SCHON-La Formacion de Profesionales Reflexivos

Temas de educacin/28
Donald A, Schn
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J. Campion, El nio en su contexto

P. Woods, La escuela por dentro
C. Solomon, Entornos del aprendizaje con ordenadores
L. Shifflebeam y A.J. Shinkfield, Evaluacin sistemtica
R.S. Nickerson, DlN. Perkins y E.E. Smith, Ensear a pensar
M.W. Apple, Educacin y poder
J. Cook-Gumperz, La construccin social de a alfabetizacin
T. Husn, Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje
D. Edwards y N. Mercer, El conocimiento compartido
N. Entwistle, La comprensin del aprendizaje en el aula
I . Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio
S.J. Ball, La micropoltica de la escuela
P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la
escuela primaria
G Kirk, El curriculum bsico
M. Warnock, Una poltica comn de educacin
P. Freir y Di Macedo, Alfabetizacin
M.W. Apple, Maestros y textos
H.A. Giroux, Los profesores como intelectuales
P. Freir, La naturaleza poltica de a educacin
P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en a
escuela secundaria
A. Garton y G Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetizacin
L.B. Resnick y Wf. Ford, La enseanza de as matemticas
y sus fundamentos psicolgicos
C.6. Cazden, El discurso en el aula
C. Watkins y P. Wagner, La disciplina escolar
V. Lewis, Desarropo y dficit
OCHE., Escuelas y calidad de a enseanza
S.S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseanza
HA. Schn, La formacin de profesionales reflexivos
La formacin de profesionales
reflexivos
Hacia un nuevo diseo
de la enseanza y el aprendizaje
en las profesiones
^ Ediciones Paids
Barcelona - Buenos Aires - Mxc
io
%f
Ministerio de Educacin y Ciencia
SUMARIO
Ttulo original: Educating the reflective Practitioner

Publicado en ingls por Jossey-Bass Publishers,
San Francisco y Londres
Traduccin y revisin tcnica de: Lourdes Montero
J o s Manuel Vez Jeremas
Cubierta de Ferran Cartes
Prefacio
El autor
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Primera parte: EL DESAFIO D E L A PERSPECTIVA ARTISTICA

E N LA PREPARACION D E LOS PROFESIONALES
1? edicin,
992
Quedanrigurosamenteprohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del

Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografia y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella
mediante alquiler o prstamo pblicos.
1987 by Jossey-Bass Inc., Publishers, San Francisco

de la presente edicin:
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin
y Ciencia
Ciudad Universitaria, s/n - Madrid
y Ediciones Paids Ibrica, S.A.
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
Coeditan: Centro de Publicaciones del M . E C . y Ediciones
Paids Ibrica, S.A.
Tirada: 3.000 ejemplares
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Segunda parte: EL TALLER D E A R Q U I T E C T U R A C O M O

M O D E L O F O R M A T I V O PARA LA R E F L E X I O N E N LA A C C I O N
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ISBN: 84-7509-730-8
Depsito legal: B-456/1992
N.I.P.O.: 176-91-127-2
Impreso en Nova-Grfik, S.A.
Puigcerd, 127 - 08019 Barcelona
Impreso en Espaa - Printed in Spain
La preparacin de profesionales para las demandas de la prctica

La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin
.
El proceso de diseo como reflexin en la accin

. . . .
Paradojas y dilemas en el proceso de aprendizaje del diseo .
.
El dilogo entre el tutor y el estudiante
C m o pueden fracasar los procesos de enseanza y aprendizaje .
La utilizacin de un p r c t i c u m reflexivo para el desarrollo de
destrezas profesionales
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Tercera parte: C O M O F U N C I O N A EL P R A C T I C U M
REFLEXIVO: EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS
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10.
Una clase magistral de interpretacin musical

El aprendizaje del arte de la prctica psicoanaltica . . . .
Un prcticum reflexivo en tcnicas de orientacin y consejo .
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225
U N A CLASE MAGISTRAL DE
INTERPRETACION MUSICAL
La interpretacin musical es una forma de diseo. Es cierto que el intrprete

tiene acceso a una partitura que le da los sonidos y las duraciones que hay que tocar, junto a las indicaciones de digitacin, ritmo legato y staccato, aire, tempo y
expresiones tan descriptivas como furioso o andante cantabile. Pero el intrprete dispone, tambin, de una buena dosis de decisin. Es libre de decidir sobre los
agrupamientos de los sonidos y sus patrones de acentuacin, la calidad tonal y el
color, y, dentro de los amplios lmites que le permite la partitura, el aire, el tempo y el rubato. Todas estas decisiones se ponen en prctica mediante la utilizacin
fsica del instrumento: en el piano, mediante la digitacin, intensidad del sonido y
pedal; en los instrumentos de cuerda, la digitacin y el movimiento de arco; en los
instrumentos de viento, la digitacin, el lengeteo y la respiracin.
Estos son medios fsicos por los que el intrprete realiza y comunica el sentido
de una pieza que se est ejecutando. Debe descubrir el significado de la obra musical que se le entrega en forma de partitura, plantearla a travs de sus propias decisiones y ejecutarla mediante el manejo de su instrumento. Sus decisiones, una vez
efectuadas, son movimientos que puede escuchar como realizaciones fidedignas de
sus intenciones, errores que deben ser corregidos o la charla retrospectiva que revela resultados sorprendentes que pueden adoptarse, junto con sus implicaciones, en
los movimientos siguientes. Por tanto el intrprete construye su artefacto efmero,
de desarrollo temporal.
En una clase magistral de interpretacin musical, un profesor trabaja con un
alumno avanzado que ha preparado una pieza del repertorio de su instrumento. El
profesor trata de comunicar algo sobre cmo construir el sentido y dar sentido a la
pieza en cuestin, pero puede estar comunicando, en simultneo, conocimientos aplicables a la ejecucin de otras piezas; de hecho, a la interpretacin musical en general.
Aqu, igual que en un taller de diseo, el profesor se enfrenta a una triple tarea
de tutorizacin.
162 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

En primer lugar, debe tratar con los problemas sustantivos de la interpretacin,
recurriendo para este fin a muchos mbitos distintos del conocimiento; por ejemplo, las propiedades tcnicas del instrumento, la acstica del recinto, las caractersticas de la estructura musical, el estilo de la composicin, y detalles de la vida del
compositor que puedan dar alguna pista para la interpretacin. Todas estas cuestiones, junto con sus implicaciones para las decisiones del intrprete, no son factibles de ser comunicadas por un tutor a travs del anlisis acadmico formal, sino
que debe hacerlo por medio del anlisis en la accin.
En segundo lugar, el tutor debe ajustar sus conocimientos a las necesidades y
posibilidades de un determinado alumno en una fase determinada de su evolucin.
Debe dar prioridad a algunas cosas y no a otras. Debe decidir el tema del cual hablar, y cundo y c m o hablar sobre ello, desplegando para este fin todo el repertorio de medios y signos lingsticos a su alcance. Puede dar consejos verbales o criticar, contar cosas, plantear interrogantes, realizar demostraciones o interpretar la
partitura del alumno.
En tercer lugar, debe realizar todas estas cosas en el marco de un papel que elige desempear y un tipo de relacin que desea establecer con el alumno, teniendo
en cuenta los habituales peligros de la vulnerabilidad y la indefensin.
Tres breves ejemplos

Consideremos la siguiente descripcin de una clase magistral de violoncelo.
Esta es la manera en que Bernard Greenhouse, violoncelista del Tro Bellas Axtes,
describe sus primeras lecciones con Pablo Casis:
Emplebamos al menos tres horas en una leccin. La primera hora era de ejecucin; la hora siguiente se dedicaba a discutir tcnicas musicales; y la tercera hora
la pasbamos recordando su propia carrera. Durante la primera hora se sentaba a
un metro de m, tocaba una frase y me la haca repetir. Si el arqueo y la digitacin
no eran exactamente iguales a los de l, y el matiz en la culminacin de la frase no
era el mismo, me paraba y me deca: No, no. Hazlo de este modo. Y esto se repeta as a lo largo de unas cuantas lecciones. Yo estaba estudiando la Suite en ReMenor de Bach y l quera que yo fuese casi una copia perfecta. En un determinado momento, le suger con mucha cautela que solamente conseguira llegar a ser
una pobre imitacin de Pablo Casis, y me contest: No te preocupes por eso,
porque yo ya tengo setenta aos y me ir pronto, y la gente no recordar mi msica pero escuchar la tuya. Sucedi, por supuesto, que vivi hasta la avanzada
edad de noventa y siete aos. Pero sa era su forma de ensear... Era extremadamente meticuloso en exigir que yo siguiera cada uno de los detalles de su interpretacin. Y, despus de varias semanas de estar trabajando en aquella suite de
Bach, al fin pudimos sentarnos los dos e interpretar y tocar las mismas digitaciones y arqueos y realizar todo el fraseo de la misma manera. Y, en realidad, haba
llegado a convertirme en una copia del maestro. Era como si aquella habitacin
Una clase magistral | 163

tuviese sonido estereofnico; dos violoncelos sonando a la*-vez [Delbanco, 1985,
pg. 50).
Sin embargo, una vez que este alto grado de mimetismo haba sido adquirido,
Casis hizo algo sorprendente:
Y al llegar a este punto, cuando haba sido capaz de conseguirlo, me dijo: Bien.
Ahora sintate. Deja que repose tu violoncelo y escucha la Suite en Re-Menor. Y
comenz a tocar esta pieza y cambi cada arqueo y cada digicacin y cada fraseo y
todo el matiz contenido en la frase. Yo estaba all sentado, absolutamente boquiabierto, escuchando una interpretacin que resultaba divina, absolutamente hermosa.
Y cuando termin, se volvi hacia m con una amplia sonrisa en su rostro, y me dijo: Ahora ya has aprendido cmo improvisar a Bach. De ahora en adelante, estudia
as a Bach! [Delbanco, 1985, pg. 51].
La tarea de la imitacin al pie de la letra haba sido, pues, en la mente de
Casis, una preparacin para improvisar a Bach.
A lo largo de las lecciones, hasta el punto en que las describe Greenhouse,
Casis recurri a la demostracin (Greenhouse no nos cuenta en q u medida los
recuerdos de Casis o las discusiones sobre tcnica musical pueden haber estado relacionados con el trabajo de interpretacin de la primera hora). Sentado a un metro del maestro, el discpulo tuvo que repetir cada uno de los detalles de la ejecucin, logrando producir copias exactas de los sonidos del maestro imitando cada
uno de sus procedimientos y de sus gestos. Luego, una vez que Greenhouse hubo
aprendido hasta el m s m n i m o detalle c m o construir una interpretacin, con sus
arqueos, digitacin, fraseo y matiz, Casis le ofreci una interpretacin totalmente
distinta pero absolutamente hermosa.
Con esto, Casis realiz, de nuevo, una demostracin. Esta vez, no obstante,
no esperaba que Greenhouse la reprodujese. Se esperaba que la segunda interpretacin, en yuxtaposicin con la primera, sirviese como objetivo de una leccin sobre
improvisacin. Y la amplia sonrisa de Casis sugera que le haba gastado una buena broma a su discpulo, algo as como decir: Creas que estabas aprendiendo a
tocar igual que yo, eh? Pues acabas de aprender algo bastante distinto!.
Por temor a que hubiese alguna duda sobre este asunto, Casis le dice a
Greenhouse lo que ha aprendido A h o r a ya has aprendido cmo improvisar a
B a c h ! y aade, en efecto, que una improvisacin de esta clase es una buena forma de practicar: de ahora en adelante, le ordena, estudia as a Bach.
Podemos preguntarnos, algo que ni Casis n i Greenhouse nos cuentan, cmo
la esmerada imitacin de una interpretacin y la repentina demostracin de algo
totalmente distinto llegan a comunicar la leccin sobre improvisacin. Podramos
imaginar la siguiente explicacin.
La leccin tiene dos partes. En la primera, Greenhouse descubre por i m i tacin cmo est construida la interpretacin de Casis en cada frase a ttavs de
los detalles precisos del arqueo, la digitacin y el matiz. En la segunda parte,

Greenhouse ve y escucha cmo una configuracin, totalmente diferente pero
igualmente precisa, de arqueo, digitacin, fraseo y matiz dentro de la frase, produce una alternativa a la primera ejecucin igual de hermosa. La leccin no dice que
existan dos formas vlidas de interpretar la pieza sino que existen tantas como el
intrprete sea capaz de inventar y ejecutar; cada una de ellas para ser ejecutada, frase a frase, a travs de una coordinacin precisa de medios tcnicos y efectos musicales, cada una de ellas para ser lograda a travs de una experimentacin cuidadosa. Casis ha desarrollado las posibilidades que pretende que Greenhouse explore
de ahora en adelante a travs de su propia reflexin en la accin.
En un sentido ms profundo, toda la leccin consiste en demostracin e imitacin. Sin embargo, en este sentido, la imitacin que Casis espera de su discpulo
es de una naturaleza diferente, ya que Greenhouse puede reproducir convenientemente la principal demostracin solamente si es capaz de crear nuevas interpretaciones por s mismo. Y, con un cierto tono de paradoja tal vez sea ste el verdadero sentido de la broma Casis le ordena hacerlo as. Todo esto me recuerda
una historia sobre un rabino de la secta de Hasid cuyos seguidores le reprochaban
que no hubiese seguido el ejemplo de su ilustre padre. Yo soy exactamente como
mi padre, contest l, l no imitaba, y yo no imito.
Volvamos ahora a un modelo de tutorizacin y de aprendizaje muy distinto.
Hace unos cuantos veranos, tuve la oportunidad de observar a una famosa profesora de violn que estaba trabajando con un grupo de jvenes talentos. Cada estudiante interpretaba la pieza que habla preparado, mientras la profesora a quien
llamar Rosemary estaba sentada, impasible, escuchando. Despus de que cada
uno de los estudiantes haba tocado, algunas veces incluso por espacio de veinte
minutos, Rosemary comenzaba diciendo algo parecido a: eso estuvo maravilloso,
queridos. N o obstante, a partir de aquel momento, sus respuestas iban dirigidas al
alumno en cuestin que tena ante ella. Unas veces hablaba acerca de la afinacin
(en estos casos, se ayudaba de un diapasn electrnico); otras, se centraba en detalles de digitacin o arqueo. Una vez, en el caso de un estudiante alemn que se i n clinaba hacia un lado de un modo inestable, habl acerca de la postura. La nica
vez que habl de cuestiones especficamente musicales fue a una joven chilena que
no haba elegido precisamente un ejercicio virtuoso sino el primer movimiento de
una sonata de Brahms. Rosemary le pidi que identificara los temas principales. La
estudiante condescendi tocando primero uno, luego otro y despus un tercero. El
tercero le pareci a Rosemary una variante del primero y le pregunt a la joven si
no haba algo de modulacin. La alumna lo comprob, lo toc y asegur que se
trataba, sin duda, de un tercer tema.
Rosemary le pregunt cmo describira las cualidades de estos temas. La alumna pens durante un momento. A continuacin opin que el primero era alegre; el
segundo, agitado; el tercero, reflexivo. Rosemary dijo:
Supongamos que quisiramos acentuar la vivacidad del primero. Cmo lo haramos?

Rosemary puso la cabeza entre sus manos, pensando sobre el problema. Luego
dijo:
.
t
Hay un comps alto que va descendiendo hasta una pausa. Tal vez podras realmente saltrtelo y descender en el siguiente ...t-dum!
La alumna lo intent, produjo el efecto y le gust. Luego dijo Rosemary:
Qu me dices del tercero? Cmo lo haras realmente reflexivo?
La aJumna pareci quedar confundida. Despus de un instante, prob con una
digitacin y un arqueo que consiguieron darle a la figura una interpretacin muy
suave. Rosemary dijo: S, podras hacer eso. O tambin podras restringir el arqueo, imitando con el violn lo que quera decir con las palabras. La alumna lo
intent. S, aquello tambin poda valer.
Cul crees que vas a utilizar?
La alumna pareci quedar confundida de nuevo:
No estoy segura, tendr que pensar sobre ello.
Rosemary volvi a sentarse, evidentemente complacida.
Igual que Dani, el maestro del taller de arquitectura que preguntaba a su alumna Michal: C m o quieres que sea la granja-escuela?, Rosemary le pregunt a su
alumna: C m o quieres que suenen estos temas? En ambos casos, los tutores reconocieron el hecho de que algo p o d a ser del gusto o no de sus alumnos, y en ambos casos invitaron a los estudiantes a reflexionar sobre las cualidades que les gustaban o que no les gustaban. Entonces estas cuestiones fueron tomadas como los
materiales de un problema: cmo producir aquello que resultaba satisfactorio?
Tutor y alumno permanecieron uno al lado del otro haciendo frente al mismo problema. El tutor sugera formas de producir las cualidades que se pretenda lograr,
invitando al alumno a tomar parte en un proceso de experimentacin y enseando, por medio de la demostracin, el concepto de la prctica como experimento. Y
la relacin construida no era la de ejecutante y crtico, sino la de colegas en una investigacin.
U n compositor y profesor de piano me cont acerca de un ejercicio que a veces
le pide hacer a sus estudiantes, un tipo de experimentacin similar a la de
Rosemary en algunos aspectos pero diferente en otros:
Es algo sin importancia, prctico... Les muestro la partitura de un estudio de
Chopin. Luego les pido que anoten la intensidad de cada sol agudo. Digo: dadles
un valor de uno a cinco. No me preguntis si la intensidad se refiere a sonoridad, a
166 j Cmo funciona e) prcticum reflexivo

estructura, o a la funcin esencial del tono. Simplemente, hacedlo!. Lo hacen.
Algunos asignan diferentes intensidades a cada sol; otros, la misma para todos.
Luego les pido que interpreten la pieza y escuchen las intensidades que en realidad
han dado a esos tonos. Por supuesto que las intensidades que ellos ejecutan casi
nunca coinciden con aquellas que han anotado. Les pido que confronten sus anotaciones con las descripciones que efectivamente han ejecutado en su interpretacin.
Me interesa que escuchen lo que ya saben. A continuacin les pregunto: Qu os
pareci lo que hicisteis? Por supuesto, el ejercicio slo da resultado cuando se satisfacen dos condiciones; ellos en realidad saben mucho, como se demuestra por su actuacin, y pueden describir solamente de una manera parcial, o de un modo incorrecto, lo que ya saben. Yo quiero ayudarles a hacer una descripcin que les permita
descubrir lo que ya saben y despus criticarlo, a fin de contrastarlo con otras descripciones posibles.
Lo mismo que Rosemary, el compositor invita a sus discpulos a considerar lo
que les satisface. Pero aqu el concepto de satisfaccin se produce en un contexto
diferente. A los estudiantes se les pide que digan cmo les pareci lo que hicieron
y que lo comparen con los conocimientos implcitos en sus anotaciones previas. Se
les pide que reflexionen sobre sus descripciones lo mismo que sobre su interpretacin y que las comparen entre s. En el ejercicio sin importancia, prctico se ayuda a los estudiantes como en los ejemplos de Casis y Rosemary a tomar conciencia de nuevas posibilidades pero, al mismo tiempo, a ser conscientes de las
opciones que estn implcitas en lo que ya saben cmo hacen
En cada uno de estos tres ejemplos, un tutor ayuda a un alumno a tomar conciencia de las diferencias en cuanto a efectos musicales y tcnicas de produccin
que proporcionan un marco para la experimentacin. Hay esta forma de interpretar la suite para violoncelo de Bach, con toda su coordinacin de digitaciones, arqueos y matiz, y luego hay esta otra forma. Hay esta manera de intensificar la cualidad que t quieres que tenga este tema, y existe tambin esta otra forma de
hacerlo. Hay este modelo de intensidades que figura en la categorizacin que has
descrito de las notas sol agudo en el estudio de Chopin, y luego hay este otro modelo de intensidades que t has ejecutado en tu interpretacin, y hay, por ltimo,
el modelo que a ti te gusta despus de haber tomado conciencia de las posibilidades. En cada ejemplo, el estudiante aprende a ampliar su atencin hasta el punto
de incluir diferentes efectos musicales que se adquieren a travs de medios tcnicos
diferentes y aprende a considerar, evaluar y elegir entre posibilidades alternativas
para la accin. El, o ella, vive la prctica en forma de experimentacin, de modo
que cada momento de un experimento revela una nueva conexin entre los medios
tcnicos y el resultado musical. M s pronto o ms tarde, el estudiante queda invitado a hacerse cargo de sus propias preferencias y a considerar stas, m s que como
una autoridad externa, como criterios que le sirven para regular sus acciones. Y en
cada uno de los tres ejemplos aunque de muy diferentes maneras el tutor
despliega aquellos mtodos y materiales que resultan factibles para la experimentacin.

Estos ejemplos representan variantes de una forma de abordar la triple tafea de
tutorizar: establecer y dat solucin a los problemas^sustantivos de la ejecucin,
ajustar la demostracin o la descripcin a las necesidades especficas de un estudiante, y crear un tipo de relacin conducente al aprendizaje.
Una clase magistral de piano

En el caso que describir a continuacin m s ampliamente, el profesor es un
pianista de fama mundial a quien llamar Franz; el alumno, un muchacho israel a
quien llamar Amnon. Amnon, que contaba diecisis aos en el momento en que
tenan lugar estas lecciones, era uno de los estudiantes que se reunan en el Centro
Musical de Jerusaln para recibir clases magistrales de Franz.
Yo no estuve presente en esta leccin pero tuve la oportunidad de verla en vdeo durante un seminario sobre la clase magistral de msica en el que particip
junto a otras personas; msicos, psiclogos y tericos de la msica. Sus comentarios y las discusiones que hemos tenido juntos me han ayudado a llegar a la siguiente descripcin de la leccin.
Franz y Amnon estn sentados uno junto al otro, cada uno frente a su propio
piano. En frente de ellos, sin que aparezcan en la cinta que observamos sobre la
leccin, estn los operadores de las cmaras de televisin y, a un lado, una reducida
audiencia, entre quienes figuran la madre y el profesor de Amnon. En este contexto, Franz ha dado ya varias lecciones magistrales, cada una a un estudiante diferente que interpreta una pieza distinta. Amnon va a interpretar La Fantasa
del
Peregrino , Opus 15, de Schubert, una pieza para piano cuyo segundo movimiento
est inspirado en una frase de la cancin de Schubert E l Peregrino, una adaptacin
musical de un poema de Von Luhbeck (Schubett, 1822).
Sobre el piano de Franz hay una copia de la partitura; en el de Amnon, no hay
ninguna. No obstante, incluso sin partitura, parece que Amnon es capaz de comenzar en cualquier punto de la pieza y tocar de memoria.
La leccin da comienzo con la interpretacin que hace Amnon de los dos primeros movimientos. Toca con fluidez, con un aire triunfal, magnficamente, pero
de un modo que tambin resulta al menos si lo comparamos con la forma en
que tocar ms adelante en la leccin ms bien apagado, aptico, poco movido y
sin inters. Franz le observa y escucha, con sus ojos fijos unas veces en las manos
de Amnon y otros en la partitura. El rostro de Franz es el de u n hombre de mediana edad que tiene experiencia de la vida.
Cuando Amnon termina, se produce una ovacin de aplausos entusiastas.
Franz se suma rpidamente y a continuacin inicia una cuidadosa vuelta al asunto
que tiene entre manos:
Muy bien. Bello. Realmente magnfico! Me encantara seguir oyndote. Pero uno
no puede tenerlo todo. As que si ahora vamos a discutirlo un rato... est muy bien,

muy bien... Lo que ms me gustara criticar es, pienso que es, que lo encuentro un
poco excesivamente apacible,
Una clase magistral ) 169

c o b r a n d o primero uno de sus aspectos y luego otro. Luego cambia a un p
i a n
t
y entonces, tal vez como reaccin a una expresin de decepcin en el rostro de
Amnon,
demasiado apacible, me creas o no, para esta pieza. Un poquito uniforme, lo haces
demasiado unificado. Igual entre los tonos fuertes y los suaves. Ya sabes que esta pieza puede ser algo as como la expresin de la desesperacin.
Se detiene en la palabra desesperacin con un nfasis algo teatral. Y luego comienza a hablar sobre la cancin:
tendera J
AT ' T
' '*
* ^era a extenderla y luego d e s l i n d s e aguadamente hasta un resultado final que marca la

e x p o n e n del primer tema. A esto le sigue una sesin de desarrollo m u i d
9
C a y n d
h a c i a
a t r s
T ya conoces El peregrino y la cancin. El peregrino, esa desesperada, desesperada

bsqueda de la felicidad que est en alguna otra parte, ya me entiendes. Las ltimas
lneas de El peregrino dicen: All donde t no ests, all se encuentra tu felicidad,
donde t no ests.
Y rpidamente, despus de un breve cambio de impresiones entre los asistentes
mientras l sale un momento,
Por supuesto, uno no tiene por qu tocar de este modo toda la pieza, pero hay una
parte en ella que tiene esa... terrible desesperacin sin lmites! T lo haces un poco
excesivamente suave. Me parece que, tal vez, tienes miedo de producir sonidos poco
adecuados y te ests acordando de la ltima pieza [ejecutada en las clases magistrales] en que comentamos: No importa lo dramtico que sea, hacedlo hermoso! En
esta pieza se trata de algo diferente. Si alguna vez te excedes un poco con tu forma
de hacer msica no te preocupes. Se trata de esa clase de pieza, sobre todo en el ltimo movimiento; todava no lo hemos tocado, pero t realmente puedes interpretarla con una cierta libertad... y ya desde el principio.
Y con esto, se lanza a interpretar los primeros compases,
Allegro con fuoco ma non troppo
lis-=---3-fi-=;-;
que conduce a un segundo tema:
Franz no hace referencia explcita a lo que los analistas musicales llamaran la

estructura de la pieza. No utiliza trminos del tipo primer tema, desarrollo musical, segundo tema. Pero en su seleccin de los momentos de la partitura a los que
concede una especial atencin, concentrndose siempre sobre problemas de ejecucin, subraya la estructura a travs del anlisis en la accin.
Despus de haber completado los primeros compases, Franz se detiene a comentar lo que ha hecho.
Su interpretacin de este pasaje realmente transmite un sentido de desesperacin. Los dos primeros compases son muy sostenidos. La repeticin del ritmo va
sosteniendo la meloda en un punto, construye la energa que acaba por explotar
en las semicorcheas y conduce al acorde final.
Este es el primer tema de la fantasa. Franz se concentra en l durante un rato,
No es nada brillantsimo, lo que hice, nada increblemente bello. Pero tampoco creo
que tenga que serlo. T lo haces, en cierta medida, triunfal [coca un momento de
manera triunfal]. No es triunfal. Es desesperado, te das cuenta?
Amnon le pregunta: podra intentarlo? y Franz contesta, por supuesto.
Amnon toca los mismos compases y Franz le a c o m p a a tararendolos:
^Una clase magistral | 171
j n
Yam-ba-ba-bum ba-ba-bum ba-ba-bum-bjrmj

A continuacin,
Vale, muy bien. Mucho mejor. Pero al mismo tiempo,
ci, ambas frases estn conectadas. Sin embargo, cuando Amnon las repite, su
pausa no acierta a establecer esta conexin.
'
Franz, no repara en este punto sino que m s bien cambia su atencin hacia
otro aspecto de los primeros compases:
Ahora, no exageres lo que yo dije. Yo dije que no tiene por qu ser hermoso... A
propsito [dirigindose a la audiencia], espero que todos ustedes entiendan esto con
las debidas reservas. No quiero decir que debera estar descompensado. No debera,
no debera estarlo nunca.
frasalo!
Y toca de nuevo los dos primeros movimientos, tarareando,
ta>--
Ram-pumtres, cuatro! uno..

Ya-ramp-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum-purn]
.pum-pum
Amnon pasa ahora al segundo movim.ento y Franz contina tarareando con l.

Pero a mitad de la ejecucin, le vuelve a interrumpir:
Espera! Espera! No llegues demasiado pronto!
Franz vuelve a tocar,
...pum-pum
I
Su pausa (tres, cuatro!) sirve de puente entte las dos frases de contestacin:
j j - n
Ram-pum 34 ya-ram-pa-pah
Sus manos estn ahora suspendidas sobre el teclado. A la voz de tres, cuatro!
hace un amplio gesto que articula la pausa, descendiendo lentamente sobre el teclado, llenando el silencio entre las dos frases de contestacin. A pesar del silen-
La primera vez que toca, demuestra la descompensacin del matiz sobre los tonos ms agudos y m s graves de os acordes; la segunda, compensacin. No hace
falta que sea hermoso, pero debe resultar equilibrado. Y, a continuacin, dice
lo que entiende por equilibrio y cmo se adquiere tcnicamente:
Debera ser todava aito y menos pulgar.
Es decir, el dedo meique de la mano derecha, en la parte alta del acorde, debera
presionar su tecla con ms fuerza; y el pulgar, en la pane baja del acorde, debera presionar su tecla con menos fuerza.
Las mismas reglas son de aplicacin a lo que hemos estado discutiendo todo el tiempo, acerca del equilibrio y os sonidos. Todo lo que quise decir fue que no lo hicieras
demasiado suave. Pero el mismo equilibrio.
Franz vuelve a repetir los acordes y escucha cmo los interpreta Amnon.
Eso est bien!
Una clase magistral j 173
172 I Cmo funciona el prcticum reflexivo
No obstante, cuando Amnon imita la interpretacin que hace Franz de estos primeros compases, ste cambia su atencin hacia otro asgecto de la ejecucin. Insiste
en que Amnon tambin la frasee e indica, a travs de'toda una gama de medios y
mtodos, la forma de llevarlo a la prctica. Primero, ejecuta de nuevo los compases
y tambin canta mientras los ejecuta, como en
Luego pasa a interpretar los siguientes compases:
j n J n'immj n j j
Ya-ramp-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum pum!
mu
P P
P P
Ram-pa-pa-pah ta-ramp-pa-pa-pum.
Ahora veamos, siempre decimos que no importa si algo es horriblemente alto,
piamsstmo, mezzo forte, fortisstmo, el fraseo es el m.smo, tanto si es
[fortissimo]
Tim-ta-ta-tim da-da-ta-ta-tim
como si es suavemente]
j n
J. }
n*
W'am-da-pa-pi da-dam-da-da-di
Franz ilustra y nata de clarificar lo que quiere decir por fraseo. A l margen de
que las notas sean interpretadas en un tono alto o m s suave, uno debe comprender y comunicar la estructura subyacente de la frase, cmo se agrupan las notas,
cmo tienen una diteccin en su movimiento hacia un objetivo, c m o se configuran.
Por tanto, en su tratamiento de los primeros compases de la pieza, Franz ha comenzado por criticar la interpretacin de Amnon: es demasiado apacible, suave,
montono, demasiado igual entre los altos y bajos; debera ser desesperado. En
su primera ejecucin nada increblemente bella, demuestra la desesperacin.
Las slabas que tararea Franz configuran agrupamientos, con un nmero distinto de tiempos en cada uno, ejemplificando los agrupamientos y los niveles de
agrupamiento en la frase, tal como se indica arriba. M s tarde, cuando Franz quiere mostrar lo que significa sostener el fraseo de un modo constante mientras se vara el dinamismo (si algo es horriblemente alto, pianissimo, mezzo forte, fortissimo...-), utiliza diferentes slabas (Tim-ta-ta-tim frente a Wam-da-pa-pi) para
mostrar cmo cambia el carcter mientras el fraseo permanece igual. Tambin utiliza gestos que acompaan la interpretacin y el tarareo para indicar la direccin
de la figura musical; el impulso hacia el ltimo pum , que tambin avanza hacia
adelante, como muestra su gesto. Con esta combinacin de interpretacin, tarareo
y gesticulacin, Franz est realmente diseando
la frase.
Despus, segn Amnon trata de reproducir lo que Franz ha hecho, ste le corrige y cambia de nuevo su atencin; esta vez, porque Amnon debera haber esperado entre las primeras dos frases, como en seguida demuestra Franz contando,
tocando y gesticulando para hacer parecer la pausa algo semejante a un suspiro que
separa y conecta a la vez las dos frases. Finalmente, en un ltimo cambio de atencin, Franz corrige la forma en que Amnon exagera su bsqueda del sonido increblemente hermoso. Los acordes finales de la frase deben permanecer equilibrados. Franz ejecuta los acordes, cita la regla sobre equilibrio y sonido, y da una
instruccin especfica sobre la produccin de un sonido equilibrado: alto sostenido y menos pulgar.
As, en su tratamiento de estas dos primeras frases de la pieza unos seis compases en total Franz ha ejecutado cuatro cambios de atencin. Comienza con la
cualidad emocionante de la desesperacin y luego pasa al fraseo, el orden mtrico,
la crucial importancia de la pausa y, por ltimo, el equilibrio del sonido. En cada
ejemplo, su respuesta improvisada a la interpretacin de Amnon va ms all del
contenido evidente de la partitura de Schubert en busca de nuevos significados. A
travs de la descripcin cualitativa,, la instruccin tcnica y la demostracin, muestra a Amnon la manera de sacar ms partido de lo que est all.
A partir de las dos frases que anuncian el primer terna Franz contina con los
siguientes compases que va llevando equilibradamente hacia un climax, interrum-

pido, no obstante, por un piano
tremolo,
4
Sin ninguna piedad, sin ninguna piedad!
Y ms tarde, cuando Amnon vuelve a tocarla una vez ms,

Eso es!
durante el cual Franz exclama:

Un tremendo... [piano sbito] \
Franz toca el piano sbito
una y otra vez, enfatizando el repentino cambio al
suave piano tremolo. Lo vuelve a tocar, esta vez tararendolo, como si fuese el
acompaamiento,
No lo puedo remediar!
Ahora Amnon vuelve a tocar este pasaje, realizando el repentino contraste que
ha hecho Franz. Franz exclama:
Bien!
No obstante, mientras Amnon contina tocando, Franz le interrumpe inesperadamente:
No, no vayas tan rpido, no es tan rpido.
N o hay ninguna necesidad de tocar ms rpido, ya que en este punto Schubert
se mueve a travs de una carrerilla en semicorchea galopante hasta llegar a las octavas que conducen inexorablemente a un climax, una progresin que no debe hacerse de un modo precipirado, Franz toca de nuevo el pasaje, tarareando.
En este punto, Amnon hace una ptegunta, la primera que se logra escuchar en
la cinta,
Amnon: Tal vez io quiero escuchar forte, y luego lo quiero inmediatamente piano.
Franz: Inmediatamente piano.
Amnon: As que, qu puedo hacer? Lo digo por el pedal.
Y vuelve a tocar el pasaje, mostrando como el sonido de su forte llega a penetrar e impregnar el piano sbito. Franz dice:
Depende de la acstica. Por supuesto, ste [el auditorio] es un lugar magnfico para
esto ves?
Y, una vez ms, toca el piano sbito varias veces.
Se trata, como casi todo en esta vida, de algo por lo que hay que optar, algo que tienes que sacrificar. En una buena acstica, donde haya un poquitn de eco, si quieres
obtener un piano inmediato y no quieres esperar, o ms bien, si lo quieres ya piano,
tienes que elegir entre tener el sonido completamente ntido, en cuyo caso tienes
que esperar, o no esperar y no tener un sonido tan ntido. No puedes tener las dos
cosas. No hay truco de pedal ni ninguna otra cosa que te permita tener ambos. La
cuestin es que, o bien te limites un poquito o que esperes. Y eso es algo que queda
por entero a tu propio arbitrio.
A diferencia del Espera! anterior, que marcaba una pausa entre las dos primeras frases de la pieza, este esperar marca un ntido corte entre el piano forte y
tremolo.
Franz toca el piano sbito otras dos veces, tarareando
Ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-tum-tum!
Alto, el ltimo!
Y segn lo hace, Franz est en realidad alargando los dos ltimos acordes.
Luego lo interpreta Amnon mientras Franz, con un tono cortante, dice :
Ra-pa-pi
Ra-pa-pi
Parece estar escuchndose a s mismo, como si se preguntara: Cul hago de estos realmente? Luego,

4.
Naturalmente, yo se lo que a m me gustara!

Ahora toca Amnon, esperando momentneamente antes del piano tremolo.
Franz: S, exactamente
Amnon pasa ahora a tocar los siguientes compases, pero Franz le interrumpe
Eso, io discutamos ayer, eso es tcnica, tcnica. Ser capaz de tocar estas siete notas
pianissimo y exactamente agrupadas.
inmediatamente:
Y, conforme Amnon las interpreta,
Sin acento, sin acento!
Ejecuta estos compases demostrando su progresin deliberada, sin acento, y
Amnon los repite:
S, s. Eso es precisamente tan difcil y algo que necesita ser tan practicado como,
[ejecuta unos arpegios] Ya sabes, siempre creemos que la tcnica es exclusivamente...
fundamentalmente octavas y escalas rpidas y saltos. Es todo!
Amnon toca de nuevo el pasaje, mientras Franz canta (utilizando las mismas slabas que haba usado anteriormente para describir el primer tema pianissimo):
Ra-pa-pa-pa-pa-pa-pa-pa-pirn!
Franz: Vale!, muy bien!
Ahora pasa a la siguiente frase:
J } } J } * J
Ya-wa-pa-pim wa-pa-pim
M s tarde, cuando Amnon contina hasta el siguiente lugar, Franz vuelve a
urgirle a que lo frasee:
Cantabile, fortissimo pero cantabile.
Varios compases ms adelante, Ftanz vuelve una vez ms a la idea de constancia
en el fraseo:
y mientras la interpreta, dice:

Cgelo en su globalidad como un eco.
Estos compases, pianissimo, sirven de eco a la primera frase, que Schubert ha
introducido fortissimo.
Amnon ejecuta estos compases mientras Franz le acompaa entonndolos,
Animo, nimo! nada, nada Ah, s, s, ah, ahora s!
Ahora esto:
C o n t i n a tocando,
Pero no olvides lo que dijimos antes, siempre el mismo fraseo, sea fuerte o sea suave,
tanto si est enterrado, como si proviene del fondo de un pequeo escondite o de lo
alto...Ves, no basta con saber llevar una meloda, hay que hacerlo frasendola.
Con esto, vuelve al segundo tema de la pieza:
Ahora tenemos algo de lo que tenamos en la sonata en la mayor, una especie de dos
tipos de acontecimientos. Una cancin sentimental a) mximo.
Una clase magistral
j 179
indicando la direccin y el objetivo de la frase. Y aade:

A-na-na-na-na--na-ti-di-di...
De nuevo comienza con el carcter del tema (aqu una cancin sentimental,
igual que en el ptimer tema haba sido desesperada) y procede a mostrar como
intensificarlo. Primero ejecuta el tema, inclinando su cabeza hacia el ritmo de la
mano izquierda en contraposicin a la cancin sentimental al mximo de la mano derecha. Luego cambia, despus de que Amnon lo ha intentado, a los medios
tcnicos de produccin (exactamente igual que habia hecho con el equilibrio del
sonido):
La mano derecha ms... pegada al teclado, ms encima, ms encima.
S, y mano izquierda, un poco ms de esto:
1 rn rm j
Yam-pa-di-di di-da-di-da-di-di
De nuevo, inclina su cabeza hacia la izquierda para sealar la respuesta de la
mano izquierda a la cancin sentimental de la mano derecha:
[mano izquierda]
Por ltimo, vuelve a la intensificacin de lo sentimental:

An no es lo bastante sentimental, me refiero a sentimental en un buen sentido, catgado de sentimiento,
n Jn
Ya-ramp-pam-pi
> *
Ya-tup-tup-cup
QJ
yum-pum-ra-da-di
da-da-da-da -tup-tup
[mano derecha]
r^
J
Y, continuando un poco m s .
G U
ta-ya-da-di
UJ1
Di-ra-di-di
Interpreta el pasaje completo, aadiendo, como si escuchara de nuevo su propia ejecucin:
Aunque implique un pequeo rubato, no le des importancia.
Ahora, igual que en el primer tema, Franz comienza a analizar lo musical; no
mediante un anlisis de teora musical, sino por medio de un anlisis en la accin
que ensea a Amnon cmo producir e intensificar la estructura esencial del tema.
Mientras toca de nuevo el pasaje, por ejemplo, canta:
QJ
ta-ya-da-di
Y con una sola frase, sintetiza el carcter de la figura de la mano izquierda:

Como si, en cierta medida, estuviese tocando otra persona.
Mientras Amnon prosigue, Franz cambia al problema tcnico de la produccin
de la cancin sentimental de la mano derecha.
Mmenlo legato al mximo. Teclalo, debes teclearlo... Teclearlo sin ms no es bastante. Debes teclearlo y tocar legato.
Es decir, uno debe tocar as octavas de la mano derecha de forma que produzca
la sensacin de un sonido suave, legato, y utilizar tambin el cuarto y el quinto dedo de la mano derecha para ayudar a conectar las notas entre s. El efecto musical
debe ser, como dice Franz,
En absoluto seco, nada seco.
J schubertiana,
T k
T la^Serenata,
pieza
S
l U S t r a r
C S t a S
p a J a b r a S
'
F r a n z
i n t e r
P
r
l a
meloda de otra
180 j Cmo funciona el prcticum reflexivo
Una clase magistral ) 181

Frange: ""
6
Da-da-da-dim da-da-da-da-dim
da-dim
1 0 5
'
^ *
k
>" T
'
l n t e r
P >
r e
da-da-da-da-dim
A continuacin, sin hacer comentarios acerca de la sutil similitud de ambas

melodas, establece una consideracin general sobre la interpretacin de la msica
de Schubert:
Lo ms difcil a la hora de interpretar a Schubert es mantener el equilibrio, mantenerlo en vivo, y adems hacerlo de un modo pausado
Amnon prosigue hasta ei siguiente... lugar de transicin... en la
Fantasa,
Solamente ahora, slo ahora se convierte en ...una tempestad, s,
toralmeniL...
M s tarde, Franz se detiene para hacer una ptegunta a Amnon:

Franz: Lo encuentras difcil?
Amnon: No acabo de cogerlo.
Franz: Tampoco yo. Pero tienes que lograrlo yo tambin sola encontrar difcil
ese pasaje. Con los aos te ir resultando ms fcil.
Un poco m s tarde, Amnon est tocando un nuevo pasaje y Franz comenta
acerca de su carcter:
y Franz urge,
Ahora color, ahora color, color.
En este punto Amnon se detiene a hacer una pregunta, ininteligible en la cinta,
y Franz le contesta diciendo:
Bien, lo que me gusta pensar es, la lluvia comienza a caer. Ya entiendes, en la lluvia
de Schubert uno se moja. Sabes que es as. Volvemos a encontrarnos con esto en el
segundo movimiento, si bien aqu aparece ya como un avance. As que hazlo sin taka-ta-ka-ta [tocando].
Despus que Amnon ha tocado el mismo pasaje, Franz observa:
Yo sugerira aqu ahora, ya que se trata de una especie de punto clave, que lo hicieras
amplio y victorioso. S. Para dar un cambio.
Por ltimo, mientras Amnon ejecuta los ltimos compases del movimiento,
Franz le advierte:
S, todava alto, la tormenta an sigue ah, no se ha calmado, sigue ah.
Puedes hacer?
Interpreta el pasaje, Amnon lo repite, y Franz dice:
No, sbito,
sbito.
Franz lo interpreta para mostrar lo que quiere decir,
Resulta un poco anquilosado, yo lo toco un poco ms...uhm... arrtmico. Ponle algo ms de ritmo!
>" t*pp
Y, segn Amnon lo toca de nuevo,

Eso es va bien, va bien, muy bien y no lo olvides, esa es la nueva armona. Un
nuevo pedal porque se trata de la nueva armona. Esto era demasiado suave... antes... cuando t lo tocabas.
y, a continuacin, dice:
Una clase magistral ( 183

Un estremecimiento entre ellos un toque de pedal- termina con el pulgar y
arrastra; un pequeo golpe de pedal sobre eso.
Lo que sucede en la leccin

En la tutora de Franz, las tres partes de su tarea de tutorizacin aparecen distribuidas equitativamente. Tanto en el conjunto de la leccin como en cada uno
de sus componentes parciales, Franz entrelaza el diseo de la interpretacin, la respuesta a las dificultades concretas del estudiante y la contribucin a una relacin
que conduzca al aprendizaje.
E l diseo de la interpretacin.
La manera en que Franz enfoca la tarea sustantiva
de interpretar la Fantasa se hace, en primer lugar, evidente en su crtica global de
la interpretacin de Amnon. Contrasta la ejecucin de Amnon demasiado suave...
.uniforme... unificada con su propia representacin de la desesperacin del peregrino, la desesperada
bsqueda de la felicidad que est en alguna otra parte. A
partir de ah, todas las intervenciones de Franz sirven para elaborar su crtica inicial y poner en prctica su plan de correccin. Empieza por formular el problema
de la interpretacin en trminos de la imagen del peregrino que se va moviendo de
uno a otro lugar a travs de los contrastes de los cambios meteorolgicos y los
cambios de n i m o , siempre adelante, hacia el prximo lugar, atrado por lo que
pueda existir m s adelante, all donde l no est. Franz desarrolla esta imagen en
trminos de lugares en el piano y lugares en la pieza, a medida que el ejecutante se
mueve a travs de claves e ideas temticas distintas y contrastantes y a travs de zonas que contrastan el carcter musical. Las intervenciones de Franz siguen el viaje
del peregrino, desde su desesperada figura inicial hasta el tremendo sbito, la reanudacin del incesante climax que no tiene ninguna compasin, la cancin sentimental del segundo tema salpicada por el comentario irnico sobre la mano izquierda, los inicios de la tormenta, la gran sorpresa de la tempestad, su
petsistencia, y su estremecedor desenlace final . En cada etapa del viaje, Franz est
preocupado, en primer lugar, por apreciar el carcter de aquel lugar, en contraste
con sus alrededores, y, luego, por producir una intensificacin de sus cualidades
musicales distintivas. Pero su preocupacin por los movimientos del peregrino/ejecutante a travs de lugares de un carcter musical diferenciador est en tensin con
el matiz que pone sobre el equilibrio del sonido y persistencia del fraseo. El equilibrio del sonido debe mantenerse por medio de variaciones en la cualidad del tono
y el dinamismo. Y la estructura de las frases debe conservarse por medio de las variaciones en el tempo, el dinamismo, la armona y el carcter.
Franz utiliza sus teferencias a la lnea argumenta!, la estructura, las cualidades
musicales, las operaciones tcnicas y los contextos asociados, con el fin de describir
y hacer operativa una imagen claramente definida y bien establecida de la Fantasa
de Schubert. El sabe, no solamente en trminos generales sino tambin en sus de-
talles concretos, c m o quiere que suene la pieza. La interpretacin que tiene en

mente es aquella que l ya ha diseado; sin embargoy'en el contexto de esta leccin, Franz reflexiona sobre ella y la vuelve a crear en provecho de Amnon.
Las descripciones y demostraciones especficas.
Franz ayuda a Amnon a producir
efectos musicales diferenciadores mientras mantiene el equilibrio del sonido y la
persistencia del fraseo, improvisando respuestas sobre la marcha a los defectos concretos que encuentra en la ejecucin de Amnon. Inventa su plan global de la leccin para contrarrestar la uniformidad y la suavidad de la primera interpretacin
que Amnon hace de la pieza en su conjunto. Luego, en cada contexto concreto,
contesta a las imitaciones de Amnon con descripciones y demostraciones ajustadas
a las dificultades de ste (segn Franz las percibe). En su tratamiento de los primeros compases, como ya hemos visto, cambia su centro de atencin cuatro veces,
dando respuesta en cada caso concreto a los problemas de la repeticin que acaba
de completar Amnon. Franz inventa instrucciones para ayudar a Amnon a conseguir el efecto de legato del segundo tema. Y en una clara muestra de experimentacin compartida, en el piano sbito, le dice a Amnon la eleccin que debe hacer y
luego estructuta un experimento para ensearle cmo hacerlo. En todos estos
ejemplos, Franz reflexiona en la accin con relacin a los punros dbiles concretos
que descubre en la interpretacin de Amnon, dejando al margen sus puntos fuertes
o sin entrar a fondo en ellos. Otro estudiante distinto, con una combinacin diferente de puntos fuettes y dbiles, podra haber provocado otro tipo de respuestas.
A medida que Franz va guiando a Amnon a travs de la Fantasa, se sirve de un repertorio de medios y recursos lingsticos de lo ms variado, utilizndolo en cada nuevo
pasaje tanto para desarrollar posibilidades de ejecucin como para acoplar su descripcin
a las dificultades concretas que la interpretacin de Amnon ha puesto de manifiesto.
La dilogos instrumentallverbales de Franz su lenguaje de la interpretacines muy similar al lenguaje de diseo a base de dibujos y dilogos que utiliza
Quist. Algunas veces, Franz habla mientras est tocando; nimo, nimo! mientras toca un pasaje pianissimo en la fase de desarrollo, o no lo puedo remediar!
mientras toca el piano sbito. Ottas veces habla o tararea mientras toca Amnon,
como en: s, muy bello, llega hasta la , s, y mano izquierda, un poco ms de
esto. Pasa con tanta tranquilidad de estar hablando sobre su propia interpretacin
a la de Amnon y de nuevo a !a suya, que resulta difcil poder decir, a partir tan slo
de la cinta, lo que est sucediendo. Podra decirse que las palabras que acompaan
a su ejecucin musical describen, de un modo selectivo, aspectos de su msica, o,
por el contrario, que es su ejecucin musical la que da lugar a sus palabras.
Una buena parte del discurso de Franz, hablado o tarareado, est formado por
slabas cuya estructura de sonido, secuencia y acento ttansmite cualidades musicales. Franz, por ejemplo, interpreta de este modo los primeros compases de la pieza:
j n 'J n J Jjrn}J J J J J
Ya-ramp-pa-pa
va-ta-ta
ramp-pa-pa ra-pa-pum-pum!
Aqu vemos cmo cada nueva combinacin de slabas marca una agrupacin
de notas que constituye una frase. Las agrupaciones de slabas no tienen en cuenta
las restricciones mtricas y delimitan las figuras musicales. Y dentro de las agrupaciones, cada slaba representa una funcin concreta, no siempre en una correspondencia exacta con las notas. El primer ya es una especie de punto de partida para
ramp, el primer sonido bajo; en el segundo ramp-pa-pa, ramp corresponde a
las dos primeras de las seis semicorcheas que conducen a la negra acentuada (pa).
Las slabas acentuadas indican la estructura de acentuacin de grupos de tonos, como en
J J J
ra-pa-pum-pum!
Y diferentes tipos de slabas evocan ejecuciones cualitativamente distintas de la
misma figura musical. As, la figura que arriba aparece representada por ya-ta-ta
se convierte, m s adelante, en
ni
wa-pa-pim wa-pa-pim
cuando se ejecuta pianissimo, staccato, y exactamente uniforme. Y el pasaje en
el segundo tema, dos tipos de acontecimientos, es
n n qj
A-na-na-na-na-na-ti-di-di
Tiene el mismo ritmo que en el primer tema, pero las slabas son distintas a fin
de transmitir su diferente carcter sentimental.
Adems de su lenguaje de msica/dilogos, Franz tambin utiliza bastante los
gestos. Por ejemplo, en su tratamiento de los dos primeros compases, mientras est
tocando y tarareando,
n n J nmij n J
Ya-ramp-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum-pum!
extiende su mano derecha todo lo que puede hacia la derecha en el pum para
mostrar la figura movindose hacia adelante de lo que viene a continuacin.
Luego suspende ambas manos en el aire y las deja caer lentamente sobre el teclado
en actitud de estar midiendo la pausa (tres, cuatro!) entre la primera y la segunda frase.
Las intervenciones de Franz son interpretaciones por medios mltiples en las
que coordina la interpretacin, la gesticulacin, los dilogos y el tarareo (slabas o
palabras) a fin de comunicar los rasgos musicales de determinados pasajes y concretar trminos tan absttactos como frasear. En estas interpretaciones, hace uso de
varios niveles y tipos de descripcin, en funcin de aquellos aspectos de su diseo
global que resultan sobresalientes para l en un momento dado.
Franz usa un lenguaje cargado de sentimiento a la hora de describir el carcter
que desea en un determinado pasaje; por ejemplo, en absoluto seco, nada seco,
demasiado uniforme, cgelo en su globalidad como un eco o fortissimo
peto
cantabile.
Califica al piano sbito de tremendo, y exclama: No lo puedo remediar! mientras lo toca. Y a medida que la pieza comienza a subir de nuevo, encrespndose hacia un climax, exclama: Sin ninguna piedad, sin ninguna piedad! Los
primeros compases deben resultar desesperados, desesperados, no triunfales;
pero al final del movimiento, hay un pasaje que debera ser amplio y... victorioso...para dar un cambio. El segundo tema debera tocarse de forma tal que resulte
sentimental en el buen sentido, cargado de sentimiento.
Franz transmite tambin los efectos musicales deseados por medio de referencias a la cualidad del tono (ahora color, color), tempo (no demasiado rpido),
dinamismo (todava demasiado alto... nada, nada) e instrumentacin (hay un
pasaje que no cit donde l habla de escoger entre hacer resaltar la cualidad de tono del violn o de la viola).
Sin embargo, cuando le dice a Amnon cmo producir cualidades especficas de
sonido, se est refiriendo sobre todo a las manos y a sus movimientos sobre el teclado:
todava alto y menos pulgar, para tocar los acordes equilibrados (expresin
taquigrfica para las notas ms altas, que ejecuta el dedo meique, ms altas; y las
notas ms bajas, que ejecuta el pulgar, ms suaves).
El espera antes del piano sbito, para lograr un corte completamente ntido.
Los acordes pianisssimo de la sptima que deben tocarse exactamente juntos.
Los pasajes de la octava donde Amnon debe teclearlo y tocar legato
La cancin sentimental del segundo tema que debe ser interpretada con la mano derecha ms... pegada al teclado.
186 | cmo funciona el prcticum reflexivo

Franz no hace referencia explcita a la estructura de las frases ni al conjunto de
la esttuctura musical de la pieza, como hara un terico de la msica. Pero por medio de sus elecciones de los momentos de mayor concentracin de su atencin, su
manera de asociar medios tcnicos con cualidades de sonido, atmsfera ambiental
o carcter, revela el armazn estructural utilizando un anlisis en la accin que se
centra exclusivamente en cuestiones relativas a la interpretacin. De este modo, sus
slabas vocalizadas, su interpretacin y su gestualizacin indican las agrupaciones,
la direccionalidad y la estructura de acentuacin de las frases. Cuando llega el momento de establecer los lmites de las transiciones en la estructura global, Franz recomienda un cambio de pedal (porque hay una nueva armona) o un amplio y
victorioso sonido (porque hay un cambio de tono). Su forma de alargar el piano
sbito hace resaltar la interrupcin de Schubert y la extensin del movimiento hacia adelante del pasaje. Franz nunca introduce el trmino segundo tema , pero, no
obstante, marca ese tema con imgenes evocadoras del tipo cancin sentimental
u otra persona tocando y con alusiones a contextos ajenos a la pieza como en el
caso de la sonata en la mayor de Schubert o ei mundo de las canciones schubertianas. Y en la seccin que desarrolla el tema de la tempestad que sigue a la cancin
sentimental, las melodas que Franz urge a Amnon a frasear son variantes sobre el
primer y segundo tema. Aunque Franz nunca menciona tema y variantes o
desarrollo musical a ese respecto indica ambos por medio de su atencin selectiva a las caractersticas de la interpretacin.
Franz describe la estructura de la pieza tambin de otro modo, mediante la referencia a su argumento. As, por ejemplo, el comienzo de la lluvia l a lluvia de
Schubert, en la que uno se m o j a y despus la tempestad, y la tormenta que
no cesa, con su estremecedor desenlace final. Sobre todo se percibe el argumento
de la obra como un todo: el peregrino, con su desesperada bsqueda de la felicidad
que se halla en alguna otra parte..., all donde t no ests.
Franz juega con los distintos niveles y tipos de descripcin que encontramos
aqu con la finalidad de comunicar a Amnon una forma determinada de disear la
interpretacin de la pieza. Conforme al patrn que domina en su discurso, Franz
empieza por imponer el carcter musical que quiere que tenga un pasaje la desesperacin que aparece ya al principio del primer tema, el eco de su segunda
aparicin y luego le dice a Amnon cmo producir la cualidad deseada, acomodando sus instrucciones y demostraciones a los defectos concretos que acaba de
descubrir en la forma de tocar de ste.
El final de la leccin es, en este sentido, igual a su comienzo. Franz alude al estremecimiento de la tormenta que va amainando y luego le dice a Amnon como
hay que producirlo:
Un toque de pedal, termina con el pulgar y arrastra, un pequeo golpe de pedal sobre eso.
La construccin
de una relacin.
Los diversos participantes en el seminario ex-

presaron juicios de valor muy diferentes sobre el impacto de la tutora de Franz y
la calidad de su relacin con Amnon.
Estuvieron de acuerdo en que ambos ejecutantes comenzaron con una apreciacin y un conocimiento de la obra muy distintos. Todos los participantes se hicieron eco del sentimiento de fragilidad de Amnon en su papel de estudiante debutando en pblico que ms pareca tener que ver con el mundo del espectculo que
con el de la educacin. Sin embargo, expresaron unos puntos de vista y unas actitudes que contrastaban bastante de unos a otros con relacin al proceso observado
en el vdeo.
M s de un observador vio el abismo entre Franz y Amnon como insalvable.
Uno de ellos, un estudiante de desarrollo artstico, vio en Amnon un muchacho
joven, orgulloso, parecido a un joven guerrero y en Franz un viejo y sabio lobo
de mar rodeado de todo un Weltschmerz.
Se imagin a Franz tratando de transformar al joven guerrero en su propia imagen y sinti lstima del joven guerrero
a quien se le peda que renunciara a sus cualidades de guerrero en favor del mundo
frgil y solitario del viejo. Pero cmo puede hacer esto el muchacho?.
Otros tambin vieron a Amnon como aturdido por Franz y completamente
distante de l. No aprobaron la forma de tutorizar de Franz porque pareca apoyarse exclusivamente en el principio sgame!. Para estos observadores, no pareca que
Franz tuviese algn inters por comprender la forma en que Amnon conceba la
pieza o en ayudarle a desarrollarla; ms bien, pareca insistir en que l estaba en
posesin de la nica interpretacin correcta, la que Amnon debe seguir.
Otros participantes en el seminario entre los que se encontraban algunos, no
todos, de los msicos y yo vimos a Franz y Amnon como implicados en un dilogo de creciente intimidad y eficacia, y quedamos impresionados con su reciprocidad. En nuestta opinin, Franz responda continuamente a los esfuerzos de
Amnon, aunque fuese a la luz de su propia imagen preferida de la interpretacin.
Vimos que Franz haba sido capaz de formular el verdadero problema de la interpretacin en contestacin a su apreciacin y crtica de la forma de tocar de
Amnon, y quedamos impresionados por la plasticidad de las respuestas de
Amnon mientras buscaba reproducir en su ejecucin lo que Franz le acababa de
describir o demostrar. Pero, tal vez, lo m s importante es que escuchamos cmo
cambiaba la interpretacin de Amnon a lo largo de la leccin desde una ejecucin inicial que, aun siendo fluida, competente y triunfante, resultaba m s bien
uniforme, a una forma de interpretar mucho m s diferenciada, interesante, coherente y viva.
Si bien reconocimos perfectamente el modelo subyacente de demostracin e
imitacin que haba en el sgame! de Franz no nos dejamos engaar por ello, ya
que comprendimos que la leccin iba ms all de la simple interpretacin de la
pieza musical en cuestin. Nos pareci que Franz intentaba demosrrar y describiruna manera determinada de disear una interpretacin coherente de esta pieza a
fin de transmitir a Amnon cmo se poda hacer para disear una ejecucin coherente de otras piezas, tratando, por medio de esta experiencia tan bien trabajada,

de ayudar a Amnon a construir su propia aptitud para posteriores diseos.
Conclusin
Cmo se pueden comparar estas ilustraciones de aprendizaje y tutorizacin en
clases magistrales de msica con nuestras observaciones del taller de diseo arquitectnico? Qu nos dicen, de manera m s general, sobre la creacin y el desarrollo
de un prcticum reflexivo?
Confirman nuestra forma de razonar sobre el diseo, aunque con algunas diferencias importantes. Revelan el carcter de diseo de la interpretacin musical y el
fuerte parecido familiar que las clases magistrales de interpretacin musical guardan con los talleres de diseo. Pero las clases magistrales tambin se diferencian de
los talleres en aspectos que reflejan diferencias en cuanto a los medios y a los contenidos de una y otra prctica.
E l diseo de la ejecucin y la ejecucin
del diseo. Cuando a los estudiantes se les
introduce en el arte de la interpretacin musical, aprenden una forma muy particular de diseo. En el m s simple de los casos, aprenden a acomodar los medios
tcnicos a los efectos musicales deseados. En el caso del compositor cuyo ejercicio
sin importancia, prctico ya describ anteriormente en este captulo, a los estudiantes se les ayuda a diferenciar entre los efectos que dicen que producen y aquellos que en realidad producen durante la interpretacin, como si dijramos:
Aprende aquello que ya haces para que seas capaz de elegir lo que vas a hacer. En
tres de nuestras ilustraciones C a s i s , P.osemary, Franz vimos que los tutores
trataban de ayudar a un estudiante a aprender a repentizar sobre una partitura
musical. Por medio de muy distintos mtodos, todos ellos buscaron transmitir la
idea de que no existe un nico camino correcto para la interpretacin de una obra,
sino muchas posibles formas vlidas, cada una de las cuales debe ser estimada tanto
en su estructura global como en los detalles ms concretos de su produccin. En
todos los casos, trataron de ayudar al estudiante a concebir y producir efectos musicales concretos. El caso de Franz, sobre todo, sirvi para ilustrar un proceso anlogo al que sigue Quist en su experimentacin del replanteamiento: el significado
global impuesto sobre la partitura de toda una pieza musical y luego elaborado en
cuanto a sus implicaciones con respecto a las cualidades musicales y a los medios
tcnicos apropiados para cada pasaje concreto.
Igual que en el taller de diseo arquitectnico, los estudiantes aprenden haciendo, con ayuda de la tutorizacin. Los estudiantes preparan e interpretan una
obra musical o una de sus partes; el tutor escucha y a continuacin responde con
sus crticas, sus preguntas, su consejo o su demostracin; y tutor y alumno se i m plican en un dilogo de discurso verbal e interpretacin musical. En este tipo de
ilustraciones, dado que disponemos de muy poca informacin acerca de lo que
piensan o sienten los alumnos, no tenemos ninguna base para tomar decisiones en
cuanto a si la paradoja y la situacin de aprender a disear son tan predominantes

en el prcticum musical como lo son en el del diseo arquitectnico.
Los dilogos entre tutor y alumno muestran diferencias cruciales a la hora de
comparar las prcticas de la interpretacin musical y las del diseo arquitectnico;
pero tambin existen semejanzas evidentes que subyacen a ambos procesos.
La gran diferencia entre los contenidos y los medios de las dos prcticas se refleja en los mbitos del discurso tan distintos a los que recurren los tutores y los
instrumentos de comunicacin mediante los que desarrollan sus dilogos; el instrumento comunicativo del dibujar/hablar, en el caso del diseo, y el de tocar/hablar en el de la interpretacin musical. En ambos casos, no obstante, los tutores recurren a un sistema de medios mltiples para comunicar sus demostraciones y
descripciones, y analizan la prctica en trminos de movimientos cuyas consecuencias e implicaciones sobrepasan diferentes mbitos.
Los intrpretes musicales trabajan a partir de una partitura; los arquitectos no
lo hacen as. Sorprende, no obstante, observar cuntos grados de libertad posee un
intrprete musical a la hora de explorar y verificar las distintas formas alternativas
de disear una interpretacin; en realidad, una buena parte de la tarea de tutorizacin en nuestras clases magistrales parece orientada hacia el desarrollo de posibilidades para la interpretacin que los estudiantes no haban imaginado hasta ahora.
Y en el caso de la arquitectura, los supuestos de la ubicacin y planificacin, igual
que los antecedentes y prototipos sobre los que se basan los diseadores, cumplen
algunas de las funciones de la partitura musical. En ninguno de los dos casos se
produce una libertad ilimitada o un grado de coaccin que demande un nico camino vlido.
Nuestros ejemplos de clases de interpretacin musical se diferencian de los talleres de diseo en el carcter inminente que poseen las recprocas ejecuciones de
tutor y alumno. En los dilogos que hemos extrado de los talleres de arquitectura,
tutor y alumno discuten acerca de un boceto que el estudiante ha producido por s
mismo. Solamente el tutor disea sobre la marcha, haciendo un boceto preliminar
para mostrar en q u direccin podra ir el verdadero diseo. A tenor de como el
estudiante reaccione ante este enfrentamiento, volver de nuevo a trabajar por s
mismo. En las clases magistrales, por el contrario, Greenhouse, Amnon, y la alumna chilena de Rosemary responden a las intervenciones de sus tutotes mediante un
tipo de ejecucin casi instantnea. La interaccin de tutor y alumno encierra franqueza y celeridad, de forma que Rosemary puede decir inmediatamente lo que su
alumna hace con el segundo tema de la sonata de Brahms, y Franz y Amnon pueden pasar con rapidez a travs de ciclos reiterativos de demostracin e imitacin.
Esta diferencia en cuanto a la recproca celeridad parece directamente atribuible a los distintos medios que estn implicados: por regla general, lleva m s tiempo ejecutar una fase del diseo arquitectnico que interpretar un pasaje musical.
Sin embargo, una parte de la diferencia puede ser debida a las costumbres tradicionales del prcticum. Los estudiantes de arquitectura pueden ser animados (y algunas veces lo son) a realizar alguna parte de su tarea de diseo en presencia de su tutor; y despus de una clase magistral, los estudiantes de msica suelen volver a la

intimidad de su propia aula de prcticas para continuar con la tarea de redisear su
interpretacin de una determinada pieza.
Estas observaciones acerca de las caractersticas distintivas de la formacin para
la interpretacin musical plantean una cuestin m s general sobre el concepto de
un prcticum reflexivo: Se limita la interpretacin a lo que vulgarmente llamamos
las artes interpretativas o resulta, tambin, una cuestin central para algunas
otras manifestaciones q u i z para todas de la prctica profesional?
Nuestra respuesta depende, evidentemente, del concepto de ejecucin que
tengamos en mente. N o toda la prctica profesional consiste en una actuacin pblica, ante una audiencia, aunque una buena parte de ella s lo sea. Basta con considerar la comparecencia de un procurador ante un juez y jurado, la actuacin de
un profesor en una clase, las alocuciones pblicas de un directivo a sus empleados
o clientes, las presentaciones de un planificador urbanista, o las visitas de inspeccin de un mdico. En este tipo de campos, son bastantes los profesionales que llegan a especializarse en el diseo y propagacin de actuaciones pblicas competentes hasta el punto de referirse a s mismos, en momentos de descuido o despreocupacin, como ejecutivos. N o obstante, para muchos otros miembros de estas
profesiones, y para la mayor parte de los profesionales en el mbito de la ingeniera, la estomatologa, la enfermera o la psicoterapia, las actuaciones pblicas ocupan un lugar mucho menos relevante en el terreno de la prctica.
Pero si utilizamos el trmino ejecucin
para referirnos a la ejecucin de cualquier proceso competente, pblico o privado, entonces est claro que toda la prctica profesional consiste en ejecutar. Sin embargo, por lo general, no hacemos hincapi en la ejecucin en este sentido n i la distinguimos de la consecucin de los
resultados profesionales apetecidos. Solemos juzgar a los profesionales por sus resultados, en algunos casos, por sus productos tangibles. Solemos decir de los abogados que son buenos cuando ganan los casos, protegen a sus clientes de los peligros legales o redactan convenios que resisten al paso del tiempo. Solemos decir de
un arquitecto que es bueno cuando construye buenos edificios, y lo aplicamos a
los mdicos cuando realizan diagnsticos precisos y prescriben un tratamiento eficaz. Nos centramos en la ejecucin en este sentido ms amplio solamente cuando
adoptamos u n punto de vista m s neutral y esttico sobre la prctica, por ejemplo
cuando admiramos el refinado trabajo de investigacin clnica de un mdico o la
capacidad de un directivo para llegar rpidamente al meollo de un complejo problema de organizacin. Pero un mdico que normalmente realiza diagnsticos precisos o un abogado que frecuentemente gana sus casos poseen una forma caracterstica de ocuparse del proceso de diagnstico o de litigio. Es en la manera que
tienen estos profesionales de interpretar donde reside su forma distintiva de conocimiento en la accin.
El diseo arquitectnico y la interpretacin musical pueden servir de modelos
para dos formas diferentes de mirar a la prctica. Mientras que solemos pensar en
la arquitectura en trminos de sus productos (bocetos, planos, edificios), vemos a
los msicos profesionales principalmente en trminos de sus procesos (dejando a
Una clase magistral [ 191

un lado el hecho de que a veces resultan secuestrados en discos o cintas). No obstante, como ya hemos observado, un intrprete musicalcomo Franz disea su ejecucin y un diseador arquitectnico como Quist ejecuta el proceso que conduce
a su diseo.
Como ya hemos visto tambin, es precisamente en el contexto del aprendizaje
del arte de una prctica donde estas relaciones entre diseo y ejecucin adquieren
una relevancia absolutamente crucial. Quist ejecuta para Petta porque quiere que
ella vea la manera de emprender un determinado tipo de proceso de diseo que
proporciona una buena disposicin global de las edificaciones en un solar. El quiere que ella aprenda no slo a reconocer un buen diseo cuando lo tenga delante,
sino a reconocei y a llevar adelante un buen modo de disear. Por el contrario,
Franz trata de ayudar a Amnon a improvisar su ejecucin de la Fantasa schubertiana facilitando su comprensin de c m o est configurado este tipo de ejecucin;
y al mostrarle lo que puede estar implicado en una ejecucin de la Fantasa
schubertiana, tambin desarrolla cuestiones y procesos que resultan de vital importancia para el diseo de una ejecucin de cualquier otra obra de Schubert, o, en ciertos aspectos fundamentales, de cualquier obra en general.
Resulta ventajoso yuxtaponer aquellas prcticas que fundamentalmente tendemos a ver como productos y aquella otras que vemos ms como procesos, de forma
que podamos ver m s fcilmente la ejecucin en las primeras y el producto en las
segundas. Pues si, en u n prcticum reflexivo, es absolutamente crucial ver a un
prctico como un constructor de objetos, resulta igualmente importante verle como un ejecutor cuyo conocimiento en la accin incluye, como un elemento fundamental, la capacidad para disear su ejecucin.
Modelos de tutorizacin.
Algunas de las ilustraciones presentadas en este captulo son sorprendentemente similares a algunos de los dilogos de taller analizados
en la segunda parte. El dilogo entre Rosemary y su alumna chilena debera ser parangonado al que tiene lugat entre Dani y Michal; y e! de la clase magistral de
Franz con Amnon al dilogo entre Quist y Petra. Las dos comparaciones evocan
modelos de tutorizacin que transcienden a los estilos de determinados instructores y sobrepasan los lmites habituales entre los campos de la prctica.
Cada uno de los dos modelos sometidos a anlisis experimentacin compartida y sgame! resulta una forma disrintiva de cumplimentar la triple tarea
de tutorizacin. Cada una de ellas se ajusta a los diversos contextos y demanda
competencias diferentes del tutor y de! alumno.
A l igual que Dani, Rosemary invita a su alumna a escoger las cualidades musicales que a ella misma le gustara escuchar en los temas del primer movimiento de
la sonata de Bralims. Rosemary deja en manos de la alumna la eleccin de los efectos musicales apetecidos pero comparte con ella un experimento orientado a la i n tensificacin de esos efectos. A l igual que Dani, Rosemary es relativista acerca de
los efectos y objetiva acerca de los medios. Por ejemplo, cuando la estudiante chilena prueba diferentes formas de producir la serenidad del segundo tema, Rosemary
la ayuda a ver que puede juzgar sus resultados por medio de la evidencia de sus

propios sentidos; no necesita depender para ello de la opinin de nadie ms ni de
la autoridad de su tutor
Resulta crucial para la manera de tutorizar de Rosemary, como para la de Dani,
que la estudiante imagine m s de una forma de producir las cualidades que desea.
Implcitamente, Rosemary transmite a idea de que a tcnica no es un asunto que
tenga que ver con la aplicacin de la regla sino con el ensayo y la evaluacin de
mtodos alternativos de produccin. Por tanto, cuando orienta su labor tutora! de
esta forma (y no conviene olvidar que tambin tutoriza a otros alumnos de otras
maneras) lo primero que hace es ayudar a la alumna a identificar temas diferentes
cuyas cualidades son importantes, luego le pregunta cules son las cualidades que
ella escucha en ellos, representa (igual que Dani haba esbozado) diferentes maneras de intensificar esas cualidades, y, por ltimo, le pide a la alumna que decida sobre el mtodo que ella prefiera.
A lo largo de este proceso, Rosemary demuestra una forma de descomponer la
ejecucin global en problemas conexos, cada uno de los cuales puede encontrar solucin a travs de la experimentacin. Trata el diseo de una ejecucin como una
serie de experimentos acerca de la produccin de efectos musicales deseados, igual
que Dani haba hecho con las cualidades de identificacin con la naturaleza, fomento de la interaccin social y estimulacin de los sentidos.
Rosemary y Dani particularizan su enfoque de la tarea interpretativa centrndose en las intenciones y dificultades de esta estudiante y ofrecindole luego la l i bertad de poder elegir la opcin que ella prefiera. Y desde el punto de vista de
la relacin fraguan una alianza con la alumna llegando a decirle, de hecho,
Aqu est el problema que t has escogido. Vamos a dejarlo ah a un lado y veamos
cmo podramos resolverlo juntos.
Adoptan una postura de acercamiento al alumno, sentndose a su lado y compartiendo el problema.
Para que la experimentacin compartida sea apropiada y factible debern satisfacerse varias condiciones. Debe haber una manera de dividir la tarea global en
problemas instrumentales manejables. El estudiante debe ser capaz de decir cules
son los efectos que le gustara producir, debe saber lo que quiere. Y, por ltimo, el
tutor debe estar dispuesto a mantenet los objetivos formativos dentro de los l m i tes del modelo. La experimentacin compartida puede emplearse para ayudar a ver
a un estudiante que puede plantear con libertad sus propios objetivos. Puede desarrollar muchas formas posibles de obtener un efecto deseado, introducir la idea de
disear una ejecucin a travs de una serie de experimentos parciales, y ayudar a
refutar las percepciones que tiene el estudiante sobre las cualidades de sus resultados. Pero la experimentacin compartida resulta inadecuada cuando un tutor desea transmitir una manera determinada de trabajar, o una forma de ver la ejecucin, que va m s all de o que un estudiante es capaz de describir en ese
momento.

Sgame! conduce a esta misma circunstancia. Su moctelo dominante es la demostracin e imitacin; su mensaje subyacente es hazlo Qomo lo hago yo, bien se
comunique de una manera explcita, como hace Casis,' o implcita, como hacen
Franz y Quist. La invitacin a imitar es tambin, en cierto modo, una invitacin a
experimentar, ya que, si quiere seguir, el estudiante debe construir en su propia
ejecucin aquello que l ejecuta como rasgos esenciales de la demostracin del tutor.
Tanto en el taller como en la clase magistral hemos tenido ocasin de ver algunas variantes de sgame!. Casis manifiesta una disposicin de absoluta franqueza a la hora de demostrar su forma de interpretar la suite de Bach; espera que
Greenhouse le siga hasta en los m s m n i m o s detalles. Quist le pregunta primero a
Petra cules son los problemas que ya ha descubierto y slo despus le muestra una
manera de enfrentarse a la tarea en la que sus problemas aparecen replanteados y
resueltos. Franz comienza con una crtica global de la interpretacin que hace
Amnon; ofrece, por contraste, su propia imagen de la ejecucin; y pasa a demostrar en cada uno de los pasajes c m o puede llevarse a cabo esta nueva imagen.
Existen t a m b i n diferencias en la manera en que cada tutor adapta su tarea al
alumno en particular que tiene ante l. Casis, hasta el punto en que podemos
afirmarlo a partir de lo que nos cuenta Greenhouse (y existe una evidencia imparcial de otros de sus antiguos discpulos), enseaba genricamente
por medio de la
demostracin e imitacin; parece no haber hecho n i n g n esfuerzo para darse cuenta de la idiosincrasia de Greenhouse. Franz, no obstante, respondi sistemticamente a aquellos puntos fuertes y dbiles que surgan en el esfuerzo de imitacin
que haca Amnon, movindose con una celeridad recproca a travs de ciclos de
demostracin, imitacin y crtica. Quist adopt como punto de partida para su
demostracin los problemas concretos de Petra pero, una vez que se lanz sobre
ellos, hizo muy poco por descubrir o responder a las dificultades especficas que
ella tena.
En cuanto a la construccin de relaciones, Quist, Franz y Casis asumen bsicamente que es su propia responsabilidad mostrar el camino y la de los alumnos
seguirlo. Sin embargo, a pesar dei hecho de compartir este supuesto bsico, sus estilos son diferentes. En su clara exigencia de una imitacin al pie de la letra, Casis
resulta de lo m s apremiante e inflexible. Franz parece establecer una relacin m s
clida y m s n t i m a con Amnon que la que Quist mantiene con Petra.
Franz y Quist parecen tener a veces la sensacin del peligro de provocar actitudes defensivas en sus alumnos y tratan de suavizar su impacto. Franz, siempre tan
apacible, se acerca con mucha cautela a la primera crtica que hace de la interpretacin de Amnon:
Muy bien. Bello. Realmente magnfico! Me encantara seguir oyndote. Pero uno
no puede tenerlo todo. As que si ahora vamos a discutirlo un rato... est muy bien,
muy bien... Lo que ms me gustara criticar es, pienso que es, que lo encuentro un
poco excesivamente apacible, demasiado apacible, me creas o no, para esta pieza.

Y Quist finaliza su dilogo con Petra diciendo:
EL APRENDIZAJE DEL ARTE DE LA

PRACTICA PSICOANALITICA
Sigue adelante, vas a conseguirlo.

Estas tcticas de suavidad y compensacin se comprenden (por eficaces o ineficaces que puedan resultar) si tenemos en cuenta que sgame! posee un potencial
especial para provocar las actitudes defensivas de un estudiante. Sgame! apela a
que el tutor critique la ejecucin del alumno en vez de compartir con l, colaborativamente, una tarea de resolucin de problema; y, por fuerza, evoca cualquier tipo
de vulnerabilidad y ambivalencia que el estudiante pueda sentir en el transcurso de
su imitacin deliberada.
Aun as, sgame! resulta fundamental para un prcticum reflexivo. Su necesidad se fundamenta en la paradoja de aprender a interpretar una tarea como diseo. A veces, sobre todo en los primeros momentos del prcticum, el estudiante
tendr que seguir a su instructor incluso cuando no est muy seguro en realidad
precisamente porque est inseguro de lo que va a aprender hacindolo de este
modo. Incluso la experimentacin compartida viene a ser, en cierto sentido, una
versin de sgame!, pues Rosemary y Dani en realidad demuestran, y esperan
que sus estudiantes la imiten, una nueva manera de practicar e interpretar absolutamente trascendental.
Disear es, como hemos visto, una actividad esencialmente constructiva. U n

diseador da coherencia a una situacin ms o menos indeterminada, comprobando su estructura a travs de una red de movimientos, consecuencias e implicaciones. A veces, percibe las consecuencias de sus movimientos como una convetsacin
retrospectiva que demanda un nuevo giro de la experimentacin sobre el marco
conceptual. Mantiene una conversacin reflexiva con los materiales de la situacin
que nos recuerda el relato que Edmund Carpenter haca de! escultor esquimal que
pacientemente tallaba un hueso de reno, exclamando finalmente : Ah, foca!
Hay un paso realmente muy pequeo entre el diseo que hace Quist y el que
realiza Franz de su ejecucin musical. Si tomamos buena nota de las diferencias
significativas que existen entre los dos tipos de medios y de lenguaje, podemos ver
sin mayor dificultad que el diseo de Quist sobre la geometra de unos edificios en
una determinada ubicacin y el que realiza Franz sobre una interpretacin de la
Fantasa de Schubert son modelos muy parecidos de una experimentacin sobre el
marco conceptual.
La distancia se hace mucho mayor realmente es un salto a la hora de reconocer como diseadores a los prcticos de otras profesiones que estn fuera del
mbito de las bellas artes. Para poder contemplar la abogaca, la gestin empresarial, la docencia o la medicina hospitalaria como una forma de experimentacin
sobre el marco conceptual a veces como una conversacin reflexiva con los materiales de la situacin no nos queda ms remedio que adoptar un punto de vista constructivista.
Lo que hace que esto resulte difcil, o inusual, es nuestra tendencia a pensar
que los artistas crean cosas y los profesionales que pertenecen a otras profesiones se
ocupan de las cosas tal como stas les vienen dadas. Segn el punto de vista positivista de la competencia profesional como pericia tcnica, los profesionales competentes poseen modelos precisos de sus objetos especficos junto a tcnicas podero-

SCHON-La Formacion de Profesionales Reflexivos

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Temas de educacin/28

J. Campion, El nio en su contexto

Ttulo original: Educating the reflective Practitioner

Primera parte: EL DESAFIO D E L A PERSPECTIVA ARTISTICA

Quedanrigurosamenteprohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del

1987 by Jossey-Bass Inc., Publishers, San Francisco

Segunda parte: EL TALLER D E A R Q U I T E C T U R A C O M O

La preparacin de profesionales para las demandas de la prctica

El proceso de diseo como reflexin en la accin

Una clase magistral de interpretacin musical

La interpretacin musical es una forma de diseo. Es cierto que el intrprete

162 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Tres breves ejemplos

Una clase magistral | 163

164 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Una clase magistral | 165

166 j Cmo funciona e) prcticum reflexivo

Una clase magistral | 167

Una clase magistral de piano

168 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Una clase magistral ) 169

* ^era a extenderla y luego d e s l i n d s e aguadamente hasta un resultado final que marca la

T ya conoces El peregrino y la cancin. El peregrino, esa desesperada, desesperada

que conduce a un segundo tema:

Franz no hace referencia explcita a lo que los analistas musicales llamaran la

^Una clase magistral | 171

170 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Yam-ba-ba-bum ba-ba-bum ba-ba-bum-bjrmj

Y toca de nuevo los dos primeros movimientos, tarareando,

Ram-pumtres, cuatro! uno..

Amnon pasa ahora al segundo movim.ento y Franz contina tarareando con l.

Una clase magistral j 173

172 I Cmo funciona el prcticum reflexivo

Luego pasa a interpretar los siguientes compases:

Ya-ramp-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum pum!

Una clase magistral | 175

174 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Y ms tarde, cuando Amnon vuelve a tocarla una vez ms,

durante el cual Franz exclama:

una y otra vez, enfatizando el repentino cambio al

176 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Una clase magistral | 177

Naturalmente, yo se lo que a m me gustara!

y mientras la interpreta, dice:

178 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Una clase magistral

indicando la direccin y el objetivo de la frase. Y aade:

S, y mano izquierda, un poco ms de esto:

Por ltimo, vuelve a la intensificacin de lo sentimental:

Y con una sola frase, sintetiza el carcter de la figura de la mano izquierda:

180 j Cmo funciona el prcticum reflexivo

Una clase magistral ) 181

A continuacin, sin hacer comentarios acerca de la sutil similitud de ambas

Solamente ahora, slo ahora se convierte en ...una tempestad, s,

M s tarde, Franz se detiene para hacer una ptegunta a Amnon:

Franz lo interpreta para mostrar lo que quiere decir,

Y, segn Amnon lo toca de nuevo,

Una clase magistral ( 183

182 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Lo que sucede en la leccin

talles concretos, c m o quiere que suene la pieza. La interpretacin que tiene en

Una clase magistral j 185

184 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

186 | cmo funciona el prcticum reflexivo