Tema n° 12 LA DIMENSION ETICA DE LA EDUCACION: EDUCA- CION EN VALORES ESQUEMA TEMATICO = i Indice Pagina Portada i Tntroduesign 2 T= La educacién en valores en la normativa basica educativa 3 1:1 La LOGSE: ta transversalidad 3 1.2 Ta transversalidad en la LOE 6 1.3 La educacion en valores en los RD. de enseffanzas 9 12 Elconcepto de educaci6n en valores 2 3.= Los valores: una reflexign sobre el concepto 16 = Enfogues actuales en la educacion en valores 19 41 Elenfoque tradicional: educaciOn del cardcter 9 42. Clarificacién de valores 2 “4,3. El desarrollo cognitivo 22 “4A [a escuela Justa y la Revaloracion de la Comunidad rey 4.5 La Educacion del Cuidado! la Altemativa del Ser Relacional m ip Estrategias de educacién en valores ey 3. La evaluacién de la educacién en valores 28 6.1 Evaluacion inicial del centro escolar 28 (62 Evaluacion del clima moral escolar 30 6.3 Evaluacion de las dimensiones de la personalidad moral 31 64 ByaluaciOn de los libros de texto en la educacion en valores 31 Bibliogratia 3 Referencias normativas 35Tema n° 12, Parte A La Educacién en Valores INTRODUCCION El fin primordial de la educacién es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno o alumna, es decir, el desarrollo integral de los factores intelectuales, corporales, sociales, afectivos y ético-morales. La dimensién ética del alumno supone acceder a conformar la parte mds profunda, dificil y duradera de las que van a consfituir fa personalidad del alumno/a. De esta manera, esta dimensién ética se convierte en un tema de candente actualidad y debate. Baste como ejemplo el controvertido tema de la llamada educacién para la ciudadania. Victoria Camps ("Los valores de la educacién’, 1994), una de las mentes mas preclaras del pensamiento actual, es tremendamente clarificadora cuando en dicho libro afirma sin ambages: “Que la educacién debe estar comprometida con unos valores éticos es un afirmacién dificilmente discutible. La educacién es necesariamente normativa. Su funcién no es sélo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no pude ni debe transcurrir al margen de la dimensién ética que es, sin duda, el momento ultimo y mas importante, no de esta o aquella cultura, sino de fa cultura humana, universal. Educar es, asi, formar el carécter, en ef sentido més extenso y total def término: formar el cardcter para que cumpla un proceso de socializacién imprescindible, y formarlo para promover un mundo més civilizado, critico con los defectos del presente y comprometido con ef proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. A eso, a la formacin del caracter, es alo que los griegos llamaban “ética’. Y para formar el carécter no hay mas remedio que inculcar unos valores. (.../..) Pero cémo se ensefian los valores éticos?, gla ética se puede ensefiar? ¢Vale la pena ensefiarla? La pregunta por la ensefianza de la ética es tan antigua como Ios sofistas. Pitégoras se pregunta, en el didlogo de Platon que lleva su nombre, cémo se ensefia algo que se define como un saber practico y no s6lo teérico. ¢Quién ha de ser el maestro de algo como la ética, algo que deberia saber fodo el mundo? ¢Quién ha de estar més acreditado para una ensefianza que no consiste en meros conocimientos tedricos?. Efectivamente los velores morales pretenden formar el caracter, crear unos habitos, unas actitudes, unas meneras especiales de responder a la realidad y de relacionarse con otros seres humanos. Todo eso, asada en ARANA, M. y BATISTA, N. “La edvcacion en valores: una propuesta pedapdglca para la famacién profesional’ ISPAJAE-CUBA. Organizacisn ce Estados Ibereamericanos paral educacon, la cienca ylacutura 16‘Tema n? 12, Parte A La Educacién en Valores + Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacion en actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional. + Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades. + Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de manera explicita e intencional en el proceso de formaci6n, pues ellos se forman y desarrollan automaticamente a través de la correcta relacién alumno-profesor. Los valores no son pues el resultado de una comprensién y, mucho menos de una informacién pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacién propia para el sujeto. Es algo mas complejo y multilateral pues se trata de la relacién entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, solo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoracién, reflexion en la actividad prdctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. El fenémeno de como desarrollar y formar valores es un proceso que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y afectos de la propia vida humana la que no se aisla de la relacién de lo material y lo espiritual y, entre lo social y lo individual. zQué es un valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definicién en sentido amplio. + Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven. + A través de su actividad (productiva, intelectual, artistica, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una ‘cualidad de la personalidad, una concepcién, un sentimiento...) + Eneste proceso de la actividad humana, en permanente comunicacién social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores. + Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (0 sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él. + Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus 7Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: asi se manifiestan los valores. + Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes Unicos e imepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ahi que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesién, aprecia su funcién social y otro porque esa profesion puede darle beneficios econémicos, prestigio social y otras ventajas. + Los valores se forman en el proceso de socializacién bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicacién, organizaciones politicas, sociales, religiosas, etc. ) + No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes. + En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarquia de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas. + Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significacién se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histérico o circunstancia particular. + Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una persona, sino que estd en ellas". (Xavier Zubiri) + No sélo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenémenos, etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a través de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracién o estimacion, que permiten asumirlos 0 no, es decir funcionan a su vez como filros en el proceso de socializacién, incidiendo asi en la funcién reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estan dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad. + Alser la personalidad un sistema de formaciones psicolégicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el cardcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuacion humana. + "Son guias y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealizacién, el progreso y el redimensionamiento humano” (Garcia, 1996). Por lo tanto, una definicién en sentido estrecho de los valores seria: 18Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores + Se identifican: ‘© Con lo material 0 espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones). © Con cualidades reales extemas e internas al sujeto, de significacién social. Dicha significacién se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano. © Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los significados a través de la capacidad de los sentidos en la actividad humana. * Se manifiestan: © A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales. © En guias y principios de conducta que dan sentido a fa vida hacia la autorrealizacién, el progreso y el redimensionamiento humano. «Se estructuran: ‘© Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas. © Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto. 4.- ENFOQUES ACTUALES EN LA EDUCACION EN VALORES*. 4.1. El enfoque tradicional: la educacién del caracter. Es el predominante entre los autores hasta la década de! 70, y todavia puede ser considerado que cuenta con un gran prestigio y acogida entre educadores y padres de familia actualmente, siendo, quizas, el movimiento mas influyente actualmente en la practica. La Educacién del Caracter es sin duda el enfoque mas antiguo y si se quiere més tradicional de la educacién moral. Sus origenes pueden ser localizados en Aristételes y luego en la Escoldstica. Sin embargo, su influencia actual es grande, sin duda sigue siendo el enfoque mas popular entre los educadores. Es dificil de describir pues es un movimiento que retne tendencias muy diversas tanto a nivel ideolégico como moral. La mayoria de sus autores, sin embargo, pueden ser catalogados como conservadores en el campo social ya que el énfasis es en la socializacién de las nuevas generaciones en las virtudes de las generaciones anteriores. Se inspira en la vision Aristotélica de la vida buena como practica habitual de las virtudes La Educacion del Cardcter plantea la educacién moral en términos de ayudar activa y deliberadamente a los estudiantes a desarrollar un buen caracter. Es un esfuerzo conciente para que los estudiantes adquieren el “ pasado en MESA. J/4(2004): Tendencias actusles en la etucactin moral, Revista Latnoamericsna de Ciancias Sociale, Nile y Juventad, Universidad de Marizares. Volumen 2, 1, enorojunlo 2004 19‘Tema n? 12. Parte A La Educacién en Valores caracter moral que se necesita para el florecimiento de la vida humana. En general los autores sostienen que hay unas virtudes o valores universales que se necesitan para la vida y que por ello deben inoulcarse mas alla de la diversidad y el respeto a la libertad personal. Esta es la Unica manera, sostienen ellos, en que es posible hacerle frente al actual desmoronamiento social y moral Entiende la educacién moral y ensefianza de actitudes como: * la interiorizacién de unas normas y valores, mas 0 menos, absolutos u objetivos, que se deben aceptar y respetar * un proceso de socializacién de las nommas y valores que convencionalmente son aceptados o estan vigentes en una sociedad y en un tiempo concreto. Se intenta dotar al alumnado de un conjunto‘de actitudes y creencias, acordes con el grupo social en que vive, para que tenga una relacién conformista y no conflictiva con los valores socialmente establecidos. Puede ser considerado como valido en las primeras edades. Sin embargo, convertirlo en el fin mismo de todo el proceso educativo podria traer consigo una paralizacién del desarrollo moral en el respeto acritico por la ley y la educacién moral en la conformidad con las normas y reglas sociales. Este enfoque parte de un corpus normativo (virtudes, cualidades, ideales, normas morales 0 sociales). La fundamentacién de estos contenidos est basada exclusivamente en la cultura de un grupo social y situacién temporal e historica determinada (relativismo moral). En este enfoque abundan las estrategias conocidas por todos: campafias por el valor del mes o del afio; carteleras publicitando valores; lectura de historias edificantes donde se exaltan héroes morales, exhortaciones morales de todo tipo suelen ser sus instrumentos mas populares. El problema con estas estrategias radica en que los estudios que se han hecho muestran que son bastante ineficaces para promover los valores que predican Puede considerarse que limita fa educacién moral a un mero contenedor de virtudes, a 0 que Freire llamo una “educacién bancaria", un acumulacién de contenidos en el alummno/a, que éste debe guardar y archivar, para tenerlos a su disposicién cuando los necesit Piaget ha llamado a este enfoque modo de “teglas de urbanidad’: autoridad, lecciones y obediencia, en una atmésfera de autoridad. Bull (1.976) sefiala un conjunto de defectos en la educacién moral tradicional: = caracter abstracto: principios generales no aplicables o validos para las situaciones concretas - deduetivo: recurtiendo a la autoridad 20Tema n? 12, Parte A La Educacién en Valores = caracter pasivo: el alumnado tiene que obedecer y aceptar sin discusién - irracional: al reducirla en el mejor de los casos a condicionamiento y en el peor a adoctrinamiento = desconocimiento de! conflicto: el conflicto de valores, constitutive de este campo, es ignorado, presentando respuestas ya dadas absolutamente ‘A su favor puede afirmarse que desarrolla una intuicién basica que otros enfoques descuidan: la educacién moral debe integrar el corazén, la cabeza y las manos, es decir, debe envolver no sélo la razén sino los sentimientos y el comportamiento. En este sentido, el concepto del caracter, aunque desprestigiado en la psicologia actual, representa una apuesta hacia una vision integral del ser humano. 4.2. Clarificacién en valores. La Clarificacién de Valores surgié en Estados Unidos en la década de los sesenta como reaccién a la educacién moral tradicional que planteaba socializar los estudiantes en la vision moral predominante en la sociedad. La solucién de la Clarificacién de Valores al caos moral era convincente para muchos: facultar a los estudiantes para ser los nicos responsables de sus valores, los jueces tltimos de aquellos valores que pueden orientar sus vidas. Hacer algo distinto seria indoctrinar, palabra que se convertira en las décadas siguientes en anatema para descalificar un enfoque moral que no respetara la autonomia de los educando en su propia formacién moral. Para la Clarificacién de Valores todas las estrategias empleadas en la educacién ética deben ser orientadas a ayudar a los estudiantes a ganar control de sus propias vidas y resistir la presion externa. Los valores morales son concebidos como cuestiones de eleccion personal. Aqui abundan las estrategias donde los estudiantes expresan su parecer, sus valores y el rol del profesor se limita a garantizar el respeto hacia esas opiniones. El profesor es concebide como un facilitador dei proceso por el cual los educandos clarifican sus valores. Dejar a los alurinos a sus propios medios y apoyar sus valores es la consigna. Los origenes individualistas de este enfoque son innegables. La Clarificacién de Valores encarna el individualismo modemo en sus versiones mas extremas en donde la autonomia del individuo se eleva a la categoria de lo sagrado y se considera incuestionable. La moral se convierte en cuestin de eleccién personal y la labor educativa en subsidiaria de esta autonomia EI problema de fondo con este enfoque es el desconocimiento de la dimensién comunitaria de la vida humana y sus implicaciones morales. La comunidad es considerada como una influencia externa que debe ser resistida y en muchos casos opuesta. El extremo individualismo que respira la propuesta impide que bienes morales como la solidaridad, la interdependencia y la pertenencia a un grupo puedan ser apreciados y aprendidos. No hay que desconocer, sin embargo, que este enfoque introdujo de una forma masiva en 21Tema n° 12, Parte A La Educacién en Valores la educacién moral la revolucién modema del individuo que se habia dado hace siglos en otros aspectos de la cultura y la politica. 4.3. El Desarrollo Cognitivo. Kohlberg ha sido la figura mas destacada en el campo de las investigaciones en el desarrollo moral. Su sdlida formacion sicolégica y filos6fica le posibilitaron plantear una teoria atrayente tanto a sicélogos como a pensadores. La obra de Kohlberg presenta una dificultad particular ya que él desarrollé realmente dos visiones de la educacién moral que son dificiles de reconciliar: la Discusi6n Moral y la Escuela Justa. La primera se desprende de sus investigaciones en el campo del desarrollo cognitivo. La educacién moral es concebida como la discusién de dilemas morales que a través del conflict cognitivo llevan al desarrollo moral (Kohlberg, 1971). Los estudiantes discuten dilemas morales hipotéticos que buscan estimular el desarrollo moral a través del ejercicio racional de la argumentacién. Asi, los estudiantes logran avanzar a nuevos estadios hasta llegar finalmente al mds alto llamado de la ética universal de principios en el nivel posconvencional. Alli se descubre la justicia como el principio moral que orienta la vida; justicia entendida como equidad y reciprocidad en las relaciones humanas. Todos los seres humanos que llegan a este ultimo estadio del desarrollo moral coinciden con esta concepcién de justicia. La meta es estimular el desarrollo natural del razonamiento y las habilidades morales de los estudiantes hacia esta meta de la justicia. Este primer enfoque prometia un método relativamente facil y unos resultados cientificamente validados. Los primeros estudios llevados a cabo con este método fueron prometedores ya que se podia comprobar el avance en los estadios del desarrollo, Estos avances se conocieron como el “efecto Blatt’. Este enfoque descansa sobre una vision Kantiana individualista de la vida humana en el que el valor mas grande es el de la autonomia personal. Kohlberg no niega la dimension social y comunitaria del desarrollo moral pero la pone al servicio del desarrollo individual. En la discusién de dilemas la interaccién social es puesta al servicio del propio avance en el desarrollo social y se le niega cualquier posibilidad de ser concebida en términos de bien comunitario. Nétese ademas, que el nivel posconvencional esta concebido como un nivel en que las expectativas comunitarias son consideradas como influencias heterénomas que deben ser superadas en aras del sujeto que es capaz de darse su propia ley moral. En este enfoque Kohlberg asume una visién liberal individualista donde la comunidad es meramente un recurso para estimular el desarrollo comunitario. 22Tema n° 12, Parte A La Educacién en Valores 4.4. La Escuela Justa y la Revaloracién de la Comunidad. Kohlberg vio répidamente las dificultades del enfoque anterior, especialmente cuando un profesor le cuestioné la utilidad de éste para afrontar los problemas disciplinarios y morales que ocurren a diario en la escuela: *,Por qué esta Blatt dedicado a la discusién de sus dilemas de ciencia ficcién cuando lo que necesito es ayuda con los problemas de comportamiento real en la escuela?" (Kohlberg 1978, p. 8). Este fue el campanazo que le abrié los ojos a Kohlberg para comprender que la educacién moral es una tarea mas compleja que la considerada en su modelo de discusién moral y ciertamente debe tocar los problemas reales de la escuela. Ello lo llevé a plantear la educacién moral en términos de la Escuela Justa, enfoque que ocuparia sus mayores esfuerzos pedagégicos a pesar de ser menos conocida y practicada por sus seguidores. Kohlberg (1985) se siente atraido por la fuerza motivacional proveniente de la comunidad y el espiritu de altruismo y sacrificio que crea y comprendié que lo determinante para la educacién moral era lograr una atmésfera que faciltara el crecimiento moral. Esto lo llevé a plantear la Escuela Justa; un modelo educativo basado en el gobierno democratico de la escuela y el respeto por los derechos humanos. La democracia patticipativa defendida por Kohlberg es del tipo una persona un voto. En la Escuela Justa la comunidad educativa conformada por los estudiantes y los educadores se retinen semanalmente para discutir abiertamente las normas de la escuela y resolver los conflictos y problemas que se presentan. De esta manera la escuela puede ser transformada en un lugar “en que cada una tiene una voz igual para crear las normas y en la que la. validez de las normas es juzgada por la imparcialidad con los intereses de todos los implicados”. La democracia no es solamente el medio para el desarrollo moral. De acuerdo con Power (1989) es una virtud maestra que tiene valor moral en si mismo. La democracia es la caracteristica singular mas importante del proyecto de la Escuela Justa. El concepto de escuela democratica hace que Kohlberg se acerque notablemente al proyecto de la ética discursiva de Habermas (1996) aunque los seguiré separando la opcién de Kohlberg por una vision universalista de la moral que es incompatible con la concepcién Habermasiana del consenso. La Escuela Justa pretende corregir el individualismo del enfoque de discusién moral y reconciliarse con la comunidad. Sin embargo, Kohlberg permanecera ambiguo al respecto. Por una parte, hasta el final de su vida seguira manteniendo el desarrollo moral individual como el fin de todo esfuerzo ‘educativo. A pesar del impacto positivo de la Escuela Justa esta no ha contado con una gran difusién. Tal vez porque al momento de su creacién Kohlberg se encuentra enfrascado en la discusién con Gilligan que absorbera la atencién de sus tiltimos afios. Tal vez porque a pesar de las bondades de este modelo 23‘Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores su realizacion es dificil ya que requiere cambios de fondo en la escuela tradicional. Tal vez porque no puede ser implementado en instituciones educativas grandes sino en pequefios grupos de estudiantes y profesores con una alta motivacién para llevar a cabo este modelo; al fin y al cabo la Escuela Justa esta inspirada en un modelo de democracia Platénica que requiere pequefias comunidades comprometidas con ef gobierno democratico. 4.5. La Educaci6n del Cuidado: la Alternativa del Ser Relacional. Gilligan (1982) acusa a Kohlberg de descuidar y desvalorar la importancia de la experiencia femenina en el campo moral: la experiencia del cuidado como preocupacién por las relaciones carifiosas entre los seres humanos. El impacto de semejante critica fue enorme en la teoria de Kohlberg. EI debate esta lejos de acabarse. Sin embargo, nuestro interés es mas en el enfoque moral que algunas feministas han desarrollado y menos en el debate mismo. Noddings (1984) sostiene que la educacién moral es principalmente la promocién de relaciones carifiosas. El énfasis en {a justicia y la autonomia moral de Kohlberg se desplaza hacia la capacidad de vincularse y querer a los otros. Noddings denuncia el lado oscuro del individualismo y reemplaza la concepcién liberal de los seres humanos como individuos que persiguen su propio interés por la del ser relacional que busca establecer y mantener telaciones satisfactorias. Es importante anotar que estas autoras no sostienen que esta voz del cuidado pertenece a las mujeres de forma esencial, es decir, por el hecho de ser mujeres sino porque ha sido desarrollada a partir del papel de cuidadoras que las mujeres histéricamente han ocupado en la sociedad: madres, esposas y jefes del hogar El debate en tomo a la evidencia empitica en favor de Kohlberg 0 de Gilligan sigue abierto. Los seguidores de Kohlberg sostienen que las correcciones hechas al sistema de evaluacién subsanan las posibles deficiencias en contra de las mujeres. Muchas feministas sostienen, sin embargo, que estas correcciones no pueden explicar la nueva voz del cuidado ya que se trata de un paradigma distinto que no fue contemplado por Kohlberg Noddings concibe la educacién moral en términos del desarrollo de las habilidades necesarias para nuttir relaciones carifiosas basadas en el deseo de ser querido y aceptado. Aboga por un curriculo escolar en el que los estudiantes aprendan a crear y mantener relaciones de cuidado con los demas, las plantas, los animales, las cosas y las ideas. Para ello Noddings recomienda algunas estrategias: trabajo cooperativo, relaciones cercanas entre maestros y educandos, participacion en las decisiones de la escuela en tomo a normas, asignaturas y planificacién entre otras. La pedagogia de Noddings se centra en cuatro practicas fundamentales: 24‘Tema n? 12, Parte A La Educacién en Valores + La primera es modelar. Las educadoras deben mostrar en sus relaciones con los demas y especialmente con los estudiantes la importancia de! cuidado. Aprender a cuidar no es el resultado de predicar sino de responder a la experiencia de ser cuidado. * En segundo lugar esta el dialogo en el que las partes expresan sus pensamientos y sentimientos. Es un didlogo inspirado en Freire (1993) que lleva a compartir las decisiones y desarrollar una verdadera capacidad de escucha. + El tercer elemento es la confirmacién a través de la cual se honra la biisqueda por un yo mejor y se asume una confianza basica en la relacion. Esta estrategia requiere que los educadores atribuyan a los estudiantes los mejores posibles motivos a sus acciones. Por ejemplo, cuando se sorprende a alguien copiando en un examen se puede comenzar diciendo: “sé que quieres obtener buenos resultados’ y sdlo después entrar en el problema del fraude. + Finalmente esta la estrategia de la practica en la que los educadores acttian como cuidadores experimentados que acompafian a sus alumnos en su propio aprendizaje del cuidado, Programas de servicio comunitario y social entran dentro de esta estrategia. La educacién moral del Cuidado ha suscitado muchos seguidores y seguidoras actualmente. Sin duda recupera para la educacién la dimension afectiva que Kohlberg tiene dificultades en integrar. Es un aviso que hay que tener en cuenta. No basta el razonamiento moral o las exhortaciones frias para vivir de acuerdo a la virtud. La calidad en las relaciones con los demas especialmente la amistad y las relaciones intimas son vitales. 5.- ESTRATEGIAS DE EDUCACION EN VALORES. => Estrategias de autoconocimiento y expresién: © Clarificacién de valores y asamblea de clase. * Tienen la finalidad de ayudar a las personas a realizar un proceso de reflexién orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. => Estrategias_orientadas_al_desarrollo_de_la_autonomia_y _competencias autorreguladoras: © Autorregulacion y autocontrol de la conducta. = Capacita a los individuos a regular de forma auténoma su conducta y su actuacién en el entorno donde viven y los prepara para presentar conductas singulares basadas en criterios personales. 25‘Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores = Estrategias para el desarrollo de la capacidad de didlogo: ‘© Desarrollo de la capacidad de didlogo entendiéndolo como procedimiento, como valor y en su cardcter transversal, por lo que se trabaja a partir de distintas estrategias. = Concienciar a los alumnos de las habilidades del dialogo, ejercicios de lectura y comentario de un texto, ejercicios para favorecer la bisqueda de las opiniones personales sobre la habilidad dialdgica considerada, ejercicios de autoobservacién, de reflexién mediante la escritura, etc. => Estrategias para transformar el entomo: © Desarrollo de distintas metodologias: = Desde simulaciones a acciones reales, siendo éstas a escala local y/o internacional, con el uso de las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién. = Estrategias para el_andlisis y la comprensi6n_riti mas_moralmente relevantes: © Comprensién critica, * Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas socialmente controvertidos. © Construccién conceptual. = La finalidad es llegar a una s6lida comprensién de los conceptos morales que permita entender mejor los conflictos y los problemas que plantea nuestra realidad huyendo tanto de definiciones rigidas © absolutistas como de aquellas parciales 0 relativistas. Estrategias pai rrollo de la perspectiva social y la empatia: © Role-playing. = Elorigen de esta técnica reside en las dinamicas de grupo, ayuda a superar el egocentrismo al entrar en contacto con opiniones, sentimientos intereses divergentes y distintos de los propios, formando al alumnado en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad. © Rokmodel. = El objetivo es fomentar el conocimiento hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su linea de vida. 26Tema n° 12, Parte A La Educacién en Valores => Estrategias para el desarrollo de las habi © Habilidades sociales. * Conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuraran su competencia social en los distintos Ambitos de relacién. Las habilidades sociales pueden incorporarse al patron de comportamientos de la persona a través de un aprendizaje. En las actividades se propone una serie de pasos a través de los cuales se logra su adquisicién. © Resolucién de conflictos. => Estrategias para el desarrollo del juicio moral: © Discusién de dilemas morales. * Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valores donde, en general, un personaje que se encuentra en una situacién dificil tiene que elegir entre dos alternativas éptimas y equiparables. El hecho de confrontar opiniones y perspectivas distintas permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracién del modo de razonar sobre determinadas cuestiones morales. © Diagnéstico de situaciones. + Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracién de jas diferentes alternativas que se presentan en una situacion problematica. Mientras los dilemas se orientan més a discutir las razones de la decisién, el diagnéstico busca analizar en si misma la decisién, considerando los valores en juego, las alternativas y las ‘consecuencias. Estrategias para la introduccion de la transversalida ‘© Iniciativa personal + Incorporacién, de forma puntual, a la programacién de hechos relevantes o de actualidad * Referencia, en el desarrollo de una unidad didactica afin, a alguna problematica relacionada con los ejes o temas transversales. * Incorporacién de objetivos y contenidos transversales a la programacién del profesor (matizando, complementando o afiadiendo alguna unidad didéctica). 27Tema n° 12. Parte A. La Educacién en Valores © Implicaci6n colectiva * Analisis de la presencia y tratamiento de los temas transversales y de los valores, en los materiales y recursos didacticos. = Desarrollo. de algunos contenidos relacionados con los ejes transversales en las areas o disciplinas mas afines. = Inclusion de algunos ejes transversales en forma de unidades didacticas especificas en las éreas mas afines. * Desarrollo de los objetivos y contenidos de un eje transversal impregnando y modificando los objetivos y los contenidos de diferentes areas. * Desarrollo de temas monograficos de caracter interdisciplinar con implicacién de todo el centro. * Desarrollo de los objetivos y contenidos de varios ejes transversales impregnando todas las Areas del curriculo. + Analisis e intervencién sobre el tratamiento de los temas transversales y de los valores en las actividades cotidianas del centro, + Desarrollo de un proyecto de centro en el cual los ejes o temas transversales sean los organizadores de los contenidos de las areas y del curriculo det centro 6.- LA EVALUACION EN LA EDUCACION EN VALORES®. 6.1. Evaluaci6n inicial del centro escolar. La finalidad de esta evaluacién inicial seria analizar hasta qué punto un centro escolar cumple un minimo de condiciones para implementar un programa de educacién en valores. Las variables sobre las que se podria recabar informacién serian las siguientes: Descripcién del centro y su contexto: La situacién geografica y los aspectos fisico-ambientales. Las caracteristicas de la poblacién: crecimiento demogréfico, procedencia de los alumnos, medios de vida de las familias, situaci6n socioeconémica. * Caracteristicas socioculturales: valores predominantes en el contexto, costumbres, multiculturalidad, asociacionismo, iniciativas civicas y comunales. * Problematicas del sector de poblacién: paro, marginacién, familias desestructuradas, pobreza extrema, drogas, alcoholismo, consumismo, etc. + Tipologia e infraestructura del centro: historia, cultura de centro, organizacién y funcionamiento. + Caracteristicas de! alumnado: historia escolar, expectativas sociales, niveles curriculares, probleméticas mas frecuentes. * Bauado en“La evaluaién en la educacion en valores” Marla Resa Buea, Basio Florentine Motil y Miguel Martinez. includo en La Educacisn en Valores en Iberoamérics” Organizacion de Estadce Iberoamericancs para la Educacién, la ‘Clencia yl Cutura (OED Maced 2001 28Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores Caracteristicas del profesorado: estabilidad laboral, lugar de residencia, posicionamiento ideolégico, actitudes, expectativas ante la escuela y la educacién, grado de satisfaccién profesional, condiciones econémicas. Relacién familia-escuela: comunicacién, participacién, actitudes, expectativas. Organizacién y agrupacién del alumnado: tCémo se gestiona el centro? zDesde el equipo de direccién, por consenso u otras formas? A la hora de tomar decisiones, zcudles son los criterios prioritarios? “Derechos y preferencias del profesorado, necesidad del alumnado del centro, visién global del centro? Los tipos de agrupacién del alumnado que se realizan: en funcién de las actividades, varian, son fijos 0 flexibles, mixtos, heterogéneos, homogéneos, desdoblamiento de grupos, etc. Organizacién de tutorias 0 momentos para la orientacién: criterios de seleccién de los tutores, asignacion de tutores a los grupos, horas de tutoria individual, tipo de tarea que se realiza en la tutoria individual o grupal. Material didactico que se utiliza en el centro: {Quign realiza la seleccién? EI equipo directivo, un encargado de ciclo, una asamblea? ESe reflexiona sobre el uso y abuso del material didactico? zSe utiliza material informatio y audiovisuales? 4En qué areas? 4Con qué finalidad? zSe crea material propio del centro? LA partir de material publicado? gPor equipos de profesores? zSe realiza una seleccién en funcién de editoriales o de proyectos educativos institucionales? Organizacién del espacio y el tiempo: zExisten en el centro espacios comunes donde se retine alumnado de distintos ciclos? LExisten espacios de uso individual donde el alumnado puede guardar sus objetos personales? LExisten espacios de transito? Metodologia docente: eSe tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos?. eSe prepara material a propésito? zSe cambia la metodologia en funcién de los contenidos a ensefiar, sean conceptuales, procedimentales o de actitudes, valores o normas? éSe elaboran criterios que orientan la concrecién de actividades? zSe experimentan nuevos métodos, técnicas y estrategias? zExiste una continuidad entre ciclos educativos? zSe dan distintas formas de ensefianza-aprendizaje en funcién de la materia? 29‘Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores 6.2. Evaluacién del clima moral escolar. Criterios para la evaluacién de la atmésfera moral escolar: * ECémo se ha definido el proyecto educativo del centro? + Quignes han participado? * ZEI proyecto educative es conocido adecuadamente por la comunidad ‘educativa? * jCuales aspectos del proyecto han sido discutidos por todos los implicados en el proceso educativo? * _Cual ha sido el nivel de acuerdo en aspectos que implican decisiones colectivas? * {Se discuten las pautas organizativas y las normas del grupo-clase y de la junta de centro? * Se plantean y se discuten en el seno de la comunidad educativa los conflictos que se suscitan entre el alumnado y otros sectores del centro? 4Se destina un tiempo a tales discusiones? ZQué canales de comunicacién existen entre todos los miembros del grupo clase y de la escuela? * {Qué grado de responsabilidad tienen los diferentes miembros de la comunidad educativa en las decisiones que se toman con relacién a la organizacién del trabajo y la vida en las normas? * eSe produce en la escuela algin tipo de discriminacién sutil o evidente tespecto a algun tipo de persona? * eCémo se resuelven los conflictos entre diferentes miembros de la comunidad educativa? * Qué coherencia hay entre las propuestas del proyecto de centro y las actuaciones concretas de los miembros de la comunidad educativa? + 28e utiliza el didlogo como herramienta para solucionar los problemas o para entenderse? + 2Se percibe entre la comunidad educativa un buen espiritu de colaboracién y cooperacién colectiva? * UCémo se organiza la escuela y el salén de clases? + Esa organizacién favorece la jerarquia y la competencia entre los diferentes actores del proceso educativo 0, por el contrario, ¢favorece la equidad y la igualdad de oportunidades? La evaluacién del clima escolar debe realizarse de comin consenso cuando la comunidad educativa asi lo decida. Esta evaluacién, junto a la que realice el profesorado del alumno, constituye una gran parte la evaluacién en este Ambito. La participacién de todos en la evaluacién, como comunidad educativa, fortalece las bases democraticas del centro escolar y, por tanto, de la sociedad, de la cual ésta es una institucién base de construccién constante. 30Tema n? 12. Parte A La Educacién en Valores 6.3. Evaluacion de las dimensiones de la personalidad moral. Se plantea la evaluacién en el ambito de la educacién en valores entendiendo que no se van a evaluar los valores de las personas -pues no serfa ético y ademas seria imposible evaluar los valores de cada alumno o alumna, ya que éstos son personales y resistentes a la comparacién-, sino mas bien el proceso seguido en el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral que se han detallado anteriormente, Los objetivos de este tipo de evaluacion se concretan en: 1. Conocer el nivel alcanzado por un alumno en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. 2. Determinar los indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje que permitan el diagnéstico de las insuficiencias y el establecimiento de programas correctores. 3. Seleccionar la informacién para poder comunicarla a las familias. La evaluacion en educacién en valores debe contribuir al desarrollo personal del alumnado facilitandole informacion sobre si mismo con la finalidad de que mejore; por tanto, la evaluacion que se proporcione no se dard en términos negatives, porque se pretende que motive al alumno a mejorar, a implementar su autoconocimiento y, por consiguiente, su autoestima. La evaluacién, ademas, debe contribuir al conocimiento de aquellos aspectos que se atienden suficientemente 0 no en el proyecto educativo institucional; por tanto, debe ser motivo de discusién por parte del equipo de profesorado del centro. Con este tipo de evaluacién facilitaremos la colaboraci6n de la familia y la escuela, porque nos va a permitir un andllisis conjunto de aquellos objetivos especialmente criticos y dificiles de alcanzar en el ambito de los valores y de la convivencia, en los que puede ser conveniente establecer pautas comunes de accién tanto en el Ambito escolar como familiar. 6.4. Evaluaci6n de los libros de texto escolares en el ambito de la educaci6n en valores. Se trataria de intentar determinar las dimensiones de la personalidad moral presentes en las actividades de aprendizaje de los libros de texto. Con relacién a los libros de textos para la formacion en valores de nifios, nifias y jovenes, en la infancia y la adolescencia, éstos deben tener las lineas maestras que permitan la materializacion de los principios, de los fines o propésitos educativos y de las metas que definen el tipo de ser humano que se desea formar. Este argument, por si solo, justifica el andlisis y la evaluacién de esos recursos de aprendizaje. Hall y Tonna expresan al respecto que «los documentos comunican los valores de una persona o de una organizacion a través de las propias palabras usadas para crear dicho documento». De acuerdo con este supuesto, puede 31‘Tema n? 12. Parte A La Educacién en Valores considerarse que el libro de texto es, en ultima instancia, el producto concentrado del ideario educative y de los fines curriculares. En él no sélo va plasmado un contenido educativo, sino una filosofia, una forma de vida, la construccién de una ciudadania. Los conceptos que en él se reflejan constituyen palabras cargadas de energia y, por tanto, configuradoras de valores con las cuales se pretende guiar las actuaciones humanas una vez interiorizadas. Las investigaciones han demostrado que los libros de texto, en su conjunto, no sélo transmiten informaciones académicas al alumnado, sino que también son transmisores de una determinada ideologia, es decir, transmiten simultneamente, en forma explicita o implicita, un sistema de valores que normalmente corresponden a la ideologia dominante. De esta forma, los libros de texto pueden contribuir a mantener el estado de diferencias sociales y econémicas. y a aumentar los vicios de corrupcién y, por tanto, de deterioro moral, 0, por el contrario, los libros de texto pueden propiciar un sistema de valores de convivencia democratica, de vida digna y justa entre los ciudadanos y ciudadanas, defendiendo valores de justicia, libertad e igualdad entre todos los seres humanos y despertando entre otros sentimientos el de solidaridad con aquellas personas que por condiciones naturales o sociales estan necesitadas de cooperacién y comprensién. La realidad descrita se convierte en un argumento a favor del andlisis y de la evaluacién de los libros de texto facilitando el desarrollo de alternativas metodolégicas que promuevan, en su contenido, la educacién en valores. Asi, si nos preguntaramos gpara qué evaluar los libros de texto? Responderiamos sin ningun tipo de ambigtiedad que la hacemos para adecuar los materiales educativos a las exigencias de una sociedad democratica, abierta y plural; para propiciar los niveles de coherencia entre el razonamiento de los ciudadanos y ciudadanas y las acciones que tealizan; para adecuar los materiales educativos a la construccién racional y auténoma de valores; para estimular niveles de convivencia y armonia social adecuados entre la ciudadania. La evaluacién se dirige en dos direcciones: 1. a detectar aquellos indicadores en la version de palabras, frases ylo expresiones que evidencien la presencia de las dimensiones de la personalidad moral en las actividades de aprendizaje disefiadas para el trabajo del alumnado. 2. permite proponer estrategias de integracién de las dimensiones en las estrategias 0 actividades de aprendizaje presentes en los libros de texto con el fin de facilitar, en forma equilibrada, la construccién de seres humanos racionales y auténomos. Ademas, el conocimiento de esta realidad alerta al profesorado ofreciéndole informacién sobre las deficiencias metodolégicas que en el Ambito de la educacién en valores (si es que las hay) se encuentran presentes en los libros de texto. 32‘Tema n° 12, Parte A La Edueacién en Valores : "La educacién en valores: una propuesta pedagogica para la formacién profesional’. ISPAJAE-CUBA. Organizacion de Estados Iberoamericanos para la educacién, la ciencia y la cultura. BOLIVAR, A. (1995): ‘La evaluacién de valores y actitudes’. Madrid, Ed. Anaya- Alauda. BUSQUETS, D., y otros (1993): ‘Los temas transversales, claves de la formacion integral’. Madrid, Ed. Santillana. BUXARRAIS, M. R. (1991): “Aproximacién a la educacién moral y reforma curricular’, en MARTINEZ, M., y PUIG, J. M. “La educacién moral”. Ed. Gra6-ICE. CAMPS, V. (1994): ‘Los valores de la educacién". Alauda-Anaya. Madrid, CARRERAS, LI. y otros (1997): ~Cémo educar en valores?. Ed. Coleccién Educacién. Madrid. CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1994): “Las transversales, zotra educacién?”, en Cuadernos de Pedagogia, nim. 227 (monografico), julio-agosto. DOMINGO, J. (1994): “integracién de los temas transversales en un enfoque globalizador’, en Aula de Innovacién Educativa, nim. 32. FREIRE, P. (1977): “A la sombra de este érbol", Barcelona, Ed. El Roure.Gavidia, V. (2000). “Valores y temas transversales en el curriculum” GERVILLA, E. (1994): “Valores y contravalores’. Revista Vela Mayor. Afio 1, No. 2, Anaya Educacién, Espafia. GIMENO, J. (1985): *Teorfa de /a ensefianza y desarrollo del curriculum”. Madrid, Ed. Anaya. GIMENO, J., y PEREZ, A. I. (1992): “Comprender y transformar la ensefianza’. Madrid, Ed. Morata. GONZALEZ LUGINI, F. (1990): “Educacién en valores y disefio curricular’. Madrid, Ed. Alhambra. — (1993): “Temas transversales y educacién en valores". Madrid, Ed. Alauda-Anaya. — (1994): “Educacién ética y transversalidad’, en Cuadernos de Pedagogia, nim, 227. — (1994): “Temas transversales y éreas curriculares’, Madrid, Ed. Alauda- Anaya. — (1995): ‘Proyecto: aprender @ vivir’. Madrid, Ed. Alauda- Anaya.Hargreaves, A. (1994): Profesorado, cultura y posmodernidad. Maairid, Morata, 1996. 33Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores JONAS, H. (1979): “EI principio de responsabilidad”. Ensayo de una ética para la civilizacién tecnolégica. Barcelona, Herder. LUCINI, F. (1994). “Educacién en valores y reforma educativa’. Revista Vela Mayor. Afio 1, No. 2, Anaya Educacién, Espafia. MARTIN GORDILLO, M. (1996): ‘Los fines de la educacién secundaria’, en Signos: Teoria y Practica de la Educaciin, nim. 18, pp. 4-12. = (coord.) (1999): “Etica. Guia didactica y materiales de trabajo. Proyecto Argo”. Mieres, Grupo Norte. MARTINEZ, M., y PUIG, J. M. (coord.) (1991): ‘La educacién moral. Perspectiva de futuro y técnicas de trabajo’. Barcelona, Ed. 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Basica: - CONSTITUCION ESPANOLA DE 1978. - Ley Organica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. ~ Ley Organica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci6n. - Ley Organica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccién Integral contra la Violencia de Género. ~ Ley Organica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacién. - Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus ensefianzas minimas - Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ensefianzas minimas de la Educaci6n Primaria. ~ Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las. ensefianzas minimas del segundo ciclo de Educacién infantil - Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ensefianzas minimas correspondientes a la Educacién Secundaria Obligatoria. ~ Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacién general de la formaci6n profesional del sistema educativo. - Resolucién de 7 de septiembre de 1994, de la Secretaria de Estado de Educacién, por la que se dan orientaciones para el desarrollo de la educacién en valores en las actividades educativas de los centros docentes. Comunidades Auténomas * En todas, se incluye la educacién invalores dentro de sus respectivas regulaciones de ensefianzas (Decretos y Ordenes) + Algunas, han publicado normativa especifica sobre la educacién en valores. Entre ellas, destacamos: Andalucia - Orden de 15-5-2006, por la que se regulan y desarrollan las actuaciones y medidas establecidas en el | Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educaci6n. 35Tema n° 12. Parte A La Educacién en Valores - Orden de 17-1-1996, que establece la organizacién y el funcionamiento de los programas sobre Educacién en Valores y Temas Transversales del curriculo. + Orden de 19-12-1995, por la que se establece el desarrollo de la Educacin en Valores en los centros docentes de Andalucia. Castilla-La Mancha - Decreto 164/202, de 19 de noviembre, por el que se regula la coordinacion de las distintas Consejerias de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en materia de educacién en valores. - Orden de 12 de febrero de 2008, de la Consejeria de Educacién y Ciencia, por la que se modifica la orden de 14 de noviembre de 2005. = Orden de 14 de noviembre de 2005, de la Consejeria de Educacién y Ciencia, por la que se establecen criterios para la suscripcion de convenios de colaboracién con universidades y entidades sin animo de lucro para el desarrollo de actividades de formacién permanente del profesorado no universitario y educacién en valores y para la atencién al alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo en la Comunidad Auténoma de Castilla-La Mancha Valencia = Orden de 20 de diciembre de 1994, del Conseller de Educacién y Ciencia, por la que se dictan instrucciones para el desarrollo de la Educacién en valores en las actividades educativas de los centros docentes. Edudactiea 36