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DALE B. HARRIS ELTEST DE GOODENOUGH REVISION, AMPLIACION Y ACTUALIZACION PAIDOS PSICOMETRIA Y PSICODIAGNOSTICO 2 “dicisn Titulo original: Childre'ns Drawings as Measures of Intellectual Maturity. A Revision and Extension of the Goodenough Draw-a-Man Test. Publicado en inglés por Harcourt, Brace & World, Inc., Nueva York, 1963. Traduccién de Dalia Ares Quedlan rigurosamente probibidas, sin la aworizaciéa exerita de los titulares del «Copyright», Dajo lis sanciones establecidas en las eyes, la reprochuccida total o parcial de esta obe cualquier medio @ procedimiento, comprendides la reprogeafia y el tratamiento informitico, yyla distribucién de ejemplates de ella mediante alquiler 0 peéstamo priblicos. © 1963 by Harcourt Brace Jovanovich, Inc. © dela traduccién Dalia Ares © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidés Ibérica, S.A., Av. Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona www. paidos.com ISBN: 978-84-7509-082-5 Depésito legal: B - 54.177/2007 Impreso en Book Print Digital, S. Botanica, 176-178 - 08908 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) Impreso en Espaiia - Printed in Spain INDICE Prélogo 13 Primera Parte 1_Introduccion 17 Cambios en el significado de la inteligencia 18 Evaluaci6n de las aptitudes 18 El {ndice de las aptitudes medidas 20 Madurez intelectual y formacién de conceptos 21 La hipétesis de este libro 22 Organizacién de {a obra 24 2. Resefta histérica del estudio de los dibujos infantiles 26 Panorama general 26 ‘Primeros estudios sobre el desarrolig La técnica del dibujo de un hombre 35 Resumen 3. Empleo clinico y proyectivo de los dibujos de los nifios 52 Proyeccion del acto en ia line, te Forma y el olor 52 Los dibujos de la fi io de nal Bases te rael ditueeeia tes como una ion Generalizaciones sobre la utilizaci6n de los dibujos en el estudio de la personalidad Evaluacién de la hipétesis proyectiva Resumen 4. Metodologia de la escala revisada Desarrollo de fa escala de Goodenough Evolucién de ny presente revision Los sujetos Escala revisada del Test del dibujo de un hombre: validacién de items: sig Blaig il Copyrighted material 8 REVISION DEL TEST DEL O1BUJO Escala del dibujo de una mujer 89 ‘Aspectos evolutivos del dibujo de la figura femenina 90 Algunos problemas especiales de evaluacién 99 Problemas de graduacién 101 5. Confiabilidad y validez de las escalas 103 Validez: prueba indirecta 104 Validez: relacién con otras medidas 108 Relaci6n entre ja escala original y ta revisada del Test del dibujo ‘izacién de | la revi | dibujo de un hombre y de la escala del dibujo de una mujer 113 Diferencias relacionadas con el sexo 116 Relacién entre las escalas del dibujo de un hombre y de una mujer 117 7. Construccién y estandarizacién de las escalas cualitativas 121 Evaluacién de dibujos mediante las escalas cualitativas 121 El método de la escala cualitativa aplicado al Test del dibujo de un hombre 123 Evaluacién estadistica de las escalas cualitativas para los dibujos de un hombre y de una mujer 127 8. Influencias culturales y no culturales en los dibujos 139 Diferencias relacionadas con el sexo en los dibujos infantiles 139 Diferencias culturates en los dibujos de los nifios 143 ‘Cambios secutares en una cultura GD Uso de tos dibujos para diagnosticar cualidades personales 161 El dibujo de si mismo como posible indicador de aspectos no intelectuales 0B Significado relativo del afecto y la cognicién en los dibujos 166 9. Psicologia del dibujo: conclusiones emp{ricas sobre la conducta en el dibujo 168 Resumen 186 10. Psicologia del dibujo: teorfas 187 Teorfas que imptican una organizacién interna 188 Teorias que suponen que la experiencia confiere organizacién alos dibujos 198 Una posible reconciliacién de teorfas 216 Resumen y conclusiones 221 11. Arte infantil 223 Psicologia y arte 223 Aspectos de! arte y dibujos infantites 224 Andlisis factorial del dibujo 228 INDICE 9 Arte infantil y desarrollo de la personalidad 231 Resumen 235 12. Resumen y conclusiones 237 Contribuciones a esta investigacién 237 Psicologia descriptiva del dibujo 239 Etapas en los dibujos infantiles 241 Diferenciacién entre los enfoques tedricos 242 Dibujo y desarrollo perceptivo-conceptual 244 Posibles enfoques experimentales 245 Los dibujos infantiles como formas art{sticas 246 Segunda Parte Manual del test 20 Administracién del test 251 instrucciones generaies para ia evaluacién segiin las escalas de puntos 254 Usos del Test del dibujo de la figura humana 258 Requisitos para la puntuacién de la escala del dibujo de un hombre 259 Gufa de puntuacién abreviada 290 Requisitos para la puntuacién de la escala det dibujo de una mujer 291 Guia de puntuaci6n abreviada 310 Instrucciones para convertir los puntajes brutos en puntajes estindar 311 Instrucciones para el uso de las escalas cualitativas 320 Instrucciones para convertir los puntajes de la escala cualitativa en puntajes esténdar 327 Instrucciones para convertir los puntajes esténdar en rango de percentiles 329 Cuadernillo del test completado Apéndice Instrucciones para los examinadores utilizadas en la preparacién de las escalas cualitativas Datos estadisticos en los graficos de la escala cualitativa Gufa para el andlisis del dibujo de s/ mismo: forma experimental desarrollada para el estudio del dibujo de sf mismo. Bibliografia Indice de autores Indice analitico 16. LISTA DE CUADROS . Distribucién, por el status socioecondmico de los padres (grupo ocupacio- nal), de las muestras de edad para la validacién de los (tems de la escala . Puntajes medios de los dibujos que muestran una 0 ambas manos en com- paracién con los dibujos que ocultan ambas manos . Puntajes medios de los dibujos de perfil total o parcial en comparacién con los dibujos de frente . Confiabilidad de las escalas del dibujo: correlaciones entre dos evaluadores independientes . Analisis de variancia de los puntajes de Goodenough hechos por nifios de cuatro grupos de jardin de infantes durante diez jornadas escolares con- ‘secutivas . Efecto del examinador frente al maestro de clase como administrador del Test del dibujo de un hombre (intervalo de tiempo: una semana) . Resumen de las correlaciones entre los puntajes de Goodenough y los pun- tajes en otros tests psicolégicos . Comparacién entre la escala de! Test del dibujo de un hombre de 1926 y la escala revisada |. Distribucién de las muestras de estandarizacién por el status socioecondé- tmico de los padres (grupo ocupacional) . Promedios y desviaciones estandar de la puntuacién para el grupo de estan- darizacién, es del dibujo de un hombre . Promedios y desviaciones estindar suavizados para el grupo de estandari- zaci6n, escala del dibujo de un hombre . Promedios y desviaciones estandar de la puntuacién para el grupo de estan- darizacién, escala del dibujo de una mujer . Promedios y desviaciones esténdar suavizados para el grupo de estandari- zacién, escala del dibujo de una mujer |. Correlaciones entre la escala del dibujo de un hombre y el de una mujer a edades seléccionadas . Correlaciones entre examinadores utilizando la escala cualitativa para cla- sificar los dibujos de un hombre realizados por niftos de siete aftos (N = 75), nifios de doce afios (N = 75) y un grupo de edades heterogéneas, desde los cinco hasta los quince (N = 110) Correlaciones entre dos examinadores utilizando escalas cualitativas de 12 y 23 intervalos para evaluar los dibujos de un hombre de nifios de siete afios (N = 75) y de un grupo de edades heterogéneas (N = 110) 110 112 114 115 115 116 116 117 126 21. 23. 24. 25. 27. 28. 32. 33. 36. 37. 8 LISTA DE CUADROS . Clasificaciones de los examinadores de los dibujos de un hombre de tres gru- pos de nifios utilizando las escalas cualitativas de 12 y 23 intervalos, corre- lacionadas con la puntuacién para esos mismos dibujos |. Medias y desviaciones estdéndar de los puntajes de la escala cualitativa asig- nados por tres evaluadores |. Correlaciones entre los puntajes de la escala cuslitativa asignados por tres examinadores ). Medias y desviaciones esténdar para la escala cualitativa en muestras de estandarizacién, dibujo de un hombre Medias y desviaciones esténdar para la escala cualitativa en muestras de es- tandarizacién, dibujo de una mujer . Medias y desviaciones esténdar suavizadas e interpoladas para los puntajes de la escala cualitativa, dibujo de un hombre Medias y desviaciones estandar suavizadas e interpoladas para los puntajes de la escala cualitativa, dibujo de una mujer Correlaciones entre puntajes en la escala de puntos y en la cualitativa Estimacién de las probables correlaciones entre los puntajes en la escala de puntos y en la cualitativa |. Ecuaciones de regresién para la puntuacién estimada (X") por medio de un valor obtenido en la escala cualitativa (Y) y errores esténdar de estimacién, dibujo de un hombre Ecuaciones de regresién para la puntuacién estimada (X') por medio de un valor obtenido en la escala cualitativa (Y) y errores estandar de estimacién, dibujo de una mujer Diferencias entre los sexos en el rendimiento en los {tems del Test del di- bujo, significado evaluado por el Test de Dixon-Mood . Promedios suavizados para el grupo esquimal comparados con el grupo de estandarizacién, escala del dibujo de un hombre ). Porcentaje de dibujos esquimales ilustrando diferentes tipos de vestimenta 31. Porcentaje de dibujos esquimales ilustrando diferentes tipos de vestimenta, por escuela local Tabla para convertir puntajes brutos en puntajes esténdar. Dibujo de un hombre, por varones Tabla para convertir puntajes brutos en puntajes estandar. Dibujo de un hombre, por nifias . Tabla para convertir puntajes brutos en Puntajes estaéndar. Dibujo de una mujer, por varones Tabla para convertir puntajes brutos en puntajes esténdar. Dibujo de una mujer, por nifias . Equivalentes de puntajes estandar para los puntajes de la escala cualitativa. Dibujo de un hombre, por varones Equivalentes de puntajes esténdar para los puntajes de la escala cualitativa. Dibujo de un hombre, por nifias . Equivalentes de puntajes esténdar para los puntajes de la escala cualitativa. Dibujo de una mujer, por varones . Equivalentes de puntajes estindar para los puntajes de la escala cualitativa. Dibujo de una mujer, por nifias . Equivalentes en el rango de percentiles para puntajes esténdar 126 128 129 129 130 130 131 134 135 136 141 144 151 151 312 314 316 318 327 328 329 LISTA DE GRAFICOS Puntajes brutos medios suavizados, dibujo de un hombre Puntajes brutos medios suavizados, dibujo de una mujer Puntajes promedio en la escala de puntos y en la cualitativa, dibujo de un hombre Puntajes promedio en la escala de puntos y en la cualitativa, dibujo de una mujer Dibujos de un hombre por varones: exactitud de la escala de puntos y de la puntuacién estimada mediante la escala cualitativa Dibujos de una mujer por varones: exactitud de la escala de puntos y de Ja puntuacién estimada mediante la escala cualitativa Comparacién de {tems en la serie original y en la reestandarizada 118 119 133 136 137 153. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. PRIMERA PARTE CAPITULO 1 INTRODUCCION De los muchos tests disponibles, el Test del dibujo de un hombre de Goodenough (1926)* es quizds el més original en su concepcién bésica, por su brevedad y su utili- dad general. Ha sido muy empleado para examinar el nivel intelectual de los nifios pequefios y para estudiar a aquellos nifios que tienen disminuciones auditivas 0 en los que se sospecha la existencia de deficiencias neurolégicas. Se lo ha utilizado también para estudiar los problemas de personalidad y adaptacién, la delincuencia y otros de- fectos del cardcter. Muchas de las modificaciones de la técnica del dibujo de un hom- bre se han presentado como “tests proyectivos’’. Dado que la idea de utilizar este tipo de test atrajo a los antropdlogos culturales, pronto este instrumento y sus modifica- ciones aparecieron en sus repertorios. Al escribir para el Fourth Mental Measurements Yearbook (1953, pag. 292), Naomi Stewart afirma que el Test del dibujo de un hombre mide, de manera primaria, la inteligencia y deberia evaluarse como tal. Sefiala también que las normas de muchos tests han sufrido cambios después de veinticinco o treinta afios, por lo que sugiere que los puntajes de! Test de Goodenough vuelvan a ser evaluados y que éste sea estanda- rizado de nuevo. Estas consideraciones, entre otras, han Ilevado al presente libro, que incluye una serie de estudios emprendidos a lo largo de una década. En suma, este programa de investigacién ha reevaluado el método de Goodenough, lo ha extendido a grupos de mayor edad y ha desarrollado una “forma alternativa” del test al agregar, al dibujo de un hombre, el dibujo de una mujer y el del sujeto mismo. Se ha trabajado para estan- darizar de nuevo el instrumento, para obtener una expresién cuantitativa algo mas defendible del rendimiento del nifio y para establecer una aproximacién adecuada al Puntaje de la escala total. Asimismo, los estudios han arrojado luz sobre la variedad de aptitudes que pone de manifiesto un test de dibujo y han permitido encontrar su lugar Iégico como instrumento de medida de la capacidad. La evaluacién, cumplida en el transcurso de dos generaciones, de uno de los logros més sdlidos de la psicologia —la medicién de la inteligencia— ha dado como resultado por lo menos tres cambios fundamentales de posicion. El concepto definido durante largo tiempo de manera empirica y estadistica como “inteligencia general” no se considera ya como unitario 0 monolitico. La medida de esta aptitud (o aptitudes) ya no procura més apartarse de los estorbos culturales 0 so- ciales en un esfuerzo por lograr una aptitud residual “pura” o “innata”. E1 método de * Este test se conocié en castellano como Test de inteligencia infantil por medio del dibujo de la figura humana (Orewe-Man Test) y fue publicado por primera vez por Paidés en 1961[T.] 18 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO las escalas por edad para expresar el desarrollo de esta aptitud se ha descartado en mu- chos instrumentos, siendo sustituido con medidas de excepcionalidad mucho més erfeccionadas y supuestamente mds exactas. CAMBIOS EN EL SIGNIFICADO DE LA INTELIGENCIA Se ha producido un cambio significativo en lo que se entiende por “‘inteligenci Binet reemplazé la nocién de varias funciones mentales separables con la idea de una “inteligencia general”. Esta idea, en cierto modo affn a una “facultad”, sigue la Ifnea de una psicologia anterior todavia influyente en su época. Las investigaciones poste- riores demostraron que el concepto de una aptitud general surgia de correlaciones sus- tanciales entre muestras de trabajo compuestas por tests de inteligencia. Estudios adi- cionales con una variedad mayor de (tems y con técnicas estad/sticas apropiadas indi- caron que las pautas variables de intercorrelacién expresaban en realidad la presencia de varias aptitudes algo distintas, definidas con frecuencia en funcién de las operacio- nes mentales requeridas por la muestra de trabajo. No ha sido nada fécil determinar cudntas de estas aptitudes existen. Spearman (1927) se pronuncié a favor de un factor general (g) mds un factor especifico (e) propio de cada tarea diferente tomada como muestra. Thurstone (1938) sostuvo la existencia de varios factores separados, de los cuales 10 6 12 pueden medirse con se- guridad. Guilford (1959) pensaba que el! niimero de factores era mucho mayor, ile- gando tal vez a los 120. Otros, en especial los psicdlogos britdnicos (Vernon, 1950), se manifestaron a favor de una jerarquia de aptitudes, que va desde una aptitud general a varias especificas a manera de factores colectivos mayores y menores de diferen- tes grados de generalidad. Sea como fuere que estos diferentes puntos de vista se resuelvan finalmente, no es probable que la psicolog/a regrese a la nocién de una “inteligencia general” mono- \itica, salvo, quizd, para predecir el rendimiento escolar. Las aptitudes més relaciona- das con el trabajo escolar parecen ser las verbales y las abstractas, y estan lo bastante intercorrelacionadas como para permitir la utilizacién practica del concepto de aptitud general, aun cuando incluso aqui pueden discernirse aptitudes separadas como la idea de numero y la de fluidez verbal. Se estd volviendo una prdéctica comin el referirse a estos tests de rendimiento como tests de “capacidad mental general” o de “‘capacidad educacional general’. La expresién “inteligencia general”, aunque muy divulgada, no tiene ya la trascendencia que alguna vez poseyé en psicometria. EVALUACION DE LAS APTITUDES En el uso técnico, la idea de una medida pura de la potencialidad o de la inteligen- cia se ha desechado por imposible. Desde hace tiempo se acepta que las aptitudes o potencialidades sdlo pueden estimarse después de su desarrollo. En la actualidad se considera que este desarrollo no es un simple despliegue de les capacidades innatas © nativas, sino un aumento en fa riqueza de las respuestas, el resultado de procesos de aprendizaje en los que los estimulos provenientes del crecimiento y de fa experiencia especifica desempefian una parte muy importante. Sin embargo, no deben equipararse las aptitudes con los rendimientos aprendidos; los intentos de igualar las oportunidades INTRODUCCION 9 de practicar y aprender arrojan con frecuencia como resultado un aumento y no una disminucién de las diferencias individuales. Todavia persiste, al menos de manera im- plicita, la nocién de que la estructura o la calidad del organismo fija ciertos limites al efecto de las oportunidades de prdctica y aprendizaje. La riqueza de las respuestas de la persona aumenta con el paso del tiempo. Su ren- dimiento se torna més complejo. Tal como lo demostré Thorndike (1926), los ren- dimientos mentales adquieren mayor “altura” o nivel y también mayor “extensi6n” © amplitud. Aquellos rendimientos mentales que abarcan la simbotizacion y la reso- lucién de problemas aumentan en complejidad como resultado de procesos de asocia- cién, tanto sencillos como complicados. En realidad estos procesos se vuelven tan complejos que algunos psicdlogos prefieren hablar de ellos como procesos cognitivos y de su contenido como conceptos o ideas abstractas. Se ha debatido con respecto a si los componentes de la llamada aptitud mental general se hacen més numerosos con el desarrollo y si su organizacién se vuelve mds elaborada y compleja. Es facil, por analogia con el crecimiento anatémico, formular hipétesis sobre una temprana diferenciacién y elaboracién a partir de principios bas- tante simples (Garrett, 1946). Sin embargo, no todos los investigadores se han puesto de acuerdo sobre esto. Hay consenso general respecto a que la mejor forma de descri- bir el desarrollo de las aptitudes mentales es mediante una curva de crecimiento nega- tivamente acelerada (aunque no de manera uniforme). Es indudable que el aumento de los cambios es mucho mayor en los organismos mas jOvenes. La rapidez del crecimien- to en los primeros afios da la apariencia de una elevada intercorrelacién de aptitudes simplemente porque los incrementos son grandes para las unidades de tiempo y se acu- mulan de manera sustancial. A medida que el ritmo del desarrollo disminuye y los au- mentos son menores, la falsa correlacién provocada exclusivamente por el triunfo del crecimiento rdépido sobre el tiempo desaparece y las aptitudes se interrelacionan de una manera menos sustancial. Existen bastantes pruebas de esto en las aptitudes motrices de los nifios (Wellman, 1937) aunque tal vez menos en las aptitudes mentales. Bayley (1957) cree que los principales componentes del complejo que denomi- namos “capacidad mental general" s/ cambian con la edad, variando en numero y mo- dificando también su contribucién relativa a la variancia total. Un andlisis factorial de los datos de Bayley (Hofstaetter, 1954) sugeria que un factor “‘sensoriomotor de vi- gilancia” es relativamente més importante en fos primeros dos afios de vida, un fac- tor de “persistencia” entre los dos y los cuatro afios, y un factor de “manejo de sim- bolos” después de los cuatro afios. Bayley también encontré en sus datos pruebas de la existencia de una aceleracién brusca en el desarrotlo mental alrededor de los nueve afios; otras informaciones (Freeman y Flory, 1937) sefialaron que esta aceleracion brusca se produce unos dos afios después. Estos datos indican un control implicito en el proceso de crecimiento; los cambios demostrados en las curvas individuales de cre- cimiento reflejan sin lugar a dudas e! efecto diferencial del est(mulo sobre el crecimien- to. Haber dicho que se puede facilitar o retardar el crecimiento no es decir que se co- noce el modo de realizar estos cambios. En realidad, los factores de crecimiento y las variables de situacién que podrian permitir un manejo experimental del desarrollo mental estén muy lejos de haber sido identificados. Piaget ha estudiado el crecimiento mental de los nifios valiéndose de un interro- gatorio clinico (1950, 1952) y no tanto por medio de tests y de curvas de crecimiento. Llegé asf a la conclusién de que existen cuatro etapas principales en el desarrollo mental: la .primera, hasta los dos afios, es esencialmente una etapa sensoriomotriz, 20 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO en la que el nifio llega a conocer que los objetos existen incluso cuando no los percibe, ¥ que estos objetos pueden verse desde diferentes perspectivas. La fase siguiente va desde el desarrollo del lenguaje (dos afios) hasta los cuatro o cinco afios. En esta fase el nifio llega a representar los objetos y los hechos mediante s/mbolos, pero es esencial- mente “‘preoperacional”’, puesto que rara vez distingue entre sf mismo como agente y ‘sus metas como el efecto de una accién. Desde los cinco o seis hasta los diez u once, Piaget considera que el nifio adquiere la habilidad de realizar operaciones concretas, Desde los once o doce hasta los quince 0 menos, el nifio pasa de las operaciones con- cretas a las formales. Las operaciones se definen como acciones, manifiestas 0 encu- biertas (como cuando se considera un problema). Estas operaciones transforman men- talmente los datos sobre el mundo real segtin funciones, de modo que se las pueda uti- lizar en ta solucién de los problemas. Piaget asocia estas operaciones con las operacio- nes formales de la Iégica, como tas operaciones de inclusién en una clase, las operacio- nes de ordenamiento serial y otras. Es interesante observar que las “etapas’” de Piaget comienzan aproximadamente a las edades que Bayley menciona como perfodos de transicién. Estos per/odos adquie- ren significacién para estos estudios cuando se advierte que el test de dibujo es mds efi- caz entre los cuatro 0 cinco y los doce afios m4s 0 menos, aproximadamente el per(odo de “manejo de simbolos” de Bayley y la etapa de “operaciones concretas” de Piaget. EL INDICE DE LAS APTITUDES MEDIDAS, E] més importante y definitivo de los cambios producidos desde los primeros tiem- pos en las pruebas de inteligencia ha sido el del (ndice de ejecucion adoptado. La gran contribucién de Binet, el método de escala por edad, sdlo en época reciente ha cedido terreno. Hay mucho por decir respecto del concepto de escala por edad, con su refe- rencia implicita al crecimiento normal o tfpico, al estudiar a nifios, ya que son tantés los aspectos del desarrollo que estan relacionados con la edad. Sin embargo, el concep- to de edad mental siempre ha presentado dificultades en cuanto ta disminucién de los incrementos se hace sentir en la curva de crecimiento. La supuesta Ifnea recta de la funcién edad mental en verdad no concuerda con la realidad del desarrollo. A medida que se va comprendiendo de manera mas cabal el proceso del desarrollo, tanto la edad como el tiempo parecen ser sélo un coeficiente bruto. Los cambios acumulativos que se producen por intermedio del acrecentamiento o la asociacién parecen depender de la repetici6n o el refuerzo y no simplemente del paso del tiempo. Se han ideado métodos estad{sticos adecuados para describir la variacién y para efectuar evaluaciones con respecto a esta variacién normal. Estas escalas ubican con «precisin al individuo en comparacién con un grupo conocido o definido. Es de lamen- tar que estos métodos no proporcionen de manera inmediata las medidas del creci- miento; son puramente re/ativos. Pero sf permiten una pronta comparacién con los coeficientes de otras ejecuciones o variables, que nunca fueron o no pueden ser gradua- das sobre la base de la edad. En consecuencia, las conversiones de tos percentiles y los puntajes estdndar se prefieren cada vez mds al concepto de edad mental y su deri- vacién, el Cl. A medida que el concepto de varias capacidades mentales fue reemplazando al de una inteligencia unitaria, se comenzé a utilizar ta nocién de test de puntaje multiple. En la actualidad se encuentra con frecuencia el “perfil” gréfico u otros modos de re- a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 22 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO mite al nifio abstreer los elementos caracter{sticos, y en realidad esenciales, de la natu- raleza de perro (como algo separado de la naturaleza de caballo), y generelizar el con- cepto de manera adecuada cuando ve por primera vez, por ejemplo, a un chihuahua. Un nifio muy pequefio puede, a primera vista, referirse a un caballo como a un “perrito grande”. Estd a la vez acertado y equivocado en su conceptualizacién: acer- tado en el discernimiento, abstraccién y generalizacién de ciertos rasgos como el pe- laje y las cuatro patas; equivocado en el discernimiento, abstraccién y generalizacién de otros rasgos esenciales como el sonido, el tamafio relativo y el movimiento de la cola. Por lo general en psicolog/a se define al concepto como el producto de un proceso mental o de pensamiento por medio del cual se identifican, comparan, abstraen y gene- ralizan las cualidades, aspectos y relaciones de los objetos. Cuando el proceso repre- senta un aspecto comtin de la clase es una idea abstracta® . Los procesos que incluyen la percepcién, la conceptualizacién y el conocimiento, asi como el juicio y el razona- miento, se denominan cognicién. A diferencia del nifio menos maduro, el nifio de més edad discierne y puede espe- ‘ificar las propiedades con mayor detalle. También es capaz de reconocer con més fa- cilidad |as propiedades caracter (sticas y esenciales de una clase y asf puede formar con- ceptos més precisos y especificos. ‘Sin embargo, la edad o la experiencia solas no son el nico factor. Alguna calidad de organizacién psicolégica parece permitirle a un nifio formar conceptos més precisos y efectivos que otro que tiene aproximadamente los mismos antecedentes y experien- cia. En un perfodo anterior de la psicologia se atribuyé esta diferencia a una hipoté- tica “‘inteligencia general” que, segin se decfa, era una propiedad intrinseca del orga- nismo. En época més reciente, como se ha sefialado, los psicdlogos no estén tan seguros con respecto a la naturaleza intrinseca de esta propiedad. Se cree que tal vez sea ex- tremadamente compleja y esté sujata al aprendizaje y a las modificaciones de una ma- Nera que alin no se puede establecer plenamente. Las pruebas suministradas por la bibliografia reunida y por ciertos estudios sobre los que se informa en este libro sugieren que el dibujo de un objeto hecho por un nifio es un {ndice de su concepcién de ese objeto; es decir, de su comprensién de los rasgos esenciales que le permiten formar un concepto de clase que incluya ese objeto como miembro. El nifio aprende a agrupar los “caballos” y los “perros” como clases dife- rentes y seperadas dentro del grupo més amplio de las clases de animales; lo hace en funcién de una diferenciacién y especificacién progresivas de los detalles en los obje- tos que percibe y clasifica. Es de presumir, entonces, que cuando dibuja objetos fami- liares, 0 cuando los describe con palabras, incluye los elementos que encuentra esen- ciales para sus conceptos de clase. Al poder expresar los aspectos comunes de una cla- se, forma una idea abstracta. LA HIPOTESIS DE ESTE LIBRO EI examen de la bibliograffa y de los estudios experimentales sobre los que se in- forma en este libro ha conducido a las siguientes hipdtesis: el dibujo que hace el nifio * Segin ta definicién de Warren, H.« Mifflin, 1934. Dictionary of Psychology, Nueva York, Houghton a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 24 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO desarrollar una ‘forma alternativa’’ de la escala del hombre obteniendo, por su inter- medio, una escala de puntaje andéloga para ta figura de la mujer. El segundo objetivo se logré, aunque no asf el primero. 2. Se incluy6 el dibujo de sf mismo como: a) una “tercera” forma potencial, b) una posible via para el estudio del autoconcepto emergente y c) un instrumento “proyectivo” posiblemente més vélido para el estudio del afecto y el interés que las figuras impersonales. Se indican también ciertas lineas posibles para un trabajo més amplio con este dibujo. 3. Las escalas de puntos para el hombre y la mujer han sido estandarizadas sobre muestras més representatives que las que Goodenough tuvo en los comienzos de la década de 1920. La nueva estandarizaci6n: a) muestra que el porcentaje de nifios que aprueban la mayoria de los puntos de la la es superior ahora que antes, b) confirma el descubrimiento de Goodenough de una diferencia de sexo en el puntaje medio y examina estas diferencias mds a fondo, y c) confirma sdlo en parte ta conje- tura de Goodenough con respecto a que la figura de la mujer no es un instrumento tan adecuado como la del hombre. E! dibujo de la figura femenina muestra una progresion claramente definida. 4. Se han desarrollado escalas cualitativas para una répida aproximacién a la pun- tuacién. Las escalas cualitativas discriminan el desarrollo conceptual de una manera casi tan adecuada como las escalas de puntos. Estas escalas, sin embargo, sdlo reflejan el desarrollo conceptual general registrado en el puntaje total; son por lo tanto més tiles como instrumentos descriptivos que como instrumentos analiticos o de inves- tigacién. 5. La bibliografia empfrica y tedrica reunida ha sido reexaminada casi por com- pleto, y mediante estas obras y la presente investigacién se llega a la conclusién de que este test de dibujo evaltia la madurez intelectual o conceptual de los nifios entre fos cuatro y los catorce afios, y que tiene mucho menor valor como instrumento “proyec- tivo" para estudiar el afecto o la personalidad. 6. Se establece una base para relacionar e! acto de dibujar con los actuales desa- rrollos tedricos en el estudio de la percepcién y de los procesos conceptuales. ORGANIZACION DE LA OBRA El plan de este libro es el siguiente: en el capitulo 2 se intenta una resefia com- pleta de la bibliografia anterior dedicada a la investigacién de los dibujos de tos nifios, incluyendo un examen detallado de los estudios del método de Goodenough y su con- fiabilidad y validez. Este capitulo procura resumir lo que se conoce sobre la psicolo- gfa del dibujo como un acto motor y cognitivo. E1 cap{tulo 3 resume los estudios sig- nificativos que han visto en los dibujos de los nifios el reflejo del afecto y la persona- lidad. Este capitulo incluye un examen y evaluacién del dibujo como instrumento “proyectivo” y de varias aplicaciones clinicas. El capftulo 4 presenta la metodologfa de una escala de puntos para evaluar lo: dibujos de un hombre y de una mujer como indices de la madurez intelectual general. Estos dos dibujos se presentan, con una calificacién, como “formas alternativas” del test. Este capitulo describe la escala original de Goodenough y las modificaciones ensa- yadas en la revisién y extensidn de la escala, y aborda ciertos problemas de puntaje y graduacién junto con las soluciones adoptadas. Para resumir el rendimiento del test INTRODUCCION 25 se usa un puntaje esténdar modificado en lugar de una “edad mental’. Se describen también los rasgos cualitativos generales en el desarrollo conceptual de la figura feme- nina. El cap/tulo 5 suministra pruebas de la confiabilidad del puntaje de las escalas re- visadas, pruebas ciertas para ta validez, y aborda la relacién entre la escala vieja y la nueva. En ei capftulo 6 se describe la forma de derivacién de las normas para la escala de puntos revisada y se presentan las diferencias de sexo en el puntaje de la media de cada uno de los dibujos, a la vez que se proponen normas separadas para nifios y nifias debido a estas diferencias y se incluyen datos sobre la intercorrelacién existente entre las escalas para el dibujo de un hombre y para el dibujo de una mujer. El capitulo 7 describe la construccién y estandarizacién de {as escalas cuali- tativas para las figuras de un hombre y de una mujer y presenta a éstas como “formas abreviadas” evaluadas de una manera més conveniente. El capitulo 8 ofrece nuevas Pruebas indirectas sobre la validez del test de dibujo como medida de la madurez conceptual mediante una discusién mas profunda de las diferencias relacionadas con el sexo halladas en los dibujos de nifios y nifias de las figuras masculina y femenina, ciertas diferencias culturales observadas en los dibujos de Ja figura humana realizados por nifios esquimales y las diferencias reflejadas en e! rendimiento de los nifios en los items de la escala revisada en comparacién con los datos de Goodenough para estos mismos {tems. El cap(tulo 8 trata también sobre los intentos fracasados de rela- cionar aspectos de los dibujos de los nifios con los datos de la personalidad. El capi- tulo concluye con algunas indicaciones para una investigacién mas amplia sobre el dibujo de sf mismo. Los capftulos 9 y 10 incluyen resimenes de las principales “teor{as” sobre los di- bujos infantiles, incluyendo la de Goodenough, y ofrecen una ampliacién de su punto de vista sobre la psicologia de los dibujos infantiles por intermedio de una reconsi- deracién de la nueva informacién. En el capitulo 11 se relaciona este punto de vista con los estudios més generales sobre el arte infantil. 1 capftulo 12 es una recapitulacién sobre los principales hallazgos de los estudios realizados sobre el tema y del actual programa de investigacién. £1 manual para el test de la segunda parte se publica también en forma indepen- diente para mayor comodidad de los psicélogos, pero debe usdrselo juntamente con los datos y las interpretaciones incluidas en esta obra. Contiene instrucciones para la ad- ministracién del test y una orientacién general sobre su evaluacién, detalléndose los requerimientos para et puntaje de las escalas de puntos para el dibujo de un hombre y el dibujo de una mujer y los grdficos para las escalas cualitativas para el dibujo de un hombre y el de una mujer, junto con la informacién necesaria para relacionar los pun- tajes de la escala cualitativa con sus equivalentes en la escala de puntos. CAPITULO 2 RESENA HISTORICA DEL ESTUDIO DE LOS DIBUJOS INFANTILES* La idea segin la cual los dibujos esponténeos de los nifios més pequefios pueden arrojar luz sobre la psicolog/a del desarrollo infantil no es nada nueva. Cuando la psi- cologia era atin una ciencia joven Ebenezer Cooke (1885) publicé un articulo sobre Jos dibujos infantiles en el que describia las etapas sucesivas del desarrollo tal como las habia observado, y en el que recomendaba que la instruccién artistica en las escuelas se amoldase mas a la mentalidad y a los intereses de los nifios. Corrado Ricci (1887) Publicé un informe sobre tos dibujos de un grupo de nifios italianos. Su coleccién de dibujos infantiles es acaso la mds antigua de la que tengamos testimonio? . PANORAMA GENERAL Al ir creciendo en importancia el movimiento de estudio del nifio, en la ditima dé- cada del siglo pasado, se emprendieron numerosas investigaciones sobre los dibujos infantiles; este interés se ha prolongado hasta nuestros dias. Para facilitar su examen, se puede considerar que el estudio psicolégico de los di- bujos de los nifios se divide en varios per‘odos, cada uno de los cuales sigue sus propias Iineas principales de investigacion. El primer perfodo de la investigacién descriptiva abarca desde 1885 hasta 1920, alcanzando el punto mdximo de interés entre los afios 1890 y 1910, cuando se publicé, en los Estados Unidos y en Europa, una importante bibliograffa. Este perfodo, en el que se establecié el cardcter evolutivo de los dibujos de los nifios, culminé con el in- forme, excelente y psicolégicamente perceptivo, que realiz6 Cyril Burt (1921) sobre las etapas del desarrollo. En este lapso fueron muy pocos los intentos serios de crear una teorfa de la conducta en el dibujo; hubo en cambio varias tentativas fracasadas de establecer un paralelo entre la mente infantil y la llamada mente primitiva, inspi- radas en el concepto, simplificado en exceso, de evolucién social, muy de moda a comienzos de este siglo. El éxito logrado por Goodenough (1926) al demostrar la existencia de un gran componente intelectual en el desarrollo de los dibujos infantiles sobre el tema de la * Una més amplia resefia de Ia bibliograffa cientitica sobre los dibujos infantiles puede encon- ‘trarse en Goodenough (1926, 1928 y 1931), Goodenough y Harris (1950), Graewe (1936), Naville (1950) y Schringer (1957); Baumstein-Heissler (1955) ha estudiado también trabsjos en Rusia. Roux (1961) incluye une emplie bibliograffa con remisiones a tos comentarios de Neville (1950). 2 La traducci6n al inglés de la parte principal del articulo de Ricci puede encontrarse en el! volumen 3 del Pedagogical Seminary. RESENA HISTORICA a figura de un hombre, hizo que el estudio de los dibujos de los nifios tomara un nuevo rumbo (ntimamente vinculado, desde el punto de vista tedrico, con el estudio psico- métrico de la inteligencia, Este rumbo, al que se dio particular relieve en la bibliogra- fia hasta 1940, continua atin hoy, sobre todo en los Estados Unidos, Inglaterra y Jap6n, paises donde e! movimiento de los tests ha florecido. El Test de Goodenough ha sido investigado en profundidad tanto en la India como en Africa del Sur, donde se precisaban medidas no verbales adecuadas para clasificar, con fines educativos, a un gran numero de nifios que no sab/an leer. La principal contribucién de este perfodo, y de esta linea de investigacion, fue la de demostrar los aspectos intelectuales de los dibujos de los nifios dando comienzo asf a los estudios anal (ticos. Con el advenimiento, alrededor de 1940, de los Ilamados “‘métodos proyectivos” del estudio de la personalidad, surgié un nuevo interés en el dibujo de la figura huma- na. Después de haberse generalizado en la bibliografia psicolégica norteamericana entre 1940 y 1958, e&te estudio sobre la utilizacién proyectiva de los dibujos, ha retrocedido algo en los ultimos afios en los Estados Unidos. Desde el punto de vista de la teoria, este campo de investigacién se ha mantenido bastante difuso. Sus defensores tendieron més a un impresionismo intuitivo que a uno cientificamente analitico. Goodenough anticipé que los dibujos podrian usarse de manera interpretative para el estudio de la personalidad. E! interés en el arte como modo de revelar el inconsciente de manera simbélica y como una técnica de diagnéstico se remonta a mucho antes. Algunos de los estudios més recientes se relacionan con los conceptos de la imagen corporal, otros con la identificacién con el rol sexual. Algunos investigadores suponen la existencia de una relacién isomdrfica entre los detalles de! dibujo de la figura humana y los mecanismos de adaptacién adoptados por el yo. Esta drea representa un acento especial antes que un cuerpo coherente de teorfa. El estudio experimental de los dibujos de los nifios data de mediados de la década de 1920. Aunque los primeros resultados fueron prometedores, este enfoque no atrajo un gran grupo de investigadores. Los pocos estudios realizados avanzaron de manera descriptiva y no tedrica, probando varios estimulos y coleccionando dibujos realiza- dos bajo conjuntos de instrucciones diferentes y por grupos que diferian psicoldgica- mente en dimensiones conocidas. Algunos de estos estudios se iniciaron sdlo por el interés en los dibujos de los nifios como arte. Muchos de tos estudios exploratorios publicados desde la década de 1920 no parecen, a primera vista, arrojar como resul- tado ninguna generalizacién coherente. Sin embargo, es posible discernir algun orden dentro de este aparente caos empirico. El avance de la psicologfa hacia la teorfa y la experimentacion a partir de las dé- cadas de 1930 y 1940 ha servido de estimulo a un nuevo interés en la percepcién y en Jos procesos cognitivos, especialmente desde 1945. Es nuestra hipdtesis que este interés contemporéneo en la psicologfa suministra una base para organizar la mayor parte de los fenémenos observados en los dibujos de los niftos. Uno de los propésitos de esta ‘obra es reexaminar la bibliograffe que se encuadra dentro de alguna de las tres catego- rfas antes descriptas, es decir, 1) estudios descriptivos, de desarrollo; 2) la técnica del dibujo de un hombre, y 3) estudios proyectivos de los dibujos de los nifios. Mas ade- lante, procuraremos organizar los estudios empiricos restantes en funcién del interés contempordneo en la percepcién y cognicién. Se espera que este esfuerzo proporcione una base para un enfoque experimental de los dibujos de los nifios que se vincule con las teorfas perceptivas y cognitivas que estén ahora cobrando forma en los laborato- trios. Examinaremos en este capitulo las dos primeras categorias, quedando la tercera a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. RESERA HISTORICA 29 mayor frecuencia. Los resultados obtenidos por Katzaroff para los nifios de entre 6 y 14 aflos coinciden bastante con los logrados por Maitland (1895) en los Estados Uni- dos, aunque sélo es posible establecer una comparacién a grandes rasgos, pues Katza- roff no consideré las diferentes edades por separado. Maitland descubrié que Ia figura humana es el tema mds popular entre los nifios de mds de 10 afios. En la tabla de Katzaroff figura en tercer lugar, en tanto que los “objetos variados" y las “casas” ocupan el primero y el segundo. Schuyten (1901, 1904, 1907), en un estudio que abarcé un perfodo de varios afios, utilizé un método muy diferente a los empleados por otros investigadores de su época. Se propuso establecer, de ser posible, un estdéndar de excelencia para cada edad, es decir, una serie de normas por edades. Empleé como tema la figura humana. Los dibujos deb/an ser hechos de memoria y se pedia a los nifios simplemente que dibu- jaran un hombre “de la manera en que estuviesen acostumbrados a hacerlo”. Por medio de medidas muy minuciosas de cada una de las partes del cuerpo por separado y estableciendo una comparacién con los modelos clésicos, Schuyten esperaba llegar a elaborar un método objetivo para sus evaluaciones. Este plan no tuvo éxito pero la idea es digna de destacarse como uno de los primeros intentos de establecer una escala de medici6n estrictamente objetiva basada en normas por edad? E! método de Schuyten fue utilizado por Lobsien (1905) para estudiar los dibujos realizados por los alumnos de las escuelas publicas de Kiel. Aunque no establecié normas precisas encontré, como lo hiciera Schuyten, que con el aumento de la edad, las proporciones de las diferentes partes del cuerpo, tal como |os nifios las dibujan, se van aproximando cada vez més a los patrones realistas. Lobsien comparé también los dibujos de los imbéciles con los de los nifios normales y hallé que, en iguales edades, los imbéciles muestran un sentido de las proporciones considerablemente inferior al de los nifios normales. . Temas que los nifios dibujan esponténeamente En la bibliograffa més antigua se comenta con frecuencia que los nifios tienen pre- dileccién por el dibujo de la figura humana (por ejemplo, Maitland, 1895; Lukens, 1896; Ballard, 1912; Luquet, 1913). Los estudios posteriores tienden a confirmar este hecho, aunque McCarty (1924) descubrié que entre el cinco y el diez por ciento de todos los nifios dibujan también casas, arboles, muebles, botes, veh{culos, partes de la casa y animales. En realidad, cuando se procedié 8 agrupar de un modo general los di- ferentes temas, se pudo determinar que el porcentaje de los dibujos que representaban “aspectos de la naturaleza” o “‘edificios" superaba levemente al de los dibujos de “‘per- sonas”. En una investigacién que Hurlock (1943) realiz6 sobre los dibujos espontdneos de los adolescentes (recogiéndolos en sitios como cestos de papeles, cuadernos de apuntes y otros lugares similares, en establecimientos de ensefianza secundaria y uni- versitaria) se demostré que la forma humana es el tema favorito, superado sdlo por las letras de molde decoradas y por las caricaturas. Cuando se atinan las caricaturas y la re- produccién fiel de las personas, la figura humana supera en popularidad a cualquier otro tema nico. Los animales y las casas constituyen menos del tres o cuatro por ciento de la coleccién total de Hurlock. Muchos otros temas, como vehiculos, buques > EI art(culo original de Schuyten esté en holandés y no ha sido traducido, pero puede encon- trarse una excelente resefia y critica en Rouma: Le lengege Graphique de |’Enfant, pigs. 14-16 y 80.83. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. RESENA HISTORICA 31 ngulos, La ausencia de diferencias cualitativas marcadas podr/a atribuirse a la amplia variedad de modelos de casas a las que los nifios estén acostumbrados. La naturaleza de las secuencias de! desarrollo Uno de los estudios més extensos y cuidadosamente controlados que alguna vez ‘se hayan hecho en este campo es el realizado por Kerschensteiner (1905) en Munich entre los afios 1903 y 1905. A Kerschensteiner le habia sido asignada la tarea de reor- ganizar los cursos de dibujo en las escuelas populares de esa ciudad. A fin de establecer una base cientifica para su trabajo, pasd casi dos afios recogiendo y estudiando casi cien mil dibujos ejecutados en condiciones estandarizadas por los nifios de Munich y sus alrededores. Kerschensteiner clasificé estos dibujos en tres grandes grupos, con cier- tos tipos intermedios. Los grupos principales son los siguientes, y representan de un modo aproximado una secuencia de edad: 1. Dibujos puramente esqueméticos. Corresponden a lo que Verworn (1907) lamé Ia “etapa ideopléstica”’ en el dibujo. 2. Dibujos en funcién de la apariencia visual. ‘Etapa fisioplastica” de Verworn. 3. Dibujos en los que el nifio intenta dar la impresi6n tridimensional det espacio. EI libro de Kerschensteiner esté profusamente ilustrado y contiene numerosas tablas que muestran, con discriminacién de grados y sexo, los porcentajes de nifios cu- yos dibujos corresponden a alguna de las tres clases antes mencionadas. E! autor dedica también varias paginas a fos dibujos de tres nifios especialmente dotados. Analiza también las diferencias entre los dibujos realizados por débiles mentales y los de nifios normales, demostrando que las diferencias son tanto cualitativas como cuantitativas. Los débiles mentales no sélo tienden a producir dibujos més primitivos que los de los nifios normales, sino que sus dibujos muestran también una falta de coherencia (Zu- sammenhangenlosigkeit).\Varios autores han efectuado comentarios sobre esta ultima diferencia, entre ellos Cyril Burt (1921), quien creia que en la mayoria de los casos es posible distinguir entre los dibujos de los nifios normales y los retardados gracias a esa sola caracteristica. Kerschensteiner descubrié diferencias muy marcadas en el desempefio de ambos sexos. Los varones superaron a las nifias en todos los tipos de dibujos, excepto en cier- tas clases de disefios decorativos en las cuales las nifias son superiores. En esa misma época, también Stern Ilamé la atencién sobre las diferencias en la concepcién imagina- tive que manifiestan los nifios y sobre la forma de representar el espacio seguin la edad (1907, 1908, 1909, 1910, 1914). Anilisis de las etapas de desarrollo Uno de los més amplios y valiosos estudios sobre {os dibujos de los nifios es el de Rouma (1913). Este estudio incluye: 1) todos los dibujos realizados por ocho nifios, de edades comprendidas entre los siete y los once afios, durante un perfodo de nueve meses, 2) los dibujos ejecutados durante un lapso de diez meses por todos los alumnos de varias escuelas primarias, incluyendo una para nifios retardados, y bajo la directa supervisién de Rouma, 3) los dibujos libres realizados semanalmente y durante un perfodo prolongado por nifios de entre seis y once afios. Ademds de estas observacio- nes directas, Rouma recibid de los maestros de varios jardines de infantes y escuelas 32 REVISION DEL TEST DEL O1BUJO primarias dibujos que le permitieron seleccionar a ciertos nifios para un estudio indi- vidual. Rouma no empled métodos estad/sticos en el tratamiento de sus datos sino que basé sus conclusiones en observaciones extraordinariamente cuidadosas y presenté numerosos estudios de casos para ratificar sus afirmaciones. Su libro estd ilustrado con toda profusién. Al estudiar los dibujos de la figura humana, Rouma distingue las siguientes etapas: |. Etapa preliminar. 1, El nifio adapta la mano al instrumento. 2. El nifio da un nombre preciso a las I{neas incoherentes que traza. 3. El nifio anuncia por anti 4. El nifio observa una semejanza entre las I{neas que ha obtenido por azar y ciertos objetos. Il. Evolucién de la representacién de la figura humana. 1. Primeros ensayos con intento de representaci6n, similares a los de las eta- Pas preliminares. Etapa del “renacuajo”. Etapa de transicién. Representacién completa de la figura humana vista de frente. Etapa de transicién entre la figura de frente y 1a de perfil. Perfil. PRPwWN Rouma establece también que los dibujos de nifios subnormales se asemejan a los de los nifios normales més pequefios. Sin embargo, .observa (1913, pdg. 199) las si- guientes diferencias especiales entre ambos tipos de dibujos: Los dibujos esponténeos de nifios subnormales presentan: 1) una marcada tendencia al auto- ‘matismo, 2) lentitud en la evolucién de una etapa a otra y 3) frecuente regresion a una etapa infe- rior. 4) Aparecen numerosas manifestaciones de fuga de ideas. Los dibujos que cubren una pagina estén inconclusos y tratan asuntos muy dispares. 5) Ciertos dibujos de nifios anormales, tomados individualmente, son muy completos, pero cuando los examinamos con mayor detenimiento des- cubrimos que ef nifio se ha limitado a realizar una serie de esbozos que han evolucionado con len- titud y que gracias a leves modificaciones han alcanzado, poco a poco, cierto grado de perfeccion. La tendencia conservadora del nifio ha favorecido la evolucién gréfica. A veces ocurre que un nifio subnormal posee un extreordinario poder de memorizacién visual y esté asi capacitedo para realizar dibujos muy notables. Se trata de casos anélogos a los de otros nifios de inteligencia inferior que exhiben una gran superioridad en una de sus facultades. 6) Muchos nifios subnormales se muestran muy ansiosos por representer una idea en su totalidad o por reproducir todos los detalles en un cierto bosquejo. Es sobre todo esta tendencia la que favorece la perfecci6n de los dibujos 8 que se aludié en el pérrefo anterior. 7) Los nifios subnormales prefieren aqueltos dibujos en los que se repite con frecuencia et mismo movimiento, y 8) realizan trabajos muy meticulosos. Rabello (1932) y Barcellos (1962-53) en Brasil y Marino en Uruguay (1956) infor- man sobre la realizacién de estudios generales sobre grandes colecciones de dibujos infantiles, asi como también to han hecho varios autores franceses en un volumen de Enfance de 1950. Ninguno de estos estudios aporta nada nuevo a los principios de desarrollo expuestos cuarenta afios antes. Es muy probable que la contribucién individual mds importante del primer perio- do en la investigacién de los dibujos infantiles sea esta clasificacién en secuencias 0 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 34 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO b. Dibujo tridimensional. Es posible que en esta etapa aparezca la figura de tres cuartos de perfil; se representan personas determinadas y se introduce la accién. El nifio comienza a comparar y contrastar las diversas produccio- nes que 61 mismo realiza sobre un tema y a mejorar sus dibujos de manera consciente. Suele ensayar con los paisajes, mostrando cierta preocupacién por la superposicin y la perspectiva. 6. Represién (ocurre antes de la pubertad, entre los once y los catorce afios). Los dibujos exhiben un deterioro o una regresién. E| progreso se hace mds laborioso y pausado. Tal vez pueda atribuirse parte de este deterioro a con- flictos emocionales, pero es seguro también que intervienen factores cogni- tivos e intelectuales. Hay un aumento de la autocritica, del poder de observa- cién y de la capacidad de apreciacién estética. También influye en gran parte la creciente aptitud para autoexpresarse por medio del lenguaje. La figura hu- mana rara vez aparece en los dibujos esponténeos, y en cambio son muy comu- nes los disefios geométricos y decorativos en cualquier tipo de dibujo. 7. Renacimiento artistico (pubertad, aunque muchos nifios nunca alcanzan esta etapa). Los dibujos se realizan ahora para contar una historia; se aproximan més a los métodos de los profesionales (por ejemplo, utilizacién de los retra- tos o del busto). Aparecen elementos de neto cardcter estético; hay un notable interés en el color, la forma y la I{nea como tales. Los varones suelen intere- sarse en el dibujo técnico. Antes de que el nifio entre en esta etapa es casi impo- sible discernir la existencia de talento artistico puesto que es muy dificil perci- bir alguna capacidad artistica especial antes de los once afios, aun en los casos de mayor precocidad. Ha habido en ciertas obras una tendencia a condenar la importancia que se asigna @ esta secuencia de etapas por considerarla artificial, pues oculta la continuidad que de hecho existe a todo lo largo del desarrollo. Es importante comprender que estos in- vestigadores no piensan que estas etapas carezcan de continuidad entre s/. Las etapas son simplemente maneras adecuadas de describir las diferentes orientaciones y organi- zaciones perceptibles en el acto del dibujo desde que el nifio hace sus primeros trazos con ldpiz hasta sus producciones més perfeccionadas. El hecho de que diferentes inves- tigadores hayan fijado etapas similares, que se puedan establecer estas etapas frente @ una escala por edades y que la secuencia notablemente similar para la mayor/a de los nifios sirve para ratificar de manera total la utilidad del concepto de etapas o fases para describir el curso de! desarrollo. La mayorfa de los investigadores, por cier- to, han observado que los aspectos que separan una fase de otra sélo pueden percibir- se mirando hacia la “mitad” del perfodo que la fase abarca, o elaborando un ejemplo artificial 0 idealizado que contenga fos rasgos més comunes o caracter{sticos que un nifio podria incluir en esta etapa. La mayor‘a también ha afirmado, con toda precisién, que cuando se examinan muestras de trabajo dispuestas entre estos ejemplos modales © tipicos, se observa que las muestras se fusionan entre sf con muy pequefios cambios. Direcci6n de los estudios analfticos més recientes Los principales estudios efectuados en el pasado fueron prédigos en descubrimien- tos relacionados con la psicolog/a de los dibujos infantiles y el arte, y han proporcio- RESERA HISTORICA 35 nado un cuadro de los aspectos evolutivos del dibujo que, en rasgos generales, perma- nece inalterado hasta nuestros dias. Sin embargo, el cardcter més analitico de estas cua- tro © cinco Gltimas décadas y la gran atencién que la investigacion ha dispensado a las ‘técnicas de muestreo y control han ayudado a completar los detalles. Uno de los des- cubrimientos més significativos de los Ultimos afios es el que se refiere a la gran com- plejidad psicoldgica de los dibujos infantiles. El arte del dibujo delinea la experiencia perceptiva y la formacién conceptual; representa hechos y proyecta fantasfas; muestra netas caracteristicas evolutivas y permite innumerables expresiones idiosincrésicas. Otro importante paso adelante ha sido el reconocimiento, cada vez mayor, de que el conocimiento de lo usual es esencial para el reconocimiento de lo inusual. Muchos ras- gos en los dibujos de un nifio determinado 0 de un pequefio grupo selecto que pudie- ran considerarse como anormales o inusuales pierden su significado aparente cuando se conocen ia edad y el sexo de fos nifios y las condiciones en las cuales los dibujos fueron tealizados. Todo esto sirve para hacer hincapié en el valor de estos primeros estudios descriptivos de los dibujos de vastos grupos de escolares como base para trabajos mds recientes. Por cierto, la demostracién del proceso de desarrollo en el dibujo echd las bases sobre las que se fundamenta el empleo de los dibujos como test de inteligencia, el proximo gran hito en la investigacién que debemos reexaminar. LA TECNICA DEL DIBUJO DE UN HOMBRE La publicacién en inglés de! Test de Goodenough en 1926 significé el poder dis- poner de un nuevo método* para evaluar los dibujos de los nifios y la respuesta del mundo cient(fico de la psicologia ha sido, en verdad, gratificante. Utilizando un mé- todo de escala de puntos, Goodenough demostré que el dibujo tenfa, en el caso de los nifios, un significado més cognitivo que estético. Expuso también, aunque breve- mente, dos aplicaciones posibles que desde entonces han sido examinadas con gran detalle: el uso de los dibujos en el estudio de la personalidad infantil, su vida afectiva Y sus conflictos, y sus intereses; y el uso de los dibujos para estudiar a aquellos nifios que se encuentran limitados por falta de lenguaje o por barreras idiométicas. El desarrollo psicolégico representado en la figura humana Las investigaciones més amplias han utilizado intensamente el método de Goode- nough para evaluar el desarrollo psicoldgico de los nifios y para comprender los con- ceptos e ideas en desarrollo que revelan sus dibujos. En este trabajo hemos de exami- nar aquella bibliografia que guarda relacién con el método de Goodenough y su valor * Aparentemente Fay (1923, 1934) deserroll6 en Francia un método de anélisis de los dibujos algo simiter al de Goodenough aproximadamente pare la misma época pero que jamés fue publica- do en su totalidad. E1 Test de Fay consiste en pedirle al nifio que ilustre esta situacién: “Una sefio- ra sale de paseo y llueve | nifio tiene cinco minutos para completar el dibujo. El puntaje se reali- za tomando en consideracién el rimero de detalles incluidos. Wintsch (1935) informé sobre un vasto estudio de los dibujos infantites de la figura humana y dio normas para los nifios francosuizos. También utiliz6 el Test de Fay con varios nifios europeos, como lo han hecho Fontes y otros (1944) y André Rey (1946). Rey no halla esta medida util después de los doce aflos: Wintsch sugiere los nueve afios. Weil (1950) prefiere el método de Goodenough y ofrece algunos datos es tandarizados para los nifios franceses. 36 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO como test de inteligencia, reservando para un examen final los hallazgos de !a inves- tigacién que pertenecen a la consideracién mds amplia de la psicologia de los dibujos infantiles y a la relaci6n del dibujo con el desarrollo de los procesos cognitivos de manera general. EI descubrimiento de Goodenough de que el Test del dibujo de un hombre deja de mostrar los incrementos de edad a partir de los primeros afios de la adolescencia dife- tia de los resultados de todas las otras medidas de inteligencia y por esta causa pronto Mlamé la atencién de todos. Oakley (1940) propuso extender el método de Goode- Nough a los dibujos de los adolescentes y sugirié un cierto numero de ejemplos prome- tedores. Varias tesis de master presentadas en la Universidad de Columbia (Cohen, 1933; Dyett, 1931; Eggers, 1931; Gitlitz, 1933; Levy, 1931) tuvieron como tema general ta determinacién de la utilidad del Test de Goodenough en sujetos mayores que aquellos para los que hab/a sido originalmente concebido. En general, se confir- m6 la opinién inicial de Goodenough segun Ia cual el test no discrimina diferencias intelectuales més allé de los once o doce afios. Berdie (1945) informé sobre una corre- laci6n de +062 entre el Test de Goodenough y el Ci del Test de Wechsler, con ado- lescentes de més edad y con una capacidad término medio o por debajo de éste. Birch (1949) descubrié que el Test del dibujo de un hombre realiza la debida discriminacion entre adolescentes con un Cl en el Test de Binet de 70 6 menos. Israelite (1936) comparé la dificultad relativa de los (tems en la escala de Goode- nough para nifios normales y deficientes mentales de la misma edad mental. En general, los deficientes superaban a los nifios normales en el numero de detalles representados, en tanto que los nifios normales los superaban en el numero de items relacionados con la organizacién y proporcién correctas de las partes. Ear! (1933) arribé a la misma con- clusién comparando los dibujos de adultos deficientes con los de nifios normales. Asimismo, Spoer! (1940) halié que los nifios retardados incluian en sus dibujos un numero mayor de detalles que los nifios normales que obtenian puntajes totales com- parables, pero su sentido de la proporcién era muy limitado. McElwee (1934) , al com- parar los dibujos de perfil realizados por nifios normales y subnormales, descubrié que aunque estos ultimos representan una mayor cantidad de detalles que los primeros, el néimero de incongruencias originadas en la confusidn entre la posicién de frente y la de perfil era mucho mayor en los dibujos de los subnormales. Evaluaciones estad/sticas de /a escala Tanto la confiabilidad como la validez de la técnica del dibujo de un hombre han sido objeto de una serie de investigaciones. La mejor controlada fue la realizada por McCarthy (1944), quien administré e! test a 386 nifios de tercero y cuarto grado en dos oportunidades separadas por un intervalo de una semana. La evaluaci6n estuvo a cargo de estudiantes de nivel superior a los que se les habfa dado un perfodo de capaci- taci6n preliminar. Cada uno de los dibujos fue clasificado tres veces, dos por la misma persona y la tercera por una diferente. La correlaci6n entre los puntajes de uno mismo fue de +0,94; y entre los puntajes de diferentes personas, de +0,90. La confiabilidad por el método de divisién por mitades fue de +089; por el método del test-retest, +0,68. Williams (1935), que contaba con unos cien dibujos clasificados de manera independiente por cinco evaluadores, encontré correlaciones entre los puntajes que van de +080 a +0,96. La confiabilidad del test-retest establecida por Smith (1937) para 100 nifios de a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 38 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO cuando se realizaba un segundo dibujo de un hombre después de un intervalo de unos meses, de lo cual dedujo que el dibujo de un hombre no esté libre de la influencia de la experiencia. (nfluencia de las instrucciones espectficas para el dibujo Un cierto ntimero de investigaciones, algunas de ellas verdaderos estudios experi- mentales, echan luz sobre los aspectos conceptuales del dibujo de la figura humana. Ames (1943, 1945) hallé que los nifios de menos de cinco afios dibujaban més detalles cuando hacfan agregados a una figura incompleta que cuando simplemente se les pedia que dibujeran un hombre, pero que se dabe el caso inverso cuando se trataba de nifios de més de cinco afios. Sin embargo, el Test del hombre incompleto de Gesell, que fue | modelo empleado, no sugiere !a necesidad de muchos detalles para su terminacién. Un dibujo més complicado podria haber arrojado diferentes resultados. El ndémero de partes que se agregan al hombre incompleto (1943) revela una relacién con la edad més firme y estable que la existente con las partes especificas que se agregan. Esta con- clusi6n coincide con las bases del Test de Goodenough. Gridley (1938), con nifios de cuatro afios como sujetos, compars los resultados de nueve situaciones de dibujo prescritas. Los nifios recibieron instrucciones de: 1) “di. buja un hombre”, 2) “dibuja un hombre chiquito”, y 3) “dibuja un hombre grande”. Se les pidié que repitieran 1), 2) y 3) en ese orden. Después se les solicité que realiza- ran un dibujo esquemético de un hombre copiando de un modelo, y luego dibujar otro hombre siguiendo instrucciones dictadas a medida que iban dibujando las dife- rentes partes. Finalmente, se les pidié que dibujaran un hombre de acuerdo con érdenes dadas antes de comenzar el dibujo. Al efectuar el puntaje segtin el método de Goodenough, se determind que el promedio de la mayoria de las situaciones de dibujo era similar. Como era dable esperar, el dictado de lo que deb/a dibujarse se tradujo en un apreciable aumento en el puntaje, aunque ni el suministro de un modelo del que co- piar ni las instrucciones previas tuvieron mucho efecto. Mott (1939) utilizé la escala de Goodenough para comparar los dibujos realizados por 58 nifios de entre cuatro y siete afios en dos circunstancias diferentes: en un caso se les hab{a ordenado “dibuja un hombre", y en el otro “dibuja un policfa”, “un gran- jero" o “un cowboy”. La mayorfa de los nifios se desempefié mejor cuando tuvo que representar simplemente la figura del hombre. Tal vez la raz6n sea que los nifios al tener que dibujar figuras mAs especificas dirijan su atencién a las caracter(sticas de la vestimenta en lugar de centralizarla en los aspectos esenciales de la figura humana como tal. En otro estudio (1945), Mott investig6 el efecto que tenia sobre el puntaje de! dibujo el movimiento previo de determinadas partes del cuerpo. Asi, los dibujos se realizaban primero bajo la unica directiva de “dibujar un hombre”. Luego, los nifios ejecutaban una serie de ejercicios en los que se incluian ciertas partes del cuerpo, ver- balizdndolos mientras los hacian, por ejemplo: ‘‘ésta es mi cabeza, yo la inclino”. Los dibujos realizados inmediatamente después mostraban que no sélo era muy probable que apareciera la parte ejercitada sino que se la dibujaba con mucha mayor precisi6n en los detalles. Este mismo autor (1936) efectué dos estudios previos utilizando dibu- jos de la figura humana realizados en tres dias sucesivos de acuerdo con instrucciones que variaban levemente dia a dia. La clasificacién de estos dibujos se hizo tomando en consideracién cinco caracteristicas. El rasgo més interesante de estos estudios es que en cada uno puede encontrarse una correlacién bastante grande entre los puntajes corres- RESERA HISTORICA 39 pondientes a la cantidad de actividad que los dibujos muestran y aquellos obtenidos con la escala para introversién-extraversin de Marston. A causa de fa insuficiencia de datos referidos al cardcter de fas clasificaciones y a la gama de edades de los nifios es necesaria una corroboracién de estos hallazgos. 1 Test del dibujo de un hombre en el diagnéstico de los trastornos de conducta Como ha sido ya debidamente reconocido, Goodenough fue quien sefialé el cami- no para el empleo de los dibujos en el estudio de la personalidad. Al advertir que en la bibliografia anterior aparecian observaciones con respecto a singulares formas del arte en el trabajo de los enfermos mentales, demostré también que los rasgos extrafios en los dibujos de los nifios parecian estar asociados con idiosincrasias de conducta. Ast afirma (1926, pags. 62-63): En el curso del presente estudio se descubrié que en una pequelia proporcién de dibujos podian observarse diferencias cualitativas imperceptibles a simple vista. Estas diferencias eran a menudo tan sutiles que se torna dificil describirlas. Pesa a ello, podrian clasificarse aproximada- mente como sigue: 1, Tipo “Verbalista’’. Dibujos con una gran cantided de detalles, pero comparativamente ‘pocas ideas. La figura . . . (1) sirve de ejemplo. Véase Mater. . . (1924). 2. Tipo “Respuesta individual”. Dibujos con rasgos inexplicables para todos, excepto para el propio nifio, Véase figura . . . (2). Compérese Kent y Rosanoff... (1910). FIG. 1. Hombre, por un varén, edad: 9-8 FAG. 2. Hombre, por un varén, edad: 11-1 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. RESERA HISTORICA a Goodenough 3,14 puntos. Partiendo casi del mismo Cl, esta diferencia final de 7 pun- ‘tos es significativa desde el punto de vista estad(stico. La escala de Goodenough ha sido utilizada espec(ficamente como auxiliar cuali- tativo en el diagnéstico clinico de trastornos especificos. Springer (1941) ejecuté un andlisis de items de la escala de! dibujo de un hombre para averiguar cudles (tems esta- blecen diferencias entre nifios desadaptados y bien adaptados segin la clasificacién de la escala de Haggerty-Olson-Wickman. De los 51 items inciuidos en la escala de Goode- nough, 15 acusaron razones criticas de 3,00 o mas. Es interesante observar que la pau- ta de las diferencias es igual a la que encontraron aquellos que han comparado nifios normales y retardados, esto a pesar de que ambos grupos fueron igualados para el puntaje total en el test de dibujo. Berrien (1935) intenté en su estudio un andlisis de {tems a fin de obtener una me- dida de diagndstico para los diferentes tipos de trastornos de conducta en los nifios. Se compararon los dibujos de tres grupos de nifios anormales, incluyendo 24 casos de postencefalitis, 13 diagnosticados como casos de “personalidad psicopatica” y 15 de- ficientes mentales lim(trofes. Los casos de postencefalitis exhibieron un cierto nimero de las caracter/sticas que Goodenough hab/a sefialado como posibles indicadores de estados neuréticos 0 psicéticos; entre las més notables de éstas pueden citarse el tras- trocamiento de las caracteristicas sexuales y las combinaciones, en un mismo dibujo, de caracter{sticas maduras y primitivas. Este andlisis de (tems no resulta concluyente dado el reducido numero de casos y la gran extensién de las edades. DesLauriers y Halpern (1947) han hallado Cl relativamente bajos en el trabajo de nifios esquizofrénicos utilizando la técnica del dibujo de un hombre; esto se ha rela- cionado de manera teérica con la “perturbacién cuerpo-imagen” del nifio psicético, un punto a ser considerado con mayor profundidad en el préximo capitulo. Al igual que Berrien, Bender (1940) utiliz6 el Test del dibujo de un hombre con un pequefio grupo de nifios que sufrian trastornos de conducta como secuela de una encefalitis. En cada uno de los seis casos informados, el C! obtenido por el dibujo es- tuvo muy por debajo del obtenido en el Test de Binet. Bender interpreta que la lesion cerebral ha provocado una interrupcién considerable de la imagen corporal, y sugiere que una discrepancia tan notable entre las dos escalas podria proveer un indicio util con respecto a la posibilidad de una lesién cerebral. En otro enfoque de este problema, Hanvik (1953) examina las diferencias entre los Cl del Test de Goodenough y los del WISC (Test de inteligencia para nifios de Wechsler) en nifios de cinco a doce afios. El orden de rango de la correlacion para 25 de ellos fue de s6lo +0,18 y los velores del Test de Goodenough resultaron significativamente inferiores, en promedio, que la media de los C! del WISC. En relacién con esto, es de sumo interés el descubrimiento de Gunzburg (1955) de que los puntajes del Ci para los dibujos de un hombre guardan una mayor correlacién con los Cl de los exdmenes individuales entre los deficientes mentales hereditarios que entre los patolégicos de igual amplitud de inteligencia general. Aunque no es especialmente productivo cuando se lo emplea con adultos, salvo tal vez en el caso de los retardados mentales, el método del dibujo de un hombre ha producido algunos resultados dignos de atencidn con otras formas de deterioro inte- lectual. Chase (1941) advirtié diferencias en los resultados del Test de Goodenough entre pequefias muestras de adultos paranoides y normales y de adultos hebefrénicos Y normales; las de estos Ultimos continuaron siendo estadisticamente diferentes des- pués de ser equiparadas a la edad mental del Test de Binet. Chase comenta en particu- 42 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO lar el deteriora que se observa en los dibujos de los hebefrénicos y su tendencia a emplear formas geométricas. El hecho de que el Test de Goodenough no es adecuado para verificar el nivel intelectual de los adultos normales surge con toda claridad de los datos de estandarizacién de Goodenough (1926) y del intento de Murphy (1956) de separar tres grupos de jévenes varones (aspirantes a integrar el personal de un hospi- tal estatal, alcohdlicos y deficientes mentales). Sdlo en el Ultimo grupo se registré una correlacién significativa con el Cl del Test de inteligencia de Wechsler-Bellevue; no existieron diferencias entre las tres muestras en el puntaje promedio del Test de Goodenough. Por otra parte, el Test de Goodenough parece discriminar hasta cierto punto los niveles de inteligencia entre los hombres muy ancianos. Tal vez el deteriora senil haga regresar al individuo a los procesos més concretos medidos por el test de dibujo. Jones y Rich (1957) informaron sobre correlaciones de +0,47 a +0,65 con las diferentes medidas proporcionadas por el Test de inteligencia de Wechsler-Bellevue, launque la sola altura de la figura dibujada se correlacioné con la inteligencia casi tan bien como el puntaje del dibujo mismo! Los pacientes mds deteriorados realizaron dibujos pequefios y desprovistos de detalles. Darke y Geil (1948) observaron que los adultos homosexuales dibujan la figura del hombre con un ndmero mayor de las carac- terfsticas “femeninas” sefiatadas por Goodenough que lo que lo hacen aquellos cuya homosexualidad es poco frecuente o menor, o los que asumen el rol activo masculino dentro de la pareja homosexual. Brill (1937), quien también estudi6 la posibilidad de utilizar ef Test del dibujo de un hombre como {ndice de desajuste, descubrié que el grupo de varones desajustados tipicamente calificaban més bajo en la escala que lo que lo hacian en ta de Binet, en tanto que en el grupo bien ajustado Ia situacién més frecuente era la inversa. Su intento de elaborar una forma abreviada del test de dibujo con ef objeto de predecir el desa- juste cae en el ya archiconocido error estadistico de utilizar para validar 1a escala los mismos datos utilizados para derivarla. En una tesis de master inédita, Palmer (1953) examin a 36 nifios normales, alum- nos de cuarto. grado, y descubrié que las diferencias en los CI de! Test de Goodenough y del Test de Stanford-Binet no estaban en correlacién con las medidas del ajuste per- sonal-social segun la evaluacién del Test de la personalidad de California. En otra tesis de master con fos mismos nifios de cuarto grado, Fowler (1953) correlacioné las dife- rencias en los CI entre el Test de Goodenough y el Test de Stanford-Binet con medidas sociométricas, medidas de cémo un nifio es aceptado por fos demas y cémo él acepta @ los otros. No descubrié ninguna discrepancia entre las dos medidas de Ia inteligencia que estuviese asociada de manera significativa con un bajo nivel de aceptacién social. Sin embargo, cada medida de inteligencia, tomada en si misma, se relacionaba de manera significativa con la aceptacién. La correlacién de estas dos medidas de inteli- gencia fue de +0,41. Hinrichs (1935) tuvo a su cargo uno de los mejores estudios sobre el rendimiento comparativo de nifios y adolescentes delincuentes y no delincuentes en el Test de Goodenough. Desafortunadamente, estos casos (nifios de nueve a dieciocho affos) eran en su mayor parte mayores que aquellos a quienes la escala estaba destinada. Hinrichs traté de subsanar esta dificultad ingeniando una ampliacién hacia arriba de la escala, Pero descubrid, como to han hecho otros, que la seccién agregada no era ni tan valida ‘ni tan confiable como Ia parte destinada a los nifios més pequefios. Los casos que estu- did eran 81 varones delincuentes internados en instituciones, ninguno con un Cl infe- rior a 80. Se los cotejé con varios grupos de control provenientes de diferentes medios. RESEAA HISTORICA “a En general, el estudio esté bien controlado y el tratamiento estadistico es adecuado. Los principales hallazgos de Hinrichs son los siguientes: los nifios delincuentes mues- tran: 1) Cl algo més bajos en el Test de Goodenough que en el Test de Stanford; 2) més “incongruencias” en sus dibujos que los del grupo de control; 3) mayor carécter juve- nil en la eleccién de los temas de dibujo y més personajes de “crimen y misterio” que los que aparecen en los dibujos de los controles, y 4) dibujos més estereotipados con menores indicios de actividad. Starke (1950), trabajando también con delincuentes, examiné la relacién de la conducta de predominio, medida segin el programa de Pintner-Forlano para el estudio del sentimiento de predominio, un programa de puntaje para maestros compuesto de cinco escalas lineales y un instrumento del tipo “‘adivina quién” de 20 items basado en la conducta de predominio. En grupos cuidadosamente comparados (en edad, gra- do, status socioecondmico) de varones y nifias delincuentes y no delincuentes, no hallé diferencias significativas entre sus medidas para delincuentes y no delincuentes. Ademés, no se lograron correlaciones significativas entre los tres criterios de predomi- nio. Los grupos comparados de varones acusaron diferencias significativas en aquellos pares de {tems en los que tanto Springer (1941) como Berrien (1935) habian coinci- dido que era mds probable que los nifios discapacitados exhibieran discrepancias, pero hubo una gran superposicién. Las nifias no se diferenciaron tanto. Las menores detin- cuentes tuvieron menos aciertos en aquellos ‘tems que segun Springer (1941) y segin Brill (1937) permiten distinguir entre nifios adaptados y desadaptados; sin embargo, no fue asi en el caso de los varones. En una lista compuesta de puntos extraida de Ma- chover (1949), Anastasi y Foley (1944) y Springer (1941), no aparecieron diferencias en ninguno de los grupos correspondientes a ambos sexos. ‘Sin embargo, Starke encontré marcadas diferencias entre los grupos normales y los discapacitados en items en los que Goodenough habia advertido diferencias de trata- miento entre nifios y nifias, En las caracteristicas que mas usualmente incluyen los varones, tanto los nifios como las nifias no delincuentes superaron a los delincuentes. En aquellos rasgos preferidos por las nifias, los nifios detincuentes obtuvieron puntos con mayor frecuencia que los no delincuentes; entre grupos comparados de nifios no surgieron estas diferencias. Algunas claves para el puntaje derivadas empiricamente y basadas en las diferencias observadas en los dibujos de la figura humana ejecutados por nifios delincuentes y no delincuentes de ambos sexos mantuvieron su capacidad dis- criminadora en grupos de validacién cruzada nuevos y escogidos de manera similar. ‘Sin embargo, la superposicién de las muestras fue muy vasta. Usando una técnica de dibujo libre, Vogelsang (1934) descubrié que los adoles- centes delincuentes encarcelados mostraban una enorme preferencia por los temas erdticos (especialmente bocetos de figuras femeninas) , y estos temas aumentan en rela- cién directa con el tiempo de permanencia en el reformatorio. A diferencia, en el estu- dio de Hurlock (1943) sobre los dibujos libres de los adolescentes, la caricatura fue relativamente poco frecuente y la mayoria de los dibujos de la figura humana eran del mismo sexo que su autor. La razén de estas diferencias se encuentra sin duda en los factores ambientales. Al reunir todas las pruebas provenientes de estos estudios, se ve que un CI en el Test de Goodenough muy inferior al logrado en el Test de Binet puede ser indicio de inestabilidad emocional o nerviosa 0, posiblemente, de lesién cerebral. Sin embargo, puesto que la autocorrelacién de! Test de Goodenough no es lo suficientemente ele- vada como para garantizar su uso en el establecimiento de comparaciones exactas, un a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. RESERA HISTORICA 45 sendos tipos de expresién creativa. La primera tiene su origen en la percepcién visual o de otros tipos y en el placer estético que se experimenta de manera directa en virtud de ella; el artista intenta reproducir el objeto tal como aparece y asf transmitir un pla- cer similar a los demds. Lowenfeld designa a este tipo de obra de arte como “dptico o visual“. El otro tipo de experiencia es personal. Consiste en los sentimientos y las emo- ciones que despierta la situacién total: el artista intenta en primer lugar comunicar estos sentimientos en su obra. Seguin la terminologfa de Lowenfeld, estos productos son clasificados como “hépticos’’. Se diferencian del tipo anteriormente descrito en su menor fidelidad a la realidad objetiva y en su mayor fidelidad a algtin nucleo de signi- ficado afectivo. Con frecuencia, aunque no siempre, un extrafio puede Ilegar a discer- ni este significado. Hay una centralizacién de la atencién en aquellos rasgos que trans- miten el significado, con el consecuente abandono de otras partes que estan abiertas iguatmente a la percepcidn visual. La exposicién de Lowenfeld sobre estos factores y su comentario con respecto a ellos en los extraordinarios grabados en color contenidos en el apéndice de su obra son muy estimulantes y deberfan ser objeto de lectura de todos aquellos interesados en la teor/a proyectiva o en psicolog/a del arte. Revesz (1950) ha tratado también sobre las percepciones del tacto, especialmente en relacién con el arte plastico. En un trabajo posterior, Lowenfeld (1945) informa sobre un cierto numero de ingeniosos tests para detectar las disposiciones hépticas y visuales. Concibe estas dispo- siciones como modos, diferentes y organizados de manera general, de abordar las expe- riencias que controlan la expresién art/stica. Sobre la base de la aplicacién de estos tests a mds de mil estudiantes, Lowenfeld informa que el 47% son claramente visua- les y el 23% claramente tactiles; el 30% son tipos mixtos. Es de presumir que el predo- minio de los tipos “‘visuales”’ y la gran proporcién de los mixtos refleja la influencia de una cultura visual en grado sumo. En un trabajo de fecha posterior destinado a los maestros, Lowenfeld (1952, 1967) ha hecho mayor hincapié sobre los aspectos evolu- tivos del dibujo efectuando ademés profundas observaciones sobre el posible signifi- cado del color, la linea y la forma en las diferentes etapas. EI Test del dibujo de un hombre y el talento artistico Goodenough (1926) informé sobre varios estudios de su método en relacién con el aprendizaje art/stico, estudios que, de manera indirecta, apoyaban la validez del test. La autora intenté determinar si los nifios que posefan un talento artistico especial lograban puntajes mds altos en el test que los nifios con una capacidad general similar; por lo general esto no ocurrié, Se estudié una exhibicién de las obras artisticas de Pamela Bianca (Manson, 1919), clasificadas de acuerdo con la edad que tenfa cuando ejecuté cada una. Muchos de los croquis inclufan dibujos de la figura humana; para estos casos Goodenough establecid una media de 125 para el Cl, que segun sefiala "no resulté desproporcionado con las informaciones relativas a su progreso escolar y capacidad general” (Goode- nough, 1926). La mayor parte de sus trabajos revelaban la inmadurez de pensamiento a pesar de sus cualidades art/sticas realmente notables. Estas observaciones llevaron a Goodenough a iniciar una intensa busqueda de nifios con talento artistico. Descubrié asf que mientras los nifios musicos no son infrecuentes, el nifio pintor es en reali- dad una rara avis. Goodenough sefiala: “ REVISION DEL TEST DEL DIBUJO “A pesar de la cuidsdose busquede que, siempre en relacién con este estudio y durante ol afio transcurrido como investigadora de campo en él estudio sobre nifios superdotados realizado por la Universidad de Stanford, Is autora no ha podido localizar ningdn nifio menor de doce afios cuyos dibujos parecieran posser un mérito art(stico comparable con rigor al genio musical demos- tado ocasionaimente por nifios de esas edades. El examen de dibujos con puntajes extraordinaria- mente elevados hace pensar que un agudo poder de observacin analitica y une buena memoria de detalles son factores més decisivos en la determinacién de los altos puntajes que la capacidad art/s- tica en el sentido comin del término (1925, pég. 53). Al observar la existencia de varios puntos de vista con relaci6n a la instruccion artistica que deberia impartirse a los nifios y también las diferencias existentes entre distintos maestros en lo que se refiere a la importancia que otorgan al arte y a sus pro- pias aptitudes para ensefiar la materia, Goodenough proyecté dos experimentos bre- ves. En uno, a un primer grado se le impartié un entrenamiento especifico de acuerdo con las exigencias para la evaluaciOn del test, después de haber obtenido un dibujo 'tes- tigo de cada nifio. El entrenamiento especifico consistié en perfodos de media hora de ensefianza y practica durante dos dfas consecutivos. E| maestro, que conoc/a el méto- do de evaluacién y hab/a ya clasificado una buena cantidad de dibujos, impartia ins- ‘trucciones mientras los nifios dibujaban, realizaba ilustraciones en el pizarrén, sefialaba los errores individuales y les pedia a los nifios que los corrigieran. Después de tratar de mejorar los puntajes de esta manera, al segundo dia del entrenamiento Goode- ough obtuvo un segundo dibujo, Una semana més tarde obtuvo un tercero. Sefiala la autora: En las cinco sesiones hallébanse treinta y siete nifios presentes. El puntaje medio para el pri- mer dibujo —el de control— fue de 16,7 puntos: el del primer dibujo con adiestramiento, de 19,2 puntos, y el segundo, 23,7 puntos. El puntaje medio de los dibujos realizados cuatro horas después del segundo periodo de adiestramiento fue de 22,5 puntos y a la semana el puntaje medio habia caido 8 20,7, lo que representa, con respecto al dibujo de control, una ganencia equivelente a un ‘aio de edad mental. Al comparar el dibujo testigo con el final, pudo comprobarse que el 70% de tos nifios habfa ganado, por lo menos, un punto; mientras que el 8% no habfa ganado ni perdido y ¢1 22 evidenciaba una ligera pérdida. A esta edad el error esténdar en la estimacién de un puntaje verdadero es de aproximadaments 2 puntos. El 54% de los nifios ganaron por encima de esta citra; 40% alteraron su puntaje sélo en més de un error medio, y el 6% (2 casos) perdieron uno 3 y el otro 4 puntos. Estos detos muestran que, al menos en la mayoria de los casos, el entrenamiento especifico en el dibujo de ta figura humane afecta el puntaje del test. No hay pruebas de que el tipo de ins truccién artistica que por lo comin se imparte en los grados primarios, y que, por otra parte, no incluye une ensefienze formal de a figura humana, ejerza algin efecto aprecible sobre e! puntaje (1928). Goodenough observé también que los nifios que han tenido poca o ninguna ex- periencia en el uso del lépiz deberfan practicar algo de dibujo antes de la administra- cién del test. En su opinién cierta experiencia con el ldpiz eliminar(a répidamente cual- quier desventaja inicial proveniente de la falta de familiarizacién con el medio. También sefialé el efecto debilitante que la timidez ejerce sobre el dibujo, un efecto que aumenta de manera liamativa a medida que el nifio crece. Diferencias relacionadas con el sexo en el Test del dibujo de un hombre En Ia estandarizacién original Goodenough advirtié una notable superioridad de las nifias en el test de dibujo, excepto a los doce afios, y también la tendencia a una RESERA HISTORICA a7 variabilidad mayor entre los varones. La autora atribuyé la diferencia al método empleado para la estandarizacién de los ‘tems. En su opinién la tendencia de la escue- Ja a promover a las nifias a través de los grados con mayor rapidez que a los nifios y de refrenar a los varones conduce a un nimero desproporcionado de nifias entre los alum- nos adelantados, con un gran porcentaje de varones entre los nifios retrasados. Esta situacién favorecié la seleccién de items en los que las nifias pod/an superar a los va- rones. Goodenough sugirié la hipotesis de que las nifias son algo més déciles y més estudiosas que los varones y que el test tender/a a favorecer a aquellos nifios dispues- tos a perseverar cuando se enfrentan con dificultades y a aquellos que prestan especial atencién a los detalles. Goodenough menciona, ademés, ciertos (tems que las nifias suelen incluir més que los varones y viceversa. La lista adjunta incluye los hallazgos de Goodenough con respecto a cien nifios de cada sexo con puntajes entre 22 y 26. NUMEROS DE DIBUJOS QUE MUESTRAN CARACTERISTICAS, VARONES. MUJERES, Caracteristicas masculinas: Por lo menos la cabeza y los pies de perfil y en la misma direccién 58 36 Presencia de algunas caracteristicas accesorias como pipa, bastén, paraguas, casa 0 paisaje 21 9 Pantalones transparentes 12 3 Presencia de tacos 53 37 Representacién de la figura caminando 0 corriendo 20 7 Brazos que se prolongan debajo de la rodilla "1 3 Representacién de corbata 25 14 Caracteristicas femeninas: Nariz representada s6lo por dos puntos 7 28 Pies menores que 1/20 del largo total del cuerpo 4 16 Ojos que muestran dos o més de los siguientes detalles: cejas, pestafias, pupilas, iris 1 W Cabellos muy peinados o pulcramente divididos 13 34 Boca en forma de “arco de Cupido” 1 7 Indicacién de mejillas 1 7 Pantalones acampanados en la base 6 21 Cabeza més grande que el tronco 9 7 Largo de los brazos no mayor que el largo de la cabeza VW 26 Cabellos rizados 2 7 Piernas no mayores de 1/4 del largo del tronco 2 12 Estos nifios fueron seleccionados al azar en diez localidades diferentes y represen- tan una amplia gama de condiciones sociales y antecedentes étnicos. Goodenough afirma: 4a REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Una diferencia en el interés por la actividad fisica puede, por ejemplo, ser la causa de que los varones muestren una mayor tendencia @ exegerar e1 tamafio de los pies y el largo de los brazos y les piernas en comperacién con ja de las nifias a empequefiecer esas mismas partes. (Compérense las figuras 5 y 7). Esto coincide con el hecho de que los dibujos de los varones representan con me- yor frecuencia la figura en accién (véase fig. 8). Es muy posible que se este afén de expresar movimiento el que Hleve al cambio caracteristico de la posicién de frente a la de perfil, universal- mente observada por los estudiosos del dibujo infantil. En mi cofeccién este cambio sobreviene considerablemente antes y més generalmente en los varones que en las nifias. Las nifies propenden a exagerar el tamafio del tronco y la cabeza, y en especial el de los ojos {figs. 3 y 4 en comparacién con Ia 6 y la 7). No es raro que una nifia represente los ojos de mayor tamafio que los pies (fig. 4), en tanto que los varones se muestran proclives a dibujar los pies més grandes que la cabeza entera (fig. 8). Sin embargo, el sentido de la proporcién exhibido por los varones es, en general, decididamente superior al de las nifias, en tanto que éstas sobresalen en el numero de items y en la cantidad de detalles con que los representan (1926, pégs. 60-62). FIG. 3. Hombre, por une nifia, edad: 12.0 FIG. 4. Hombre, por una nifia, edad: 8-0 Relacién del Test del dibujo de un hombre con otros tests de inteligencia Mas de una vez se ha hecho mencién, en esta resefia, de la correlacién entre la es- cala del dibujo de un hombre y la escala de Stanford-Binet. Por lo general, los valores son comparables con los valores presentados por Goodenough (1926). Para citar un ejemplo, los valores que dan Williams (1935), Yepsen (1929) y McElwee (1932) son de +0,65, +0,60 y +0,72 respectivamente. En las ultimas décadas se ha realizado un gran numero de experimentos utilizando el dibujo de fa figura humana como instru- RESEAA HISTORICA “9 FIG. 7. Hombre, por un var6n, edad: 9-6. FIG. 8. Hombre, por un var6n, edad: 12-9, 60 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO mento clinico. Desafortunadamente, rara vez estos investigadores han correlacionado los resultados obtenidos con ei método de Goodenough con otros modos de eva- luacion. Smith (1937) no ofrece en su informe correlaciones precisas con los distintos tests colectivos que utiliz6 en su estudio de 2.600 nifios, pero sefiala: ‘Se encontraron cier- tas desviaciones significativas de los Cl del Test de Goodenough que indican que el Test del dibujo de un hombre mide probablemente aptitudes algo especializadas y no la inteligencia general del tipo lingufstico convencional” (1937, pag. 761). Pechoux y otros (1947) sefialan que para cien nifios delincuentes y anormales de ambos sexos de entre cinco y dieciocho afios, la edad mental en el Test de Goodenough guarda escasa correlacién con los resultados del Test del laberinto de Porteus (r = +0,27 para las nifias y r = +0,25 para los varones) y sdlo un poco mas con la edad mental del Test de Stanford-Binet {+0,26 para las nifias y +0,38 para los varones). Rottersman, en una tesis de master inédita (1950), da cuenta de las siguientes correlaciones del Test de! dibujo de un hombre con el WISC, usando cincuenta nifios de seis afios: escala ver- bal, r = +0,38, escala de rendimiento, r = +0,43; escala total, r = +0,47. En el mismo grupo los resultados del Test del dibujo de un hombre mostraron una correlacién de +0,36 con los del Test de Stanford-Binet. Ansbacher (1952) estudié Ja relacién entre la escala del dibujo de un hombre y el Test de las habilidades mentales primarias de Thurstone y también con los subtests de trazado, repiqueteo y punteo tomados del Test de aptitud mecdnica de McQuarrie. Utilizé6 como sujetos a 100 nifios de diez afios. El Test de Goodenough acusé una correlacién mayor con los factores de razonamiento (r = +0,40), espacio (r = +0,38) y percepcién (r = +0,37), y una correlacién menor con el repiqueteo (r = +0,23) y el punteo (r = +0,16) de McQuarrie. Las correlaciones con los tests de las habilidades mentales primarias y de los ntimeros son insignificantes, El método de Goodenough acusa una correlacién algo més alta con el Test de trazado (r = +0,34). Ansbacher opinaba que el Test de trazado imponia grandes exigencias a la “buena voluntad juve- nil de seguir instrucciones”, lo cual 6! consideraba un atributo de la personalidad. Ansbacher toms esta alta correlacién como una nueva prueba de que el rendimiento en el Test de Goodenough puede guardar relacién con la personalidad. Hanvik (1953) informé sobre 25 pacientes psiquidtricos, de cinco a doce afios de edad, quienes obtuvieron en el Test de Goodenough un CI medio significativamente menor al logrado en el WISC. La correlacién del orden de rango entre los Cl de ambas escalas fue sdlo de +0,18. Gunzburg (1955) descubrié que los Cl del Test del dibujo de un hombre en el caso de adultos deficientes mentales mostraban una correlacién mayor con la escala de inteligencia de Wechsler-Bellevue no verbal (r = 0,73) que con fa verbal (r = 0,43); este patrén de correlaciones era més alto para los casos de defi- ciencia hereditaria (con r = 0,79 y 0,54 respectivamente) que en los casos orgénicos (r = 0,64 y 0,35 respectivamente). En 70 nifios normales de diez afios, Havighurst y Janke (1944) sefialan las siguientes correlaciones con el Test del dibujo de un hombre: Test de Stanford-Binet, r = 0,50; Test de Cornell-Coxe, r = 0,63; Test del tablero de formas dibujadas de Minnesota, r = 0,48. La objetividad y la confiabilidad del método de puntaje de Goodenough para el estudio de los dibujos infantiles de la figura de un hombre han sido sdlidamente esta- blecidas. Tal vez, sin embargo, su valor como indice de la inteligencia no sea tan firme. Los coeficientes de validez son uniformemente positivos pero fluctian desde niveles algo bajos (alrededor de 20) hasta niveles bastante sustanciales (entre 70 y 80) seguin RESERNA HISTORICA 51 la edad de los sujetos, la escala de edades incluida en la muestra y la medida utilizada como criterio. Los valores de correlacién demuestran que el test mide los factores inte- lectuales con mayor grado de exactitud que los estéticos o personales. RESUMEN Cuando la psicolog/a centré su interés en el estudio de la mente humana, en las postrimerias del siglo diecinueve, los dibujos de los nifios cobraron importancia como medio para la comprensién de la mente infantil. Los primeros observadores no tarda- ron en determinar que a los nifios pequefios les gusta dibujar objetos familiares, como gente, casas, érboles, botes y animales, siendo la figura humana uno de los temas més comunes. Estos primeros estudiosos establecieron también el hecho de que existe una evolucién susceptible de ser descrita en la representacién infantil de la figura humana, partiendo de la presentacién simplemente esquemética de los rasgos generales hasta llegar a un trazo detallado. Los estudiosos de los dibujos infantiles mds interesados en la comprensién de los Procesos de pensamiento adoptaron un método anal/tico, el método esencial de la Ciencia. Pronto, sin embargo, la medicién de los dibujos mediante escalas milimetradas cedié paso al estudio analitico basado en los elementos (detalles). Aun hoy este mé- todo conserva su importancia en el estudio de los dibujos. La escala de puntos ideada por Florence Goodenough para evaluar la madurez intelectual ha demostrado su confiabilidad; es decir, los diferentes evaluadores con- cuerdan en gran proporcién en sus resultados y los nifios exhiben una gran coherencia en el puntaje de dibujo a dibujo. Los procesos psicolégicos evaluados por la escala muestran una considerable resistencia a la influencia especial introducida por instruc- ciones 0 “disposiciones” provistas por el examinador. Se ha investigado a fondo este método analitico de evaluacién a fin de determinar si los nifios socialmente atipicos acusan rendimientos diferentes de los nifios “‘norma- les” 0 término medio. Se ha establecido que los nifios desadaptados social y emocional- mente rinden algo menos en el test de dibujo que los nifios bien adaptados de la mis- ma edad y nivel mental generales. Sus dibujos tienden a asemejarse a los de los nifios retardados. Sin embargo, este método de evaluacién no permite establecer casos de delincuencia, neurosis 0 perturbaciones graves’con la suficiente precisién-como para gerantizar su utilizacién con este propésito. Tiene cierto valor para el andlisis de las aptitudes de los nifios sordos. Es evidente que este método no guarda relacién alguna con el talento artistico, como generalmente se lo evaliia en los primeros grados. Las nifias tienden a obtener puntajes algo més altos que los nifios y exhiben ciertas diferen- cias cualitativas caracter/sticas no incluidas en la escala. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. oe REVISION DEL TEST DEL DIBUJO una amplia muestra de adultos j6venes exhibfa una abrumadora concordancis en el aparejamiento de determinadas pautas con grupos de adjetivos (de un 50 a un 90% concordaron en cada una de las 18 elecciones posibles de pautas). Un trabajo anterior, que realizaron Hevner (1935) con adolescentes y Walton (1936) con nifios, demostré que las Iineas y las formas pueden expresar los sentimien- tos como estén expresados en los adjetivos. También hallaron una importante concor- dancia en lo que respecta a los estados emocionales atribuidos, incluso entre los nifios més pequefios. Hevner descubrié que tanto los colores como las formas expresan un tono emocional, y que cuando los colores y las formas que acusan rasgos similares se combinan como estimulos, la concordancia de los sentimientos atribuidos se desin- tegra. Bien puede estudiarse este descubrimiento desde e! punto de vista del desarrollo. El trabajo de Walton (1936) sugiere que la atribucién de sentimientos de los nifios mas pequefios implica fundamentalmente la dimensién agradable-desagradable. Sin embar- go, a medida que van aprendiendo més palabras y conceptos, los nifios realizan distin- ciones mds afinadas y discriminan mds dimensiones polares. Sus observaciones concuer- dan con el pensamiento del desarrollo con respecto a los procesos emocionales y cog- nitivos. Krauss (1930) descubri6 también que cuando se mostraban las Iineas trazadas por un conjunto de estudiantes para representar varios estados emocionales a un segundo grupo, en el 72,5% de los casos se producia uns identificacién correcta. Scheerer y Lyons (1957) informan sobre elecciones coherentes y significativas en el aparejamien- to de palabras “’fisonémicas”’ y “‘neutrales” con pautas de Ifneas. Con posterioridad, Peters y Merrifield (1958) propusieron una lista de adjetivos y describieron las Ifneas tipicas 0 “‘normatives” trazadas para ilustrarlas. Seguin su comentario se produce la suficiente concordancia general en respuesta a las palabras est(mulo como para garan- tizar una exploracién més a fondo. Al estudiar también la expresién grafica de las impresiones y emociones comple- jas, England (1943) pidié a un grupo de nifios de entre diez y catorce afios que “dibu- jaran el acontecimiento mas importante de su vida’. El 27% de los dibujos tuvieron ‘como tema los miedos, y la gran mayoria de las situaciones de temor reflejaban episo- dios trauméticos. Sobre esta base, England llega a la conclusién de que los temores de los nifios mayores (entre los diez y los catorce afios) son en gran parte concretos y se basan en un trauma. Este hallazgo contradice la mayor parte de la ensefianza que imparten los manuales de psicologia infantil, que sostienen que los temores en los nifios mayores son principalmente imaginativos y basados en el aprendizaje asociativo. Aparentemente a England no se le ocurrié que las situaciones simples se ilustran con menor dificultad que los hechos complejos. Williams (1940), quien también estaba interesado en cuestiones de metodolog/a, hallé que los dibujos ejecutados por los nifios desadaptados cuando estaban solos en una habitacién y sin influencias que los distra- jeran eran mas reveladores que los realizados en presencia de un examinador. Sin embargo, deberia controlarse este hallazgo, pues puede variar con las relaciones perso- nales entre el examinador y el nifio. Ademds, la mayorfa de los psicdlogos cl inicos sos- tiene que debe observarse la conducta en el dibujo en Siguiendo el ejemplo de Freud con Leonardo, Zilahi-Beke (1931) estudié las obras de Miguel Angel para saber de qué manera las experiencias de la infancia pueden influir en el cardécter del futuro trabajo del artista. Zilahi-Beke interpreta el tamafio gigantesco del joven David (con quien el artista presumiblemente se identifica) como una manifestacién de los celos y el resentimiento de Miguel Angel hacia la posicién EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 55 familiar favorecida de su hermano mayor. La conmocién y el dolor por la pérdida de su madre a los seis afios servirfan de explicacién al amoroso cuidado con que represen- t6 la figura de la Virgen en “La Pietd”, asi como su apariencia tan juvenil, que corres- ponderfa a sus recuerdos de su propia madre al tiempo de su muerte. Estas especu- laciones son interesantes y, hasta cierto punto, plausibles, pero, por supuesto, no hay modo de verificarlas. Digresiones efectuadas sobre el tema de las obras de arte infantiles desde varias posiciones tedricas han confirmado que estos productos revelan aspectos psicolégica- mente importantes de sus creadores. Uno de los estudios més detallados sobre el arte preestolar y su significado es el informe, prolijamente ilustrado y en dos volumenes, seatizado por Alschuler y Hattwick (1947). El segundo volumen incluye las estadis- ticas en las que, es de suponer, se basan las conclusiones del primero, junto con datos biogréficos de cada nifio. Hay pruebas de la existencia de una considerable confusion entre lo que puede ser cierto para un individuo y lo que es caracter{stico del grupo al que pertenece. Ejemplo de esto es un caso descrito en el primer volumen. Una pequefia identificada con el nombre de Aileen, que iba y venia entre los hogares de sus padres divorciados con viajes ocasionales a la casa de uno de los abuelos o de otro familiar, pintaba una y otra vez una masa ovular color rojo que segun ella era una "casa". De hecho, 133 de las 187 pinturas que realiz6 durante su primer afio en el jardin de in- fantes fueron de este tipo. Los autores afirman, sin dar cifras, que existia una mayor pro- babilidad de que la criatura realizara estas pinturas durante los periodos en los que estaba desusadamente deprimida y perturbada, y que en los afios siguientes, cuando sus pin- turas habian avanzado a la etapa pictérica, retornaba con cierta frecuencia a la antigua pauta en aquellos momentos en que su vida de hogar era més desdichada que fo habi- tual. Aunque ser(a deseable contar con algunas cifras, la siguiente explicacién es, cuanto menos, plausible: No es dificil comprender la infelicidad de Aileen y su constante ansiedad respecto del ‘*ho- En sus continuas pinturas de la masa ovular color rojo, como todos los datos lo comprue- leen estab expresando su necesidad y anhelo vehemente de tener un hogar que le brindara el amor y la proteccién debidos (vol. |, pag. 12). El autor cree que, en vista de la gran cantidad de material disponible para cada uno de los 150 nifios estudiados por Alschuler y Hattwick, ambos podrian haber uti- lizado métodos estadisticos adecuados para examinar los casos individuales, asi como algunas comparaciones entre nifio y nifio. El intento de comunicar hallazgos para todo el grupo, tal como se lo describe en el segundo volumen, puede, de hecho, conducir a engafio. No existe ninguna buena razén para suponer que el lenguaje simbdlico de los nifios sea universal; bien puede diferir de un nifio a otro. De ser esto cierto, las bnicas generalizaciones posibles son las efectuadas en funcidn de principios y no de simbolos especificos. En un intento por confirmar la labor de Alschuler y Hattwick, Windsor (1949) llegé a practicamente la misma conclusién conservadora. A causa de su cardcter directo y de su método primitivo, la dactilopintura ha inte- resado a varias personas pues ofrece desusadas oportunidades para la expresién emocio- nal. Napoli (1946, 1947) ha preparado una bibliografia sobre el tema. A su vez, Blum y Dragositz (1947) procuraron estudiar los aspectos evolutivos de la dactilopintura comparando los trabajos de alumnos de quinto y sexto grado, Es probable que la falta de familiaridad de ambos grupos con el medio sea la explicacién de que se hayan encontrado diferencias. Los nifios de mas edad lograron resultados algo més nitidos 86 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO con menor embadurnamiento de los colores en los puntos de unién y una mejor co- bertura del papel. Sin embargo, aun estas diferencias son tan pequefias que los dos pro- fesores de arte que sirvieron como jueces pudieron separar el trabajo de los dos grupos con apenas mds éxito que aquel que pudiera lograrse por mero azar. LOS DIBUJOS DE LA FIGURA HUMANA Y EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD Sobre la base de estudios y observaciones como los antes mencionados, muchos Psicélogos contempordneos han Ilegado a opinar que los dibujos y las pinturas, al ser conductas esponténeas, revelan los sentimientos y los deseos de los nifios. Sostienen que esta actividad libre no sélo expresa las necesidades y emociones predominantes en el momento sino aquellas caracteristicas mds profundas y duraderas que se conocen como “personalidad”. La utilizacién de los dibujos de los nifios como instrumento proyectivo fue esti- mulada en especial por el compendio de Bell (1948), y en la actualidad existen muchas Propuestas para interpretar el significado psicolégico de estos dibujos. La mayoria de estos sistemas examinan a los dibujos en funcién de los signos que tienen un signi- ficado psicolégico. Varios de los escritores que han trabajado intensamente con el len- guaje de los signos en los dibujas citan el estudio de Goodenough con nifios psicépa- tas como su fuente inspiradora, tal el caso, por ejemplo, de Despert (1937) y de Ben- der (1940). Pero son demasiados los investigadores que parecen haber olvidado la advertencia de Goodenough: Los hechos sobre los que aqu se informa, por otra parte, no intentan de modo alguno dar ta impresion de que la autora esté en situacién de diagnosticar tendencias psicopaticas en los nifios mediante el dibujo. Por cierto que nada da derecho a ello. No obstante, se cree que tras una inves- tigaci6n sistemética segdn los lineamientos indicados podria legarse a un método de puntaje que arroje nueva luz sobre les excentricidades del funcionamiento mental durante la infencie (1926, pag. 66). La escala de Goodenough ha sido ya reexaminada y evaluada como instrumento Para el estudio de los trastornos de conducta. El método se apoya esencialmente en la observacién de la presencia o ausencia de partes o detalles de! cuerpo, de la vestimen- ta, etc., todo definido con suficiente precisién. En contraste, el enfoque figura-dibujo y sus multiples variantes que han ganado el favor de los clinicos en los Uiltimos afios se apoyan en aspectos del dibujo més vaga- mente definidos. Se pide al sujeto que dibuje una persona y, después de haberlo hecho, que dibuje una persona del otro sexo. La interpretacién psicolégica podria sustentarse en la presencia o ausencia de partes especificas, pero por lo comin utiliza rasgos cuali- tativos del dibujo, por ejemplo, el modo general de representar alguna parte, las pro- Porciones relativas de las diferentes partes, el tratamiento de la Iinea, del contorno, del sombreado, etc., la aparente expresién 0 el modo retratados y los aspectos “fiso- némicos” del croquis. Una base como ésta para la evaluacién introduce en la inter- pretacién ademés de flexibilidad clinica, poca confiabilidad estad{stica. Las evaluacio- nes no se basan en la acumulacién de puntos, como en una escala, sino en impresiones de efectos “guestdlticos” producidos por la disposicién y las interrelaciones (a veces aparecidas de manera vaga y subjetiva) de los elementos propuestos. Aunque un gran ndmero de estudios han aplicado el método de evaluacién del Test de Goodenough EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 87 a los dibujos obtenidos de esta mariera, Bliss y Berger (1954) hallaron que esos dibujos Producen equivelentes de la edad mental significativamente mds bajos que los obteni- dos de acuerdo con las instrucciones de Goodenough, que especifican ”.. . hagan el dibujo de un hombre. Hagan el mejor dibujo que puedan”’ (1926, pdg. 85). El estudio psicolégico de los dibujos comenzé con el andlisis de las obras de nifios normales y de algunos adultos psicdépatas. Al ir en aumento el contacto de los psicé- logos clinicos con los adultos no internados en establecimientos de salud mental, a causa del surgimiento de los consultorios externos, también se incrementaron las colec- ciones de dibujos de adultos. En consecuencia, haremos referencia a esta bibliografia pero nuestro punto central continuard siendo las obras artisticas de los nifios y los estudios del desarrollo. BASES TEORICAS PARA EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA COMO UNA PROYECCION DE SI MISMO El concepto de que los dibujos de la figura humana resultan utiles para el estudio de la personalidad 0 como medios de diagndstico en la evaluaci6n clinica, encuentra justificaci6n tedrica en ta psicologfa de ta imagen de sf mismo asf como en la teoria psicoanalitica de la proyeccién. Schilder (1935) fue quien brind6 tas bases psicolégi- cas y psicoanal/ticas de la “imagen corporal” como autoconcepto de {a persona. Este autor observé que la imagen corporal es una configuracién o Gestalt, compuesta de Numerosas sensaciones y experiencias fisicas, orgdnicas y fisiolégicas de nuestro cuer- po, entre éstas se incluyen el ver la propia imagen en el espejo y también el observar las reacciones de los demés ante nuestro aspecto 0 nuestra conducta. Por consiguien- te, cuando alguien dibuja una persona puede reflejar las diversas impresiones que tiene de su propio cuerpo. Schilder consideraba los dibujos como equivalentes al material de los suefos para reflejar el inconsciente. Por lo tanto, es casi imposible verificar de manera directa si alguien se retrata inconscientemente a “si mismo" cuando se le pide que dibuje una “persona”. La gran mayorta de los nifios a quienes se solicita que dibujen un hombre retratan sin duda una figura adulta; el autor ha descubierto que cuando se les pide especificamente dibujar un “retrato de ti mismo", la mayorfa de los nifios representa rasgos juveniles con mayor 0 menor éxito e incluso a veces incorporan claros rasgos idiosincrdsicos. Una de las presentaciones més sistemdticas de la teoria psicolégica de la imagen de si mismo es la de Snygg y Combs (1949), que argumentan a favor de la significacién del mundo ta! como se lo percibe, en contraste con la llamada "realidad objetiva’’. Es el mundo tal como se le presenta al yo psicoldgico {algunas veces llamado mundo fenomenoldégico) e! que tiene valor para la psicolog(a; sélo este mundo subjetivo tiene relevancia y significado psicolégicos. Rogers (1942) habia desarrollado con anterio- ridad un punto de vista similar en relacién con una teor/a para el asesoramiento psico- Idgico y Ia terapia. Cuando se pueden cambiar las percepciones existe la posibilidad de efectuar una adecuacién, aun cuando no se produzcan cambios en la situacién externa. Si se pudiera considerar el dibujo de la figura humana como la imagen, conscien- ‘te 0 inconscientemente proyectada de si mismo, entonces, el andlisis de los dibujos podria adquirir una gran importancia. Las deformaciones en el dibujo ser/an represen- taciones literales o simbdlicas de las insuficiencias 0 deformaciones de la propia imagen a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 89 Bried (1950) demostré que los preescolares sdlo realizan intentos muy rudimentarios de diferenciar el sexo en el dibujo de figuras humanas, incluso cuando se les pide que dibujen a “papd” o a “mamé”. Mott (1954) utilizé los dibujos de preescolares para explorar el significado del concepto “madre”. Observé que antes de los cinco afios no existe virtualmente una simbolizecién del sexo; los nifios de jardin de infantes, sin embargo, hacen uso del cabello rizado alrededor de la cabeza y del cuerpo triangular para indicar la feminidad. Knopf y Richards (1952), después de estudiar los dibujos de 40 nifios de seis y ocho afios, llegaron a la conclusién de que las nifias superan a los varones en la complejidad de sus dibujos de ambos sexos. Esta superioridad refleja posiblemente factores de cognicién y de habilidad asi como una conciencia sexual mayor 0 una identificacién sexual més adecuada. Swensen (1955) y Swensen y Newton (1955) estudiaron pares de dibujos, en los que se representa a una figura de cada sexo, producidos por 163 alumnos de escuela primaria y un pequefio grupo de jévenes adultos. Los pares de dibujos fueron clasi- ficados de acuerdo con una escala de nueve puntos otorgados en relacién con la ade- cuada diferenciacién de los sexos. Hasta séptimo grado las nifias superaron a los varo- nes; de séptimo grado en adelante no hubo diferencia entre varones y nifias en lo que se refiere a una adecuada distincién de los sexos. El porcentaje més definido de mejora se observé de primero a tercer grado. Entre los adultos, Murphy (1957), sin embargo, hallé que las mujeres lograban menor puntaje que los hombres en la adecuada diferen- ciacién sexual de los dibujos. Cutter (1956) aplicé el método de clasificacién de Swen- sen a los dibujos de psicépatas sexuales adultos en tres categorfas, y descubrié que el grado de diferenciacion sexual logrado por un sujeto en sus dibujos de la figura huma- na estaba relacionado con su tipo de trastorno; los pacientes mejor integrados fueron quienes lograron la mejor diferenciacién sexual. No se estudiaron los aspectos sociales © intelectuales de los sujetos en relacién con su tipo de trastorno. La evaluacién de los estudios precedentes se ha visto tal vez favorecida por la demostracién de Sherman (1958) de que los puntajes de la escala de Swensen se correlacionan de manera signi- ficativa y sustancial con una simple clasificacién de la calidad artfstica; es probable que la aptitud para representar los sexos en los dibujos sea en sf misma un producto del desarrollo psicolégico y se correlacione sustancialmente con el nivel mental. Sexo preferido en los dibujos de le figura humans Se ha afirmado que la primera figura dibujada en el procedimiento de “dibujar una persona indica la identificacién sexual de quien la realiz6. Weider y Noller (1950, 1953) descubrieron que sdlo el 70% de los varones de escuela primaria, pero e! 90% de las nifias, dibujaban su propio sexo primero. Si bien ta tendencia @ dibujar el propio sexo primero no estd relacionada con el status socioeconémico, el ntimero de detalles especificos del sexo representados (cabello, sombrero, vestimenta, etc.) s/ lo esta Esta tendencia refleja probablemente factores que se reflejan a su vez en el rendimien- to en los tests de inteligencia. Jolles (1952) ha demostrado que alrededor del 80% de los nifios de entre cinco y ‘ocho afios dibujan su propio sexo primero cuando se les pide que dibujen una persona. Después de fos ocho afios, aumenta el porcentaje de varones que realizan primero un hombre y disminuye el porcentaje de las nifias que dibujan primero una mujer, Granick y Smith (1953), Mainord (1953) y Schubert y Wagner (1954) concuerdan en que la Proporcién de mujeres adultas que trazan primero la figura femenina es menor que la a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 61 y que las distorsiones en tamafio y proporcién representan faltas de adecuacién e inma- durez psicolégicas y conceptuales y otro tanto ocurre con las condiciones afectivas 0 la dindmica inconsciente. Goldworth (1950), al llegar a una conclusién similar, ha suge- rido que las hip6tesis de la imagen corporal serfan vélidas sélo para esas personas que ‘No son sumamente “visuales”, que dependen primariamente de otras modalidades (por ej. kinestésicas) para sus percepciones. Estas personas, sin embargo, es muy probable que constituyan una muy pequefia minora. Lowenfeld (1939, 1945) ha aseverado con gran firmeza que el modo visual de percepcién es el dominante, en especial en una cul- tura que hace hincapié en la lectura y en los cuadros. Ademés, los autorretratos infantiles, cuando han sido explicitamente solicitados, reflejan en verdad la apariencia del autor tal como es visible ante todo e! mundo, dentro del marco de la capacidad que tiene el nifio para representar. El simbolismo de un nifio es légico, bastante explicable en funcién de sus conceptos y su comprensién. Son demasiado pocos los estudios clinicos que han controlado cuidadosamente las variables psicoldgicas y sociales que operan de manera selectiva en sus muestras y que se sabe afectan las producciones art/sticas. Hasta que esto ocurra, deberd considerarse con la mayor prevencidn las “pruebas” que aleguen los dibujos en favor de la teorfa de la imagen de sf mismo (en el sentido proyectivo). Dibujos de personas afectades por lesiones neuroldgicas conocides Los dibujos de las personas afectadas por lesiones neurolégicas conocidas reflejan su condicién, pero no se requiere ninguna elaborada teoria dinémica para explicar por qué una persona que sufre un grave deterioro del contro! motor produce figuras distorsionadas (as/, Sharp, 1949 y Silver, 1950). Cuando no hay ningun factor especi- fico de coordinacién motriz implicado, la distorsién de la figura refleja por lo general déficits cognitivos que ocurren centralmente. Una bibliografia demasiado vasta como para resumirla aqui ha surgido en‘torno del Test guestéltico visomotor de Bender (Bender, 1938) en el cual la aptitud para copiar un dibujo lineal ajustado a un modelo y presentado visualmente revela presumiblemente estos trastornos centrales de la per- cepcién. El Psicodiagnéstico miokinético de Mira (1940), aunque prometedor para los trabajos de esta drea, no ha sido sometido a prueba con nifios. El Test de disefios visua- les de Ellis, similar a las figuras del Test de Bender, fue utilizado con nifios por Wood y Shulman (1940) y por Lord y Wood (1942). Sharp (1949) propuso el dibujo de memoria de disefios geométricos como test diferencial para varias psicosis, sefialando que las distintas condiciones distorsionaban las reproducciones de maneras diferentes. Los trabajos de Engerth (1933), de Vedder (1940), de Berrien (1935) y de Bender (1937, 1940) y también el de Reznikoff y Tombien (1956) sugieren que las distorsio- nes en el dibujo y en la copia bien pueden ser indicios de lesiones cerebrales tanto en adultos como en nifios. Bender (1940) afirmé que la incapacidad de dibujar la figura humana a veces no se extiende a otros objetos, La autora considera que esta peculiar condicién no sélo significa la existencia de perturbaciones en la percepcién de formas guestélticas visuales sino también, probablemente, en todas las otras impresiones senso- riales e imagenes de la memoria de experiencias corporales anteriores. Freed y Pastor (1951) hallaron en los dibujos realizados por desequilibrados sometidos a una talamo- tomia, en las semanas posteriores a su operacién (hasta seis meses més tarde), que el dibujo de la figura no podia diferenciarse de las muestras anteriores a la operacion ejecutadas por esos mismos sujetos. Por intermedio de una coleccién de dibujos com- 62 REVISION DEL TEST DEL DISUJO pletados antes y después de {a terapia de shock, Fingert, Kagan y Schilder (1939) advirtieron una sélida mejora cuantitativa en el puntaje del Test de Goodenough y la desaparicién de los rasgos raros en los dibujos. Michal-Smith (1953), examinando el valor diagnéstico del H-T-P en un grupo de pacientes adultos con anormalidades en la funcién eléctrica del cerebro (EEG), descu- brié que de fos muchos elementos indicados por Buck (1948) sdlo la “cualidad de la \fnea” distinguia sus sujetos clinicos de los normales. Bieliauskas y Kirkham (1958) en un estudio aun més cuidadosamente controlado no lograron confirmar uno solo de los. “signos” de deterioro orgénico propuestos por Buck (1948) o por Jolles (1952). Estos resultados estén en armon/a con la hipétesis segun la cual es mas probable que en caso de déficit del sistema nervioso central aparezcan incongruencias e insegurida- des en la ejecucién y no en el contenido o en la representacién del tema. En un estudio sobre nifios de seis 0 menos afios de edad con perturbaciones emo- cionales, Owen (1966) afirmé haber observado trastornos de la imagen corporal. Considerando {0 limitados que estén los dibujos de los nifios pequefios en lo que se refiere al concepto de la figura humana y a la ejecucién de los detalles y la proporcién, es dificil aceptar esta aseveracién. Cohn (1953) describié la manera como, en los nifios normales de entre tres y seis afios, al aplicar multiples estimulos cuténeos simulténeos en varias regiones del cuerpo los est/mulos en el rostro predominan (en el sentido de que extinguen la respuesta) sobre todos los est/mulos caudales. Al advertir que esta pauta se produce también en adultos que presentan un estado de disolucién de la fun- cién normal del cerebro como consecuencia de lesiones estructurales, Cohn sostiene que el concepto de imagen corporal que tiene una persona refleja cudn adecuado es su funcionamiento neurolégico. Apuntala su posicién advirtiendo que en los dibujos de la figura humana realizados por nifios de tres a seis afios, la cabeza predomina por sobre todos los demds miembros, que a veces incluso estén ausentes. Cohn descubrié. también que los dibujos de la figura humana hechos por adultos con lesiones cerebrales estdn muy mal formados 0 son de formas muy simples, Pero deber‘a sefialarse que los dibujos efectuados por preescolares normales son muy diferentes de los de adultos con regresiones 0 lesiones cerebrales, tanto en su concepcién como en la calidad general, Jos detalles y la ejecucion. Modell (1951) infiere una conclusién similar y tal vez igualmente errénea, cuando: informa que durante el restablecimiento los pacientes adultos con regresiones acusan cambios en los dibujos de la figura humana que podrian resumirse como una madura- cién de la imagen corporal y una maduracién sexual, puesto que los aspectos del dibu- jo se hacen cada vez més detallados, completos y mejor organizados. La deduccién que extrae de esto es que los dibujos realizados en el estado de regresién son similares a los producidos por sujetos de mucha menor edad. Este no es el caso tal como se ha demostrado con el trabajo de sujetos con regresiones provocadas hipndticamente (Orne, 1951). Es cierto que los dibujos de la figura humana se simplifican bajo hipno- sis, pero no se parecen, cualitativamente, al trabajo de nifios normales. Del mismo modo, Lakin (1956) asf como Lorge, Tuckman y Dunn (1958) observan que las personas de edad producen dibujos diferentes de los realizados por adultos mds jéve- nes © por nifios. Al parecer las diferencias radican en una mayor represién, menos deta- lles y conceptos corporales representados de manera menos adecuada en los dibujos de los ancianos. Por lo tanto, parece que el déficit neurolégico puede interferir con la produccién de dibujos de la figura humana. No estd claro que la hipdtesis de un concepto media- EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 63 dor de la “imagen corporal”, sujeto a la regresin con la edad, sea de especial utilidad. Alguna idea de este tipo se halla aparentemente detrds de la nocién de que cuando el cAlculo del Cl obtenido por un dibujo esté muy por debajo del obtenido en las evalua- ciones de los tests verbales, existe prueba de una “‘lesién cerebral’’ (Bender, 1937, 1938, 1940). Esta hipdtesis no estd todavia sélidamente establecida pero, por cierto, justifica una mayor investigacién. Es evidente que se deben utilizar criterios estadis- ticos adecuados para determinar los limites de una discrepancia como ésta cuando se la expresa cuantitativamente, a fin de asegurar que la discrepancia observada se encuen- tra més alld de los limites de una variacién casual. Esta consideracién ha estado gene- ralmente ausente en las exposiciones sobre las que da cuenta {a bibliografia especia- lizada. Bender y Schilder (1951) han desarrollado una hipotesis plausible a partir de un estudio de {a incapacidad para la escritura y la expresién del arte grafico en los nifios. Mientras que los estudios taquistoscépicos muestran una igualdad entre malos y bue- nos lectores en los mecanismos de la percepcién éptica, los malos lectores parecen experimentar dificultades para ajustar a una pauta estas percepciones, para diferenciar el frente del fondo y discernir entre la izquierda y la derecha. Los dibujos producidos por los malos lectores pueden ofrecer un indicio de su problema. Estos nifios tienen dificultades con la funcién de signo de los materiales visuales, es decir, con la atribucion de significado. Pueden copiar sin problemas una palabra pero “‘no es para ellos un obje- to espec hacia el cual puedan tener una actitud especifica” (1951, pag. 148). En consecuencia, pueden preferir trabajar con otros simbolos que no sean los verbales —arte, trabajo artesanal, nimeros— e incluso llegar a destacarse en estas actividades. Sin embargo, que tal condicién constituya una “afasia’’, como algunos fo han sugeri- do (Reitman, 1951), es algo que, por cierto, exige una mayor demostracién. Propuestas para el andlisis cualitativo de los dibujos La publicacién de Machover (1948) resume su trabajo de varios afios con nifios perturbados. La autora afirma (1963) que ha llegado a comprender el significado pro- yectivo del dibujo en ta figura humana al observar que algunos nifios con Cl similares en otros tests de inteligencia muestran marcadas diferencias en los puntajes del Test de Goodenough. Esto puede explicarse estadisticamente, en funcién de las correlacio- nes observadas entre el Test del dibujo de un hombre y otras evaluaciones de la inteli- gencia, pero Machover sefiala que si el dibujo no sirve para expresar el Cl probablemen- te exprese alguna otra cosa, presumiblemente la personalidad (1953, pag. 85). Afirma también que: ‘Aunque existe un vasto cuerpo bibliogréfico sobra el tema del significado proyectivo del dibujo y Ia pintura, el estudio especifico de la proyeccidn del cuerpo con su lenguaje infinitamente sutil es relativamente poco conocido para el no clinica. La publicacién con respecto a la técnica no ha mantenido la creciente verificacién y el apoyo que ésta ha recibido en su aplicacién a los problemas clinicos durante més de veinte afios (Frank y otros, 1953, pég. 89). Es en verdad una léstima que estos sistemas cl{nicos sean puestos a disposicién de los investigadores para su andlisis y validacién con tanta lentitud. La critica siste- matica de los informes clinicos dispersos sugiere incongruencias y lagunas, incluso contradicciones, que deberin despejarse si estos sistemas han de ser de alguna utili- dad, incluso para sus patrocinadores, En realidad, las propias sugerencias de Macho- os REVISION DEL TEST DEL DIBUJO ver, @ pesar de lo interesantes e ingeniosas que son, estan presentadas de una manera tan poco sistemdtica que es dif {cil utilizarlas en la investigacién. Declara Vernier: . .. La actual ausencia de cualquier sistema de puntaje estan- darizado, de un conjunto integrado de principios de interpretacién confirmados, hace que el empleo del test resulte aventurado salvo como parte de una baterfa completa de tests en manos de un clfnico experimentado” (1952, pdg. 1). El propio hecho de este reconocido enfoque intuitivo explica probablemente las incongruencias entre los principales escritores interesados en el tema. La hipétesis de Buck sobre la imagen de si mismo ya ha sido mencionada. E| tmiodo © estilo de tratar la figura humana en comparacién con el tratamiento que da et sujeto a una casa y a un drbol es la base de Buck (1948) para analizar la adaptacién de la persona como individuo, en comparacién con su adaptacién al medio social y huma- no y al mundo natural. Buck ofrece una serie de orientaciones conceptuales para eva- luar los dibujos y algunos principios generales para el puntaje. El manual de Buck no es claro como procedimiento de evaluacién ni totalmente satisfactorio como guia Para la interpretacién. Han aparecido dos manuales adicionales para el sistema H-T-P (Jolles, 1952; Hammer, 1954) que difieren en una serie de aspectos. Por lo tanto, no se cuenta con ninguna base firme para el estudio cuantitativo. Los propios criterios estadisticos de Buck para determinar el carécter desusado de ciertas caracter(sticas, aunque aplicados de modo uniforme, no parecen estar fundados en la Idgica estadis- tica (por ejemplo, satisfaciendo un nivel determinado de significado). Un apéndice de Payne, incluido en la monografia de Buck, ofrece algunas sugerencias con respecto al uso del color, Debatido también por Landisburg (1947), este método ha originado una gran cantidad de estudios. La propia obra de Buck, asf como los hallazgos genera- les de una vasta bibliografia sobre su H-T-P, confirman que la conducta en el dibujo pone en descubierto de una manera algo més exitosa, la madurez psicolégica del indi- viduo (con lo que se quiere decir los aspectos intelectuales y conceptuales de la madu- Tez), que los estados afectivos intimos (por ejemplo, Rubin, 1954). Uno de los métodos més espec/ficos propuestos para el andlisis de la personalidad infantil por medio de los dibujos es el ofrecido por Wolff en una tabla de elementos grdficos (1946, pags. 233-236). Aunque la tabla esté precedida por algunas observa- ciones a modo de advertencia, la lista se presenta como si estuviese totalmente basada en los hechos. Unas 70 caracter(sticas de los dibujos infantiles aparecen dispuestas en columnas, con el atributo de la personalidad que supuestamente indican ubicado en una columna paralela. Estos son algunos ejemplos: Preferencia por los movimientos circulares - Equilibrio, humor variable, evasién de decisiones, man/aco-depresivo, Preferencia por los sombreados - Sensibilidad téctil. Interrupciones en el trazo - Terquedad, negativismo. Se nota que la mayor parte de las caracter(sticas del dibujo mencionadas repre- sentan variables continuas y no discontinuas, aunque esto no se indica. Wolff formu- la también fa hipdtesis de que las proporciones de la figura dibujada tienen significa- do para el equilibrio y el ritmo en las adaptaciones de la personalidad del artista. Salvo los relatos descriptivos de casos individuales falta por completo cualquier prueba obje- tiva de la validez de estas relaciones. Desafortunadamente, en los afios que han trans- a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 6s REVISION DEL TEST DEL D1BUJO personalidad. Spielrein (1931), Wolff (1946) y Mira (1940) han advertido. también el significado climico de los dibujos ejecutados sin una inspeccién visual de los resul- tados. Hellersberg (1945, 1950) y Krout (1950), al igual que Wartegg (1939), presen- tan al nifio unas pocas I{neas para que tas incorpore en un dibujo; el sistema anal/- tico del primero es particularmente sistemdtico y esmerado. Este enfoque merece un mayor estudio que el que ha tenido hasta el presente, aunque Ames y Hellersberg (1949) han prestado cierta atencién a las tendencias evolucionistas. Por consiguiente, muchos psicélogos creen que los dibujos de los nifios proporcio- nan datos significativos para el diagnsotico de la personalidad; sin embargo, no ha apa- recido ningdn sistema caracterolégico completo basado en estas pruebas. Wartegg (1939) ofrece la Unica caracterologia basada en dibujos que este autor tenga presente. Como muchos de los sistemas caracteralégicos alemanes desarrollados durante la déca- da de 1930, el estudio de Wartegg estd orientado politicamente. Alschuler y Hattwick por una parte, y Wolff por la otra son quienes més se aproximan a un sistema carac- terolégico. Los trabajos de’ Buck y de Machover tienen posibilidades de ser amplia- dos hasta formar teorfas completas en las que una psicologia del dibujo se integre con una psicologfa de la personalidad. Todo este material requiere una confirmacién més amplia. GENERALIZACIONES SOBRE LA UTILIZACION DE LOS DIBUJOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD El parecer segun el cual el arte de los nifios es primariamente un lenguaje, una forma de expresién, no es de modo alguno nuevo, pero su acento ha variado. Los pri- meros estudios estuvieron en su mayor parte basados en la afirmacién repetida con frecuencia: “Un nifio dibuja lo que conoce, y no lo que ve”. En la actualidad muchos estudiosos del arte infantil enmendarfan esta hipdtesis para decir: “Un nifio dibuja lo que siente y no lo que ve © sabe que es verdad”. A pesar de los que con una mala pre- paracién cient/fica han utilizado el método de manera imprudente, se han acumulado pruebas que indican que con frecuencia el nifio exterioriza por medio de sus dibujos sus Pensamientos y sentimientos mds (ntimos. Gracias a un extenso conocimiento de los estudios, observaciones, informes de casos, etc., que han utilizado los dibujos de los nifios como herramienta para el diag- néstico clinico, es posible realizar una serie de generalizaciones referidas al estudio psi- coldgico de los dibujos. Estas generalizaciones representan en parte la cristalizacién de la experiencia y en parte la aceptacién amplia de la “‘teor{a” especulativa; con mucha menor frecuencia se basan en datos provenientes de la investigacién. Se reproducen aqui unas ocho aserciones que representan las practicas u opiniones més extendidas tal como se exponen en la bibliografia especializada y no como generalizaciones cien- tificas comprobadas. Se ha hecho el intento de evaluar cada uno de los asertos en fun- cién de las pruebas cient(ficas disponibles. 1. La interpretacién de los dibujos es més vélida cuando se basa en una serie de protocolos del sujeto que cuando se basa en un solo dibujo. Alschuler y Hattwick (1947) hacen hincapié en este principio, al igual que Naumberg (1947) y muchos otros que utilizan los dibujos para e! diagnéstico. El método de Goodenough emplea un dibujo para evaluar la inteligencia; existen algunas pruebas, por ejemplo en Seashore y Bavelas (1942), que demuestran que las evaluaciones obtenidas por medio de los di- a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 68 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO nicos y parece ser la raison d’étre para el empleo del “dibujo de una figura humana” en oposicién a la base légica del “dibuja un hombre" (véase la exposicién anterior sobre la “imagen corporal”), este principio probablemente no tiene validez universal. La mayorfa de los nifios dibujan primero su propio sexo cuando se les pide que dibujen a “una persona”. Entre las nifias, la tendencia a dibujar un hombre aumenta con la edad y refleja probablemente la preferencia cultural que se da al rol masculino asf como una creciente insatisfaccién con el rol sexual®; la figura masculina tal vez esté més estereotipada culturalmente y sea por lo tanto més facil de dibujar que la femeni- na. Los que se desv/an de esta norma cultural pueden ser diferentes psicolégicamente. De ser esto asf, la desviacién podria tener un significado bastante diferente para los dos sexos. Por cierto han de existir significados Unicos para el individuo también. Por lo tanto, es probable que el principio carezca de validez universal. 5. El nifio adopta un esquema o estilo de dibujo que Je es propio y que es suma- mente significativo desde ef punto de vista psicolégico. Numerosos estudios, entre ellos los de Rouma (1913), Burt (1921) y Goodenough (1926), han demostrado que de los dibujos de los nifios emerge una pauta de desarrollo. En {a actualidad se ha esta- blecido perfectamente que esta pauta permite evaiuar el nivel de los procesos cognitivos. Sin duda es también verdad que muchos individuos adoptan asimismo un estilo expresivo © un esquema de dibujo Unicos, pero el significado psicolégico de este esque- ma en el estudio de la personalidad es bastante menos claro. Por cierto, el trabajo de algunos nifios puede ser facilmente identificado por una persona familiarizada sdlo de manera accidental con el “estilo” del nifio. Pero, dacaso el nifio que dibuja siempre el mismo tema de la misma manera es psicolégicamente rigido, en tanto que el nifio que dibuja muchos temas de maneras bastante diferentes es psicolégicamente adaptable, imaginativo 0 creativo? No podemos estar cientificamente seguros, aunque de tanto en tanto se presentan estas conclusiones. Sin embargo, no existen estudios bien controla- dos, y los pocos que han intentado someter a prueba hipétesis particulares son por lo general negativos (por ej., W.E. Martin, 1955; Rawn, 1957). 6, La manera en que ciertos elementos aparecen en los dibujos puede servir como signo de ciertos estados psicolégicos o condiciones del artista. La identificacién de los elementos de un dibujo que pueden considerarse como "signos” clinicos surge del estu- dio de los jos producidos por un grupo seleccionado de individuos que represen- tan condiciones psicolégicas contrastantes. La identificacién de los signos puede tam- bién deducirse de la teor{a de la personalidad. Ejemplo de esto serfa fa nocién segun la cual una persona excesivamente controlada, psicolégicamente trabada e inhibida reflejard esta condicién en todas sus conductas motrices, incluyendo los dibujos con lapiz. En consecuencia, una figura diminuta podria significar represién psicoldgica. En cierto sentido, éste es un razonamiento por analogfa y un gran ndmero de asercio- nes en la bibliografia especializada refleja este enfoque, deduciendo una relacién uno-a-uno 0 isomérfica entre la condicién y su simbolo en el protocolo de dibujo. Ya sea que se elijan o no “signos” por medio de un procedimiento empirico o deductivo, resta en pie la cuestién de si es la forma 0 el contenido lo que proporciona las indicaciones. Con gran frecuencia se piensa que el tamajio, la calidad o textura de la linea, el grado de angulosidad, et disefio o la forma, y la ubicacién sobre la hoja resultan ser vias significativas para “‘proyectar” motivos 0 necesidades inconscientes. > En los diferentes estudios que incluyen toda une gema de edades, los prendentemente estables; alrededor del 85% de los varones y ei 65% de las nifies Glbujan prin primero una persona de su propio sexo. EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 69 Otro enfoque es el empleado por la teoria psicoanaltica, que formula hipdtesis sobre un simbolismo clésico utilizado para la expresién de impulsos reprimidos y para la representacién simbdlica de los érganos sexuales. De hecho, se equipaca los dibu- jos al trabajo de los suefios. Asi, se ha abordado el tema de los elementos falicos en los dibujos (Jotles, 1952) y, como ya 10 hemos visto, se cree que el “mandala” tiene un cardcter primitivo y fundamental (Jung, 1950). Precker (1950), sin embargo, opina que los movimientos expresivos contenidos en la pintura y el dibujo pueden tener tan- to significado psicolégico como el contenido simbélico de los dibujos, si no mas. De ahf que é! examina los elementos més formales: uso de la linea, forma, espacio, equili- brio y disposicién. Un psicoanalista, Liss (1938), y Schilder y Levine (1942), analis tas también, se unieron a Precker en desechar la posibilidad de un simbolismo de con- tenido en el simbolismo que se encuentra en los aspectos formales de los dibujos. Habiamos ya observado que Waehner (1946), de manera similar, abandond un simbo- lismo de contenido para los elementos andlogos a aquellos del todo, el detalle, el som- breado, etcétera. Todavia quedan por determinar, en su mayor parte, los signos utiles y validos que permitan llegar a conclusiones confiables. Ya hemos citado los sistemas propues- tos por Buck (1948), Machover (1949) y Wolff (1946), basados todos en la presencia © ausencia de elementos que puedan ser considerados como signos. La vasta compilacién de elementos en los dibujos con significado psicoldgico reali- zada por Bell (1948) muestra que existe poca uniformidad con respecto a su cardcter y al significado supuesto. No es sorprendente que haya cierta concordancia en la inter- pretacién de los signos, aparte de la convergencia de las pruebas empiricas. Esta cier- ta concordancia era de esperarse dada la aceptacién comtin de algunos simbolos por Parte dé psicdlogos que comparten una teor/a determinada. El hecho de que el embadurnamiento de colores deba ser aceptado como signo de “desaseo” , la preferencia por el rojo considerada como indicio de sentimientos de agre- sién 0 que la utilizacién excesiva del castafio oscuro o del negro denote depresién debe atribuirse a asociaciones comunes entre los adultos. Pero el que la ausencia de manos debs ser indice de masturbacién, la ubicacién del dibujo de un hombre contra uno de los médrgenes 0 el trazado de una raya debajo de la figura deba indicar “‘necesidad de apoyo”, o que un dibujo de perfil sea sefial de “‘rechazo a enfrentar el mundo”, sugiere un razonamiento analégico emparentado con Ia “magia simpdtica” del primitivo que Pincha alfileres en la imagen de su enemigo para provocarle pesares. De todos los cli- nicos que han escrito sobre el método dal dibujo de la figura humana, sSlo Raven (1951, pag. 17) expresa de manera explicita la suposicién de una isomorfia. Como de- mostraremos més adelante, los intentos de ratificar esos signos isomérficos han dado como resultado hallazgos casi totalmente negativos. Existen pocas pruebas de Ia vali- dez de los signos més alld de los estudios de casos seleccionados utilizando pequefios grupos clinicos. Los dibujos realizados por estos casos seleccionados pueden o no ser representativos de aquellos realizados por otros de similar comportamiento, Los dibu- jos semejantes a éstos en estilo 0 simbolismo suelen ser comunes entre personas que no muestran ni el menor indicio de la conducta que se supone dichos dibujos simbolizan. De todo esto se ha hablado muchas veces antes, pero tantos trabajos con métodos pro- yectivos han ignorado la advertencia que parece oportuno repetirla aqui. Pocos estudios clinicos han reconocido claramente la gran cantidad de maneras en las que los nifios pueden representar una parte o un detalle del cuerpo en particular. A pesar de las bien definidas pautas de desarrollo que se han haliado repetidas veces, 70 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO son muchas las maneras en las que los nifios pueden representar un concepto determi- nado. Este hecho opera en contra de un programa excesivamente detatlado de formas especificas con sus interpretaciones correspondientes. En su detallado andlisis de tra- tamiento que los nifios de tres a diez aftos dan a las partes del cuerpo y Ia cara, Djukié (1953) hace particular hincapié en este punto. 7. Los dibujos deben interpretarse como un todo y no de manera fragmentaria o anai{tica. Varios autores, especialmente aquellos que estén a favor del significado cli- nico de los dibujos, subrayan que se los debe interpretar como entidades. As/ Bell (1948), Buck (1948), Bender (1940), Machover (1949) y Windsor (1949), entre otros, ponen el acento sobre la pauta total o guestditica de efectos producida por el dibujo Pues la consideran vital para la interpretacién. En vista de su insistencia en la importan- cia de determinadas partes del cuerpo, la posicién de Machover en este punto po- dria parecer incongruente. Sin embargo, su interpretacién de los detalles, aunque expresada como tratamiento de rasgos especificos, invariablemente hace mencién de la concomitancia de dos o tres de esos rasgos como prueba de sus interpretaciones. Sin jugar a dudas, la generalizacion segin la cual los dibujos deben interpretarse como un todo se origina en la impresién, muy comin entre quienes trabajan intensa- mente con dibujos, de que cualquier enfoque analitico o de medida fracasa conclu- yentemente en transmitir todas las impresiones de! investigador del producto, Con frecuencia se asume una posicién similar en la educaci6n artistica; se considera que la propia naturaleza del “arte” es tal que desafia una identificacién por medio de proce- dimientos analiticos pero puede ser aprehendido directamente, por intuicién. Por esta raz6n, Elkisch (1945) opté por evaluar esos criterios como complejidad 0 simplicidad, expansion o compresion. Martin y Damrin (1951) y Stewart (1955) han realizado los estudios més profun- dos sobre las cualidades constituyentes de los dibujos infantiles. Ambos estudios evaldan cualidades expresadas en los dibujos, ya sea que aparezcan en el dibujo como un todo 0 en el uso de elementos como la forma y la I/nea. Estos profundos estudios analfticos sugieren que los dibujos se evaldian en realidad en funcién de pocas dimen- siones generales, aunque pueden ser clasificados segun un cierto nimero de elementos © cualidades especificamente definidos. Estos estudios dan fe a la opinién de que las evaluaciones que se realizan con mayor celeridad y confiabilidad son las globales y no las particularistas en grado sumo, y proponen asimismo la direccién que pueden tomar estos puntajes globales. Sin embargo, sus hallazgos en relacién con las cualidades de la Personalidad no son de tal magnitud como para apoyar la utilizacin de los dibujos en el diagnéstico de casos individuales. 8. El empleo del color en los dibujos puede resultar significative para estudiar fa personalidad. Sobre este punto general existe bastante acuerdo entre los clinicos. La popularidad de la idea refleja probablemente la difundida influencia de la teorfa de Rorschach, aunque quienes trabajan con el arte de los pacientes hospitalizados han opinado desde hace tiempo que el color tiene un valor expresivo*. Por cierto Alschu- ler y Hattwick (1947) y Napoli (1946, 1947), a los que ya hemos mencionado, dan gran importancia al significado psicolégico del color. Desafortunadamente, estos auto- Fes, aunque sostienen el origen empirico de sus afirmaciones, estén a menudo en desa- cuerdo’. Por ejemplo, Napoli afirma que los muy jévenes usan més el negro que cual- * Véase Fortier (1953) para una amplia revision del significado psicolégico clinico del color. 5 Debe advertirse que Napoli trabajé con dectilopintura en tanto que Alschuler y Hattwick EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO n quier otro color, y que alude a valores intelectuales, 0 a los misterios de la vida, ta muerte, los temores y la depresién. Alschuler y Hattwick aseveran que es muy infre- cuente el uso del negro entre los més pequefios y que este color indica una carencia de conducta emocional inducida por la represién. El purpura, segin Napoli, es muy empleado por los nifios, especialmente por aquellos que son Ifderes exitosos y predo- minantes, en tanto que Alschuler y Hattwick seftalan que son pocos los nifios que usan el purpura y cuando lo hacen expresan primordialmente estados de énimo de infeli- cidad o de rechazo, o sentimientos de haber sido rechazados por otros nifios. Estos estudios parecen suponer que asociaciones intrinsecas profundamente arraigadas entre los colores y los estados de énimo expresan un simbolismo universal de estados emocionales. Muchas contradicciones semejantes a los ejemplos citados nos Hevan a preguntarnos si no se estd imponiendo al trabajo de los nifios un simbolismo del color creado culturalmente y vastamente sostenido por los adultos. Deben realizar- se observaciones controladas de una manera mucho més adecuada antes de extraer generalizaciones sdlidas con respecto al significado psicoldgico del color. Bien puede ser que los factores ambientales resulten cruciales; Biehler (1953), por ejemplo, descu- brié que en la pintura de caballete los nifios més pequefios trabajan de modo sistem4- tico por medio de los recipientes con colores de los que se les provee. El uso y el pre- dominio de! color en el trabajo infantil parece ser el resultado de la disposicién de estos recipientes en relacién con los hdbitos de trabajo de derecha a izquierda o de izquierda a derecha que tenga el nifio mas que la consecuencia de las preferencias del color del nifio, per se. EVALUACION DE LA HIPOTESIS PROYECTIVA Fundamentales para el empleo de un instrumento con fines de evaluacién o inves- tigacién son los interrogantes sobre su validez y confiabilidad. Estas cuestiones se apli- can también al uso proyectivo de los dibujos Coherentia del dibujo y su evaluacion Antes de examinar las posibilidades diagndsticas de la evaluacién de los dibujos, deber/amos preguntarnos si los sistemas son aplicados de manera similar por las dife- rentes personas que los utilizan. Cuando los examinadores y los evaluadores se entien- den lo suficiente advertimos que el criterio propuesto goza de cierta objetividad; los elementos 0 aspectos de los dibujos pueden ser “vistos” de modo semejante por examinadores diferentes. Si los criterios demuestran ser tan subjetivos que no pueden ser utilizados de manera coherente por diferentes personas después de haber recibido las instrucciones 0 el entrenamiento adecuados, debemos descargar estos criterios por razones practicas y cientificas, o bien definirlos de nuevo. Este hecho resulté doloro- samente evidente para un grupo de ciinicos (Cassell, Johnson y Burns, 1958), que informaron que divergian por una correlacién entre examinadores de sdlo 0,33, utili- zando métodos de evaluacién con los cuales estaban familiarizados y que hab/an esta- utilizaron témpera. Sin embergo, ambos afirman la universalidad del simbolismo del color en los nifios. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 73 Fisher y Fisher (1962) encontraron una concordancia total entre los evaluadores en el 86% de todos sus exdmenes usando escalas de cuatro puntos en elementos seleccio- nados en los dibujos de la figura humana. Con el método H-T-P en especial, Bieliaus- kas (1956) hallé que las determinaciones de los CI realizadas por diferentes evalua- dores acusaban correlaciones de 0,68 a 0,90, dependiendo ello del puntaje del Cl utilizado. Por lo general, se considers a estos valores “més bajos de lo necesario para la prediccién individual de un solo examinador”, pero “suficientes para una prediccién colectiva”. Sus resultados indicaron también que los examinadores tienden a ser menos confiables en ciertas caracteristicas que en otras; este hallazgo aboga por una defini- cién més cuidadosa de ciertos puntos del puntaje. Albee y Hamlin (1949, 1950) evaluaron una clasificacién de la “adaptacién” aplicada a los dibujos realizados por diez sujetos que representaban una vasta gama de condiciones: normalidad, neurosis, alucinacién y psicopatia alucinatoria. Quince psi- célogos aplicaron la técnica por pares a los diez dibujos. Cuando se los dividié en dos grupos, las clasificaciones promedio de los jueces acusaron una correlacién de 0,96. La correlacién de estas clasificaciones con tas del registro del caso del paciente fue de 0,62, que resulta significativa al nivel del 5% de probabilidad; la correlacién con los resultados de inteligencia de Wechsler no son significativamente mayores que cero. El estudio més detallado y completo de los aspectos de “confiabilidad” de los dibujos de |a figura humana es tal vez el de Gasorek (1951). Los 400 nifios de quinto y sexto grado estudiados por ella dibujaron cuatro objetos (motivos) asignados y reali- zaron un dibujo libre, usando ldpiz negro y crayones. Los escolares repitieron sus dibu- jos un mes después. Dos jueces, trabajando independientemente, definieron y clasifi- caron con gran precisién 43 elementos, mencionados por la bibliograf fa, para cada uno de los cinco motivos. Veinte de los elementos aparecieron con tan poca frecuencia que se los descarté en el trabajo estadistico posterior. Las correlaciones entre examinador y examinador (coeficientes phi) para los 23 elementos restantes (los cinco motivos con- siderados por separado) fluctuaron entre 0,72 y 0,94. As/, se determiné que la cohe- rencia entre los examinadores fue razonablemente alta. La coherencia infantil al cabo de un mes, sin embargo, fue mucho més baja, siendo las correlaciones por lo general de aproximadamente 0,30 a 0,60; pero los valo- res fueron algo més elevados cuando se hizo el promedio para los cinco motivos en cada ocasién (alrededor de 0,30 a 0,75). Aunque los resultados no parecian guardar relacién con el motivo dibujado, Gasorek hallé que aspectos mecdnicos como el tama- fio, la presién y la Iinea, y también la apariencia de “‘rigidez’’ (un elemento estilfs- tico) y la cantidad de detalles eran mucho més coherentes con el tiempo que carac- ter(sticas del tipo de las borraduras, los rasgos raros, el abocetamiento, las omisiones, e! sombreado, el uso del color, el refuerzo, etcétera. Es interesante advertir que los ele- Mentos de este tipo se destacan notablemente entre los utilizados por los intérpretes clinicos de los dibujos. Ademés, las caracter/sticas 0 los elementos no aparecen de ma- nera similar en los diversos motivos, sea en la misma 0 en diferente ocasi6n. Las corre- laciones (valores phi) son muy bajas, en el orden de 0,20, y pocas superaban los Ifmi- tes de confianza de una hipotética relacién cero. En la mayoria de los casos, sin embar- go, la coherencia de todas las caracteristicas entre dos motivos cualesquiera es inferior a la confiabilidad durante un lapso para las mismas caracter/sticas en uno cualquiera de los cinco motivos. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EMPLEO CLINICO Y PROYECTIVO 78 mente, carecen de un control cuidadoso de las comparaciones efectuadas. Alper y Blane (1951), por ejemplo, informan sobre un estudio de la dactilopintura y de los tra- bajos con crayones realizados por nifios de clase media y baja, sobre la hipétesis de que el entrenamiento para el contro! de esf{nteres en el grupo de clase media se hab/a iniciado antes, de manera mds rigurosa y era quiz4 més frustrante para los impulsos instintivos de “‘ensuciar”. A pesar del desafortunado descubrimiento de que los grupos no difirieron de manera pronunciada en el informe de las madres sobre las edades y tegimenes del entrenamiento en el control de esfinteres, los nifios de clase media se mostraron algo més cohibidos, dependientes y destructivos en su trabajo con los medios artisticos. Estas diferencias fueron mds notables con el uso de la dactilopintura que con los crayones. iAlper y Blane interpretaron que estos hallazgos confirmaban sus hipotesis! W.E. Martin (1955) no logré corroborar las afirmaciones de Wolff (1946) respecto de los dibujos con crayones de los nifios inseguros cuando aplicé varios criterios de se- guridad e inseguridad, incluyendo un test ideado por el propio Wolff. Carp (1950) incluy6 dibujos, con crayones, de “tu propia familia”, “‘tu mayor deseo” y “‘cémo te sientes”’, con varios otros tests proyectivos en un estudio de la “restriccion psicolégica”’ en los nifios. Las evaluaciones se basaron en medidas de drea, numero de colores utilizados y también en una impresién holistica de restriccién de siete puntos en el dibujo. Aunque todas estas medidas arrojaron resultados relativamente “confiables”, juzg4ndolos mediante una concordancia entre clasificadores, que va desde r = 0,65 hasta r = 0,94, ninguno de ellos se relacioné con las clasificaciones de conducta que hicieron los maestros de las cualidades sociales y de temperamento, ni con las medidas sociométricas aportadas por los mismas nifios ni con otras medidas proyectivas (cons- trucciones de juego libre y el Test de Rorschach). Trabajando con pequefios grupos recién llegados a un internado para nifios norma- les, Mildred Martin (1951) comparé dactilopinturas de nifios que se adaptaban bien a la vida en una casa de campo con la de los que demostraban angustia. Utilizando los criterios de Elkisch-Klages, encontré diferencias notabies; los nifios bien adaptados mostraban mds ritmo, mejor integracién y més realismo en sus pinturas que los poco: adaptados, cuyos dibujos estaban dominados por la “regia” (rigidez), la desorganiza- cién y el simbolismo. La interpretacién de estas pautas de la dactilopintura coincidié con la opinién del personal sobre la adaptacién de los nifios. Seguin la autora, los bien adaptados mostraban en sus pinturas y en su conducta un enfoque més realista de la vida. Phillips y Stromberg (1948) obtuvieron dactilopinturas de 25 estudiantes secun- darios “elegidos al azar” y de 25 internos de un establecimiento de detencién. Los grupos acusaron significativas diferencias (P = 0,05) en 14 de los 17 puntos compara- dos. Sin embargo, O'Grady (1954) descubrié que los nifios retardados utilizan la dacti- lopintura de una manera mucho més parecida a la de los nifios normales de edad mental comparable que a la de los que tienen su misma edad cronoldgica. El trabajo de los delincuentes en el estudio de Phillips y Stromberg se asemeja, en muchos aspectos, al de O'Grady con los nifios retardados, lo que pone en tela de juicio una posible seleccién de la muestra de los primeros hecha sobre factores intelectuales. Es de suma importancia, en estudios de este tipo, comparar con gran cuidado los grupos sobre otros factores que puedan guardar relacién con el rendimiento artistico, para proteger debidamente a los examinadores de contaminar los factores de conoci- miento y utilizar los tests de significacién estad{sticos adecuados. Cuando se comparan los productos art/sticos de dos grupos contrastados en algunos criterios psicolégicos, 78 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO es conveniente introducir un tercer grupo, escogido en la escala media del continuo que se ha utilizado como criterio, Hasta que en estos “experimentos de cardcter" se observen condiciones rigurosas, deberemos aceptar con las mayores prevenciones todas las conclusiones que se extraigan de ellos. Por fin, conviene recordar que la proyeccién es un mecanismo que corta dos caminos. Con excesiva frecuencia, las asociaciones y los conceptos de los adultos han sido proyectados en fa interpretacién de las “proyecciones” de los nifios. Este hecho puede interpretarse como prueba de la precisién general de la teor{a proyectiva, ipero no induce confianza en la exactitud de las interpretaciones! Y ademés las investigacio- nes han caido con excesiva frecuencia en el error metodolégico de usar para confirmar una hipétesis el mismo grupo de casos que utilizaron originalmente para formularia. Validez de les evaluaciones de la personalidad mediante los dibujos de ta figura humana Ya hemos presentado pruebas del empleo de la escala de Goodenough para la evaluacién de los dibujos de grupos de nifios atipicos, perturbados o con problemas de conducta. Muchas de estas pruebas son esencialmente negativas, cuando se toma en cuenta el elemento cognitivo o intelectual. Este hecho puede ser tomado como prueba adicional de que la principal variancia en el puntaje del Test de Goodenough mide un componente intelectual més que afectivo. También se ha demostrado que los enfoques més globales e “‘intuitivos’’, tates como la técnica del dibujo de una persona, o el Test de la casa-drbol-persona, menos circunscritos por métodos de graduacién objetiva, han sido vastamente utilizados en tas evaluaciones de la personalidad. E! capitulo a cargo de Machover en un estudio de la personalidad escrito en colaboracién (Frank y otros, 1953) es uno de los trabajos més documentados publicados hasta la fecha sobre el dibujo de la figura humana como ins- trumento clinico. Desafortunadamente, las conclusiones van mucho més alld de las tablas estadisticas. Por ejemplo, se afirma que los dibujos realizados por un grupo de nifias adolescentes muestran un "grado considerablemente mayor de indecisién sexual en las identificaciones” (pég. 97) que el que se encuentra en una poblacién més madura, para lo cual no se dan datos. Se sefiala: “Coherente con su nivel relativo de inmadurez, la nifia impuber se destaca en estas éreas" (pdg. 100) (cualidades de socia- bilidad y dependencia); slo dos de los siete ‘tems del dibujo acusan diferencias entre el grupo impuber y el puber, y estas diferencias son del 11% (boca céncava) y del 18% (brazos extendidos) respectivamente. El valor de este trabajo se ve perjudicado por una serie de afirmaciones no sustentadas por los datos presentados. Por ejemplo, se sefiala lo siguiente: “‘la cintura estrecha, un rasgo comin en los dibujos de nuestro grupo, puede indicar una restriccién forzada de los impulsos corporales” (pg. 90). Los porcentajes que se citan para este rasyo en 14 grupos oscilan de 4 a 29, con un valor medio de 14. Por supuesto, la critica puede dirigirse contra la seméntica de la palabra “comin”, pero es la frecuencia de estas referencias generales e imprecisas lo que debilita la calidad cientffica del estudio. Merced a un examen muy cuidadoso de la bibliograf/a que se ocupa sobre todo de los trabajos con pacientes adultos (87 referencias), Swensen (1957) arriba a la conclu- sién conservadora de que “las hipétesis de Machover sobre la técnica del dibujo de una persona rara vez han estado apoyadas en la bibliografia. .." (pég. 463). Unos pocos afios antes, el cfnico comentario de Blum llegaba mucho més alld: La técnica del EMPLEO CLINICO ¥ PROYECTIVO 7 dibujo de una persona tiene una validez sumamente cuestionable, pero no demuestra ser peor que cualesquiera de los otros procedimientos cl {nicos comunes de evaluacién de la personalidad” (Blum, 1954, pég. 125). La observacién de Blum puede explicar el comentario de Swensen, realizado a pesar de su impresionante coleccién de pruebas negativas, en el que sefiala: “... el sistema de interpretacién de Machover tal vez siga siendo usado para el andlisis de los dibujos de la figura humana hasta que se proponga un sistema més vilido. . .”” (Swensen, 1957, pag. 462). Posiblemente los augu- res de la antigua Esparta cumplfan con un propésito cultural y resultaban utiles, aun cuando no contribuyeran en nada a las posibilidades de Esparta en el escenario inter- nacional de aquella 6poca; pero con servicios cl/nicos tan costosos, nos aventuramos a esperar que se haga menos uso en el futuro de estos sistemas sin validez. Ademiés, se han acumulado ciertas pruebas alarmantes que indican que el examina- dor no preparado se desempefia tan bien como el ““experto” en el dibujo de la figura en el reconocimiento de los casos poco comunes. Asi, iFisher y Fisher (1950) descu- brieron que una taquigrafa y un psiquiatra se desempefiaron tan bien como los psicé- logos al examinar los dibujos! Plaut y Crannell (1955) obtuvieron resultados similares con los dibujos de esquizofrénicos y normales. Mientras Tolor (1955) y Tolor y Tolor (1955) interpretan sus datos de manera optimista, la diferencia obtenida entre los maestros de escuela primaria y los psicélogos es realmente bastante insignificante. Los Tolor asimismo hallaron que ambos grupos de examinadores, y en especial los maestros, estaban usando la calided del dibujo para juzgar su variable experimental (la popularidad de los nifios). De igual manera, Whitmyre (1953) y Feldman y Hunt (1958) han demostrado que los dictémenes de los psicdlogos sobre los dibujos estén muy influidos por los mismos elementos que los artistas comerciales llaman “excelen- cia artistica”. A este respecto, podemos remitirnos una vez més al descubrimiento de Sherman (1958) sobre la aptitud de los nifios para diferenciar los sexos en el dibujo. Woods y Cook (1954) han demostrado asimismo que existe una marcada tendencia en los dibujos de mayor calidad a esconder las manos o directamente omitirlas, lo que sugiere que otro$ factores ademds de la dindmica de la personalidad en el sentido cl{nico pueden estar operando en estas omisiones. Existe un estudio de validez que merece un tratamiento mucho més extenso por cuanto no sélo esté bien planeado, sino que generalmente no es accesible. Stone (1952) utilizé dos enfoques, uno empirico y otro teérico. Para su instrumento basado tedricamente, ideé una escala de preferencia en el jo de la figura humana, compuesta de 26 series de dos a cinco Iémings cada una. Los diferentes dibujos de cada serie (tres por lo general) ilustran condiciones normales y desviadas para un “‘signo” conocido y utilizado con frecuencia, tomado de la bibliogratia especializada sobre los dibujos de la figura humana. Se le pide al sujeto que sefiale cudl de las alternativas es la més parecida al dibujo que hubiera hecho é! mismo. La confiabilidad test-retest de esta medida para una muestra muy reducida fue de +0,72. Stone ided un instrumento empirico mediante la obtencién de conjuntos de dibu- jos de la figura humana (hombre y mujer) realizados por 492 alumnos se sexto grado sin ningdn tipo de anormalidad de conducta grave o evidente. De esta poblacién se escogié al azar una muestra de dibujos hechos por 60 varones y 60 nifias y se los clasi- ficd sobre la base de 37 “signos” elegidos en la bibliografia dedicada al dibujo de la figura humana. Un {tem era clasificado como “‘tipico” cuando una clara mayoria de los nifios lo inclufa y at/pico cuando sélo lo dibujaba una minoria. La confiabilidad corregida de la divisién por mitades para esta escala fue de 0 82 para el primer dibujo 78 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO y 0,76 para el segundo. La intercorrelacién del primero y el segundo dibujo fue de 0.50 para el grupo total. Se seleccionaron seis variables para su estudio. Tres eran medidas de la personali- dad y la conducta: un test de “adivina quién’’ descriptivo de cualidades socioperso- nales, una clasificacin del maestro de la personalidad y la conducta (escala de Hagger- ty-Olsen-Wickman modificada), y el Test de personalidad de California. Tres eran medidas de la aptitud: dos grupos de tests de inteligencia y el Test de rendimiento de Stanford. También se incluyeron como variables el rendimiento en la lectura y la edad cronolégica (dentro del intervalo de 18 meses incluido en este grupo de sexto grado). En cada una de las primeras seis variables, tal como se las midié en esta muestra de poblacién, el status del nifio se determiné en funcién de si excedia en mds 0 en menos una desviacién estdndar, 0 si se hallaba entre estos puntos. Asi, se lo consideraba des- viado en una variable si cafa por encima o por debajo del 16%. Si entraba en el grupo con desviaciones en dos de las tres, o en todas, las medidas de la personalidad y la con- ducta, se lo consideraba “mal adaptado”; si no cafa en la porcién de desviaciones en ninguna de las medidas de la personalidad y la conducta, se lo consideraba “‘adaptado”’. Los dibujos de estos grupos adaptados y mal adaptados elegidos entre toda la pobla- cién fueron clasificados nuevamente por medio de la escala de “tipicidad” derivada de la submuestra. De los 37 “signos” originales estudiados, 17 distinguian de modo signi- ficativo los grupos adaptados. En el Registro de preferencias en el dibujo de la figura humana, cinco laminas para los varones y una para las nifias demostraron ser estad{s- ticamente significativas para los grupos del mismo criterio. Por otra parte, los puntajes de “'tipicidad” en los dibujos de la figura humana mMostraron una correlacién tan elevada con cada una de las tres medidas de adapta- cién que se han utilizado como criterio —tomadas en toda la poblacién— como esas tres medidas relacionadas entre s/. Los valores variaron entre +0,23 y +0,39, todos significativamente mayores que cero. Valores algo menores se obtuvieron para el Regis- ‘tro de preferencias en el dibujo de la figura humana. Al prescindir de la edad mental, estos valores descendieron muy ligeramente, sdlo alrededor de dos centésimos. Las correlaciones con la edad mental, la edad cronolégica, el rendimiento escolar, el test de rendimiento y el rendimiento en la lectura resultaron insignificantes, todas muy préximas a cero. Las tres medidas de la personalidad utilizadas como criterio, combinadas median- te multiples métodos de correlacién, produjeron correlaciones con los puntajes de “tipicidad” del dibujo de la figura humana de 0,38 a 0,45, dependiendo del sexo y de la figura dibujada. Para el Registro de preferencia en el dibujo de la figura humana estos valores fueron de 0,40 para los varones y 0,31 para las nifias. Desde el punto de vista estad{stico, se har/a referencia por lo general a una combinacién de medidas que predicen una variable dependiente, en este caso la ejecucién del dibujo de la figura humana. Stone comenta la gran validez de Ia ejecucién del dibujo de la figura humana demostrada por estas correlaciones importantes con un criterio multiple de adaptacién. Sin embargo, estos valores, tomados 0 no como equivalentes de los acostumbrados coe- ficientes de validez, aunque considerablemente por debajo de los esperados en las medidas de ejecucién, son superiores a muchos de los obtenidos en otros estudios. Aunque es indudable que los dibujos contienen “rasgos proyectivos” —por ejemplo, exhiben varios indicios relacionados con el afecto, el interés, el cardcter tipico de la personalidad, etoétera—, no se los puede utilizar todavia como unicos instru- mentos predictivos 0 incluso selectivos. Las correlaciones de Stone, virtualmente las a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 80 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO dancia entre maestros y psicélogos e! 54% de las veces, y de esta concordancia, el 58% tue sobre rasgos positivos y el 42% sobre negativos. Por cierto, no es éste un registro impresionante para los dibujos como instrumen- tos de evaluacién, suponiendo que la impresién de un maestro sobre la conducta infan- til tenga tanta validez como la que es probable que nosotros nos formemos (y en lo que respecta a la descripcién de la conducta esta suposicién parece sostenible). Sin embargo, si se admite que los dibujos revelan aspectos fundamentales de la personali- dad (una suposicién que aparentemente algunos psicélogos clinicos estén dispuestos a admitir a priori), los maestros sencillamente no conocen a sus nifios. No obstante, Ila investigacién educacional utiliza de continuo (y con buenas razones) las opiniones de los maestros como un criterio excelente de validacién! Por ultimo, el andlisis de los dibujos tiene tal vez una utilidad diferente segdn se trate de nifios o de adultos. Muchas veces se ha sefialado el placer que experimentan los més pequefios al dibujar. La bibtiografia clinica guarda por lo general silencio respec- to de la facilidad 0 dificultad de conseguir dibujos de sujetos o pacientes de més edad. Pero es més que probable que los jévenes y los adultos no entreguen de buena gana muestras de su trabajo, y las colecciones de dibujos reunidas quizés estén mucho més seleccionadas en conformidad con dimensiones psicoldégicas no investigadas e incluso no reconocidas, de lo que generalmente se admite. Reitman (1951) ha observado que muy pocos psicépatas dibujan, pero que de todos ellos son los esquizofrénicos los més creativos. Vernier (1952, pag. 1) es virtual- mente el Unico en afirmar que es muy dif/cil obtener que los adultos traten de dibujar y que la mayorfa de ellos rechazan el test por completo. Quienes escriben sobre los dibujos de nifios normales comentan con frecuencia sobre la renuencia cada vez mayor a dibujar de los nifios més grandes, en especial durante la primera parte de la adoles- cencia, y algunos autores relacionan clinicamente esta renuencia con supuestos con- flictos sobre el cuerpo y el sexo. Ampliaremos mds adelante este punto al ocuparnos de la psicolog/a del dibujo. Goldworth (1950) efectua una sugerencia adicional basada en su estudio de la vali- dez de las “sefiales” de Machover en relacién con adultos normales, neurdticos, esqui- zofrénicos y con lesiones cerebrales. Segiin su conclusién, el dibujo es vélido como indice de imagen de sf mismo sélo en el caso de aquellos a quienes Lowenfeld denomi- narfa “hdpticos”; las personas sumamente visuales no proyectan con buen resultado los aspectos kinestésicos de la imagen corporal, que presumiblemente son importantes en el enfoque del dibujo. El bien planeado estudio de Goldworth adolece del defecto de que la proporcién de mujeres no esté debidamente equilibrada en sus cuatro muestras, y este hecho influye sin duda sobre las diferencias relacionadas con el sexo que encon- tr6. De igual modo, su grupo normal tenfa mucho mds educacién y era posiblemente més inteligente que sus tres grupos’clinicos; en consecuencia, no es sorprendente que ‘sus Sujetos normales superen a las muestras cl {fnicas en casi cada uno de los puntos o de las cualidades clasificadas, agrupadas en 51 escalas en total. Tampoco deberia causar sor- Presa que los signos de conflicto de Machover (borraduras, cambios de tamafio, nuevo ‘trazado, refuerzo, etc.) sean significativamente més numerosos en los normales. Si los normales eran més criticos y procuraron (como aparentemente |o hicieron) lograr dibujos de buena calidad, era légico que realizaran més intentos por corregirlos. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. CAPITULO 4 METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA jiles demuestra con bastante claridad que la naturaleza y el contenido de estos dibujos depende primordiaimente del desarrollo intelectual. Sin embargo, antes de la introduccién de la técnica del dibujo de un hombre de Goodenough, todos Ios intentos realizados para clasificar los dibujos infantiles fueron muy rudimentarios. Las clasificaciones inclufan, por lo gene- ral, sélo un reducido numero de categor fas, dentro de las que se encuadraba a los dibu- jos tras una ligera inspeccién, sin un andlisis formal. Estas categor/as fueron definidas en términos muy generales, permitiendo asf una considerable variacién en la clasifi- cacion. Estos métodos revelaban las diferencias existentes entre los grupos, pero tenian Poco © ningtin valor para la clasificacién individual de los nifios. DESARROLLO DE LA ESCALA DE GOODENOUGH La derivacién de la escala del dibujo de un hombre de 1926 se diferencia del enfo- que metodoldgico utilizado por los investigadores anteriores en los siguientes aspec- tos: 1) No se tomaron decisiones arbitrarias en lo que respecta al mérito intelectual en un dibujo. 2) Se utilizé un doble criterio para juzgar el desarrollo intelectual —edad cronoldgica y grado escolar— como base para determinar la validez del test y para esta- blecer las normas. También se emplearon criterios complementarios toda vez que se dispuso de ellos. 3) Se realizaron los maximos esfuerzos para eliminar todo elemento subjetivo de los dictémenes; se definié cada caracter/stica con la mayor objetividad posible. 4) No se tomaron en cuenta los estdndares art/sticos. 5) Se eligieron tanto el tema esténdar como las directivas a impartir para el dibujo, pero se permitié la mayor libertad posible en la ejecucién de la tarea, no agregando especificaciones ulteriores respecto de la manera de ejecutar el dibujo. Aunque Goodenough habia albergado en un principio la esperanza de que fuese Posible dejar a cada nifio elegir su propio tema para el dibujo, pronto se hizo evidente que este plan no era factible. Sin un estudio cuidadoso y sistemético de las dificulta- des relativas de los diferentes temas que los nifios podrfan seleccionar, seria imposible precisar, por ejemplo, cudndo se exhibe un mayor grado de capacidad: dal realizar una buena representacién de un tema facil 0 una representacién mediocre de un tema més dificil? Los trabajos anteriores habfan demostrado que los nifios mayores y més bri- {lantes tienden a ser més criticos en su trabajo y, por lo tanto, es mucho més probable que decidan dibujar temas “més faciles”. Al tener que tomar una decisién sobre el tema de! dibujo, Goodenough consideré METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA 83 que los siguientes aspectos revest(an capital importancia: 1) El tema deb/a ser algo con lo que todos los nifios estuvieran familiarizados por igual. O la situacién presentada tenia que ser totalmente nueva para todos 0 todos deb/an haber tenido similares opor- tunidades de familiarizarse con ella. Esta Gitima circunstancia es probablemente la mejor en el caso de los nifios muy pequefios, dado que existen menores posibilidades de que los confunda; tiene, ademés, la ventaja adicional de medir el factor de apren- dizaje como lo muestra la realizaci6n presente. 2) El tema debe presentar la menor variabilidad posible en sus caracter{sticas esenciales, 3) El tema debe ser sencillo en sus Ifneas generales, de modo que aun los més pequefios puedan procurar hacerlo, y ser a la vez lo suficientemente complejo en sus detalles como para poner a prueba las capa- cidades de un joven o de un adulto. 4) El tema debe tener un interés universal y ser atractivo con el fin de mantener la motivacién entre los nifios. ‘Se seleccioné entonces la figura humana, un tema comin en los dibujos esponté- neos de los nifios, como aquel que satisfacfa todos estos requisitos. La mayor unifor- midad de la vestimenta masculina sugirié que el hombre serfa un tema mds edecuado para el test que la mujer o el nifio, y por consiguiente se lo escogié para la escala ori- ginal. Goodenough desarrollé una primera escala eligiendo diez dibujos al azar entre los trabajos de nifios que estaban comenzando o ya estaban promediando el jardin de infantes, asi como de nifios de los cursos superiores e inferiores de los cuatro prime- ros grados de la escuela primaria. Estos 100 dibujos fueron recogidos de una coleccién de 4.000 obtenida en muchas escuelas y jardines de infantes de una ciudad de la costa oriental de los Estados Unidos. Mediante la inspeccién de estas pequefias muestras, pudieron discernirse los cambios que se producen en los dibujos infantiles al: ir aumen- tando la edad y el desarrollo intelectual. No se efectué ninguna suposici6n a priori sobre la probable naturaleza de estos cambios y se hizo caso omiso de las diferencias basadas en efectos artisticos, prefiriéndose, en cambio, las diferencias comparativas en fos detalles. La primera escala dio por resultado cuarenta “puntos” separados esco- gidos de manera emp/rica. El punto fue definido como una unidad de la escala. Podia basarse en la presencia o en la ausencia de un determinado elemento, en el método de representacién de una relacién dada, especial o cuantitativa, o en la coordinacién ojo-mano. Los puntos hacfan principal referencia a la presencia o ausencia de diferen- tes partes del cuerpo y a las relaciones de estas partes. Estos 100 dibujos fueron clasificados de acuerdo con este plan. Se registré cada punto por separado, y les curvas se trazaron de modo que sefialaron el nimero comparativo de aciertos en cada nivel de edad. VALIDACION DE LOS PUNTOS POR SEPARADO Un triple criterio determiné la validez de cada punto o unidad de la escala. Los requisitos fueron: 1) Un incremento regular y 2) bastante répido en el porcentaje de aciertos para el mismo punto en edades sucesivas, y 3) una clara diferenciacin entre los rendimientos de nifios de igual edad pero en distinto grado escolar. Aunque este tercer criterio no fue utilizado en los primeros andlisis de prueba, porque los casos habian sido seleccionados sobre una base edad-grado, se lo utilizé en todas las valida- ciones posteriores de la escala original del Test del dibujo de un hombre. También se estipulé que las reglas para la asignacién del puntaje debsan ser definidas objetivamen- a REVISION DEL TEST DEL DIBUJO te y en términos lo bastante amplios como para abarcar todas las situaciones que pudieran presentarse. Se procedié a la revisién de esta escala preliminar, agregando nuevos puntos, y se revaluaron los 100 dibujos de acuerdo con un nuevo plan. Este nuevo plan parecia satisfactorio y se lo extendié a un nuevo grupo de dibujos, unos 800 en total, lo que dio lugar a que la escala fuera nuevamente corregida y aumentada. Hiciéronse, en total, cinco revisiones de la escala original y en cada caso se siguié idéntico procedimiento. En cada una de las revisiones se utiliz6é un conjunto diferente de dibujos para evitar el error de validar un punto por medio de los mismos dibujos de los que derivaba. La escala del dibujo de un hombre, en la edicién de 1926, constaba de 51 puntos, cada uno de los cuales se ajustaba bastante bien a los requisitos de vali- dez que se exponen més adelante. 'No es necesario examinar en detalle estas escalas preliminares. Las revisiones sucesivas introdujeron importantes cambios en la seleccién de los puntos, en su defi- nicién y en el agregado de algunos més. El punto 128 de la escala original es un cabal ejemplo de los distintos métodos que se ensayaron para computar un punto, y sirve como ilustracién de algunas de las dificuttades con las que se tropez en el desarrollo de esta escala. Reproducimos aqu( lo expresado por Goodenough en su obra: Véanse a continuacién los distintos métodos ensayados para computarlo: ESCALA 1: Cebeze més pequetia que el tronco. Objecién: Medida excesivamente rudimentaria. La curva solamente acusé un leve sumento en el porcentaje de aciertos para les edades. ESCALA 2: Cabeze no menor que un décimo ni mayor que un quinto de la longitud total del ‘cuerpo. Objecién: En muchos ejemplos parece existir una correleckon negativa entre el tamatio de la ‘cabeza y el tergo de las piernes. A veces este hecho esté determinado por el tamafio del papel usa- do; el nifio que ha trazedo una cabeza y un tronco muy grandes, se ve precisado @ acortar les pier- ‘nas para que quepan en la hoje: @ inversamente, el nifio que ha dibujado una cabeza y un tronco pequefios puede, por economia, cubrir el especio restante con un par de piernas desmesuradas. Por tales razones, si se comparan las diversas partes con el total, el nifio suele presentar dos fallas 2 cause de un solo elemento desproporcionado. ESCALA 3: El tamafio de la cabeza “no debe ser groseramente desproporcionado con el resto del dibujo”. Objecién: Norma demasiado indefinida que da pie a errores de subjetivided en el cémputo. En raz6n de que Iss dos curvas anteriores fueron muy insatisfectorias, se procedié a someter ef método @ un amplio ensayo para resolver si en definitiva debfa o no incluirse este (tem en la escala, Los resultados asf obtenidos evidenciaron que debla conservérselo y que, por consiguiente, era preciso insistir con un nuevo método de puntuacién. ESCALA 4: Las medides vertical y horizontal de la cabeza respectivaments menores que las del tronco. Obdjecién: Este método se aviene perfectamente a los dibujos de frente, pero no es satisfac- torio con fos perfiles. ESCALA 5: | érea de la cabeza no debe ser mayor que Ia mitad del tronco ni menor que un déci- ‘mo det mismo. METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA 85 Este fue, por ditimo el criterio que se adoptd. Se vers que, en general, el procedimiento seguido consistié en una suerte de tenteo. Se anots- ba todo (tem que parecfa tener un valor diferencial y 3¢ ideabe luego un método de puntuscién. Si los resultados mostraban una clara diferenciacion para las distintas edades y diversos grupos de un mismo grado escolar, conservébese el item; en caso contrario, ensayébanse otros sistemas de evaluaci6n. Si, finaimente, no se arribabe a algo satisfactorio, se lo descartabe. He equi ejemplos t/picos de puntos rechazados: 1, Presencia de dientes Hasta los 7 ajios, la curva pone en evidencia un aumento regular en el porcentaje de nifios que dibujan jos dientes. Més adelante se denuncia una disminucion igualmente notable, de suerte que este (tem térnage inutilizeble. 2. Intencién de colorser mediente ef sombresdo Ello varia segin ta dureza de la mina y el estado de Is punta del Idpiz empleado. 3. Intencién de representar movimiento, v. gr.: marche 0 carrera Tras reiterados intentos de evaluario, este ‘tem fue por Gitimo rechazado. Sin embergo, sub- siste cierta duda acerca de si en cierto grado es 0 no indiclo de madurez intelectual. La dificultad estriba en ‘discriminar un verdadero intento de expresién de movimiento de uns mera falla de coordinacién, A consecuencia de una coordinacién defectuosa el dibujo puede exhibir una pierna recogida con intencién de marcha aunque el nifio no haya pensado en ello en absolut. En los dibyjos més evolucionados por |o general esa distincién es factible, pero en los nifios pequefios, Ro s6lo resulta dificil, sino, inclusive, imposible. 4. Pupitas ubicadas simétricamente, como focos para mirar correctamente Es adjudicar demasiado peso 2 los detalles del ojo y. por afladidura, dificil de puntuer con ‘exactitud. No obstante, se ha conservado una modificacion de este ‘tem (16d). 5. Figura completa, corrects correspondencie de detalles: Si se eligié Ia posicién de frente, todas tas partes deben verse de frente. Si se adopto el perfil, los detalles se mostrarén en esta posicién A causa de la confusin que origina el trénsito de los dibujos de frente a los de perfil, la curva cae sansiblemente de los 8 a los 10 afios. Por razones andlogas @ las mencionades, se desechan también otros items. Con respecto a algunos de ellos, es posible que los ensayos ulteriores revelen métodos de puntuacion que invaliden las objeciones apuntadas. Pero, hasta el presente, atin no ha sido dable hallarlos (1926, pégs. 19-21). EVOLUCION DE LA PRESENTE REVISION Son varias las razanes que nos han hecho pensar en la conveniencia de la presen- te revisién y ampliacién de la escala. Existe un renovado interés en los dibujos infan- tiles, y gran parte de este interés refleja una auténtica preocupacién tanto por el signi- ficado emocional de los dibujos como por su utilidad para medir las diferencias en la personalidad. La escala de Goodenough ha sido vastamente empleada en el consultorio psicolégico para evaluar la madurez intelectual de los nifios (Louttit y Browne, 1947) Muchos de los que han usado los dibujos de la figura humana como instrumentos Proyeativos han calculado la edad mental basdndose en la original escala de Good- enough. En algunos casos se ha utilizado la discrepancia entre un Cl obtenido por a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA 87 sivamente, de modo tal que las muestras quedaron distribuidas en forma pareja alrede- dor de valores medios de seis afios, siete afos, etcétera. También se selecciond una muestra de control, integrada por 50 casos, 25 varones y 25 nifias, de entre seis afios ‘tres meses y seis afios ocho meses, siete ailos tres meses y siete afios ocho meses, etcé- tera. Estas muestras de 50 quedaron asf agrupadas aproximadamente a unos seis meses del Uttimo cumpleafios. Cada una de estas muestras fue estratificada lo més préxima posible al estindar socioecondmico. Sin embargo, el andlisis indicé que 50 casos no son suficientes para suministrar Proporciones estables respecto de quienes aprueban tos (tems separados. En conse- cuencia, se combinaron las muestras de edad en grupos de 100 en los que se incluye- ron, por ejemplo, nifios desde los cinco afios nueve meses hasta los seis afios ocho meses. Asf se agrupé cada muestra de edad en un punto medio ubicado aproximada- mente en el primer cuarto del afio; de tal modo, los nifios de seis afios se centraron alrededor de un valor aproximado a los seis afios tres meses, y los de 7 alrededor de los siete afios tres meses, y as{ sucesivamente para cada muestra de edad. Las muestras de 100 se extrajeron de las mayores cantidades disponibles en cada edad a fin de representar la distribucién de ocupaciones paternas en los Estados Unidos, de acuerdo con el censo de 1940. El ajuste logrado entre cada muestra de edad y esta distribucién fue bastante preciso" . Se descubrié que al computer los porcentajes sobre 100 nifios en lugar de 50 se obtenian resultados sustancialmente més estables, con lo que se suavizaban las curvas de edad resultantes. El cuadro 1 resume la distri- bucién socioeconémica de estas muestras de edad. Para la seleccién de los ‘tems a incluir en la escala, se utilizaron los siguientes criterios: 1) los items deb/an acusar un incremento regular y bastante répido con la edad en el porcentaje de nifios que aprueban el punto. 2) Los (tems debfen mostrar una relacién con alguna medida general de la inteligencia. 3) Los (tems debian dife- renciar entre los nifios que obtienen un alto puntaje en la escala en conjunto y los nifios que obtienen puntaje bajo en conjunto. El criterio de Goodenough de por encima o por debajo de la edad para el grado se reemplazé con un criterio de brillantez intelectual medido por un test colectivo. Hace treinta afios la situacién en las escuelas era tal que los nifios brillantes avanzaban en tanto que los mediocres repetfan los grados. La préctica extendida en nuestros dias de “promocién social” ha tornado imposible este criterio, y la facil disposicién de medidas de inteligencia colectiva permite el logro de un criterio aproximado que, sumado a otros, ayuda a establecer la validez del puntaje de! dibujo como medida de madurez intelectual. El primer criterio se aplicé sin mayor dificultad computando el porcentaje de nifios que aprobaron el {tem en cada muestra de 100. A partir del porcentaje de nifios que lograron un punto en el ‘tem en cada edad? se trazaron las curvas para ese tem. 1 Los cuadros que contienen todos los datos de estes muestras, y el snélisis de {tems, se encuentran erchivados en e! Departamento de tests de Harcourt, Brace, & World, Inc. El cuadro A do esta seria ofrace la verdadera distribucién de los varones y las nifies segin la ocupacién paterna para cada una de las muestras de edad. 2 Estos porcentajes, para todos los (tems en Ia escala final para les figuras masculines, apere- cen en el cuadro B de! material archivado en el Departamento de tests de Harcourt, Brace, & World, tre, a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA eo paré con estos datos un atlas de curvas para cada (tem, a fin de contar con un control visual adecuado para la seleccién de ftems segtin el criterio de la inteligencia general. Sobre la base de una escala tentativa de aproximadamente 100 puntos, se derivé un puntaje total para cada uno de los nifios. Se separaron para andlisis los 27 individuos que lograron alto puntaje en la escala de dibujo para cada grupo de edad asf como los 27 que obtuvieron bajo puntaje. El porcentaje de estos grupos que aprobé cada (tem* Provee un tercer criterio, ef de la coherencia interna. También se preparé un atlas de curvas para este criterio. ‘Se ensayaron unos 100 puntos de evaluacién: todos los puntos previos de Good- enough y su modificacién, los puntos de ‘ich y algunos otros ideados por quien escribe. Se examinaron los siguientes datos: el porcentaje que “aprobé" el (tem en cada grupo de edad, la separacién en el porcentaje de aprobacién de cada punto entre los nifios més brillantes y los mds mediocres de cada grupo de edad, y la separacién en porcentaje de aprobacién entre los nifios con alto y bajo puntaje en cada grupo de edad. Siguiendo estos criterios se seleccionaron 73 puntos. Esta seleccién se realizé de una manera un tanto arbitraria, pues no se planed una combinacién estedistica de estos tres criterios. Entre estos puntos se incluyeron algunos que son inoperantes en la nifiez pero tienen cierta incidencia en la pubertad. Se los incluy6 para brindar a los adolescentes la oportunidad de lograr aumentos en la escala y permitir a la vez un estu- dio més cuidadoso de las relaciones entre estos (tems “adolescentes”. En la segunda parte de este libro, el Manual de esta revisién conocida como el Test del dibujo de la figura humana de Goodenough-Harris, se incluyen descripciones de los 73 puntos como estdndares de puntaje para el dibujo de un hombre. ESCALA DEL DIBUJO DE UNA MUJER Cada uno de los nifios ha producido tres dibujos: un hombre, una mujer y un dibujo de sf mismo. En consecuencia, se dispuso de estos trabajos para formular una escala para el dibujo de una mujer. E! procedimiento seguido fue exactamente el mismo descrito para el dibujo de un hombre’ . Partiendo de la inspeccién de una serie de dibujos se construy6 una escata tentativa. Se ensayaron unos 90 (tems, de los cuales 71 superaron la prueba de los tres criterios. En el Manual (segunda parte de este libro) se incluyen descripciones detalladas de estos 71 puntos como estdndares de puntaje para el dibujo de una mujer. Algunos comentarios sobre ciertos {tems no incluidos en la la de! dibujo de una mujer pueden resultar de interés. En el dibujo de una mujer el intento de indicar la mirada (ambos ojos mirando en la misma direccién indicada por la posicién de las * Los porcentejes de todos los {tems en fe escala final de! dibujo de un hombre, junto con et ndimero real de nifios en los grupos de alto y bajo puntaje, aparecen en el cusdro D del material archivado en el Departamento de tests de Harcourt, Brace, & World, Inc. 5 En el material archivado en el Departamento de tests de Harcourt, Brace, & World, Inc., el cuedro E presenta las frecuencias de varones y nifies de cade edad que pasaron cads {tem en esta escala provisional. Dado que el N° es 100 en cada grupo de edad, los totales de Ia frecuencia pueden leerse como porcentajes, ofreciendo asf una prueba para el primer criterio, la de que cada (tem Progresa en dificulted con la edad. E! cuadro F presenta pruebes de validez mediante un criterio externo para la escala provisoria del dibujo de una mujer; el cuadro G ofrece pruebas mediante el criterio de coherencia interna, 90 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Pupilas) acusa cierto incremento con la edad, pero no establece una clara diferencia- cién entre quienes tienen puntajes més altos o mds bajos 0 entre los estudiantes con mayor © menor inteligencia. En el dibujo de un hombre existe la suficiente asociacién entre ambos criterios como para justificar su inclusién en la escala. La omamentacién de le cabeza por medio de una cinta, flores en el cabello o un sombrero de mujer Muestra muy poco incremento con la edad y no acusa una marcada diferencia entre los grupos de inteligencia, aunque muestre alguna diferencia entre los grupos de puntaje elevado y puntaje bajo. Ademds, se observa entre los nifios mayores una menor tenden- cia que en fos de siete a ocho afios a incluir este rasgo. Por consiguiente, este (tem fue descartado. En un principio el collar y los aros se clasificaban por separado. Se des- cubrié luego que acusaban mejor las diferenciaciones cuando se los clasificaba como collar y aros © collar 0 aros. Por lo tanto se combind estos tems y se los mantuvo en esta nueva forma. Otro item interesante fue la inciusién de un dibujo o estampado en el vestido. Esta caracter{stica es mucho més frecuente entre los siete y ocho afios que a cualquier otra edad y acusa una fuerte declinacién con el paso del tiempo. Mientras que a los siete y @ los ocho afios diferencia claramente los alumnos més inteligentes de los que lo son menos, muy poco después deja de hacerlo. Este ftem, por lo tanto, fue dejado de lado. Se realiz6 también un intento de otorgar puntaje al uso de accesorios en la vesti- menta o de accién en la figura, pero este (tem no mostré incrementos con la edad ni una clara discriminacién entre ciertos grupos. En los primeros andlisis parecié que una caracteristica peculiar, /e cuedratura de la parte inferior del rostro, resultar{a de valor, pero una tabulacién més completa a través de los grupos de edad reveld que este rasgo aparece a los ocho © nueve afios y desaparece hacia los trece y ademds su inclusién nunca supera el 10% de los casos. Por otra parte, no permite establecer una diferencia- cién coherente entre los grupos de inteligencia. La escala resultante de 71 puntos puede equipararse aproximadamente con la escala del dibujo de un hombre, pero se diferencia en algunos aspectos especificos. No fue posible, por ejemplo utilizar la oreja como punto de puntaje en la figura femenina ya que con gran frecuencia el cabello largo tapa este érgano. Los aros en combinacién con el collar se convirtieron en un sustituto provechoso. £1 movimiento del brazo y el de la pierna, (tems Utiles en ta escala del dibujo de un hombre, tuvieron que ser descar- tados para la del dibujo de una mujer. El movimiento de la pierna fue desechado pues la mayoria de los nifios dibujan una falda larga en aquellas edades en {as que el movi- miento de la pierna es un {tem eficaz. El punto modelado o sombreado ha sido inclui- do en el tratamiento de la falda en lugar de aparecer como un item independiente. ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL DIBUJO DE LA FIGURA FEMENINA EI dibujo que los nifios norteamericanos realizan de la figura femenina atraviesa algunas “etapas” claras y diferenciadas, Las figuras 9a y 33 sirven para ilustrar la expo- sicién que sigue. (Las figuras 9a a 21 fueron realizadas por varones de cinco a quince afos; las figuras 22a a 33 fueron hechas por nifias de las mismas edades.) En las primeras edades la figura femenina no se diferencia de manera perceptible de la masculina. Cuando se interroga al nifio, se desubre a menudo que aunque distin- gue las diferencias sexuales en su pensamiento, su simbolizacién de éstas en el dibujo no es suficiente como para hacerlas manifiestas aun después de su explicacién. Uno de METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA 1 los primeros signos de feminidad es el intento de representar el cabello de una manera algo diferente a la de la figura masculina. El garabato que hace las veces de cabello en la figura del hombre aparece casi siempre en la parte superior de la cabeza, en tanto que en la figura femenina por lo comin toma la forma de una masa garabateada alre- dedor de la cabeza y que cae a los lados del rostro (figs. 9a, b; 22a, b). Cuando se uti- lizan trazos breves de l4piz para marcar el cabello, el del hombre aparece como parado, en tanto que en la figura femenina se observa una tendencia a realizar estos trazos hacia abajo, hacia los lados de la cabeza (figs. 9b, 14, 22b, 23). Aunque esta tendencia ‘se nota por lo comin a los seis 0 siete afios, suele ocurrir a los cuatro 0 cinco en algu- nos casos. En las ilustraciones incluidas las figuras 22a y b, realizadas por una nifia, son superiores a las figuras 9a y b, de un nifio, pero adviértase que tanto el varén como la nifia diferencian los sexos especialmente por medio del cabello. Nétese también que esta nifia de cinco afios ya ha adoptado las cejas y las pestafias, una caracter{s- tica mds comin entre las nifias que entre los varones, como lo sefialara hace tiempo Goodenough. En {os primeros intentos de dibujo de perfil de la figura femenina, la masa “col- gante” de cabello que se curva alrededor del contorno de la cabeza y cuelga hacia la espaida en una masa redondeada es una caracter{stica notable que utilizan tanto los nifios como las nifias de siete u ocho afios (figs. 13, 15). Esta representacion da la apa- riencia de que el cabello esté modelado o moldeado. Se Ia lleva también a fa figura de frente, al parecer como una representacién mds madura de las masas garabateadas que se observan entre los seis y los siete afios (figs. 16, 24, 27). En una etapa posterior, aparece a veces un intento de mostrar alguna forma de peinado (figs. 18, 27, 28, 29); este intento es més comin entre las nifias que entre los varones. Este peinado puede lograrse con cierto grado de habilidad en los dibujos mejores (figs. 20, 30, 32). Hacia los seis afios, y con mayor frecuencia a los siete, existe cierto intento de diferenciar el vestido o e! ropaje. Esta representacién asume la forma de un tronco triangular, algunas veces atravesado por una I{nea de cinturén (figs. 10, 23). Esta forma bésica suele conservarse aun después de que la parte superior del tronco se diferencie de la falda (fig. 12). Mientras esta triangularidad rudimentaria subsiste, es muy comin la ubicacién de las piernas separadas y a continuacién de la linea de la falda (figs. 12, 23). El siguiente progreso lleva a dibujar las piernas més juntas y ya no como continua- cién de las esquinas de la falda triangular (figs. 13, 15, 25). Ya para esta época, la porcién superior del tronco se diferencia claramente de la falda, por lo general median- te I/neas que salen de la cintura en un dngulo diferente (figs. 13, 15, 24). En ocasiones, como etapa de transicién, aparece una representacin tipo “‘reloj de arena” como indi- cacién de la falda (no hay ejemplos que lo ilustren). Mas tarde aun, las esquinas angula- res de la falda se redondean (fig. 24) y surge algun intento de formar plieques 0 mode- larla (figs. 18, 29). También alrededor de los siate u ocho affos algunos nifios de ambos sexos adornan el vestido con flores u otros intentos de representar un estampado 0 un dibujo en la tela (figs. 10, 12, 16, 24, 25,27). La boca en forma de “arco de Cupido” o Ios “labios maquillados” se hacen clara- mente evidentes en por lo menos un cuarto de los casos hacia los nueve afios, aumen- tando con la edad, en especial entre las nifias (figs. 18, 27, 28, 30, 32, 33). El uso de accesorios como alhajas, cartera, sombrero de mujer y demés, aparece en algunos casos hacia los diez u once afios. Aunque estos items rara vez aparecen incluidos en més del 10% de los dibujos, el uso de al menos un accesorio se presenta en un 20 a un 25% de 92 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO los dibujos realizados después de los ocho afios, pero no muestra tendencia de aumen- tar con la edad. Las caracter(sticas sexuales secundarias, como la indicacién del pecho, el modela- do del vestido o la falda en la zona de las caderas 0 la representaciOn de la pantorrilla aparecen con frecuencia después de los nueve 0 diez afios (figs. 18, 30). Hacia los doce afios, el 50% de los nifios incluyen los senos y la curva de {a pantorrilla, y el 30% las caderas (figs. 20, 30). También es probable que a esta edad se incluyan descripciones isticas espectficas del sexo, como un peinado estilizado (figs. 19, 20,27, 28, 29), “labios maquillados” (figs. 18, 30, 32) y alguna indicacién de mejillas (figs. 18, 20, 32). A esta edad, asimismo, muchos nifios dibujan una falda larga o un vestido “de gala”. Resulta instructivo comparar los dibujos de nifios retardados mentales con los de nifios normales. En el dibujo de una mujer, las diferencias son muy similares a las observadas en el dibujo de un hombre®. En casi todos los puntos de la escala, los nifios retardados son més lentos que los normales para obtener algun acierto. Sin embargo, los retardados mentales son relativamente més deficientes en los (tems de proporcién y dimensién, en el tratamiento de los hombros, de la articulacién del codo y los dedos de la mano, en la eliminacién de transparencias y en los (tems de coordinacién motriz (especialmente en el tratamiento de las Iineas y contornos del cuerpo). Los nifios mentalmente retardados estén relativamente en menor desventaja en lo que respecta @ la inclusion de partes espectficas del cuerpo. © Véase Goodenough (1926, pégs. 71 y sigs.. y ejemplos clasificados, pégs. 112-153) FIG. 98: Hombre, por un varén, eded: 5-1 FIG, 9b. Mujer, por el mismo nifio. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. = REVISION DEL TEST DEL DIBUJO FIG. 14, Mujer, por un varén, edad: 6-10. FAG. 15. Mujer, por un varén, edad: 9-5. FIG. 16. Mujer, por un varén, eded: 10-2. FIG. 17. Mujer, por un varén, eded: 10-0. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. METODOLOGIA DE LA ESCALA REVISADA o7 FIG. 25, Mujer, por une nifie, eded: 7-2. FAG, 26. Mujer, por una nifia, edad: 9-8. FIG. 27. Mujer, por uns nifia, edad: 9-9. FIG. 28. Mujer, por una nifia, edad: 9-11 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 102 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Las escalas de Wechsler se apartaron del concepto monolitico de inteligencia e intentaron representar la teorfa de la medida segin la cual la inteligencia es un mosai- co de aptitudes. Wechsler da los equivalentes estdndar para los puntajes brutos en cada uno de sus 10 subtests. Dado que cinco de estos tests se ajustan al principio general de los materiales “verbales” y cinco a los {tems de “‘ejecucién’’ y “‘manipulacién’’, Wechs- fer ided un sistema para combinar cada uno de los cinco puntajes en la forma estdndar antes descrita, que se aproxima a una distribucién de Cl. Ide6 también un método para combinar sus "CI" de ejecucién y verbales en una escala total de evaluacién de la inteligencia que tiene también el aspecto de un “CI. En Ia revisién del Test del dibujo de un hombre y el Test del dibujo de una mu- jer se ha adoptado el método del puntaje esténdar para medir el rendimiento infan- til. A causa del predominio del concepto del CI en Ia bibliograffa y en el parecer de los profesionales, y dado también el precedente que Wechsler sent6, también las escalas actuales han usado una medida estdndar media de 100, con una magnitud estén- dar de 15 puntos para la desviacién estdndar. En funcién de la distribucién teérica de los valores, aproximadamente el 68% de los nifios de cada edad debe obtener puntajes de entre 85 y 115, y el 99,8% debe obtener puntajes de entre 55 y 145. También se han hecho previsiones para combinar las evaluaciones de la aptitud del nifio, medida por separado en las escalas del dibujo de un hombre y del dibujo de una mujer. Las tablas para estas conversiones se incluyen en la segunda parte de esta obra. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 106 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO rencia significativa de rendimiento entre esos grupos en cuanto a la representacién de la figura humana” (1926, pags. 53-54). Phatak (1959) efectué un interesante estudio de fa relacién entre el mérito artis- tico de los dibujos infantiles y los puntajes obtenidos segtin el método de Goodenough. De entre aproximadamente 2.500 dibujos realizados por nifios de entre cinco y quince afios, selecciond 99 grupos de dos o tres, aparejados por edad, sexo y puntaje en la escala del dibujo de un hombre. En cada serie, uno de los dibujos se caracterizaba por una particular excelencia art/stica. Siguiendo el criterio de que un dibujo puede consi- derarse art/stico si es “agradable, atractivo, interesante”, se pidié a 60 clasificadores que escogieran el dibujo més artfstico de cada uno de los 99 grupos y que expresaran su grado de confianza en sus selecciones. Estos clasificadores estaban divididos por igual entre estudiantes de psicologfa, de bellas artes. y especialistas en educaci6n art(s- tica. Los antecedentes académicos de los examinadores ejercieron poca o ninguna influencia en los dibujos que cada uno seleccioné como de “mérito artistico”, aunque los especialistas en educacién artistica se diferenciaron de los otros dos grupos en el n&mero de decisiones seguras que adoptaron. Se apartaron 26 conjuntos de dibujos para un estudio posterior, justamente todos aquellos en los que por lo menos 40 de los 60 examinadores estuvieron de acuerdo sobre el dibujo més art/stico de un conjunto. Sédlo en seis {tems de los 73 de la escala revisada del hombre se observaron dife- rencias significativas entre los dibujos més art/sticos y los menos de los grupos com- parados. Estos (tems pertenecen en general a dos aspectos del dibujo: los dibujos art{s- ticos superan a los no artisticos en la representacién de los brazos, el desarrollo de la articulacién de la cadera y las entrepiernas y el uso de la técnica del boceto; por su par- te, los dibujos no art/sticos los superaron en tres puntos correspondientes a detalles de la mano y fos dedos. Cuando se agruparon los 73 (tems en categor{as tales como: 1) Partes del cuerpo, 2) representacién dimensional, proporcién y perspectiva, 3) vesti- menta y actividad representada, 4) precisién del control motor en la ejecucién del dibujo y 5) ubicacién de determinadas partes del cuerpo, se hizo evidente una diferen- cia sustancial entre dos categorfas: los dibujos art/sticos acusaban una mayor concen- tracién de puntos en los items relacionados con la vestimenta y la accién, en tanto que los no artsticos los superaban en la ubicacién correcta de las diferentes partes del cuerpo. Este estudio resulta de suma importancia como prueba de que e! método de evaluacién de los dibujos es independiente de sus cualidades art/sticas. Se ha hecho ya referencia (cap. 2) al experimento de Goodenough para demostrar que ciertos tipos de instruccién formal sf afectan los puntajes de este test. Asimismo, el estudio de Mott (cap. 2) confirma que los dibujos ejecutados después de que los nifios se han dedicado a juegos r(tmicos en los que se hizo hincapié en ciertas partes del cuerpo mediante movimientos corporales y expresiones verbales, acusaron aumen- ‘tos en los puntajes en esas partes. Harris (1950), sin embargo, investigé el efecto de los ejercicios r(tmicos, no acentuados verbalmente, en los dibujos de los nifios. Se sometid @ este estudio a cuatro grupos de escolares de primer grado provenientes de dos escue- las situadas en un distrito de clase media-baja; 48 varones y 56 nifias en total. Todos los dibujos fueron hechos inmediatamente después de la rutina matutina de reunién y toma de asistencia. Una clase sirvié como grupo de control, para lo que se le hizo eje- cutar el dibujo de un hombre de acuerdo con las instrucciones de Goodenough duran- te cada una de las diez jornadas escolares que duré el estudio. Una segunda clase, el grupo experimental, cumplié con un perfodo de ejercitacién de quince minutos duran- te el cual un estudiante universitario, con conocimientos de coreografia y ejercicios a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 110 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO CUADRO | Resumen de las correlaciones entre los puntajes de Goodenough y los q puntajes en otros tests psicolégicos. TEST DE LAS HABILIDADES MENTALES PRIMARIAS CORRELACIONES Ansbacher {1952} 100 nifios de diez aftos (cocientes del Test de habilidedes ‘mentales primaries) 0,40 Razonamiento 0,38 Especial 0,37 Perceptuat 0.26 Significado verbal 0.24 Numérico 0,41 Total del test Horris (inédito) 164 nifios de jerdin de infantes _(puntajes brutos) 0,29 Significado verbal 0,17 Velocidad perceptuat 0,43 Cuantitativo 0,43 Motor 0,46 Espacial 0,46 Puntaje total TEST DE STANFORD-BINET Yopson (1929) 37 verones retardedos mentales 0,60 (valores Cl) internados en instituclones, de nueve a dieciocho aftos McElwee (1932) 45 adolescentes de catorce y 0,72 (valores EM) quince fos, clase no gradueda Williams (1935) 100 nifios, de tres a quince efios 0,80 (valores EM) de subnormales a superdotados 0,65 (valores Cl) Havighurst y 70 nifios de diez afios 0,50 {valores C1} Janke (1944) McHugh (1945) 90 nifios de jardin de infentes 0,45 (valores EM) 041 (valores C1) Pechoux y otros 100 nifios anormales y delincuen- 0,38 varones (valores EM) (1947) tes de cinco adieciocho afios 0,26 nifias (valores EM) Rottersman (1950) Johnson y otros (1950) Ellis (1953) 50 nifios de seis aftos nifios retardados mentales, epilép- ticos y con dafios cerebrales de un hospital estatal 116 nifios pacientes externos de Jos consultorios de psiquiatria, de cuatro 8 nueve afios 0,36 (vatores Cl) 0,48 (valores Cl) EDAD 0,75 17 (valores EM) 2 wovous x 3 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. m4 REVISION DEL TEST DEL DIGUJO CUAORO | Distribucién de las muestres de estandarizacion por el status 9 socioeconémico de los padres (grupo ocupacional). 1960 GRUPOS DE EDAD TIPO DE * 9-12 13-15 TOTAL CLASE OCUPACION re o% fF %& Ff & mh I Protesional 43 31 28 32 28 2 31 85 29 II Semiprofesional 10.7 116 10.3 120 104 66 9.4 302 102 y ejecutivo TI —Trebsjode oficina, 23.1 237 «21.1 234 20.3 143 20.4 614 20.6 obreros calificados y comercio minorista Agricultores 60 99 88 120 104 76 109 205 9.9 Mano dsobranoca: 23.5 252 224 253 22.0 165 236 670 22.5 lificada, tarees de ofi- cine secundarias y oficios menores VI Tareas poco califica 22.0 251 22.3 250 21.7 138 10.7 637 214 das y otras ocupacio- ‘nes que requieren poco adiestramiento <4 o eptitud VII Jornaleros de 104 139 124 143 124 90 129 372 12.5 todo tipo TOTAL 100.0 1125 100.1 1150 199 700 100.0 2975 100.0 DATOS DE ESTANDARIZACION E! cuadro 10 informa sobre los promedios y las desviaciones estdndar calculados para puntajes brutos en la escala del dibujo de un hombre provenientes de las muestras por edad de varones y nifias. El cuadro 11 presenta estos mismos valores suavizados por el método del promedio mévil de tres puntos. Se utilizaron los datos suavizados para caicular los puntajes estandar basados en los CI” ya expuestos en el capitulo 4 y presentados en la segunda parte de esta obra, la correspondiente al Manual para el Test del dibujo de la figura humana de Goodenough-Harris. Estos puntajes esténdar basados en los CI constituyen las normas del test. Los cuadros 12 y 13 ofrecen datos ‘comparables para los puntajes brutos de la escala del dibujo de una mujer. Las tablas de conversién para esta escala aparecen también en el Manual. Los gréficos | y 1! presentan los puntajes brutos medios suavizados para {as escalas del dibujo de un hombre y del dibujo de una mujer respectivamente. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 120 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO \égico que pueda compararse una forma sustituta de confiabilidad con una confiabili- dad de division por mitades. Una relacién de 0,75 entre dos formas confiables del mismo test parece bastante baja y sugiere que quizé las escalas de! dibujo de un hombre y de una mujer midan diferentes aptitudes. Sin embargo, cada escala puede medir diversas aptitudes, repre- sentadas por distintos tipos de {tems, que estén, de hecho, apenas intercorrelaciona- das. En tal caso los (tems en ambas escalas reflejan dos o mas componentes de! test algo diferentes. Estos componentes, no medidos con total perfeccién, y combinados en proporciones desconocidas en las escalas, se traducen en confiabilidades muy modestas segun el método tanto de divisién por mitades como de formas alternadas. Un estudio detallado, incluyendo andlisis factoriales, de los (tems de ambas escalas podria resultar altamente instructivo. Es a esta posibilidad —la de combinar diferentes “clases” de items en los tests— a lo que apuntan las teorfas modernas del desarrollo intelectual. Las teor/as contem- poréneas han empezado a sugerir que los criterios de progresién y validez de los (tems sumados a la coherencia interna (en este caso, el puntaje total en la escala del dibujo) pueden forzar a una unidad que en realidad torna confusa la medida de algunas apti- tudes diferentes entre sf. El que varias de estas aptitudes estén relacionadas con la edad de modo significativo subordina lo distintivo de éstas al mero hecho de su estrecho vinculo con la edad. Asi la escala del dibujo de un hombre y la de una mujer pueden ser mezclas de verias capacidades evolutivas escasamente relacionadas. Cada escala puede en verdad ser un indice para la formacién de conceptos que son tedricamente de un orden simi- far y deberfan exhibir una correlacién mucho més elevada. El que estas escalas inclu- yan otras aptitudes no correlacionadas atenuarfa la relacién que deber(a tedricamente obtenerse. En la prdctica tal vez deban combinarse los valores obtenidos de la evaluacién de los dibujos dei hombre y de la mujer a fin de ofrecer una estimacién més confiable del rendimiento en el test. Esto se realiza de un modo bastante simple, tomando la mited de la suma de los dos puntajes esténdar equivatentes de CI para tos dibujos de un hombre y de una mujer, los que pueden obtenerse de los cuadros apropiados en la segunda parte. El promedio asi obtenido resulta ser una estimacién més exacta, desde el punto de vista estad/stico, de la capacidad medida por el test del dibujo que aquella obtenida de cada dibujo solo. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 124 REVISION DEL TEST DEt DIBUJO Lo que es importante es le inclusion y ia exactitud de los detalles y les proporciones, pues revelen ei nivel de MADUREZ de fos dibujos. Es ia madurez 1o que dessamos evelusr. Por favor, procure clasificer todos los dibujos de una sola vez, ya que puede introducirse algdn error cuando las clasificactones se hacen en diferentes perfodos. Hallaré adjuntos 13 sobres de papel maders numerados det 0 al 12 y una cantided de dibujos dispuestos al azar. Agrupe los dibujos adjuntos en los sobres del 1 al 11 de acuerdo con el criterio erribe descrito, Forme once grupos de dibujos de manera tal que la soperacién entre un grupo y otro soa IGUAL. El grupo 1 seré al de menor excelencia, el grupo 6 el de mediana excelencia, y el grupo 11 el de mayor excelencia. Por consiguiente, yendo desde el grupo 1 hasta el 11, cada grupo que sigue @ otro fo supera en eproximadamente le misma “‘cantidad” de excelencia. Se hen incluido les catego- rfas O y 12 de modo que puedan dejarse sparte los dibujos de EXTRAORDINARIA inferioridad o de EXTRAORDINARIA superiorided, tod vez que el exeminador sienta que se apartan lo sufi- ciente de los demds como para colocarlos una unidad por debajo 0 por arribe de todo ei resto. Después de completar sus clasificaciones, cada examinador devolvié los dibujos al experimentador quien tabulé estas clasificaciones y dispuso los dibujos en el mismo ordenamiento fortuito preestablecido para entregarlos al siguiente examinador. Asi, ningtin examinador tuvo conocimiento alguno respecto del cotejo entre sus clasifi- caciones y las de los demés. Dado que las distribuciones de los dibujos cerca de los extremos de la escala resulta- ban marcadamente asimétricas, se adoptaron medidas no paramétricas de tendenciay dis- persién centrales. Todos los ejemplos que tenfan valores C de 1,00 6 menos fueron tomados en consideracién para su inclusién en la escala cualitativa final; por lo tanto, la limitacién de la amptitud de las clasificaciones de los examinadores se consideré fundamental en la seleccién de los dibujos para la 1. Se eligieron asf aquellos dibujos que tenfan los menores valores C, pues estaban mds préximos en colocacién media a los intervalos regularfnente espaciados a to largo de! continuo de la escala. La escala cualitativa, en su elaboraci6n final, consiste en 23 dibujos que abarcan en la colocacién media desde 0,5 hasta 11,5, a intervalos de 0,5. El puntaje de un dibujo determinado, evaluado por medio de esta escala, es el valor medio del dibujo graduado al que més se parezca. Utilizando los 23 dibujos se dispone de una escala cualitativa de 23 intervalos muy bien graduados; si se emplean valores alternos de esta escala se tiene una escala breve de.12 intervalos. Asf, la disposicién general del estudio de Frankiel permite investigar la relativa precisién de una escala cualitativa de 23 y de 12 intervalos, Para establecer la confiabilidad y validez de esta escala cualitativa se usaron tres grupos de dibujos, dos provenientes de nifios de edades homogéneas y otro, de nifios de edades heterogéneas. Los grupos de edades homogéneas, formado cada uno por 38 varones y 37 nifias, fueron seleccionados entre nifios de siete y de doce afios. El objetivo de la seleccién fue que las muestras representaran la distribucién ocupacional de los Estados Unidos. En el grupo heterogéneo, la variancia de edad fue aumentada al maximo mediante la inclusién de los trabajos de 110 nifios, cinco varones y cinco nifias por cada edad cronolégica desde los cinco hasta los quince afios, Para limitar el efecto de los factores ambientales 0 socioeconémicos, seleccionése a estos nifios de modo tal que represen- taran sdlo a los grupos ocupacionales intermedios (grupos II!, 1V y V de la Escala de Minnesota para ocupaciones paternas). Para cada edad se eligieron diez dibujos al azar (con la Gnica limitacién del status socioeconédmico), de entre una muestra de edad inte- grada por 75 dibujos estratificados con respecto a la ocupacién paterna. Las muestras a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 130 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO CUADRO | Medias y desvieciones esténder suavizades ¢ interpolades 22 para los puntajes de a escala cualitativa, dibujo de un hombre, ee VARONES NINAS AMBOS EDAD MEDIA DLE. MEDIA DE. MEDIA DE. rE 5 250 95 2.90 1.10 285 1.00 6 3.25 115 3.60 1.20 3.65 1.20 7 4.00 1.25 4.25 1.25 4.15 1,30 8 4.30 145 5.00 145 4.90 1.55 9 540 1.60 5.60 1.65 560 1.70 10 5.80 1.70 6.00 1.70 5.90 1.80 n 6.20 1.80 650 1.75 6.30 1.90 12 640 1.85 675 1.90 685 1.95 13 645 (1.85 680 1.80 665 1.90 4 6.50 1.75 6.95 1.75 670 1.80 15 645 1.65 6.90 1,70 670 1.70 CUADRO Medias y desviaciones esténder suavizadas e interpoladas 23 para los puntajes de la escala cualitativa, dibujo de una mujer. ee VARONES NINAS. AMBOS EDAD MEDIA. OE. MEDIA D.E. MEDIA DLE. os 5 2.50 90 3,00 = 1.00 2.75 95 6 3.10 1.05 3,80 1.20 3.50 1.15 7 4.00 = 1.35 460 1.35 430 140 8 4.70 1.35 5.35 1.50 5.00 1.60 9 5.20 1.50 6.00 1.60 5.55 175 10 5.70 1.60 6.50 = 1.65 610 1.90 I 5.95 = 1.65 7.00 = 1.75 6.50 1.95 2 6.10 1,70 7.30 1.70 6.75 1,90 3B 6.15 1.65 7.40 1.65 6.85 175 4 6.20 1.50 7.50 = 1.60 685 1.70 pty 6.20 140 7.50 1.50 6.85 1.60 ————— distintas combinaciones de edades. Entre varones y nifias, la diferencia observada en cada escala es significativa en el nivel 0,01 de probabilidad para las 2’ promedio, toma- das a través de los cinco valores. La diferencia entre las correlaciones de los ocho y los catorce afios, para cada escala y sexo, es significativa al nivel 0,01 de probabilidad. Por consiguiente, se decidié calcular las diversas estimaciones de la verdadera relacién que prevalece entre la escala de puntos y la cualitativa. Los valores de correlacién logrados en los niveles de seis y ocho afios fueron promediados a fin de contar con una estima- cién para los cinco, seis y siete afios. También se promediaron los valores obtenidos en los niveles de ocho, diez y doce afios a fin de obtener un valor para estas edades y los afios intermedios. Los valores obtenidos a los doce y catorce afios sirvieron para ofre- a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. CONSTRUCCION Y ESTANDARIZACION DE LAS ESCALAS 137 GRAFICO Dibujos de una mujer por varones: exactitud de la escala de puntos y VI de la puntuacién estimada mediante la escala cualitative. 50 t li ee i 2 4p 3 2 ' o | u | é 5 30 20 5 6 7 8 9 10 11 12 #13) «14° 15 EDAD Media | I : ' Desviacién Error esténder Error estindar estindar = de medida. de estimacién Promedios por edad; desviaciones esténdar de més y menos uno y error esténdar de medida de més y menos uno para la escala de puntos; error esténdar de estimacién de mas y menos uno para les predicciones por medio de la escala cualitativa. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 144 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO CUADRO Promedios suavizedos para el grupo esquimal comparados con e! grupo 29 de estandarizaci6n, escala de! dibujo de un hombre. GRUPO DE GRUPO ESQUIMAL ESTANDARIZACION —vAnones __NIMAS| TOTAL, EDAD MEDIA Te MEDIA MEDIA MEDIA 5 3 12.3 5 17.5 15.4 16.6 6 21 17.7 19 19.4 19.2 7 iL 23.8 9 4.6 23.0 8 7 30.0 5 317 268 9 7 35.3 10 36.4 31.3 10 7 41.5 10 M2 35.4 n 16 44.5 13 44.1 38.9 12 15 47.1 19 414 41.6 13 23 51,3 4 49.7 4 13 52.3 12 512 6b 18 53.8 15 52.4 16+ u 52.9 15 52.6 esquimales de varias remotas escuelas de Alaska. Las figuras 34a - 45b son ejemplos de los dibujos de estos nifios. El cuadro 29 presenta los puntajes medios por grupos de edades y compara estos valores con promedios basados en las muestras de estandari- zacién. Con relacién al grupo que sirve de esténdar, es evidente la continua superiori dad de los nifios esquimales, cuyos dibujos ofrecen asimismo prueba de la superiori- dad de su ejecucién. La constante diferencia entre varones y nifias en las normas, en favor de estas Ultimas, no se refleja tan claramente en los resultados de los nifios esquimales. Debe notarse, sin embargo, que el menor ntimero de casos en el grupo esquimal introduce en la estadfstica un considerable error de muestreo. Los estudios de estandarizacién han indicado que los ntimeros reducidos producen rendimientos promedios considerable- mente menos estables que el nimero de 100 o més nifios por cada grupo de edad. Para aumentar el numero de casos con fines de cémputo, se combinaron, en la muestra esquimal, los grupos de edades adyacentes a las edades previas a la pubertad. Se formé un grupo con los casos de diez y once afios y otro con los de doce y trece. Se compararon los porcentajes de nifios dentro de estas muestras combinadas que apro- baron cada {tem con los porcentajes en los grupos de edades correspondientes de la muestra del grupo que servia de norma. En forma arbitraria se consideré “significati- va" toda desviacién de un 15% 0 mds de los puntos*. También se preparé una lista de {tems para cada grupo de edades en los que los nifios esquimales superaran o fueran inferiores a los nifios de las muestras que servian de estdndar. Después se procedié 4 ? Realmente, esta diferencia porcentual en la smplitud media de Ie distribucién corresponde aproximadamente a un nivel de significacion estad{stica de un 5%. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. INFLUENCIAS CULTURALES ¥ NO CULTURALES 151 CUADRO Porcentaye de dibujos esquimales ilustrando diferentes tipos 30 de vestimenta, VARONES (N = 136) NinaS (N = 112) Parka 43 46 Seco y pantalén 28 24 Uniforme militar 4 8 Uniforme de fajina 13 13 Cowboys 4 1 Indios 1 0 Traje de calle _7 8 100 100 cUADRO Porcentaje de dibujos esquimales ilustrando diferentes tipos de 31 vestimenta, por escuela local, UNI- UNI- SACO FORME FORME TRAJE Y MILI. DE DE COWBOY, ESCUELA re PARKA PANTALON TAR FAJINA CALLE — INDIOS Barrow 11549 16 8 15 10 2 Kivalina 25 76 20 0 0 4 0 Meade River 9 0 0 9 0 0 0 Point Hope 39 33 27 5 20 13 2 Point Lay Is HH 34 0 22 0 0 Wainwright 42 3 35 7 12 5 10 de distintas culturas, expresan las notorias diferencias que han tenido estos grupos en su experiencia conceptual y en su instruccién. Serd menester trabajar mds en este campo, a fin de determinar con exactitud cudles son los aspectos de !a madurez intelec- tual 0 conceptual que expresa la tarea de! dibujo y poder explicar asf, de manera estas diferencias culturales que se observan. CAMBIOS SECULARES EN UNA CULTURA. Los dibujos de nifios provenientes de una misma cultura pueden compararse en diferentes momentos de la historia. Si algunos cambios tienen un sentido de direccién determinado con referencia a alguna norma o estdndar, se dice que estos cambios expresan una tendencia secular. Si hay alguna razén para suponer un cambio a lo largo a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. REVISION DEL TEST DEL DIBUJO 188 GRAFICO VIT (continuecin) le 2 > 7 2 - = | Lt > | gf HO ree COC "Ze | ee | i “Ze nG 8 1 2% ++ eRe: te g 2 TH aa ; ° 8 TE & : ° 8 = 0 Lit} le g SesRBRSRRAO gBegResReRRee BReERSEBSRERRAS 3 SOLY3IOV 30 3PVLNIDNOd SOLY3IDV 30 3PrVLN3DUOd SOLY3IDV 30 3PVLN39"Od 3 i = 2 2 S —t 2 2 | ~& : . = Lt iy = S38 | £ Ty] } | g Lt Ltt Bs {14 a9 ia so E a8 it Ee | | ge § “Ose 88 payee 8 oe ] > | > 8 © = 1. - g Lif Nie g & 3 | | Vy 8 ; 7 © 5 is BRESRIESSRRES 3s gsreegreegeRreee SRRSRBRLRRSS & SOLY3IDV 30 3FVLN3DHOd SOLY3IDV 30 3PVLNIIUOd SOLY3IDV 30 SPVLN3DNOd 3 oO a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 166 REVISION DEL TEST DEL DIBUIO SIGNIFICADO RELATIVO DEL AFECTO Y LA COGNICION EN LOS DIBUJOS Los resultados de los andlisis sobre los que se informa en este capitulo y en los anteriores parecen reforzar nuestra posicién con respecto a que los dibujos expresan primariamente procesos cognitivos. Los dibujos infantiles revelan con muchfsima mayor frecuencia conceptos y no procesos afectivos, salvo cuando estos ultimos quedan atrapados en expresiones de conocimiento, reconocimiento y conciencia. Durante largo tiempo ha sido un axioma en psicologia que los estados leves 0 temporales no tienen solucién de continuidad con los procesos permanentes o intensos de la misma clase. Asi, si los dibujos reflejan, desde el punto de vista diagnéstico, las emociones de los nifios con perturbaciones crénicas, los mismos signos deberian apare- cer, tal vez en menor grado, en los dibujos realizados por un nifio cuando est4 momen- tdéneamente perturbado. Los investigadores se muestran renuentes a manipular de manera experimental los sentimientos de los nifios, y por una muy buena raz6n. En algunos estudios, sin ‘embargo, los nifios han producido dibujos en condiciones de frustracién o gratifica- cidn. Estos estudios han demostrado un deterioro o una mejor(a general del dibujo en su conjunto; no se ha observado la aparicién de rasgos especificos o simbolos afecti- vos. La bibliografia especializada en el arte de los psicépatas sugiere que el deterioro del significado es el efecto usual de la enfermedad mental y que lo que sutre es el signi- ficado cognitivo o el conocimiento sobre el tema, no la destreza misma en el dibujo. Rara vez se pide a un nifio que dibuje cuando se sabe que esté perturbado emocio- nalmente, a menos que la propia situacién del dibujo esté Ilena de tensiones para él. En este caso, si se aumenta la tensién de manera experimental, es més comtin obtener una negativa directa o un producto deteriorado, que un dibujo que contenga s(mbolos especificos de afecto. Los profesores de arte han sostenido desde hace tiempo que la actividad del dibujo puede ser casi tan valiosa desde el punto de vista educativo como el producto mismo. Considerando el dibujo o la pintura como una terapia psicolégica, el proceso puede ser mucho mds importante para el paciente que el producto. De ser esto cierto, lo mds importante cuando se realiza una investigacién es capturar las secuencias mediante las cuales se logra este producto, pues muchas de ellas no aparecerdn en el resultado final. Debe efectuarse una investigacién més descriptiva del proceso del dibujo y de la verba- lizacion de las ideas y los pensamientos que acompafian al acto de dibujar. Si se considera el acto de dibujar como una expresién de las ideas y de los intentos de solucionar problemas, toda vez que estos problemas sean los de la organizacién conceptual y gréfica y la disposicién, el estudio de este acto en los primeros afios de la adolescencia puede asumir un significado especial. La dramética “‘nivelacién” que estos estudios atestiguan, después de los doce o trece afios, puede indicar que estd, de hecho, produciéndose un desplazamiento en el “centro de gravedad”’ de los procesos de pensa- miento. Una cantidad de estudios sobre los procesos y las aptitudes mentales han suge- rido que en ta primera adolescencia el nifio se desplaza de los hdbitos de pensamiento relativamente concreto a un pensamiento y un razonamiento mucho més abstractos. Ningun estudio ha demostrado que esto ocurra de manera irregular; sin embargo, cuando uno observa las propiedades de los procesos de pensamiento de los nifios de diez y once afios en comparacién con los de trece o catorce, la notable diferencia en la aptitud para formular y aplicar principios generales no deja de sorprender. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. PSICOLOGIA DEL DIBUJO: CONCLUSIONES EMPIRICAS. 173 de los Estados Unidos que ilustraran este tema: “Un nifio estd cabalgando a través del desierto en un caballo, De pronto empieza a llover y tiene que apresurarse para llegar a su casa”. Se analizaron 393 pinturas y dibujos de acuerdo con una serie de criterios. £1 57% habfa orientado la figura humana hacia la izquierda, el 21% hacia la derecha, el 1% le dio una interpretacién frontal y el 21% restante ofrecié interpretaciones mezcladas 0 indeterminadas. (Ademds, algunos sujetos introdujeron un perro u otra figura, mirando en direccin opuesta a la de la figura principal.) Debe advertirse que Ballinger interpret6 el dibujo en su conjunto, utilizando sefales para indicar la direccién de la tluvia, el viento, etc., y no simplemente la direccién del jinete y el caballo. Por lo tanto, de los dibujos que mostraban alguna direccién, el 73% estaba orientado, globalmente, hacia la izquierda, y et 27% hacia la derecha. Ballinger efectud la interesante observacién de que cuando se separd de! total a un grupo de adolescen- tes mayores (de entre catorce y veintitin afios) los porcentajes fueron diferentes. De los nifios menores, el 82% orienté su dibujo hacia la izquierda, mientras que en el grupo mayor, sdlo el 52% lo hizo en esa direccién. Hildreth (1941) informé sobre una tendencia similar de orientacién hacia la izquierda en los dibujos del al que estaba estudiando; sin embargo, no ofrecié cifras exactas. Entre los nifios diestros, la mejor explicacién para esta tendencia parece ser la renuencia a cubrir su trabajo con la mano que sostiene el lapiz. Este es un punto sobre el que han hecho especial hincapié @stlyngen (1948) y Zazzo (1950). Se ha notado una tendencia similar en los dibujos de animales y en los dibujos de perfil de la figura humana; en ambos casos en general la direccién es hacia la izquierda. Zesbaugh (1934) advirtié esto en su andlisis de més de 10.000 dibujos de un cartero, Jensen (1952) pidié a nifios de Egipto y Noruega, y de or genes sociales y educa- cionales diferentes de los Estados Unidos, que dibujaran un perfil humano, En cada grupo la mayorfa de los perfiles miraba hacia la izquierda. Los nifios egipcios en casi la misma proporcién que los norteamericanos de las dreas rurales (66%) dibujaron los Perfiles orientados hacia la izquierda. Los nifios estadounidenses de las zonas urbanas y elevado status socioeconémico superaron en mucho esta proporcién, en tanto que los noruegos obtuvieron el mayor porcentaje de dibujos orientados hacia la izquierda, Jensen |leg6 entonces a la conclusién de que: Aunque la mayoria de nuestros sujetos realizaron los dibujos de perfil mirando hacia la izquierda, no se considera que el hébito de leer de izquierda a derecha sea el principal determinanta en ta orientacién del perfil. Existe la posibilided de que el hébito de leer de izquierda a derecha pueda fortalecer ta tendencia a la orientacién hacia la izquierda y que el hébito de leer de derecha a izquierda pueda debilitarle. Probablemente hay otros factores culturales que afectan Ia orienta- cién del perfil, pero no estén identificados. La orientacién del perfil puede estar ligeramente atec- tada por la lateralided (1952, pag. 83). Esta conclusién esté sustentada ademés por otro estudio de Jensen (1952) sobre casi 9.000 nifios japoneses, la mayorfa de los cuales también trazaron sus dibujos mirando hacia la izquierda. Sin embargo, con la edad y con la experiencia en la practica de leer de derecha a izquierda se produce una declinacién sostenida y significativa en esta orientacién. A los quince afios, el porcentaje de los que orientan el perfil hacia la izquierda se aproxima a 50, 0 sea la cifra que corresponde en teoria a la “casualidad”. Debe recordarse, sin embargo, que Ballinger observé una tendencia similar en los nifios navajos, cuya experiencia en la lectura es de izquierda a derecha. Dennis (1958) estudié también los dibujos infantiles en grupos culturales He a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 180 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO cién del modelo como de memoria, un dibujo lineal de complejo disefio geométrico. A\ clasificar este dibujo basdndose en un puntaje, encontré curvas de edad negativa- mente aceleradas, que se estabilizaban hacia los nueve afios. Por otra parte, Neubauer (1931) informé que los adolescentes, cuando se les pedfa que decoraran y comple- taran el croquis de una tetera, acusaban una clara progresién de edades en el uso del color, los disefios geométricos, la composicién y la aparicién de tipos figurativos o idealistas. Estos hallazgos difieren marcadamente de aquellos que se ofrecen por lo general respecto de adolescentes no seleccionados por su aptitud para el arte grafico. Copiar un complicado disefio geométrico, para el que el nifio no tiene imagen en la memoria ni referencias esqueméticas, puede resultar en realidad una tarea perceptivo- conceptual algo diferente de la de dibujar una figura para la que existe una considera- ble cantidad de asociaciones. “Decorar y completar” un esbozo bdsico puede diferir de construir la figura, tal como dibujar un objeto conocido no es lo mismo que copiar una complicada figura geométrica. Townsend (1951) condujo un estudio destinado a identificar ciertos elementos correlativos de la aptitud para copiar. Utilizé para esto figuras geométricas —un total de 15 {tems incluyendo los disefios del Test guestdltico visomotor de Bender— con un gran grupo de nifios de seis a nueve afios. Clasificé el trabajo de los niflos de acuerdo con: 1) la inclusién de componentes, 2) la forma general, 3) la orientacién correcta y 4) un elemento de “pracisién” no definido de modo adecuado en ol informe, pero que aparentemente consist/a en una clasificacién de la relacién de tamafio con el modelo. La baterfa inclufa también tests de percepcién de las formas, de destreza motriz y de inteligencia. Sus resultados demostraron la posibilidad de que la aptitud de copiar en los nifios esté mucho més relacionada con la percepcién de las formas que con la habili- dad motriz. Cuando se controlé la edad mental, por ejemplo, la percepcidn de las for- mas acus6 una correlacién de +0,18. Este hallazgo Ilevé al autor a sugerir que, tanto en la percepcién de las formas como en la copia, cuanto més alta fa edad mental, mds adecuada la comprensién de las formas. En general, la destreza para copiar se relacio- na més con la edad mental que con la cronolégica; esta aptitud aumenta hasta cerca de una EC de siete y disminuye de ah/ en adelante, mientras que aumenta hasta una EM de ocho antes de disminuir. Gollin (1960) ha publicado algunos disefios sencillos Utiles para el estudio de la aptitud para copiar de los nifios pequefios. El estudio de Campbell (1958), al que ya se ha hecho referencia, sugiere la idea de que las alteraciones en la copia de un modelo son el resultado de errores de percep- cién. Aunque Campbell empled un enfoque global para explicar sus observaciones, ha negado que las leyes guestdlticas puedan explicar por completo sus observaciones. Por ejemplo, cuando se dio un dibujo esquematico incompleto del cuerpo humano (en ef que faltaban los brazos, y las piernas no estaban unidas al tronco), muchos de los nifios de tres afios, la mayorfa de los de cinco y seis y todos los de siete y més afios agrega- ron los brazos. Sélo algunos nifios de cada una de estas edades completé las I{neas para unir las piernas sin agregar los brazos. Campbell extrajo como conclusién que no exist(an pruebas suficientes para confirmar la existencia de un rasgo intenso de Gestalt en los dibujos infantiles. Campbell presenté también un dngulo de 41 grados, primero como un dngulo abierto y después como parte de un paralelogramo, y dio érdenes de copiarlo. No todos los nifios, especialmente los mds pequefios, pudieron hacerlo; pero de aquellos que lo intentaron, los de cuatro afios sobreestimaron el dngulo en 18 grados, en Promedio, en tanto que los nifios mayores quedaron, también en promedio, a unos 4 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. PSICOLOGIA DEL DIBUJO: CONCLUSIONES EMPIRICAS. 185 tiempo, atencién y energfa. Para quien escribe, los pocos casos presentados en detalle representan sdlo a nifios muy adelantados 0 intelectualmente superdotados, Al parecer, no puede hacerse atin ningtin enunciado de carécter universal con res- pecto a la tendencia a afiadir u omitir elementos en los dibujos hechos de memoria o a partir de ejemplos; esto varia con la dificultad y lo significativo del material. Ademés, la dificultad y el cardcter significativo no son factores absolutos, sino que dependen de la madurez y el conocimiento de los sujetos. Las figuras complejas, especialmente aquellas que no son familiares, tienden a ser simplificadas tanto por nifios como por adultos. Bajo ciertas condiciones puede producirse una amplificacién mediante la adicién de los detalles necesarios para darle un significado més evidente. Es dif(cil evitar llegar a la conclusién de que el contenido cognitivo de la persona resulta fundamental; tanto las simplificaciones como las amplificaciones conducen Por lo general a “‘lo significativo’’: a la incorporacién del objeto en un cuerpo de con- ceptos conocidos. f. En los dibujos infantiles, el desarrolio y utilizacién det lenguaje estén relaciona- dos con el rendimiento en el dibujo. Ya se ha citado en este libro el estudio de Mott (1945) en el que demuestra fa influencia de la participacién motriz en los dibujos infantiles. Debe recordarse que los nifios no sdlo ejecutan ejercicios motores con respecto a las partes del cuerpo sino que también mencionan a coro estas partes mien- tras realizan el ejercicio. Como se recordard estos nifios mostraban incrementos en los puntajes del Test de Goodenough; ganancias basadas, en gran medida, en las partes del cuerpo incluidas en el ejercicio. El que Harris (1950) no haya logrado encontrar ningun efecto del ejercicio ritmico corporal en los puntajes del Test de Goodenough puede deberse al hecho de que no se atrajo la atencién del nifio verbalmente hacia los movi- mientos y las posiciones de los brazos y las piernas; el ejercicio era la danza, demostra- da en la pantomima. En un amplio estudio sobre nifios retardados mentales de hasta catorce afios de edad, realizado en Holanda, Stotijn-Egge (1952) descubrié la misma secuencia de dibujos que se observa en los nifios normales de entre tres y ocho afios. Sin embar- g0, ninguno de los nifios “‘no ejecutantes” (aquellos que no realizaron ningun dibujo) posefa palabras; los “garabateadores” tenfan muy pocas, y, de ellos, slo aproximada- mente la mitad tenia habla; todos los nifios que lograron dibujos reconocibies de obje- ‘tos posefan un lenguaje més o menos adquirido. Los “‘dibujantes” prefer(an el dibujo de la figura humana, pero todos, con una Unica excepcién, fueron capaces de copiar un circulo, un cuadrado y una cruz vertical, aunque fueron menos los que tuvieron habilidad suficiente como para copiar un tridngulo o un rombo. Sélo una proporcién muy reducida pudo copiar un drbol, una mesa 0 una casa. Casi la mitad de los que poseian lenguaje dibujaron, a pedido, algunos de los siguientes objetos: un animal, una casa, un automévil, un barco. Muy pocos de éstos pudieron, sin embargo, dibujar una botella o un cubo puestos delante de ellos como modelo. Aunque estos resultados son muy sugestivos, no se los puede tomar como prueba de que el lenguaje es necesario para realizar el dibujo con éxito. Nifios con graves defectos de lenguaje, provocados por ja sordera por ejemplo, sf dibujan, aunque su rendimiento muestra cierto retardo (Shirley y Goodenough, 1932). Las investigacio- nes sobre los conceptos infantiles arriban indefectiblemente a la conclusién de que los conceptos se acrecientan en grado sumo gracias al lenguaje. Buhler (1930) considera- a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 198 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Puede también ocurrir que un conjunto de términos y conceptos descriptivos se aplique en forma adecuada a un nivel de andlisis, y otro conjunto pueda trabajar exi- tosamente en un nivel mds molar, o con figuras més complejas. En realidad, es diff- cil manejar experimentalmente este problema dado que no se pueden igualar las condi- ciones experimentales para los nifios mds pequefios y los mayores. Los nifios més Pequefios no son capaces de responder a estimulos complejos pues les falta conoci- miento; cuando se ha efectuado un afio o més de aprendizaje o crecimiento, de modo tal que puedan manejar est(mulos mas complejos, el problema experimental es diferen- te. Es posible que resulten de utilidad tanto el enfoque extremadamente anal/tico como el que trabaja con unidades més grandes y complejas, seguin el nivel fenomeno- \dgico en el cual uno se aproxime al material. TEORIAS QUE SUPONEN QUE LA EXPERIENCIA CONFIERE ORGANIZACION A LOS DIBUJOS A diferencia de las teorfas que afirman o implican que los dibujos representan una expresién de pautas neurolégicas implicitas “dadas” en la mente, estén las que Procuran ser rigurosamente empiricas. Estas teorfas explican la conducta organizada sobre la base de los contactos repetidos del organismo con su medio, actuando como mediadores los procesos sensorios. Florence Goodenough fue quizd la primera en ofrecer un informe amplio sobre los dibujos de los nifios en términos totalmente emp{- ricos, Su exposicién tedrica comienza con una reflexién sobre la sensacién y la percep- cién y, ciertamente, no puede formularse ninguna teor{a del dibujo sin tomar en consi- deracién los procesos perceptivos. Desde su exposicién han aparecido una gran canti- dad de estudios sobre la percepcién infantil. Los resultados de estos estudios serdn objeto de una revisién a fin de establecer las bases para una teor/a de los dibujos de los nifios en lenguaje contempordneo. Organizacién de la percepcién visual Durante largo tiempo se considerd que la percepcién era fundamental en la psicolo- gia (Boring, 1950, pdg. 304). En época més reciente se ha prestado mucha atencién al rol que desempefian los contenidos cognitivos y las funciones perceptivas en la limi- tacién-o la calificacién de la percepcién. En la actualidad es un hecho casi general- mente aceptado que muchas especies, incluyendo al hombre, se orientan més hacia los est/mulos pautados que hacia los no pautados (Fantz, 1958). No obstante, las exposiciones modernas no efectuan suposiciones de més vasto alcance en relacién con jos procesos intrinsecos o innatos en la percepcién. Toda vez que se formulan hipé- tesis sobre los contenidos cognitivos, se entiende que éstos han sido elaborados de manera empjfrica. Desde temprano {a percepcién visual acontece en un mundo tri- dimensional, la experiencia modal es la de la percepcién en el espacio, “en redondo’’, y algunas sefiales para la percepcién en profundidad se adquieren probablemente de manera preverbal. Los estudios sobre el aprendizaje de transposiciones indican que la forma como tal la distinguen incluso los nifios muy pequefios y que con el aumento de la edad {a respuesta a la forma se generaliza. En apariencia, también este proceso de diferenciacién visual y generalizacién se ve favorecido por el lenguaje (por ejemplo, Jeffrey, 1953; Spiker y Terrell, 1955; Norcross y Spiker, 1957). a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. PSICOLOGIA DEL DIBUJO: TEORIAS 209 justificando asf en parte las diferencias individuales entre nifios que se hallan en una misma etapa. Ademés, en el proceso, como en la mayorfa de los fenémenos evolu- tivos, los rasgos de més reciente adquisicién son los que més facilmente se interrum- pen a causa de alguna dramética perturbacién en las fuerzas ambientales o de campo. Esta perturbacién tleva a una deformacién del fenémeno del dibujo en una determina- da etapa © a Ia regresién a una etapa anterior. Una importante interrupcién en cual- quier nivel tendri/a una influencia penetrante en todas las siguientes etapas; cuanto antes se produzca esta tensién, més devastador seré su efecto en el funcionamiento total, Bell parece creer que estas hipdtesis constituyen virtuales axiomas y, en conse- cuencia, tienen significado para el empleo de los dibujos como indicios diagndsticos en el anélisis cl(nico. Sus hipétesis deberfan investigarse con mucho mayor detenimiento. Experiencia compleja, percepcién y cognicién Los estudios efectuados en materia de percepcién no sdlo han investigado la mane- Ta en que los procesos sensorios dan origen a percepciones elementales; se han investi- gado también los aspectos molares de fa experiencia social e individual. Hace varios cientos de afios, Alberti sostuvo que el origen del arte (Janitschek, 1877) deb/a buscar- ‘se en el hecho de que, en la percepcién, ciertos elementos en un compuesto sugieran cierta semejanza con otro objeto. Las irregularidades de una roca o de un raigén sugi- rieron el oso, o cualquier otro objeto totémico, y con muy pequefias modificaciones se convirtieron en la imagen de la criatura venerada. En el arte rupestre de Espafia y Francia se ha observado que los artistas primitivos utilizaban tas irregularidades de las paredes de roca para dar a las figuras un aspecto tridimensional. Este proceso bien puede estar relacionado con lo que la psicologia moderna con- cibe como proyeccién en los dibujos*. La percepcién de elementos escogidos en un contexto de estimulos esencialmente desorganizado causa que el espectador, por asociacién, “vea"’ la semejanza con algun otro objeto. Lo que ve depende asf, en parte, de sus asociaciones; éI “proyecta” en la materia que tiene delante los significados que le despierta la asociacién de elementos comunes a esta experiencia y a otras anteriores y més organizadas. Un autor de historia y teorfa del arte (Gombrich, 1960) ha consi- derado de gran importancia esta actividad de parte del observador. La mente humana na es un mero depdsito de asociaciones aprendidas sino que es activa; esta actividad es una constante lucha por otorgar significado, evaluar, comparar y revaluar los resul- tados de ta percepcién inmedista sobre la base de las asociaciones pravias. Este acento sobre el cardcter dinémico y complejo de la percepcién es una caracter(stica notable de las investigaciones y de los trabajos de los Ultimos tiempos sobre este tema. El capi- tulo anterior y las numerosas referencias incluidas en éste demuestran cémo muchas investigaciones convergen en la generalizacién segiin la cual los dibujos de disefios ambiguos 0 desconocidos resultan modificados, tanto por adicién como por sustrac- cién de elementos y a menudo en direccién a objetos familiares, por la experiencia in- dividual del espectador. Se ha observado que los nifios titulan a veces sus primeros garabatos fortuitos en funcién de algtin parecido accidental que perciben y que es en la tentativa de comple- tar o perfeccionar ta semejanza casual donde debe buscarse el primer intento real de 2 Ya se ha resefiedo (capitulo 3) une amplia bibliograt{s en la que se demuestra la asociscién entre los conceptos emocionales y ciertas propiedades de la I(nee y la forma. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 222 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO dos, hasta que las ideas del nifio aventajan su destreza técnica y la autocritica inter- viene més, desalentando as/ el dibujo. En este proceso, la dependencia cada vez mayor del nifio de la realidad visual y de las palabras para expresar esa realidad desempefia, por cierto, un papel muy importante. El nifio lucha con la técnica para lograr los efec- tos que ¢! desea, en parte mediante un puro descubrimiento por tanteo y en parte por la imitacién de las fotograffas y los croquis que ha observado. A menos que desarrolle, de manera esponténea o mediante instruccién, un cierto grado de destreza, el nifio abandona el dibujo. El dibujo se convierte en una expresién estética para todos aquellos nifios mayo- res, adolescentes y adultos que han desarrollado un cierto grado de habilidad y pueden utilizarlo para comunicar sus conceptos sobre el disefio, la disposicién, el equilibrio y la composicién. No puede negarse que el nifio més pequefio se forma también estos conceptos estéticos abstractos; sin embargo, lo hace en un nivel mucho més rudimen- tario. Tampoco puede negarse que el dibujo expresa afecto o sentimientos, especial- mente para los nifios pequefios, pero en el nivel de la expresién motriz. Para aquellos nifios mayores y adolescentes que estén capacitados para dominar la técnica y logran concebir esta actividad en funcién de los valores, ademds del realismo visual, el dibujo puede expresar las emociones en un nivel més abstracto y conceptual. Segdn la opinién: de quien escribe el estudio de los dibujos de adolescentes y adultos podria dedicarse Provechosamente a estas abstracciones, incluyendo los llamados “elementos formales” de la Ifnea, la forma, e! volumen, el equilibrio y la proporcién. Stewart (1955) y Lark-Horowitz y Norton (1960) han hecho también esta sugerencia. Pero este estudio requeriré que se brinde a los sujetos un entrenamiento bastante intenso. Debe recor- darse que no se observa un progreso ulterior en la ejecucién de los dibujos después de los doce 0 catorce afios. E! motivo de esto es que la mayor/a de los nifios han abando- nado el dibujo esponténeo para esa época, disminuyendo o eliminando de ese modo su oportunidad de aprender mds sobre este medio. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. MANUAL DEL TEST 283 de cuerpo entero, no sdlo la cara. Tal vez no to sepan pero a muchos de los més grandes artistes les gustabs hacer sus propios retratos, y éstos figuran a menudo entre sus cuadros mejores y més famosos. As{ que esmérense y que este Gltimo sea el mejor dibujo de los tres. Debe darse a los nifios de menos de ocho o nueve afios un breve perfodo de des- canso entre el segundo y el tercer dibujo. Pida a los nifios que dejen los ldpices a un lado, que extiendan los brazos y flexionen los dedos, para relajar la tension impuesta por la concentracién y el esfuerzo. Mientras los nifios dibujan, pasee alrededor de la habitacién y estimule a aquellos que son lentos o que parecen tener dificultades, diciéndoles: “Estos dibujos son excelentes; ustedes nifios y nifias estén haciéndolos muy bien". No efectie comenta- ‘ios sdversos o crfticas ni tampoco dé sugerencias. Si algiin nifio desea escribir algo sobre su dibujo, puede hacerlo al pie de la pagina. Si los nifios le piden més instrucciones, como por ejemplo si el hombre esté haciendo algo espectfico, como trabajar o correr, diga: “Haz lo que te parezca mejor”. Evite responder “‘s("’ 0 “no” u ofrecer cualquier nueva directiva especifica a los nifios. No esté nunca de més recaicar la extrema importancia de evitar hacer cualquier clase de sugerencia. E\ examinador debe refrenarse de hacer observaciones que puedan influir sobre la (ndole del dibujo. Debe cuidar también que las sugerencias no proven- gan de los demés nifios. Estos no deben exhibir sus dibujos para que se los admire o se hagan comentarios. Los nifios de corta edad suelen acompafiar sus dibujos con algun comentario al pasar, del tipo de: “Voy a ponerle a mi hombre un sombrero de solda- do”, o “el mfo es un hombre grande, grande”. Un firme pero amable “nadie debe hablar sobre su dibujo ahora. Esperen hasta que todos hayan terminado” , solucionard, por lo generat, estos casos sin afectar el interés general ni suprimir el entusiasmo del nifio por su tarea. No hay limite para el test, pero los nifios pequefios rara vez demoran més de 10 6 15 minutos con los tres dibujos. Si uno o dos nifios son més lentos que el resto, es mejor recoger los papeles de los que han terminado y dejarlos continuar con sus tareas comunes mientras los mas lentos terminan. En los grupos de més edad, alrededor del quinto 0 sexto grado, puede ser nece- io ofrecer un gran aliento a algunos nifios que dirdn que no pueden realizar la tarea. En estos arupos puede ser también conveniente decir: Tienen que hacer tres dibujos, uno en cada una de las tres paginas de este cuader- nillo. Cuando hayan terminado un dibujo pasen al siguiente, hasta terminar los tres. En este caso, es mejor contar con dos examinadores que puedan caminar por la habitacién hablando con aquellos nifios que parezcan renuentes a emprender el tra- bajo. Deben tenerse en cuenta las.siguientes circunstancias especiales: 1) alguno de los nifios puede arruinar su dibujo y querer empezar de nuevo. En este caso debe darsele un cuadernillo nuevo y dejario que vuelva a intentarlo. Todos estos casos deben ano- tarse en el margen del cuadernillo una vez que el nifio haya concluido la tarea. 2) Después de segundo grado (rara vez antes), algtin nifio puede dibujar un busto sola- mente, Cuando es evidente que ésta ha sido su intencién debe dérsele un nuevo cuader- a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 272 42. Pies IV: perspective 43. Pies V: detalle 44, Uniébn de brazos y plernas | 46. Unién de brazos y plernes I! REVISION DEL TEST DEL DIBUJO ‘Tentativa de escorzo en un pie al menos. “we WY O puntos Cualquier otro detalle como un acordonado, un lazo, tiras 0 la suela del zapato indicada por medio de una ‘inea doble. Ambos brazos y ambas piernas unidas al tronco en cualquier punto, o los brazos unidos al cuello 0, en su defecto, a la unién de la cabeza con el tronco cuando el cuello esté omitido. Si se ha omitido el tronco, el Ppuntaje es siempre cero. Si las piernas estén unidas a otra parte y no al tronco, aunque los brazos s/ lo estén, el puntaje es cero. Si sdlo se ve un brazo 0 una pierna, sea en los dibujos de frente o en los de perfil, se debe conceder el punto sobre la base de que el miembro estd representado. Si aparecen ambas piernas y ambos bra- 208, los miembros de cada par deben estar unidos de manera aproximadamente simétrica. Los brazos unidos a las piernas tampoco se asignan el punto. Las piernas y los brazos deben estar unidos al tronco en eI punto correcto. No conceda el punto si la unién del brazo ocupa la mitad o més del érea del tronco (del quello hasta la cintura). Cuando no se da la presencia del cuello, los brazos deben estar positivemente unidos a la parte superior del tronco. Frente: Cuando el {tem 31 es positivo, el punto de unién debe hallarse situado exactamente en los hom- bros. Si el (tem 31 fue computado como cero, la unién debe encontrarse precisamente en el punto que debid haberse indicado como hombros. La evaluacién debe ser muy estricta, en especial en aquellos casos en que el (tern 31 es igual a cero. Perfil: No acuerde el punto si las dos I{neas que deli- ean el brazo se extienden desde el contorno de la es- palda o si el punto de unién llega hasta la base de! quello o queda por debajo del mayor ensanchamiento de la I{nea del pecho. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. 278 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO 69. Formas y [ness dirigides: rasgos faciales 70. Técnica del “boceto” 71, Técnica del “modelado” 72. Movimiento del brazo 73. Movimiento de la plerna Tanto los brazos como las piernas deben estar dibuja- dos en dos dimensiones. Debe haber simetria en todos jos rasgos faciales. Los ojos, la nariz y la boca deben estar indicados en dos di- mensiones. Frente: Los rasgos tienen que estar ubicados de manera adecuada, regular y simétrica, ofreciendo el claro aspec- to de una forma humana. Perfil: El contorno del ojo debe ser regular y estar ubi- ado en el tercio delantero de la cabeza. La nariz debe formar un dngulo obtuso con la frente. La evaluacién tiene que ser estricta; no asigne el punto a una nariz de “dibujo de historieta”. Lineas formadas por trazos cortos bien controlados. No se computa el trazado repetido de largos segmen- tos lineales. La técnica del “boceto” aparece en el tra- bajo de algunos nifios mayores y casi nunca se produce antes de los once o doce afios. Las “‘Iineas” 0 el sombreado deben indicar uno o mas de los siguientes detalles: pliegues de la vestimenta, arrugas © dobleces que no sean los correspondientes al planchado del pantalén; trama de la tela; cabello; zapatos; “‘coloracién’’ mediante lépiz, o rasgos del fondo. La figura debe expresar libertad de movimientos tanto en los hombros como en los codos. Un brazo basta. Conceda el punto a las manos en los bolsillos si los hombros y los codos son visibles. Mo es necesario que se haya indicado una actividad definida. Libertad de movimiento reflejada en las caderas y en las rodillas de la figura. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. Fig. 67. Fig. 68. Fig. 69. Fig. 70. Fig. 71. Fig. 72. Fig. 73. Fig. 74. MANUAL DEL TEST 287 Hombre, de una nifla, edad: 3-9. Puntaje bruto 12; puntaje esténdar 117; rango de percentiles 87. Items computados: 1,4,9, 11, 18, 19, 24, 28, 30, 44, 46, 63. Hombre, de una nifia, edad: 5-6. Puntaje bruto 12; puntaje estdndar 85; rango de percentiles 16. tems computados: 1,4,9, 11,14, 18, 22, 30, 35, 39, 55, 63. Hombre, de un varén, edad: 10-9. Puntaje bruto 41; puntaje esténdar 110; rango de percentiles 75. Items computados: 1, 2, 3, 4,6, 9, 10, 11, 14, 18, 19, 24, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 39, 40, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 52, 54, 55, 56, 57,64, 66, 67,68, 72. Advierta que se ha asignado el punto que corresponde a la forma de los dedos (item 26), pero no asi al correspondiente al ntimero exacto de éstos. Hombre, de un vardn, edad: 10-6. Puntaje bruto 50; puntaje estdndar 124; rango de percentiles 95. Items computados: 1, 2, 3,4, 7,9, 10, 11, 14, 15, 16, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49,51, 52,53, 54, 55,56, 57,58, 69, 62, 63, 64, 70. Hombre, de un varén, edad: 10-9. Puntaje bruto 4; puntaje estdndar 54; tango de percentiles 1. Items computados: 1, 11, 18, 35. Stanford-Binet (M): Cl 42; (L) 41. Nifio en una clase para “‘educables”. EI Gnico rasgo de la cara puede considerarse como boca o como nariz: una boca constituirfa la representacién més frecuente. Hombre, de un varén, edad: 10-8. Puntaje bruto 28; puntaje esténdar 90; rango de percentiles 25. Items computados; 1, 2, 4,9, 11, 18, 19, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 35, 39, 40, 44, 45, 46, 47,51, 53.54, 55,63. 64. Stanford-Binet (M): CI 88; WISC: 76 (V, especial. ; E, 72). Nifio en una clase Hombre, de una nifia, edad: 12-9. Puntaje bruto 7; puntaje esténdar 45 (estimado); rango de percentiles 1. Items computados: 1, 2, 30, 35, 39, 44, 46. Stanford-Binet (L): Cl 45; (M): Cl 39. Nifia en una clase para nifios “edu- cables”. Hombre, de un varén, edad: 8-9. Puntaje bruto 14; puntaje estandar 77; frango de percentiles 6. Items computados: 1, 4, 9; 11, 18, 24, 30, 35, 39, 44, 45, 46, 47, 54. Stanford-Binet (L): C1 53. Nifio en una clase especial. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. Adem, L., 216 Aimen, June E., 75 Albeo, G.W., 73, 74 Alberti, Leone Battista, 209 Albertini, Barbara Stettlervon, 200 Albien, G., 181 Alper, Thelma, 25 Alschuler, Rose H., 55, 65, 86, 70.71, 75 Ames, Louise B., 37, 38, 65, 172, 201 Anastasi, Anne, 30, 44 Ansbecher, H.L.. 60, 110, 111, 112 Appel, K.E.,65 Arnheim, R., 190, 191, 214, 217,231 Attneave, F., 200, 203,217 aii, 178 Barcellos, Fernanda, 33 Barnes, E., 28 Bornhart, E.N., 178, 178 Bo Boumstein-Heisster, N. 26 y sigs. Boveles, A. 66, 194 Bayley, Nancy, 19. 20 HS, 79 INDICE DE AUTORES Biotiouskas, V.J., 62, 72 Billing. M.L., 174 Binet, A., 17,20 Birch, J.W.. 35 Blene, H.T., 75 Bliss, M., 57 Bium, Lucille H., 56 Blum, R.H., 77 Bolin, B.J., 70 Boring, E.G., 198 Brien, Clara R., 199, 204 Britsch, G., 188, 190 Brown, 0.0.,28 Brown, 0.G.,.69, 60 Brown, E.A., 65 Brown, F., 204 Browne, C.G., 86 Brutton, M., 44 Buck, J.N., 58, 61, 62, 63, 64, 65, 69 Bihler, Charlotte, 53 Bihler, K., 186, 215, 217 Burke, H.A., 108 Burkhardt, H., 184 Burns, W.H.. 71 Buros, 0.K., 86 Burt, C., 27. 31, 33, 68, 122, 208 Burton, A., 183 Bucemann, A., 171 Caligor, L., 65 Campbell, D.T., 175, 180, 181, 193, 197, 217 Clarke School for the Deaf, 44 Cockrell, Oure-Louise, 225, 226 Cohen, D.N., 35, 115 Desai, Kunjiata, 30 Despert, J. Louise, 56 Djudié, ., 70 Doppelt, J.E., 167 Dragositz, Anna, 56. Drever, J., 227 y sigs. DuBois, P.M... 20 Dunn, M.B., 63. 122 Dunnett, Ruth, 233, 234, 236 Oyett, E.G., 35 Earl, C.J.C., 36 Eggers, Miriam M,, 35, 115 Elkisch, Paula, 64, 65, 70 Ellerd, A.A., 79 Elis, Rachel, 108, 110, 111 Ellsworth, Frances F., 225 Eng, Helga, 215 Engel, P., 199 é 62 England, A.0., 54 Ernhart, Claire B., 197 Fantz,' 198 Fay, HM. 35y sigs. Feldman, M.J., 77 Fingert, H.H.. 62 Fisher, Rhoda, 72, 77 Fisher, S., 72, 27 Flory, C. Foley, J.P., {h.). 30, 44 Fontes, V., 35 y sigs. Fortier, B.H.. 70y sigs. Fowler, 8... 43 Frank, L.K.. 63, 26, 177 Frankiel, Rita V., 110 y sigs. 127 Freed, H.,.62 Freeman, F.N., 19 French, J.E., 175, 176, 193 Freud, S., 52, 55 Galanter, E.H.. 79 Garrett, H.E.. 19, 112, 167 Gasoreck, Kathryn Albert, Gerald, H..P., 174 Gesell, A., 172 Ghent, Lila, 200 Gibson, Eleanor, 203, 217, 220, 221, 224 Gibson, J.J., 182, 197, 200 Gitlitz, H.B..35 Glowatsky, E., 44 Goltein, L.,. 65 Goldworth, S., 61, 80 Gollin, E.S., 180, 200 Gombrich, E.H., 210, 214, 216, 217, 232 Goodenough, Florence L., 23, 24, 25, 26 y sigs. (22.20. 36, 39, 40, 41, 42, 44, 45-48, 50, 52, 156, 57, 68, 72, 82-84, 86, 91, 92 y sigs., 101, 108, 108, 108, 115, 116, 117, 139, 140, 150, 151. 161, 176, 181, 185, 186, 198, 199, 202, 203, 204, 205-208, 210, 212-214, 220, 223, 229, 238, 247, 255 Goodman, M., 59, 60 Géte, K., 28 Greewe, #1., 28 y sigs., 30, 174, 181 INDICE DE AUTORES Graham, Frances K., 197, 200, 217 Graham, $.R., 72 Grams, A., 72 Granick, S., 59. 60 Gridley, Peer! F.. 39 Gruen, W., 181 Guertin. W.H., 79 Guilford, JP., 18 Gunderson, E.K., 21. 72 Gunzburg, H.C., 42, 50, 79, m1 Halpern, Florence, 42 Hamlin, RM, 73, 74 Hammer, E.F., 63. 79 Hanvik, LJ. 42, 50, 111 Hare, A.P., 65 Hare, Rachel T., 65 Harlow, H.F., 170, 219 Harms, E., 53 Harris, D.8., 26 y sigs, 75, 106, 107, 109, 111, 150, 185 Hettwick, LaBerta Weiss, 55, 65, 66, 70 y sigs., 71, 75 Havighurst, RJ., 50, 108, 110, 111 Hebb, D.0., 217-219, 220, 221, 244, 247 Hollersberg, Elisabeth F., 65 Helson, H., 187 Hemmendinger, L., 200 Herrick, Mary A., 28 ‘Hevner, Kate, 54 Hildreth, Gertrude, 172, 173, 184 Hinrichs, W.E., 43, 86. 88 Hofstaetter, P.R., 19 Hogan, H.P., 182 Holtzman, W.H.. 72 Homma, T., 184 Hunt, R.G., 22 Hunton, Vera D., 199 Hurlock, Elizabeth B., 30. 44 tgnat'ev, E.l., 178 tinuma, R.. 173 Israelite, Judith, 36 tvanotf, E., 29 Janitscheck, H., 209 danke, Leota Long, 50, 110. mt Jasper, Constance C., 228 Jeffrey, W.E., 199 Jensen, 8.T., 173, 174 Johnson, A.P., 79, 110 Johnson, Anna P., 71 369 Johanson, 0.G., 61 Jolles, |., 59, 60, 62, 63, 65, 68,79 Jones, AW., 43 Jung, C.G., 52, 68, 169 Kagan, Julie R., 62 Kato, M., 178 Katzaroff, M.D., 29 Kellogg, Rhoda, 169 Kent, G.H.. 39, 40 Kerr, Madeline, 31, 122 Kerschensteiner, D.G., 31, 121, 207, 225 Kinder, Elaine F., 202, 219 Kirkham, Sandra L..62 Knopf, I.J., 58 Kobayashi, S., 178 Korner, Ija N., 72 Kotkov, B., 59, 60 Krauss, R., 54 Krech, D., 199 Krdber, W., 182 Krout, Johanna, 65 Leffel, J.. 59.60 Lahey. T.H., 79 Lakin, M., 63 Lamprecht, K., 28 Landisburg, Selma, 64 Lantz, Beatrice, 123 Lork-Horowitz, Betty, 122, 182, 222, 228, 229, 230 Legriin, A., 171, 172 Lohner, G.F.J.. 71,72 Lombke, W., 62 Leroy, Alice, 225 Leuba, C., 200 Levine, E.L.. 68 Levine, M., 64, 78 Levinson, Thee, 65 Levinstein, S., 28 Levy, Lydia fi, 35, 115 Levy, S., 58 Lewin, K., 183 Lewis, M.M., 194 Line, W., 192, 201 Liss, €., 68 Livson,N., 199 Lobsien, M., 20 Lord, E., 82 Lorge, t., 63 Louttit, C.M., 86 Lowenfeld, V., 44, 45, 63, 61.80, 167, 177, 179, 195, 196, 197, 214, 215, 231 Lowy, £.,216 370 Lukens, H.. 28, 29 Lundhoim, H.. 64 Luquet, G.H., 28, 29. 62. 206, 212 Lyons, J., 54 Machover, Karen, 44, 58, 63, 85, 69, 70, 72, 76, 80 Machaver, S., 202, 219 Mainord, Florence B., 59, 60 Maitland, Louise, 28, 22 Malrieu, P.. 52,225 Manson, J.B., 45 Marino, Divo, 33 Markey, J.F., 194 Markham, Syivia, 21 Martin, H., 178 Martin, Mildred, 25 Martin, W.E., 68, 70, 75, 228, 229, 230 Martorana, Anna A., 61 Mateer, Florence, 39, 40 McBes, G., 199 141, 142, 225 McCurdy, H.G., 36, 104 — oee 38, 50, Mefan June K., 211, 212, 217 McHugh, G., 37, 38, 110 McNemar, Q., 117 Meier, Norman, 226, 227, 228 Meili-Dworetzki, Gertrud, 175, 176, 177, 178, 193, 210, 213 y sigs. Merrifield, P.R., 54 i 62 Miller, Mary, 232, 233, 235 Mire, E.. 62. 65, 178 Modell, A.H., 63 Morris, D., 171, 195. Mott, Sina, 39, 58, 106, 107, 178, 185,212 Munroe, Ruth, 65 Murphy, Mary Martha, 42, 58 Mursell, J.L., 247 Myklebust, H.A., 44 Negy, Maria H., 205 Nepoli, P.J., 56, 70, 71 y sigs. Naumberg, Margaret, 65 Naville, P.. 26 y sigs., 36.174 Neubauer, V., 180 Newton, K.R., 58 Nissen, H.W., 202, 219 Noller, P.A., 5, 60 Norcross, Kethryn, 199 Norton, J., 222, 228 Oskiey, C.A.. 35,115 Ochs, Eleanor, 41 O'Grady, A.M., 75 Olson, W.E., 108. Orne, M.T., 63 O'Shea, M.V., 28 Osterreith, P.A., 180 @stlyngen, E., 173 Owen, Margaret, 62 Palmer, H.R. 43 Pastor, Joyce T., 62 Paulsson, G., 181 Payne, J. Pearson, G.H.J., 174 Pechoux, R., 50, 110,111 Perez, M.B., 2B, 202 Pintner, R.. 44 Plaut, Erika, 22 Poffenberger, A.T., 54 Portocarrero de Linares, Cracuele-Vera, 184 Precker, J.A., 65 Prudhommeau, M., 185 Rabello, S., 33 Rapoport, J., 30 Raven, J.C. 69 Rawn, M.L., 68 Read, H.. 169, 191, 196, 214, 215, 216, 232 Reichenberg-Hackett, W., 41,76 Reitman, F.,.63, 80, 178 Renshaw, S., 178 Revesz, G., 45,177 Rey, A., 25 y sigs., 115, 174, 179 Reznikoff, Helga R., 65 Reznikoff, 62. 65 Ricci, C., 26 y sigs. Rice, Charlotte, 172, 199 Rich, T.A., 43 Richards, T.W., 58 Rinder, L., 72 Rioux, M.G., 26 y sigs. Robinson, H.A., 61 Rogers, C.R., 58 Rosanoff, A.J., 39, 40 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Rosenberg, 1.H., 30 Rostoher, M., 183, 202 Rottersman, L., 50, 110, 117 Rouma, G., 29 y sigs.. 32, 39, 40, 68, 174 Rubin, H., 64, 79 Rush, Grace Preyer, 199 Rutter, Florence, 232 Sciora, J.L..61 Schaefer-Simmern, H., 188, 189, 191, 212, 217, 232, 234, 235 Senne. M., 216 ‘Schringer, W., 26 y sigs. Schubert, H.J.P., 59, 60, 122 Schuyten, M.C., 22 y sigs. Schwartz, A.A., 30 ‘Seashore, H.G.. 66, 184 Seeman, E., 169 Shapiro, 0.S., 75 ‘Sharp, Agnes A. 61,62 ‘Sheldon, W.H., 58, 60 Sherif, M., 210 Sherman, L., 59,60, 27 Shinn, Milicent W., 28 Shirley, Mary, 44, 188 Shulman, E., 62 Sitver, A.A., 68, 61 Slochower, Muriel Z., 183 Smith, F.0., 36, 50, 59. 60 Snygg, D.. 58 Solomon, Sorge, S., 184 ‘Spearman, C., 18 Spielrein, S. Spiker, C.C., 199 Spoeri, Dorothy T., 36,111 Springer, N.N., 41,44 Starke, °., 43,44 Stern, Clara, 32 Stern, W., 32, 179 Stevenson, H.W., 199 ‘Stewart, L.H,, 70,211, 222, 229, 230, 231 ‘Stewart, Neomi, 17 Stone, P.M., 77, 79 Stotijn-Egge, Solveig, 171, 185 Street, R.F., 199 Stromberg, 75, Sully, J., 28, 212, 214 Swenson, C.H.. 58, 72 y sigs... 76,22 ‘Swineford, Frances, 167 Terman, L.M., 213 Terrell, G., 199 hie! G., 44 Thompson, G.G., 227 Thorndike, E.L., 18, 121 Thurstone, L.L., 18 Tiebout, Carolyn, 122 Tolor, A., 59, 60, 77, 79 Tolor, Belle, 22 Tombien, D., 62 Townsend, E.A., 180 Tuckman, J., 63 Tueller, Floma, 183 van der Horst, L., 195 Vedder, Fi.. 62 INDICE DE AUTORES Vernier, Claire M., 63, 67, 80 Vernon, P.E., 18 Verworn, M., 31 Vinacke, W.E., 192, 204, 245 Vogelsang, H., 44 Volkelt, H., 177, 193 Wegner, Mazie E., 59, 60, 122 Walter, A.A., 182 Walton, W.E., 54, 227 Warren, H.C., 22 y sigs. Wechsler, D., 101, 102 35 y sigs. 371 White, Noel, 232, 233, 237 ‘White, Noel (Sra.), 232, 235 Whitmyre, J.W., 77 Whorf, B., 215 y sigs. Whorley, Katherine S., 226 Williams, J.H., 36, 50, 110 Williams, J.M., 44 Williams, J.N., 54 Williams, Marion L., 37, 38 Windsor, Ruth S., 56, 69, 75 Wintsch, J., 36 y sigs., 115 Witkin, HA, 211, 212, 217 Wolff, W., 64, 65, 69, 75, 108 Wolfson, W.Q., 31 Wood, L., 62 Woods, W.A., 77 Yepson, L.N.. 36, 50, 110 Zazz0, Réné, 142, 173. INDICE ANALITICO A Aborigenes sustralianos, dibujes de los, 232-233 Abstraccién en la formacién de conceptos, 21, 204 Accesorios en la figura femenina, Accién en Ia figura, 90. Véese también: Movimiento. ‘Adaptacion de la personalidad y dibujos, 43-44, 55, Véese también: Adaptecton; Desadaptacién, Adeptecion evaiuada por medio de dibujos, 73-74, 25. Véese también: Desadapte- cién de los retardados mentales. evalueda por medio de los dibujos, 79-80 Adolescencia, perfodo critico en el arte, 167, 240, 242 cambios intelectuales y dibujo, 167 pérdida de Ia imaginerfa vivids y dibujo, 216-216 Adolescentes, dibujos de delincuentes, 43 dibujos de, 30, 34-35, 76, 180, 222. 230, 233-234 limitaciones del test de dibujo, 35, 86, 99-100, 115, 167, 215, 238 ‘test de dibujo para, 86, 88-89 ‘Adultos, cognicién comparada con fa de tos nifios 182 dibujos comparados con los de los nifios, 190-191 dibujos de, 42, 78-77 Afasia on la conducta de dibujar, 63 Afecto en los dibujos, 41, 66, 73-75, 194 Felacionado con el contenido cognitivo, 186-167. 194, 195 y linea, forma y color, 52-56 Aglomeraciones de células, 218 Agresividad, proyeccién en los dibujos, 52-53 5 Amplificacién en el dibujo, 183-185 Anilisis a ciegas, 66, 161 Anilisis cualitativo de los dibujos, 62-05 Aniélisis factorial en el dibujo, 228-231, 236 de la capacidad mental, 19 Anilisis intuitivos de los dibujos, 27. 79. Véese también: Utilizacion clinica; Personalidad. Ancianos, dibujos de, 42-43 Animates, dibujos de, 29-30, 174 Animismo en el pensamiento infentil, 195 Antropologia. uso de los dibujos en, 28 Apreciacion estética en los nifios, 225 Aprendiendo eprender, 219 Aprendizale cognitive y aprendizaje visul, 21 Aprendizaje complejo, el arte como, 236 Aprendizaje de transposiciones y percepcion de la forma, 199 Aprendizaje perceptive relecionedo con el dibujo, 217-220 Aprendizaje tardio y dibujo, 219-221 Aprendizaje temprano del dibujo, 26-35 Aprendizaje temprano y dibujo, 219, 221 Aprendizaje visual y aprendizaje cognitivo, 212 Aptitudes, evaluacién de las, 12-20 Aptitudes motrices de los nifios y edad, 12 Aptitud para dibujar e inteligencia, 29, Véase también: Talento. Arbol, dibujo del, 29, 63, 121. Véese también: HTP. Armonia de colores, estudio de Ia, 227 Arte abstracto, 223, 236 Arte expresivo, 223, 236 y formacién de conceptos, 191 Arte interpretativo, 223, 236 Arte primitivo, 191, 210 en los dibujos, 197 preferencie infantil por, 193 tipo de dibujo, 231 ¥ rasgos maduros combinedos, 39-40, 42 Arte representativo, 223, 236 Arte, y dibujos infantiles, 224, 246-247 carécter psicolégico del, 223-224, 238 como experiencia det que lo ve, 211 como expresién o interpretacién, 169, 223, 236 como representacién, 223, 236 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. INDICE ANALITICO 376 Desintegracién e integracién, clssificacién de Ja, 64 Destraza motriz y copia de un modelo, 180 Detalles en os dibujos, 48. Véese también: Diferencias relacionadas con el sexo. y deficientes, 36 y mérito ertistico, 106 Detalles, percepcién de, 201 Deterioro en tos dibujos de los adolescents, 34, 99-100 de los adultos, 42 y seciedad, 184 Deterioro intelectual revelado en los dibujos. Véase: Deterioro. Deterioro senil en los dibujos, 42-43 Jo bidimensional, 34 jjo, como forma artistica, resumen del, 246-247 como expresion estética, 222, 224 como formacién de conceptos, resumen, 221-222 ‘como funcién de portador, 195 como lenguaje, 66, 205-206, 215, 240 con.un fin, 32. 170, 174 del nifio y det adulto, comparado en ‘términos guestiiticos, 190-191 de memoria, 181-184 de una mujer, y Test de Fay, 35 y sigs. motivaci6n para el, 239-240 xy desarratlo verbal, 240 y escritura comparados, 171-172 Dibujo con un fin, 32, 170, 174 Dibujo decorativo, 223, 231, 236 Dibujo de la figura humana, evaluacién, ‘comparacién con los puntajes de Goodenough, 57 critica, 57 validez de, 76-80 y personalidad, 56-57 Dibujo de Ia figura humane, métodos de andlisis del, 6:3:65 Dibujo de la figura humane. Véese: Dibujo de la figura humana y técnice dei dibujo de una persona. Dibujo de tipo realista, 231 Dibujo de tipos de profesiones, 39 Dibujo de tipo verbal, 39-40 Dibujo preverbal. Véase: Garabato, etapa en el dibujo. Dibujo representativo y adquisicion de destreza, 191 Y procesos de organizacion, 176-179 Dibujos con crayones, 52, 75 Dibujos de esquimales, rasgos distintivos de los, 149-150 Dibujos de frente, escala de los, 122 puntaje especial, 100-101 y dibujos de perfil, 48 Dibujos de Ia figura humans, desarrollo psicolégico y, 35-36 Dibujos de perfil, evaluacion, 122 etapa en el dibujo, 32 puntaje especial, 100-101 0 de frente, 48, 100-101 Dibujos esponténeos, 30, 83, 225 Dibujos estereotipados, 231 Dibujos hépticos, 44, 80 Dibujos libres, por adolescentes, 44 estudio de, 32 ¥ dibujos asignados, 67 Dibujos naturalistas. Véese: Dibujos figurativos. Dibujo tipo respuesta individual, 39-40 Dientes, punto descartado, 85 Diferenciacién, en la cognicién, 192 de los sexos en el dibujo de la figura humana, 68-60, 90 en el desarrolio det dibujo, 191 en ta formacién de conceptos, 22, 23, 207, 221 en la imagineria visual, 209 ¥y organizacién en los dibujos, 178-179 Diferenciacién entre sexos, en fos dibujos de la figura, 77, 90. ‘scala de Ia, y calidad art(stica, 59-60 Diferenciss culturales en los nifios esquimales ¥ en los nifios blancos, 143-150 Diferencias entre el Test de Goodenough y otros tests. Véase: Corretecion. Diferencias entre negros y biancos en e! H-T-P, 79 Diferencias individuales en el desarrollo de los procesos de pensamiento, 206-207 Diferencias relacionadas con el sexo on el Test del dibujo de a figura humans, 46-49, 116-117, 140-143, 238 Oiferencias relacionadas con el sexo en los dibujos, 30, 31-32, 140-141 andlisis factoriales de les, 230-231 de delincuentes, 44 de 108 nifios esquimales, 144 en la figura de la mujer, 132-134 exposicion @ interpretacion, 117, 142-143 ‘observadas por Goodenough, 139 Diferencias relacionadas con el sexo, en los estilos perceptivos, 211-212 on ta preferencia por la figura dibujeds, 143 Direccién en el dibujo, 172-176 y leteralided, 172-173 Discepacitados sensoriales, dibujos de los 44-45 Discriminacién, en la formacién de conceptos, 21,221 en ef aprendizaje, y percepciin, 199, 243 Diserios geométricos, capacidad para copiar. 62, 180, Véanse también: Copia; 376 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Reproduccién de disefios. utifizados como test diagndstico, 62 Disefio, utilizacién det, 226. Véese también: Elementos formates. Disefios utilizedos como estimulos, 183, 184 Oisposicién de respuesta y concepts, 205 Disposicién, influencias de la, en los dibujos, 36 Disposicién, la, como una respuesta aprendida, 170. Véase también: Conjunto de respuestas. Divisién durea, estudio de la, 227 E Ecuaciones de regresién para Ia estimacién de la puntuacién, 135 Edad, cambios en el dibujo, 30, 115, 167, 240 factor en el dibujo, 229, 238 ¥ validez de los tests, 83-84, 88 Edad mental, limitaciones del concepto de, a nuevos (ndices para, 20 Y aptitud para copier modelos, 180 Educacién artistica, justificacion de la, 232 fllosof(a, 152, 225, 234-235 Lowenfeld y, 196 McFee y, 212, 217 Read y, 191-192, 196 teoria, 236 EEG y dibujo, 62 Efectos culturales en los dibujos, 143, 173 Elementos abstractos en los objetos, 176, 207 Etementos formales en et dibujo, 222, 224-226 en contraste con ef contenido simbélico, 68-89 y teoria questéitica, 190 Elementos realistas y claridad cognitive, 215 en el dibujo de si mismo, 165 Enfance, edicién especial sobre dibujos, 33 Enfoque cualitativo de los dibujos. Véase: Evaluacion global de los dibujos. Enfoque global del dibujo, evaluacton, 239. Véense también: Anélisis cuslitativos; Evaluscién global. Enfoque idiogréfico y enfoque nomotético de la personalidad, 47 Enfoques experimentates del dibujo, 246-246 Enfoques teéricos de fa conducta en el dibujo, compendio, 242-244 Ensefienze artistica, influencia en los puntejes el test, 105-106 Entrenamiento, efecto en la evaluacién del test, 45-46, 106-107 Entrenamiento para el control de esfinteres y dibujo, 75 Entrenamiento visuel y arte, 212 Equilibrio de percepcién, 190 Equilibrio, en ol dibujo, 225, 228. Véess también: Simetria:Elementos formales en el dibujo. factor en el dibujo, 228 Equilibrio en la percepcién, 190 Errores en la copis de un modelo, 180, 197. Véese también: Copia. Errores perceptivos, efectos en los dibujos, 180; 197. Véese también’ Copia. Escala de edad mental, limitaciones de le, 101 Escala de Haggerty-Olson- Wickman, 41 Escala de introversién-extraversion de Marston, y dibujos, 29 Escala de puntos del Test del dibujo de un hombre, Véese: Test del dibujo de le figura humana de Goodenough-Harris. del Test del dibujo de uns mujer. Véese: Test del dibujo de uns mujer. Escale de puntos frente a escela cualltative, 23, 126, 131-135, Escala pare ocupaciones paternas de Minnesota, 87, 125 Encalas cualitatives pera los dibujos, 121-123 Escolas cualitatives pera el Test de ‘Goodenough-Harris, 23, 24-25, 230 datos estedisticos pera los gréticos, 336 dorivacion de, 123-127 gréficos para el dibujo de una mujer, 324-326 graficos para el dibujo de un hombre, 321-323 instrucciones pera el uso, 320 instrucciones para la conversion a punta esténder, 135, 327 normas para, 127-135 y escalas de puntos, 129-135 Escenas, dibujos de, 20. Vésse también: Tema dibujedo. organizecién de, 179 Escritura 8 mano, como comunicacién, 208 deserrotio de, 171-172 Escritura, dessrrolio de ta, 172 o dibujo, 171-172 Escuela Clarke para Sordos, 44 Espacio, concepto del, 204 representacion del, 32, 179, 206. Véase también: Perspective. Espacio tridimensional en el dibujo, Véese: Perspective. Espiral en tos primeros garabetos, 169 Esquema en jos dibujos, 179 Esquinas y éngulos, en fa percepcién, 200-201, 218 reproduccion de, en dibujos, 181 Estados emocionaies revelados en los dibujos. Véese: Afecto. Estampado en la vestimenta de Ia figura femenina, 89,91. Véese también: Test INDICE ANALITICO 377 del dibujo de una mujer. Estética experimental, 54 Estilo de la personalidad y percepcién, 211-212 Estilo individual en el dibujo. Véase: Estilo. Estilos cognitivos, hipbtesis, 212 Estilos en fa percepcion, 202, 211-212 Estilos perceptivos y personalidad, 211-212 Estilo y dibujo, 30. 68, 72, 108, 235, ¥ esquema, 216 Estilo y profesor de arte, 190 Estimuto cuténeo. Véase: Percepcién téctil. Estimulos no codificados. Véase: Codificacion. Estimulos pautados y conducta en el dibujo, 170-171 Estimuto téctil, localizacién, 178 Estudios analiticos del dibujo, 35, 70, 239, 243 Estudios internacionales de los dibujos, 27.28.33. 143, 150, 219 Etape dei renacusjo (Rouma), 32 Etapa fisioplistica, 31 Etapa ideopiéstica, 21 Etapa representative en el dibujo, 32 Etapas en el dibujo, artificialidad de les, 35. Véense también: Edad; Secuencias en los dibujos. defensa de las, 35. descritas por Burt, 33-35 descritas por Rouma, 32.23 evaluadas y compendiadas, 240-242 Etapas en la pintura, 123, 174 Etapa transicional en el dibujo, 32 Evaluacion de los enfoques interpretativos del dibujo, 239 Evaluacion del Test de! dibujo de la figura humana. Vésse también: Test del dibujo de la figura humana de Goodenough- Harris, dibujos con imposibilidad de puntaje, 255 ejemplos de evaluacién, figure mesculins, 279-284 ‘error en ta, 254 guias de puntaje abreviadas, 290, 310 instrucciones generales, 254-255, 258 Fequisitos para la escala del dibujo de un hombre, 260-278 Evaluacién global de los dibujos, 69-70, 121-123. Véense también: Cualitative. Exactitud de reproducci6n en et dibujo, 197. Véese también: Copia. Exageracidn del tamafio en los dibujos, 48. Examinador, influencia del, en los puntajes de los dibujos, 72, 104-105 Excepcionalidad, medida de ta, 17 Expansion y compresiOn, clasificacion de te, 64, 20 Expansividad, clesificacion de Ia, 228 Expectativas y formacién de conceptos, 204- 205. Véese también: Conjunto. Experiencia compleja en relacién con cognicién y dibujo, 208-214 Experiencia en ol dibujo y el Test del dibujo de un hombre, 36, Experiencia kinestésica y dibujo, 39, 75, 106-107, 182, 209 Experiencia visual y arte, 233 Experimentos de carécter en los estudios de los dibujos, 75. 76 Expresion cognitive y contenido afectivo, 195 Expresion creativa, tipos de, 44-45, Expresion estética en el dibujo, 222 Fe Fabulacién al copiar de un modelo, 184 Factor de desarrollo en el dibujo, 229 estudios del dibujo, 28-35 etapas en el dibujo, hipstesis de Bell, 208-208 Factor de movimiento en el dibujo, 220 Factor de percepcién en relacién con et dibujo, 50, 110 Factor de razonamiento, correlacion con al dibujo, 50, 110 Factor de repiqueteo relacionado con el dibujo, 50, 111 Factores ambientales y uso del color, 7? Factores cognitivos y desarrollo del dibujo, 179-1868 Factor espacial correlacionado con el dibujo, 0, 110 Fector estilo en el dibujo, 229 Factores sociales en la percepcién, 210 Fector sensoriomator en la inteligencia, 19 Figura humana, concepto de la, 23. popularidad en el dibujo, 29, 237 Figura mascutina como tema pere ta escola de Goodenough, 83 Figuras encastradas, percepcién de, 199-200 Firmeza de le linea, puntaje de la, 228, 230 Fisonémico, especto, de tos dibujos, 52 percepcién en el fenguaje y el dibujo, 194-197. Véase también: Kinestesi significado en las patabras, 54 Formacion de conceptos y cognicién, 204-208 limitada por ta formacion en el arte expresivo, 191 felacionada con el desarrolio intelectual, 21-23 y dibujo, 22. 171, 192, 206-207, 220, 222, 244.245 378 REVISION DEL TEST DEL DIBUJO Forma como componente esencial del dibujo, 186 percepcién de, 200. Véese también: Cambio del color a le forma. y afecto, 52-56 y timidez-eudecia, 52 Formas complejas en el dibujo, 175, 181 Formas geométricas, copia de, y fenguaje, 185-186 como estimulos para el dibujo, 170, 171, 182, 193 Formas no familiares, y percepcién, 203, 219 Formas simples en el dibujo, 175, 181 Formuta o estilo edoptados como esquema, 215 Frustracién, efectos de Ia, en 1 dibujo, 75, 184 Fuga de ideas en el dibujo, 33, 39.40 Funcionamiento neurolégico e imagen corporal, 62-63 Funciones psicolégicas del dibujo, resumen, 239-240 G Garabateo imitative, 34 Gorabatos, clasificecién de los, 160 ‘componente motor en, 168-169 ‘organizacion en, 171-172 ¥ marces fortuitas, 168 Garabatos, denominaciones infantiles, 32, 210 etapa en el dibujo, 33-34, 177, 208 Pautas de los, 232 Generalizaciones relacionadas con el estudio elfnico de los dibujos, 68-71 Generalizacién y formacién de conceptos, 21 ‘en Ia teoria det aprendizaje, 243 Gérmenes, conceptos de, 205 Gestalt, conceptos y dibujo, 187, 217 leyes de organizacién del dibujo, 189, 190 teories del dibujo, 188-191 Guta abrevieda de evaluacion para la escala det dibujo de un hombre, 290 para {a escala del dibujo de una mujer, 310 uso de la, 255 H Hébitos de trabajo en la pintura, y color, 71 Hebefrénicos, dibujos de los, 42 Hipnosis y dibujos, 63. Hipdtesis proyectiva y dibujos, 23, 41, 52, 71-80, 208, 210 Homosexuales, dibujos de tos, 43 ' Identificacién psicosexual y dibujo, 59-60 Imagen corporal, 27, 42, 57-63, 176-177. Véanse también: Autoconcepto. ‘cambios culturales en, 152 concepto de érganos, 205 Imagen del recuerdo y dibujo, 216 Imagen de sf mismo proyectada en los dibujos, 52, 80 teorfa y dibujo, 57-63 Imagenes abstractas, dificultad de reprosentar tas, 209 Imagenes primaries y arte infantil, 169, 191 Imaginacién en et dibujo, 32 Imagineria simb6lico-verbal, desarrollo de ta, 209 Imagineria verbal, hipétesis sobre variedades, 208 Imaginer(a visual, hipdtesis sobre variedades, 209 Imaginerfa y dibujo, 209, 216-216 Imitacién en el desarrotlo del dibujo, 210 Impresionismo en el estudio de los dibujos, 27 Incapacided pera la lectura y dibujos, 62 Inconsciente, estudio del, en los dibujos, 27 Indice de base, 72 y sigs. Inestabilided de ejecucién en el dibujo, 208 Inestabitided emocional y dibujo, Véese: Desadaptacion. Influencias educstives en al dibujo, 238 Instrucciones, efecto de, en los dibujos, 37-39 Integracion, clasificecion, 74 Integracion de conceptos, 207-208 Integracion de rasgos en los dibujos, 207 Inteligencia, en ta edolescencia, y dibujos, 167 ‘amplitud 0 alcance 19 cambios en ideas sobre, 17 coeficionte de, 20-21 ‘como aptitud educacional general, 18 ‘como pauta de aptitudes, 20, 102 composicion de, 167 concepto monolitico o unitario de, 17. 102 crecimiento de, 19 evaluacion de, 17.21 método de escala por eded, modificaci6n, w y altura o nivel, 19 Y aptitud pera el dibujo, 29 y cognicién, 206-207 Y preferencia de color-forma en la percepcién, 199 Inteligencia general. Véense: Inteligencia; Crecimiento mental. Interpretacién a ciegas de los dibujos, 41 Interpretaci6n de fos dibujos como un todo, 69-70,121 Interrogatorio del nifio sobre el dibujo, 165 Interrogatorio posterior al dibujo, 166. Interrupcién en el desarrollo del dibujo, efectos de ta, 209 Intervalos de igual apericién y dibujos, 121-123 Inventario muttifésico de la personalided de Minnesota, 59-60 INDICE ANALITICO 370 Inversion del dibujo, 174, Véese también: Orientacién. Urrealisno emocional en los dibujos de los nifios, 52 Isomorfismo, presuncién de, en el dibujo, 27,69, 78, 191 Items de coordinacién, diferencias relacionadas con et sexo, 140, 141, 142 Items descartados en el Test del dibujo de un hombre, 84-86 J Jerarquizecién en la cognicién, 193 Juiclo conceptual y juicio visual, 190-191 L Lateralidad y dibujo, 172, 173 Lenguaje y formacion de conceptos, 215 Y aprendizaje de la diferenciacién, 199 ¥ conducta en el dibujo, 185-186 ¥ desarrollo mental, 20. Lesién cerebral y dibujo. Véese: Nifios con lesién corebral. Lesién neurolégica, efectos en los dibujos, 42, 44, 61-63, 80 Limitacién conceptual como fuente del esquema, 215. Vésse también: Esquema en los dibujos. Limitacion técnica y esquema, 215 Linea, etapa en el dibujo de la, 34 L{neas que se curvan en ta percepcién, 218 Linees y afecto, 52-56 firmeza de las, clasificacion de la, 228-230 representando palabras, 53-54 significado en la percepcién del, 218, uso de, 225, 226 M Madurez, factor da, en el dibujo, 228, 236 on ol H-T-P, 64 medides de, 21, 23 Madurez intelectual y formacién de conceptos, 21-22 Maestro, su importancia en el arte, 234, 236 Manos omitidas u ocuttas, 99-100 Manual para el Test del dibujo de Ia figura humana de Goodenough-Harris, 251- 320 Medidas sociométricas y el Test de Goodenough, 43 Memoria, dibujo de, 181-184 Mérito artistico de los dibujos, 45-46 Método de Goodenough de puntaje de los dibujos. Véase: Test det dibujo de un hombre, Métodos probedos pera evaluar (tems, 4-25 Miedos reflejados en los dibujos, 54 Miguel Angel, estudio de, 55 Modatidades sensoriales en el reconocimient. de los objetos, 203 Modelado 0 sombreado en a figura fernenina, 90,91 Modificacién del disefio copiado, clasificacion para la, 184, Véese: Deformeciones en os dibujos. Monigote en los primeros dibujos, 169 Motivacion y dibujos, 63, 230-240 Motivos (objetos asignados) y dibujos, 73-74 Movimiento representade en tos dibujos, 48, 85, 90, 230 diferencias entre los sexos, 171, 230 relacionado con el mérito artistico, 106 Muestras de estandarizacion para el Test del dibujo de la figura humana, descripcion, 193-114 Muestreo de le conducts en el dibujo, 88 Mujer, y la escale del dibujo de una mujer, 89-90 dibujo de una, 58, 89-99 N Naciones extranjeras, uso del Test de! dibujo de Goodenough. Véese: Estudios internacionales de los dibujos. Nariz, tratamiento de la, 140. Véese también: Diferencias relacionadas con el sexo. Naturalismo, factor en el dibujo, 230 Nifios con lesién cerebral, dibujos de, 42, 44, 61-63. 80 Nifios desadeptados, dibujos de los, 43, 44, 55 Nifios discapacitados, dibujos de los, 61 Nifios egipcios, dibujos de los, 173. 174 Niflos en desventaja fisica, dibujos de. Véese: Nifios con lesion cerebral; Ciegos; Sordos; Discapecitedos. Nifios esquimales, dibujos de los, 143-151 diferencias relacionadas con el sexo, 144 puntaje, 345-347 Niftos indios norteamericanos, dibujos de, 173 Nifios japoneses, dibujos de los, 173, 174, 178 Nifios libaneses, dibujos de los, 174 Nifios lisiados, dibujos de fos, 61 Nifios noruegos, dibujos de los, 173. Nifios retardados. Véaes: Retardedos mentales Nifios sordos, dibujos de, 44, 186 Nifios subnormales. Véase: letardados mentales. Nifios superdotados, dibujos de los, 31, 45 Nitidez de los rasgos, clasificacién de la, 228 Normas para los tests, cambios en las, 17 ° ‘Objeto, concepto del, 204 Objetos concretos, concepto de, 23. Véase también: Conceptos. Observacién de la conducta en el dibujo, importancia de la, 167, 196 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. DALE B. HARRIS El Test de Goodenough ocupa, desde su aparicién en 1926, un ELTEST DE lugar privilegiado en cualquier bateria de tests. Es el instru- GOODENOUGH mento més agil y econémico para REVISION, AMPLIACION medir el nivel mental del nifio, en Y ACTUALIZACION forma individual o colectiva, y tanto psicédlogos como educado- PAIDOS PSICOMETRIA res no han dudado en elegirlo como uno de sus tests preferidos. Y PSICODIAGNOSTICO En la presente revisién del test disefiado por la doctora Florence L. Goodenough, Dale B. Harris, de la Universidad del Estado de Pennsylvania, man- tiene la idea fundamental defendida por la doctora Goode- nough, reordenando algunos aspectos de la investigaci6n original y adaptandola a los ultimos estudios de psicologia del dibujo infantil. La estandarizaci6n del Test del dibujo de la figura humana ha quedado fijada sobre una muestra muy bien seleccionada de 50 nifios y 50 nifias por cada grupo de edad, y su aplica- cion se ha extendido hasta los quince afios y nueve meses. Asimismo, se han desarrollado formas alternativas al dibujo de un hombre, como el dibujo de una mujer y el de si mismo. Se ha reclasificado el sistema de puntaje y se han ampliado a 71 los items computados para la evaluacién mas perfecta de los dibujos. Por otra parte, los criterios mas recientes de me- dici6n de la inteligencia han asegurado la validez y la fiabili- dad del test. Finalmente, se han obtenido unas tablas de conversion de los puntajes brutos basadas en la media y la desviacién estandar de todos los resultados computados, abandondndose las que se basaban en la edad mental. Sin perder su simplicidad y valor originales, el Test de Goo- denough obtiene de este modo una actualizacién que le con- fiere un nuevo impulso y una fundamentacién mas sélida. www.paidos.com IMT 9 "7a8a75"090825