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Tomo II
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ISBN 970-702-218-3
1a. edicin: 2007
Derechos reservados por los compiladores.
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional.
Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F.
www.upn.mx
LB41
Jornadas pedaggicas de otoo
S5.4
(10a : 2006 : Mxico D.F.)
X Jornadas pedaggicas de otoo: memoria / comp. Hctor H. Fernndez
Rincn, Samuel Ubaldo Prez. -- Mxico : upn, 2007.
2 v. -- (Coleccin Archivos ; nm. 18)
ISBN 970-702-218-3
1. EDCACIN - MXICO - DISCURSOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS,
ETC. 2. MAESTROS - FORMACIN PROFESIONAL - MXICO. 3. TUTORES
(EDUCACIN). 4. EDUCACIN - MXICO - CONGRESOS. 5. PRCTICAS
DE LA ENSEANZA - MXICO. I. Fernndez Rincn, Hctor H., comp. II. t.
III. Serie
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico
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Presentacin
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Cada ao, cada jornada, tiene su toque especial que se expresa no solo
en los temas seleccionados o en los invitados, sino tambin en el cartel o
la manta, en el trptico, en el proscenio y hasta en la posibilidad de poder
ofrecer galletas en el receso.
Los organizadores sabemos que tenemos un encargo especial y que de
bemos responder al colegio y a los alumnos que son portadores y defensores
de la tradicin que constituye este evento. Sabemos que tenemos que prestar
atencin a tratar de evitar que se repitan aquellos aspectos que en aos anterio
res produjeron cierta molestia o dolor de cabeza. No es claro si ao con ao,
las jornadas se mejoran o no. Las jornadas como la vida misma se pueden
asemejar a la ruta de una montaa rusa que no siempre tiene un camino as
cendente sino que a veces se mueve hacia abajo sin llegar a tener una cada
libre. Estoy seguro que siempre hacemos lo mejor que podemos para que el
evento salga de manera inmejorable sin embargo, lo sabemos, no siempre lo
planeado es lo que termina realizndose.
Este ao quisimos darle continuidad al trabajo que ya se haba iniciado
en el ao anterior que consiste en hacer una memoria de las jornadas. Se
trata de no dejar perder los aportes, las reflexiones y las elaboraciones que
se expresan en las jornadas.
En estas dcimas jornadas queremos dejar un texto escrito que de
cuenta de lo que fue este encuentro. Dicen que las palabras se las lleva el
viento. Quizs ese refrn se refiere a las palabras orales. Por ello, queremos
nadar a contracorriente del refrn y buscar que la escritura evite que a las
palabras se las lleve el viento.
Esas palabras escritas se quedan en la memoria escrita la cual quiere ser
y insertarse en una memoria de largo plazo, que deje huella, en el archivo,
de lo que hoy se trata en estas Dcimas Jornadas Pedaggica de Otoo.
Para este ao 2006 se defini que estas jornadas tuvieran como eje
general el trabajo de los Cuerpos Acadmicos que trabajan entorno a la
licenciatura y hacen parte del rea Acadmica en la que nos situamos. Por
eso el nombre dado a estas Dcimas Jornadas Horizontes y Senderos de la
Teora Pedaggica y la Formacin Docente.
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Presentacin
n esta comunicacin avanzamos en nuevos conceptos formulados desde la pedagoga analgica de lo cotidiano, y en
un anlisis de las enseanzas que nos ha dado el avance de la derecha poltica en Mxico, a travs del descomunal fraude fraguado
sobre las elecciones presidenciales del ao 2006.
La exposicin es amena, densa y limitada: nos hemos acotado
a las enseanzas brindadas por la derecha que busca conservarse
en el poder, y hemos tenido que excluir las lecciones de valenta,
honestidad y honradez brindadas por el movimiento de la resistencia civil pacfica surgido despus del fraude, pues este tendr
que ser tema para otra ocasin.
Lo nuevo y lo permanente
Las tesis originales de la pedagoga de lo cotidiano han avanzado
hasta alcanzar la formulacin de una pedagoga analgica de lo
cotidiano, y este matiz la actualiza perfilndola en una nueva dimensin. No obstante, sus tesis bsicas se mantienen y en el desarrollo
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entran en un perodo oscuro de su historia, con cargas de dolor y destruccin similares a las batallas de la Guerra Fra, como se puede apreciar en
las guerras de Afganistn y la segunda de Irak, y que reiteradamente ha
permitido acusar al mandatario norteamericano como para-fascista2.
La formacin humana contempornea se dinamiza en estos lmites,
y si bien es importante resaltar el concepto de sociedad convencional hay
que subrayar as mismo la necesidad de actualizar a la pedagoga crtica,
pues sus razonamientos inspirados en la pedagoga analgica de lo coti
diano permiten apreciar que hoy la formacin humana surgida de la
globalizacin se dirige a dejar atrs la antigua sociedad convencional,
para intentar sustituirla por otra, expresiva del actual Poder Mundial, que
tenemos que caracterizar como decimos: imperial, auto-reproductiva,
depredadora y post-legal.
Esta superacin de la antigua sociedad convencional nos llevar a
una organizacin colectiva negativa, daina y neo-individualista, donde
predominar el slvese quien pueda, y entre otros perjuicios encontraremos que las organizaciones del narcotrfico y el crimen organizado, se
fortalecern en oscuros contubernios con las derechas en el poder, como
puede irse documentando detenidamente3.
La tesis cardinal de la pedagoga analgica de lo cotidiano sostiene que
educacin es igual a formacin humana, y especifica que la produccin
que nos define como seres humanos comienza desde nuestro entorno
familiar, se extiende a nuestra comunidad con sus objetivaciones prcticas y comunicativas: la calle, los medios masivos de informacin y
llega hasta la escuela, en dinmicas de apropiacin y materializaciones
que nos permiten la accin humana y mantienen la sociedad en la que
nos hemos formado.
Esto, adems de convocar un concepto amplio de educacin, conduce
a tener presente que nos formamos desde todo lo que hacemos, y que
nuestra accin comienza en nuestra familia pasando por las mediaciones
dichas, surgidas de las energas icnicas e idlicas que nos ensean y de
las cuales nos apropiamos.
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Hacia una pedagoga analgica de lo cotidiano, Mxico, Primero Editores, 2006, 15,
p. 36. (Col. Construccin Humana)
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maneras como nos interrelacionamos y tantas otras cosas ms, que sera
demasiado largo enumerar.
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Vase sobre el fraude que lleva a FeCal a ser presidente electo la siguiente seleccin de
referencias
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tendr que avanzar a trabajar sobre una necesaria tica del cuidado, en
tanto entre ms peligro genera el capital transnacional, entre mayor es
el nivel del riesgo de vivir entre los depredadores, ms nos tenemos que
cuidar en lo personal, en nuestras relaciones y especialmente a quienes
amamos.
Una tica del cuidado se impone, y la tenemos que pensar pronto y
ejecutar rpidamente pues cada vez estamos ms indefensos, vulnerables
y debemos cuidarnos entre nosotros, pues a la derecha y sus aclitos, el
cuidado de las personas les tiene sin cuidado.
Concluyamos as estas reflexiones, dando paso a lo que les hayamos
podido suscitar en su escucha atenta.
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Introduccin
La pedagoga en el psicoanlisis
Se que los psicoanalistas no aceptan que se haga la pregunta
del vnculo (recordemos el ttulo de un libro ya clsico: Freud
antipedagogo). Mucho menos aceptarn que se pregunte por lo
pedaggico del psicoanlisis. Sin embargo, retomando algunos
textos del mismo Freud, se puede visualizar que, en ciertos desarrollos o momentos de su elaboracin terica, l se plante la
posibilidad de ver al psicoanlisis como una especie labor educativa o re-educacin.
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En esta larga cita podemos observar como para Freud era comn
ver la existencia de cierta cercana entre el proceso psicoanaltico y el
proceso educativo.
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Los que se oponen a esta cercana alegarn que Freud cambio de postura varias veces y que su pensamiento fue cambiando con el tiempo. Eso
es cierto. Y quizs sea absurdo estar buscando en el padre del psicoanlisis
pruebas de la cercana del psicoanlisis con la educacin.
La legitimidad del argumento debe estar en la pertinencia y lgica
de la idea y no en los respaldos que encontremos en los grandes autores. Sin embargo, en la lgica y en la prctica acadmica, parece que es
usual buscar el sustentar nuestras ideas en los planteamientos de autores
reconocidos.
Deca que en esta cita, de manera clara, Freud relaciona el proceso
psicoanaltico con el proceso educativo (el mdico, en su obra educativa).
Para Freud, en esa poca, el psicoanalista (en su texto llamado mdico)
educa al analizante.
Se que la palabra educar puede ser tomada de mil formas. Si abriramos las puertas a los debates y desarrollos del discurso pedaggico
podramos ver que educar no hace referencia slo a prescribir o
mandar autoritariamente como tanto se le ha criticado a la pedagoga
tradicional.
La postura tica del psicoanalista de no prescribir lo que debe hacer
el analizante tiene un lmite. Se supone que el analista har interpretaciones respetando la particularidad del analizante. Sin embargo, estas
interpretaciones no se dan al azar ya que tiene objetivos y contenidos.
Sobre qu interpreta? Cmo interpreta? y Para qu interpreta el analista? Quizs para responder a estas preguntas valga la pena volver a la
cita de Freud:
(...) el enfermo slo debe renunciar a esas satisfacciones de las que infaltable
mente se sigue un perjuicio (...) Dicho en otras palabras: debe realizar bajo la
gua del mdico, ese avance desde el principio de placer hasta el principio
de realidad (...) (Freud 1916[1976]:319).1
El subrayado es mo.
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labor del analista: hacer que el analizante avance del principio de placer
hasta el principio de realidad.
Aqu Freud est hablando de que el anlisis busca un cambio en el
analizante. Cambio adems asociado a un saber que el analizante debe
saber y que lo aprender a travs de la sesin analtica.
No importa aqu si el saber se lo transmite o no el analista o si es el
mismo analizante el que debe producirlo. El hecho es que este saber, en
trminos generales, ya est establecido y dirige lo que ha de ser la palabra
tanto del analizante como del analista.
Con estas ideas no estoy afirmando que el anlisis mienta o manipule. No. Lo que digo es que es inevitable, como lo hace Freud, asociar el
proceso analtico al proceso pedaggico.
El analista al intervenir (interpretando) hace algo parecido a la labor
educativa entendida sta como la accin que busca modificar al otro.
El objetivo del analista es hacer que el analizante avance desde el
principio de placer hasta el principio de realidad, como lo dice Freud.
Esta intervencin con objetivo se parece mucho a la accin educativa
intencionada.
Esta obra educativa del analista no se hace en la lgica de la pedagoga tradicional. No se trata de que el analista transmita al analizante
su saber de analista. En el proceso analtico hay un lmite que tambin
lo plantea Freud:
En esta labor educativa, la mejor inteleccin del mdico difcilmente desempee
un papel decisivo; por regla general, lo nico que sabe decirle al enfermo es
aquello que puede serle dicho a este por su propio entendimiento. Pero no
es lo mismo saber algo dentro de s y orlo de parte de otro; el mdico asume el
papel de este otro eficaz; se sirve de la influencia de que un ser humano puede
ejercer sobre los otros. (...) digamos que el mdico, en su obra educativa, se sirve
de algunos componentes del amor (...) (Freud 1916[1976]:319)2
El subrayado es mo.
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3 Lacan habla de la existencia de cuatro tipo de discursos: el del amo, el de la histrica, el del
universitario y el del analista. Para construir esta tipologa Lacan se vale de una combinacin de cuatro elementos que ubica en cuatro posiciones distintas. Los elementos son: S1 =
significante amo; S2 el saber; S el sujeto y a = objeto perdido. Los lugares son: el agente, el
otro, la verdad y la produccin. (Juranville, 1984[1992]:280).
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Pero hay un tema que no puedo pasar de largo tan fcilmente, no porque yo
entienda gran cosa de l ni haya aportado mucho. Todo lo contrario, apenas
si lo he tratado alguna vez. Pero es importantsimo, ofrece grandsimas
esperanzas para el futuro, quizs es lo ms importante de todo cuanto el
anlisis cultiva. Me refiero a la aplicacin del psicoanlisis a la pedagoga,
la educacin de la generacin futura. Me regocija poder decir al menos que
mi hija Ana Freud se ha impuesto este trabajo como la misin de su vida,
reparando as mi descuido (Freud,1933[1976]:135-136).
Cuando uno repasa los diversos planteamientos que Freud hizo acerca
del campo pedaggico se da cuenta que stos presentan a veces posturas
contradictorias y hasta excluyentes unas de otras.
Estas disonancias slo pueden explicarse al entender que Freud, como
l mismo lo dice, no desarroll de manera consistente y permanente una
reflexin profunda acerca del campo pedaggico.
La misma produccin freudiana que da pie a la constitucin del campo
psicoanaltico no est exenta de estas autocrticas y contradicciones que
tambin slo se explican por el carcter provisorio que Freud le daba a
ciertos planteamientos tericos.
Esto mismo ha significado para el campo psicoanaltico la riqueza
que le da el presentarse siempre como un campo abierto a la revisin, a
la crtica y al inevitable cambio constante.
No es perdido volver a los planteamientos que Freud hizo acerca del
campo pedaggico as ellos sean siempre incompletos y contradictorios.
Lo cierto es que muchos pedagogos se han inspirado en estos postulados freudianos para, desde all, hacer sus propuestas pedaggicas.
Quizs podamos empezar estos comentarios retomando algunos
planteamientos de Freud en donde cuestionaba los excesos de los procesos educativos y sus consecuencias frente a la constitucin de los seres
humanos.
Para Freud es claro que una de las funciones centrales que lleva a
cabo la educacin es la de sofocar las pulsiones en aras de desarrollar el
progreso cultural de la civilizacin:
En trminos universales, nuestra cultura se edifica sobre la sofocacin de las
pulsiones. Cada individuo ha cedido un fragmento de su patrimonio, de la
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Neill, en 1921 fund una escuela llamada Summerhill, en Inglaterra. Tena aproximadamente 50 nios que ingresaban a las 5 aos y salan de la escuela a los 16. En palabras de
Nelly esta es una escuela que busca dejar a los nios en libertad de ser ellos mismos. Para
este objeto, tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda direccin, a toda sugestin, a
toda enseanza moral, a toda instruccin religiosa (...) las lecciones son optativas. Los nios
pueden asistir a ellas o no, durante aos si as lo quieren. Hay un horario, pero slo para los
maestros (...) los nios juegan todo el da si as lo desean (Neill,1960[1963]:20-21).
6 La pedagoga institucional tiene dos corrientes: la psicoanaltica (Oury-Vsquez) y la
sociolgica (Lobrot). Esta corriente pedaggica bsicamente buscan eliminar el poder que
en la institucin educativa tiene el maestro y la sociedad (lo instituido) para potenciar un
nuevo poder (lo instituyente) que se constituye a partir de la organizacin prctica de los
sujetos escolares (sobre todo los alumnos). Nos dice Ada Vsquez que en 1957 los maestros
aceptaron la proposicin del Dr. Oury de designar como pedagoga institucional el conjunto
de tcnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.) que transformaran la clase
(...) En 1965 definamos provisionalmente la pedagoga institucional como un conjunto
de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo y de instituciones internas nacidas
de las clases activas, que coloca a nios y adultos en situaciones nuevas y variadas que
requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, accin y perseverancia (VsquezOury,1966[2001]:10).
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La creacin de la propuesta didctica conocida como grupo operativo se le debe a Enrique Pichon-Riviere quien nos plantea que Las finalidades y propsitos de los grupos
operativos pueden resumirse diciendo que su actividad est centrada en la movilizacin
de estructuras, estereotipadas a causa del monto de ansiedad que despierta todo cambio
(ansiedad depresiva por abandono del vnculo anterior y ansiedad paranoide creada por el
vnculo nuevo y la inseguridad consiguiente). En el grupo operativo, el esclarecimiento, la
comunicacin, el aprendizaje y la resolucin de tareas coinciden con la curacin, crendose
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renuncia de lo pulsional (...) Yo creo que es preciso contar con el hecho de que
en todos los seres humanos estn presentes unas tendencias destructivas, vale
decir antisociales y anti-culturales (...) (Freud,1927[1976]:7).
A manera de cierre
Ante estos planteamientos freudianos cabra preguntarse por la validez
de afirmaciones categricas como la que hace Catherine Millot:
Existe una oposicin radical entre el proceso analtico y el proceso pedaggico (Millot,1979[1990]:157).
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Bibliografa
Braunstein, Nstor (1990). La universidad y el psicoanlisis. En Psicoanlisis y Educacin.
Ed. Facultad de Filosofa y Letras de la unam. Mxico.
Freud, Sigmund (1908[1976]). La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna. En
Obras completas. Tomo IX. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1912[1976]). Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico. En
Obras completas. Tomo XII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1912[1976]). Algunos tipos de carcter dilucidados por el trabajo psicoanaltico. En Obras completas. Tomo XIV. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1918[1976]). Debe ensearse el psicoanlisis en la Universidad?. En
Obras completas. Tomo XVII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1927[1976]). El provenir de una ilusin. En Obras completas. Tomo xxi.
Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1933[1976]). Nuevas conferencias de introduccin al psicoanlisis. En
Obras completas. Tomo XXII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Juranville, Alain (1984[1992]). Lacan y la filosofa. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires.
Millot, Catherine (1979[1990]). Freud anti-pedagogo, Ed. Paids. Mxico.
Neill, A. S. (1960[1963]). Summerhil. Ed. F.C.E. Mxico.
Pichn-Riviere, Enrique (1971). El proceso grupal: Del psicoanlisis a la psicologa social.
Ed. Nueva Visin. Buenos Aires.
Vsquez, A y F. Oury (1966[2001]) Hacia una pedagoga institucional. Editorial Popular.
Madrid.
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Psicoanlisis y Pedagoga:
El dilema de mirar la otra escena
Ral Enrique Anzalda Arce*
* Docente-Investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Cuerpo Acadmico Formacin y Tendencias Educativas, docente de la licenciatura
en Pedagoga y responsable de la Lnea de Investigacin: Formacin y Prcticas
Institucionales del Doctorado en Educacin.
1 Catherine Millot. Freud Antipedagogo. Ed. Paids, Barcelona, 1982, pp. 9-14.
2 Cf. La sexualidad en la etiologa de las neurosis (1898), Tres ensayos sobre la
teora sexual (1905), Mltiple inters del psicoanlisis (1913), La Moral sexual
cultural y la nerviosidad moderna (1908), El malestar en la cultura (1929) entre
otros artculos. Un estudio detallado sobre los anlisis de Freud en torno a la educacin puede encontrarse en Catherine Millot, Ob. Cit.
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3 Cf. Jean Claude Filloux. Psicoanlisis y educacin: puntos de referencia. Cero en conducta,
(Mxico), enero-febrero 1988, nm. 10, pp. 47-57.
4 Ibid., p. 47.
5 Sigmund Freud y Oskar Pfister. Correspondencia, fce, Mxico, 1966, pp.13-14.
6 Un estudio detallado de estos trabajos puede consultarse en Filloux art. cit. y M. Cifali Freud
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11 Loc. cit.
12 Loc. cit.
13 Ibid., p. 53
14 Ana Freud. Introduccin al psicoanlisis para educadores, Paids, Buenos Aires, 1976. Pasado
15 Maud Mannoni. La teora como ficcin, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1980, p. 107.
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En Inglaterra, fueron los desarrollos de Melanie Klein los que marcaron, en buena medida, las pautas tericas que surgieron posteriormente
en torno al psicoanlisis infantil y sus derivaciones pedaggicas.
Sin duda en este pas, surgi la ms conocida y prolongada experiencia
educativa de influencia psicoanaltica: Summerhill.
A. S. Neill, inspirado en los planteamientos de Sigmund Freud y Wilheim Reich, crea en 1921 Summerhill, la escuela de libertad, experiencia
que dur ms de cincuenta aos.
La idea de Neill era crear una escuela que revolucionara la forma
de vida de los que ingresaran en ella, haciendo que los nios vivieran
una experiencia educativa en plena libertad, sin represiones, para que
internalizaran una cultura y una escala de valores a favor de la igualdad,
la libertad, el amor y la vida16.
Los resultados de esta experiencia siguen generando polmicas en
la actualidad17, sin embargo, constituye una de las ms espectaculares
muestras de una Pedagoga Psicoanaltica.
En 1963, surge en Francia un movimiento denominado Pedagoga
Institucional, que hace un anlisis crtico de la institucin escolar estableciendo, a partir de la construccin de un marco terico propio, la
vinculacin que existe entre la escuela y los intereses socio-polticos en
un momento histrico determinado. Se examina el origen de la escuela y
se critica implacablemente el rgimen jerrquico y burocrtico en el que
est imbuida, proponindose la autogestin pedaggica como la forma
de revolucionar la educacin y propiciar un cambio en todas las esferas
sociales18.
Este movimiento tiene dos orientaciones: la socioanaltica y la
psicoanaltica. La socioanaltica representada por Michel Lobrot, Ren
Loureau y George Lapassade, reconocen poca influencia del psicoanlisis
y se basan principalmente en las propuestas no-directivas de Rogers, la
psicosociologa de los grupos y un anlisis marxista de las instituciones.
La orientacin psicoanaltica encabezada por Ada Vzquez y Fernand
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19 F. Oury y A. Vsquez. Hacia una pedagoga del siglo xx, Siglo xxi, Mxico, 1976, p. 238.
20 G. Michaud, Anlisis institucional y pedagoga, Ed. Laia, Barcelona, 1972.
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Tradicin Interpretativa
Esta segunda forma de aplicacin del psicoanlisis pretende emplear
los conocimientos derivados de la teora psicoanaltica para comprender los mecanismos psquicos que participan e influyen en los procesos
educativos. Este proyecto de investigacin se enmarca dentro de sta
tradicin.
Veamos algunos trabajos relevantes de esta perspectiva, donde encontraremos algunas investigaciones de campo, aunque predominan los
ensayos tericos.
En cuanto a las investigaciones stas han seguido principalmente
dos modalidades: el anlisis del discurso y el anlisis de observaciones
en clase.
En cuanto al anlisis del discurso, encontramos el anlisis del discurso
escrito de los tericos de la pedagoga, tal es el caso de los estudios de
Claude Rabat quien public en 1968 La ilusin pedaggica24. donde
analiza el pensamiento pedaggico de Rousseau, Clapearede y Ferrieres,
poniendo de manifiesto que detrs de los mtodos activos propuestos
por estos autores, se pretende sustituir el deseo de saber del alumno por
el deseo del maestro.
El tema del deseo de saber del alumno y el papel que el maestro tiene
en el destino de este deseo, es analizado en profundidad por este tipo de
investigaciones. Tal es el caso del artculo de Laria Fontenele, psicoanalista lacaniana brasilea, quien public: Pedagoga y discurso del deseo25
en 1986, donde hace un anlisis del discurso de la Pedagoga Tradicional,
la Pedagoga Nueva (de orientacin Rousseauniana), la Pedagoga Tecnicista (de corte conductual y la Pedagoga Crtica (antiautoritaria); y
muestra los deseos y las relaciones imaginarias (maestro-alumno) que
subyacen en los discursos de estas propuestas educativas.
24 Claude
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26 Octave
27 Ibid., p. 68
28 J. A. Serrano. Psicoanlisis y enseanza. Antologa de Psicologa Educativa, enep-Aragn,
s.f., pp. 134-145.
29 Daniel Gerber. El papel del maestro, un enfoque psicoanaltico, en Raquel Glazman (comp.).
La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad, Ed. sep-Caballito, Mxico, 1986, pp. 43-51.
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el que dedica la tercera parte del libro a exponer este tema. Algunas de
estas reflexiones tericas han sido retomadas en investigaciones recientes
por el autor, quien ha llevado a cabo filmaciones de grupos de preescolar
para analizar principalmente los procesos de comunicacin e intercambio para establecer los factores que los obstaculizan. Postic inform de
esto en una conferencia en 1990, sealando que la investigacin est en
proceso y que si bien se retoman algunos elementos del psicoanlisis, en
ella predominan las teoras de la comunicacin31.
31 La conferencia se titul: Del anlisis de las dificultades encontradas por los alumnos en
clase, a la transformacin de las prcticas educativas. Simposium: La investigacin educativa
sobre el saln de clases, upn, mayo 1990.
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Introduccin
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auto impuestas, que por ley poda haber trascendido y con ello, llevar a
la ciudadana a un estado de mayor certeza, claridad y paz? Qu hacer
cuando esta mxima autoridad electoral dictamina que efectivamente hubo
irregularidades pero que carece de elementos para saber si estas fueron o
no determinantes para la intencin del voto y para el resultado final de la
eleccin? Qu hacer ante todo esto? A mi parecer, todos y cada uno de
los cuestionamientos anteriores tienen una respuesta base: hay que hablar,
hay que escribir, hay que reflexionar y debatir para evitar en la medida de
lo posible el acto impulsivo e irreflexivo, hay que hablar para dar claridad
a las ideas, para definir de qu manera es conveniente actuar desde el lugar
en que cada uno de nosotros nos encontremos para que la accin que llevemos a cabo no sea irracional o impulsiva, hay que hablar y reflexionar para
que la agresin propia e inoculada se pueda tornar en actividad reflexiva y
creativa hay que hablar con pasin y con cabeza de manera que nos permita
tener en mente que en situaciones como la que vivimos si se debe hablar
de poltica para terminar bien.
Qu enseanza puede dejar en la poblacin este proceso y manejo
electoral tan controvertido? En este espacio pretendo hablar y hacer una
reflexin desde el psicoanlisis sobre el tema en cuestin, sealando primero la estrategia que usan diferentes grupos polticos para conseguir o
mantenerse en el poder, el efecto que provocan en la poblacin en general
y la triste enseanza que puede quedar asentada en la colectividad por
el manejo del estado ante un evento de esta naturaleza.
La estrategia
El apuntalamiento del miedo y la denostacin en contra de una oposicin poltica, ha sido desde mucho tiempo atrs, parte importante de
estrategias de campaa de diversos grupos en el poder; estas maniobras
no son nada novedosas ya que se han usado en mltiples ocasiones en
diferentes procesos electorales (Campuzano 1999). Tenemos por ejemplo la Nicaragua sandinista, en donde la disyuntiva que se le present a
la poblacin de ese pas a finales de la dcada de los 80s e inicio de los
90s fue votar por la Unin Nacional Opositora encabezada por Violeta
Barrios de Chamorro o resentir la violencia armada de los contras. El
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La enseanza
Bin W. menciona que existe una oscilacin constante entre lo que Melanie
Klein llam la posicin esquizoparanoide y la posicin depresiva. En estas
posiciones el miedo de aniquilacin es una experiencia que se constituye
como una amenaza persistente durante toda la vida, y que se acenta con la
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posibilidad del cambio. De esta forma, el cambio aunque pudiera ser benfico inconscientemente siempre genera angustia e incluso puede vivenciarse
como catastrfico para la psique y para el soma. De ah que es posible que
el xito del uso de la estrategia de la campaa del miedo y del odio haya
consistido en promover fuertes estados regresivos y de animadversin
hacia un candidato, que en una parte importante de nuestra poblacin fue
exitosa. As, desde la ptica de Bin y Klein, se podra suponer que mientras
estn ms regresivas las sociedades, menos disponibilidad habr en ellas
para un cambio organizado que tenga como base la secundarizacin del
pensamiento (pensamiento analtico) y ms posibilidad habr que estos
amplios grupos sociales se mantengan inamovibles. De esta forma, parece
ser que la triste enseanza que deja el uso del miedo y el odio como
parte de la estrategia electoral es que sta puede ser exitosa si se apuntala
eficientemente las angustias ms primitivas en la poblacin.
Pero llama la atencin que a pesar del terrible descontento generalizado, que dej el resultado electoral, hubo una parte importante de
simpatizantes del candidato perdedor que tal vez ilusamente confiaron en que el tepjf podra aclarar o incluso corregir lo que para
muchos fue un gran fraude o por lo menos un proceso electoral plagado
de mltiples irregularidades. No obstante, ms temprano que tarde la
confianza de estos simpatizantes pronto se vino abajo cuando el tribunal
dictamin que a pesar de que efectivamente constat que hubo anomalas
importantes en las elecciones presidenciales, no contaba con elementos
para saber si estas haban sido o no determinantes en el resultado. Cul
podra ser la enseanza de este actuar de la ltima instancia electoral,
que cont con las facultades legales amplias y suficientes para explorar
e investigar hasta donde ms se pudiera para dar certidumbre, claridad
y tranquilidad a la poblacin y sin embargo no lo hizo?, qu enseanza
deja a la poblacin?
Desde el planteamiento de Bin, y sus supuestos bsicos (dependencia, ataque y fuga y apareamiento), se podra decir que posiblemente la
poblacin que tuvo fe en el tepjf en lo ms profundo de su ser psquico,
esperaba una imago buena, nutriente, sensible y protectora en forma de un
Tribunal-Estado-madre justa que vele por los intereses de sus protegidos
o hijos. Hablaramos de un estado de supuesto bsico de dependencia,
no obstante, desgraciadamente el dictamen y el actuar del tribunal hizo
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Referencias
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Presentacin
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Desarrollo
En un trabajo anterior sobre la titulacin en la Lic. en Pedagoga de la
upn2 he sealado que uno de los indicadores que se toman en cuenta para
evaluar el trabajo de las universidades, es el bajo ndice de titulacin con
referencia a la eficiencia terminal3 y la dbil relacin que establece la universidad con la sociedad, especficamente con el mercado de trabajo.
En el campo de la investigacin educativa, entre 1970 y finales de 1980,
esta preocupacin se vio reflejada a travs de varias investigaciones dirigidas a conocer los ndices de titulacin, la correspondencia entre el mercado
de trabajo y la universidad, as como la relacin costo-beneficio.
La magnitud del problema llev a las autoridades y a los docentes de
las universidades a construir alternativas acadmicas, que en ese momento
se consideraban ayudaran a elevar los ndices de titulacin.
Entre las nuevas vas, que se vislumbraron se encontraba el diseo
de currculos, y la construccin de ms opciones de titulacin; la modificacin de los reglamentos de titulacin, as como la simplificacin de
los trmites administrativos.
Tanto el diseo de nuevos currculos como la construccin de alternativas de titulacin, pueden considerarse como dos de las estrategias que se
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Aguilar Virginia et al. (1989), Propuesta para un debate sobre la evaluacin y reestructuracin del proyecto acadmico de la Lic. en Pedagoga.
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5 Algunos egresados al concluir sus estudios se casa, tienen hijos, se separan de sus padres,
se trasladan a otras ciudades, etctera.
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Ingreso
Egreso
Eficiencia
terminal
Titulacin
ndices de
titulacin
79-83
829
132
15.9%
15
11.3%
80-84
138
41
29.7%
17%
81-85
155
43
27.7%
11.6%
82-86
383
74
19.3%
9.4%
83-87
464
74
15.9%
9.4%
84-88
259
70
27%
14
20%
85-89
243
59
24.2%
8.4%
87-91
507
285
56.2%
2.4%
88-92
258
104
40.3%
3.8%
89-93
264
125
47.3%
1.6%
TOTAL
4391
1007
22.9%
73
7.2%
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Tabla No. 2
Tabla de eficiencia del programa estratgico de titulacin
con nfasis en la licencitura en pedagoga.
Indicadores
1 Promocin
2 Promocin
3 Promocin
Perodo de vigencia
Junio 1996
a marzo de
1997
Marzo de 1997
a junio de 1998
Julio de 1998
a agosto de
1999
Egresados
788 (100%)
483 (100%)
244 (100%)
Titulados
570 (72.3%)
301 (62.3%)
144 (59%)
Pendientes
218 (27.6%)
182 (37.6%)
99 (40.5%)
Examen de conocimientos
342 (43.4%)
284 (58.7%))
120 (49.1%)
Recuperacin de la
experiencia.
446 (56.5%)
199 (41.2%)
124 (50.8%)
Lic. Pedag.
272 (100%)
134 (100%)
91 (100%)
Titulados
224 (82.3%)
97 (72.3%)
60 (65.9%)
Pendientes
48 (17.6%)
37 (27.6%)
31 (30%)
Eficiencia
82.3%
72.3%
65.9%
Eficiencia global
72.3 %
62.3%
59%
El nuevo plan de estudios implicaba aceptar una flexibilidad y asegurar una atencin, con un mayor nmero de recursos econmicos,
materiales y humanos.
Requera de una planeacin y organizacin institucional que asegurara la operacin del curriculum, de manera permanente, en la que
se establecieran acuerdos bsicos con la planta de acadmicos, a fin
de asegurar unas condiciones ptimas para su desarrollo.
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Autoridades
Acadmicos, y
Alumnos
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Carrera de pedagoga
Generacin
94
95
96
97
98
99
19
92-96
15
93-97
27
90-94
2000
2001
Total
28
41
28
17
63
94-98
20
15
43
95-99
14
26
45
18
19
43
66
267
91-95
96-00
Total
10
38
56
50
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Tesis
Tesina
En el caso de la Licenciatura en Pedagoga se reconoci la Sistematizacin de la Experiencia Profesional como opcin validada por los profesores
de la Academia de Pedagoga, por considerar que se demandaba que el
egresado de la Licenciatura, requera contar:
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Tesis
Tesina, la cual podra adquirir las siguientes modalidades:
Recuperacin de Experiencia Profesional
Historia de Vida
Testimonio
Ensayo
Informe Acadmico
Proyecto de Innovacin Docente, el cual podra ser:
Proyecto de Intervencin Pedaggica
Proyecto Pedaggico de Accin Docente
Proyecto de Gestin Escolar
Propuesta Pedaggica
Proyecto de Desarrollo Educativo
Monografa
Sistematizacin de Intervencin Profesional
Examen General de Conocimientos
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Conclusiones
Con relacin al problema de la titulacin, desde el inicio del proceso de
masificacin de la educacin superior (dcada de los setenta) se han ido
desarrollado esfuerzos para dar atencin al problema de la titulacin.
Sin embargo, hasta la fecha, no se ha resuelto en muchas instituciones,
situacin que se acenta en las universidades pblicas.
La contradiccin que existe entre las exigencias acadmicas planteadas
por algunos de los asesores y los discursos de las autoridades, por mejorar
la vida acadmica en las licenciaturas, no se corresponde con los resultados
obtenidos ni cuantitativa y mucho menos cualitativamente.
Las polticas educativas universitarias, han estado ms preocupadas
por elevar los ndices de titulacin, que por cambiar la calidad de los
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78
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Introduccin
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Entrada
Capacidad
Duracin
Contenido
Recuperacin
A corto
plazo
Muy
rpida
Limitada
Muy
breve
20-30 s.
Palabras,
imgenes, ideas,
enunciados
Inmediata
A largo
plazo
Relativa
mente
lenta
Prcticamente ilimitada
Prcticamente
ilimitada
Redes
proposicionales,
esquemas,
producciones,
episodios,
tal vez de
imgenes
Depende de
la representacin y la organizacin
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Clasificacin
Relacin
Transformacin
Relacin
causa-efecto
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Relacin de conocimientos
Toma de decisiones
Transferencia
Pensamiento creativo
Causacin
Pensamiento crtico
Cualificacin
Metodologa
Este trabajo como ya lo hemos mencionado en la introduccin es un
sondeo de carcter exploratorio que trata de ser la base para un estudio
ms profundo sobre las habilidades acadmicas de los estudiantes de la
Licenciatura en Pedagoga. Para este sondeo utilizamos dos instrumentos
cuyos resultados no son concluyentes, slo los utilizamos para derivar
algunas reflexiones e iniciar con ellas la discusin y el anlisis cualitativo
de los factores que inciden en el desarrollo de las habilidades acadmicas
para el aprendizaje.
Uno de los instrumentos es una adaptacin a la prueba BARSIT de
medicin rpida de habilidad intelectual, que valora factores de inteligencia verbal y razonamiento numrico, esta prueba es recomendada como
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Anlisis de resultados
Como vemos en la tabla de resultados 1 la distribucin global y por semestre muestra una tendencia superior a los ndices de la distribucin
normalizada lo cual corresponde a los resultados de una poblacin con
estudios superiores a la educacin primaria, con un 70% arriba de la
categora superior y 90% arriba del mediano. Sin embargo, destacamos
que no existen diferencias importantes en la comparacin de resultados
entre los semestres que nos indiquen tendencias significativas en una
relacin ascendente.
En la tabla de resultados 2, observamos que la distribucin por semestre tampoco muestra comparativamente ninguna tendencia significativa
correspondiente al nivel de avance en los semestres correspondientes. Sin
embargo s se destacan en lo global datos significativos en las categoras
insuficiente 3%, por debajo de la categora de promedio, 60% por debajo
de la categora satisfactorio, 39% con niveles satisfactorios y slo el 1%
en la categora de excelente.
La tabla 3 nos ofrece la idea central con claridad, no hay diferencia
entre las habilidades intelectuales de razonamiento verbal y numrico
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Global
Muy inferior
Inferior
3%
3%
2%
Mediano
35%
28%
28%
26%
29%
Superior
42%
69%
38%
45%
47%
Excelente
23%
12%
31%
26%
22%
Total
26
alumnos
40
alumnos
32
alumnos
31
alumnos
129
alumnos
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Tabla de resultados 2
Interpretacin cualitativa con clasificacin para la upn
Categora
Global
Insuficiente
2.5%
6%
3%
3%
Suficiente
27%
20%
13%
13%
18%
Promedio
23%
45%
47%
42%
40%
Satisfactorio
38%
30%
12%
35%
29%
Brillante
12%
22%
7%
9%
Excelente
2.5%
1%
Total
26
40
32
31
129
alumnos
alumnos
alumnos
alumnos
alumnos
Tabla de resultados 3
Comparacin cualitativa por promedio de cada semestre
Semestre
Puntos
promedio
% de respuestas
correctas
Clasificacin
46.5
77.5%
Superior
Promedio
45.8
75%
Superior
Promedio
47.9
79.8%
Superior
Satisfactorio
46.4
77.3%
Superior
Promedio
Promedio
46.6
77.7%
Superior
Promedio
barsit
Clasificacin
upn
Comprensin Literal
92%
98%
34%
58%
Comprensin Inferencial
8%
44%
35%
Comprensin crtica
2%
22%
7%
Total de alumnos
26
40
32
31
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Conclusiones
Tratando de englobar los resultados de nuestro sondeo podemos decir que
la aplicacin de los instrumentos nos ha servido como un primer acercamiento al desarrollo de las habilidades para el aprendizaje, obteniendo
como dato central que no existe evidencia de desarrollo diferenciado de las
habilidades de razonamiento verbal y numrico en los distintos semestres
de la Licenciatura en Pedagoga, pero si hay evidencia en cuanto al nivel de
comprensin lectora, siendo mayor en los semestres superiores. Podemos
adelantar algunas interpretaciones de esta realidad sondeada a reserva
de tener bases ms firmes que la sustenten. En primer lugar estamos
confirmando que la educacin en los niveles de educacin media bsica,
media superior y superior no incide de manera uniforme ni contundente
en el desarrollo de las habilidades intelectuales de razonamiento verbal y
numrico, lo cual es atribuible al hecho de que los procesos educativos se
concentran en los contenidos conceptuales que se memorizan momentneamente, los profesores estn ms preocupados por cubrir los programas
de estudio con listas interminables de contenidos temticos, que por la
formacin ms consistente de sus alumnos, particularmente por estimular
el desarrollo de habilidades de pensamiento y para el aprendizaje permanente. Esto ltimo podramos decir que es un ethos que restringe y limita
las posibilidades de la educacin en la sociedad del conocimiento.
Pero el anlisis nos lleva a otra conclusin derivada de la idea con la
que introducimos esta ponencia, el entramado social permite legitimar las
prcticas poco comprometidas con la realidad del perfil acadmico de los
estudiantes, puesto que justifica el hecho de delegarle la responsabilidad
de los resultados educativos a los niveles educativos anteriores, o a los
grados anteriores, incluso a los profesores anteriores. Esto hace que nadie
asuma su responsabilidad para afrontar los problemas de formacin de
los estudiantes y por lo contrario se deja nuevamente al alumno ser el
nico que asuma por la va de la calificacin sus limitantes. Sin embargo,
debemos preguntarnos los estudiantes asumen la responsabilidad de su
propia formacin? Asumir la responsabilidad de la propia formacin
implica un nivel de desarrollo autnomo que los estudiantes poseen? La
educacin superior ofrece la formacin para el desarrollo de las habilidades acadmicas necesarias para la autonoma acadmica y moral? Al
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Referencias Bibliogrficas
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Wittrock, M. (1998). Test y cognicin. Espaa: Paids.
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Calificacin y competencia
en estudiantes de la upn-a
Juan Hernndez Flores
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1.2. Calificacin
En su momento, la nocin de calificacin, desarrollada en el medio laboral
(Lindemann, 2004), sobre todo de uso corriente en medio industrial. El
trmino calificacin se emplea en los aos 60 para definir capacidades y
habilidades vinculadas, que se constituyen en el capital del trabajador en
el mercado de trabajo. De acuerdo con Touraine (Lichtenberger, 2000: 6),
la calificacin refera inicialmente a mando y facultad de organizacin. De
suerte que la validacin de la calificacin se realiza e identifica primordialmente en el mbito laboral. No obstante que tambin se reconoca las
calificaciones obtenidas a travs de sistemas educativos y de la formacin
tcnico-profesional (Lindemann, 2004). Pero la formacin calificada en
sistemas educativos se identificaba con profesiones muy especializadas
para puestos de trabajo definidos monoprofesiones, que eran a menudo
repetitivos y carentes de autonoma. Ser a fines de los aos 60 y principios de los 70s que la demanda laboral empez a reorientarse hacia
calificaciones ms amplias.
1 En lingstica denota conocimiento tcito e intuitivo del lenguaje. Noam Chomsky elabor
la acepcin tcnica del trmino en oposicin a posturas segn las cuales todo lenguaje se
poda estudiar como fenmeno puramente conductual, esto es, si tener en cuenta el sentido
o la estructura mental subyacente (OSullivan, 2000: 65). A Chomsky se le critic el desconocer algunas regularidades del lenguaje, as como idealizar al hablante.
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c) Lee el idioma ingls: 6 estudiantes (8%) indic que lee bien el idioma
ingls, 26 (33%) contest que ms o menos, 46 (59%) se ubic entre
poco y nada.
d) Habla el idioma ingls: para este caso, ninguno habla bien el idioma
ingls, mientras 13 estudiantes (17%) seal que lo habla ms o
menos, y 65 (83%) entre poco y nada.
e) Habilidad en manejo de algn programa de cmputo: 3 estudiantes
(17%) calificaron su habilidad de muy bien en el manejo de programa
de cmputo, 34 (43%) de bien, 24 (30%) de regular, 4 (5%) de poca
habilidad, y 3 (4%) de casi no sabe.
f) Cursos extracurriculares: 10 estudiantes (13%) tiene cursos extracurriculares de tipo acadmico, 9 (11%) de tipo artstico, 3 (4%) de tipo
deportivo, 7 (9%) de otro tipo, 11 (14%) combinan diferentes cursos, y
38 estudiantes (49%) no cuentan con ningn curso extracurricular.
g) Estudiantes que trabajan actualmente: 26 estudiantes (34%) indic
que actualmente s tiene trabajo remunerado, en tanto 52 (%) no tiene
trabajo remunerado.
h) Adeudan materias: 26 estudiantes (34%) adeudan alguna materia, en
tanto la mayora 52 (65%) no adeudan.
i) Competencias que requiere desarrollar: 25 estudiantes indicaron
que requieren mayor habilidad en redaccin, 11 en comprensin
lectora, 11 en expresin oral, 4 en reflexin, 4 en trabajo en equipo,
4 en aspectos de enseanza-aprendizaje. En tanto 14 alumnos refirieron a varios temas: tesis, dibujo, asertividad, docencia, didctica.
5 estudiantes no contestaron.
j) Autores que han influido ampliamente en su perspectiva pedaggica:
El autor ms mencionado fue Piaget con una frecuencia de 38 sealamientos. Despus Freire con 23 menciones, Vigotski con 15, con 9
cada uno Durkheim y Montesori, con 8 Dewey, con 6 Comenio, con
5 Freud y 7 estudiantes no contestaron.
k) Valores propios: la frecuencia para el valor de respeto fue de 49, en
segundo lugar honestidad con 34 menciones, responsabilidad con
22, amistad con 20, tolerancia con 16, lealtad con 11, solidaridad
con 9, con 8 menciones cada una se sealaron justicia, compromiso
y libertad. Humanidad se indic en 5 ocasiones.
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l) Valores que se debe ensear en las escuelas: el respeto con 51 menciones, honestidad y responsabilidad con 20 indicaciones respectivamente, amistad mencionada en 5 ocasiones, tolerancia con 18, y
solidaridad con 8 indicaciones. Las frecuencias para lealtad, justicia,
compromiso, humildad y libertad fueron iguales o menores 5 menciones, por lo cual no aparecen registradas en el grfico correspondiente.
m) La upn como primera opcin de estudios en educacin superior:
para 40 estudiantes (51%) la upn fue la primera opcin de estudios
universitarios. Mientras que para el 38 (49%) no lo fue.
n) Satisfecho con su formacin en upn: slo 35 estudiantes (45%) eligi
la categora de mucho para indicar su satisfaccin en su formacin
acadmica en la upn. En tanto casi la mitad, 41 estudiantes (52%)
manifest que es regular su satisfaccin en su formacin. Slo 2
estudiantes (3%) indic estar poco satisfecho con su formacin.
o) Conocimiento y aplicacin de instrumentos de investigacin: Este
tem se aplic slo a estudiantes de sptimo semestre (21 alumnos), en
tanto se consider que han tenido informacin o incluso que habrn
aplicado instrumentos de investigacin. As como que se encuentran
en condiciones y en posibilidades de recurrir o de necesitar de manera
inmediata instrumentos de investigacin. Los resultados fueron:
a. Conocimiento sobre encuestas: indican que conocen mucho de
encuestas 7 estudiantes, regular en 12, poco en 2.
b. Aplicacin de encuestas: 1 estudiante indic mucho para sealar
que ha aplicado encuestas, regular 5, poco 10, nada 5.
c. Conocimiento sobre entrevistas: 7 estudiantes conocen mucho
sobre el tema, regular 11, poco 1, y nada 2.
d. Aplicacin de entrevistas: 2 estudiantes indicaron mucho para
sealar que ha aplicado entrevistas, regular 12, poco 6, nada 1.
e. Conocimiento sobre observacin: indican que conocen mucho
acerca de la observacin 2 estudiantes, regular en 11, poco 8.
f. Han realizado observaciones: 6 estudiantes que realizado mucha
observacin, poca 11, nada 4.
g. Conocimiento sobre escalas: conoce mucho sobre escalas slo 1
estudiante, regular 7, nada 13.
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2.4. Comentarios
En los resultado de la encuesta se confirman las dificultades, limitantes
o deficiencias en comprensin de lectura y en redaccin. Lo que puede
estar limitando tanto la comunicacin entre docente-alumno, alumnoalumno, estudiante-otras instancias, como la de captar conocimientos
sobre su formacin acadmica. En cuanto a la habilidad de leer y hablar
ingls, se comprende en el marco de la universidad, en tanto no se exige
institucionalmente un segundo idioma como tampoco es comn el empleo de textos en ingls o en otro idioma. En el manejo de programas de
cmputo, aunque no se especfico el programa, da idea de se conoce poco,
que la mayora no cuenta con habilidades desarrolladas para emplear
algn programa de manera amplia.
Respecto a los cursos extracurriculares, se advierte un inters en casi
la mitad de ellos en desarrollar otro tipo de conocimiento o de habilidades.
Habra que ver que tanto recobran de los cursos extracurriculares a sus
materias o de stas hacia los extracurriculares. As como de ellos hacia
otros mbitos sociales. No obstante lo sealado, tambin se reconoce que
un nmero significativo (49%) no tienen ningn curso extracurricular.
Ms an si se toma en cuenta que 66% de estudiantes no cuenta con
trabajo remunerado, y no se sabe si trabajan en casa o en otra actividad.
Se recuerda que la propia universidad ofrece diversos cursos y talleres
extracurriculares.
El ndice de reprobacin es de 34%, esto sin considerar que algunos
de los que no adeudan alrededor del 20%) han recursado alguna signatura
o han acreditado mediante extraordinario. No se sabe si tal situacin est
relacionada con que la Uno no fue la 1. Opcin de estudios superiores
en el 49% de los estudiantes (= 38 alumnos). De igual forma, tal vez haya
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Conclusiones
Se puede apreciar de manera inicial que los estudiantes encuestados
presentan aparentemente, en la mayora de los casos, deficiencias de
competencias, estando en primera instancia ms calificados para el estudio
libresco y memorstico, abstracto, sin o con poco trabajo colaborativo. El
objetivo central entonces es la obtencin de la calificacin, un nmero
que posibilite la acreditacin, aunque es sabido que dicha acreditacin
no siempre es reflejo de conocimientos pertinentes y slidos. Son pues
alumnos que pueden enfrentar mejor una enseanza tradicional, en
tanto se reconoce y valora ms el cumplimiento de tareas individuales o
independientes para acreditar asignaturas, ms que el desarrollo, combinacin y articulacin de habilidad o competencias personales y acadmicas
en el desarrollo de su conocimiento formacin profesional.
Los resultados de la encuesta muestran ciertas deficiencias en compe
tencias y algunos intereses vinculados a las competencias. Queda por hacer
un estudio detallado que confirme e indague sobre situaciones, condiciones y significados especficos de competencia y formacin. As como
ubicar el sentido de competencia en los estudiantes de la universidad.
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Bibliografa
Bisquerra, R. (2002). La competencia emocional. En: M. lvarez y R. Bisquerra, Manual
de orientacin y tutora (pp. 144/69-144/83) Barcelona: Praxis. Localizable en pgina
electrnica: Equipo Interdisciplinario Capacitador en Mediacin Educativa - E.I.Ca.M.E.
Centro de Abordaje de los Conflictos Resistencia-ChacoArgentina.OnLine: http://www.
mediacioneducativa.com.ar/experien28.htm
Castro, E (2004). El Currculo Basado en Competencias: factor de mejoramiento de la
calidad de la Educacin Superior y criterio para la acreditacin nacional e internacional de
ttulos y grados. Mimeo. Santiago, Chile.
Corvaln, O. y Hawes, G. (2004). Aplicacin del enfoque de competencias en la construccin
curricular de la Universidad de Talca, Chile. Revista Iberoamericana de Educacin.
Lichtenberger, Y. (2002). Competencia y calificacin: cambios de enfoques sobre el trabajo
y nuevos contenidos de negociacin. Documentos para seminarios. No. 7. Programa piette,
con sede en el Centro de Estudios e Investigaciones Laborales (ceil) del conicet. Buenos
Aires, Argentina.
Lindemann, Han-Jrgen (Ed). (2004). Competencias fundamentales, competencias transversales, competencias clave. Aportes tericos para la reforma de la formacin tcnicoprofesional.
OSullivan, T. et al. (2000). Conceptos clave en comunicacin y estudios culturales. Amorrortu: Buenos Aires.
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La Acreditacin de la Licenciatura
en Pedagoga por los ciees
Mara Guadalupe Corts Torres
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En nuestro pas hasta antes de la dcada de los 80 se le trataba marginalmente, como un aspecto derivado de la planeacin1 y es en esa dcada
cuando se le da un lugar con el inicio del sistema de estmulos en la educacin superior, cuando se establece el Sistema Nacional de Investigadores
(sni), y es en la dcada de los 90s cuando se inicia la evaluacin de instituciones y programas para otorgar recursos econmicos extraordinarios
a las instituciones de educacin superior (ies) a travs de la creacin de la
Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (conaeva)
y de la instrumentacin de del Fondo para el Mejoramiento de la Educacin Superior (fomes)y as se van creando algunos otros organismos
como el ceneval y mecanismos con diversas finalidades. En este contexto
surgen los ciees en 1991 por la conpes, en el marco de concertacin
entre la Secretara de Educacin Pblica (sep) y la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies), con el
objeto de apoyar los procesos del Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior, y que considera tres niveles de accin.
1. La autoevaluacin, realizada por las propias instituciones de educacin superior.
2. La evaluacin interinstitucional por pares acadmicos, que efectan
los ciees.
3. La evaluacin global del sistema y subsistemas de educacin superior,
realizada por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin
Cientfica (sesic), la Subsecretara de Educacin e Investigacin
Tecnolgicas (seit) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(conacyt).
La evaluacin que realizan los ciees tiene como finalidad, de acuerdo
con el documento que los sustentan, la de coadyuvar al mejoramiento
de la calidad de los programas que ofrecen las ies, a travs de la evaluacin diagnstica de las funciones institucionales de los programas que se
ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los
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Proceso de acreditacin
Se inicia con la decisin de la institucin interesada en acreditar los
programas educativos que ofrece, para lo cual tiene que realizar una autoevaluacin por cada uno de ellos, turnarla al comit correspondiente
y esperar el dictamen.
En la licenciatura en Pedagoga de la upn se inici este proceso con la
convocatoria a los profesores del rea Acadmica de Teora Pedaggica y
al consejo interno del programa educativo para conformar una comisin
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Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluar es comprender. Buenos Aires, Ed. Magisterio del
Ro de la Plata, 1998. pp. 22-26.
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Bibliografa
Casanova, Mara Antonia. Evaluacin Educativa. Mxico, sep, 1998
Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluar es comprender. Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro
de la Plata, 1998.
Simons, Helen. Evaluacin Democrtica de instituciones escolares. Madrid, Morata, 1999.
sep/Subsecretara de Educacin Superior. Qu son los ciees? http://www.ciees.edu.mx/
que_son_ciees/que_son_los_ciees.htm
ciees.Informe de Evaluacin Diagnstica. Licenciatura en Pedagoga. Mxico, fotocopia del
documento, 2006
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Gnesis de lo trascendente:
Georges Steiner y lecciones de los maestros1
Ana Rosa Gonzlez Matute
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Steiner divide su exposicin en seis ensayos rescatados de las Conferencias Norton que imparti en Harvard sobre el arte y las tradiciones de
la enseanza, donde toca a personajes histricos, literarios, humansticos,
cientficos, como Pitgoras, Platn, Aristteles, Dante, Husserl, Heidegger,
Emerson, Celan, Hannah Arendt, Nadia Boulanger, entre otros. Los ttulos
de cada captulo son incisivos: Unos orgenes perdurables, Lluvia de
fuego, Magnificus, Matres penser, En tierra natal, El intelecto que
no envejece, y finaliza con un Eplogo.
Uno de los puntos fundamentales es la continuidad que entraa el
mbito de la enseanza en cuanto a la utilidad y los motivos que llevan
a la prctica la instruccin, las convenciones pedaggicas, la imagen del
Maestro y de sus estudiantes. Habla de las implicaciones filosficas,
morales y epistemolgicas (siempre con citas eruditas de las figuras
que dejaron huella hasta hoy da), y se duele de que justamente por una
profesin tan loable se haya pagado y se siga pagando. Esto ha tenido
implicaciones graves que han perjudicado a la transmisin misma, as
como dado lugar a una serie de alteraciones en el mundo acadmico que
contradicen radicalmente al espritu apasionado que aspira a motivar
al discpulo a caminar por esa senda inquisitiva per se que es el conocimiento, la cultura.
Dichas implicaciones tienen una relacin directa con uno de los
aspectos ms controvertidos de la enseanza actual: la enseanza deficiente, la rutina pedaggica, el estilo de instruccin cnico en sus metas
meramente utilitarias y que devienen en destructivas, desde sus inicios,
en los nios de la escuela primaria. La mala enseanza es asesina, arranca
de raz la esperanza y, como dice Steiner:
Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta.
Instila en la sensibilidad del nio o del adulto el ms corrosivo de los cidos,
el aburrimiento, el gas metano del hasto (p. 26).
No son pocos los momentos estelares del libro. Entre los ms significativos para m se encuentra la disquisicin de Steiner sobre la nebulosa
leyenda de Fausto, cuyo ncleo biogrfico es Johannes Fust. En 1587 sale
a la venta la Historia von D. Johann Fausten y se traduce al ingls el Ur
faustbuch de Johann Spiess, hecho inmediatamente anotado por Christo-
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[Sobre esta gran novelista inglesa se realiz la pelcula Iris y su trgica enfermedad,
alzheimer, y muerte, estelarizada por la actriz shakespeareana Judy Dench.]
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o cientfica. Acaso no dedica Nietzsche innumerables pginas a las verdades ms all del bien y del mal? y... qu son el nazismo o el fanatismo
religioso del que han surgido tantas guerras?
Por si fuera poco, a este punto se suman la malinterpretacin o distorsin del discpulo de las enseanzas del Maestro, de tal suerte que la
enseanza autntica sea una empresa peligrosa. Deca Alain,
Ensear sin un grave temor, sin una atribulada reverencia por los riesgos que
comporta, es una frivolidad. Hacerlo sin considerar cules puedan ser las
consecuencias individuales y sociales es ceguera. Ensear es despertar dudas
en los alumnos, formar para la disconformidad. Es educar al discpulo para
la marcha (Ahora, dejadme, ordena Zaratustra). Un Maestro vlido debe,
al final, estar solo, pp. 101-2.
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organizada acadmicamente en 5 reas de stas, el Cuerpo Acadmico: fundamentacin la prctica educativa se encuentra en la nmero 5, titulada: Teora
Pedaggica y Prctica Educativa. Es conveniente agregar que actualmente me
encuentro cursando un doctorado en Ciencias Polticas y Sociales, orientacin
en Comunicacin en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la unam. Las
reflexiones que en este ensayo se realizan forman parte tambin del trabajo escolar
que se realizan en el posgrado en cuestin.
2 Steiner, George (2005) Lecciones de los maestros, Siruela fce, Mxico. Texto revisado en el seminario interno de nuestro ca en el primer semeste del ao 2006.
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escenarios planteados por Steiner: el maestro que destruye psicolgicamente a sus discpulos, discpulos que han traicionado o destruido a sus
maestros y por ltimo, la relacin de intercambio maestro alumno bajo
un Eros pedaggico y, c), la sociedad caracterizada por el impulso de las
nuevas tecnologas de la informacin (nti):
La formacin es el eje y principio organizador de la pedagoga como
disciplina en construccin, y tambin es el propsito y resultado esencial
de la enseanza3, es decir, mediante la educacin se realizan una accin
y un efecto de formar y potenciar en el sujeto social, en el ser humano,
en hombres y mujeres cotidianos su desarrollo individual, sus cualidades
como personas, sus virtudes, su inteligencia, sus individualidades y responsabilidades como integrantes de un conglomerado social.
Si la educacin, de acuerdo con Durkheim, es la accin que realizan
los adultos sobre los jvenes, entonces, la formacin seran las acciones
que los profesores llevan a cabo sobre los alumnos con el propsito
de conseguir un fin dado. En este sentido, es posible considerar que el
alumno va a copiar y quiz a mimetizarse en comportamientos, valores,
conductas y pensamientos del profesor. En algunos casos, el profesor
puede convertirse en un modelo a seguir. Aunque, como veremos ms
adelante, puede resultar lo contrario, es decir, que el alumno rechace la
figura del magster y tienda a destruirla.
De acuerdo con el diccionario y coincidiendo con lo que Florez Ochoa
dice, la formacin del ser humano se considera el objetivo de la educacin. Esta puede llegar por medio de una influencia exterior consciente
o inconsciente, o por un estmulo que, si bien proviene de algo que no es
el individuo mismo, suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo
conforme a su propia ley4. En nuestro caso, para efectos de este ensayo
se consideran las influencias intencionales que se realizan en el espacio
escolar para incidir en la formacin del alumno. Otras instituciones sociales
participan adems en la formacin. En especfico, vamos a interpretar las
influencias que se establecen en la sociedad postmoderna actual y el papel
que juegan las tecnologas de la informacin.
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Ibidem, p. 53 y sigs.
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una fase madura; tarda, que sus das quiz estn contados; hiper, que
ciertas caractersticas de la modernidad pueden verse exageradas hoy;
meta, que algunas condiciones modernas acaso hayan sido trascendidas;
o reflexiva, que la modernidad es consciente de s misma ms sistemticamente que nunca (Lyon, p. 18).
Ms all de las diversas definiciones acerca de la postmodernidad,
lo que si es claro que sta parte de la modernidad, la que marca el final y
el principio de una poca, principalmente la relacionada con la historia
de Occidente que sucede a la Edad Media, como la forma de vida y de
pensamiento propios de esa poca. Por lo menos este es el significado que
Luis Villoro le adjudica a la nocin de modernismo8.
La historia de la modernidad Berman la divide en tres fases. La
primera la ubica en los comienzos del siglo XVI hasta finales del XVIII.
La segunda fase comienza con la ola revolucionaria de la dcada de 1790
y durara hasta el siglo xx. En el siglo xx, la tercera fase, el proceso de
modernizacin se expande para abarcar prcticamente todo el mundo y
la cultura del modernismo en el mundo en desarrollo consigue triunfos
espectaculares en el arte y el pensamiento.
Es decir, como dira Villoro, todos los periodos del modernismo
pueden verse como diferentes desarrollos o variaciones de ciertos temas
centrales, simples, cuyo origen se encontraran en el Renacimiento, cuando
el hombre deja de verse desde la totalidad del ente que lo abarca, para ver
la totalidad del ente desde el hombre. A finales del siglo xx, de acuerdo
con Berman9, se haba perdido el contacto con las races de la propia
modernidad, sin embargo va a proponer regresar a ellas. A las propuestas
de los modernistas que marcaban el empuje, la crtica, la construccin y
la deconstruccin en un sentido dialctico.
Por su parte, Lyon va a caracterizar el periodo transcurrido entre
la Revolucin Francesa y la cada del socialismo burocrtico de estado
(1789-1989) como los dos siglos de la modernidad, expresados polticamente en la bsqueda de un mundo racionalizado10.
8
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Ibidem, p. 102.
12
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pgina porque la informacin corresponde a Steiner, George (2005) Lecciones de los maestros,
Mxico, fce y Siruela. Se hizo una seleccin libre del contenido del texto.
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Bajo esta doble figura docente, Steiner formula tres tipos de relacin
entre profesor y alumno: una es cuando el profesor llega a daar psicolgicamente al alumno (digamos que le succiona el alma, le mata el gusto y la
curiosidad por el conocimiento) y en ocasiones llega a hacerlo fsicamente.
Otra es cuando los alumnos son quienes daan al profesor, lo vituperan,
tergiversan sus enseanzas, destruyen al profesor. La ltima es cuando
se logra una relacin biunvoca entre ambos, hay un comn acuerdo y
entendimiento con respecto al fin educativo, se llega a un Eros pedaggico
(p. 11 y 12) (el alumno no slo aprende del maestro sino tambin este de
aquel), se llega a una fusin epistmica de horizontes, como una relacin
amorosa cuando soy ms yo es cuando soy t.
Ms all de las crticas a la exposicin magistral en la docencia, recordemos los cuestionamientos que inician con la corriente educativa de la
Escuela Nueva a la Escuela Tradicional por ser magistrocntrica, Steiner
destaca la oralidad en la enseanza, desde Platn a Wittgenstein, el ideal
de la verdad viva es un ideal de oralidad, de alocucin y respuesta cara a
cara. Recuerda las afinidades entre la pedagoga filosfica con las artes del
rapsoda15, debido a que stas son orales y por definicin poticas. Platn,
escritor de genio, propugna en Fedro y en la Carta VII la oralidad. Slo la
palabra hablada y el cara a cara pueden sonsacar la verdad y, a fortiriori,
garantizar la enseanza honrada. Es una perturbadora paradoja, pero en
el autor de los dilogos es profundo el recelo con respecto a la invencin
de la escritura y a cualquier doxa escrita (p.38).
La apuesta a la memoria es total. Cuanto ms fuerte sean los msculos de la memoria, mejor protegido est nuestro ser integral. Pone como
ejemplo de quienes profesaron la enseanza oral a dos grandes Maestros:
Jesucristo y a Scrates porque estn en el eje central de la civilizacin occidental y aade que los medios interactivos, susceptibles de correccin e
interrupcin, de los procesadores de textos, las textualidades electrnicas
de Internet y la Red, equivalen tal vez a una vuelta a la oralidad. Aunque
la capacidad de almacenamiento y bsqueda de informacin, con sus
bases de datos, incide negativamente en la memoria.
15 Rapsoda. Nombre que daban los griegos a los que iban de pueblo en pueblo cantando
trozos de los poemas de Homero, en Pequeo Larousse Ilustrado, Colombia, Ediciones
Larousse, 1995.
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Formacin educativa
De acuerdo con lo expresado lneas arriba la formacin educativa es un
producto de la enseanza que se plasma en el sujeto educativo. Cuando
ste ya fue formado, es decir, despus de un proceso determinado, se puede argumentar que ahora ya posee valores morales, habilidades tcnicas
y metodolgicas, conocimientos de un campo de estudio en particular
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Ibidem, p. 33.
18
Ibid., p. 35.
19 Mndez Pozos, Juan Pablo (2003) La comunicacin educativa como espacio de investigacin
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Comentarios
Al ser la formacin el punto principal que vrtebra la organizacin de la
pedagoga como disciplina y adems la meta que persigue la enseanza,
entonces, hay que poner atencin en las acciones educativas que se realizan
tanto desde el diseo curricular (revisar qu contenidos se incluyen), como
la aplicacin del mismo currculo. Aqu consideramos que si la poltica
educativa es eficientista, instrumental, como respuesta a las necesidades
del sector productivo, entonces, esos intereses pretendern verse reflejados en los contenidos curriculares. En consecuencia, la formacin ser
tambin en ese sentido.
En otro sentido, la formacin puede concebirse desde una perspectiva
integral ms abarcadora, donde los factores humanos, subjetivos, reflexivos, morales, son muy importantes. Por este camino, consideramos que la
formacin se perfilar. Aunque las transformaciones que observamos en la
tecnologa son muy intensas porque afectan a la sociedad en su conjunto,
as como al quehacer educativo, adems de que muchos apostarn a la
inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin otorgndoles un
poder casi mgico para la solucin de problemas, consideramos que no
habr una conjuncin entre el Eros pedaggico, las emociones que se han
sealado, resultarn totalmente indescifrables para lo electrnico.
Lo que quiz s hay que disear son nuevas formas de trabajo didctico
donde la computadora, la red de internet, el chat, el correo electrnico,
etctera, tengan un papel importante aunque no determinante en el
proceso educativo.
Deseable es que en breve todas las escuelas pudieran estar equipadas
con infraestructura informtica para que los alumnos puedan acceder al
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uso y conocimiento de esta tecnologa y redite en su aprendizaje. Aunque es ms probable que el equipamiento tecnolgico no podr estar por
encima del aprendizaje que se logre con la presencia, con la comunicacin
con un maestro. Que las emociones, sentimientos, dudas o disconformidades que se creen durante la interaccin con un maestro redituar en
un aprendizaje ms significativo. Estamos de acuerdo con Baudrillard
cuando seala que cuanto ms avancen estos sistemas polticos, sociales, econmicos hacia su perfeccin, ms se deconstruyen a s mismos.
Esto es cierto en el campo de los medios de comunicacin y multimedia,
donde, debido a un exceso de informacin, hemos perdido el acceso a la
informacin real y a los verdaderos acontecimientos histricos20.
El ncleo de la enseanza, el secreto del aprendizaje se encuentra en
la subjetividad de los actores del proceso, en las emociones, en los sueos,
en los deseos que se desprenden de quien ensea y de quien aprende, ms
no en la infraestructura que se utiliza para llevarlo a cabo. Parafraseando a
Baudrillard, el Crimen perfecto no podr llevarse a cabo en la formacin
educativa porque, aunque se equipara a todas las escuela de infraestructura tecnolgica, las ilusin por el aprendizaje ser ms significativo por
el carisma, poco o mucho, que tenga un maestro.
Bibliografa
Anzalda Arce, Ral E. y Beatriz Ramrez Grajeda (2002) Formacin y Tendencias Educa
tivas, Mxico, uam Azcapotzalco.
Baudrillard, Jean (2002) La ilusin vital, Espaa, Siglo xxi.
Berman, Marshall (1997) Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la moder
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Brunner, Jos Joaqun (2003) Educacin e internet la prxima revolucin? Chile, fce.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, V. I. Santillana, 1984.
Flrez Ochoa, Rafael (2001) Evaluacin pedaggica y cognicin, Bogot, McGRAW-HILL.
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Ibidem. p. 24.
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Ibidem. p. 61.
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Tambin se pueden aprender algunas tcnicas, pero por la complejidad de esta actividad y los retos diferentes que se presentan en cada grupo,
da a da, no son suficientes para llegar a ser un docente.
La prctica docente sola tampoco basta, aun con toda la experiencia
que tienen los profesores, es necesaria una formacin que permita mejorar
dicha prctica y repensarla en relacin con la actividad profesional. Lo
esencial es favorecer la reflexin sobre la prctica.
Gimeno Sacristn dice que Reflexionar supone dialogar pblica o
privadamente, en silencio o en voz alta, leyendo la realidad a partir del
texto argumental propio y/o en conjuncin con otros textos.4 La reflexin
cambia el mundo en tanto lo concibe, lo interpreta y lo desea de otro modo.
La reflexin se puede centrar en el campo prctico metodolgico, en los
fines de la educacin, los contenidos, las prcticas escolares, las polticas
educativas, las tradiciones de la institucin, los programas curriculares,
entre otros.
Es importante que los docentes intercambien su experiencia con otros
docentes, la confrontacin de experiencia personal con la experiencia o
fragmento de experiencia de otros le puede ayudar a mejorar la propia
prctica. Muchos docentes sienten que los problemas que enfrentan slo
le pertenecen a ellos, al compartirlos con sus colegas se le abren alternativas de solucin.
La formacin5 docente no est separada de la formacin profesional
o personal, la labor del docente es una actividad acadmica y algunas de
sus actividades profesionales se relacionan y mejoran su docencia, as
como la docencia apoya sus otras actividades (investigacin, asesora,
elaboracin de material, difusin, entre otras).
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Reflexiones finales
La necesidad de que el conocimiento sea transmitido y el deseo de adquirirlo, es una constante de la condicin humana. Toda comunidad, credo,
Ibidem. p. 156.
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disciplina o artesana tiene sus maestros y discpulos, los maestros protegen la memoria, los discpulos diseminan o rechazan el conocimiento.
No hay que olvidar que toda enseanza es provisional.
Como ya nos expuso Steiner el magisterio es falible los celos, la
vanidad, y la traicin se inmiscuyen, pero tambin existen los impulsos
amorosos y de seduccin acadmica, todos son parte del proceso de
enseanza y del aprendizaje.
Por consiguiente los maestros y los discpulos, la enseanza y el
aprendizaje tienen que continuar mientras existan las sociedades, aunque
como hemos visto los roles y las finalidades cambian en el transcurso de
la historia.
Bibliografa
Coll S., Csar. El anlisis de la prctica educativa. Reflexiones propuestas en torno a una
aproximacin multidiscplinar. En Tecnologa y comunicacin educativas. Mxico, D. F.,
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Eisemberg W. y Ma. del Pilar Jimnez S. Paids-unam, 1990
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Los actualizadores, quienes mediante su prctica profesional actualizan en conocimientos a directivos y maestros en servicios, proporcionando una formacin en la docencia para el mejoramiento de la
prctica docente y la gestin educativa.
Los niveladores, cuya prctica profesional consiste en otorgar el grado de licenciatura a los docentes que no lo poseen, proporcionando
una formacin en la docencia para la transformacin de la prctica
docente y la gestin educativa.
Los docentes de las escuelas normales quienes con su prctica profesional forman de manera inicial para la prctica de la docencia a
los futuros maestros.
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3 La reforma actual en la educacin normal se realiza de acuerdo con los lineamientos esta-
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lope l. Peterson (Clark, 1990), sobre la investigacin de los procesos de pensamiento de los
docentes, en el punto de La investigacin de la enseanza, III. Profesores y alumnos. En
este trabajo los autores elaboran un panorama de las investigaciones sobre el tema; lo que
hacen los docentes en la planeacin de la enseanza. Lo cual me posibilit conceptualizar
dos tipos de pensamiento del docente cuando hace la planeacin de la enseanza, que me
permitieron realizar el estudio de los procesos cotidianos de la formacin del formador de
formadores, tal y como lo veremos ms adelante.
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formales para ser docente de la escuela normal, contar con los estudios de normal bsicas
y normal superior o su equivalente. La formacin como formador de formadores la asocio
a la experiencia y al saber docente que adquiere en el desarrollo de la prctica institucional
de formar maestros.
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En este punto recupero a Grediaga (1999) para fundamentar el porque el formar formadores (maestros), es una profesin con validez y reconocimiento social: En el nivel
general de anlisis, el de la relacin de los miembros de la profesin con la sociedad y el
conocimiento vlido, s puede concebirse a la profesin acadmica como forma legtima e
integrada de agrupacin ocupacional. Representa la asociacin de actores que se ubican en
las organizaciones de educacin superior para cumplir con un fin, la funcin de producir,
trasmitir y certificar la adquisicin del conocimiento y que tienen capacidad de: 1) regular
los procedimientos de incorporacin a la profesin y el mercado acadmico; 2) mediar, a
travs de su funcin docente, la adquisicin de conocimientos y habilidades necesarias para
formar parte de las otras profesiones modernas; 3) evaluar los productos y servicios que
generan; y 4) construir un sistema de valores, normas y significados que orientan su accin,
que podramos pensar llegan a constituir un ethos particular (...); por lo que cumpliran con
las dimensiones implcitas en la definicin de las profesiones modernas y por ello quienes
desempeen este rol pueden ser considerados como profesin..
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determinadas en su perfil de egreso, aprenden formas de ensear, de organizar y definir su trabajo docente, todas stas vinculadas a los modelos
de transmisin utilizado por los formadores que los forman.
En el mismo sentido, el proceso de socializacin que vive el docente
de normal en los espacios en los que organiza la docencia, su formacin
terica y prctica, es complementada con la experiencia vivida12 que el
formador de maestros posee en la solucin personal e idiosincrsica de
los problemas prcticos del aula y de la institucin.
Por esta razn, se considero que en la cultura institucional, la experiencia vivida del docente en el desarrollo de su prctica de formacin de
maestros, tiene un papel importante en la conformacin de esta cultura,
que en los momentos de cambio, de redefinicin y reorganizacin del
trabajo acadmico, se pone de manifiesto en los saberes pedaggicos, en
las formas de ensear, en las tradiciones y costumbres de la profesin, el
lenguaje, las formas de comportamientos y los valores que gua la conducta
activa del docente, en los espacios de socializacin. Esto ltimo, permite
una primera aproximacin al propsito de comprender el papel que tienen los espacios de socializacin en la formacin-profesionalizacin del
formador de formadores en el contexto de la institucin.
El eje mediante el cual estructuro el estudio de este proceso de socializacin, es el anlisis y la reflexin de las prcticas que sobre la prctica de
formacin, lleva a cabo el docente de la escuela normal, en las reuniones
de maestros de las academias de grado, cuando realiza la organizacin de
la docencia y en las reuniones de maestros de las academias de asignatura,
cuando hace la planeacin de la enseanza.
12 En este caso considero que la experiencia del docente como formador de formadores,
tiene un papel importante en la cultura institucional, lo cual me permite desde la perspectiva
de la socialidad, visualizar a este tipo de experiencia como la que constituye las individuales
autnomas, que participan en la experiencia societal, lo plural como lo denomina Maffesoli,
para el anlisis de la coexistencia de las distintas perspectivas que se manifiestan en la vida
cotidiana de los grupos acadmicos de la escuela normal.
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Conclusiones
La necesidad de estudiar la formacin del docente de normal en el
contexto de la institucin, responde a una preocupacin personal, por
entender cmo es que se llega a adquirir la formacin como formador
de formadores, ya que al igual que el docente de normal, el acadmico
de la upn es habilitado para el desarrollo de una prctica de formacin,
lo que pone en evidencia, como hasta el momento actual, no existe una
institucin encargada de proporcionar una formacin como profesional
de la formacin a este tipo de formadores.
En el caso del docente de normal, esta ausencia se hace ms evidente
cada vez que se da la reforma del currculum de la educacin normal,
ya que esta se lleva a cabo, sin instrumentar un plan o programa de profesionalizacin del docente, lo que genera serios problemas ante la falta
de conocimientos y metodologas para desarrollar la imparticin de los
nuevos cursos y para fomentar e impulsar las funciones acadmicas como
institucin de educacin superior: docencia, investigacin y difusin.
En el caso de la enmjn, en el momento que se realiz este estudio
(1999) el anlisis de la organizacin institucional deriv en el estudio de
la relacin que sta tiene con la prctica institucional, lo cual permiti,
situar a las Academia de Grado y de Asignatura, como los espacios de
socializacin donde el docente de normal, como integrante de un grupo acadmico participa en la implantacin del nuevo currculum de la
licenciatura en educacin preescolar. En las reuniones de maestros que
se desarrollan en las Academias de Grado y de Asignatura, fue donde se
propuso el estudio de los procesos que el docente de normal vive en estos
espacios de socializacin, en una etapa de transicin y que influyen en
su formacin13 en el contexto de la institucin, como consecuencia de
13 La experiencia vivida por el docente en el grupo acadmico encargado de la implantacin
del nuevo currculum, tiene como producto un saber docente, es decir, es el resultado de
la interaccin que tiene el docente con los dems integrantes del grupo de referencia en el
que participa, por lo que me pareci conveniente recuperar la conceptualizacin hecha por
Ruth Mercado (1994) donde plantea al saber docente como el conocimiento especifico que
tienen los maestros en relacin a la enseanza, lo que posibilita hacer una distincin de esta
nocin con los conocimientos de los contenidos curriculares que imparten los docentes o con
los conocimientos adquiridos en los cursos formales de formacin en los que participa.
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Referencias bibliogrficas
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Mercado, Ruth: La implantacin del plan 1997 de la licenciatura en educacin primaria. Un
estudio del primer semestre. Mxico, sep, 2000, 175 p.
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Puntos de partida
Para la operacin de esta opcin de campo de docencia, se parti
de algunos supuestos bsicos que han orientado de tiempo atrs
el trabajo del Cuerpo Acadmico: Elaboracin de Propuestas
Pedaggicas y Procesos de Formacin Docente.
En primer trmino se tiene que dentro de este cuerpo acadmico se considera que el docente sostiene su trabajo en una
serie de saberes y creencias, con los cuales va conformando una
propuesta pedaggica de la cual en trminos verbales puede ex-
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1 Ferry, Giles. El Trayecto de la Formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. p. 43.
2
Idem.
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a las diferentes actividades que se llevan a cabo en nuestro Cuerpo Acadmico. Esto se hizo por medio de una estrategia de rotacin por estas
diferentes actividades.
Las materias que se incluyeron para dar cumplimiento a este propsito
son las siguientes:
Sptimo semestre
Seminario de tesis
Seminario de concentracin profesional
Opcin 1: La escuela lugar de la formacin docente
Materia: La Formacin Docente y su relacin con los Procesos
de Enseanza Aprendizaje
Opcin 2: La Intervencin en la Formacin Docente, desde el vitae
y los programas institucionales
Materia: Currculum y Formacin de Docentes
Opcin 3: Nuevas Prcticas en la Docencia y en la Intervencin
relacionadas con la formacin del maestro
Octavo semestre
Seminario de tesis
Seminario de concentracin profesional
Opcin 1: la escuela lugar de la formacin docente
Materia: investigacin de la Prctica Docente
Opcin 2: La Intervencin en la Formacin Docente, desde el vitae
y los programas institucionales
Materia: Formacin Docente Vitae y Formacin
Opcin 3: Nuevas Prcticas en la Docencia y en la Intervencin
relacionadas con la formacin del maestro
Materia: El papel del Pedagogo en la Formacin Docente
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2da. Fase
3 era. Fase
4ta. Fase
Sntesis
Insercin de los
Acercamiento
Inmersin en la
Alumnos al
al trabajo
Investigacin
Diplomado
De colaboracin
del cuerpo
Mes 1 y Mes 2
Mes 3 y Mes 4
Mes 5 y Mes 6
Mes 7 y Mes 8
Acercamiento al
alumno
Acercamiento a
la Investigacin
de la Formacin
Docente
Profundizar en
La investigacin
Balance
y Evaluacin
Mundo de la
Escuela y
Acercamiento
a diferentes
paradigmas
de la Formacin
Docente
Proyecto de trab.
de titulacin
Inicio de Trabajo
Titulacin
Perspectiva Trab.
de Titulacin
Evento: Inmersin
Form. Doc.
Grupo Servicio
Social
Informe
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Bibliografa
Ferry, Giles. El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Paidos,
Mxico, 1990
Tlaseca, Marta. El saber de los maestros, saber de la formacin del ser docente en. El Saber
de los Maestros en la Formacin Docente. upn, Mxico, 1999.
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3 (Beuchot, 1995) op. cit. Por: Medina Melgarejo, Patricia. Voces Emergentes de la docencia.
p. 30.
Ibidem. p. 34.
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Las entrevistas fueron muy fluidas las maestras tenan una respuesta
siempre espontnea y clara para cada pregunta que se les haca, cada
entrevista era grabada en una grabadora de reportero que me compre
especialmente para la realizacin de las entrevistas, despus de realizar
la primera entrevista, haca la trascripcin casi en tres das, el trabajo era
constante ya que en los meses de octubre y noviembre las oficinas del
Ajusco estaban en remodelacin y por tanto tenamos el tiempo disponible
para hacer esta investigacin.
La trascripcin era analizada para ver las categoras que indicaban
una preocupacin o una accin que llamar mi atencin y que podamos
desarrollar en la entrevista siguiente y poder aclarar y profundizar sobre
esas ideas o acciones, para diciembre logramos un legajo de 20 cuartillas
por entrevista y considere que reflejaba la preocupacin de las maestras
de una manera holstica, como un descubrimiento que se haca por ambas
partes ya que el dilogo que se estableca corresponda a lo que las maestras
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Idem. p. 3.
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Ibidem, p. 3
Idem, p. 7
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El desarrollo de la autoestima
En una ocasin, me llevo varios documento de las tcnicas Freinet e incluso me regalo un libro de las tcnicas, como si pensara que las tcnicas
fuera mi foco de inters, yo previamente le haba avisado de un ciclo de
conferencias sobre Freinet, y la presentacin del libro sobre las tcnicas,
pero ella me record que era miembro del Movimiento Mexicano de la
Escuela Moderna (mmem), y que desde el 95 participaba de los talleres
de Freinet, ella gustaba de hablar de sus proyectos de investigacin, de
sus logros, de sus estudios de posgrado, del sentido que pareci descubrir
con Freinet, atribuyendo a Freinet muchos de sus logros profesionales,
como si el mtodo Minjares con el que trabajo en sus inicios no hubiera
tenido el mismo impacto que Freinet, y efectivamente, las tcnicas Freinet le proporcionaron un prestigio y reconocimiento con sus colegas
aunque inicialmente pareca no contar con la credibilidad de ellos, slo
cuando se presento en algunos eventos del canal 22, fue como obtuvo el
reconocimiento de aquellos que dudaban de sus propuestas, esta recompensa era algo que la llenaba de satisfaccin, poder callarles la boca a sus
detractores. Me deca que no era una cuestin de revanchismo, pero que
si se senta mejor en su autoestima, lo que a m me parece que cada uno
de sus logros fue un factor que elev su autoestima.
Conchita, deseaba poder situarse en un lugar de reconocimiento
dentro de su familia, ya que segn sus comentarios vertidos en nuestras
plticas, sus seis hermanos, casi todos eran profesionistas y que el mayor
tena estudios de Doctorado en matemticas y que el tercero de sus hermanos, ella es la segunda, estaba por iniciar el doctorado en la upn.
Sin duda, la influencia familiar es importante para que exista una
motivacin extrapersonal, me parece que la presin familiar es importante
para enfrentar los retos en el mbito personal y social. Otra preocupacin
que ella tena era avanzar en su tesis de maestra, para poder inscribirse al
doctorado y realizar investigacin en torno a problemas del lenguaje, aunque ella me deca que su familia ocupaba un lugar principal, que lo dejaba
todo por estar con ellos, era algo aparte de sus metas acadmicas.
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Idem. p. 2.
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11
Ibidem. p. 4
12
Idem. p 5.
13
Ibidem. p. 8
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Bibliografa
Medina Melgarejo, Patricia. Voces Emergentes de la Docencia. Horizontes, Trayectorias y
Formacin profesional. Edit. Miguel ngel Porrua. Mxico; 2005.
Tlaseca Ponce, Marta Elba. El saber de los maestros en la formacin docente. Edit. Universidad
Pedaggica Nacional. Mxico: 2001.
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Presentacin
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Las preguntas que nos llevan a la reflexin sobre esta forma de coordinacin que estamos en vas de afianzar, tienen que ver con:
Cules son las implicaciones que conlleva el organizarse y trabajar
en red?
Quines estn dispuestos a trabajar en red?
Desde la asesora qu condiciones generamos, qu obstculos y
resistencias hay que vencer? Qu status profesional se va modificando
y hacia dnde?
Para poder responder a estas interrogantes, es necesario contextuar
brevemente el surgimiento de esta forma de coordinacin social.
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este malestar como una enfermedad profesional, nos permite hacer conciencia de su existencia y as retomar en nuestras manos su tratamiento,
pero entre todos nosotros; as nos apoyamos unos a otros.
En el grupo vamos construyendo y asumiendo una capacidad autoorganizativa, ya que hemos comprobado que la espera de rdenes, recursos
e instrucciones sobre las formas de hacer nuestra prctica, slo han redundado en la paralizacin, la pasividad quejosa y en un aplastamiento
del pensamiento y de la memoria histrica de nuestra profesin. No nos
han permitido potenciar el pensamiento, ni crecer profesionalmente. Por
eso ahora nos reunimos, nos organizamos y ponemos en prctica nuestra
capacidad gestora para hacernos de las estrategias que contribuyan a la
formacin continua y desde las problemticas de nuestros centros de
trabajo; para plantear los proyectos que permitan contribuir a la resignificacin de nuestras escuelas; para allegarnos los recursos y los medios que
nos resultan ms relevantes en la solucin a esas mismas problemticas
escolares que compartimos.
As es como nuestra Red ha organizado el Primer y Segundo Encuentros y estamos en la planeacin del Tercero; en estos eventos nos encontramos con los otros actores escolares (padres de familia y estudiantes)
lo cual nos permite establecer nuevos vnculos con ellos al escuchar sus
formas de pensar, sus demandas, sus posibilidades, pero sobre todo el
poder ponernos de acuerdo en la tarea comn: la educacin y la escuela
que queremos para llevarla a cabo. As establecemos compromisos que
se convierten en materia prima para la planeacin de los proyectos que
se desarrollan en las escuelas.
La temtica que nos rene tiene que ver con las necesidades, intereses
y problemas que nos vamos encontrando en la prctica educativa que
realizamos. Las ideas planteadas por los integrantes, corroboran esto1:
Estos testimonios se rescataron de la sesin de la Red, del 26 de agosto del presente ao,
llevada a cabo en la upn en un horario de 9 a 14 horas.
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Tomamos como antecedente para la conformacin de estos pequeos grupos, las condiciones y formas de relacionarse de los grupos primarios, particularmente los de amigos,
pues en esta forma de vincularse no existen presiones, ni formas impuestas desde el exterior; opera el deseo de estar juntos, la conviccin, la ayuda mutua y hasta la conveniencia.
Tambin se incorpora el trabajo de los grupos de aprendizaje (desde la teora de los grupos
operativos) y de los grupos de formacin, los cuales trabajan sobre el proceso de ser grupo,
con la conciencia de s mismos y cmo se van conformando como tal
3 Se puede consultar a este respecto Lechner, Norbert. Tres formas de coordinacin social
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pocas veces son asumidos por la poblacin que es afectada y que recibe
los beneficios, por lo que se considera que no estn representados en esta
organizacin.
Aunque hemos sealado que esta forma de organizacin es democrtica, nos encontramos que la poblacin no organizada no tiene acceso
a las redes y por lo tanto no hay una representatividad general de esta
misma en cuanto a las deliberaciones y decisiones que tienen que ver con
el bien comn que se aborda en la red.
En nuestro movimiento, tratamos de difundir e invitar a ms educadores y estudiantes interesados en tomar las riendas de su destino educativo,
as como a padres de familia que tienen mucho que aportar; sin embargo
las condiciones en que operamos, no siempre hacen atractiva su incorporacin ya que la demanda de tiempo, conviccin, reflexin, trabajo y
aportacin, no atraen a quien no desea asumir su propio protagonismo
como sujeto y profesional de la educacin. Es ms sencillo que alguien
diga qu hacer y as asuma la responsabilidad.
Poner en el papel los trabajos por los que hemos optado, no ha sido
tarea sencilla, pero menos lo es el trabajo y dedicacin que conlleva de cada
uno de los que integramos la Red. Tenemos muchos retos que asumir y
los procesos que conlleva esta forma de actuar no son de plazo inmediato;
mantener la participacin y el compromiso no es tarea fcil, de ah que se
corre el riesgo de la desercin constante. Aunque reconocemos que la
dinmica da para que haya entradas y salidas de forma intermitente.
Revitalizar el tejido de la red constantemente ser otra de las tareas
presentes en todo momento, que tendrn que ser asumidas por todos
los participantes, mediante estrategias que propicien el inters y el compromiso.
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el desarrollo profesional
de los acadmicos de la upn, Ajusco
Ante los nuevos retos educativos
Patricia Romero Prez1
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En el caso de nuestro pas, el reto es doble, ya que por una parte las
ies, requieren de la reforma de sus proyectos estratgicos que la fundamentan y por otra, se hace necesaria la actualizacin de los procesos de
formacin docente que le permitan resignificar la prctica cotidiana de
sus acadmicos, en el sentido de que se deben ubicar dichos procesos en
una educacin permanente que permita contar con los elementos acordes con los requerimientos o demandas que la educacin en su conjunto
requiere.
Cabe mencionar que desde 1969 el Centro de Didctica y la Comisin
de Nuevos mtodos de Enseanza pertenecientes a la unam y en 1972 la
anuies son las primeras acciones base para la formacin de profesores a
nivel superior. Acciones convertidas en polticas educativas.
Los ltimos avances en cuanto a la formacin docente son los esfuerzos de diversas instituciones de educacin superior como la unam, uam,
ipn, entre otras, por fundamentar de manera terica y metodolgica a la
formacin docente. Las instituciones mencionadas, han llevado a cabo
investigaciones que, en un primer acercamiento han permitido el anlisis
y la reflexin de estos procesos, como producto de ello, se elaboraron los
libros Polticas y acciones de la formacin docente en Mxico (1995),
La formacin docente: perspectivas tericas y metodolgicas (1996) y
Hacia el futuro de la formacin docente (1999), entre otros esfuerzos
aislados individual e institucionalmente y que han contribuido al estudio
de la temtica en cuestin.
Sin embargo, an falta por profundizar en cmo estos procesos de
formacin, la institucin, los propios acadmicos contribuyen al desarrollo
profesional de sus acadmicos a fin de que realmente puedan contribuir
a mejorar la prctica educativa de las ies.
En el caso concreto de la Universidad Pedaggica Nacional, desde su
creacin, se ubic como una institucin que permitira la formacin de
profesionales de la educacin altamente especializados en los procesos de
formacin docente en sus distintos niveles y modalidades, por lo que hoy
en da se vuelve un campo importante de investigacin sobre los procesos
de desarrollo profesional de sus acadmicos como una forma conocer,
mejorar o atender las problemticas que afrontan.
El presente ensayo tiene como propsito fundamental compartir
algunas reflexiones sobre los procesos de formacin que caracterizan a
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La profesin acadmica
Un elemento principal, al iniciar el estudio de las instituciones educativas,
es el definir a los protagonistas, funciones y las relaciones que participan
en la dinmica de la institucin, por lo que los docentes, para realizar su
funcin, necesitan apropiarse de un conjunto de saberes y habilidades especficos para la realizacin de su prctica educativa. Elementos, que entre
otros, forman parte de una profesin acadmica. En cuanto a los saberes
y habilidades especficos que el acadmico ha de apropiarse podran ser
en los mbitos disciplinarios, tericos, pedaggicos y culturales, es decir,
formarse de manera integral de acuerdo a la prctica educativa que realiza.
Lo anterior ha de estar acompaado de espacios acadmicos para realizar
el anlisis, reflexin de su prctica educativa, de mejores condiciones de
trabajo, mejores salarios que les permitan estar en condiciones ptimas
para realizar su labor educativa, entre otros aspectos.
Es necesario, por lo tanto, explicitar cmo entendemos a la profesin
acadmica, dada la dificultad de conceptualizarla debido a su complejidad. Sin embargo, se pueden anotar algunas de las caractersticas que
Roco Grediaga2 menciona al respecto. Ella considera que para definir
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Por otra parte, considero que las relaciones de poder son establecidas
a travs de varios momentos y situaciones histricas en que vive la institucin. Los grupos acadmicos que en algn momento han contado con
dicho poder cmo se expresa cuando esta situacin se modifica?, es decir,
cuando regresan a su posicin de acadmicos, cuentan o no con esa relacin, cmo interactan o no con las otras fuerzas para el establecimiento
de acciones, polticas acadmicas, tema por analizar en otro momento,
dada su importancia para el desarrollo de la prctica educativa.
En cuanto a la funcin de Difusin y Extensin Universitaria no forma
parte de las caractersticas que asigna acerca de la Profesin Acadmica
Roco Grediaga. Sin embargo, dicha funcin la realiza toda Universidad y
est establecida como una funcin sustantiva y que en las ies se demanda
a los acadmicos que publiquen y difundan su trabajo como parte de
una accin universitaria del mismo peso acadmico que la docencia y la
investigacin. Los lineamientos de promep as lo establecen y por tanto
solicitados a todo acadmico. De igual manera, por la complejidad del
tema considero que es una discusin todava por resolver. Por tal motivo,
se analizar en otra ocasin.
El estudio de la profesin acadmica no es un fenmeno reciente,
sin embargo, en la actualidad se trata de verlo como un proceso de formacin dinmico y permanente que requiere de una constante reflexin
anlisis y evaluacin de la misma a fin de enriquecerla, reformarla o
transformarla.
El desarrollo profesional
Un elemento importante por caracterizar es el que se refiere al desarrollo
profesional para lo cual nos basaremos en Francisco Imbernn3. l menciona que histricamente la formacin y el desarrollo profesional han
sido considerados de manera aislada, no como conceptos antinmicos,
sino como dos caras de la misma moneda: una comprenda la cultura que
debera de desarrollar y otra la tcnica o la competencia que deba aplicarse
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Por otra parte, a casi treinta aos de haber sido creada la Institucin,
existen algunos acadmicos que han permanecido durante varios aos con
nivel licenciatura, reclasificndose con slo el rubro de antigedad y han
llegado a la categora ms alta, dentro del escalafn acadmico, tomando
como base las equivalencias acadmicas exprofeso para ello.
A la fecha, no se cuentan con normas claras y definidas para sus promociones que se dirijan a construir su desarrollo profesional de manera
sistemtica y relacionada con su prctica educativa. Generalmente los
estudios de posgrado que realiza el personal acadmico de la upn, poco
tiene que ver con su prctica profesional. Es decir, la mayora de los acad
micos realizan estudios de posgrado por atender razones esencialmente
personales o slo para responder las demandas acadmicas institucionales ms que la de orientar sus procesos formativos hacia mejorar
su prctica educativa. Cmo hacer entonces para mejorar realmente la
prctica educativa? En el entendido que no es solamente una voluntad
individual o institucional, sino ambas en relacin a las necesidades educativas profesionales individuales y sociales.
Considero que para realmente contribuir a mejorar a la educacin
en general y a la prctica educativa en particular, es necesario conjugar
diversos elementos como la formacin acadmica y el desarrollo profesional. As como de polticas institucionales claras y definidas exprofeso para
ello, la construccin de espacios alternativos en donde se pueda analice,
reflexione, se investigue, se difundan los avances y las problemticas
elaboradas entre las autoridades y los propios acadmicos de las diversas
instituciones educativas que conlleven a formular polticas basadas en las
necesidades educativas y sociales. Acciones que se han iniciado pero que
falta sistematizar y concretar, y que significarn procesos de mediano y
largo plazo.
Las polticas educativas para las Instituciones de Educacin Superior
podran estar orientadas al desarrollo profesional de los acadmicos, en el
entendido de que la realizacin de los estudios de posgrado, por si solos, no
garantizan un mejor desarrollo educativo. Es decir stos, habrn de tener
relacin con la prctica educativa y estar acompaados de otras acciones
que impliquen un desarrollo integral de la profesin acadmica.
Es importante realizar un proceso de evaluacin de la prctica educativa que los acadmicos lleven a cabo con el propsito de conocer los
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Datos generales
Primero, los acadmicos entrevistados tienen un promedio de 48 aos,
lo que permite sealar una edad promedio de la planta acadmica que
labora en la upn, Ajusco.
Segundo, el 98% de los acadmicos es de base, lo que representa, entre
otros elementos, la certidumbre laboral de la planta docente.
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Comentarios finales
Las polticas para la formacin docente establecidas por la anuies se
caracterizan por exigir grados acadmicos que generalmente no se relacionan con el quehacer educativo que ellos realizan.
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Ser acadmico es ser un sujeto con saberes, habilidades y competencias para el desarrollo de la prctica educativa que realiza cotidianamente
de una manera integral. As como de un ser tico y profesional.
Bibliografa
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Ibdem, p. 174.
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II
Debido que la libertad de ctedra es una expresin de la docencia universitaria ser conveniente hacer su anlisis a travs de su definicin y
cualidades, para revisar su importancia en la vida universitaria y en la
formacin profesional de los alumnos; su relacin con la libertad de expresin, y la libertad de pensamiento porque son derechos inherentes a
la libertad de ctedra para reconocer sus limitaciones, y su importancia
en la vida profesional de un acadmico universitario.
La libertad de ctedra es una obligacin y responsabilidad del profesor
universitario, y una de las cualidades bsicas de la educacin superior
porque, la universidad u otros centros de educacin superior, constituyen
los espacios donde se promueve la libertad de expresin y discusin a
travs de la docencia e investigacin en todas las disciplinas cientficas,
humansticas, sociales, artsticas entre otras que ha creado el hombre para su propio conocimiento. Es importante resaltar que la libertad
de ctedra se ha logrado a travs de una diversidad de luchas sociales,
religiosas y filosficas por lograr el derecho de expresin de ideas por
parte de los docentes e investigadores acerca de los conocimientos que
ellos imparten, creen o producen en su disciplina. Donde la constante
es el deseo de ensear y reflexionar sobre los dilemas que se encuentran
y contradicen en la construccin del conocimiento humano y entre la
voluntad de cambiar al otro para su bien sin desposeerlo de su identidad
y de su libertad4.
El profesor Pablo Lucas Verd considera que el espacio universitario es el lugar privilegiado para que se exprese este tipo de libertad al
permitir que la:
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Libertad de ctedra sea vista como una garanta institucional que regulariza
permanente y eficazmente, la investigacin, exposicin y transmisin de
contenidos cientficos al mayor nmero posible de personas (...) antes que
un derecho del profesor, consiste en una garanta institucional en beneficio
del mismo profesor, de sus alumnos y de la sociedad en general.5
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III
A manera de conclusin, la libertad de ctedra es un derecho a la libre
expresin, cuya titularidad y ejercicio se predica entre los docentes, y tiene
el propsito de estimular al alumno a la reflexin; desarrollar y sistematizar su pensamiento independiente9, para proponer las soluciones que
l considere pertinente, pero es importante valorar que es una expresin
bsica de la vida universitaria, e implica una responsabilidad individual
y colectiva, por parte de los acadmicos que conforman esa institucin
de educacin superior para asumirla y ejercerla, porque la enseanza
universitaria debe aspirar a:
Formar mentalidades sin conformarlas, enriquecerlas sin adoctrinarlas,
armalas sin alistarlas, comunicarles una fuerza, seducirlas con la verdad para
conducirlas a su propia verdad, darles lo mejor de uno mismo sin esperar
esa recompensa llamada descendencia.10
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Bibliografa
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El maestro y la obediencia
Sonia M. Hernndez Muoz
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Presentacin
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de inters general, sobre los alumnos y para ello mostramos esta faceta de
evaluacin diagnstica que presenta un balance en trminos cualitativos
y cuantitativos.
Este tipo de estudio nos presenta algunos puntos dbiles, ausencias,
pero tambin algunos alcances que pueden abrir perspectivas, de esta
manera se apuntala la renovacin del diseo y desarrollo curricular de
la Licenciatura en Pedagoga.
La poblacin que participa en esta evaluacin, reconoce una cohorte
de alumnos que se encuentran inscritos formalmente en el octavo semestre, en junio del 2006 y que participan en la resolucin de un cuestionario
de manera voluntaria.
Esta decisin se fundamenta en que todas las investigaciones, de
manera central o paralela, aportan conocimientos en torno a diferentes
aspectos que se tienen que considerar en el currculo.
Son imaginarios, representaciones o experiencias de la vida cotidiana
de la escuela y que reconocen miradas muy diversas, pero que aseguran
cierta calidad al formalizarse como investigacin cientfica.
La delimitacin del campo supone las siguientes dimensiones:
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Problemticas
Uno de los indicadores empleados para dar a conocer la eficiencia en las
instituciones del nivel superior es la historia escolar de sus alumnos, ya
que los logros en los avances formativos explican el grado de aprovechamiento y posteriormente su conveniente egreso.
Diversos autores reconocen que la trayectoria escolar no depende
nicamente de los potenciales intelectuales, sino que influyen un conjunto de implcitos que operan en este escenario; tales como identificar el
ndice de desercin que se da en cada semestre; lo demorado que resulta
el egreso en este nivel; prever a partir de datos estadsticos el avance de
diversas actividades acadmicas; as como la posibilidad de correlacionar
reas de conocimiento con la titulacin e identificar con rigor cientfico;
cmo viven los estudiantes la referida etapa escolar, a fin de corregir y
mejorar las metas y los objetivos institucionales.
El desarrollo de esta investigacin prev que no todas las aristas de este
problema cambian al mismo tiempo, por lo que el trmino de trayectorias
da cuenta de matices que ayudan a reconocer un abanico de caractersticas
que cruzan tanto la ruptura como la continuidad de estos estudios.
Justificacin
Uno de los indicadores empleados para dar a conocer la eficiencia de las
instituciones escolares, es la trayectoria escolar de sus alumnos, por lo que
es importante explicar el recorrido que se espera de estos estudiantes,
durante su permanencia en este nivel.
El uso de esta informacin da a conocer la complejidad de los factores
que son representativos de esta realidad; ya que de alguna forma el objeto
de este estudio se centra, en un vnculo que se establece entre los programas acadmicos, el inters que el alumno demuestra en su formacin
educativa y sus aspiraciones como profesional de la educacin.
Por lo tanto, en esta investigacin se considera importante destacar
elementos que caracterizan las trayectorias escolares, mostrando un
conjunto de implcitos que operan en la vida escolar.
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Contexto
La Universidad Pedaggica Nacional (upn) es una institucin pblica. Su
poblacin escolar ha variado en 26 aos de trabajo; el decreto de creacin
(1978) identifica como poblacin principal al profesor en servicio.
Hoy en da, ante la comprensin del papel social que cumple la
escolaridad, la upn asume responsablemente una accin educativa que
reconoce la profesionalizacin2 del docente.
En la actualidad slo un pequeo porcentaje (13%) son profesores
que cursan alguna de las licenciaturas presenciales que se imparten
en este universidad (Psicologa Educativa, Sociologa de la Educacin,
Administracin Educativa y Pedagoga), la poblacin actual registra
alumnos egresados del bachillerato, lo que revela el primer indicador de
la diversidad estudiantil.
Escuelas de procedencia. Nivel medio superior
ColBach
UNAM
Bachilleratos particulares
CECYT
CONALEP
44%
23%
19%
3%
2%
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UAM
IPN
EDUCACIN NORMAL
52%
18%
4%
8%
Interrogantes
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Metodologa
Es comn operar una oferta educativa sin informacin disponible en
cuanto a dominio de conocimientos, por lo que es indispensable, no slo
reducir los riesgos de abandono escolar sino que es forzoso identificar
con la mayor precisin posible, las caractersticas de los alumnos para
asegurar su permanencia y mejorar su desempeo profesional.
Los objetivos de esta investigacin permiten indagar y valorar un
conjunto de determinantes que identifican trayectorias escolares en estudiantes de octavo semestre, promocin 2006, que cursan la Licenciatura
en Pedagoga.
La hiptesis general de trabajo sostiene que faltan exploraciones sistemticas sobre los estudios que ofrece esta institucin y ante la evidencia;
se propagan ciertas creencias sobre el recorrido que sigue una cohorte de
estudiantes a partir de su ingreso, a un plan de estudios especfico.
Evaluacin Diagnstica
El estudio evaluativo posibilita un pronstico, una alerta confiable y
oportuna para conocer con precisin un conjunto de datos relacionados
con la trayectoria escolar, asimismo permite la deteccin de alumnos en
situacin de riesgo y evita en la medida de lo posible, grandes proyectos
curriculares carentes de una cimentacin pedaggica adecuada.
La evaluacin diagnstica constituye un mecanismo de retroalimentacin que admite decisiones de ajuste o adecuacin a los programas que dan
apoyo especfico, a los alumnos en situacin de riesgo (Casillas, 2001).
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El instrumento
Se utiliza el cuestionario. Este comprende un bloque de 35 reactivos y 103
indicadores que se desagregan de las variables principales.
Su realizacin se integra en cuatro tiempos: a) consulta a los alumnos para decidir las variables y sus indicadores; b) piloteo con un grupo
de docentes para disear el cuestionario; c) concentracin de datos y d)
anlisis de los mismos con el programa SPSS.
La investigacin se lleva a cabo en cuatro carreras de tipo presencial
que se imparten en la upn, promocin 2006 (junio).
Como datos generales se registra el nmero de cuenta, turno, grupo,
carrera.
El anlisis de esta informacin, se desagrega hasta niveles individuales
(Martnez, 2000).
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149
Vespertino
116
TOTAL
Alumnos casados
Matutino
28
Vespertino
26
Tlalpan
Municipios
25.9%
21.7%
49.8%
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Turno matutino
Tiempo de traslado de casa a UPN
30
Porcentaje
25
20
15
10
5
0
0-30
31-60
61-90
91-120
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Turno vespertino
Tiempo de traslado de casa a UPN
30
Porcentaje
25
20
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10
5
0
0-30
31-60
61-90
91-120
121-150
151-180
181-210
Trabaja el 30%
8 % en actividades educativas
Vespertino
Trabaja el 46%
15 % en actividades educativas
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Historias familiares
Con respecto a la propiedad de la casa
Matutino
Rentada el 19.5 %
Vespertino
Rentada el 26.9 %
Composicin familiar
Matutino
De 1 a 3 el 17%
De 4 a 6 el 58.4%
De 7 a 9 el 20.3%
Vespertino
De 1 a 3 el 20%
De 4 a 6 el 56.9%
De 7 a 9 el 18.7%
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No respondi
Otra
Desempelado
Jubilado
Profesionista
Empleado
Comerciante
Obrero
Ama de casa
Ocupacin de la madre
30
20
10
No respondi
Otra
Desempleada
Jubilada
Profesionista
Empleada
Comerciante
Obrera
Ama de casa
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El 87% declara
estar satisfecho
El 3% menciona la
necesidad de revisar
el currculo
Vespertino
El 57% est
satisfecho
El 21% duda
El 8% habla de la
necesidad de hacer
cambios
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Materias ms difciles
Turnos
Ciencia y sociedad
Epistemologa
Estadsticas
Matutino
46.8%
31.5%
22%
Vespertino
48.3%
34%
14%
Fortalezas: se han implementado diversos programas compensatorios, estos corresponden a los primeros cursos, por lo que, la deteccin
oportuna de riesgos puede favorecer una mejor eficiencia escolar.
Fragilidad: la evaluacin del aprendizaje se hace sobre acuerdos
convencionales.
16.5%
Vespertino
21.7%
Buenos
Sin compromiso
Matutino
72%
44%
Vespertino
68%
42%
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Conclusiones
La bsqueda de pistas sobre las trayectorias escolares indican que se puede
lograr una mejor comprensin a travs de localizar indicadores clave, su
estudio permite mejorar los modelos de eficiencia escolar.
No es fcil decidir que variables deben incluirse en esta base de datos,
si bien parece conveniente cierta unificacin institucional para posibilitar estudios comparativos. Es recomendable no exagerar la importancia
de este punto, ya que la flexibilidad de la informtica moderna permite
aadir variables a posteriori.
Aunque la exploracin presentada no constituye una revisin exhaustiva respecto al tema, s explica algunos puntos de partida tiles para
mejorar la planeacin acadmica.
Si bien es cierto que a la escuela no le corresponde, ni puede resolver
la movilidad social; s le atae el disear estrategias para apuntalar el
avance constante de su poblacin y para ello requiere conocer con rigor,
la magnitud del problema.
Finalmente es relevante que la institucin cuente con informacin
actualizada, pero sobre todo, en este objeto de estudio es fundamental,
mejorar la calidad de los programas desarrollados en la upn.
Referencias
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Presentacin
l acelerado proceso de urbanizacin y el crecimiento industrial de la Cd. de Mxico, propiciado por el modelo
de desarrollo adoptado en el pas, despus de la segunda guerra
mundial, contribuy de forma significativa al crecimiento urbano,
as en 1940 la Cd. de Mxico contaba con un milln 760 mil habitantes, en 1960 con 5 millones y en 1996 con ms de 18 millones
de habitantes. Actualmente se concentra en la ciudad de Mxico
ms de una cuarta parte de la poblacin del pas.
A partir de la dcada de los 50s. aument considerablemente el
nmero de las industrias y los servicios urbanos proporcionados,
convirtindose la Cd. en la tierra prometida para muchos campesinos, en busca de mejores condiciones de vida. Promesa que
se hizo realidad durante algunos aos, pero que en la actualidad
se ve revertida por la pauperizacin urbana que sufren ms de la
mitad de las familias habitantes de la ciudad, que es muy similar
para las dems ciudades de la Repblica mexicana.
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El campo de la ea y la Pedagoga
La problemtica ambiental comprende un conjunto de fenmenos que agobian al gnero humano, y que da con da se manifiestan en problemas tan
diversos como el cambio climtico global, la extincin de especies, la escasez
de agua potable, la pobreza, la hambruna, entre otros muchos ms.
Esta problemtica ha impacto de distintas formas a todas las sociedades, no existe distincin de condicin social, edad o gnero; todos
los seres humanos al igual que las dems formas de vida que habitan el
planeta, padecemos las consecuencias de esta situacin.
En bsqueda de respuestas a esta problemtica, los organismos
internacionales como la United Nations Educational, Scientific and Cul
tural Organization (unesco), han impulsado el desarrollo de programas
orientados a la conservacin y desarrollo del medio ambiente. En estos
programas, el aspecto educativo, ha tenido un papel relevante y en varios
pases, entre ellos algunos pases latinoamericanos, como Mxico, se
han formulado y puesto en prctica programas referidos a la educacin
ambiental.
En nuestro pas, el proceso de elaboracin de programas relacionados
con la educacin ambiental ha sido lento y en ocasiones se ha sesgado
con otros propsitos, al ser utilizada como bandera de objetivos que
le son ajenos.
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La educacin ambiental es un proceso formativo e integral, que comprende la construccin de conocimientos y habilidades, la adquisicin
de elementos terico-metodolgicos y el desarrollo de una conciencia
crtica, que posibilite una toma de decisiones fundamentada en una nueva
relacin sociedad-naturaleza.
Entre los fines de la educacin ambiental, estn la de fomentar una
conciencia ambiental comprometida con la realidad social, la de formar
actitudes y valores congruentes con un estilo de vida que propicie el
desarrollo de relaciones equitativas con el entorno natural y social. Y desarrollar una forma de observarse a s mismo, con relacin a la totalidad
de acontecimientos que orientan nuestra forma de sentir y pensar, como
ciudadanos de un pas y habitantes de un nico planeta.
La ea es una real posibilidad para revertir el proceso hegemnico
de la cultura del consumo, partir del desarrollo de procesos generales de
concientizacin, referidos a saberes, actitudes y valores.
Aspectos que se reflexionan y teorizan en la Pedagoga del medio
ambiente y que se traducen en prcticas en la educacin ambiental.
Prcticas que proponen una relacin diferente entre los seres humanos
y con el medio ambiente.
La Pedagoga no se puede separar de la realidad del medio ambiente. La prctica de la pedaggica del medio ambiente, comprende tres
dimensiones: el programa de estudios y en general a los propsitos de la
enseanza (contenidos y enfoques); al sujeto en accin y a los medios o
tcnicas disponibles.
El sujeto de accin no slo son los estudiantes, sobre todo debe
de reafirmar la importancia del papel del docente en el problema de la
praxis de la
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Universidad Iberoamericana
Santa Fe
Universidad la Salle, A. C.
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Corriente en
educacin ambiental
Naturalista
Como naturaleza
Conservacionista/Recusista
Resolutiva
Sistmica
Cientfica
Humanista
Moral/tica
Holstica
Bio-regionalista
Prxica
Crtica
Feminista
Etnogrfica
Eco-educacin
Sostenibilidad/
Sustentabilidad
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Propuestas
Se plantea el reto de considerar a la educacin ambiental como parte
integral de los programas que ofrece la upn.
La educacin ambiental comprende la formacin de sujetos crticos
de la realidad socioambiental y participativos en los distintos espacios y
procesos sociales. Ello plantea para la upn, adems el reto de fortalecer
los actuales programas que ofrece respecto a la educacin ambiental y
contar con los recursos suficientes, para investigar lo que sucede en las
escuelas de educacin bsica, media y superior, as como para el impulsar
el desarrollo terico de una Pedagoga del medio ambiente.
La educacin ambiental es un camino que recin se inicia, de forma
muy tarda en el Distrito Federal y que no corresponde a la realidad de la
problemtica socioambiental que se vive de forma cotidiana.
La educacin ambiental en las escuelas se desarrolla como si no
existieran los problemas ambientales.
Edgar Gonzlez (1993) seala que la educacin ambiental constituye
un espacio necesario para el establecimiento de una nueva actitud, de una
nueva relacin sociedad-naturaleza. Por lo que la educacin ambiental
debe ser tomada como un aspecto relevante en la formacin de los futuros profesores de educacin bsica, quienes trabajaran con nios en sus
primeras etapas formativas.
La prctica de la educacin ambiental en la upn presenta grandes
dificultades, ya que no se observa la dimensin ambiental en el currculo
de las distintas licenciaturas que ofrece.
La educacin ambiental no es una materia suplementaria que se
adiciona a los diseos curriculares, requiere de la interdisciplinariedad,
y el reconocimiento de la emergencia de una Pedagoga del medio ambiente. Es en la profesionalizacin de los pedagogos, donde la Pedagoga
del medio ambiente, cumple un papel importante, ya que posibilita el
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Conclusiones
A modo de conclusiones, se presentan una serie de ideas finales sobre la
importancia del papel de los pedagogos en el campo de la educacin
ambiental.
En el mbito de la educacin formal, de nuestro pas, donde el sistema
educativo propone formas y contenidos de enseanza, se hace necesario
impulsar la educacin ambiental en la upn. Institucin que contribuye con
la formacin de profesionistas comprometidos con la educacin ambiental
y el desarrollo terico de la Pedagoga del medio ambiente. Esta pedagoga
ha de ser vista como un continuo cuestionamiento de las formas como
se desarrollan las relaciones sociales, la percepcin que se tiene sobre
el ambiente y el papel que se asume ante la realidad cotidiana. En este
sentido la upn, puede aportar aspectos que contribuyan a transformar la
relacin del ser humano con el medio ambiente.
Existe una educacin ambiental incipiente en el sistema educativo
nacional, que es necesario impulsar, sin embargo ms all de acciones rpidas, es necesario valorar la importancia de los programas de las distintas
Instituciones de Educacin Superior, como la Universidad Pedaggica
Nacional. En la upn, existen programas en educacin ambiental que es
necesario fortalecer, asignndole los recursos necesarios, como los apoyos
institucionales requeridos.
La upn ofrece en la licenciatura en Pedagoga una serie de contenidos
que fomentan una conciencia ambiental comprometida con la realidad social,
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Referencias
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Pedagoga institucional
y autogestin pedaggica
Mnica T. Alba Romero
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Es esencial hacer la distincin, establecida por Lapassade, entre lo instituido y lo instituyente; el primer termino hace referencia a todas aquellas cosas que ya estn dadas de antemano, en donde no hay lugar para modificacin o participacin alguna de las personas que
pertenecen a la institucin, ...comprenden las reglas exteriores a la institucin (si se trata de
un establecimiento educativo, los programas, los circuitos de autoridad, la jerarqua en que
el personal est organizado, la burocracia pedaggica, etc.). (Palacios, [1984]1999:249-250).
Por el contrario lo instituyente son todas aquellas acciones que llevan a cabo los integrantes
de la institucin para resolver todos los problemas y necesidades que no se tienen contemplados en la parte instituida, de tal forma que lo instituyente se convierte en ...la instancia
complementaria y opuesta de lo instituido, y de la relacin dialctica entre ambas instancias
surgirn los procesos de cambio... (Palacios, [1984]1999:250).
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Otro punto en comn que comparten las dos corrientes y que se deriva
del planteamiento anterior es la de trabajar en la formacin de grupos
institucionales o clases cooperativas, en donde en el centro del proceso
educativo, estn las redes de relaciones que se gestan al interior del grupo,
pero tambin en relacin a la institucin en su conjunto.
La clase institucional se vuelve un espacio abierto en donde el lenguaje, la palabra, es recobrada por los alumnos, un lugar en el que no existe
una estructura vertical, sino una red de intercambios entre sujetos distintos
con una identidad personal, pero con un claro sentido de pertenencia al
grupo. Donde existe la posibilidad de relacionarse, de interactuar fsica,
afectiva e intelectualmente, de esta manera la Pedagoga Institucional se
define como una forma de autogestin pedaggica.
Sin embargo un planteamiento inherente a la autogestin pedaggica
es la abolicin del poder coercitivo y autoritario que el maestro ejerce,
para dar oportunidad as a que se desarrollen acciones instituyentes, por
parte de los alumnos.
En toda la Pedagoga Institucional reina la posibilidad de brindarles
a los alumnos la posibilidad de organizar, administrar sus espacios educativos y a su vez sus propias vidas, para as convertirlos en ciudadanos
independientes y autogestivos.
Por lo tanto ambas corrientes coinciden en destruir todo medio
coercitivo en donde se puedan jugar relaciones de poder. El anlisis
institucional considera a las instituciones educativas como el medio de
cambio para transformar la estructura del modelo pedaggico alienado
y alienante.
Sin embargo, el alcance que cada una de las corrientes le da a este planteamiento constituir su principal diferencia, pues no hay un criterio unificado en cuanto al problema del poder y autoridad que el maestro cede.
Por un lado la corriente representada por Lobrot, influenciada
por el principio de la no-directividad de Carl Rogers, sostendr que es
necesario llevar a cabo una no-directividad desde el principio, lo que
significa la no estructuracin de la clase, por parte del maestro (Palacios,
[1984]1999:257). Y que en toda experiencia autogestiva es necesario en
la mayora de las veces anular el poder o bien en otros casos transferirlo
al grupo-clase.
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Tambin insistirn, como lo hacia Rogers, en la creacin de un ambiente confortable para el buen desarrollo del proceso educativo.
Por otro lado F. Oury y Ada Vzquez, no compartirn la postura
rogeriana en torno a la importancia del ambiente para el mejoramiento del
proceso educativo, pues consideran que lo realmente fundamental es tener
una ideologa libertaria y democrtica para lograrlo y no la conformacin
de un ambiente que puede resultar artificial (Palacios, [1984]1999:259).
Esta otra corriente partiendo de un severo anlisis a lo que ellos denominan la escuela-cuartel4, compartirn la necesidad de cambiar las
estructuras de poder y autoridad del maestro, pero la diferencia radica
en que para ellos es indispensable el trabajar bajo una estructuracin de
clase, y mantener ciertas reglas y disciplina.
Lo que es criticable es la jerarquizacin, la estructura unidireccional
y autoritaria de la institucin tradicional; pero sostienen que es necesario
contar con reglas que rijan el funcionamiento de la clase cooperativa,
estas reglas sern elaboradas por el maestro o por el grupo institucional,
ya que ello garantiza la subsistencia del mismo grupo.
Las clases institucionales estn estructuras bajo el principio del
dialogo, del establecimiento de mltiples encuentros, redes y trabajos
cooperativos; En esta corriente se rescatan las tcnicas de Freinet, pero
bajo una perspectiva institucional, es decir, que logren tener un alcance
tal que ayuden a desentramar todas las relaciones que se juegan dentro
del ambiente escolar.
As pues los consejos de cooperativa, la imprenta, etc., conforman la
base del trabajo instituyente pues a partir de el se generan nuevas fuerzas
instituyentes, contribuyendo as al cambio de sentido de la vida escolar.
Su trabajo realizado bajo el enfoque de la psicoterapia institucional les
permiti tener una visin ms amplia para entender las interacciones institucionales, les dio la oportunidad de afrontar los problemas inconscientes
en cuanto a la ley y el poder, lograron crear un lenguaje significativo en
donde los problemas de comunicacin se resuelven de manera dialctica,
bajo un sistema de mediacin.
4 La escuela-cuartel se caracteriza por su falta de comunicacin, por su pasividad y estanca-
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Supuestos en lo conceptual
Su constitucin como campo terico
Se ha mencionado en mltiples discursos que la pedagoga y su conceptualizacin han sido diversas y poco consensuadas, y que por tanto sus
producciones tericas y propositivas no han sido algo cientfico y legitimado socialmente. El mismo Daz Barriga seala incluso que todava
falta una distincin conceptual clara entre pedagoga y didctica desde
la poca de Comenio.
La manera de construir nuestro conocimiento.
Thomas Kuhn (1980) consideraba que las ciencias sociales (considerando a la pedagoga como ciencia social y humana) eran pre-pragmticas,
asumiendo que estn en la carencia de no haber llegado al consenso
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unitario de la comunidad cientfica, por que los conflictos de interpretaciones siempre existan por un manejo ideolgico diverso y plural. Lo
que resalta de ello, es que la riqueza de la ciencia social, es precisamente
eso, que haya varias interpretaciones sobre un mismo objeto de estudio,
dando cabida a la abolicin de un mtodo cientfico nico, para ste tipo
de ciencias. Este supuesto se difundi ms en comunidades positivistas,
que no aceptaban una distinta manera de hacer ciencia.
Somos una ciencia prctica
Una clara intencionalidad, es una de las principales caracterstica con la
que siempre se ha manejado la accin pedaggica, lo cual ha permitido
que se considere como una ciencia prctica a la pedagoga. Un ejemplo
de ello, son los planteamientos de Emilio Durkheim cuando distingua
a la pedagoga bajo un aspecto aplicativo-operativo y a las ciencias de la
educacin bajo un aspecto terico-explicativo (Tenti, 1984: 46)
Una rivalidad obsoleta
La autonoma de la pedagoga como campo conceptual ha operado bajo la
idea de que ha sido un disciplina que comparte reas y espacios, en relaciones inter y multidisciplinarias para la construccin de su conocimiento,
y siempre con otras ciencias que tienen mayor status cientfico como son:
la psicologa, la sociologa, la economa, filosofa, entre otras. A partir de
este supuesto se ha generado una rivalidad obsoleta en relacin y trabajo
conjunto con algunas disciplinas llamadas auxiliares, que lo nico que
han logrado es permitirle a la pedagoga tener diferentes enfoques para
la comprensin de los circunstancias educativas, lo cual no implica que
se niegue la aportacin autnoma de la pedagoga, pero tambin estoy
convencida de que no es pertinente que se crea que la pedagoga es tan
autosuficiente como cualquier otra disciplina o ciencia para tener el monopolio del campo educativo.
Falta trabajo de sistematizacin de las producciones pedaggicas
Existe la necesidad de ordenar y regular el trabajo pedaggico, pues
ejemplo de ello, es que se ha planteado que no se ha producido una obra
completa que abarque la historia de esta disciplina en los siglos xix y xx
en Mxico.
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Supuestos en lo social
Hay un queja constante por parte de los pedagogos, sobre que la sociedad civil no sabe con claridad que hace, ni a que se dedica, pero
acaso lo sabe con claridad l mismo?
Los cambios y el progreso del conocimiento, as como su acumulacin
impiden que exista una equilibrio adecuado, con los cambios que se
deberan dar en las instituciones educativas, siendo stas rebasadas
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Han cursado estos estudios porque no han podido realizar los que
deseaban.
El perfil formativo no corresponde ni a las expectativas sociales ni
a las necesidades de las empresas pblicas o privadas. Adems les
preocupa a mas del 50% que fue encuestado, que su perfil formativo
est alejado de las necesidades sociales y que responde bastante poco
a sus expectativas.
Los estudios en pedagoga se valoran ms por aportar a los aspectos
personales, que a los aspectos de formacin tcnica.
Consideran que existe una inutilidad prctica de la voluminosa teora
pedaggica, relegando la importancia de un equilibrio de lo terico
y lo practico.
Un campo laboral deseable es el de la insercin a las empresas.
Consideran como intrusos en lo laboral a los psiclogos, psicopedagogos y maestros, y lo llaman intrusismo profesional
No creen ni siquiera estar convencidos de que sea un profesional
cualificado.
Y consideran que la figura del pedagogo es desconocida en el entorno
educativo, en las empresas privadas y en la sociedad en general.
Variables importantes que se rescatan de las encuestas
La mayora, un 90% de los estudiantes, eligen los estudios en pedagoga sin siquiera tener una idea aproximada de qu es la carrera. Y
otro porcentaje un 10% inician la licenciatura con ideas preeliminares
poco claras y de asociacin, y muchas veces alejadas de la realidad
de lo qu es la pedagoga.
Un porcentaje mnimo pero que significa el 8% tienen la impresin
de que su paso por la universidad fue un prdida de tiempo a la vista
de la escasa utilidad de lo aprendido para la vida laboral.
Y hasta existe una variable que pretende saber si el pedagogo como
profesionista se considera pasivo, y un 60% considero que si, aunque
nunca dijeron porque pero asuman que no eran como muy emprendedores, aunque habra que ver un poco la conduccin tan restringida
y cerrada de las preguntas. Sin embargo fue una forma de enterarse
de cul era la actitud con la que enfrentaban la licenciatura.
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No todo es horror
El licenciado en pedagoga y profesor de la ffyl de la unam Benito Guilln
Niemeyer en un articulo titulado El oficio del pedagogo presenta vertientes del oficio del pedagogo realizando un clasificacin en cinco apartados,
en donde considera al pedagogo como: un cientfico, un tcnico, un humanista, un agente de cambio y por ltimo como un profesional. Y cito
esto porque creo no todas las investigaciones muestran el lado negativo
del pensamiento del pedagogo, sino todas pretenden a mi juicio ser un
primer acercamiento de la situacin socioprofesional que vive, y a su vez
son evidencia de algunas realidades de su formacin.
Algo que tiene que quedar claro es que la formacin del pedagogo
siempre es inherente a prcticas institucionales especificas, es decir, el pe
dagogo de la upn, es distinto al de la unam, y al de la Panamericana, pero
si comparten ciertos enfoques y visiones respecto de su inters profesional,
que es la educacin, o sea hay cierta identidad general de los pedagogos,
pero dentro de una identidad, pueden vivir otras identidades profesiona
les, respecto de las formas para entender lo educativo.
La cotidianidad de las instituciones y su dinmica interna, as como
la prctica de todos los actores que conforman la comunidad universitaria, tambin matizan el desarrollo de las disciplinas y por que la
pedagoga tendran que ser la acepcin.
Entendiendo que la pedagoga si ha tenido cierta transicin histrica,
social, y epistmica, por que no tambin pensar, que las personas que
encarnamos a la disciplina para hacerla nuestra profesin, producimos
discursos y prcticas que fueron hechos para entender, cierto periodo
histrico y social, y que por eso las ciencias sociales y humanas cuentan
con cierta temporalidad conceptual, que dan caractersticas muy particulares a los hechos y fenmenos educativos.
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dejemos pues, las limitaciones, para las mquinas, y nosotros construyamos soluciones y alternativas.
Recuerden que ser pedagogos en vivir con la utopa necesaria, que
llene los vacos de la realidad.
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ND
Presentacin.................................................................
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Psicoanlisis y Pedagoga:
El dilema de mirar la otra escena
Ral Enrique Anzalda Arce..............................
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Calificacin y competencia
en estudiantes de la upn-a
Juan Hernndez Flores................................................
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La Acreditacin de la Licenciatura
en Pedagoga por los ciees
Mara Guadalupe Corts Torres.................................
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El maestro y la obediencia
Sonia M. Hernndez Muoz......................................
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Pedagoga institucional
y autogestin pedaggica
Mnica T. Alba Romero..............................................
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Esta primera edicin de X Jornadas Pedaggicas de Otoo. Memoria. Tomo II, estuvo
a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin de Difusin y Extensin
Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir en
febrero de 2007 en los talleres grficos de XXXXXXXXXX. El tiraje fue de 500
ejemplares ms sobrantes para reposicin.
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