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Programa Acadmico de
Maestra en Ciencias de la Educacin
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Dificultades del
Aprendizaje
Material de lectura
Maestra en
Ciencias de la Educacin
Menciones:
Investigacin e Innovacin Curricular
Evaluacin de aprendizaje por competencia
Didctica de la enseanza en la Educacin Inicial
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Primaria
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Secundaria
Autoridades Universitarias:
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lcitamente es
permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones educativas,
siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de
obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea
objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
ndice
Lectura 1
Lectura 2
Pg. 5
Pg. 37
Pg. 47
Pg. 55
Juan Casassus.
Lectura 5
Pg. 71
Discalculia
Pg. 101
Pg. 107
PRESENTACIN
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en el
desarrollo de una regin, dentro de este contexto el educador como facilitador en la adquisicin y
produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos pedaggicos y las
universidades formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la transformacin de
nuestro sistema educativo. Dentro de estas ltimas, las universidades, la Facultad de Educacin
de la Universidad de San Ignacio de Loyola se preocupa de la ptima informacin de vanguardia,
formacin epistmico y herramientas prcticas para su trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la
sociedad, la transformacin hacia una educacin slida y de calidad, son lneas de trabajo que con
seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemticamente, adoptando una poltica
educativa de dilogo y transformacin a nivel regional. El presente curso es la piedra angular para
la comprensin de cmo se va formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo
humano y la toma de conciencia de esta evolucin en el proceso de aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con claridad que sus contenidos de
enseanza deben ajustarse a las caractersticas evolutivas y de desarrollo de sus aprendices, para
poder entender ese proceso de construccin del conocimiento condicional de manera integral y
la formacin de esquemas efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales,
valorativos e icnicos.
Lectura N 01
Fundamentos Tericos de las Dificultades de Aprendizaje
Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de
Aprendizaje UNMSM. Lima.
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1 CRITERIO DE NORMALIDAD
En esta perspectiva las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un trastorno
intelectual, de la comunicacin, sensorial, fsico o perceptivo. Todo lo contrario, se trata de
estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los dficit de su contexto educativo, la
escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por las propias dificultades
de estos alumnos en tareas especficas objeto de aprendizaje.
3 CRITERIO DE EXCLUSIN
Este criterio excluye a los nios excepcionales (retraso mental, deficiencias visuales,
deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este criterio
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evidente, etc., y por otro, el sistema hipottico, en el cual se asume la posibilidad de una
alteracin sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida.
En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuacin
actual, distinguindose dos grupos de nios, en funcin a las medidas de su inteligencia. El primer
grupo denominado aprendices lentos y en casos ms graves deficientes mentales, est
conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual est por debajo de la media y por lo
cual, su actuacin en una serie de tareas ser menos eficiente en relacin a sus compaeros. El
segundo grupo, est conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal,
pero no obstante, presentan una dificultad especfica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la
escritura. De otra parte, se observa que en estos nios existe una discrepancia entre logro y
aptitud en el rea de la dificultad.
As, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de sntomas que pueden ir
desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependern de una compleja red
de factores que interactan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este sentido, se considera
conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A. Con el propsito de comprender
los criterios categricos utilizados por los diferentes autores, que a continuacin se presentarn:
A. CLASIFICACIN FUNCIONAL
A.1 PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE
Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se sealar que los Problemas Generales de
Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el
rendimiento global del nio, es decir, perjudican varias reas del desempeo escolar,
aprecindose adems, lentitud y desinters para el aprendizaje, deficiencia en la atencin a
estmulos escolares y dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas.
Pero de otra parte, se estima que los PGA, tambin son marcadamente dependientes de las
caractersticas que posee el sistema escolar, entre stas, metas y objetivos del programa
acadmico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir PGA, tanto en nios
que no tienen una estimulacin cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela,
como en aquellos cuya maduracin neurolgica no les permite adquirir los aprendizajes
programados.
Del nio
Dficit atencional, impulsividad.
Insuficiencia intelectual, retardo.
Inmadurez escolar.
Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de
motivacin.
Alteraciones emocionales
(depresivas,
angustiados)
Aprendizaje lento.
Diferencias sociocultural.
De las familias
Manejo inadecuado de la
situacin escolar (tareas,
estudio, etc.).
Clima famliar.
Deficiencias sociocuturales
(analfabetismo).
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De las escuelas
Mtodos de enseanza.
Deficiencias de los maestros (aptitudes pedaggicas).
Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios.
Malas relaciones profesor alumno.
Deficiencias organizacionales de las escuelas.
- Genticos familiares
- Disfuncin cerebral
- Maduracin cerebral atpica
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Factores Psicolgicos
(Alteran el procesamiento de la informacin)
- Desarrollo cognitivo.
- Desarrollo psicolingustico.
- Desarrollo del pensamiento.
- Deprivacin, pobreza.
- Problemas de salud crnicos
- Deficiencias en la escuela o familiares.
Factores Intervinientes
(Afectan el pronstico)
Factores Consecuentes
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315.00
315.1
315.2
315.9
Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno
especfico
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Excluye
R 48.0
F 93
Incluye
de la lectura).
- Dificultades de la ortografa:
Trastorno especfico
de la Ortografa
F 81.1
Excluye
Incluye
F 81.1
de la lectura o de la ortografa.
- Dificultades del clculo principalmente
atribuibles a una enseanza inadecuada.
Excluye
- Trastorno adquirido de la capacidad del
Z 55. 8
clculo (acalculia).
- Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva.
R48.8
Incluye
- Dificultades aritmticas asociadas a trastornos
Trastorno especfico
del clculo
F 81.2
Trastorno del
desarrollo del
aprendizaje escolar
sin especificacin
F81.9
Incluye
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DSM IV
TEA
CIE 10
DSM IV
CIE 10
DSM IV
Clculo
CIE 10
DSM IV
Escritura
CIE 10
DSM IV
CIE 10
DSM IV
CIE 10
Lectura
Denominacin
Cdigos
--F81
315.00
F 81.0
315.1
F81.2
315.2
F81.9
----315.9
F81.9
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Trastorno por desrdenes del output en todas las modalidades. Este es similar al
trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las habilidades y dficit
neuropsicolgicos. Sin embargo, en el campo acadmico, hay problemas aadidos de output
deficiente en la escritura de palabras y la aritmtica escrita.
C.
CLASIFICACIN DE ACUERDO AL ORIGEN DE LA
ETIOLOGA
Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la etiologa: por
un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrnseca), el otro grupo, conformado
por variables que se encuentran en el propio nio (perspectiva intrnseca) y aquellas otras cuya
etiologa participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva).
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o Todo ello conlleva a que el nio presente sus mecanismos de defensa (desamparo
psico - social) como consecuencia de una inadaptacin escolar.
2. Sntomas de las D. A. de tipo especfico
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Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenmeno complejo en el que
interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrnseco como intrnseco) que influyen en el
aprendizaje.
El anlisis de las variables etiolgicas deben ser observadas en paralelo con las variables
biolgicas y psicolgicas del nio, as como las compensaciones positivas o negativas que pueda
producir el medio ambiente en la cual se desempea el alumno.
Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una impotencia social, cuyo
resorte psicolgico ms profundo es una inhibicin para aprender, en este sentido la importancia
de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la intimidad y la representacin social, los
cuales permiten entrever la complejidad del problema, as como la diversidad de soluciones
propuestas.
De otra parte, es importante sealar que los nios que pertenecen a este grupo
presentan un pronstico incierto, desde el punto de vista terico, pues su etiologa es ms
compleja y grave.
BIBLIOGRAFA
1. BRAVO, L. (1996). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: Introduccin
a la educacin especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
2. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paids. Buenos Aires.
3. GARCA; GONZLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica:
Concepto, evaluacin y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
4. MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo
adaptativo. Ediciones ALJIBE. Mlaga.
5. SNCHEZ; TORRES. (1998). Educacin especial II. mbitos especficos de intervencin.
Ed. Pirmide. Madrid.
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sigue un curso determinado por factores genticos, lo que dara a lugar a que el
desarrollo neuropiscolgico siga una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios
estaran caracterizados por ciertos rasgos funcionales y morfolgicos que
formaran un patrn tpico y universal, aunque la influencia de los procesos de
aprendizaje y las circunstancias del entorno, matizaran la influencia del proceso
gentico, dando lugar a peculiaridades.
En 1989 Monereo citado por Garca y Gonzlez (2001) seala que las
aptitudes o instrumentos neuro-psicolgicos van apareciendo a lo largo de
la evolucin psicolgica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no son
otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparicin de determinadas
aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicolgicos.
b. Madurez para el aprendizaje de la lectura.
La hiptesis neuropsicolgica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones,
stas se deben a un retardo patolgico derivado de alguna anomala
anatmica a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un ritmo
de maduracin ms lentodel sujeto, cuya consecuencia sera una inmadurez
escolar, entendida sta como falta de preparacin para los aprendizajes escolares.
Segn Escoriza, citado por Garca y Gonzlez (2001) el estudio de la
madurez/ inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la dcada de los
veinte en relacin con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el que
se ha empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando en el
intento por determinar de la manera ms concreta posible el influjo de ciertos
factores sobre la adquisicin y desarrollo de la lectura. Sin embargo, no se ha
logrado un consenso generalizado acerca de cules puedan ser tales factores. (cfr.
Garca y Gonzlez, 2001).
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4.
5.
6.
7.
Mercer en 1987, (Garca y Gonzlez, 2001), seala que la adquisicin y dominio progresivo
de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de etapas bien definidas, y cada una de
stas, requieren estrategias de enseanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer,
1987) se ha ocupado de una descripcin pormenorizada de los aspectos de cada etapa:
1. Etapa de adquisicin: es el proceso en el cual el sujeto llega a
adquirir un promedio del 90% de precisin de sus respuestas.
Las estrategias instructivas ms adecuadas son:
1. En el periodo inicial, la preparacin del sujeto mediante
orientacin verbal demostraciones, exposicin a modelos,
ejemplos, etc., el aprendizaje sin error y el
encadenamiento.
2. En el periodo avanzado, la prctica de los tems olvidados o
repeticin de errores y el refuerzo diferencial de las
respuestas que implican exactitud en el seguimiento de
instrucciones y esfuerzo personal.
2. Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatizacin
que hace posible respuestas correctas y rpidas. El objetivo
instruccional es la fluidez o velocidad de ejecucin; por lo que
debe primar las estrategias de uso de modelos, prctica reiterada,
refuerzo positivo diferencial e informacin constante sobre
expectativas y niveles de logro (feedback)
3. Etapa de mantenimiento: lo caracterstico es la retencin de los
altos estndares de logro alcanzados en la etapa anterior con
apoyo instruccional, pero una vez que ste es retirado, es decir,
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A.
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M.C.P.
M.L.P.
Memoria declarativa
Registro Otros
Viso- Fontico
Procediauditivo registros espacial verbal Episdica Semntica mental
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B.
La psicologa cognitiva slo puede dar explicacin a la conducta si toma en cuenta las
representaciones mentales almacenas en la memoria. En la actualidad el procesamiento de la
informacin consiste en la interaccin continua de los diferentes tipos de procesos ya antes
descritos.
Las primeras teoras del procesamiento, trataron de explicar el funcionamiento
cognitivo centrndose nicamente en los aspectos sintcticos del sistema, es decir, en las reglas
formales que ste emplea para procesar los datos. Sin embargo, desde ya hace varios aos, ha
incrementado el inters por el nivel semntico, debido a que se le da mayor importancia al
conocimiento adquirido y almacenado en la MLP. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual
de orientacin, pasando de los modelos centrados en la descripcin de los aspectos estructurales
del sistema, a modelos ms constructivistas e interesados en los aspectos estratgicos del
procesamiento.
a. La teora del dficit estratgico de Hagen
Esta teora, aborda la problemtica acerca de las DA, tratando de unificar las
perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya un
modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con DA de los sujetos sin
problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas estn asociados a
deficiencia mental.
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o La capacidad de memoria central, de los sujetos sin DA, crece con la edad y el
desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas de aprendizaje, no
tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de memoria incidental, por esto su
bagaje de conocimientos y desempeo, son menores a los esperados para su edad
cronolgica.
o Los nios con DA, suelen presentar dificultades para seleccionar los datos
pertinentes en funcin del objetivo perseguido, cuando se encuentran frente a una
tarea determinada.
b. La teora del aprendiz pasivo de Torgesen
Torgesen (Garca y Gonzlez, 2001: 160).sugiere que un aprendizaje eficaz se
caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento adaptadas a los requisitos
de las tareas, siendo ms importante cuanto ms compleja es la tarea,
proponiendo que a los sujetos que aplican este tipo de procesamiento se les
denomine aprendiz efectivo o aprendiz activo. Por el contrario el aprendiz
pasivo ser aquel que, contando con las estrategias de procesamiento oportunas,
no las utiliza eficazmente.
Segn esta teora, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se
caracterizan porque sus requerimientos son bsicamente estratgicos, destacando
que el perfil tpico suele ser el de alguien que planifica menos su actividad,
introduce una menor organizacin y estructuracin propias en las tareas y no usa
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Lectura N 02
El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de
metamemoria. Algunas propuestas y
ejemplificaciones para el aula
Tomado de: Valles, A. (2000). Revista Educar. Departamento
de Psicologa de la Salud. Universidad de Alicante.
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LA METAATENCIN
La atencin es un proceso psicolgico estrechamente vinculada con la percepcin y la
memoria tan fundamental (en realidad todos los son) para el aprendizaje que numerosas
dificultades son explicadas por anomalas atencionales, ya sea por alteraciones como por
ausencia de estrategias para atender. Para el entrenamiento de la atencin se han desarrollado
numerosos programas que se han centrado en el dominio de estrategias para focalizar la
atencin, ser capaz de ignorar y de seleccionar estmulos para atender, y todo ello mediante la
realizacin de actividades no rutinarias, motivantes y diferentes a las que habitualmente suelen
plantear las exigencias de las reas curriculares ordinarias. Estos programas de atencin tienen
como finalidad adiestrar la capacidad de concentrarse en una actividad, y para ello tienen en
cuenta las caractersticas estimulares que elicitan y captan la atencin como son: lo que nos es
novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que vara, lo que produce incertidumbre, lo
que contiene un reto o problema, entre otras.
Cuando ya estos programas han entrenado al alumno en atender, mediante las estrategias
adecuadas (autoinstrucciones, focalizacin, rastreo visual guiado, comparaciones, seleccin de
estmulos, etc.) debe abordarse el comportamiento metaatencional, habida cuenta que la
metaatencin se define como el control consciente y voluntario que el alumno debe realizar
sobre el propio proceso atencional en las tareas de aprendizaje. Es decir, en una tarea de lectura,
formularse esta pregunta: Me estoy fijando bien en lo que leo? Sera un indicador (aunque
elemental y bsico) de metacognicin, de comportamiento cognitivo en metaatencin.
Desarrollar las habilidades metaatencionales en los alumnos exige tener en cuenta tres
aspectos:
1. Identificar cuando se produce la distraccin en una tarea de aprendizaje. (Adquirir
consciencia, y esto es uno de los principales componentes de la metacognicin).
2. Darse cuenta de cmo afecta negativamente la distraccin al hecho de aprender.
3. Dominar, conocer, saber utilizar las diferentes estrategias para atender y poder emplear
la/s que sean ms idneas de acuerdo con la naturaleza de la actividad a aprender.
Algunas de las estrategias atencionales poseen, por su naturaleza reflexiva, un mayor
componente metacognitivo, como es el caso de las autoinstrucciones (Meinchenbaum, 1985a),
cuando el propio alumno verbaliza, despus de que haya sido instruido en ello (El habla interna,
tal y como ya la formulara Vigostky (1964) contribuye a guiar el comportamiento motor, y los
nios pueden realizar las tareas de mayor exigencia cognitiva cuando estn acompaados de una
persona adulta o mediadora) y convertirla posteriormente en habla apenas audible con
instrucciones acerca de cmo est haciendo la tarea. Por ejemplo: Esto va bien, debo seguir
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leyendo despacio, o, Debo mirar bien todos estos detalles. Desde el punto de vista de los
componentes de la metacognicin, la toma de conciencia es uno de ellos, junto al control y la
autopoiesis (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Desarrollar el conocimiento metaatencional exige
tener conciencia de:
o Qu debo hacer?
o Qu tipo de actividad es?
o Qu se pide? Leer, escribir, asociar, recordar, comparar
2. La estrategia atencional
Supone tener en cuenta las posibles estrategias atencionales en las que el alumno posee
suficiente competencia y seleccionar la que se adece a la naturaleza de la actividad a realizar:
comparar por pares, leer despacio, focalizar, rastrear por regiones espaciales, etc.
3. La calidad de la tarea
Es el ltimo paso del proceso metaatencional para desarrollar la consciencia. El alumno
debe evaluar cmo ha realizado la actividad, si presenta errores su trabajo. Para ello debe
autoformularse preguntas como:
o Qu me ha distrado?
o Qu he hecho para corregir las distracciones?
o Me ha sido til la manera de atender para hacer este trabajo?
En cualquier actividad atencional en la que el alumno pone en funcionamiento su estrategia
para atender y resolver una tarea se pueden aplicar estas exigencias de la conciencia
metaatencional. Antes de iniciar la actividad o tarea de resolucin debe producirse una reflexin
metacognitiva referida a la planificacin, formulndose preguntas como: Cmo har esta tarea?
Atender de este modo.
Durante (proceso de supervisin) la realizacin de la tarea atencional el alumno deber
formularse preguntas sobre cmo est resolviendo su tarea, si est encontrando alguna dificultad
y, finalmente al trmino de la actividad, pondr en prctica las verbalizaciones (que al final del
entrenamiento o aprendizaje debern convertirse en verbalizaciones apenas audibles o
encubiertas).
Una ejemplificacin de estos aspectos puede verse en el siguiente grfico.
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Para que el entrenamiento meta-atencional cobre sentido pleno desde el punto de vista
curricular, las actividades o contenidos en donde se apliquen tanto las estrategias para atender
como las autoformulaciones metacognitivas deben ser los propios de cada una de las reas del
currculo: Conocimiento del Medio, Matemticas, Lengua, etc.
Para que se pueda obtener una mayor efectividad en el aprendizaje meta-atencional, se
puede emplear procedimientos metodolgicos como el modelado o las escenificaciones, en las
que el alumno meta-atencional competente explica a su compaero o compaera como realizar
una determinada tarea que exija atencin. Esta actividad produce una elevada motivacin en el
alumno tutor.
LA METAMEMORIA
La metamemoria es el grado de conocimiento y memoria que se tiene acerca de nuestra
propia memoria y de sus peculiaridades (Flavell y Wellman, 1977). O expresado de otro modo, es
el conocimiento y control de los procesos de memoria, su capacidad, sus limitaciones, su
operatividad. Tener consciencia de qu hay que hacer para poder memorizar y posteriormente
recordar. Supone tambin tener un conocimiento sobre como controlar el olvido, as como las
dificultades que pueden producirse en el hecho de recordar. Supone tambin saber qu
estrategias facilitarn la memorizacin y el recuerdo.
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OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Aprender estrategias de memorizacin comprensiva.
2. Aplicar las estrategias a contenidos curriculares.
3. Determinar qu estrategias mnsicas son ms adecuadas para almacenar y evocar
contenidos de aprendizaje
4. Aprender a conocer cul es la capacidad mnsica personal.
En los grficos que siguen pueden verse ejemplificaciones de las diferentes estrategias y en
qu consiste cada una de ellas.
Al igual que en el aprendizaje de las estrategias metaantencionales y metacognitivas en
general, debe emplearse los procedimientos metodolgicos descritos con anterioridad. En el caso
de las autoverbalizaciones la mediacin del profesor es fundamental para modelar la
autointerrogacin cognitiva. Preguntas como: Qu he de hacer? En qu orden debe recordarlo?
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Cmo podra aprender bien esto? Qu har para acordarme?, etc, contribuirn a desarrollar la
conciencia metacognitiva.
Del mismo modo, es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre la
memorizacin (comprensiva) y la evocacin o recuerdo. En la memorizacin debern emplearse
estrategias especficas de acuerdo con la tarea. As, por memoriaejemplo, si se trata de aprender
una lista de palabras, su clasificacin previa o agrupacin en categoras facilitar su
almacenamiento comprensivo. Con lo cual, buscar la mejor adecuacin entre lo que se debe
guardar en memoria y decidir qu estrategia emplear ser, pues, un indicio de metacognicin.
Por otra parte, para recordar la informacin o contenidos de aprendizaje guardados en la MLP
exigir de evocarlos con la frecuencia necesaria, para reactualizarlos (por reacomodacin de la
nueva informacin o nuevos aprendizajes) o para aplicarlos (realizacin de un examen, utilizarlos
en una situacin necesaria, etc.). Para ello, las rutinas o claves de acceso a la informacin sern
determinantes. El alumno aprender a revivir mentalmente lo aprendido si, a su vez, puede
emplear estrategias de aprendizaje que le ayuden a localizar bien una informacin, y eso se lo
permite, precisamente, los organizadores grficos (esquemas, guiones, mapas conceptuales),
los acrsticos, las nemotecnias y otras estrategias de memorizacin (comprensin). Todo ello
cobra especial sentido, si se emplean como elementos de trabajo o contenidos de las actividades
de metamemoria los propios contenidos de aprendizaje de las diferentes reas del currculo de la
Educacin Primaria (especialmente en el ltimo ciclo) y en la Educacin Secundaria.
BIBLIOGRAFA
1. Feuerstein, R., Hoffman, M., Jensen, M. y Miller, R. (1980): Instrumental Enrichment, an
intervention program for structural cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.
2. Flavell, J. H. y Wellman, H. (1977): Metamemory. En R. Kail y J. Hagen (Eds.), Perspectives on
the development of memory and cognition. Hillsdale: LEA.
3. Gonzlez Marqus, J. (1991): La mejora de la inteligencia. En J. Mayor y J. L. Pinillos (Eds.),
Tratado de Psicologa General. Vol. V: Inteligencia y pensamiento. Madrid. Alhambra.
4. Johnson, D. W. y Johnson, R. (1992): Learning together and alone: Cooperation, competition
and individualization. New Jersey. Prentice Hall.
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15. Yuste, C. (1996): Progresint. Madrid.CEPE
46
Lectura N 03
Etapas en las que se presentan las Dificultades de
Aprendizaje
Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de
Aprendizaje UNMSM. Lima.
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PRIMER NIVEL
Referido a Educacin Inicial, en este nivel los objetivos, entre otros, corresponden a la
estimulacin y desarrollo de las funciones cognitivas, psicolingsticas y psicomotrices bsicas
para el aprendizaje posterior.
Los trastornos que se presentan en este nivel pueden manifestarse como dificultades para
cumplir o efectuar determinadas actividades, o para aprender ciertos juegos, cantos o poesas,
tambin pueden existir algunos problemas de adaptacin social.
En esta etapa es muy difcil diferenciar las dificultades provenientes de un simple retraso
maduracional de aquellos que se originan en un trastorno ms especfico.
SEGUNDO NIVEL
Corresponde principalmente a los dos primeros aos de la educacin primaria (primer y
segundo grado). Este nivel tiene como objetivos fundamentales, el dominio de las tcnicas
instrumentales de la lectura, escritura y clculo indispensables para cualquier aprendizaje escolar
posterior.
Durante este nivel, las dificultades se evidencian, fundamentalmente, en la codificacin de
las letras, la codificacin de la escritura y la operatoriedad del clculo.
El logro de estas destrezas es decisivo pues se constituyen en los instrumentos insustituibles
para el trabajo escolar, por lo cual puede servirnos como pronstico del aprendizaje futuro.
TERCER NIVEL
Se produce a partir del tercer grado de primaria hasta finalizar la secundaria, siendo su
objetivo bsico, el aprendizaje de contenidos, por lo cual requiere manejar bien la lectura, la
escritura y el clculo. Los contenidos escolares pueden variar de acuerdo a los programas y textos
especficos de cada centro, pero en esta etapa el profesor evala el aprendizaje logrado en ciertas
materias (historia, geografa, biologa, anatoma, etc.), el mismo que depende, en gran medida,
del dominio de las destrezas instrumentales. Las dificultades que se presentan en este nivel se
refieren a la adquisicin, asimilacin y comprensin de diversas materias que se ensean.
El analizar en qu etapas se pueden presentar las dificultades escolares, permite determinar
en qu nivel el nio inicia sus dificultades y qu decisiones tomar con respecto a las mismas.
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o Percepcin Visual
o Percepcin Auditiva
o Nociones Tmporo-espaciales
o Memoria
3. Psicomotricidad
o Motricidad gruesa
o Motricidad fina
o Esquema Corporal
o Lateralidad
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4. Pre-clculo
5. Motivacin por el aprendizaje
SEGUNDO NIVEL
Implica el aprendizaje de las tcnicas instrumentales de la lectura Escritura y Clculo.
Requiere de una maduracin de las funciones bsicas. El fracaso en este nivel puede deberse a
una inmadurez de las funciones cognitivas bsicas o por dificultades de lenguaje. Ya debieron ser
detectados en la etapa pre-escolar.
1. Lectura
1.1. Lentitud para aprender.
o Problemas de articulacin
o Dificultades en los patrones audiovisuales
o Fallas de coordinacin visoaudiogrfica
o Lectura acelerada
1.4. Agregado de letras y/o slabas
o Trastornos de lateralidad
o Fallas del esquema corporal
o Trastornos de la orientacin espacial
1.6. Sustitucin de fonemas similares auditivamente
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o Incoordinacin audiogrfica
1.7. Sustitucin de letras de forma semejante
o Trastornos perceptivos
o Fallas del sincretismo
1.10.
Lentitud en la decodificacin
o Dificultades perceptivas
o Trastornos de orientacin espacial
1.13.
o Concentracin en la decodificacin
2. Escritura
2.1. Todas las alteraciones derivadas de los errores de lectura
2.2. Dificultades debido a problemas motores
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o Mrgenes insuficientes
o Espacio irregular entre cada letra
2.3. Dificultades en el aprendizaje de las reglas ortogrficas
TERCER NIVEL
Todos los logros dependen de las etapas anteriores, se da el aprendizaje de contenidos.
1. Lectura
1.1. Dificultades en fluidez lectora
1.2. Dificultades en velocidad de decodificacin
1.3. No comprensin del texto
2. Escritura
2.1. Errores en el uso de las maysculas y minsculas
2.2. Errores de acentuacin. Uso de tilde
2.3. Dificultades en redaccin de composiciones. En estructuracin.
2.4. Por problemas motores:
BIBLIOGRAFA
1. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paids. Buenos Aires.
2. FARHAN DIGGORY, S. (1980). Dificultades de aprendizaje. Morata. Madrid.
3. HEWARD, W. (1998). Nios excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Ed.
Prentice Hall. Madrid.
53
Lectura N 04
La educacin del ser emocional
Tomado de: Cassasus J. (2006). Santiago de Chile: Editorial
Cuarto Propio.
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experiencias traumticas, el presente queda marcado por esa experiencia. Las personas que han
tenido accidentes en vehculos, muchas veces terminan por tener miedo a los vehculos, aun
cuando no hay ningn peligro evidente en subirse a uno de ellos. Por mucho que se les diga a
esas personas que no tengan miedo, y que van seguras con el chofer, ellas siguen
experimentando la sensacin del miedo, y de los efectos secundarios que lo acompaan.
2. LA ESCUELA ANTI-EMOCIONAL
Vigilar y castigar
Michel Foucault
La idea de la escuela es, desde sus orgenes, anti emocional. Lo mismo ocurre con los
sistemas educativos. Tal como lo vimos en el Captulo I, la idea del ser humano que prevaleca
cuando se crearon los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, era la de un ser donde lo
que lo constitua en tanto tal, era la dimensin racional. Todo lo emocional y corporal era
constituyente del ser animal -las inclinaciones animales-, en oposicin a esa facultad superior que
era su capacidad de razonar. La escuela era para la educacin del ser racional, y no para la
educacin del ser emocional. Todos hemos escuchado la expresin, "en esta escuela no entran las
emociones" o que los profesores les dicen a sus alumnos "las emociones se quedan en casa. Aqu
se viene a aprender". No es responsabilidad de los profesores que digan cosas de ese tipo, pues
es lo que dice la cultura del sistema.
La institucin educativa, por la cual todos hemos pasado y en la cual hemos sido
socializados, se concibi en una actitud anti emocin. A mediados del siglo XIX, con la emergencia
de los estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos. Las bases de la nueva
institucionalidad se encontraban en una visin positivista y racionalista, que estaba reida con los
aspectos emocionales del ser humano. En esa poca, la racionalidad era vista como el camino del
progreso y de la felicidad. En consecuencia el tipo de ser humano que se deseaba formar era el de
un ser racional. En esta manera de ver las cosas, se trataba de dejar de lado todo lo que tuviera
que ver con las emociones, con el cuerpo, e incluso con la dimensin de la "sombra" en el espacio
mental. Para lograr eso, se pens que era necesario controlar lo que tuviera que ver con esas
dimensiones no deseadas. Por ello las instituciones que sirvieron de fuente de inspiracin a la
nueva institucionalidad fueron los hospitales y las crceles.
La escuela anti emocional es fundamentalmente controladora. En la mentalidad del siglo
XIX se pensaba que para que los alumnos lograran aprendizajes cognitivos, haba que controlar
todo el espacio circundante de los alumnos para as evitar toda distraccin. As emergi la
"sombra" normativa de esta institucionalidad que se orienta a tratar de controlar todo: lo que los
alumnos deben pensar, lo que deben hacer o lo que no deben hacer. Se controla el tiempo, la
mente, el cuerpo y por cierto se intenta controlar las emociones.
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a formular juicios sobre lo que hacemos nosotros y los otros. As como estudiantes transcurrimos
nuestros das escuchando eso est "bien/mal", "correcto/incorrecto", "bueno/ malo",
"mejor/peor", "normal/anormal".
Este lenguaje pone a los profesores y directivos en un rol y una posicin de ser las personas
que "saben" y a los alumnos en un rol y una posicin que los que "no saben". Puesto que son las
autoridades las que "saben", y los alumnos los que "no saben", el proceso educativo en la escuela
anti emocional consiste en someter a los alumnos a la voluntad de las autoridades. La autoridad
no est necesariamente focalizada en el desarrollo integral de los alumnos, sino ms bien, en
moldearlos a su mentalidad. Los alumnos que no se calzan en el molde, son rpidamente
enjuiciados como alumnos "problemticos", "emocionalmente inestables", y se acta en
consecuencia mediante premios y castigos. En la escuela anti emocional la pregunta fundamental
que se hacen los directivos y los docentes es "qu debo hacer para que los alumnos hagan lo
que yo quiero?". Por ello, la escuela anti emocional, es en primer lugar, una escuela de
sometimiento y dominacin.
Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela anti emocional, son
emocionales. Se busca generar el sometimiento a la autoridad mediante elementos como el
miedo (castigos), la vergenza (la exposicin humillante ante "errores"), la culpabilidad (juicios) o
la estigmatizacin (etiquetamiento segn raza, origen socio cultural o gnero). Contrariamente a
lo que desearan las autoridades de las escuelas anti emocionales, estas prcticas son las fuentes
generadoras de conductas no deseadas tales como el desarrollo de tensiones, rabia, simulacin y
violencia en los alumnos. Al mismo tiempo, los docentes se ven frustrados en sus esfuerzos y se
consideran ineficaces, incompetentes e incapaces de mejorar los puntajes que se les exigen.
Entran en la culpabilidad y la vergenza del juicio de que son malos educadores. Esto es apoyado
por los juicios y presiones de los directivos, que tambin se ven juzgados y se sienten
presionados... y as podemos subir la escala de los juicios y la culpabilidad hasta las ms altas
autoridades. En la escuela anti emocional, la pedagoga tiene como soporte la no satisfaccin de
las necesidades fundamentales, alimentndose as la dominacin.
Los efectos de estas prcticas sobre el clima emocional del aula y de la escuela son
deplorables. Los nios aprenden a simular lo que estn sintiendo y pensando, y entren en una
espiral negativa. No se sienten reconocidos en lo que ellos son. La falta de reconocimiento
produce prdida de sentido de su identidad; tienden a desconectar sus vnculos con docentes; y
ante la frustracin se gatillan emociones contrarias, y ven a los docentes y autoridades como
enemigos. Entran en una relacin de guerra, de resentimientos, rencores y rabia. Si el clima
emocional del aula es lo que ms ayuda cuando es el clima adecuado, cuando no lo es su efecto
es simtricamente el contrario.
3. LA ESCUELA EMOCIONAL
Se ignote (Concete a ti mismo)
Orculo de Delfos
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emociones sirven para pensar mejor , que las emociones influyen en la salud, para bien o para
mal, las emociones permiten la supervivencia de las personas y grupos , la inteligencia emocional
es ms importante que la inteligencia cognitiva , y que el conocimiento de sus propias emociones
y poder modularlas, es el mejor predictor de xito.
El conocimiento cognitivo es importante. Eso no est en cuestin. Sin embargo, s podemos
afirmar que las emociones estn "antes" y "despus" del conocimiento cognitivo. Estn "antes",
pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye el aprendizaje. Tambin estn "despus",
pues las emociones son las que guan a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a
aprender y a reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera
ms pacfica y justa y en un mundo ms sustentable. Por ello, las emociones deberan ser una de
las finalidades de la educacin, posiblemente la finalidad ms importante. La educacin debera
ocuparse de facilitar que los nios puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que
puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro y no de ensearles cules son
las cosas que deben o no deben hacer.
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Cuando hacen sus aulas, ellos sienten que estn simultneamente con una mezcla de emociones,
muchas veces contradictorias. Por ejemplo, estn entusiasmados, aburridos, apenados,
agobiados y todo ello al mismo tiempo.
El profesorado frecuentemente se ve impulsado a conductas emocionales que no provienen
tanto de s mismos, sino de como de la manera en que la cultura define el papel del docente -y
este, en trminos culturales ha sido definido casi exclusivamente en trminos racionalistas. El rol
docente ha sido concebido eminentemente en trminos cognitivos y valricos, sin contemplar la
dimensin emocional de las relaciones humanas. No obstante, las profesiones de servicio como la
enseanza exigen sensibilidad emocional en la medida que involucran relaciones con otros.
Dicha sensibilidad emocional requiere un activo trabajo de conciencia y comprensin
emocional, que contrarreste los elementos condicionantes del ejercicio docente, como las
siguientes:
o Nios y jvenes no son solo lo que son delante del docente, sino lo que consideran
que deben ser ante su mirada. A su vez, la escuela denomina alumnos a dichos
nios y jvenes y con ellos los uniformiza en categoras y niveles segn edad,
rendimiento y otros factores. Ambas categorizaciones de roles (docentes y
alumnos) esconden a la persona. De este modo, es muy fcil perder la comprensin
en exigencias abstractas, generales y muchas veces meramente burocrticas. La
relacin primigenia entre seres humanos se desperfila y se esconde en una relacin
entre roles. El desarrollo de la conciencia emocional abre o ampla el rol del
docente y el espacio de la comprensin emocional de sus alumnos y colegas;
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Un profesor puede ser ms consciente de sus vnculos, y de los patrones de relacin que
establece, siendo ms consciente de su propia emocionalidad y de la de sus alumnos. Entonces
podr innovar viejos y deficientes patrones, como tambin reconocer y validar los aspectos
sustentadores y de comprensin emocional con que establece y vive sus vnculos.
La profesin docente es difcil desde el punto de vista emocional. Por una parte es una tarea
bastante solitaria (estar solo/a frente a los alumnos) y al mismo tiempo, exteriorizante, es decir
constantemente volcada hacia fuera, hacia sus alumnos. En este contexto es importante para los
docentes adentrarse en s mismos, interiorizarse. Acceder a s mismos, centrarse en su propia
verticalidad, aun ante los alumnos, es un trabajo necesario para mantener el equilibrio. Para ello,
l o ella tienen en la auto empata un instrumento importante para escucharse, para nutrirse y
para fortalecerse.
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Tambin estn las necesidades del docente que son las fuentes intrnsecas de su motivacin
como docente. Si efectivamente el docente est en esa relacin de confianza y seguridad, l o ella
podrn expresar sus necesidades como persona y como docente. Cules seran estas? Despus
de conversar con muchos docentes me queda claro que sus necesidades como profesores estn
ntimamente ligadas a sus alumnos. La principal necesidad es que sus alumnos aprendan, que
puedan desarrollarse como buenas personas, su necesidad de motivar a los alumnos, de verlos
iluminarse cuando comprenden algo.
La siguiente lista, pone en orden de importancia los principales problemas y necesidades
percibidas por los docentes ellos mismos:
1. Problemas conductuales y de disciplina en el aula. Se gasta
demasiada energa y demasiado tiempo tratando de mantener la
disciplina;
2. Falta de inters. Los alumnos no estn interesados en lo que se les
ensea en clases. No estn motivados por las materias y los temas;
3. Los alumnos estn distrados. Los alumnos no se concentran y es
muy difcil mantener su atencin durante la hora de clases;
4. Hay cada vez ms violencia en el aula. Hay mucha agresin fsica
entre ellos, y ahora se han vuelto agresivos hacia nosotros;
5. Nios con problemas de aprendizaje;
6. Excesiva cantidad de alumnos por profesor;
7. Nios con problemas emocionales;
8. Poco inters y poco apoyo parental;
9. Falta de hbitos de estudio;
10. Ser capaz de motivar a los alumnos;
11. Los nios no saben escuchar; y
12. Bajo rendimiento.
Esta lista es ilustrativa y contiene enseanzas importantes.
Lo principal es notar que casi todas estas necesidades y problemas son de naturaleza
emocional. Tambin podemos notar que los profesores estn muy ocupados con el tema del
control y de la disciplina. Lo estn no solo porque esa es la funcin central de la escuela anti
emocional. Ello ocurre principalmente porque los alumnos no estn interesados en lo que se les
impone como aprendizaje. No estn interesados y por ello, no escuchan y se distraen. El dicho
dice "se puede llevar el caballo al agua, pero no se lo puede obligar a beber". Los alumnos
bebern del agua del conocimiento solo si tienen sed de aprender. Todos los nios son curiosos y
quieren aprender, pero qu quieren aprender? Eso hay que preguntrselo a ellos. Cualquier
currculo moderno puede adaptarse y difundirse alrededor de un tema de inters de los nios.
El tema de la violencia no es menor. En todo el planeta la violencia est aumentando. Es
cierto que en el mundo fuera de la escuela se ve y se vive mucha violencia Pero nunca se ve bien
el rol que cumple la escuela en ello. Si nos fijamos bien, una escuela anti emocional no puede sino
ser una escuela donde se siembran las semillas de la violencia. Durante al menos doce aos los
alumnos viven en un sistema donde prevalece la represin, las comparaciones, humillaciones, los
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su clase en la respuesta. Como se ve, este enfoque es radicalmente distinto al anti emocional,
cuya pregunta fundamental es: "Qu debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?"
Nuestra observacin de lo que acontece en las escuelas es que los problemas no estn en
las personas que trabajan en la educacin. Los docentes, para docentes, los padres de familia, los
directores han estado siempre dispuestos a mejorar la educacin. Siempre uno puede ver que
hay una disposicin a ayudar y acoger a los nios. Las distancias entre el ideal de la educacin y la
falta de conectividad del sistema con sus tiempos estn ms centrados en el sistema -sus polticas
y sus estructuras- ms que en las personas. La discrepancia aparece en los sistemas y no en las
personas. Ella se encuentra en las diferencias de concepcin y prcticas que prevalecen en una
escuela anti emocional o en la concepcin y prcticas propias de una escuela emocional.
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Para esto es fundamental que sean capaces de escuchar sus necesidades en equilibrio con
las necesidades de quienes los rodean y que sean capaces de responder de manera satisfactoria a
estas necesidades. Esto es algo que se puede aprender. M. Van Manen define el acto de ensear
y de aprender como un acto de tacto. Para l, el aprendizaje ocurre cuando un profesor tiene la
capacidad sensible de "interpretar los pensamientos internos, comprensiones, emociones y de
deseos de los nios a partir de pistas indirectas tales como actitudes, gestos, expresiones y
lenguaje corporal". Cuando un docente ha desarrollado esta competencia de escucha y de lectura
de sus alumnos, entonces l o ella sabe cundo y cmo inducir el proceso de aprendizaje en los
alumnos. Una manera de aprender esta competencia, es a travs del desarrollo de la conciencia
emocional. Aprender a hacernos conscientes de lo que nos pasa integrando nuestra experiencia
de nosotros mismos, del otro y de la relacin en narrativas con sentido, cada vez ms abarcativas.
Una manera prctica de aprender esto, es la capacidad del docente de poder ver cmo se
sita l con relacin a cada alumno. Esto es lo que veremos a continuacin.
A. El vnculo y la norma
Proponemos mirar el tema de las relaciones afectivas dentro del aula que pone el acento en
el cruce entre lo vincular y la norma. Ambos son aspectos fundamentales en una relacin en la
que se pretende desarrollar conocimiento.
Hemos podido constatar que cuando se habla de un buen docente, se hace referencia a un
docente que tiene buen conocimiento de las materias que ensea as corno una buena relacin
con sus alumnos. As vemos que la necesidad de tener conocimientos slidos en las asignaturas a
ensear es inseparable de la necesidad de tener a la mano la posibilidad de relacionarse
afectivamente y la capacidad de regular y normar las relaciones en el aula. Cuando estas dos
reas estn en equilibrio se dan condiciones favorables a que haya comprensin emocional entre
las personas involucradas.
Recordemos brevemente lo que hemos llamado comprensin emocional, intentando
agregar algunos nuevos elementos.
Llamamos comprensin emocional a la conciencia y el conocimiento afectivo (vincular)normativo (de control) que permite establecer relaciones positivas. En el aula, estas relaciones
son la base de los aprendizajes. Algo fundamental de esta comprensin es que, cuando ocurre, es
lo que permite que se pueda dar al otro lo que necesita y en la forma en que lo necesita.
Algunos elementos que facilitan la comprensin emocional entre dos o ms personas son:
a. Equilibrio entre diferenciacin y resonancia, de manera que aun cuando cada
persona es razonablemente capaz de distinguir y responsabilizarse por los
contenidos que aporta y percibe en la relacin, no se pierde la capacidad de
considerar la experiencia del otro en el actuar;
b. Normas establecidas al menos parcialmente en comn o bien aceptadas
voluntariamente;
c. Comunidad de intereses en algn nivel, idealmente compromiso mutuo con
estos;
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a. No diferenciado-directivo
Al situarse el docente en este extremo, el profesor pretende llevar el mismo el proceso de
su alumno, no siendo capaz de diferenciar entre lo que es su experiencia y la experiencia de su
alumno. Es as como parece la posibilidad de confundir, malinterpretar o sobre interpretar lo que
le pasa o lo que hace el alumno.
Este es un posicionamiento al que suelen llegar algunos profesores que, buscando ayudar,
se sobre-involucran con lo que le pasa a su alumno, muchas veces confundiendo la labor de
profesor son la de un padre substituto malentendido. Pero esta no es una distancia adecuada
para ayudar, ya que al no tener una perspectiva que permita observar la relacin, manteniendo
los lmites, no se es soporte para el nio.
Ubicndose en este extremo del mapa el profesor aparece con necesidad de controlar,
dirigir, ser parte de lo que le pasa a su alumno, no confiando en el proceso de este. Es el extremo
de la sobreproteccin.
b. No diferenciado-no directivo
Este posicionamiento tambin es dbil si lo que se pretende es ayudar al alumno. No existe
conciencia de los lmites de la relacin y no hay una buena gestin de los procesos pedaggicos.
No hay un lder que los lleve adelante.
En este extremo est el profesor cuando pretende caer bien a sus alumnos perdiendo la
autoridad para dirigirlos o corregirlos.
c. Separado-directivo
En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea desde la frialdad emocional,
desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e imponiendo el control, no escuchando las
necesidades de sus alumnos.
Se da el uso del poder autoritario para conseguir lo que quiere en la sala de clases, y es
aqu tambin donde ocurren los excesos disciplinarios.
d. Separado-no directivo
Este es el polo del laissez faire. Aqu se ubica el profesor cuando elige no involucrarse en lo
que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciacin/no directividad, con la
diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus alumnos y en este se vive como
indiferente de lo que les ocurre o hacen.
En esta posicin se observa una falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica cuando
se extrema en el aceptar que cada uno haga lo que quiera o "lo que pueda". Sin dar el espacio e
impulsar a los alumnos a explorar sus capacidades.
El saber consiste en abrir un agujero por el que el esplendor aprisionado pueda escapar
Robert Browing
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Lectura N 05
Psicologa de la lectura. Diagnstico y tratamiento de los
trastornos de lectura
Tomado de: Cuetos, F. (1999). Madrid: Editorial Escuela
Espaola.
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Lectura N 06
Discalculia
Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de
Aprendizaje. Lima: UNMSM.
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DISCALCULIA
I. CONCEPTO
Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas, o tambin la dificultad
especfica para calcular o resolver operaciones aritmticas que no guarda relacin con:
o Nivel mental
o Mtodo de enseanza utilizado
o Trastornos afectivos
Pero si suele encontrarse asociado a otras alteraciones tales como trastornos del lenguaje.
Para Defior, la discalculia es una dificultad especfica para el procesamiento de los nmeros,
el clculo aritmtico y la resolucin de problemas.
o Acalculia: Trastorno del clculo debido a lesin focal del cerebro. Existe dificultad en
la lectura y en la escritura de nmeros y dificultad para realizar operaciones
numricas.
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2 2 +
3 4
1 1
c. Los dgitos se suman de izquierda a derecha. Cuando la suma es mayor de 10
2
5
1
8
104
3
+
3 0
4 1 0
1 0 1
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6 2 7 4 8 6 0
2 6 1
5
2
1 3
f.
13
3
1 0
1 2
4 13
5 12 5 8 0
2 9 6
g. El nmero reagrupado, se suma al multiplicando en la columna de las decenas,
antes de efectuar la operacin de multiplicar.
2 8 X
5 0
3 0 0
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Lectura N 07
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Salamanca. Katholieke Universiteit Leuven
.
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orientaciones para los docentes que pueden contribuir a mejorar el rendimiento de los alumnos
en la resolucin de estos problemas.
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ms all de los matemticos, como se desprende de los resultados del Informe, estas dificultades
han sido ampliamente documentadas en el mbito de la resolucin de problemas realistas, esto
es, en problemas que reproducen situaciones problemticas presentes en la vida cotidiana y en el
trabajo (p.e.: Burkhardt, 1994) y para cuya resolucin es necesario saber cundo y cmo debe
aplicarse el conocimiento matemtico, pero tambin no matemtico (Verschaffel, Greer y De
Corte, 2000). Como puede observarse, esta definicin se aproxima a la aportada por el informe
PISA sobre la necesidad de fundamentar coherentemente los razonamientos subyacentes a la
resolucin de problemas y sobre la necesidad de aprender a resolver problemas de la vida real.
Los estudios que mejor han documentado las dificultades de los nios cuando se enfrentan
a la resolucin de problemas realistas han sido los desarrollados por Greer (1993), en Irlanda del
Norte y Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en Blgica. Estos autores comprobaron que los
estudiantes de Educacin Secundaria, en el caso de Greer, y de alumnos de 5 de Educacin
Primaria en el caso de Verschaffel et al. no aplican razonamientos sobre la realidad que, sin ser
matemticos, son relevantes para resolver el problema. Ambos estudios emplearon la misma
metodologa: en el transcurso de una sesin normal de matemticas se les administr a los
alumnos una prueba experimental de lpiz y papel en la que se presentaron pares de tems. En
cada par, el primer item era un problema estndar que poda resolverse aplicando nicamente
operaciones aritmticas (p.e.: Un hombre corta una tela de 12 metros en piezas de 1.5 metros
cada una. Cuntas piezas de tela obtendr?). El segundo tem de cada par era problemtico
en el sentido de que necesitaba de la realizacin de consideraciones sobre el mundo real (p.e.:
Un hombre quiere obtener una cuerda lo suficientemente larga como para atar dos postes que
distan 12 metros entre s, pero slo tiene trozos de cuerda de 1.5 metros de largo. Cuntas de
esas piezas necesitar para atar los dos postes?)
Los 10 tems problemticos utilizados por Verschaffel et al. (1994) son los que figuran en la
tabla I.
TABLA I
tems problemticos utilizados por Verschaffel et al. (1994)
Carlos tiene 9 amigos y Jorge tiene 12 amigos. Carlos y Jorge deciden dar juntos una fiesta.
Invitan a todos sus amigos, y todos los amigos van a la fiesta. Cuntos amigos van a la fiesta?
Esteban ha comprado 4 tablones de 2.5 metros cada uno Cuntos tablones de 1 metro puede
obtener de esos tablones?
Cul ser la temperatura del agua de un recipiente si mezclas un litro de agua a 80 y un litro de
agua a 40 en l?
450 soldados deben ser transportados a su lugar de entrenamiento. En cada autobs pueden
entrar 36 soldados. Cuntos autobuses sern necesarios?
Juan corre los 100 metros en 17 segundos. Cunto tardar en correr 1 kilmetro?
Roberto y Alicia van a la misma escuela. Roberto vive a 17 kilmetros de la escuela y Alicia a 8
km. A qu distancia vive Roberto de Alicia?
El abuelo da a sus 4 nietos una caja con 18 globos para repartir entre ellos. Cuntos globos le
toca a cada uno?
Andrs naci en 1978. Ahora estamos en 1993. Cuntos aos tiene?
Un hombre quiere tener una cuerda los suficientemente larga para unir dos postes separados
entre si 12 metros, pero solo tiene trozos de cuerda de 1,5 metros. Cuntos trozos necesitara
juntar para hacer la cuerda lo suficientemente larga para unir las estacas?
Este recipiente se est llenando con un grifo a un ritmo constante. Si el agua tiene una
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requeran de un anlisis minucioso para ser resueltos, o bien se les daba directa y explcitamente
ayuda para considerar diferentes respuestas alternativas teniendo en cuenta las realidades del
contexto del problema (p.e.: Reusser y Stebler, 1997a; van Lieshout, Verdwaald y van Herk, 1997;
Verschaffel, De Corte y Lasure, 1999; Yoshida et al, 1997), y por otro se incrementaba la
autenticidad de las condiciones experimentales (DeFranco y Curcio, 1997; Reusser y Stebler,
1997b; Wyndhamn y Slj, 1997)
Un ejemplo del primer conjunto de estudios es el realizado por Yoshida et al. (1997). Los
autores compararon el rendimiento en resolucin de problemas realistas de una muestra de
alumnos de 5, dividida en dos grupos. Al primer grupo se le administr el test de la misma
manera que en el estudio de Verschaffel et al. (1994), mientras que a los alumnos del segundo
grupo se les proporcion informacin adicional escrita en la parte superior de la hoja del test,
indicando explcitamente la existencia de problemas difciles o imposibles de resolver cuyo
enunciado contena aspectos poco claros o complejos. Los resultados mostraron un ligero
aumento que no alcanz la significatividad a favor del grupo que recibi esas instrucciones. Los
porcentajes globales de respuestas realistas fueron del 15% y del 20% para el primer y el segundo
grupo, respectivamente. El resto de estudios similares al de Yoshida et al. (1997) obtuvieron
resultados semejantes, de modo que podemos concluir que las modificaciones en las condiciones
experimentales introducidas para alertar a los alumnos sobre el carcter especial de los tems
problemticos nicamente produjeron efectos muy dbiles.
En el segundo conjunto de estudios se increment la autenticidad de las condiciones
experimentales presentando una o ms categoras de tems problemticos en unas condiciones
ms autnticas, esto es, en el contexto de un grupo de discusin y/o con la ayuda de ayudas
concretas. Por ejemplo, DeFranco y Curcio (1997) tomaron problemas de divisin con resto, y
propusieron dos configuraciones experimentales diferentes: una configuracin escolar restrictiva,
que consista en una entrevista individual en la que se preguntaba a los alumnos sobre la
resolucin matemtica del problema, y otra (relativamente) realista, en la que se peda a los
alumnos que realizaran una llamada telefnica para reservar autocares para llevar a todos los
alumnos de 6 curso a una fiesta. El resultado fue que 18 de los 20 nios respondieron de manera
inadecuada al problema de los autobuses en el contexto experimental restrictivo, de los cuales 17
realizaron una interpretacin incorrecta del resto (aportando resultados con resto o
redondeando a la baja hasta 8 autobuses). En contraste, en la configuracin experimental realista
16 de los 20 alumnos dieron una respuesta apropiada.
En definitiva, este segundo conjunto de estudios (DeFranco y Curcio, 1997; Reusser y
Stebler, 1997b; Wyndhamn y Slj, 1997), que proponan contextos de resolucin ms realistas,
produjeron una enorme mejora en el rendimiento de los alumnos en los tems problemticos. En
concreto, los alumnos mostraron una mayor capacidad para utilizar su conocimiento sobre el
mundo real para realizar consideraciones realistas.
Los resultados de los trabajos que acabamos de describir indican que las dificultades que
mostraron los alumnos a la hora de resolver los problemas del Informe PISA reflejan una realidad
documentada por otros estudios en el mbito de la resolucin de problemas realistas, semejantes
a los utilizados por ese Informe. Adems, hemos comprobado que estas dificultades persisten
aun cuando se advierte a los alumnos del carcter especial de los problemas realistas, pero se
reducen cuando se les pide que resuelvan los problemas en contextos experimentales ms
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cercanos a la vida real que a la vida escolar. Esto nos lleva a pensar que algn factor de esa vida
escolar les impide resolver correctamente este tipo de problemas. En el siguiente punto
trataremos de perfilar ese factor
o Todo problema presentado por el maestro o por el libro de texto puede resolverse y
tiene sentido.
o Cada problema tiene una nica respuesta correcta, y sta es precisa y numrica.
o La solucin de cada problema puede y debe obtenerse ejecutando una o ms
operaciones aritmticas con los nmeros del problema, y casi con toda seguridad
con todos ellos.
o La tarea puede realizarse con las matemticas que han aprendido como
estudiantes, en la mayora de los casos aplicando los conceptos, frmulas, y
algoritmos matemticos expuestos en las clases ms recientes.
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estudios es que los problemas desafiantes, esto es, aquellos que contienen informacin
innecesaria o los que omiten deliberadamente uno de los datos necesarios para resolver el
problema, son poco frecuentes en los textos, reforzando as el carcter estereotipado de la tarea
de resolucin de problemas en las clases de matemticas.
Resumiendo las principales caractersticas de los problemas tradicionales, Reusser y Stebler
(1997a, p. 323) afirmaban que:
Slo unos pocos problemas empleados en las aulas y en los libros de
matemticas invitan o desafan a activar y utilizar su conocimiento sobre el mundo
real y su experiencia. La mayora de problemas utilizados en la instruccin se
elaboran de manera semnticamente empobrecida, a modo de vietas verbales.
Los alumnos no slo saben por su experiencia matemtica escolar que todos los
problemas son indudablemente resolubles, sino que tambin saben que cualquier
cosa numrica incluida en un problema es relevante para su resolucin, y que
todo lo que es relevante para su resolucin est incluido en el texto del problema.
Siguiendo este cdigo, los enunciados de muchos problemas degeneran en
ecuaciones mal disimuladas.
De esta manera, los alumnos terminan por deducir que cuando se enfrentan a la resolucin
de un problema lo que se les pide es que ejecuten una o varias operaciones aritmticas con todos
los nmeros que aparecen en el mismo. Igualmente, las pocas ocasiones en las que aparece
informacin adicional no numrica en el enunciado del problema con frecuencia es informacin
no relevante para la comprensin del mismo, reducindose la presentacin de informacin
contextual a unas pocas situaciones estereotipadas (Orrantia et al., 2005).
Cmo se resuelven los problemas en el aula: creencias de los profesores e interacciones
profesor-alumno Como acabamos de sealar, la mayor parte de los problemas de matemticas
que aparecen en los libros de texto que son en definitiva, los que se resuelven en las aulas
favorecen la resolucin mediante procedimientos exclusivamente matemticos y, en la mayora
de las ocasiones, sin necesidad de una comprensin profunda del problema. El segundo elemento
que contribuye al establecimiento del contrato de aula que fija las reglas del proceso de
resolucin de problemas en la escuela es el conjunto de interacciones que mantienen maestros y
alumnos para resolver esos problemas.
Evidentemente, quien aporta las pautas para establecer esta interaccin es el maestro. De
esta manera, las creencias que alberga el maestro sobre qu es un problema de matemticas y
cmo debe ser resuelto influyen de manera determinante en el rumbo que tomarn las
interacciones con sus alumnos. En este sentido, Verschaffel, De Corte y Borghart (1997) realizaron
un estudio muy interesante sobre las creencias que futuros maestros de Educacin Primaria
tienen sobre el rol del conocimiento del mundo real en el proceso de resolucin de problemas en
las clases de matemticas. Los autores tomaron una muestra de 332 maestros de Educacin
Primaria en formacin de tres centros de formacin diferentes de Flandes (Blgica). Una parte de
los sujetos acababa de comenzar su primer ao de formacin, mientras que el resto eran alumnos
de tercer ao que prcticamente haban completado su formacin como maestros. La tarea a la
que se someti a los sujetos consista en una prueba experimental que constaba de 14
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Una respuesta podemos encontrarla en los estudios instruccionales que han tratado de
mejorar el rendimiento de los alumnos cuando se enfrentan a este tipo de problemas
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o Es necesario variar los tipos de problemas a los que se enfrentan los alumnos
incluyendo problemas con datos superfluos y problemas a los que les falte algn
dato que tengan que inferir. De esta manera los alumnos aprendern, por un lado,
que no todos los datos incluidos en el problema son necesarios para su resolucin, y
por otro, que en ocasiones es necesario encontrar los datos que no se proporcionan
explcitamente en el enunciado del problema.
o En necesario generar ocasiones para que los nios inventen sus propios problemas
Afortunadamente, estas recomendaciones estn siendo incorporadas, al menos en
algn grado, en las nuevas generaciones de libros de texto de muchos pases, entre
ellos el nuestro.
En segundo lugar, es necesario modificar no slo los problemas que aparecen en los libros
de texto, sino tambin la enseanza tradicional de las matemticas y la resolucin de problemas.
Esto implica abandonar la creencia de que los problemas son meros ejercicios de prctica de
operaciones aritmticas, para entender que resolver un problema de matemticas es una
actividad colectiva en la que:
a. el conocimiento sobre el mundo real al que alude el problema no se elimina
sino que se considera necesario en el momento inicial del proceso de
resolucin,
b. se establecen unas metas explcitas respecto a la situacin (resolver la situacin
problemtica y no slo el problema de matemticas), bien impuestas por el
maestro o bien negociadas, que guan el proceso de resolucin
c. el alumno dispone de una amplia variedad de recursos (incluyendo software
informtico especfico) para resolver los problemas,
d. la interpretacin del proceso de resolucin implica la comparacin de los
procedimientos alternativos, y
e. la expresin del resultado y no se limita a informar al resto de los compaeros y
al profesor (para ms detalles ver Verschaffel et al., 2000).
Algunos pases ya han comenzado a implementar, al menos en algn grado, esta manera
alternativa de entender los problemas de matemticas, si bien, tal y como seala Niss (2001),
estas iniciativas an son escasas y su influencia en la prctica cotidiana muy limitada. Este autor
seala como causa probable de esta escasa incidencia la dificultad que implica para los maestros,
tanto a nivel matemtico como pedaggico y personal, este cambio de perspectiva. Por otra
parte, la implementacin de esta manera de conceptualizar la resolucin de problemas requiere
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de la implicacin no slo de los maestros, sino tambin de los investigadores educativos, de las
instituciones, los legisladores educativos, y las propias editoriales.
Por ltimo, creemos conveniente realizar tres reflexiones finales. La primera de ellas es
preguntarnos hasta dnde es sensato llevar la necesidad de realizar consideraciones realistas
para la resolucin de problemas. Estamos de acuerdo con Gravemeijer (1997) en que en la
actualidad hay, y probablemente habr siempre, diferencias entre resolver problemas dentro y
fuera de la escuela. Sin embargo, no es menos cierto que sera conveniente acercar la concepcin
implcita que profesores y alumnos tienen de la matemtica escolar a esa definicin que PISA
aporta sobre la competencia matemtica. Asimismo, es razonable pensar que mientras no se
produzca una aproximacin entre ambas concepciones, seguiremos obteniendo resultados
negativos en sucesivos informes de evaluacin como el que hemos descrito en este trabajo.
Una segunda reflexin, relacionada con la anterior, es si la resolucin realista de problemas
debera sustituir a la enseanza ms tradicional de resolucin de problemas. Nuestra propuesta a
este respecto sera la de la coexistencia de ambos tipos de instruccin, unida a una dieta
instruccional de los alumnos que alterne problemas tradicionales, que permiten crear vnculos
slidos entre las operaciones matemticas y modelos de la situacin prototpicos y sin
complejidades situacionales sobre las que crear discusiones, con otros problemas que permiten
relacionar situaciones del mundo real con las matemticas. De esta manera, la realizacin de
consideraciones realistas, al menos tal y como la hemos expuesto en este trabajo, estara dirigida
a los problemas realistas, mientras que los problemas ms clsicos, como los problemas
aritmticos, en los que los alumnos han de aplicar esquemas matemticos para comprender y
resolver ciertas categoras de problemas, requeriran de una enseanza que se ajusta mejor a la
tradicional.
La tercera reflexin es si aprender a resolver problemas de manera realista es realmente
til para los alumnos en su vida cotidiana. Durante los ltimos aos varios autores (p.e.:
Mukhopadhay y Greer, 2001) se han mostrado partidarios de que todos los alumnos desarrollen
esta capacidad porque les beneficia tanto a ellos como individuos, convitindoles en pensadores
crticos que puedan utilizar las matemticas como una herramienta para analizar los asuntos
sociales y polticos, y que este uso pueda reflejarse, incluyendo sus limitaciones (Mukhopadhay y
Greer, 2001), como a la sociedad en general. Esto es, la mejor manera de evitar que las
matemticas y la vida escolar sean dos cosas inconexas en la vida de los alumnos es que las
entiendan como una herramienta eficaz para el anlisis de cuestiones personales y de la
sociedad, para lo cual han de aprender a ser sensibles a los contextos a los que se refieren los
problemas y a la diversidad de perspectivas desde los que se pueden abordar. Las evidencias de
los trabajos revisados nos hacen pensar que comenzar a aplicar la perspectiva del modelado en la
educacin matemtica para todos los alumnos desde una edad muy temprana no slo es
importante, sino adems factible.
NOTAS:
1 El problema es el siguiente: En un barco viajaban 26 carneros y 10 cabras. Cul es la
edad del capitn? Los resultados indicaron que 78 de los 97 alumnos de 7 y 8 aos a los que se
pidi que resolvieran el problema respondieron 36
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