Está en la página 1de 16

La Universidad tradicional es autoritaria, nos

viene de la poca de la colonia, al ser


autoritaria es dogmtica, al ser dogmtica es
libresca, al ser libresca es memorista. La
Universidad moderna en cambio es todo lo
contrario: es una fbrica de conocimientos, se
fabrican y difunden conocimientos, no tiene
solamente aulas, tiene tambin laboratorios, no
solo laboratorios tambin talleres donde la
gente aprende a usar sus manos donde se
reparen y crean instrumentos. Tambin es el
lugar donde no se estudia por apuntes, se
estudian por libros y artculos de revistas. No es

un lugar donde los alumnos escuchan


pasivamente, sino donde se discute, el profesor
lanza ideas, provoca, organiza debates entre los
alumnos, etc. Es una universidad en la que no
hay exmenes, desde hace 30 aos yo no tomo
exmenes, estas son una pesadilla para el
profesor y el alumno; tomo una exposicin oral
y al final una memoria de 30 hojas nada ms

(Mario Bunge)

1. CONSIDERACIONES DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD


1.1.
Un instrumento es vlido cuando mide realmente aquello que
intenta medir, es el grado con que el instrumento es capaz de lograr
ciertos objetivos. La validez se mide en grados, no de manera
excluyente, sino en trminos de lata, media o baja validez. Un
instrumento es confiable cuando es consistente en su ampliacin, es
decir, en qu medida los resultados de la prueba son los mismos
cuando se aplican en un segundo momento a los mismos sujetos.
(Orellana 1999: 89).
1.2. Hernndez (1995:249) propones dos criterios para determinar la
validez de un instrumento:
a) La validez de criterio, en el que el investigador debe correlacionar
su medicin con el criterio, y este coeficiente es el que se toma
como coeficiente de validez (Bohrnstedt, 1976).
b) La validez de constructo, se determina mediante el anlisis de
factores; su aplicacin requiere de slidos conocimientos
estadsticos y del uso de un programa estadstico apropiado en
computadora (Gorsuch, 1974).
1.3.
La investigacin siempre se basa en la medicin. Todo
instrumento de medicin ha de reunir dos caractersticas
fundamentales: validez y confiabilidad. La primera se refiere a la

eficacia con que un instrumento mide lo que se desea. La segunda


indica el grado de seguridad que demuestra al medir. (Ary y Otros
1996:203).
1.4. El investigador educacional debe averiguar la validez y
confiabilidad de los instrumentos utilizados en el estudio, e incluir
esto en el informe. Si los datos no son producto de instrumentos
vlidos y confiables, los resultados y las conclusiones basadas en
ellos merecen poco crdito. /Ary y Otros 1996:203).
2. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA METODOLOGA CUALITATIVA
2.1. Introduccin
Actualmente en el mbito acadmico se estn usando mtodos y
tcnicas de carcter cualitativo para las diversas investigaciones y se
ha presentado dificultad reiterativamente en cuanto a la validez y
confiabilidad de sus resultados.
Las nociones de validez y confiabilidad que est en el esquema
mental de muchos investigadores corresponden al mbito de la
epistemologa positivista tradicional, que fue superada a partir de
1950 a partir de ese momento la metodologa cualitativa adopta
como base fundamental de su teora del conocimiento el paradigma
epistmico pospositivista.
La epistemologa pospositivista, hace notar que no existe en el
proceso cognoscitivo relacin directa entre la imagen emprica,
visual, auditiva, etc. y la realidad externa, sino que siempre est
influenciada por los valores, creencias, sentimientos, etc. del
investigador.
2.2. Base Epistemolgica Para una Redefinicin de la Validez y
la Confiabilidad
2.2.1.Ontologa Sistmica
Una identidad que es un agregado de elementos, porque
sus partes no estn relacionadas, en general estudiada bajo
los parmetros de la ciencia cuantitativa tradicional.
En el caso que las partes constituyentes de la realidad
conforman una totalidad organizada con una marcada
interaccin entre si, es decir se trata de un sistema, porque
su estudio demanda la captacin de la estructura dinmica
interna, requiriendo para ello una metodologa estructuralsistmico.
Hay dos clases bsicas de la representacin simblica, las
expresiones algebraicas y el planteo de ecuaciones, porque
el primero representa simblicamente una expresin y la
segunda relaciona varias expresiones en una ecuacin.
El planteo de la ecuacin debe ser considerado en la
representacin simblica y la resolucin de la ecuacin

debe realizarse al mismo tiempo, para determinar la


solucin del problema.
Debemos tener en cuenta que nuestro universo est
constituido por sistemas no lineales, fsico, qumico,
biolgico, etc. porque son impredicibles, una minscula
modificacin en un parmetro puede alterar poco a poco la
solucin, mientras que en los sistemas lineales no hay
sorpresas, ya que casi siempre son agregados y presentan
escasa interaccin de sus partes.
2.2.2.La Validez y Confiabilidad Positivistas
La informacin positivista tradicional presenta varios tipos
de validez como validez de construccin, validez interna y
validez externa, pero todas tratan de comprobar si
realmente mide lo que se pretende medir.
La validez de constructos es la ms importante, intenta
determinar una medida operacional para los conceptos
usados como estrategia, ecuacin modelacin de
ecuaciones, porque esencialmente por planteo de
ecuaciones debe entenderse con claridad en un lenguaje
cientfico como la modelacin de una ecuacin, orientado
en la resolucin de un problema.
Debemos tener en cuenta que la validez interna est ligada
fundamentalmente con el propsito de encontrar una
relacin causal o explicativa mientras que la validez externa
en esa tarea busca determinar si los resultados de cierto
estudio en cuanto a su generalizacin, puede extenderse
ms all de sus lmites.
2.2.3.Anlisis Crtico de los Criterios Positivistas
Debemos recordar que una realidad como un pensamiento,
una creencia, un comportamiento, etc. no son identidades
aisladas, ya que un elemento aislado no puede
conceptualizarse o categorizarse adecuadamente.
Definitivamente no podemos entender el todo sin ver sus
partes, en cambio podemos visualizar las partes sin
entender el todo. Cuando entendemos como parte de un
todo a sus elementos, nuestra atencin va de los detalles
no comprendidos hasta ahora, al entendimiento de su
significado conjunto.
2.3.

Visin Pospositivista de la Validez y Confiabilidad


2.3.1.La Validez
Una investigacin presentar un alto nivel de validez en la
medida que sus resultados presentan una imagen compleja

en lo posible de la realidad, ello explica que los resultados


obtenidos ha sido mediante un instrumento adecuado.
Cada conocimiento presenta sus propios intereses y sus
propios criterios de validez, por ello debe ser sustentada en
sus mismos trminos. Una investigacin tiene un alto nivel
de validez, si al observar una realidad esta se ve en un
sentido ms amplio y no una parte de esa realidad.
Cuando se recoge los datos, las entrevistas por ejemplo
debe adecuarse a las categoras empricas de los
participantes y no a trminos abstractos que dificultan su
comprensin, porque en este caso el participante entiende
otra cosa a su manera y lo que pueda decirnos no es tan
significativo para la investigacin.
Para una validez interna debemos tener en cuenta las
siguientes sugerencias:
a) Puede presentarse un cambio significativo en el mbito
estudiado entre un inicio y el final de la investigacin.
b) Determinar hasta que punto la realidad observada est
en funcin de la posicin y el papel que desempea el
investigador dentro del grupo.
c) La credibilidad de los datos obtenidos puede presentar
una marcada variacin, porque los informantes pueden
mentir, obviar informacin valiosa o presentar una visin
equivocada de las cosas.
En la validez externa es fundamental tener en cuenta, las
estructuras de significado encontradas en un grupo no son
comparables con otros grupos, porque cada grupo cada
grupo presenta sus propias estructuras.
2.3.2.La Confiabilidad
Se considera que una investigacin que presenta buena
confiabilidad, es estable, coherente, en diferentes tiempos y
es previsible para el futuro, porque en cierta medida al ser
estable al realizar el mismo procedimiento los resultados no
tienen mucha variabilidad.
La confiabilidad en el tema de la estrategia LEPLANRE en el
aprendizaje del planteo de ecuaciones presenta una
confiabilidad interna porque varios investigadores al
estudiar el tema coinciden en sus conclusiones y tambin
presenta una confiabilidad externa porque investigaciones
independientes, realizadas en tiempos distintos arriban a
los mismos resultados.
En las investigaciones cualitativas los estudiosos usan
varias estrategias para minimizar las amenazas que
aparecen en la confiabilidad interna:

a) En el tema de ecuaciones usar trminos de bajo nivel de


inferencia.
b) La mayor garanta para la confiabilidad del tema del
planteo de ecuaciones es la coparticipacin de otros
investigadores.
c) Solicitar el apoyo de los mismos estudiantes de la
poblacin para confirmar la objetividad de los registros
de campo.
d) Usar una variedad de medios tcnicos en la realidad,
para mantener en vivo la realidad presenciada.
Para lograr un nivel aceptable de confiabilidad externa de la
estrategia del aprendizaje del planteo de ecuaciones se
recomienda tener en cuenta las siguientes estrategias:
a) Indicar el nivel de participacin del investigador en el
grupo estudiado.
b) Identificar con mucha precisin a los estudiantes.
c) Determinar el contexto fsico y social, esto garantiza la
replicabilidad de los estudios.
d) Para hacer posible una rplica es indispensable la
identificacin de los supuestos y metateoras.
e) Determinar los mtodos de recoleccin de la
informacin.
2.3.3.La Triangulacin
En el tema de investigacin de la estrategia LEPLANRE en el
aprendizaje del planteo de ecuaciones se puede realizar
diferentes triangulaciones que mejoran los resultados
obtenidos, la validez y confiabilidad.
a) Triangulacin de mtodos y tcnicas, es decir usar
diferentes mtodos y tcnicas en el estudio.
b) Triangulacin de datos, usar diferentes datos en el
estudio.
c) Triangulacin de investigadores, con la participacin de
diferentes investigadores.
d) Triangulacin de teoras, es decir usar varias teoras
para interpretar el estudio y darle una estructura en
conjunto.
e) Triangulacin interdisciplinaria, con la que se involucran
varias disciplinas.
2.4.

Procesos que Refuerzan la Validez y la Confiabilidad


2.4.1.La Categorizacin
En el estudio se asignan categoras, que nos permite
disear, redisear, integrando y reintegrando el todo y sus
partes como la lectura, el planteo de ecuaciones, la

2.5.

resolucin de la ecuacin y la determinacin de la


respuesta.
2.4.2.La Estructuracin
El proceso de estructuracin constituye un ejercicio
continuo que valida una comprensin realista del tema del
planteo de ecuaciones. Los alumnos son superiores a
cualquier animal no por su requisa sensorial , sino por la
capacidad de relacionar, interpretar y teorizar la
informacin.
2.4.3.La Contrastacin
Consiste en relacionar y contrastar los
resultados
obtenidos en el tema de la estrategia LEPLANRE en el
aprendizaje del planteo de ecuaciones, con otros estudios
similares presentados en los antecedentes de campo y
bibliogrficos.
2.4.4.La Teorizacin
La teora del planteo de ecuaciones es una nueva forma de
resolver problemas, de esta manera toda teorizacin es un
ejercicio continuo de validacin y de creacin de
credibilidad de nuestros resultados obtenidos en el estudio.
En este proceso de teorizacin se utiliza todos los medios
disponibles a nuestro alcance para determinar una sntesis
final de nuestro estudio.
Evaluacin de las Estructuras Tericas Formuladas
2.5.1.Criterios Para Evaluar las Teoras
A
continuacin
presento
al
igual
que
muchos
investigadores, algunos criterios que son importantes en la
validacin y evaluacin de las teoras que respaldan el
estudio de la estrategia LEPLANRE en el aprendizaje en el
planteo de ecuaciones.
a) Coherencia interna. Que constituye el criterio elemental,
que garantizan que todas las partes constituyentes de la
teora se relacionan entre s.
b) Consistencia
externa.
Constituye
un
criterio
esencialmente observador.
c) Comprehensin. Una teora ser mejor que otra si
involucra un amplio campo de conocimientos.
d) Capacidad predictiva. Afirma que una buena teora se
caracteriza en la capacidad de realizar predicciones
sobre lo que suceder y no suceder.
e) Originalidad. Cuando el estudio nos exhorta a pensar de
un nuevo modo, a plantear nuevos problemas y a buscar
nuevas clases de relaciones y de conocimiento.
f) Capacidad unificadora. Consiste en la capacidad de
convocar
dominios
cognoscitivos
que
todava
permanecen aislados.

g) Simplicidad y parsimonia. Es preferible una teora ms


simple en su claridad.
h) Potencia heurstica. Una buena teora debe pretender
realizar nuevas investigaciones.
i) Aplicacin prctica. Una teora es mejor que otra en la
medida que sea fcil de aplicar.
j) Contrastabilidad. Constituye una gran ventaja para una
teora que sus postulados sean susceptibles de
contrastacin.
3. EXPERIENCIA DE LA ACTIVIDAD DOCENTE EN LA VALIDACIN DE UN
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
A continuacin presento una experiencia, en donde en un examen califiqu
proceso, luego seleccion al azar 10 exmenes, de los cules, pregunta por
pregunta presento una estadstica, resaltando los logros y errores de los
estudiantes, de esta manera obtuve informacin de los mismos estudiantes
con la intencin de mejorar la redaccin en forma y contenido de cada uno
de los estudiantes, esto tambin me permiti en la siguiente clase reforzar
el tema incidiendo en los puntos en donde se presentaron dificultades, la
verdad que hay que dedicarle horas extras, pero vale la pena hacerlo,
obviamente el profesor debe conocer bien a sus alumnos y el tema a
evaluar.
3.1. MODELADO MEDIANTE ECUACIONES
Modelando Mediante Ecuaciones.-Mucho de los problemas de
ciencias, economa, finanzas, medicina y otros numerosos campos se
pueden traducir a problemas de lgebra. sta es una razn por lo que
el lgebra es tan til. En esta seccin usamos las ecuaciones como
modelos matemticos para resolver problemas de la vida cotidiana.
3.2. Criterios Para Modelar Ecuaciones.-Se aplican los siguientes
criterios para plantear ecuaciones que modelen situaciones
formuladas en palabras. Para mostrar la manera en que los criterios
pueden ayudar a plantear las ecuaciones, anotamos al margen
cuando funciona cada ejemplo de esta seccin.
Stewart y otros (2012), presentan:
3.2.1.Identificar las variables. Identifique la cantidad que el
problema le pide determinar. Por lo regular, esta cantidad
se puede determinar por medio de una lectura cuidadosa
de la pregunta planteada al final del problema. Entonces
introduzca la notacin para la variable (llmela x o
cualquier otro nombre).
3.2.2.Expresar todas las incgnitas en trminos de la
variable. Lea una vez ms cada oracin del problema, y
expresa todas las cantidades mencionadas en el problema

en trminos de la variable que defini en el paso 1. Para


organizar esta informacin, a veces es til dibujar un
esquema o elaborar una tabla.
3.2.3.Plantear el modelo. Encuentre el hecho decisivo en el
problema que relaciona las expresiones que usted en el
paso 2. Plantea una ecuacin o modelo que exprese esta
relacin.
3.2.4.Resuelva la ecuacin y compruebe su respuesta.
resuelva la ecuacin, verifique la respuesta y exprsela
como una oracin que responde a la pregunta hecha en el
problema. Pg. 58.
3.3.

ACTIVIDADES
Actividad 1: REPRESENTACIN SIMBLICA
1.

Represente simblicamente las siguientes expresiones:


a. La suma de dos nmeros.
b. El producto de dos nmeros consecutivos.
c. El triple de un nmero, disminuido en 7.
d.

El cuadrado de la mitad de un nmero.

Anlisis de Resultados:
a. De los 10 alumnos: 4 contestaron bien (x+y). El 30% no diferencia
x, y (x+x). El 10% no generaliza (3+2) . El 20% generaliza a medias
(x+4).
b. De los 10 alumnos: 1 contest bien, 6 incorrecto y 3 dej en
blanco. El 10% no generaliza (5x6). El 10% confunde producto con
suma (x + x+1).
c. De los 10 alumnos: 6 contest bien y 4 incorrecto. El 20% no
distingue la coma 3(x-7). El 10% no generaliza (triple: 3). El 10%
confunde triple con potencia al cubo.
d. De los 10 alumnos: slo 1 contest bien y 9 incorrectos. El 10%
confunde potenciacin con radicacin. El 40% no interpreta bien la
coma.
Observacin: En esta actividad ningn alumno resolvi
correctamente todo.
Actividad 2: REPRESENTACIN LITERAL
2. Escriba literalmente las siguientes expresiones simblicas:
a. x 5

b.

(x+3)2

c.

x5

d.

x5
4

Anlisis de Resultados:
a. De los 10 alumnos: 8 contestaron bien y 2 incorrectos. El 10% dice
restando. El 60% usa la palabra disminuido. El 10% dice menos. El
20% lee como est escrito (equis menos cinco).
b. De los 10 alumnos: 4 contestaron bien, 5 incorrectos y 1 en blanco.
El 10% no distingue la coma. El 10% lee como est escrito (equis
mas tres elevado al cuadrado).
c. De los 10 alumnos: 1 contest bien, 8 fall y 1 en blanco. El 50%
no usa bien la coma. El 20% confunde radicacin con potenciacin.
d. De los 10 alumnos: 2 contest bien y 8 incorrectos. El 30% no usa
adecuadamente la coma. El 10% lee como est escrito (equis menos
cinco ).
Observacin: en esta actividad ningn alumno resolvi
correctamente los 4 tems.
Actividad 3: PLANTEO DE LA ECUACIN
3. Plantea las siguientes ecuaciones:
a.
El doble de un nmero, aumentado en 7 es 25.
b.

La suma de tres nmeros consecutivos es 36.

c.

Un nmero ms su mitad es tanto como su tercera parte,


aumentado en 14.

d.

La tercera parte de un nmero es igual a la quinta parte


de la suma de otros dos
nmeros.

Anlisis de Resultados:
a. De los 10 alumnos: 6 contest bien, 2 incorrectos y 2 en blanco.
b. De los 10 alumnos: 3 contest bien, 5 incorrectos y 2 fallaron. El
20% no usa parntesis. El 20% confunde nmeros consecutivos, con
letras consecutivas (x+y+z). el 10% no diferencia nmeros
diferentes (x+x+x).

c. De los 10 alumnos: 2 contest bien, 6 incorrectos y 2 en blanco.


El 30% confunde mitad con doble, tercera parte con triple. El 20%
confunde tanto como (=) con adicin (+).
d. De los 10 alumnos: 3 contestaron bien, 6 incorrectos y 1 en
blanco. El 40% confunde tercera parte con triple, etc. 10% no
generaliza.
Observacin: En sta actividad 2 alumnos contest todo
correctamente.
Actividad 4: INTERPRETACIN DE UNA ECUACIN
4. Escriba literalmente la ecuaciones:
a.
3x 1 = 7
b.

5(x-1) = 20

c.

x
+7=x 9
5

d.

x5

x
6

Anlisis de Resultados:
a. De los 10 alumnos: 8 contest bien, 1 incorrecto y 1 en blanco. El
10% lee como est escrito (tres equis menos uno.
b. De los 10 alumnos: 1 contest bien, 7 incorrectos 2 en blanco. El
20% no usa bien la coma. El 40% confunde quinta con quntuple. El
10% lee como est escrito.
c. De los 10 alumnos: 4 contest bien, 4 incorrectos y 2 en blanco. El
10% no usa bien la coma. El 10% lee como est escrito.
d. De los 10 alumnos: 2 contest bien, 6 incorrectos y 2 en blanco. El
50% no usa bien la coma. El 10% lee como est escrito.
Observacin: Solo 1 alumno contest todo correctamente.
Actividad 5: RESOLUCIN DE ECUACIONES
5. Resuelva las siguientes ecuaciones:
a.
2(x-1) + 7 = 15
b.

c.

3x 1 = x+2+x

x +1
6

x1
4

=2

d.

x1
2

x
5

=3

x +3
10

Anlisis de Resultados:
a. De los 10 alumnos: 6 contest bien y 4 incorrectos. El 20% no
trabaje bien en Z
(-2+7=9).
b. De los 10 alumnos: 4 contest bien y 6 incorrectos. El 10% falla
en pasa un trmino al otro miembro de la ecuacin. El 20% no
distingue bien trminos semejantes (2+x=2x).
c. De los 10 alumnos: 2 contest bien y 8 incorrectos. El 30% falla al
efectuar las operaciones. El 10% no distingue bien trminos
semejantes. El 10% suma las fracciones como si seran nmeros
enteros, sin distinguir si son o no homogneos.
d. De los 10 alumnos: 2 contest bien, 6 incorrectos y 2 en blanco.
El 30% falla al efectuar operaciones. El 10% elimina
incorrectamente el parntesis. El 10% suma las fracciones como si
seran nmeros enteros (numeradores entre si y denominadores
entre si).
Observacin: Ningn alumno resolvi todo correctamente. La gran
mayora no resuelve bien las ecuaciones lineales con coeficientes
fraccionarios.
Actividad 6: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
6. Determina la respuesta al resolver los siguientes problemas:
a. Hallar el nmero cuyo duplo aumentado en su tercera parte
es igual a 14.
b. El mayor de dos nmeros es cuatro veces el menor. Si la
suma de ambos es 120.
Hallar los nmeros.

c. En un corral entre conejos y gallinas se cuentan 30 cabezas


y 102 patas.
Determina el nmero de conejos y gallinas.

d. Hace 3 aos tena la cuarta parte de la edad que tendr


dentro de 21 aos.
Dentro de cuntos aos tendr el triple de la edad que
tena hace 6 aos?

Anlisis de Resultados:
a. De los 10 alumnos: 1 contest bien, 6 incorrectos y 3 en blanco. El
10% plantea bien
la ecuacin y falla al resolver la misma. El 10% confunde duplo con
mitad.
b. De los 10 alumnos: 2 contest bien, 6 incorrectos y 2 en blanco. El
10% plantea bien la ecuacin y falla al resolver la misma. El 20%
resuelve por tanteo.
c. De los 10 alumnos: 3 contest bien, 6 incorrecto y 1 en blanco. El
20% plantea la ecuacin, pero resuelve por tanteo el problema. El
20% no lee bien (dice en el problema: 30 animales y da como
respuesta: 150 animales).
d. De los 10 alumnos: 5 contest bien y 5 incorrectos. El 20%
plantea la ecuacin y falla al resolver la misma.
Observacin: Ningn alumno resolvi todos los problemas
correctamente. La mayora no resolvi ningn problema.

CONCLUSIONES
DECISIONES:
-

DEL

EXAMEN

PARA

LA

TOMA

DE

Definitivamente para resolver problemas de planteo de ecuaciones,


los estudiantes deben resolver correctamente las ecuaciones.
Los alumnos no representan simblicamente una expresin literal y
viceversa.
La mayora no usa adecuadamente la coma por ejemplo en vez de
decir: el cuadrado de, un nmero aumentado en 3, dice: el cuadrado
de un nmero aumentado en 3. En el primer caso es (x+3)2 y en el
segundo x2+3.
Un 30% de alumnos confunde tercera parte con triple, etc.
Un buen porcentaje de alumnos, no resuelve bien los problemas de
planteo de ecuaciones por tener deficiencia en la representacin
simblica.
El 10% de los alumnos tiene muchas deficiencias al trabajar en todas
las actividades.
La mayora de autores y trabajos realizados, ms se preocupan en la
parte operativa, que en la comprensin real de los problemas
matemticos.

El anlisis presentado me permite corregir cada reactivo en cuanto su


forma y contenido, que nos permita obtener datos que corresponda
ms a la realidad para garantizar su validez y confiabilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
. Asociacin ADUNI. (2001). Propedetica para las ciencias:
Razonamiento
Matemtico. Ed. Lumbreras. Lima.
. Huamn Flores, Carlos. (2008).Razonamiento Lgico Matemtico.
Tomo II.

Huancayo. .
. Stewart Jamens y otros (2012). Preclculo (6ta. Ed.). CENGAGE
Learning.
. Venero Armando (1993). Matemtica Bsica. Ediciones Gemar.
Lima Per.
. Villn B. Mximo. lgebra. Tomo II. Lima Per.

ANEXOS