque hay que atar las piezas. Una respuesta no realista sera 12 : 1.5 = 8 sin
dar ninguna explicacin adicional.
Tanto en el estudio de Greer (1993) como en el de Verschaffel et al. (1994) los alumnos
tendan claramente a no realizar consideraciones realistas al resolver el tem problemtico de
cada par. De todos los tipos de tems problemticos slo en dos los alumnos dieron algunas
respuestas con consideraciones realistas: el item de los autobuses (4 en la Tabla I) y el de los
globos (7 en la Tabla I), que elicitaron un 49% y un 59% de respuestas realistas respectivamente.
Resultados similares a los obtenidos por estos dos estudios han sido documentados en
varios pases como Alemania (Renkl, 1999), Japn (Yoshida, Verschaffel y De Corte, 1997), Irlanda
del Norte (Caldwell, 1995), Suiza (Reusser y Stebler, 1997b) y Venezuela (Hidalgo, 1997). En
algunos de esos estudios (p.e.: Caldwell, 1995; Hidalgo, 1997) los investigadores adems
indagaron, mediante una entrevista individual con los alumnos, en las razones por las cuales no
aplicaron el conocimiento del mundo real para adaptar sus respuestas a las restricciones
impuestas por el contexto. A pesar de que estas entrevistas nicamente proporcionaron
evidencias anecdticas al respecto, permitieron constatar que al menos una parte de los alumnos
crean explcitamente que una cosa es el mundo (artificial) de las matemticas aplicadas a la
resolucin de problemas en la escuela, y otra muy diferente el mundo real fuera de la escuela.
Nos detendremos en esta idea con detalle ms adelante.
Cabra pensar que estos resultados se debieran al contexto experimental en el que se
evalu a los alumnos, y no a una creencia real en la separacin dicotmica de lo matemtico
versus lo real. Ms concretamente, cabe la posibilidad, en primer lugar, de que los resultados se
debieran a la ausencia, en las instrucciones que acompaaban a la prueba experimental, de una
advertencia sobre el carcter no estndar del test y de una invitacin explcita para dar
respuestas alternativas a los problemas. Esto es, los tems problemticos de los estudios descritos
estaban formulados en trminos similares a los problemas estndar, y adems aparecan
mezclados con stos, de manera que es posible que, sin una advertencia explcita, los alumnos no
llegaran a percatarse de las diferencias entre unos y otros. En segundo lugar, es posible tambin
que el contexto de resolucin de tems problemticos, idntico al de los no problemticos, les
llevara a resolverlos siguiendo procedimientos similares.
Para comprobar ambas posibilidades se desarrollaron varios estudios en los que, por un
lado, se proporcionaba a los alumnos indicaciones explcitas de que algunos de los problemas
113
Convenio PRONABEC
requeran de un anlisis minucioso para ser resueltos, o bien se les daba directa y explcitamente
ayuda para considerar diferentes respuestas alternativas teniendo en cuenta las realidades del
contexto del problema (p.e.: Reusser y Stebler, 1997a; van Lieshout, Verdwaald y van Herk, 1997;
Verschaffel, De Corte y Lasure, 1999; Yoshida et al, 1997), y por otro se incrementaba la
autenticidad de las condiciones experimentales (DeFranco y Curcio, 1997; Reusser y Stebler,
1997b; Wyndhamn y Slj, 1997)
Un ejemplo del primer conjunto de estudios es el realizado por Yoshida et al. (1997). Los
autores compararon el rendimiento en resolucin de problemas realistas de una muestra de
alumnos de 5, dividida en dos grupos. Al primer grupo se le administr el test de la misma
manera que en el estudio de Verschaffel et al. (1994), mientras que a los alumnos del segundo
grupo se les proporcion informacin adicional escrita en la parte superior de la hoja del test,
indicando explcitamente la existencia de problemas difciles o imposibles de resolver cuyo
enunciado contena aspectos poco claros o complejos. Los resultados mostraron un ligero
aumento que no alcanz la significatividad a favor del grupo que recibi esas instrucciones. Los
porcentajes globales de respuestas realistas fueron del 15% y del 20% para el primer y el segundo
grupo, respectivamente. El resto de estudios similares al de Yoshida et al. (1997) obtuvieron
resultados semejantes, de modo que podemos concluir que las modificaciones en las condiciones
experimentales introducidas para alertar a los alumnos sobre el carcter especial de los tems
problemticos nicamente produjeron efectos muy dbiles.
En el segundo conjunto de estudios se increment la autenticidad de las condiciones
experimentales presentando una o ms categoras de tems problemticos en unas condiciones
ms autnticas, esto es, en el contexto de un grupo de discusin y/o con la ayuda de ayudas
concretas. Por ejemplo, DeFranco y Curcio (1997) tomaron problemas de divisin con resto, y
propusieron dos configuraciones experimentales diferentes: una configuracin escolar restrictiva,
que consista en una entrevista individual en la que se preguntaba a los alumnos sobre la
resolucin matemtica del problema, y otra (relativamente) realista, en la que se peda a los
alumnos que realizaran una llamada telefnica para reservar autocares para llevar a todos los
alumnos de 6 curso a una fiesta. El resultado fue que 18 de los 20 nios respondieron de manera
inadecuada al problema de los autobuses en el contexto experimental restrictivo, de los cuales 17
realizaron una interpretacin incorrecta del resto (aportando resultados con resto o
redondeando a la baja hasta 8 autobuses). En contraste, en la configuracin experimental realista
16 de los 20 alumnos dieron una respuesta apropiada.
En definitiva, este segundo conjunto de estudios (DeFranco y Curcio, 1997; Reusser y
Stebler, 1997b; Wyndhamn y Slj, 1997), que proponan contextos de resolucin ms realistas,
produjeron una enorme mejora en el rendimiento de los alumnos en los tems problemticos. En
concreto, los alumnos mostraron una mayor capacidad para utilizar su conocimiento sobre el
mundo real para realizar consideraciones realistas.
Los resultados de los trabajos que acabamos de describir indican que las dificultades que
mostraron los alumnos a la hora de resolver los problemas del Informe PISA reflejan una realidad
documentada por otros estudios en el mbito de la resolucin de problemas realistas, semejantes
a los utilizados por ese Informe. Adems, hemos comprobado que estas dificultades persisten
aun cuando se advierte a los alumnos del carcter especial de los problemas realistas, pero se
reducen cuando se les pide que resuelvan los problemas en contextos experimentales ms
114
Convenio PRONABEC
cercanos a la vida real que a la vida escolar. Esto nos lleva a pensar que algn factor de esa vida
escolar les impide resolver correctamente este tipo de problemas. En el siguiente punto
trataremos de perfilar ese factor
RAZONES PARA LA INHIBICIN DEL CONOCIMIENTO SOBRE

EL MUNDO REAL EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
REALISTAS
Tal y como acabamos de describir, diversos estudios han demostrado que los alumnos
raramente apelan a razonamientos no matemticos para resolver problemas de matemticas, ni
siquiera cuando se les advierte de que los problemas a resolver probablemente requieran
considerar elementos no matemticos para su resolucin. Slo cuando se les introduce en un
contexto ms real son capaces de adaptarse a l y de aplicar razonamientos no estrictamente
matemticos. En otras palabras, estos resultados sugieren que cuando la naturaleza de las
premisas para el ritual interactivo (Wyndhamn y Slj, 1997, p. 379) o lo que, de manera ms
general, Greer (1997, p. 305) ha denominado, el contrato experimental lo permite, los alumnos
se muestran competentes y son capaces de hacer consideraciones realistas cuando resuelven un
problema matemtico.
De esta manera, podemos sealar que el factor subyacente a la resistencia de los alumnos a
considerar elementos ajenos al razonamiento matemtico para resolver los problemas realistas
es el contrato experimental que acabamos de referir en palabras de Greer (1997). Este contrato
establece que: a) la resolucin consiste simplemente en elegir y ejecutar una (o varias) de las
cuatro operaciones bsicas; b) estas operaciones deben aplicarse sobre (todos) los nmeros que
aparecen en el enunciado del problema, y; c) no es necesario considerar seriamente las posibles
incoherencias de la aplicacin de estas operaciones respecto al mundo real al que alude la
situacin descrita por el problema, comprometiendo de esta manera el ajuste de sus modelos y
de las soluciones propuestas (Davis, 1989; Greer, 1997; Freudental, 1991; Kilpatrick, 1987;
Nesher, 1980; Reusser, 1988; Schoenfeld, 1991). Ms concretamente, varios autores han
analizado las reglas y presupuestos ocultos que gobiernan (implcita o tcitamente) las
interacciones maestros-alumnos cuando se enfrentan a la resolucin de problemas (De Corte y
Verschaffel, 1985; Gerofsky, 1996; Lave, 1992; Reusser y Stebler, 1997a; Schoenfeld, 1991). Estos
presupuestos son los siguientes:
o Todo problema presentado por el maestro o por el libro de texto puede resolverse y
tiene sentido.
o Cada problema tiene una nica respuesta correcta, y sta es precisa y numrica.
o La solucin de cada problema puede y debe obtenerse ejecutando una o ms
operaciones aritmticas con los nmeros del problema, y casi con toda seguridad
con todos ellos.
o La tarea puede realizarse con las matemticas que han aprendido como
estudiantes, en la mayora de los casos aplicando los conceptos, frmulas, y
algoritmos matemticos expuestos en las clases ms recientes.
115
Convenio PRONABEC
o La solucin final, e incluso el resultado intermedio, implica nmeros limpios

(generalmente nmeros enteros pequeos)
o El problema por s mismo contiene toda la informacin necesaria para generar la

interpretacin matemtica correcta y llegar a la solucin del problema, de modo
que no debe buscarse informacin extraa.
o Finalmente, las personas, objetos, lugares y razonamientos son diferentes en los

problemas de matemticas de la escuela que en las situaciones del mundo real, por
lo que no hay que preocuparse demasiado si la situacin propuesta por el problema
viola los conocimientos previos o las intuiciones basadas en las experiencias
cotidianas.
Cules podran ser las causas para el establecimiento de este contrato? Varios autores
(De Corte y Verschaffel, 1985; Gerofsky, 1996; Kilpatrick, 1987; Lave, 1992; Reusser y Stebler,
1997a; Schoenfeld, 1991) han sealado que las creencias en las que se sustenta ese contrato se
desarrollan de manera gradual y tcita a travs de la inmersin en la cultura de la matemtica del
aula. A su vez, esta enculturacin parece deberse principalmente a dos aspectos de la prctica
instruccional: por un lado, qu resuelven los alumnos, esto es, la naturaleza de los problemas de
matemticas que resuelven, y por otro cmo lo resuelven, esto es, el tipo de interacciones y
actividades que se generan en torno a estos problemas. En las siguientes pginas nos
detendremos en cada uno de ellos.
QU RESUELVEN LOS ALUMNOS: PROBLEMAS DE

MATEMTICAS EN LOS LIBROS DE TEXTO
Tal y como afirman Orrantia, Gonzlez y Vicente (2005), buena parte del tiempo que los
alumnos dedican a resolver problemas de matemticas lo hacen utilizando materiales preparados
para tal fin, de entre los cuales el libro de texto tiene un papel predominante. Muchos estudios
han documentado cmo los libros de texto influyen claramente en las prcticas educativas de los
profesores (Cooney, 1985; Haggarty y Pepin, 2002; Millet y Johnson, 1999; NCTM, 1989; Schimtz,
McNight, Valverde, Houang y Wiley, 1997; Stray, 1994). Dehecho, los profesores suelen partir de
los libros de texto, de su estructura y de la visin que aportan sobre qu es resolver problemas y
su funcin dentro del currculum en matemticas (Nathan y Koedinger, 2000), de manera que la
influencia del libro de texto en cmo se ensea a los alumnos a resolver problemas puede ser
muy profunda.
De los numerosos estudios internacionales que han analizado los libros de texto (Carter, Li y
Ferrucci, 1997; De Corte, Verschaffel, Janssens y Joillet, 1985; Fuson, Stigler y Bartsch, 1988; Li,
2000; Mayer, Sims y Tajika, 1995; Orrantia et al., 2005; Stigler, Fuson, Ham y Kim, 1986) pueden
extraerse dos conclusiones. La primera de ellas es que los libros presentan y agrupan los
problemas de manera que para resolver la mayora de ellos los alumnos nicamente han de
aplicar estrategias superficiales (utilizando para ello palabras clave, como ms o ganar para
sumar) o simplemente aplicar la operacin cuyo aprendizaje sea el objetivo de ese momento en
concreto (en el caso de que sea restar, probablemente todos los problemas de esa leccin se
resuelvan restando). La segunda conclusin a la que permiten llegar los resultados de esos
116
Convenio PRONABEC
estudios es que los problemas desafiantes, esto es, aquellos que contienen informacin
innecesaria o los que omiten deliberadamente uno de los datos necesarios para resolver el
problema, son poco frecuentes en los textos, reforzando as el carcter estereotipado de la tarea
de resolucin de problemas en las clases de matemticas.
Resumiendo las principales caractersticas de los problemas tradicionales, Reusser y Stebler
(1997a, p. 323) afirmaban que:
Slo unos pocos problemas empleados en las aulas y en los libros de
matemticas invitan o desafan a activar y utilizar su conocimiento sobre el mundo
real y su experiencia. La mayora de problemas utilizados en la instruccin se
elaboran de manera semnticamente empobrecida, a modo de vietas verbales.
Los alumnos no slo saben por su experiencia matemtica escolar que todos los
problemas son indudablemente resolubles, sino que tambin saben que cualquier
cosa numrica incluida en un problema es relevante para su resolucin, y que
todo lo que es relevante para su resolucin est incluido en el texto del problema.
Siguiendo este cdigo, los enunciados de muchos problemas degeneran en
ecuaciones mal disimuladas.
De esta manera, los alumnos terminan por deducir que cuando se enfrentan a la resolucin
de un problema lo que se les pide es que ejecuten una o varias operaciones aritmticas con todos
los nmeros que aparecen en el mismo. Igualmente, las pocas ocasiones en las que aparece
informacin adicional no numrica en el enunciado del problema con frecuencia es informacin
no relevante para la comprensin del mismo, reducindose la presentacin de informacin
contextual a unas pocas situaciones estereotipadas (Orrantia et al., 2005).
Cmo se resuelven los problemas en el aula: creencias de los profesores e interacciones
profesor-alumno Como acabamos de sealar, la mayor parte de los problemas de matemticas
que aparecen en los libros de texto que son en definitiva, los que se resuelven en las aulas
favorecen la resolucin mediante procedimientos exclusivamente matemticos y, en la mayora
de las ocasiones, sin necesidad de una comprensin profunda del problema. El segundo elemento
que contribuye al establecimiento del contrato de aula que fija las reglas del proceso de
resolucin de problemas en la escuela es el conjunto de interacciones que mantienen maestros y
alumnos para resolver esos problemas.
Evidentemente, quien aporta las pautas para establecer esta interaccin es el maestro. De
esta manera, las creencias que alberga el maestro sobre qu es un problema de matemticas y
cmo debe ser resuelto influyen de manera determinante en el rumbo que tomarn las
interacciones con sus alumnos. En este sentido, Verschaffel, De Corte y Borghart (1997) realizaron
un estudio muy interesante sobre las creencias que futuros maestros de Educacin Primaria
tienen sobre el rol del conocimiento del mundo real en el proceso de resolucin de problemas en
las clases de matemticas. Los autores tomaron una muestra de 332 maestros de Educacin
Primaria en formacin de tres centros de formacin diferentes de Flandes (Blgica). Una parte de
los sujetos acababa de comenzar su primer ao de formacin, mientras que el resto eran alumnos
de tercer ao que prcticamente haban completado su formacin como maestros. La tarea a la
que se someti a los sujetos consista en una prueba experimental que constaba de 14
117
Convenio PRONABEC
problemas: siete tems estndar no problemticos y siete tems problemticos seleccionados de

entre los utilizados en los estudios previos.
Se realizaron dos aplicaciones de la tarea experimental a todos los sujetos del estudio. La
primera aplicacin (test 1) deban responder los 14 problemas por s mismos, aadiendo a los
clculos cualquier comentario sobre el problema en un espacio habilitado para tal fin en la hoja
de respuestas. Inmediatamente despus de terminar la primera aplicacin se realizaba la
segunda, en la que deban puntuar cuatro respuestas alternativas, tpicas de los nios a los
problemas de la tarea experimental, con 1 punto (respuesta absolutamente correcta), 0
(respuesta absolutamente incorrecta) o 1/2 punto (respuesta parcialmente correcta y
parcialmente incorrecta). Las cuatro posibles respuestas de los alumnos que los futuros
profesores tenan que valorar podan pertenecer a cuatro categoras, que se ilustran en la figura
1: una respuesta no realista (opcin A), una respuesta realista (opcin D), un error en la
operacin (opcin B) y, finalmente, cualquier otra respuesta (opcin C).
Para analizar los resultados se clasificaron las respuestas espontneas de los maestros en
formacin a los tems problemticos en dos categoras: reacciones realistas y reacciones no
realistas. El anlisis de las reacciones de estos maestros a los siete tems problemticos del
segundo test se centraron en la puntuacin (1, 1/2 o 0) dadas a las respuestas realistas y a las
respuestas no realistas.
Ambas aplicaciones mostraron tres resultados muy claros. En primer lugar, los futuros
maestros mostraron una fuerte tendencia no utilizar el conocimiento del mundo real y a no
realizar consideraciones realistas ni al resolver los tems problemticos del test 1 ni al valorar las
respuestas de los alumnos en el test 2. En segundo lugar, los sujetos que se encontraban en su
tercer ao de formacin mostraron una proporcin significativamente mayor de respuestas
realistas que los de primer ao en ambos tests. Finalmente, la diferencia de porcentajes de RRs
en los tems problemticos entre los sujetos de primer y tercer ao variaba notablemente entre
los tres centros de formacin que participaron en el estudio, lo cual indica que la disposicin para
resolver los problemas el modelado realista de los problemas mostrado por los futuros maestros
estaba influenciada, al menos parcialmente, por la formacin en educacin matemtica recibida
durante los cursos de formacin.
De estos resultados se desprende que muchos futuros maestros albergan conocimientos y
creencias sobre cmo debe ensearse y cmo deben aprender los alumnos a resolver problemas
que dificultan la aplicacin de conocimientos sobre el mundo real y la realizacin de
consideraciones realistas.
Sin embargo, es necesario sealar que an no hay evidencias directas de que estas
concepciones y creencias de los profesores sean la causa de la fuerte tendencia de los alumnos a
excluir el conocimiento del mundo real de sus procedimientos de resolucin de problemas.
Adems, queremos destacar que no es de ninguna manera nuestra intencin reprochar a estos
futuros maestros sus comportamientos ni sus creencias. Al igual que los alumnos, estos futuros
maestros en el estudio de Verschaffel et al. (1997) estaban actuando (algunas veces de manera
deliberada, pero en la mayora de las ocasiones de manera inconsciente) de manera racional de
acuerdo con su experiencia sobre el contrato didctico que rige la resolucin de problemas.
118
Convenio PRONABEC
CONCLUSIN: UN PROCESO DE RESOLUCIN BASADO EN

UNA COMPRENSIN LIMITADA
Como hemos argumentado hasta ahora, el bajo rendimiento de los alumnos a la hora de
resolver problemas realistas, similares a los utilizados en informes internacionales de Evaluacin
como el PISA probablemente se deba a una cultura determinada tanto por el tipo de problemas
que se resuelvan en el aula como por el modo de resolverlos en el aula. Asimismo, las creencias
de los profesores sobre cmo deben ser resueltos los problemas podra determinar el rumbo que
toma la interaccin con los alumnos cuando los resuelven conjuntamente.
Por otra parte, cabe destacar que si bien los estudios que han constatado de manera
emprica los efectos de la cultura de aula sobre el comportamiento de los nios han sido escasos
excepto en el caso en el que los alumnos que se enfrentaban a problemas del tipo Cuntos
aos tiene el capitn?1 (IREM de Grenoble, 1980) o el problema de los autobuses (problema
realista del tipo divisin con resto) en el National Assessment of Educational Progress (NAEP) en
los Estados Unidos (Carpenter, Lindquist, Matthews y Silver, 1983), los estudios ms recientes
indican que muchos alumnos resuelven los problemas de acuerdo con una comprensin limitada
de los problemas. Esta limitacin en la comprensin del problema se debe a que utilizan el texto
del problema nicamente para elegir una (o ms) de las cuatro operaciones aritmticas de dos
formas diferentes. En primer lugar, pueden utilizar los rasgos superficiales del problema, tales
como determinadas palabras clave en el texto (por ejemplo, la palabra menos en el texto
automticamente gua la eleccin de la resta como operacin a realizar para resolver el
problema). En segundo lugar, pueden establecer una asociacin entre la situacin descrita en el
problema y un modelo rudimentario para una de las operaciones (por ejemplo, cualquier cosa
que sugiera el acto de juntar indica que hay que sumar).
Una vez determinada la operacin a realizar, los alumnos la aplican automticamente a los
nmeros que aparecen en el enunciado, y la respuesta al mismo es el resultado obtenido de la
aplicacin de la operacin sugerida por la palabra clave sobre los nmeros del enunciado, sin
volver al enunciado del texto para verificar que la respuesta tiene sentido considerando la
pregunta del problema.
EN BUSCA DE SOLUCIONES: PROPUESTAS PARA LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS REALISTAS
Muchos estudios experimentales han dado cuenta de cmo los alumnos acometen la
resolucin de problemas realistas de una manera altamente estereotipada, probablemente como
consecuencia de un proceso de aprendizaje marcado por una cultura de aula que no promueve el
uso de conocimientos no matemticos en la resolucin de problemas. Ante este panorama, cabe
preguntarse qu puede hacerse para mejorar el rendimiento de los alumnos en este tipo de
problemas.
119
Convenio PRONABEC
Una respuesta podemos encontrarla en los estudios instruccionales que han tratado de
mejorar el rendimiento de los alumnos cuando se enfrentan a este tipo de problemas
modificando el proceso de enseanza-aprendizaje de resolucin de problemas realistas. Como

ejemplo de estos estudios instruccionales tomaremos el desarrollado por Verschaffel y De Corte
(1997b). Estos autores disearon un experimento de enseanza a pequea escala cuyos objetivos
eran dos: por un lado, modificar las creencias de los alumnos acerca de la funcin del
conocimiento sobre el mundo real en el proceso de resolucin de problemas realistas, y por otro
desarrollar en los alumnos la capacidad de resolver los problemas siguiendo pautas ms realistas.
Para ello modificaron la cultura del aula en la que los alumnos estaban inmersos de manera que
los problemas se concibieran como oportunidades de aplicar sus conocimientos, tanto los
matemticos como los relativos al mundo real. El estudio incluy tres clases de los ltimos cursos
de Educacin Primaria de Flandes (Blgica), la primera experimental y otras dos de control. Los
alumnos de la clase experimental formaron parte de un programa de instruccin sobre resolucin
de problemas realistas, que constaba de cinco unidades de dos horas y media cada una, mientras
que los alumnos de las clases de control siguieron las clases correspondientes a su currculum
ordinario. Las principales caractersticas del programa instruccional al que fue sometido el grupo
experimental eran tres. En primer lugar, se sustituyeron los problemas estereotipados tpicos de
las clases habituales por problemas realistas, que incitaban a los alumnos a atender a las
complejidades de estos problemas. En segundo lugar, las unidades se basaron en el trabajo
colaborativo en pequeo grupo, seguido por discusiones de toda la clase. Finalmente, se trat de
establecer una nueva cultura de aula a travs de la negociacin explcita de nuevas normas
sociales relativas tanto a los roles del profesor y de los alumnos como a qu se entiende por
120
Convenio PRONABEC
problema de matemticas, por resolver correctamente un problema y por qu se considera una

buena respuesta al problema (ver Cobb, Wood y Yackel, 1993; Schoenfeld, 1991).
Los alumnos de las tres clases fueron sometidos a un pre-test y a un post-test que inclua
tems de aprendizaje, de retencin y de transferencia. Los resultados mostraron que, partiendo
de un nivel similar de rendimiento en resolucin de problemas realistas, tras el estudio
instruccional los alumnos del grupo experimental rindieron significativamente mejor en los tres
tipos de tems del posttest. De esta manera, los autores concluyeron que es posible modificar las
creencias sobre el rol del conocimiento sobre el mundo real en la resolucin de problemas de los
alumnos de los cursos superiores de la Educacin Primaria, y que pueden aprender a resolver los
problemas de manera (ms) realista.
Renkl (1999) replic este experimento en Alemania, con resultados igualmente
prometedores. Otros estudios instruccionales, con una perspectiva ms amplia y una mayor
validez ecolgica, han documentado cmo sumergiendo a los alumnos en un ambiente de
aprendizaje modificado pueden desarrollar creencias sobre la resolucin de problemas y
estrategias de resolucin acordes con esas creencias ms apropiadas a la resolucin de
problemas realistas (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997; Lehrer y Schauble,
2000; Verschaffel et al., 1999).
RECONCEPTUALIZANDO LOS PROBLEMAS DE MATEMTICAS.

Al comienzo de este trabajo presentbamos la definicin de competencia matemtica que
PISA toma como referencia, en la que se sealaba su carcter pragmtico para la vida cotidiana
de los sujetos, en los que las situaciones problemticas suelen incluir factores no matemticos
que deben ser considerados para su resolucin. Tambin hemos descrito cmo la cultura escolar
no comparte esa concepcin de matemtica ni la definicin de resolucin de problemas que de
ella se deriva, ya que en la escuela resolver problemas suele ser sinnimo de ejercitar
operaciones prcticamente sin razonamiento. Finalmente, hemos planteado la idea de que a los
resultados mediocres que los alumnos suelen obtener en este tipo de evaluaciones subyace la
distancia entre ambas concepciones y entre los tipos de problemas y prcticas educativas que de
ellas se derivan de ellas, y que esta distancia puede acortarse modificando las prcticas
instruccionales y el concepto de resolucin de problemas subyacente a ellas.
Para concluir este trabajo de revisin creemos conveniente sintetizar las principales
aportaciones de los estudios que hemos revisado a modo de sugerencias para la
reconceptualizacin del papel de la resolucin de problemas realistas. De esta manera, la primera
de las sugerencias que queremos plantear es la conveniencia de establecer como objetivo
mnimo y asequible el de mejorar la calidad de los problemas cuya resolucin se propone a los
alumnos. Para ello ser necesario el cumplimiento de una serie de premisas:
o Es conveniente plantear los problemas de manera que no fomenten en los alumnos

la creencia de que cualquier problema de matemticas puede resolverse
simplemente sumando, restando, multiplicando o dividiendo, o combinando esas
operaciones.
121
Convenio PRONABEC
o Sera recomendable eliminar de los libros de texto aquellos problemas que

permitan estrategias superficiales de resolucin.
o Es necesario variar los tipos de problemas a los que se enfrentan los alumnos
incluyendo problemas con datos superfluos y problemas a los que les falte algn
dato que tengan que inferir. De esta manera los alumnos aprendern, por un lado,
que no todos los datos incluidos en el problema son necesarios para su resolucin, y
por otro, que en ocasiones es necesario encontrar los datos que no se proporcionan
explcitamente en el enunciado del problema.
o Conviene evitar aquellos problemas en los que las cantidades no se corresponden

con la vida real.
o Sera positivo presentar como legtimas y vlidas respuestas a los problemas

diferentes a las respuestas numricas exactas (estimaciones, aproximaciones....)
o En necesario generar ocasiones para que los nios inventen sus propios problemas
Afortunadamente, estas recomendaciones estn siendo incorporadas, al menos en
algn grado, en las nuevas generaciones de libros de texto de muchos pases, entre
ellos el nuestro.
En segundo lugar, es necesario modificar no slo los problemas que aparecen en los libros
de texto, sino tambin la enseanza tradicional de las matemticas y la resolucin de problemas.
Esto implica abandonar la creencia de que los problemas son meros ejercicios de prctica de
operaciones aritmticas, para entender que resolver un problema de matemticas es una
actividad colectiva en la que:
a. el conocimiento sobre el mundo real al que alude el problema no se elimina
sino que se considera necesario en el momento inicial del proceso de
resolucin,
b. se establecen unas metas explcitas respecto a la situacin (resolver la situacin
problemtica y no slo el problema de matemticas), bien impuestas por el
maestro o bien negociadas, que guan el proceso de resolucin
c. el alumno dispone de una amplia variedad de recursos (incluyendo software
informtico especfico) para resolver los problemas,
d. la interpretacin del proceso de resolucin implica la comparacin de los
procedimientos alternativos, y
e. la expresin del resultado y no se limita a informar al resto de los compaeros y
al profesor (para ms detalles ver Verschaffel et al., 2000).
Algunos pases ya han comenzado a implementar, al menos en algn grado, esta manera
alternativa de entender los problemas de matemticas, si bien, tal y como seala Niss (2001),
estas iniciativas an son escasas y su influencia en la prctica cotidiana muy limitada. Este autor
seala como causa probable de esta escasa incidencia la dificultad que implica para los maestros,
tanto a nivel matemtico como pedaggico y personal, este cambio de perspectiva. Por otra
parte, la implementacin de esta manera de conceptualizar la resolucin de problemas requiere
122
Convenio PRONABEC
de la implicacin no slo de los maestros, sino tambin de los investigadores educativos, de las
instituciones, los legisladores educativos, y las propias editoriales.
Por ltimo, creemos conveniente realizar tres reflexiones finales. La primera de ellas es
preguntarnos hasta dnde es sensato llevar la necesidad de realizar consideraciones realistas
para la resolucin de problemas. Estamos de acuerdo con Gravemeijer (1997) en que en la
actualidad hay, y probablemente habr siempre, diferencias entre resolver problemas dentro y
fuera de la escuela. Sin embargo, no es menos cierto que sera conveniente acercar la concepcin
implcita que profesores y alumnos tienen de la matemtica escolar a esa definicin que PISA
aporta sobre la competencia matemtica. Asimismo, es razonable pensar que mientras no se
produzca una aproximacin entre ambas concepciones, seguiremos obteniendo resultados
negativos en sucesivos informes de evaluacin como el que hemos descrito en este trabajo.
Una segunda reflexin, relacionada con la anterior, es si la resolucin realista de problemas
debera sustituir a la enseanza ms tradicional de resolucin de problemas. Nuestra propuesta a
este respecto sera la de la coexistencia de ambos tipos de instruccin, unida a una dieta
instruccional de los alumnos que alterne problemas tradicionales, que permiten crear vnculos
slidos entre las operaciones matemticas y modelos de la situacin prototpicos y sin
complejidades situacionales sobre las que crear discusiones, con otros problemas que permiten
relacionar situaciones del mundo real con las matemticas. De esta manera, la realizacin de
consideraciones realistas, al menos tal y como la hemos expuesto en este trabajo, estara dirigida
a los problemas realistas, mientras que los problemas ms clsicos, como los problemas
aritmticos, en los que los alumnos han de aplicar esquemas matemticos para comprender y
resolver ciertas categoras de problemas, requeriran de una enseanza que se ajusta mejor a la
tradicional.
La tercera reflexin es si aprender a resolver problemas de manera realista es realmente
til para los alumnos en su vida cotidiana. Durante los ltimos aos varios autores (p.e.:
Mukhopadhay y Greer, 2001) se han mostrado partidarios de que todos los alumnos desarrollen
esta capacidad porque les beneficia tanto a ellos como individuos, convitindoles en pensadores
crticos que puedan utilizar las matemticas como una herramienta para analizar los asuntos
sociales y polticos, y que este uso pueda reflejarse, incluyendo sus limitaciones (Mukhopadhay y
Greer, 2001), como a la sociedad en general. Esto es, la mejor manera de evitar que las
matemticas y la vida escolar sean dos cosas inconexas en la vida de los alumnos es que las
entiendan como una herramienta eficaz para el anlisis de cuestiones personales y de la
sociedad, para lo cual han de aprender a ser sensibles a los contextos a los que se refieren los
problemas y a la diversidad de perspectivas desde los que se pueden abordar. Las evidencias de
los trabajos revisados nos hacen pensar que comenzar a aplicar la perspectiva del modelado en la
educacin matemtica para todos los alumnos desde una edad muy temprana no slo es
importante, sino adems factible.
NOTAS:
1 El problema es el siguiente: En un barco viajaban 26 carneros y 10 cabras. Cul es la
edad del capitn? Los resultados indicaron que 78 de los 97 alumnos de 7 y 8 aos a los que se
pidi que resolvieran el problema respondieron 36
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FACULTAD DE EDUCACIN

Universidad San Ignacio de Loyola

Ramiro Salas Bravo

Rodolfo Cremer Alarcn

Carmen Blzquez Quintana

Fundamentos Tericos de las Dificultades de Aprendizaje.

Antonio Valls Arndiga

Etapas en las que se Presentan las Dificultades de Aprendizaje.

Alejandro Dioses Chocano.

La educacin del ser emocional.

Psicologa de la lectura. Diagnstico y tratamiento de los

Fernando Cuetos Vega.

Alejandro Dioses Chocano.

Utilizar las matemticas para resolver problemas reales

Santiago Vicente, Win Van Dooren y Lieven Verschaffel.

Carmen Blzquez Quintana

FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS DIFICULTADES DE

2 CRITERIO DEL RENDIMIENTO DISCREPANTE

es el ms consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptacin ya que las

CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje

Son globales a la mayor parte de las materias.

Tomado de Bravo, 1996:34

A.2 TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE

Cuadro 2: reas de diagnstico de los trastornos especficos

- Psicomotores (sobre actividad)

Factores Concomitantes o Correlativos

Reacciones emocionales y conductuales.

B. CLASIFICACIN DE ACUERDO A LA ESPECIFICIDAD

CLASIFICACIN PROPUESTA POR EL DSM IV

a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronolgica,

a. La capacidad para el clculo se evala mediante pruebas normalizadas y

a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y

CLASIFICACIN PROPUESTA POR EL CIE 10

- Retraso especfico de la lectura.

secundarias a trastornos de las emociones.

- Retaso especfico de la ortografa (sin desorden

Debidas a una enseanza inadecuada.

- Trastorno del aprendizaje de la aritmtica.

Otros trastornos del

Excluye - Retraso mental.

- Dificultades de aprendizaje sin especificacin.

En relacin a lo tratado, se presenta a continuacin un cuadro comparativo sobre la

Cuadro 5: Equivalencia de categoras diagnsticas del DSM IV y CIE

Trastornos del aprendizaje

Dioses; Quiroz (2004)

B.2 CLASIFICACIN BASADAS EN PROCESOS SUBYACENTE

El modelo de la teora PASS

Dioses; Quiroz (2005)

Tomado de Molina (1997)

C.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA

C.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA

importante tener en cuenta que base es de tipo neuropsicolgico. En este sentido, se

o El dao cerebral inespecfico de tipo funcional genera una serie de retrasos

o Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son

o El dao cerebral especfico genera dificultades en la mayora de procesos

o Las dificultades con los procesos de codificacin simultnea y sucesiva, genera la

o Estas alteraciones generan dificultades en la codificacin de la informacin

o Estos nios se caracterizan por presentar dificultades en reas especficas del

o Se observa un comportamiento patolgico, disruptivo o inhibitorio reflejadas en

C.3 D. A. DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON D. A.

o Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real: Es

o Dificultades acadmicas: Los nios se caracterizan por presentar un desfase