Cuadernos Cantabria 5. Área de Matemáticas

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CUADERNOS DE EDUCACIN
DE CANTABRIA
Las competencias bsicas

en las rea de Matemticas
Luz Gutirrez Ocern
Ezequiel Martnez Rosales
Teresa Nebreda Saiz
Edita: Consejera de Educacin de Cantabria

de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria
del texto: Luz Gutirrez Ocern, Ezequiel Martnez Rosales y Teresa Nebreda Saiz
D. Legal: SA-451-2008
ISBN: 978-84-95302-29-8
NDICE
1. Introduccin: las competencias bsicas en el currculo.
2. La ciencia matemtica y la competencia matemtica.
3. Contribucin de la matemtica al desarrollo de las competencias bsicas.
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4. El currculo de Matemticas de la Educacin Obligatoria desde la perspectiva del trabajo por

competencias.
19
4.1. Los objetivos de Matemticas y las competencias bsicas.
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4.2. El desarrollo de los contenidos desde un enfoque de competencias bsicas: una ejemplificacin
en 1 de la ESO.
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4.3. Metodologas didcticas y adquisicin de competencias bsicas.
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4.4. El nuevo sentido de la evaluacin en un enfoque de competencias.
27
5. Orientaciones y ejemplos para la prctica.
33
5.1. Pautas y criterios para la seleccin y diseo de tareas.
33
5.2. Propuesta de actividades para Educacin Primaria.
37
5.3. Propuesta de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria.
44
6. Referencias bibliogrficas.
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CUADERNOS
DE EDUCACIN DE CANTABRIA
/ Las competencias bsicas en el rea de Matemticas
CUADERNOS
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) expone en su Prembulo que uno de los fines ms importantes del
sistema educativo es:
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes
una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan
necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la
ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo
de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos.
Introduccin: las
competencias
bsicas en el
currculo
LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS
Se destaca, por tanto, la necesidad de promover una educacin orientada a lograr que los alumnos se
conviertan en personas capaces de integrarse en el mundo actual y, tambin, despus de haber adquirido
las competencias bsicas en su etapa escolar obligatoria, ser capaces de continuar aprendiendo a lo largo
de toda su vida.
En ese marco, el nuevo currculo bsico establecido por el MEC, as como el de la Comunidad
Autnoma de Cantabria, apuestan por una orientacin de la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de
competencias bsicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los ltimos
aos por la OCDE y la Unin Europea. Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que
la actual sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin, distintas de las tradicionales
y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollo de capacidades y habilidades
realmente tiles para desenvolverse de forma autnoma y desarrollar un proyecto de vida.
En el nuevo currculo de las etapas de la enseanza obligatoria (Primaria y ESO) las competencias
bsicas ocupan un papel determinante, apareciendo como un elemento orientador para la seleccin del
resto de elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin) y, por lo tanto, como un
elemento nuclear de los proyectos educativos y curriculares, y, en ltima instancia, de las programaciones
didcticas de todas las reas y materias del currculo.
El proyecto de la OCDE, denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente
bsico del enfoque comprensivo de las competencias bsicas, entiende stas como:
... la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores
ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Real Decreto 1513/2006 para Primaria (BOE, 8 de diciembre 2006) y Real Decreto 1631/2006 para Secundaria Obligatoria (BOE 5 de enero 2007).
CUADERNOS
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En base al marco terico establecido por DeSeCo, y partiendo de la propuesta realizada por la Unin Europea,
el MEC ha establecido las ocho competencias bsicas de la enseanza bsica para el conjunto del Estado:
Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia social y ciudadana.
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia cultural y artstica.
El planteamiento de la actividad educativa desde las competencias bsicas exige un nuevo enfoque que
afecta a todos los mbitos de la accin educativa. En el caso del currculo actual, supone que tanto la
formulacin de los objetivos, como los contenidos y, sobre todo, los criterios de evaluacin deben alcanzar
una nueva dimensin que d respuesta al objetivo de ensear a adquirir las competencias bsicas.
La incorporacin de las competencias bsicas al currculo tiene sin duda implicaciones importantes para
las prcticas educativas, que han de afectar a las metodologas didcticas, a las estrategias de evaluacin y
la propia organizacin escolar. En el cuadro siguiente se recogen algunos de esos principios bsicos:
Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias
La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino
provocar el desarrollo de competencias bsicas.
El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas,
sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de
bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.
El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y
proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida
cotidiana.
La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y
creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin
con el entorno social.
Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condicin
para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender.
La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje
caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada.
El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidad
para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin incluye
el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse
con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de s mismo.
El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el que el
aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como
evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin
y actuacin.
La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorizacin
del aprendizaje de los estudiantes lo que implica disear, planificar, organizar, estimular,
acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
FUENTE: Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas
(Cuaderno de Educacin n 1.)
CUADERNOS
Este documento pretende contribuir a facilitar la incorporacin de esos principios, en el marco de los
nuevos currculos, a las programaciones didcticas y a las prcticas de aula del rea de Matemticas,
proponiendo algunas pautas y orientaciones para el profesorado que imparte esta materia en las etapas de
Educacin Obligatoria.
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CUADERNOS
CUADERNOS
Antes de entrar en materia, y con el fin de ubicar adecuadamente nuestro trabajo, es preciso citar los
referentes bsicos de un currculo de matemticas orientado a competencias bsicas. As, en los Currculos
de Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria de Cantabria se puede leer la siguiente introduccin al
rea de matemticas:
Las matemticas son un conjunto de saberes y de prcticas asociados, en una primera aproximacin, al
uso reflexivo de los nmeros y de las formas, y de los lenguajes que se van progresivamente completando
hasta constituir un modo valioso de analizar situaciones variadas.
La ciencia
matemtica y
la competencia
matemtica
Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una informacin
nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones.
La mayor complejidad de las herramientas matemticas que se sea capaz de utilizar permite, a su vez,
el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una informacin ms rica. Por ello, a lo largo de la
escolaridad bsica, el aprendizaje de las matemticas ha de ir dirigido a enriquecer sus posibilidades de
utilizacin.
Se entienden as las matemticas como un conjunto de cuestiones y problemas, de ideas y formas
de actuar y de tecnologas simblicas y organizativas que conllevan no slo utilizar cantidades y formas
geomtricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras,
de modo que, al analizar los fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener
informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explcitas.
Concebidas de esta forma, las matemticas incorporan las caractersticas que les han sido
tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deduccin, la precisin, el rigor, la seguridad, etc.,
pero son y aportan mucho ms de lo que se deduce de estos trminos. Tambin son induccin, estimacin,
aproximacin, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones abiertas, sin
solucin nica y cerrada.
(Currculo de Educacin Primaria de Cantabria)
En su intento de comprender el mundo, todas las civilizaciones han creado y desarrollado herramientas
matemticas: el clculo, la medida y el estudio de relaciones entre formas y cantidades han servido a los
cientficos de todas las pocas para generar modelos de la realidad.
Las matemticas, tanto histrica como socialmente, forman parte de nuestra cultura y los individuos
deben ser capaces de apreciarlas. El dominio del espacio y del tiempo, la organizacin y optimizacin de
recursos, formas y proporciones, la capacidad de previsin y control de la incertidumbre o el manejo de la
tecnologa digital, son slo algunos ejemplos.
CUADERNOS
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En la sociedad actual las personas necesitan, en los distintos mbitos profesionales, un mayor dominio
de ideas y destrezas matemticas que las que precisaban hace slo unos aos. La toma de decisiones
requiere comprender, modificar y producir mensajes de todo tipo y en la informacin que se maneja cada
vez aparecen con ms frecuencia tablas, grficos y frmulas que demandan conocimientos matemticos
para su correcta interpretacin. Por ello, los ciudadanos deben estar preparados para adaptarse con eficacia
a los continuos cambios que se generan.
Ahora bien, acometer los retos de la sociedad contempornea supone, adems, preparar a los
ciudadanos para que adquieran autonoma a la hora de establecer hiptesis y contrastarlas, disear
estrategias o extrapolar resultados a situaciones anlogas. Los contenidos matemticos seleccionados para
esta etapa obligatoria estn orientados a conseguir que todos los alumnos puedan alcanzar los objetivos
propuestos y estn preparados para incorporarse a la vida adulta. Por lo cual, se debern introducir las
medidas que en cada caso sean necesarias para atender a la diversidad de actitudes y competencias
cognitivas del alumnado de la etapa.
(Currculo de Educacin Secundaria de Cantabria)
Por su parte, el MEC define as la competencia matemtica:

La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar
distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Finalidades: Utilizacin, de forma espontnea, de los elementos matemticos y formas de argumentar y
razonar en los mbitos personal, social y laboral, as como su uso para interpretar y producir informacin,
para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y del resto de campos de conocimiento y
para tomar decisiones.
Conocimientos: Conocimiento y comprensin de los elementos matemticos y de las operaciones y
relaciones bsicas.
Destrezas: Destrezas necesarias para aplicar principios y procesos matemticos bsicos en situaciones
cotidianas del mbito personal, social y laboral. Anlisis y produccin de informacin de contenido
matemtico proveniente de cualquier campo.
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Actitudes: Actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la bsqueda de la certeza a travs del
razonamiento.
Ministerio de Educacin y Ciencia (2006): Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo.
Como podemos ver, tanto la orientacin del currculo como el propio concepto de competencia matemtica
estn ntimamente relacionados con el punto de vista funcional de las matemticas, que segn el Proyecto
DeSeCo - OECD (2002) tiene que ver con las matemticas como modo de hacer, la utilizacin de
herramientas matemticas, el conocimiento matemtico en funcionamiento y el conocimiento crtico que
permita la aplicabilidad del mismo.
La competencia matemtica cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos
matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. La
propuesta de competencia matemtica, sin dejar de lado el carcter formativo del rea, acenta su carcter
instrumental y de puesta en prctica, es decir, un enfoque integrado de la misma que le hace ser reconocida
en otras reas y materias del currculo. Su capacidad para producir mensajes de forma concisa y sin
ambigedades ha hecho que su uso se haya extendido a todos los mbitos de la sociedad, la intencin es,
CUADERNOS
pues, que los estudiantes se conviertan en personas capaces de hacer uso funcional de los conocimientos
matemticos.
Cualquier definicin de competencia matemtica plantea aplicar las matemticas en un contexto real,
es decir, en el entorno natural, social y cultural donde vivimos. Desde las matemticas debemos educar
para que las personas puedan beneficiarse de la cultura matemtica para actuar, lo mejor posible, en este
mundo real que es su mundo. Actuar a nivel personal, social y profesional tanto en el presente inevitable
como en el futuro previsible.
En el segundo ciclo de la Educacin Primaria el alumno adquiere el dominio del algoritmo de la multiplicacin
que le permite calcular 426. El dominio de tal algoritmo no lleva aparejado la adquisicin de competencia
alguna, sin que esto signifique una prdida de relevancia de tal automatismo, que es, por otro lado,
imprescindible.
Si ese mismo alumno es capaz de averiguar el nmero de fotos que hay en un lbum de 26 pginas en las
que hay 4 fotos en cada pgina, estar mostrando cierta competencia en Matemticas, pero sta se encuentra
muy lejos de las competencias bsicas.
Si el alumno es capaz de responder sobre el nmero de lbumes de esas caractersticas necesarios para incluir
una coleccin de 895 fotografas, estar mostrando un mayor nivel de competencia.
Si, por ltimo, es capaz de decidir acerca de si es posible colocar ese nmero de fotos en lbumes de
426 (fotos por pginanmero de pginas) y en lbumes de 332 (fotos por pginanmero de pginas),
cmbiese 895 por 896 si se desea que sea par , sin que sobre ninguna foto ni que queden huecos en los
lbumes, el alumno estar mostrando, en ese contexto, un nivel de competencia propio de la competencia
bsica en Matemticas.
Pongamos un ejemplo de lo que hablamos:
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Como dice K. Devlin (cit. Alsina, 2004), el objetivo de la educacin matemtica debe ser preparar
ciudadanos educados y no una pobre imitacin de una calculadora de 30 . En palabras de Niss, M. (1999,
cit. Gonzlez Mari, 2004), Tener competencia matemtica significa: poseer habilidad para comprender,
juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos intra y extra matemticos y situaciones
en las que las matemticas juegan o pueden tener un protagonismo
Podra, incluso, superarse el nivel de la competencia bsica si se incluyeran los precios de cada uno de los
lbumes, y se preguntara al alumno por la distribucin que minimiza el gasto.
En definitiva, nuestra tarea pasa por promocionar el uso funcional del conocimiento matemtico en
situaciones propias del entorno natural, social y cultural de los alumnos. Si la propuesta educativa plantea
tomar la resolucin de problemas como motor de los procesos de enseanza y aprendizaje, ser preciso
combinar bien lo que son los referentes reales y lo que es poner en juego las estrategias de resolucin, pero
sin disfrazar o camuflar problemas sino buscando su autenticidad.
Claudi Alsina, en su artculo Geometra y Realidad, pone el siguiente ejemplo:
La ley del movimiento de un cuerpo est expresado por la funcin e = t4 + 2t3 + 2t2. Hallar en qu intervalos
de tiempo el mvil avanza en un sentido o en el otro.
Inadmisible! Aunque aparentemente aparece un contexto fsico de cuerpo mvil (es un robot?; es
una manzana?; es un telfono?), se nos da una funcin gratuita sin ningn sentido fsico (si t se da en
segundos en qu se mide e?)
Obsrvese otro ejemplo: Una ventana tiene forma de cicloide. Calcular la superficie del cristal.
Horror! Nunca nadie hizo una ventana cicloide
Todo ello nos lleva a la necesidad de elegir problemas relevantes, con ms significado y debidamente
contextualizados. Un bonito ejemplo, tomado del proyecto PISA, es el problema siguiente:
Ha conducido su coche y ha recorrido ya dos terceras partes del camino. El tanque de gasolina estaba lleno
al empezar y ahora queda un cuarto de depsito. Tiene algn problema?
Magnfico! Aunque no existe referencia explcita al coche, al lugar, etc el problema plantea una
cuestin interesante y realista y adems est formulado para pensar.
Es importante, en fin, elegir problemas interesantes, relevantes significativamente y en contextos
adecuados y realistas. Slo as, la Matemtica puede y debe contribuir a la adaptacin al medio, el desarrollo
de la autonoma intelectual y del pensamiento crtico, y la participacin en la Cultura Matemtica de
nuestro alumnado.
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CUADERNOS
A la consecucin de esos fines contribuyen distintos aspectos, cuya naturaleza puede ser:
Instrumental (conceptos, procedimientos, tcnicas).

Formativa (razonamiento, espritu crtico, autonoma).
Funcional (las matemticas son tiles para dar respuesta a las necesidades socioculturales,
cientficas e individuales).
Es importante destacar la evidencia de que el mundo real no se presenta como un contexto matemtico.
La realidad natural es compleja y muestra todos sus componentes estrechamente interrelacionados; de ah
que hablemos de un currculo orientado al desarrollo de competencias.
La vida personal, las distintas situaciones y problemticas sociales, el mundo laboral/escolar y la ciencia
son contextos sobre los cuales podemos aprender e intervenir. Trabajar matemticamente sobre situaciones
reales supone una transformacin de esa realidad: requiere una elaboracin mental para comprenderla
(modelizacin), que comprende la transformacin del lenguaje ordinario en lenguaje matemtico
(matematizacin). Conviene que definamos y desarrollemos estos conceptos, pues es importante tenerlos
en cuanta a la hora de disear tareas didcticas y para la evaluacin.
Modelizar es saber estructurar un texto, matematizar y reinterpretar los resultados de esta
matematizacin. En palabras de Henry O. Pollak (cit. Por Alsina, 2004) Cada aplicacin de la matemtica
es usada para evaluar o entender o predecir algo que pertenece al mundo de la no matemtica. Lo que
caracteriza a la modelizacin es la atencin explcita al principio del proceso, al ir desde el problema fuera
del mundo matemtico a su formulacin matemtica, y una reconciliacin explcita entre las matemticas
y la situacin del mundo real al final. A travs del proceso de modelizacin se presta atencin al mundo
externo y al matemtico y los resultados han de ser matemticamente correctos y razonables en el mundo
real.
Las etapas de la modelizacin son las siguientes:
1. Se identifica algo en el mundo real que queremos conocer, hacer o entender. El resultado es una
cuestin en el mundo real.
2. Seleccionamos las circunstancias y datos sustanciales en la cuestin del mundo real e identificamos
las relaciones entre ellos. El resultado es la identificacin de conceptos claves en la situacin del
mundo real, obtenemos una versin sintetizada.
3. Proceso de Matematizacin:
3.1. Traducimos la versin sintetizada a trminos matemticos y obtenemos una versin
matemtica de la cuestin. A esto llamamos un modelo matemtico.
3.2. Identificamos los apartados de la matemtica que pueden ser relevantes para el modelo y
consideramos sus posibles contribuciones.
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3.3. Usamos mtodos matemticos e ideas para obtener resultados. As surgen tcnicas,
ejemplos interesantes, algoritmos, aproximaciones, soluciones...
4. Tomamos estos resultados y los trasladamos al principio. Tenemos entonces una teora sobre la
cuestin sintetizada.
5. Ahora debemos verificar la realidad. Son los resultados prcticos, las respuestas razonables, las
consecuencias aceptables?
6. Si la respuesta es s, hemos tenido xito. Entonces el siguiente trabajo, que es difcil pero
extraordinariamente importante, es comunicar lo encontrado a sus usuarios potenciales.
CUADERNOS
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CUADERNOS
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CUADERNOS
Contribucin de
la matemtica al
desarrollo de las
competencias bsicas
Los contenidos matemticos adquiridos de forma integrada y contextualizada no slo proporcionan

conocimientos, desarrollo de capacidades y adquisicin de destrezas. Las situaciones didcticas en las
que se trabaja tienen unas caractersticas particulares (ver en el captulo 1 los principios pedaggicos que
subyacen a un enfoque basado en competencia) que provocan, adems, el desarrollo de un determinado
esquema de valores y unas actitudes.
Comunicacin lingstica
Estos contenidos matemticos, aprendidos en estas condiciones particulares, no slo proporcionan

al alumnado competencia matemtica sino que contribuyen de manera importante al desarrollo de otras
competencias bsicas. Conviene tener en cuenta esta contribucin de la Matemtica tanto a la hora de
programar como de evaluar. En los Decretos de Currculo de primaria y de secundaria podemos encontrar
estas aportaciones expresadas de la siguiente manera:
Comprender y producir textos que usen el cdigo y el lenguaje matemtico.
En todas las relaciones de enseanza y aprendizaje de las matemticas y en particular en
la resolucin de problemas, adquiere especial importancia la expresin tanto oral como
escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a
formalizar el pensamiento.
El lenguaje matemtico es, en s mismo, un vehculo de comunicacin de ideas que
destaca por la precisin en sus trminos y por su gran capacidad para transmitir conjeturas
gracias a un lxico propio de carcter sinttico, simblico y abstracto.
La incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la
adecuada precisin en su uso.
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CUADERNOS
Capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemtico, con objeto de

interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella.
Los bloques de contenidos estn orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes
que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica
y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas
adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento
para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y enfrentarse a situaciones cotidianas
de diferente grado de complejidad.
El conocimiento y la interaccin con el

mundo fsico
El nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el

mundo que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un
problema, determinan la posibilidad real de aplicar las Matemticas a diferentes campos
de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana, contribuyendo as a la
adquisicin de esta competencia.
El desarrollo del pensamiento matemtico hace posible una mejor comprensin y una
descripcin ms ajustada del entorno:
Tratamiento de la informacin y
competencia digital
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Matemtica
Destrezas de uso de los nmeros, facilitando as la comprensin de informaciones que

incorporan cantidades o medidas.
El desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), mejora la capacidad del

alumnado para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y
en el espacio, lo que les ser de gran utilidad para el empleo de mapas, planificacin
de rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc.
A travs de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan
las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms
precisas sobre aspectos cuantificables del entorno.
La destreza en la utilizacin de representaciones grficas para interpretar la informacin
aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.
La modelizacin exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de una
situacin real, representarla simblicamente y determinar pautas de comportamiento,
regularidades e invariantes, a partir de las que poder hacer predicciones sobre la
evolucin, la precisin y las limitaciones del modelo.
La incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso didctico para el aprendizaje

y para la resolucin de problemas.
La utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico ayuda a interpretar mejor la realidad
expresada por los medios de comunicacin.
La interaccin entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numrico, grfico, geomtrico
y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la informacin con la experiencia del
alumnado.
Facilita las destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento
de la informacin procedente de diferentes soportes, el razonamiento de la informacin
y la evaluacin y seleccin de nuevas fuentes de informacin.
CUADERNOS
Los contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para

abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la
habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.
La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje ayuda a la reflexin sobre qu se
ha aprendido, qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de
estrategias que facilitan el aprender a aprender.
Cultural y artstica
Autonoma e iniciativa personal
Social y ciudadana
La utilizacin de las matemticas para describir fenmenos sociales.

El anlisis funcional y la estadstica aportan criterios cientficos para predecir y tomar
decisiones.
Enfocar los errores cometidos en los procesos de resolucin de problemas con espritu
constructivo, lo que permite de paso valorar los puntos de vista ajenos en plano de
igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situacin.
Refuerzan la capacidad de trabajar en equipo: aceptacin de puntos de vista ajenos a la
hora de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas, el gusto por el trabajo
bien hecho, el diseo y realizacin reflexiva de modelos materiales, el fomento de la
imaginacin y de la creatividad.
La resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al
desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la valoracin
de los resultados:
En la metodologa del rea estn implcitas las estrategias que contribuyen a la competencia
de aprender a aprender, (actividad creadora del alumnado, su labor investigadora,
partir de los conocimientos que sobre un tema determinado ya poseen) que le harn
sentirse capaz de aprender, aumentando su autonoma y responsabilidad y compromiso
personal.
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Aprender a aprender
Utilizar las herramientas matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan

soportes matemticos como requisitos para el aprendizaje.
La planificacin est aqu asociada a la comprensin en detalle de la situacin

planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar
decisiones.
La gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin.
La evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los resultados permite hacer
frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de xito.
Desarrollo de actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse
con xito a situaciones inciertas.
En la medida en que la enseanza de las Matemticas incida en estos procesos y se
planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribucin del rea
a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para
enfrentarse con xito a situaciones inciertas, estn incorporadas a travs de diferentes
contenidos del currculo.
Estudio de prcticas matemticas de otras culturas (de numeracin y de medicin, por
ejemplo). Referencia a figuras destacadas (hombres y mujeres) de la historia de las
Matemticas.
El conocimiento matemtico es expresin universal de la cultura.
La geometra es parte integral de la expresin artstica pues ofrece medios para describir
y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha
creado.
Cultivan la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonoma y el
apasionamiento esttico.
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CUADERNOS
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CUADERNOS
La incorporacin de las competencias bsicas a los diseos curriculares debe hacerse resolviendo tres
cuestiones fundamentales:
Qu aprendizajes son considerados socialmente relevantes?
Qu cultura es considerada socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes?
Bajo qu condiciones es posible lograr que la cultura seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes
deseables?
El currculo de
Matemticas de la
Educacin Obligatoria
desde la perspectiva del
trabajo por competencias
Al respecto, tambin nos planteamos cuestiones en relacin con los nuevos currculos de primaria y
de secundaria obligatoria: realmente son novedosos?; es posible trabajar con estos currculos desde un
enfoque por competencias?
La frmula adoptada, tanto por el MEC como por la Consejera de Educacin del Gobierno de
Cantabria, aade al diseo curricular clsico un elemento nuevo (las competencias) pero manteniendo
los elementos existentes hasta el momento (objetivos de etapa, objetivos de rea, contenidos y criterios de
evaluacin). Esta modificacin, que en lo externo parece menor, conlleva una diferencia sustancial a la
hora de llevarlo a la prctica.
Esta decisin tiene la ventaja de que mantiene la estructura del currculo, con la cual el profesorado
est familiarizado. En el diseo del currculo debemos contemplar que, en cada bloque de contenidos,
es necesario trabajar las competencias desde la realizacin de actividades y tareas que, planteadas en
contextos reales, utilicen los contenidos que son propios del bloque. Asimismo debemos contemplar
criterios de evaluacin de las competencias desarrolladas.
4.1. Los objetivos de Matemticas y las competencias bsicas.
Los objetivos de aprendizaje expresan de manera concreta las habilidades que se necesitan para un
determinado tema y en un determinado momento. Por su parte, las competencias marcan metas a largo
plazo, que responden a ciclos formativos ms amplios y comprensivos. As, los objetivos contribuyen a la
consecucin de una o varias competencias; son expresin de las prioridades formativas en un determinado
momento.
Las competencias bsicas que se expresan son aquellas que respecto a cada objetivo se destacan,
teniendo en cuenta que todos contribuyen de forma directa al desarrollo de la competencia matemtica
y otras como la competencia lingstica, la competencia TIC y la competencia social y ciudadana (LOE
artculo 19.2 para primaria y artculo 24.7 y 25.5 para secundaria) estn implcitas en todos ellos.
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CUADERNOS
Objetivos
Currculo Educacin Primaria
Competencia matemtica
Competencias
bsicas
1. Utilizar el conocimiento matemtico

para comprender, valorar y producir
informaciones y mensajes sobre hechos
y situaciones de la vida cotidiana y
reconocer su carcter instrumental para
otros campos de conocimiento.
Utilizar espontneamente, en lo personal y

en lo social, los elementos y razonamientos
matemticos para interpretar y producir
informacin para resolver problemas y para
tomar decisiones.
Comunicacin
lingstica.
Conocimiento e
interaccin con
el mundo fsico.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
2. Reconocer situaciones de su medio

habitual para cuya comprensin o
tratamiento se requieran operaciones
elementales de clculo, formularlas
mediante formas sencillas de expresin
matemtica o resolverlas utilizando los
algoritmos correspondientes, valorar
el sentido de los resultados y explicar
oralmente y por escrito los procesos
seguidos, argumentando mediante
razonamientos lgicos sobre las
propiedades de los nmeros y de las
operaciones.
Integrar el conocimiento matemtico con otros

tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto
nivel de complejidad.
Incorporar lo esencial del lenguaje matemtico
a la expresin habitual y la adecuada precisin
en su uso.
Habilidad para utilizar y relacionar los
nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos
y las formas de expresin y el razonamiento
matemtico.
Conocimiento e
interaccin con
el mundo fsico.
Comunicacin
lingstica.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
3. Apreciar el papel de las matemticas

en la vida cotidiana, disfrutar con su
uso y reconocer el valor de actitudes
como la exploracin de distintas
alternativas, la conveniencia de la
precisin o la perseverancia en la
bsqueda de soluciones.
Identificar situaciones cotidianas en las que

la utilizacin de los nmeros, las operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de expresin
y razonamiento matemtico, sirvan tanto
para producir e interpretar distintos tipos
de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos
y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas en contextos tan variados como sea
posible.
Disposicin favorable, de progresiva seguridad
y confianza hacia la informacin y las
situaciones que contienen elementos o soportes
matemticos, as como hacia su utilizacin
cuando la situacin lo aconseja, basadas en
el respeto y el gusto por la certeza y en su
bsqueda a travs del razonamiento.
Conocimiento e
interaccin con
el mundo fsico.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad

en las propias habilidades matemticas
para afrontar situaciones diversas,
que permitan disfrutar de los aspectos
creativos, estticos o utilitarios y confiar
en sus posibilidades de uso.
Desarrollo de habilidades matemticas para

interpretar y expresar con claridad y precisin
informaciones, datos y argumentaciones, lo
que aumenta la posibilidad real de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el
mbito escolar o acadmico como fuera de l,
y favorece la participacin efectiva en la vida
social.
Cultural y
artstica.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
20
CUADERNOS
Comunicacin
lingstica.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
6. Utilizar de forma adecuada los

medios tecnolgicos tanto en el clculo
como en otros contenidos matemticos,
as como en la bsqueda, tratamiento
y representacin de informaciones
diversas.
Aplicacin de destrezas y actitudes que

permiten razonar matemticamente,
comprender una argumentacin matemtica
y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemtico, utilizando las herramientas de
apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento
matemtico con otros tipos de conocimiento
para dar una mejor respuesta a las situaciones
de la vida de distinto nivel de complejidad.
Tratamiento de
la informacin
y competencia
digital.
Aprender a
aprender.
Comunicacin
lingstica.
7. Identificar formas geomtricas del

entorno natural y cultural, utilizando
el conocimiento de sus elementos,
propiedades y relaciones para describir
la realidad y desarrollar nuevas
posibilidades de accin.
Habilidad para utilizar y relacionar las formas y

los contenidos geomtricos tanto para producir
e interpretar distintos tipos de informacin,
como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos espaciales de la realidad y la
posibilidad de intervenir sobre ella.
Comprensin y participacin en la vida cultural
y artstica.
Conocimiento e
interaccin con
el mundo fsico.
Cultural y
artstica.
Comunicacin
lingstica.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
8. Utilizar tcnicas elementales

de recogida de datos para obtener
informacin sobre fenmenos y
situaciones de su entorno; representarla
de forma grfica y numrica.
Seleccin de las tcnicas adecuadas para

representar e interpretar la realidad a partir de la
informacin disponible.
Utilizar espontneamente -en los mbitos
personal y social- los elementos y razonamientos
matemticos para interpretar y producir
informacin y para tomar decisiones.
Tratamiento de
la informacin
y competencia
digital.
Comunicacin
lingstica.
Aprender a
aprender.
9. Comprender y producir textos

habituales de uso social donde el
cdigo matemtico est presente.
Habilidad para interpretar y expresar con

claridad y precisin informaciones, datos y
argumentaciones, integrando el conocimiento
matemtico con otros tipos de conocimiento
para dar una mejor respuesta a las situaciones
de la vida de distinto nivel de complejidad,
lo que aumenta la posibilidad real de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el
mbito escolar o acadmico como fuera de l,
y favorece la participacin efectiva en la vida
social.
Comunicacin
lingstica.
Aprender a
aprender.
Autonoma
e iniciativa
personal.
Conocer y manejar elementos matemticos

bsicos que, asociados a la puesta en prctica
de procesos de razonamiento, posibiliten la
resolucin de problemas en una variedad de
situaciones y contextos.
Aplicacin de estrategias de resolucin de
problemas, seleccin de las tcnicas adecuadas
para calcular, representar e interpretar la
realidad a partir de la informacin disponible.
Habilidad para seguir determinados procesos
de pensamiento y aplicar algunos algoritmos
de clculo o elementos de la lgica, lo
que conduce a identificar la validez de los
razonamientos y el grado de certeza asociado a
los resultados.
5. Elaborar y utilizar instrumentos

y estrategias personales de clculo
mental, medida, estimacin y
comprobacin de resultados, as
como procedimientos de orientacin
espacial, en contextos de resolucin
de problemas y de comunicacin,
decidiendo, en cada caso, las ventajas
de su uso y valorando la coherencia de
los resultados.
21
CUADERNOS
5
22
Objetivos
Currculo Educacin Secundaria
Obligatoria
Competencia matemtica
1. Mejorar la capacidad de pensamiento

reflexivo e incorporar al lenguaje y modos
de argumentacin las formas de expresin
y razonamiento matemtico, tanto en los
procesos matemticos o cientficos como
en los distintos mbitos de la actividad
humana.
Integrar el conocimiento matemtico con

otros tipos de conocimiento para dar una
mejor respuesta a las situaciones de la
vida de distinto nivel de complejidad.
Incorporar lo esencial del lenguaje
matemtico a la expresin habitual y la
adecuada precisin en su uso.
Comunicacin
lingstica.
Conocimiento e
interaccin con el
mundo fsico.
2. Reconocer y plantear situaciones

susceptibles de ser formuladas en
trminos matemticos, elaborar y utilizar
diferentes estrategias para abordarlas
y analizar los resultados utilizando los
recursos ms apropiados.
El conocimiento y manejo de los

elementos matemticos bsicos en
situaciones reales o simuladas.
nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico.
Aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa
personal.
3. Cuantificar aquellos aspectos de

la realidad que permitan interpretarla
mejor: utilizar tcnicas de recogida de la
informacin y procedimientos de medida,
realizar el anlisis de los datos mediante
el uso de distintas clases de nmeros y
la seleccin de los clculos apropiados a
cada situacin.
Capacidad para resolver situaciones

prcticas cotidianas, utilizando para
este fin los conceptos y procedimientos
matemticos.
Tratamiento de
la informacin y
competencia digital
Social y ciudadana.
Conocimiento e
interaccin con el
mundo fsico.
4. Identificar los elementos matemticos

(datos estadsticos, geomtricos, grficos,
clculos, etc.) presentes en los medios
de comunicacin, Internet, publicidad
u otras fuentes de informacin,
analizar crticamente las funciones que
desempean estos elementos matemticos
y valorar su aportacin para una mejor
comprensin de los mensajes.
Habilidad para utilizar nmeros y

operaciones, formas de expresin y
razonamiento matemtico para producir
e interpretar informaciones, conocer
aspectos cuantitativos y espaciales y
resolver problemas, identificacin de
situaciones matematizables, seleccin
de tcnicas adecuadas y aplicacin de
estrategias de resolucin de problemas.
Tratamiento de
la informacin y
competencia digital.
Comunicacin
lingstica.
Social y ciudadana.
5. Identificar las formas y relaciones

espaciales que se presentan en la vida
cotidiana, analizar las propiedades y
relaciones geomtricas implicadas y
ser sensible a la belleza que generan al
tiempo que estimulan la creatividad y la
imaginacin.
Habilidad para utilizar y relacionar las

formas de expresin y razonamiento
matemtico para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad.
Cultural y artstica.
6. Utilizar de forma adecuada los distintos

medios tecnolgicos (calculadoras,
ordenadores, etc.) tanto para realizar
clculos como para buscar, tratar y
representar informaciones de ndole
diversa y tambin como ayuda en el
aprendizaje.
Facilita las destrezas relacionadas

con la bsqueda, seleccin, recogida
y procesamiento de la informacin
procedente de diferentes soportes, el
razonamiento de la informacin y la
evaluacin y seleccin de nuevas fuentes
de informacin.
Tratamiento de
la informacin y
competencia digital.
personal.
7. Actuar ante los problemas que se

plantean en la vida cotidiana de acuerdo
con modos propios de la actividad
matemtica, tales como la exploracin
sistemtica de alternativas, la precisin en
el lenguaje, la flexibilidad para modificar
el punto de vista o la perseverancia en la
bsqueda de soluciones.
Capacidad para utilizar y hacer

matemticas en situaciones reales, es
decir, para analizar, razonar y comunicar
eficazmente cuando se enuncian,
formulan y resuelven problemas
matemticos en una variedad de
dominios y situaciones.
nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico.
personal.
Comunicacin
lingstica.
Social y ciudadana.
Competencias bsicas
CUADERNOS
personal.
9. Manifestar una actitud positiva ante

la resolucin de problemas y mostrar
confianza en la propia capacidad para
enfrentarse a ellos con xito y adquirir
un nivel de autoestima adecuado, que le
permita disfrutar de los aspectos creativos,
manipulativos, estticos y utilitarios de las
Matemticas.
Disposicin favorable y de progresiva

seguridad y confianza hacia la
informacin y las situaciones (problemas,
incgnitas, etc.) que contienen elementos
o soportes matemticos, as como hacia
su utilizacin cuando la situacin lo
aconseja, basadas en el respeto y el gusto
por la certeza y en su bsqueda a travs
del razonamiento.
personal.
10. Integrar los conocimientos

matemticos en el conjunto de saberes
que se van adquiriendo desde las distintas
materias de modo que puedan emplearse
de forma creativa, analtica y crtica.
Seguir procesos de pensamiento

(induccin y deduccin), aplicar algunos
algoritmos de clculo o elementos de
la lgica que conduzcan a identificar
la validez de los razonamientos y a
valorar el grado de certeza asociado
a los resultados derivados de los
razonamientos vlidos.
11. Valorar las Matemticas como parte

integrante de nuestra cultura, tanto desde
un punto de vista histrico como desde
la perspectiva de su papel en la sociedad
actual y aplicar las competencias
matemticas adquiridas para analizar
y valorar fenmenos sociales como la
diversidad cultural, el respeto al medio
ambiente, la salud, el consumo, la
igualdad de gnero o la convivencia
pacfica.
Disposicin favorable y de progresiva

seguridad y confianza hacia la
informacin y las situaciones (problemas,
incgnitas, etc.) que contienen elementos
o soportes matemticos, as como hacia
su utilizacin cuando la situacin lo
aconseja, basadas en el respeto y el gusto
por la certeza y en su bsqueda a travs
del razonamiento.
Cultural y artstica.
Social y ciudadana.
Conocimiento e
interaccin con el
mundo fsico.
Utilizar espontneamente, en lo
personal y en lo social, los elementos
y razonamientos matemticos para
interpretar y producir informacin,
para resolver problemas y para tomar
decisiones.
8. Elaborar estrategias personales para

el anlisis de situaciones concretas
y la identificacin y resolucin de
problemas, utilizando distintos recursos e
instrumentos y valorando la conveniencia
de las estrategias utilizadas en funcin del
anlisis de los resultados y de su carcter
exacto o aproximado.
23
CUADERNOS
4.2. El desarrollo de los contenidos desde un enfoque de competencias bsicas: una ejemplificacin
en 1 de la ESO.
A modo de ejemplo, y tomando como referencia el currculo de 1 de la ESO, se presentan los distintos
bloques de contenido aportando orientaciones para su desarrollo desde un enfoque orientado a la
adquisicin de las competencias bsicas.
NMEROS
Nmeros Naturales, Divisibilidad, Fracciones, Decimales, Enteros.
Lo importante en este curso no son slo las destrezas de clculo, ni los algoritmos de lpiz y papel, sino
una comprensin de las operaciones que permita el uso razonable de las mismas, en paralelo con el
desarrollo de la capacidad de estimacin y clculo mental que permita ejercer un control sobre resultados
y posibles errores.
Competencia cultural y artstica: conocer los momentos histricos en los que se crean los nmeros.
Cundo, dnde, quines, por qu, las trascendencias de esas creaciones y las dificultades de su
implantacin son elementos interesantes de conocer.
Interpretar crticamente informacin proveniente de variados contextos, que contiene distintos tipos
de nmeros, relacionarlos y utilizarlos, eligiendo la representacin ms adecuada para cada caso.
Utilizar, de manera autnoma y razonada, estrategias para abordar situaciones planificando
adecuadamente el proceso de resolucin, desarrollndolo de manera clara y ordenada. Interpretar y
comunicar los resultados.
Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales
como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados.
Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos como
base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por
nuestro entorno.
SISTEMA MTRICO DECIMAL
Competencia cultural y artstica: Conocer unidades de medidas propias de la regin y utilizadas en
agricultura, pesca y otros sistemas de produccin. Conocer sistemas de medidas utilizados en otros pases
y su equivalencia con el Sistema Mtrico Decimal. Historia de la creacin del Sistema Mtrico Decimal.
Resolver situaciones, tanto individualmente como en grupo, que requieran el uso de magnitudes
utilizando las unidades en el orden de magnitud adecuado.
24
Utilizar, individual y grupalmente, instrumentos, tcnicas, estimaciones y frmulas para medir

longitudes, pesos, capacidades, etc.
Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como
nuestro entorno.
PROPORCIONALIDAD NUMRICA
Identificar relaciones de proporcionalidad numrica (directa e inversa) y resolver problemas en los
que se usan estas relaciones haciendo especial hincapi en los problemas-tipo asociados a estas
relaciones.
Aplicar el razonamiento deductivo e inductivo en contextos numricos y alfanumricos.
nuestro entorno.
CUADERNOS
LGEBRA
Competencia cultural y artstica: conocer los momentos histricos en los que se fue construyendo el
lgebra. Cundo, dnde, quines, por qu y la trascendencia de esta creacin.
Representar relaciones y patrones numricos, proponiendo, utilizando y manipulando expresiones
algebraicas sencillas.

como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica y crtica de los resultados.
GEOMETRA
Competencia cultural y artstica: la historia de la geometra y sus aportaciones a la cultura, sus
relaciones con otros mbitos, como la naturaleza o el mundo del arte tiene una gran trascendencia y
una riqueza cultural que no podemos ignorar, ni dejar de utilizar.
Identificar, analizar, describir y construir figuras planas presentes tanto en el medio social como natural,
y utilizar las propiedades geomtricas asociadas a los mismos en las situaciones requeridas.
Visualizar objetos geomtricos tridimensionales sencillos, obteniendo distintas representaciones
planas, actuando con habilidad y creatividad.
Utilizar instrumentos, tcnicas y frmulas, individual y grupalmente, para medir longitudes, ngulos,
reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos.
nuestro entorno.
Utilizar, de manera razonada, el mtodo analtico de resolucin de problemas mediante ecuaciones y

aplicar con destreza los algoritmos de resolucin de ecuaciones de primer grado.
nuestro entorno.
FUNCIONES Y GRFICAS
Identificar e interpretar relaciones funcionales expresadas en distintas formas (verbal, tabular, grfica y
algebraica), realizando las transferencias necesarias entre las diversas formas de representacin.
Utilizar de manera comprensiva el lenguaje algebraico para expresar situaciones problemticas y
relacionar esta forma expresiva con otras: tabular, grfica, descriptiva, etc.
nuestro entorno.
ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Reconocer situaciones y fenmenos asociados a la probabilidad y el azar, resolviendo problemas
asociados a ellos.
Estudiar crticamente estudios estadsticos que aparecen en los medios de comunicacin, prestando
especial atencin a las representaciones falaces, interpretaciones sesgadas y abusos que a veces
contienen las informaciones estadsticas.
nuestro entorno.
25
CUADERNOS
4.3. Metodologas didcticas y adquisicin de competencias bsicas.
5
El siguiente esquema pretende mostrarlo:
tarea / problema
conocimiento a
habilidad b
destreza c
actitud d
automatismo e
...................... ...
se muestra la competencia
26
A la hora de introducir las competencias en los currculos debemos tener en cuenta que la competencia
no es una mera agregacin de aquellos conocimientos, destrezas, habilidades, algoritmos necesarios,
eso s, para adquirirla. La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno, en el contexto de una
tarea o problema, emplea, de manera secuencial y/o combinada, una serie de habilidades, destrezas que
le permiten avanzar, desde una fase inicial de comprensin de la tarea o problema, hasta su finalizacin,
resolucin, o, incluso, generalizacin y/o extrapolacin a otros escenarios, pasando por la reflexin,
tanteos, diseo de estrategia, etc.
El alumno se enfrenta as al problema o tarea pertrechado con una serie de recursos, unos bien asentados
o dominados como el conocimiento a o la habilidad b, otros que se encuentran en una fase de
aprendizaje o reformulacin/cambio como la destreza c, y alguno, por ltimo, que como la actitud d
se aprende a lo largo del proceso. El esquema quiere tambin resaltar cmo la competencia se adquiere y
se muestra en la accin, accin que se desarrolla a lo largo del tiempo1 y que tiene un carcter funcional
sirve para algo y finalista finalizar con xito la tarea o resolver el problema. Adems de ayudar a
fijar ideas acerca de las competencias, se desea tambin advertir acerca del riesgo de desagregacin
de las mismas. En un esfuerzo por desarrollar, desgranar, separar, clasificar, las distintas habilidades,
destrezas, cuya combinacin, ante una tarea o problema en un contexto dado, conduce a la adquisicin
de una competencia, se puede cometer el error de sustituir la competencia por una lista de aquellas,
dando la imagen de que la mera comprobacin de los elementos de la lista supone la adquisicin de la
competencia.
Sirve todo lo anterior para advertir en contra de un excesivo desarrollo curricular de las competencias
que puede llevar al extremo de detallarlas para cada unidad didctica, corriendo el riesgo de la
desagregacin, antes mencionada, y la dilucin o prdida de valor de las mismas. Segn lo expuesto,
la pregunta no es qu competencias se adquieren en esta unidad didctica?, sino ms bien cul
es el enfoque metodolgico que mejor contribuye, en esta unidad didctica, a la adquisicin de las
competencias? En definitiva, el esfuerzo del docente que desea promover las competencias bsicas debe
ir orientado a los aspectos didcticos y metodolgicos.
Los elementos del currculo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria de Cantabria,
guardan relacin con las competencias bsicas, tanto en la definicin de los objetivos de las reas y
1 El tiempo puede variar desde unos minutos para tareas sencillas (nmero de fotos en un lbum de veintisis pginas con cuatro fotos por pgina), hasta
varios das (como la realizacin de un proyecto).
CUADERNOS
materias como en la seleccin de contenidos y el establecimiento de los criterios de evaluacin, que

deben ser reinterpretados en el nuevo marco. Sin embargo, es en el marco de los proyectos curriculares de
los centros educativos, en las programaciones didcticas y, fundamentalmente, en las prcticas educativas
donde deben cobrar sentido y hacerse realidad los principios pedaggicos que subyacen a un enfoque
educativo basado en competencias.
Y todo eso: cmo?; existe una metodologa para ensear las competencias? La respuesta es clara:
no hay un nico mtodo, tendremos que utilizar mltiples estrategias en funcin de los objetivos y las
caractersticas del alumnado y del tipo de tareas a desarrollar.
La amplitud de los currculos ha provocado, en ocasiones, que se tienda a una enseanza transmisiva
en detrimento de metodologas que dan un papel ms activo y cooperativo al alumnado en su aprendizaje
y favorecen la comprensin de los conocimientos para que sepan aplicarlos en distintos contextos, con las
habilidades y el sentido tico necesarios.
La cultura escolar requiere un tiempo para cambiar, de ah que slo partiendo de la autonoma de
cada centro y de la participacin responsable de los miembros de la comunidad educativa se pueda lograr,
paulatinamente, reconocer lo que sigue siendo valioso y modificar mentalidades y prcticas arraigadas
que no responden al nuevo enfoque educativo.
Es positiva la autonoma de los centros en el trabajo en las competencias bsicas porque permite
plantear actividades adecuadas al entorno y a las peculiaridades del contexto educativo; requiere la
adopcin de decisiones significativas relativas a la organizacin de espacios, recursos, agrupamientos de
alumnos y actividades; potencia la seleccin idnea de materiales didcticos y curriculares as como la
propia creacin de los mismos.
Cada tarea, cada situacin que planteemos a los alumnos requerir unas veces aprendizaje a base de
ejercicios de aplicacin inmediata de frmulas o algoritmos para adquirir una destreza de clculo o un
procedimiento concreto; en otras, las clases sern participativas, trabajaremos por proyectos. Adecuaremos
tambin las formas de agrupamiento: trabajos en grupos, fijos o mviles, pequeos o grandes, o bien trabajo
individual. Qu decir de la distribucin del espacio y del tiempo?, y de los recursos y materiales?
Esas prcticas educativas deben promover el desarrollo de capacidades ms que la asimilacin de

contenidos, aunque stos siempre estn presentes a la hora de concretarse los aprendizajes; por otro lado, deben
tener en cuenta el carcter funcional de stos, potenciando la transversalidad y fundamentndose en su carcter
dinmico, ya que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones diferentes.
La competencia matemtica cobra realidad y sentido en la medida en que los elementos y razonamientos
matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por
tanto, la identificacin de tales situaciones, la realizacin de actividades relacionadas con la realidad,
la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la seleccin de las tcnicas adecuadas para
calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible deben estar presentes
en la metodologa utilizada.
27
4.4. El nuevo sentido de la evaluacin en un enfoque de competencias.
Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado de
adquisicin de las competencias bsicas.
(Currculo de Educacin Primaria de Cantabria)
Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto el
grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos.
(Currculo de Educacin Secundaria de Cantabria)
Cmo se evala la competencia matemtica cmo aprendizajes imprescindibles para continuar
aprendiendo o para desenvolverse en la vida adulta? La respuesta a este interrogante se convierte en una
cuestin decisiva que puede tener sus riesgos: por un lado, riesgo de ser realizada de una manera informal,
por otro, el riesgo de utilizar instrumentos de recogida de informacin poco sensibles a la naturaleza de
las competencias y el de sustituir la valoracin de las competencias por la valoracin del nivel de dominio
del contenido.
CUADERNOS
5
28
Para una evaluacin referida a las competencias es preciso utilizar una metodologa de evaluacin
adecuada y unos criterios de evaluacin compartidos. Es necesario determinar con claridad las tareas
que proporcionarn al alumnado la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a
ser evaluadas y los criterios de evaluacin que se consideren indicadores vlidos para cada una de las
competencias. En ellos se expresarn los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar
unas determinadas tareas. De esta manera la evaluacin estar orientada, es decir, sabremos lo que estamos
buscando y dnde lo estamos buscando.
Al comenzar el captulo 4 ya indicbamos que la solucin adoptada, tanto por el MEC como por
la Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria en lo que se refiere a la incorporacin de las
competencias bsicas al currculo, aade al diseo curricular, un elemento nuevo (las competencias) pero
manteniendo los elementos que existen hasta el momento (objetivos de etapa, objetivos de rea, contenidos
y criterios de evaluacin). Por lo tanto, mantendremos sustancialmente los criterios de evaluacin existentes
hasta ahora, a los cuales aadiremos la evaluacin de las competencias a travs de la evaluacin de las
tareas o actividades realizadas.
Como profesores de Matemticas, nuestra principal actividad evaluadora se referir a la competencia
matemtica, pero, en ningn caso nos debemos limitar a la evaluacin de esta competencia, sino que
en cada situacin, en cada actividad planteada a los alumnos tendremos, previamente, que valorar las
competencias que permiten desarrollar dicha actividad y evaluar en qu medida esta competencia ha
contribuido a la evolucin positiva del alumno. Teniendo en cuanta que resulta imposible que en cada
actividad planteada estn implcitas todas y cada una de las competencias bsicas.
Por lo tanto la evaluacin se hace viable en la interseccin del enfoque de competencias (ms global,
ms cercano a la vida real que a la abstraccin acadmica y ms asociado a la aplicacin del conocimiento
que a la mera verificacin de conceptos) con el enfoque de los elementos del currculo (ms ligado a
campos de conocimiento, ms secuenciado y ms ordenado por la historia de la educacin). De este
modo, resulta pertinente una evaluacin de competencias asociadas a los conocimientos, destrezas y
actitudes que se determinan en el currculo.
Recogeremos a continuacin algunas pautas y criterios para la evaluacin de la competencia matemtica,
presentando diversas propuestas que autores e instituciones hacen en relacin con la misma. En cualquier
caso, en esa evaluacin debemos valorar especialmente la aplicacin creativa de los conocimientos
matemticos a los diferentes contextos, preferentemente prximos al alumnado: su vida personal, escolar,
social, realidades prximas por el inters que suscitan, incluidas las virtuales, as como la capacidad
para analizar cualquier realidad desde la perspectiva matemtica. Al respecto, es importante el empleo
de diferentes estrategias de resolucin y otorgar mucha importancia al desarrollo del razonamiento y la
argumentacin matemtica.
Se evalan las actitudes que se crean en torno a las prcticas matemticas: perseverancia en la
bsqueda de soluciones, flexibilidad para cambiar de estrategia; otro elemento importante a evaluar es la
capacidad de modelizar que puede tener cada individuo para un determinado desarrollo.
A la hora de evaluar hablaremos de niveles de desarrollo que vendrn determinados por la realizacin
satisfactoria de las etapas de modelizacin: la identificacin que el estudiante hace de las caractersticas
relevantes de la situacin, el establecimiento de relaciones identificando un modelo matemtico y el uso
que hace del modelo para conseguir el objetivo pretendido.
Siguiendo a Roig-Linares (2004) podemos establecer cuatro niveles de desarrollo:
NIVEL 0: En este nivel se encuentran aquellas respuestas en las que no hay intento de resolver
el problema, se dan explicaciones confusas que ponen de manifiesto que no hay comprensin
alguna de la situacin, o se establece relaciones errneas entre las variables.
NIVEL 1: Identifica algunos aspectos relevantes de la situacin pero sin comprenderla
estructuralmente.
NIVEL 2: Identifica aspectos relevantes de la situacin y establece sus relaciones mostrando
comprensin estructural de la misma. Construye un modelo eficaz para abordar la bsqueda de
respuestas sin un uso conveniente del mismo.
NIVEL 3: Construye un modelo eficaz que refleje el sentido dado por la situacin y usa este
modelo para tomar decisiones usndolo de manera adecuada.
CUADERNOS
A estos niveles, entendemos, puede aadirse uno ms:

NIVEL 4: Comprueba la validez de las decisiones tomadas y procede, satisfactoriamente, a su
comunicacin.
En el proyecto PISA, de la OCDE, el dominio de la competencia matemtica comprende tres ejes

principales:
Las situaciones o contextos en que se ubican los problemas.
Las competencias que deben ser aplicadas para conectar el mundo real, en el que se generan los
problemas, con las matemticas, para resolver as los problemas.
Para evaluar el nivel de competencia matemtica de los alumnos, OCDE/PISA se basa en las ocho
competencias matemticas especficas identificadas por Niss (1999, cit. Por Gonzlez Mari, 2004) y sus
colegas daneses:
Pensar y razonar (tipos de enunciados, cuestiones propias de las matemticas).
Argumentar (pruebas matemticas, heurstica, crear y expresar argumentos matemticos).
Comunicar (expresin matemtica oral y escrita, entender expresiones, transmitir ideas
matemticas).
Modelizar (estructurar el campo, interpretar los modelos, trabajar con modelos).
Plantear y resolver problemas.
Representar y simbolizar (codificar, decodificar e interpretar representaciones, traducir entre
diferentes representaciones).
El contenido matemtico que se requiere para resolver los problemas, organizado de acuerdo a
ciertas nociones claves, y, sobre todo.
Por otro lado, las evaluaciones internacionales presentan modelos muy interesantes en la definicin de
las competencias, en los aspectos que han de tenerse en cuenta y en sus niveles de adquisicin, que nos
pueden servir de referentes para la evaluacin.
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas (comprende decodificar e

interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el lenguaje natural; traducir
del lenguaje natural al lenguaje simblico/formal, manipular proposiciones y expresiones que
contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos).
Utilizar ayudas y herramientas (involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y
herramientas, incluyendo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicaciones -TIC-, que
facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas).
Por otro lado, algunas comunidades autnomas estn diseando modelos de evaluacin de la competencia
matemtica para las Evaluaciones de Diagnstico. Es el caso de la Evaluacin de Diagnstico de la Junta de
Andaluca, para la que se precisan las competencias matemticas especficas / elementos de competencia
matemtica.
Competencia 1. Organizar, comprender e interpretar informacin.
Identifica el significado de la informacin numrica y simblica.
Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos.
Comprende la informacin presentada en un formato grfico.
Competencia 2. Expresar.
Se expresa utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos.
Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y naturaleza de la situacin.
Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas
Justifica resultados expresando argumentos con una base matemtica.
29
CUADERNOS
Competencia 3. Plantear y resolver problemas.
5
30
Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemticos.

Valora la pertinencia de diferentes vas para resolver problemas con una base matemtica.
Selecciona estrategias adecuadas.
Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.
Utiliza con precisin procedimientos de clculo, frmulas y algoritmos para la resolucin de problemas.
Finalmente, la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas ISAAC NEWTON propone los siguientes
indicadores para la evaluacin de competencias:
La definicin (de competencia matemtica) diferencia tres mbitos sobre los que incidir y centrar
nuestro esfuerzo: producir e interpretar distintos tipos de informacin, ampliar el conocimiento de los
alumnos sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con
la vida cotidiana y con el mundo laboral. Dentro de cada uno de estos mbitos sealamos estos posibles
indicadores para el desarrollo y consecucin de la competencia:
Producir e interpretar distintos tipos de informacin.
Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico.
Expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones.
Comprender una argumentacin matemtica.
Interpretar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones.
Estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones.
Ampliar el conocimiento de los alumnos sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad.
Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento.
Conocer y manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas,
smbolos, elementos geomtricos, etc.)
Aplicar los conocimientos matemticos a una amplia variedad de situaciones, provenientes de
otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
Poner en prctica procesos de razonamiento que llevan a la obtencin de informacin o a la
solucin de los problemas.
Utilizar los elementos y razonamientos matemticos para enfrentarse a aquellas situaciones
cotidianas que los precisan.
Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales.
Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos,
elementos geomtricos, etc.)
Identificar de situaciones cotidianas que requieren la aplicacin de estrategias de resolucin de
problemas.
Seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de
la informacin disponible.
Aplicar algoritmos de clculo o elementos de la lgica.
Seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros).
Identificar la validez de los razonamientos.
Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente.
Puede resultar de gran ayuda para el registro de la evaluacin la realizacin de matrices de valoracin
o rbricas en las que puede fijarse el nivel de dominio propio de cada uno de los ciclos y/o cursos. Para
su elaboracin puede recurrirse a programas informticos que existen en el mercado, como el Programa
Rubistar (http://rubistar.4teachers.org), diseado como herramienta de ayuda al profesorado que quiere o
necesita utilizar criterios de evaluacin de tareas (permite imprimir y modificar).
CUADERNOS
5
31
CUADERNOS
32
CUADERNOS
Orientaciones y
ejemplos para la
prctica
5
Ya sealamos anteriormente que la clave de la mejora de los currculos que significa la introduccin de
las competencias bsicas est, entre otros factores, en la definicin y seleccin de las tareas o actividades
que permitan su desarrollo en el proceso educativo. Pero esto no supone un cambio total en las prcticas
educativas, en torno a las cuales lo ms razonable sera:
Mantener y mejorar las prcticas actuales que sean vlidas.
Modificar algunas prcticas que slo son tiles en el contexto acadmico.
Incorporar prcticas nuevas.
Planteamos en este captulo cules deben ser las caractersticas generales de estas actividades, algunos
criterios para la seleccin de las mismas y una serie de ejemplos de posibles actividades.
5.1. Pautas y criterios para la seleccin y diseo de tareas.

A la hora de establecer pautas o criterios para la seleccin de tareas relevantes, significativas y
contextualizadas es importante tener en cuenta lo que el currculo dice al respecto:
La seleccin de las actividades debe producirse, salvo en los casos en que la adquisicin de una
destreza de clculo o de un procedimiento concreto as lo aconseje, evitando los ejercicios rutinarios
de aplicacin inmediata de frmulas o algoritmos.
(Currculo de la ESO en la Comunidad Autnoma de Cantabria. Matemticas).
33
CUADERNOS
Teniendo en cuenta ese principio podemos avanzar algunas pautas bsicas:
Las tareas, como propuestas de accin, deben ser compatibles con el contenido matemtico sobre
el que se trabaja.
Deben contribuir a obtener las expectativas de aprendizaje que tiene el profesor para sus escolares
sobre ese tema matemtico, y a superar dificultades o errores previstos.
Las tareas pueden permitir incorporar recursos y materiales, que optimicen la adquisicin de las
expectativas de aprendizaje seleccionadas.
Deben constituir un conjunto coherente en la planificacin de las secuencias de aprendizaje.
Han de ser compatibles con tcnicas de gestin de la clase que optimicen la adquisicin de las
expectativas de aprendizaje seleccionadas.
/ Las competencias bsicas en el rea de Matemticass
A continuacin presentamos algunos referentes que pueden servir de ayuda, bien para disear tareas,
bien para analizarlas, seleccionarlas e incorporarlas a nuestras programaciones didcticas. En uno y otro
caso pueden servir para acercar al profesorado a planteamientos de la enseanza y del aprendizaje de las
matemticas orientados al desarrollo de las competencias bsicas. As, en relacin con el diseo de tareas
didcticas, se presentan dos propuestas que pueden resultar de ayuda y referentes para los/las docentes a
la hora de planificar.
En primer lugar, y partiendo de las propuestas de Bishop (1999) y Gallego (2005), se ha elaborado este
modelo2 que puede ser una herramienta interesante para el diseo de situaciones didcticas con sentido
para los alumnos. Entendida la matemtica como una actividad social, se buscan situaciones reales en
las cuales el alumnado tenga que actuar matemticamente (conocimiento de las matemticas a partir de
su uso) y puedan hablar de ello (metacognicin), construyendo significados y conocimiento junto a los
adultos y sus iguales.
PRCTICAS SOCIALES DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA

ACCIONES
CULTURALES BSICAS
SITUACIONES QUE TIENEN

QUE VER CON
CONTENIDOS MATEMTICOS
CONTAR Y CALCULAR
Los nmeros y sus relaciones
NUMERACIN Y CLCULO
MEDIR
Las escalas numricas,

unidades e instrumentos para
medir diferentes propiedades
MEDIDA
DISEAR
Pensar sobre las formas

usando imgenes y
conceptos visuales
GEOMETRA: LA FORMA
LOCALIZAR
Orientarse en el entorno
usando puntos de referencia,
planos y mapas.
GEOMETRA: EL ESPACIO
ORGANIZAR
INFORMACIN
Utilizar sistemas para

organizar la informacin
ESTADSTICA Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
JUGAR
Todo lo anterior
TODO LO ANTERIOR
34
2 Cedido por Carmen Bustamante, profesora del CEIP Virgen de Valencia de Renedo.
CUADERNOS
Una tarea adecuada debe reunir elementos de cada una de las tres categoras que se presentan en esta
tabla:
En cuanto al diseo y desarrollo de situaciones didcticas, se deben tener en cuenta distintos aspectos.
En primer lugar, el eje vertebrador de las actividades podr ser un problema que hay que resolver, algo
que hay que realizar u organizar o una cuestin que necesita ser investigada, de modo que posea la
complejidad propia de la recreacin didctica de situaciones reales, sin fragmentar artificialmente los
contenidos.
Para abordar la cuestin que se pretende comprender o resolver se pueden adoptar diversas modalidades
de agrupamiento (colectivo, grupo pequeo, tro, pareja e individual), utilizar todo tipo de recursos y
aportaciones de las distintas reas y formas variadas de tratar y representar la informacin.
Cada situacin didctica puede durar un periodo de tiempo ms o menos largo: desde todo un curso
para un proyecto globalizado, como puede ser el estudio de la localidad, hasta unos minutos que se
pueden dedicar sistemticamente a juegos de contenido matemtico, o a la organizacin con el grupo de
los espacios, tiempos y agrupamientos al inicio de una actividad.
El estudio del contexto de un centro educativo, desde la perspectiva de su aprovechamiento para el

desarrollo de competencias, facilita que una gran parte del currculo pueda ser abordado desde y para
resolver interrogantes y problemas en contextos reales.
5
- Acciones culturales bsicas (calcular, medir, etc.) que el alumnado ha de realizar, recurriendo
a procedimientos y estrategias que inicialmente sern personales e irn evolucionando
progresivamente hacia otras ms convencionales.
- Situaciones significativas y funcionales en las que, mediante la exploracin, la investigacin y
la reflexin, dichas acciones y contenidos se desarrollan con el fin de facilitar al alumnado el
descubrimiento y comprensin de los diferentes contextos en los que se ve inmerso.
- Contenidos considerados imprescindibles para el desarrollo de una competencia matemtica
bsica, que se activan en situaciones en las que se necesitan comprender los nmeros, el espacio,
la forma, etc., y que son utilizados para actuar en diferentes contextos y situaciones. Estos
contenidos forman parte del currculo.
La planificacin de la secuencia didctica debe realizarse con un planteamiento flexible y abierto

a la incorporacin de nuevas situaciones didcticas que puedan emerger durante su desarrollo. En
cualquier caso, las situaciones didcticas no deben ser actividades aisladas, sino presentarse de forma
interdependiente y entrelazada, y secuenciadas en funcin del propio eje que le proporciona sentido.
Las situaciones de enseanza y aprendizaje que se pueden disear a partir de la realidad son mltiples
y muy variadas, entre otras:
A. Proyectos de investigacin del entorno a partir de los cuales y de manera globalizada pueda
trabajarse la competencia matemtica. Los equipos docentes pueden preverlas, compartirlas e
incorporarlas a sus programaciones.
B. Situaciones cotidianas de la vida del aula que son susceptibles de ser tratadas matemticamente
de manera natural, aunque planificada y sistemticamente.
C. Situaciones extraordinarias que acontecen en la vida del centro, del ciclo o del aula, que ofrecen
cuestiones susceptibles de ser resueltas matemticamente.
D. Situaciones y acontecimientos muy significativos que se plantean en el entorno cercano o que
nos aproximan los medios de comunicacin.
E.
Situaciones de juego organizado.
La segunda propuesta que presentamos muestra unos principios de calidad para la Educacin Matemtica3,
que pueden servir tanto para el diseo de tareas como para la elaboracin de criterios de evaluacin.
La calidad de una situacin de aprendizaje vendra dada por la integracin de elementos de las
dos categoras que presenta: saberes matemticos y formas de usarlos. El enfoque metodolgico social
3 Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES, Principios y Estndares de Calidad para la Educacin Matemtica, NCTM, 2000. En este documento elaborado por un colectivo de profesionales de matemticas de todo el mundo, se recoge de forma detallada los elementos que son considerados
esenciales en un currculo de matemticas de calidad; en l se consideran las edades comprendidas entre 1 y 12 aos distribuidas en cuatro etapas.
Viene acompaado por un CD con propuestas digitales de tareas.
35
CUADERNOS
5
36
y cultural que en esta propuesta gua las situaciones didcticas es sustancial para el desarrollo de las
competencias bsicas, en particular en lo que se refiere a las actitudes y valores que el alumnado adquiere
asociados a los procesos de enseanza y aprendizaje.
En el documento citado adems se presentan, en formato digital, diferentes propuestas de actividad
para infantil y primaria que pueden utilizarse como tales cuando presentan contenidos matemticos que,
manteniendo su sentido y funcionalidad, de manera real y no virtual seran muy difciles de abordar.
Resultan interesantes tambin estas propuestas como banco de recursos para orientar la actuacin del
profesorado a la hora de disear otras tareas en cualquiera de las etapas.
PRINCIPIOS Y ESTNDARES DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN OBLIGATORIA EN LA EDUCACIN

MATEMTICA
Saberes matemticos
Formas de uso de los saberes matemticos
Estndar de nmeros y operaciones:

Estndar de resolucin de problemas:
Comprender los nmeros, las diferentes formas
Construir nuevos conocimientos a travs de la
de representarlos, las relaciones entre ellos y
resolucin de problemas.
los conjuntos numricos.
Rresolver problemas que surjan de las
Comprender los significados de las operaciones
matemticas y de otros contextos.
y cmo se relacionan unas con otras.
Aplicar y adaptar diversas estrategias para
Calcular con fluidez y hacer estimaciones
resolver problemas.
razonables.
Controlar el proceso de resolucin de
problemas matemticos y reflexionar sobre l.
Estndar de lgebra:
Comprender patrones, relaciones y funciones.
Estndar de razonamiento y demostracin:
representar y analizar situaciones y estructuras
Reconocer el razonamiento y la demostracin
matemticas utilizando smbolos algebraicos.
como aspectos fundamentales de las
Usar modelos matemticos para representar y
matemticas.
comprender relaciones cuantitativas.
Formular e investigar conjeturas matemticas;
analizar el cambio en contextos diversos.
Desarrollar y evaluar argumentos matemticos y
demostraciones.
Estndar de geometra:
Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y
Analizar las caractersticas y propiedades de
mtodos de demostracin.
figuras geomtricas de dos y tres dimensiones
y desarrollar razonamientos matemticos sobre Estndar de comunicacin:
relaciones geomtricas.
Organizar y consolidar su pensamiento
Localizar y describir relaciones espaciales
matemtico a travs de la comunicacin.
mediante coordenadas geomtricas y otros
Comunicar su pensamiento matemtico con
sistemas de representacin.
coherencia y calidad a los compaeros,
Aplicar transformaciones y usar la simetra para
profesores y otras personas.
analizar situaciones matemticas.
Analizar y evaluar las estrategias y el
Utilizar la visualizacin, el razonamiento
pensamiento matemtico de los dems.
matemtico y la modelizacin geomtrica para
Usar el lenguaje matemtico con precisin para
resolver problemas.
expresar ideas matemticas.
Estndar de la medida:
Comprender los atributos mensurables de los
objetos, y las unidades, sistemas y procesos de
medida.
Aplicar tcnicas, instrumentos y frmulas
apropiados para obtener medidas.
Estndar de conexiones:
Reconocer y usar las conexiones entre ideas
matemticas.
Comprender cmo las ideas matemticas se
interconectan y construyen unas sobre otras
para producir un todo coherente.
Reconocer y aplicar las matemticas en
contextos no matemticos.
Estndar de anlisis de datos y probabilidad:

Formular preguntas que puedan abordarse con
datos y recoger, organizar y presentar datos
Estndar de representacin:
relevantes para responderlas.
Crear y utilizar representaciones para organizar,
Seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos
registrar y comunicar ideas matemticas.
apropiados para analizar los datos.
Seleccionar, aplicar y traducir representaciones
Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones
matemticas para resolver problemas.
basadas en datos.
Usar representaciones para modelar e
Comprender y aplicar conceptos bsicos de
interpretar fenmenos fsicos, sociales y
probabilidad.
matemticos.
Elaborado por Carlos Gallego a partir de Thales, 2000.
CUADERNOS
5.2. Propuesta de actividades para Educacin Primaria.
Ejemplo 1: Proyecto de investigacin sobre la localidad (hace referencia a la situacin A)
Las posibilidades de desarrollo son muy amplias. Es, por tanto, una propuesta que podra ser compartida
por todo un colegio, una etapa, un ciclo, un curso, etc., especificando los contenidos concretos en
funcin de los grupos de alumnas/os que vayan a realizarlas (intereses, conocimientos previos y
objetivos posibles).
Sentido/ finalidad de la actividad:
Cualquiera que sea la investigacin, ser resuelta desde un planteamiento globalizador, abordndose
los contenidos de manera interrelacionada tal y como se presentan en la realidad. El desarrollo del
proyecto lleva asociado el trabajo cooperativo y la activacin de diferentes capacidades bsicas,
adems de la matemtica. La reflexin, el debate y la metacognicin forman parte de la tarea.
Concrecin/descripcin de la actividad:
Para una clase de primer curso de primaria los objetivos podran consistir en orientarse en el espacio de
la localidad o del barrio si se trata de una ciudad, utilizando el colegio como punto de referencia, situar
en el espacio el domicilio de cada uno respecto a este punto y los edificios relevantes. Al representarlo
entre todas/os grficamente tendrn que intentar que las distancias se vean proporcionalmente
reflejadas.
En una clase de cuarto, en la que se va a realizar una excursin de fin de curso, la propuesta podra
ser mucho ms ambiciosa: hacer un estudio que ayude a situar la localidad del colegio respecto a las
localidades que se puedan situar en un radio de 100 Km. para elegir un destino. Las diferentes posibilidades
se irn plasmando grficamente, para que todos puedan orientarse y tengan referentes suficientes para
elegir con criterio: distancia del destino, tiempo que tardarn en llegar, coste de la excursin por persona
y lo que se puede hacer en esa localidad, medio de locomocin ms/menos ecolgico.
Para obtener informacin tendrn que consultar diferentes fuentes (mapas, guas tursticas, tanto
grficas como digitales), seleccionar la que consideren de inters y argumentar los motivos de la seleccin.
Adems tendrn que situar los posibles destinos, consultar posibilidades de transporte, precios de los
desplazamiento (individuales, bonos, por grupos), calcular los tiempos de los diferentes desplazamientos
posibles, etc.
Ambas situaciones de aprendizaje tienen elementos comunes en su planteamiento en cuanto a las
acciones bsicas que intervienen (localizar, medir distancias, calcular, organizar la informacin) pero
requieren conocimientos previos diferentes y ponen en juego distintos niveles de competencia.
Concrecin de las competencias
Podemos hacer un anlisis de esta situacin de aprendizaje de cara a comprobar la contribucin que desde
ella se hace al desarrollo de las competencias bsicas. Este anlisis es interesante en el sentido que permite
ver el potencial educativo de cada tarea y es una reflexin que, realizada en las sesiones de evaluacin de
ciclo, puede contribuir a la mejora de las prcticas educativas a travs de la seleccin de las actividades
de ms calidad y a la mejora de otras que presentan puntos dbiles.
Para no extendernos en este documento, realizamos este anlisis nicamente en este primer ejemplo, de
manera que pueda servir de orientacin para ser aplicado a cualquier otra situacin.
Nivel al que se dirige:
5
Las siguientes propuestas de tarea, aunque estn concebidas para la educacin primaria, son vlidas
para cualquier curso de la enseanza obligatoria, dependiendo de la adecuacin del diseo bsico a la
situacin concreta de enseanza y de aprendizaje de cada grupo de alumnos/as. Todas las tareas que se
describen conllevan el uso de las TICs, y constituyen planteamientos abiertos con muchas posibilidades
de accin y de respuesta. Cada una de ellas hace referencia a una de las cinco situaciones descritas en el
apartado 5.1, y enumeradas de la A a la E.
37
CUADERNOS
En las tareas que se plantean en este primer ejemplo se estn trabajando los siguientes aspectos:
5
Competencia en comunicacin lingstica. Incorporacin del lenguaje matemtico a las situaciones de

vida cotidianas y a su lenguaje habitual, trabajando con distintos tipos de texto y adquiriendo lenguaje
propiamente matemtico (kilmetros, distancia...). Descripcin verbal y comunicacin por parte del
alumnado a los dems de los resultados obtenidos, proceso seguido, estrategias utilizadas, etc. para
resolver la tarea.
Competencia matemtica. Se busca la adquisicin de conocimientos (nocin de radio, par-impar en la
numeracin de viviendas...) y destrezas imprescindibles (medir distancias, orientacin espacial) que
permitan usar las matemticas fuera del aula: en la vida cotidiana.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. La actividad se encuadra y

desarrolla en un entorno determinado (la localidad, el barrio, el centro) y pretende que el alumnado sepa
desenvolverse en l. Se pueden llegar a establecer grficas Se perseguir el desarrollo y aplicacin del
pensamiento cientfico-tcnico (educacin medioambiental).
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Como fuente de bsqueda de la informacin y
herramienta de trabajo para elaborar la tarea.
Competencia social y ciudadana. Se persigue el trabajo en equipo y, por tanto, la potenciacin del dilogo,
la escucha y respeto del otro, la participacin, la llegada a acuerdos consensuados y la bsqueda de
soluciones compartidas y colectivas.
Competencia para aprender a aprender y autonoma personal. Es necesario que el alumno/-a se enfrente
a los problemas matemticos y resuelva estos desde un razonamiento crtico y reflexivo, que le permita
desarrollar y mejorar sus estrategias de planificacin, de gestin de los recursos y de valoracin de los
resultados, potenciando su autonoma, responsabilidad y esfuerzo.
Ejemplo 2. Uso habitual del reloj en la realizacin de tareas (hace referencia a la situacin B)
38
En los momentos de planificacin de la actividad lectiva con el grupo-clase, se hace con el alumnado
una estimacin de los tiempos de trabajo individual, de parejas, pequeos grupos, puesta en comn,
tiempos para corregir, etc. Esta planificacin se refleja en un cronograma y al finalizar la actividad es
evaluada por el grupo-clase como el resto de factores que intervienen en los procesos de trabajo: el
tiempo estimado era adecuado? Qu ha pasado para que haya/no haya sido suficiente? Qu podramos
hacer para que en prximas situaciones lo que pasa se corresponda mejor con lo planificado?
Nivel al que se dirige:
Esta actividad debidamente ajustada puede ser vlida para cualquier nivel. Adems de trabajarse
nociones temporales y medidas de tiempo desarrolla la autonoma personal y la capacidad de
organizacin, planificacin y autoevaluacin. La competencia comunicativa tambin se ve potenciada
al incorporar un instrumento de representacin de datos, el cronograma, que debe ser elaborado y
usado en distintos momentos.
Sentido/ finalidad de la actividad:
Las situaciones cotidianas de la vida del aula que pueden ser aprovechadas matemticamente son
muy numerosas, lo importante es que sean significativas y las prcticas se hagan sistemticamente y de
forma planificada para que puedan contribuir a los logros educativos que con ellas se pretendan.
CUADERNOS
Ejemplo 3: La fiesta de despedida del director (hace referencia a la situacin C)

Concrecin/descripcin de la actividad y nivel al que se dirige:
La tarea implica tambin a todas las dems clases que, a partir de las instrucciones que reciban,
tendrn que elaborar sus agrupamientos lo que conlleva clculos para ver cuntos van a cada grupo
(si la propuesta va en trminos de tanto por ciento habra que ver, segn los niveles de competencia
cmo lo resuelven), asignacin de personas a las diferentes actuaciones (tendrn que debatir, elaborar
criterios para el reparto de papeles, elaborar la propuesta por escrito con el ordenador y enviarla por
correo electrnico al grupo de sexto, etc.).
En esta propuesta es muy interesante ver cmo, dependiendo del nivel de competencia matemtica
que posean, resuelven el problema con diferentes estrategias. Habr nios y nias que, sin ser capaces
de calcular el tanto por ciento usando una frmula, lo harn unos por aproximacin con clculo
mental, otros por reparto, otros por tanteo usando sumas o multiplicacin, o incluso por particin
Lo interesante es que con todas las respuestas que puedan darse en una clase se haga una puesta
en comn, se valore la validez de las mismas y se busquen aquellas que el grupo considere ms
adecuadas y rentables.
Por ejemplo, en un grupo de segundo curso, ante una propuesta como los grupos de cada actuacin
estarn formados por un veinte por ciento de cada clase. Tendrn que leer la propuesta y comprenderla
(necesitarn debatir y probablemente la intervencin del docente) antes de organizarse para buscar
la respuesta. El trabajo en parejas podra llevar a un nmero de soluciones manejable a la hora de
revisarlas. Los tiempos para el trabajo se establecen a partir del reparto de responsabilidades y se
refleja por escrito en un lugar visible (pizarra, corchera, etc.). Al acabar se valora el proceso y los
resultados y se toman decisiones respecto a cmo solucionar los problemas que hayan podido surgir
de cara a futuras tareas.
Las respuestas podran ir, desde las que reflejan un bajo nivel de competencia matemtica (apenas
muestran comprensin matemtica de la situacin) hasta niveles en los que se utiliza la transferencia
de otros aprendizajes anteriores como por ejemplo:
Usar el concepto mitad de (como en clase no hay cien personas para hacer grupos de veinte partimos
el cien y el veinte por la mitad, y repetimos la particin hasta llegar a un nmero de personas que se
aproxime al de nuestra clase y entonces vemos cuantos tienen que ir a cada grupo).
El reparto por decenas (en 100 hay diez decenas, si vamos retirando elementos de cada grupo hasta
quitar veinte del total, hay que quitar dos de cada decena; si en nuestra clase somos 23 nios/as
hay dos grupos de diez, luego para cada actuacin tendrn que ir cuatro y quedan tres nios/as sin
colocar).
Para elaborar estas respuestas utilizarn dibujos y smbolos adems de nmeros que ayudarn a pensar,
demostrar y comprobar. Poner en comn las soluciones no slo ayudar a encontrar la adecuada,
sino que permitir compartir distintas maneras de entender del problema y diferentes estrategias de
resolucin.
Las competencias bsicas que se activan a partir de esta situacin de aprendizaje son varias en cualquiera
de los cursos en los que se trabaje.
Respecto a los alumnos de sexto curso, esta tarea les pondr en situacin de realizar clculos de tantos
por ciento bsicos para resolver un problema real, estimar resultados, comunicarlos escribiendo unas
instrucciones para los dems cursos, tomar decisiones sobre cmo procesar los restos, recoger las
decisiones de diferentes clases y, a partir de ellas, elaborar las listas definitivas para lo que utilizarn el
procesador de textos. Adems es una situacin que lleva asociada sentimientos de responsabilidad y
compromiso, pone en juego capacidad de organizacin, participacin, colaboracin, etc.
En el colegio se va a realizar una fiesta para celebrar la despedida del director. Se va a hacer un festival
de homenaje en el que, entre otros actos, se incluirn cinco actuaciones en las que participar todo el
alumnado del colegio. Se pretende que los grupos que realicen cada una de ellas sean equivalentes y
estn formados por una mezcla proporcionada de nias y nios de todos los cursos. Los alumnos de
sexto son los responsables de hacer un estudio para organizar los grupos y tendrn que comunicar a
todas las clases los criterios que hayan decidido para que en cada una se concrete la distribucin.
39
CUADERNOS
5
40
Ejemplo 4: Oferta de actividades de ocio infantil en Santander (hace referencia a la situacin D)

Esta tarea se incorpora a la actividad del aula sin estar previamente planificada como tal, aunque
s que est previsto aprovechar las situaciones que surjan espontneamente y que puedan resultar
educativamente interesantes; surge a propuesta de un alumno de 2 curso de primaria. El origen es un
artculo aparecido en un peridico local de tirada gratuita en el que se anuncia que los centros cvicos
del Ayuntamiento de Santander ofertarn 150 plazas en actividades de ocio y tiempo libre durante el
periodo de vacaciones.
Se lee la noticia, se comenta y a partir del inters que suscita en el alumnado se plantean diferentes
interrogantes que trataremos de solucionar matemticamente. A muchos de los alumnos y alumnas
de clase les gustara participar y queremos saber si es posible hacerlo para pedir permiso en casa.
Necesitamos conocer cundo es y qu relacin tienen esas fechas con el momento actual, si va
destinado a personas de nuestra edad, en qu horario se desarrollarn las actividades, si las plazas
sern suficientes para todos, si hay que pagar y cundo/dnde/cmo hay que apuntarse. Cuando se
encuentren las respuestas, si es realizable, se elaborar un escrito colectivo para comunicarlo a las
familias.
Puede ampliarse calculando cunto tendran que pagar si fueran x nios/as, cuantas plazas faltaran
o sobraran si se apuntara todo el colegio, hacer una carta con sugerencias de actividades para los
talleres, de mejora/ampliacin/etc., de agradecimiento por poner este servicio a disposicin de los
nios y nias de Santander que sera remitida a la entidad organizadora, etc.
CUADERNOS
Ejemplo 5: Juegos de mesa (hace referencia a la situacin E)

Con contenido matemtico tambin existen muchos juegos multimedia que se pueden encontrar en el
mercado y en webs de contenido educativo como cnice (www.observatorio.cnice.mec.es, www.cnice.
mec.es/recursos/rec-psb.htm ), pginas de las diferentes consejeras de educacin, programas gratuitos
como los que se encuentran en el sitio www.sectormatematica.cl/software.htm, etc.
Con estos juegos es posible abordar de manera significativa el trabajo de reconocimiento de cifras,
la magnitud del nmero, la secuencia numrica, el dominio de los automatismos de clculo, ect.,
aprendizajes importantes en los primeros cursos de la educacin primaria por la ventaja que supone
para resolver con soltura diferentes situaciones en las que intervienen los nmeros y el clculo.
En la organizacin del aula se acuerdan los tiempos y condiciones (normas, espacios, agrupamientos,
materiales, etc.) en que estas situaciones de aprendizaje pueden ser desarrolladas. Los juegos pueden
ser muy variados, bien de procedencia comercial como las cartas, dados, domin, bingo, lotera,
rumic, tres en raya, memori, juegos de compra y venta con manejo de moneda, etc. Estos juegos
pueden ser modificados (cambiar las reglas, utilizar dos dados que se suman, restan, multiplican,
etc.) para adaptarse a las necesidades de aprendizaje y tambin pueden inventarse otros nuevos que
pueden fabricar los propios nios/as.
41
CUADERNOS
Ejemplo 6: Buscar e investigar datos a travs de Internet (idea tomada de Thales, 2000 CD-)
Los conjuntos de datos disponibles en Internet son recursos muy valiosos para el estudio de datos reales
relativos a asuntos que interesan a los alumnos. Profesores y alumnos pueden descargar conjuntos de
datos de Internet, colaborar en proyectos de recopilacin de datos en lnea y buscar en bibliotecas
electrnicas y archivos de datos. En las actividades descritas en este ejemplo, los alumnos pueden
utilizar datos censales disponibles en Internet para examinar asuntos relativos a la poblacin. Trabajando
en estas actividades, tambin pueden formular sus propias preguntas y aplicar las matemticas que
estn estudiando para contestarlas. Pueden proponer y justificar conclusiones basadas en los datos y
disear otros estudios a partir de sus conclusiones o predicciones, como se indica en el Estndar de
Probabilidad y Anlisis de Datos.
Ejercicio:
Examina los sitios web del Instituto nacional de Estadstica para conocer la poblacin de tu comunidad.
Examina los datos de poblacin de los ltimos 30 aos. Partiendo de los cambios registrados en ese
tiempo, sabras predecir si la poblacin de tu comunidad va a aumentar o a disminuir en la prxima
actualizacin del censo? Cunto? Por qu?
Discusin:
Los profesores pueden emplear la tecnologa para aumentar las ocasiones de aprendizaje de sus
alumnos seleccionando o creando ejercicios matemticos que sacan partido de lo que la tecnologa
puede hacer bien y con eficacia. La tecnologa permite acceder a datos reales publicados en Internet
que los profesores pueden utilizar para disear ejercicios interesantes para los alumnos. Aunque la
disponibilidad de datos reales en Internet abre apasionantes oportunidades para el aprendizaje, los
profesores no deben suponer que el acceso a los datos es siempre una tarea sencilla. La funcin del
profesor es, por tanto, fundamental para el xito de la actividad. ste debe seleccionar y disear los
ejercicios, decidir cundo y cmo tendrn los alumnos acceso a Internet, qu habilidades y estrategias
de bsqueda necesitarn y qu grado de orientacin deber ofrecerles. Los alumnos debern planificar
y tomar decisiones sobre los datos que se van a descargar y seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos
adecuados para analizarlos. Profesores y alumnos deben estudiar posibles formas de representar los
datos y decidir qu aplicaciones informticas podran ayudarles a organizar, representar e interpretar
los datos.
Otros ejercicios de exploracin:
42
Qu lugar ocupa tu comunidad dentro del pas en cuanto a nmero de habitantes? Explica cmo
has obtenido esa informacin. Elabora una grfica que refleje por comunidades la poblacin de
Espaa. Si lo deseas puedes utilizar una hoja de clculo para organizar y clasificar los datos y despus
representarlos en una grfica.
El sitio web del Instituto Nacional de Estadstica contiene una funcin denominada Proyeccin de
poblacin a largo plazo en el apartado Cifras de Poblacin y Censos Demogrficos dentro de
Demografa y poblacin. Determina las diez comunidades que, segn las previsiones que se pueden
hacer a partir de los datos que se encuentran, tendrn los mayores ndices de poblacin en el 2025.
Observa que la tabla de poblaciones previstas est en millares. Eso qu significa? Haz tu propia
grfica de las poblaciones previstas para las diez comunidades ms poblados en el 2025.
Consulta los datos relativos a tu comunidad (o a una prxima al lugar donde vives). Qu informacin
se ofrece? Elige un conjunto de datos sobre tu comunidad y elabora un pster para compartir esa
informacin con toda la clase.
Ve a la funcin Cifras de Poblacin y Censos Demogrficos de la web del INE. Consulta la poblacin
actual de este pas y la de tu comunidad. Anota ambas cantidades. Vuelve a visitar las pgina una hora
despus. Cmo han variado ambos ndices de poblacin? Visita el sitio otra vez al da siguiente. Qu
cambios observas en las poblaciones de Espaa y de Cantabria? Basndote en esa informacin, cul
sera tu pronstico sobre ambas poblaciones para dentro de una semana? y un mes? y un ao?
Localiza un mapa en el sitio del INE donde se represente la edad mediana de la poblacin espaola
desglosada por comunidades. Basndote en esa informacin, qu comunidades crees que son
jvenes? A qu te refieres con jvenes? Qu comunidades son mayores, de acuerdo con su
CUADERNOS
edad mediana? Qu diras en general sobre la edad mediana de las comunidades de la regin norte?
Investiga la distribucin de la poblacin de Espaa en funcin del atributo que prefieras (por ejemplo,
la edad o el sexo). Formula preguntas para investigar y despus busca los datos necesarios para
contestarlas y organzalos.
Qu tipo de asuntos interesan a los alumnos y pueden explorarse mediante la investigacin

de datos?
Qu contenido y qu procesos matemticos pueden aprender los alumnos a travs de la
investigacin de datos?
De qu forma ayuda la investigacin de datos a conectar las matemticas con otras materias
que estn estudiando?
Prate a pensar
43
CUADERNOS
5.3. Propuesta de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria
NMEROS CON NOMBRE PROPIO: EL NMERO . TIENE EL AZAR LEYES?
3 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Nmeros: justificacin de los nmeros irracionales. Algunos ejemplos de nmeros irracionales.
Geometra: Teorema de Tales. Estadstica y Probabilidad: qu es una Experiencia Aleatoria?
COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN:
Comunicacin lingstica. Matemtica. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Competencia para aprender a aprender. Competencia cultural y artstica
Esta actividad puede hacerse en dos momentos a lo largo del curso: la primera parte en el bloque de
Nmeros y una segunda parte en el bloque de Estadstica y Azar. O bien, cuando iniciemos el Bloque
de Estadstica y Azar, y que nos sirva de recuerdo de los Nmeros Irracionales.
Esta actividad se encuentra en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/lugares.htm
Primera parte de la actividad: EL NMERO .
Presentamos el nmero como un nmero irracional que tiene aplicaciones concretas.
Preguntamos qu aplicaciones conocen y hacemos un listado con ellas y otras que incluyamos
nosotros.
Solicitamos que, parte de la clase y por parejas, elaboren un trabajo sobre la historia del nmero . El
trabajo que consideremos mejor se presentar ante el resto de la clase.
Segunda parte de la actividad: LA AGUJA DE BUFFON
Louis Leclerc, Conde de Buffon, plante un experimento en el cual, desde una experiencia de azar
surge el nmero .
Solicitamos que, parte de la clase y por parejas, elaboren un trabajo sobre la biografa del Conde de
Buffon, sus trabajos cientficos ms importantes y su importancia histrica. El trabajo que consideremos
mejor se presentar ante el resto de la clase.
44
Procedemos a realizar el experimento de la aguja de Bufn.

El primer problema que se plantea es trazar en un folio 7 segmentos que lo dividan en 8 partes
iguales.
CUADERNOS
Preguntamos sobre que procedimientos pueden existir para llevar a cabo esta tarea. Algunos lo
resolvern intuitivamente, doblando el papel, quizs otros se acuerden de Tales.
Pedimos que sumen los resultados del conteo obtenido por otros tres compaeros y calculen, con estos
nmeros, el cociente.
Por ltimo, sumamos los resultados del conteo de toda la clase y calculamos el cociente.
Debern hacer un comentario sobre los resultados obtenidos y sacar sus conclusiones.
Finalizamos con una puesta en comn de las conclusiones y dejamos abierta la pregunta Tiene leyes
el azar?
Con todos los resultados obtenidos hacemos una tabla con el nmero de tiradas y su correspondiente
cociente.
Procedemos a lanzar la aguja y anotamos las veces que la aguja cruza alguna de las rayas.
Multiplicamos el nmero de lanzamientos por dos y dividimos el resultado entre el nmero de veces
que la aguja cruz alguna de las rayas.
45
CUADERNOS
EL CAMINO DE LA LUZ
1 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Geometra
Comunicacin lingstica. Matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Autonoma e iniciativa personal.
Esta actividad se encuentra en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_

permanentes/mate/imagina/mate2r/mate2r.htm
37
rayo de luz
La luz tiene una propiedad muy importante, la propiedad de reflexin, es decir,

que si un rayo de luz choca con una superficie que refleje las imgenes, por
ejemplo un espejo, se refleja formando el mismo ngulo con el que lleg.
Con un rayo lser este efecto se ve muy bien. Como no tenemos rayo lser,
tendremos que dibujar el camino de la luz dentro de una caja de espejos.
Imagnate que tienes una caja de espejos y en la esquina colocas un rayo lser,
la luz sale formando un ngulo de 45. ste al chocar con cada pared se reflejar
y lo que se obtendr ser el dibujo de abajo.
inicio
37
final
46
Para hacer este trabajo utilizaremos el programa Cabri II

Dibuja con Cabri II varias cajas de espejos, rectangulares y cuadrados de distintas formas y
dimensiones.
Haz que la luz lser salga de distintos puntos en cada caja de espejos, dibuja su camino hasta
llegar al final.
Qu obtuviste? En todas las cajas sucedi lo mismo?En qu tipo de cajas el rayo de luz volvi
al inicio?importa el lugar de donde sale el lser?
Escribe un informe con tus conclusiones.
CUADERNOS
NO ES MAGIA, ES LGEBRA
1 E. S. O.
Valor posicional de los nmeros. Introduccin al lgebra.

Competencia Matemtica. Autonoma e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender.
Lanza tres dados y anota el resultado.

Al nmero obtenido en el primer dado smale 1 y a continuacin multiplcalo por 10.
A este resultado smale los puntos del segundo dado.
Al nmero obtenido smale 1 y vuelve a multiplicar por 10.
A este ltimo resultado smale los puntos del tercer dado ms 1.
Preguntamos que nmero han obtenido, a partir de l adivinamos la tirada de los dados.
Probablemente algunos alumnos se den cuenta de lo que hemos hecho para adivinarlo, hemos
restado una unidad a cada dgito del nmero obtenido.
Explicamos en la pizarra el proceso algebraico que hemos utilizado y les pedimos que definan un
proceso para que no sea tan sencillo descubrir la regla que nos permite la adivinacin.
El libro Ernesto, el aprendiz de mago (Jos Muoz Santonja, Ed. Nivola) cuenta cmo adivinar el resultado
que se obtiene al lanzar tres dados:
CONOCIMIENTOS:
47
CUADERNOS
LAS DIMENSIONES DE LAS TELEVISIONES

3 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Nmeros: Proporcionalidad, Sistemas de Unidades, Porcentajes. lgebra: Sistemas de Ecuaciones.
Geometra: Teorema de Pitgoras, Clculo de Superficies.
Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa
personal. Competencia para aprender a aprender.
Ya sabes que hay dos tipos de formato para las pantallas de los televisores. Lo que quizs no sepas es
que un formato responde a la proporcin 4:3, el formato normal y en el nuevo formato, el llamado
panormico, la proporcin es 16:9.
Mide las dimensiones de la pantalla de los televisores que tengas en casa y comprueba que
cumplen estas proporciones.
En la publicidad de los aparatos de televisin habrs ledo que las medidas vienen dadas en pulgadas.
Hay televisores de 16, 32, 48
Cuando un televisor tiene 32 el dato que nos estn dando es la longitud de la diagonal de la pantalla.
Una pulgada es una unidad de longitud que equivale a 254 cm.
Cuntas pulgadas tienen los televisores de tu casa? Podrs calcularlo utilizando las dimensiones
de la pantalla.
Est definido un rectngulo con una dimensin? No tienen los rectngulos dos dimensiones?
Cmo podramos calcular las dimensiones de un televisor normal y de otro panormico si slo
sabemos el valor de la diagonal del rectngulo de la pantalla?
Pero Solamente sabemos lo que mide la diagonal?
48
Un amigo me dice que quiere comprarse un televisor que piensa colocar en un mueble que tiene en su
casa. El mueble tiene un hueco de 60 cm de ancho. Duda que formato comprar y de cuantas pulgadas.
Tienes que ayudarle indicndole qu altura ha de tener el hueco del mueble para cada formato de
pantalla.
EN PANTALLA COMPLETA: Cada formato tiene sus ventajas y sus inconvenientes
En una tele de formato normal 4:3 vemos los telediarios, los concursos, los programas del corazn
(mal hecho, no deberas verlos) en pantalla completa. Pero cuando emiten una pelcula aparecen
bandas negras arriba y abajo de la pantalla, de lo contrario las escenas de las pelculas no se veran
completas.
En las teles panormicas sucede al revs. La pelculas se ven en pantalla completa pero cuando
emiten otro tipo de programas, o se ven dos bandas laterales, o se achatan las imgenes y se ven
deformadas.
CUADERNOS
5
Qu dimensiones tendr? Qu superficie tendrn las bandas negras que aparecen en la pantalla
cuando emiten una pelcula Cules sern las dimensiones de la pelcula que estn emitiendo? Qu
porcentaje de la pantalla completa tiene la imagen, cuando emiten una pelcula?
Si el televisor es panormico 16:9 de 32:
Contesta las preguntas anteriores cuando se est emitiendo una telenovela (no es necesario que la
veas).
Ya conoces la geometra de las pantallas de los televisores, ya puedes tomar decisiones.
Si compramos un televisor de formato normal 4:3 de 32:
49
CUADERNOS
5
50
EL HILO DE ORO Y LA SUPERFICIE MXIMA

1 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Geometra: Clculo de Superficies, Funciones y Grficas: Organizacin de datos en tablas, Representacin
de funciones, Mximos.
Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa
personal. Competencia para aprender a aprender.
Rafael Prez Gmez (Prof. Mat. Aplicadas de la ETS de Arquitectura de la Universidad de Granada) nos
plantea el siguiente problema para 1 E. S. O.:
Tenemos 4 metros de hilo de oro con el que queremos bordear un cuadro. Qu dimensiones tendr
el de superficie mxima?
Orientaciones: Los alumnos trabajarn en grupos. Harn una tabla con las dimensiones de la base del
rectngulo y su superficie. Representarn estos datos en una grfica y estudiaran su mximo.
CUADERNOS
LAS ABEJAS: UNAS DE LAS PRIMERAS MATEMTICAS

4 E. S. O.
Geometra: Polgonos regulares, Clculo de Permetros y Superficies, Teselas

Funciones y Grficas: Organizacin de datos en tablas, Representacin de funciones, Mximos
Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa.
Informacin recogida en las pginas:

http://www.epsilones.com/paginas/i-elbaul1.html#elbaul-panales
http://www.arrakis.es/%7emcj/pres_0.htm
En ellas se plantea cmo las abejas utilizan la geometra para decidir
construir las celdas de los panales con forma de hexgonos regulares.
La pregunta es: por qu hexgonos?
Previamente debemos estudiar los polgonos regulares. Qu condicin
tienen que cumplir para que formen teselas? Cules de estos polgonos
con igual permetro tienen superficie mxima?
Esta actividad la plantea Rafael Prez Gmez (Prof. Mat. Aplicadas de

la ETS de Arquitectura de la Univ. de Granada) como continuacin de
la actividad EL HILO DE ORO Y LA SUPERFICIE MXIMA.
CONOCIMIENTOS:
51
CUADERNOS
MOVIENDO TIERRA
1 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Medidas y nmeros. Geometra: Clculo de Volmenes. Algebra: resolucin de ecuaciones.
Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Competencia cultural y
artstica. Competencia para aprender a aprender.
52
Las casas tpicas de Cantabria estn distribuidas en tres plantas:

La planta baja en general se destina a cuadra o lugar de
trabajo, en la actualidad a garaje.
La primera planta es la vivienda y la bajo cubierta puede
tener usos diversos.
Una de las funciones de la planta baja es aislar la vivienda
de la humedad y del fro.
muro de hormign
tierra
vegetal
tierra
vegetal
arcilla
arcilla
forjado de planta
arcilla
En la actualidad se construyen casas con la planta baja habitable. Para aislar del fro y de la humedad se
hace una fosa sanitaria: el forjado de la planta se levanta unos centmetros del suelo y se excava una fosa
que se rodea de un muro de hormign. La profundidad de la fosa es variable. En nuestra casa se profundiz
150 cm. y la planta de la casa tiene 10 m. de ancho por 12 m. de largo.
Al excavar nos encontramos con una primera capa, 40 cm. de espesor, de tierra vegetal; siendo el resto
de arcilla.
Como la tierra vegetal es muy buena para la huerta y el jardn, la vamos a extender por la finca, que tiene
500 m2 y vamos a mandar que unos camiones se lleven la arcilla.
Queremos que la planta baja est a 34 cm. del suelo una vez extendida la tierra vegetal y nos
preguntamos qu altura deber tener el forjado de la planta respecto del nivel actual de las tierras?
Si la densidad de la arcilla es 17 gr/cm3 y el camin que hemos contratado es capaz de trasportar 20
toneladas, cuntos viajes tendr que hacer para llevarse toda la arcilla?
CUADERNOS
ELECCIONES GENERALES
1 E. S. O.
Nmeros y orden.
Competencia Matemtica. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender.
En Cantabria las elecciones al Congreso que se celebraron en el ao 2004 tuvieron este resultado:
Censo
Diputados
Vlidos
Blancos
Nulos
Participacin
461.980
76,05 %
2,25 %
0,88 %
79,18 %
Partido
Votos
PP
188.176
51.90
PSOE
148.272
40.90
IU
11.976
3.30
CNC
1.376
0.38
CENB
1.315
0.36
CDS
854
0.24
PH
646
0.18
MSR
490
0.14
1.209
0.32
Resto de partidos
Diputados
CANTABRIA 2004
CONOCIMIENTOS:
El procedimiento por el que, en cada circunscripcin, se asignen los Diputados electos est determinado por
la Ley Orgnica del Rgimen Electoral General y se le conoce como el Mtodo DHondt, que bsicamente
consiste en lo siguiente:
No se tienen en cuenta aquellas candidaturas que no hubieran obtenido, al menos, el 3 por 100 de los
votos vlidos emitidos en la circunscripcin.
Se ordenan de mayor a menor, en una columna, las cifras de votos obtenidos por las restantes
candidaturas.
Se divide el nmero de votos obtenidos por cada candidatura por 1, 2, 3, etc., hasta un nmero igual
al de los escaos correspondientes a la circunscripcin. Los escaos se atribuyen a las candidaturas
que obtengan los cocientes mayores en el cuadro, atendiendo a un orden decreciente.
1
2
3
4
5
PP
188.176
PSOE
148.272
Vamos a hacer el cuadro y asignar los 5 diputados que corresponden a Cantabria.
IU
11.976
53
CUADERNOS
RESULTADOS ELECCIONES GENERALES 2008

3 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Nmeros, porcentajes, proporcionalidad. Estadstica.
Competencia Matemtica. Competencia Cultural y Artstica. Competencia para aprender a aprender.
La Ley Orgnica de Rgimen Electoral General 5/1985, de 19 de junio, en su artculo 162 dice:
1. El Congreso est formado por 350 diputados.
2. A cada provincia le corresponde un mnimo de 2 diputados y a las poblaciones de Ceuta y Melilla
un diputado para cada una.
3. Los 248 diputados restantes se distribuyen entre las provincias en proporcin a su poblacin. Para
ello:
a) Se obtiene una cuota de reparto resultante de dividir entre 248 el total de la poblacin de
derecho de las provincias peninsulares e insulares.
b) Se adjudican a cada provincia tantos diputados como resulten (en nmeros enteros) de dividir
la poblacin de derecho provincial entre la cuota de reparto.
c) Los diputados restantes se distribuyen asignando uno a cada una de las provincias cuyo cociente
obtenido conforme b) tenga una fraccin decimal mayor.
4. El decreto de convocatoria debe especificar el nmero de diputados que se elegirn en cada
circunscripcin.
En la Web del Instituto Nacional de Estadstica encontrars la distribucin, por provincias, de la poblacin
de derecho de Espaa. Captura la informacin en una hoja de clculo y trata de hacer la distribucin de
diputados por provincias y autonomas segn los artculos de la L.O.R.G.E.
Si no consigues hacerlo, responde a estas preguntas:
La poblacin de derecho de Espaa es 45.200.737. Segn el apartado 3 a) Cul fue la Cuota de
Reparto en las elecciones generales de 2.008?
54
A Cantabria la corresponde 5 diputados por sus 572.824 habitantes. Explica cmo se adjudican.
Cuntos crees que corresponden a Asturias con 1.074.862 ciudadanos 7 8 diputados?
Y a Cceres (411.531) y a Badajoz (678.459)?
Nota: ten en cuenta el apartado 3 c) y decide.
Aplicacin de la ley DHont
Segn el artculo 163 de la Ley Orgnica, la atribucin de los escaos en funcin de los resultados del
escrutinio, se realiza de esta manera.
a) No se tienen en cuenta aquellas candidaturas que no hubieran obtenido al menos el 3% de los votos
vlidos por la circunscripcin.
b) Se ordenan, de mayor a menor, en una columna las cifras de votos obtenidos por las distintas
candidaturas.
Se divide el nmero de votos obtenido entre 1, 2, 3... hasta un nmero igual al de los escaos de la
circunscripcin. Los escaos se atribuyen a las candidaturas que obtengan los cocientes mayores.
CUADERNOS
Haz una tabla en la que aparezcan la adjudicacin de escaos para Cantabria, Asturias y Pontevedra segn
los resultados obtenidos:
PSOE
PP
IU
BNG
158.009
182.602
8.311
ASTURIAS
310.319
282.306
49.294
PONTEVEDRA
229.747
256.819
69.784
Los resultados obtenidos, segn fuentes del Ministerio de Interior fueron los siguientes:
Elecciones Generales 2008
Total votantes
25.514.671
75,32%
Abstencin
8.360.597
24,68%
Votos nulos
162.416
0,64%
Votos en blanco
284.868
1,12%
Diputados a elegir 350
N votos
% votos
N
diputados
PSOE
11.064.524
169
PP
10.169.973
153
CiU
774.317
11
EAJ-PNV
303.246
ERC
296.473
IU
963.040
BNG
209.042
CC-PNC
164.255
UPyD
303.535
Na-Bai
62.073
%
diputados
Votos/diputados
350
Teniendo en cuenta que el tanto por ciento de los votos de cada partido se obtienen sobre el total de votos
vlidos (total de votantes menos los votos nulos):
Calcula la distribucin porcentual de los votos y de los diputados.
Haz dos grficos de sectores para cada distribucin.
Calcula, para cada partido, cuntos votos corresponden a cada diputado
Comparando las dos distribuciones porcentuales y la ltima columna, qu observas?
Si el sistema de adjudicacin de diputados no se hiciese segn la Ley DHont y se hubiera adaptado el
sistema proporcional con circunscripcin nica cul hubiera sido el reparto de escaos?
Escrutado 99,99%
CANTABRIA
55
CUADERNOS
5
56
Adjudicacin
proporcional
N votos
% votos
PSOE
11.064.524
PP
10.169.973
CiU
774.317
EAJ-PNV
303.246
ERC
296.473
IU
963.040
BNG
209.042
CC-PNC
164.255
UPyD
303.535
Na-Bai
62.073
N
diputados
%
diputados
Votos/diputados
350
Ser la Ley DHont la culpable de tanta disparidad entre los votos obtenidos y los diputados adjudicados?
Habr otras razones? Analiza la tabla adjunta y saca conclusiones:
Poblacin
n diputados
Pob/n diput.
ANDALUCIA
8.059.461
61
132.122
CATALUA
7.210.508
47
153.415
MADRID
6.081.689
35
173.763
C. VALENCIANA
4.885.029
33
107.772
GALICIA
2.772.533
23
120.545
CASTILLA LEN
2.527.417
32
78.982
PAS VASCO
2.141.860
18
118.992
CANARIAS
2.025.951
15
135.063
CASTILLA LA MANCHA
1.978.304
21
94.205
MURCIA
1.392.117
10
139.212
ARAGN
1.296.655
13
99.743
EXTREMADURA
1.089.990
10
108.999
ASTURIAS
1.074.862
134.358
BALEARES
1.030.650
128.831
NAVARRA
605.876
121.175
CANTABRIA
572.824
114.565
LA RIOJA
308.968
77.242
CEUTA
76.603
76.603
MELILLA
69.440
69.440
CUADERNOS
UN PASEO POR EL ESPACIO

2 - 3 E. S. O.
Geometra
Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Competencia Cultural y
Artstica. Competencia para aprender a aprender.
Nos preguntamos a qu velocidad viajara el satlite. Necesitaremos conocer el radio de la tierra, para
calcularla?
Informacin del Pas Semanal, Domingo 23 de Marzo de 2008
Los primeros momentos no sabes cmo vas a reaccionar,

ests bastante alto all arriba. Hans Schlegel, el
astronauta de la Agencia Europea del Espacio (ESA) dio
su primer paso al vaco a las 15.27 -hora peninsular- del
pasado 13 de Febrero del 2008, durante la misin de
instalar el laboratorio europeo Columbus en la Estacin
Espacial Internacional. Luego siguieron los dems pasos
de un paseo espacial que durara 6 horas y 45 minutos,
un tiempo que a 400 km de altura se traduce en cuatro
vueltas completas al planeta. Cuatro amaneceres y cuatro
puestas de sol. Pero un cielo siempre negro, porque a esa
altura no hay atmsfera que disperse la luz y convierta
en azul, a los ojos humanos, la bveda celeste.
CONOCIMIENTOS:
57
CUADERNOS
5
58
CLCULOS EN NOTACIN CIENTFICA

2 - 3 E. S. O.
CONOCIMIENTOS:
Nmeros: notacin cientfica
Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Competencia Cultural y
Artstica. Competencia para aprender a aprender.
Visita esta pgina, es muy interesante:
http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/index.html
CLCULOS EN NOTACIN CIENTFICA
Vamos a hacer una actividad para conocer mejor nuestro
Sistema Solar.
La distancia media de la Tierra al Sol es 150 108 km. Las
distancias con respecto a la Tierra o la distancia del planeta al
Sol estn en la siguiente tabla:
COMPLETA LA TABLA
Mercurio
Distancia
(con respecto a la Tierra)
Venus
Tierra
Marte
Jpiter
152
52
039
Distancia (km)
96
107
150
108
Responde ahora a estas dos cuestiones:

Cul es la menor distancia entre dos de estos planetas?
Y cul es la mayor?
Alsina, C. (2004). Geometra y Realidad. Universidad Politcnica de Catalua.
Saturno
143 109
CUADERNOS
5
59
CUADERNOS
60
CUADERNOS
Referencias
bibliogrficas
5
Bishop, Alan J. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural.
Paids. Barcelona.
Decreto 56/2007 de 10 de mayo (BOC 24 de de mayo), por el que se establece el Currculo de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Cantabria.
61
Decreto 57/2007 de 10 de mayo (BOC de 25 de mayo), por el que se establece el Currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Cantabria.
Gallego Lzaro, Carlos (2005). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural. Paids. Barcelona.
Gallego Lzaro, C. (2.005). Repensar el aprendizaje de las matemticas. Matemticas para convivir
comprendiendo el mundo. Grao. Barcelona.
Gonzlez Mari, J. L. (2004). Competencias bsicas en educacin matemtica. Didctica de la Matemtica.
Universidad de Malaga.
Ley Orgnica de Educacin, 2/2006 de 3 de mayo, Boletn Oficial del Estado nm. 104, 4 de mayo de
2006.
CUADERNOS
Matemticas. Proyecto La casa del saber. Editorial Santillana.
OCDE/INECSE/MEC (2004): Aprender para el Mundo de Maana. PISA 2003, Resumen de Resultados.
OECD, The definition and selection of key competencies. Executive Summary. (http://www.pisa.oecd.org/
dataoecd/47/61/35070367.pdf).
Prez Gmez, . I. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas.
Cuadernos de Educacin, n 1. Santander, Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria.
Prez Gmez, Rafael (2008). Curso Competencia Matemtica. CIEFP de Santander.
PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.

Proyecto ATLNTIDA, (2006). Bases para una estrategia de asesoramiento al desarrollo de un currculo
basado en competencias. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Roig, A. I.; Linares, S., (2004). Dimensiones de la Competencia Matemtica al finalizar la E.S.O.
Caracterizacin y Anlisis. Departamento Innovacin y Formacin Didctica, Universidad de Alicante.
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES, (2000). Principios y Estndares de Calidad para la
Educacin Matemtica. NCTM.
Competencias y uso social de las matemticas. UNO, Revista Didctica de las Matemticas, n 46 (Junio
2006).
Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas Consejera de Educacin de Cantabria. (2007). Las competiciones
bsicas y el currculo: orientaciones generales. Cuadernos de Educacin n 2. Santander, Consejera de
Educacin del Gobierno de Cantabria.
62

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5

Las competencias bsicas

Edita: Consejera de Educacin de Cantabria

2. La ciencia matemtica y la competencia matemtica.

3. Contribucin de la matemtica al desarrollo de las competencias bsicas.

4. El currculo de Matemticas de la Educacin Obligatoria desde la perspectiva del trabajo por

4.1. Los objetivos de Matemticas y las competencias bsicas.

4.3. Metodologas didcticas y adquisicin de competencias bsicas.

4.4. El nuevo sentido de la evaluacin en un enfoque de competencias.

5. Orientaciones y ejemplos para la prctica.

5.1. Pautas y criterios para la seleccin y diseo de tareas.

5.2. Propuesta de actividades para Educacin Primaria.

5.3. Propuesta de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria.

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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS

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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS

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(Currculo de Educacin Secundaria de Cantabria)

Por su parte, el MEC define as la competencia matemtica:

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Pongamos un ejemplo de lo que hablamos:

Instrumental (conceptos, procedimientos, tcnicas).

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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS

Los contenidos matemticos adquiridos de forma integrada y contextualizada no slo proporcionan

Estos contenidos matemticos, aprendidos en estas condiciones particulares, no slo proporcionan

Capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemtico, con objeto de

El conocimiento y la interaccin con el

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El nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el

Destrezas de uso de los nmeros, facilitando as la comprensin de informaciones que

El desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), mejora la capacidad del

La incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso didctico para el aprendizaje

Los contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para

Autonoma e iniciativa personal

La utilizacin de las matemticas para describir fenmenos sociales.

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Utilizar las herramientas matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan

La planificacin est aqu asociada a la comprensin en detalle de la situacin

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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS

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1. Utilizar el conocimiento matemtico

Utilizar espontneamente, en lo personal y

2. Reconocer situaciones de su medio

Integrar el conocimiento matemtico con otros

3. Apreciar el papel de las matemticas

Identificar situaciones cotidianas en las que

4. Conocer, valorar y adquirir seguridad

Desarrollo de habilidades matemticas para

6. Utilizar de forma adecuada los

Aplicacin de destrezas y actitudes que

7. Identificar formas geomtricas del

Habilidad para utilizar y relacionar las formas y

8. Utilizar tcnicas elementales