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‘voces Dé LA EDUCACION @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin PAIDOS @ sous orremencus en conrono trata de hoes ampaco sata de personas saerificadas 0 deve- at mse perjicio para et andisis que enmarcarla en une tbor rutnaria ode corte plate En arte ls doceies con vcacin de ensehanesrecansiryen nora agian con sauna vat ce a ecigencer de a encanta conlarnpersnes can ln cnlradeciones {us imple ay eso aternadamaete en poe dels edueaio, tes requerireniostocles poltices de Ins sociedades ae friioey tes joven. Laexcuc senile compreciony to compesion son tat miss ura preocupaion en et acto de ence. En este libro pretendemoscolborar cone andiss dela prc: teas docentes en esos escenario tnstuclonales deste uno pers pectva moral plies. Entenderos que lar excusas con senso ‘eejrplaridad dbleran constr pequetessociedades Gemocrd- ‘eas en as que convvecia a taboreducatha se plasmaran en ‘erdaderosescenarie de justi social enlas que la edueaeion se tranctormara en la major herraonta pare poder contr en el trio seni ln sociedad que nears El dealo que rataremos de sostener pic analitar le tore ae que desempetan lon docentesdende una perepecvadictica frmareada en os conestn qu les dan cont a as prbcine do fnaenanza on las diel y compesaeereunstaneio del incios detnuwo sge NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES ‘Tres fueron las corrientes teéricas que durente por to menos. cinco décadas sentaron bases para pensar la problemética Je la ensefianze. En primer lugar la que, enmarceda en la agenda csi .@ Iconformads per categorias tales como objets, contenido: teorias de aprendicajel, pone el acento en (a planificacién ¢ en pen 3 (a clase antcipadamente. En segundo lugar [a que. a partir de {38 derivaciones deta psicologla cogniva, se centra en la reflexion sobre la clase acontecida y en el andlisis del valor de esta reflexion | desde una perspectiva critica en comunidades de pricica, En teccor lugar, se desarralla una corrientetedrica que coloca el acento en el estudio dea clase en su transcurre: el papal de lo esponténea, as intuiciones y la conformacién de una sabiduria préctics, Estas tres | efientaciones sistintivas fueron inspiradoras ‘para. los studios Aidéctices y generaron corrientes diferentes para le formacion docente Desde la perspective de 1 agendis clisica, centrada en la plani- {Heacién, el oficio se construyé sobre el tema de entender la ddset a como el estudio que tenis por objeto et proceso de encefanze. ‘prendizaje sin reconecer que se podia ensehar y no aprender, 6 @ a 8 § @ [NUEVOS MARCOS INTERPRETATIOS PARA EL ANALSIS. ‘ensefiary aprender mal. Ademas, :cémo entender que se trata de un solo proceso cuando frente a una dificultad del alumno el docente brinda una explicacién que banaliza el conocimiento que se pretende construir? {Cémo se reconacen los malas ejemplos, las simplifica- Cones excesivas, las malas categorizaciones en la ensefienza? {{Cémo enmarcar en el binomio ensefianza-aprendzaje la respuesta de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es asi? Evidentemente, el [ema ensefanza-aprendizaje propuso un ‘maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legitimi- dades diferentes, y sin la construccién interdisciplinaria requerida, se transformaron en una deinicién potente de la tarea. Una relacién cconstruida, por tanto, sin la viilancia epistemolégica necesaria. Razones interdisciptinarias provocaron esta reunién de una discipli- ra débil en su conformacin, con escass tradicion en la investiga cién -la didactica- con una disciplina fuerte -la psicolagia~ que por ‘el contrario se habia nutrido de Investigaciones cientificas empfrices durante més de un siglo, La relacién denotaba falsos correlates entre la teoriay la préctica, concebida la practica simplemente como aplicacién de la tecria, Toda la formacién docente acentuaba estas Cconcepciones. Se sefialaba: “las docentes no dan cuenta de lo ‘aprendido en los cursos en la planeacién de las précticas”, “las docentes no muestran lo aprendido en las pricticas de ensayo 0 residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permi- tieron a los estudioses del campo recuperar el valor de ambos tér- rinos renegar de la pesibilidad de esta unin apresurada. ‘Nos quedan interrogantes pendientes: glo que fracasé fue la ‘puesta a la interdisciplina? ;Fue por no haber analizado las consa~ bidas reuniones ontolégicas, metodolégicas 0 episternolégicas? {Permits la deconstruccién avanzar en una mejor tecrizacién del ‘campo de La didéctica? ;Fue la naturaleza prescriptive y normativa de lo que se denominé proceso de ensefianza-aprendizaje. al poner fl acento en el planeamiento [esto es, la programacién en todos sus sentidos) lo que permitié formar a los docentes novatos? ;Se enten~ dia que, por carecer de experiencia, el mejor papel formative para el ‘ficio era la anticipacin? Las décadas del planeamiento fueron las décadas del cincuenta y del sesenta. La profesion docente era cen- tralmente ta de un buen planificador. La segunda corriente que reconocemos, desarrallada durante los setenta y ochenta como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva en os estudios didécticos, desplazé el énfasis en a planeacién por la rellexién a posteriori de la clase. El lugar det docente reflexive, esto es, la reflexién en torno a lapréctica, ue sos- tenido por diferentes investigaciones (Schon, 1992; Lipman, 1997; Resnick y Klopfer, 1996] que pusieron el centro del debate en torno al impacto que producia el pensar la clase una vez acontecida, en tanto favorecia el mejoramiento de las clases siguientes. Estos estu- dios incorporaron otros relativos a las estrategias de pensamiento, los process metacognitivos y también las diferencias entre el pen- ar del experto 0 pricticoy el razonamiento del novato © principian- te [Brandsford y Wye, 1996) Un interesante estudio llevado a cabo por E. Rope con docentes de inglés mostré las diferencias entre docentes expertos y novatos en la ensefianza (Ropo, 1998]. En la investigacién realizado, entre otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos coma novatos pue~ den organizar dinémicamente la clase y contar con igual némero de ssegmentos, entendides como secuencias que aluden a un modo de interaccién o tratamiento del contenido, La cantidad de segmentos estd estrechamente vinculada con los contenidos que se desarro- Ulan; no hay una cantidad estimada que pueda predecir el grado de interés o atraccién que genere la clase. Saltar de un tems a otro y pprovocar cambios en las estrategias de manera permanente puede ‘er tan poco estimulante para el pensamiento como una clase en donde no se provoca ningiin cambio y los temas se desarrollan ‘monétonament. Si bien la cantidad de segmentos no establece una diferencia entre la clase del experte y la del novato tanto las pregun- tas que hacen como las relaciones que entablan marcan diferencias notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, pregun- tan a los estudiantes si entienden el tema que se esté desarrollan- o, En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexién, Los novatos, al exponer un tema, establecen vinculos entre los contenides que desarrollan, mientras que los expertos vinculan el tera con otros contenides, tanto de la discipli- fa como externos, ovinculados indirectamente con el tema en cues tién. Los propésitos de los expertos son mas amplios que la com- EL OFICIO DE ENSERAR © _wwev0s wancos weRPRETATNOS PARA EL ANAUSS prensién del contenido que se encuentran desorroltando. Esta investigacién, como otras que indagan el pensamiento experto, tiene ‘or objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias favorecedoras de la comprensién, no para transformar al novato en ‘experto sino para ensefarle a actuar inteligentemente. Se trata, evi- dentemente, de un pragrama de investigacién fructifere que perm te generar numerosas propuestas para los programas de formacién y ayuda a la labor docente. El tercer enfoque para el estudio de la didéctica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rapidas y esponténeas o la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una interveneién o cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso 0 la actividad planeada para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduria préctica, las acciones espontineas y las que repetirian aun en circunstancias ‘cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las practicas de la ensefanza. Este tercer enfoque con- tiene categorias sistintivas a los dos anteriores; sin embargo, tat como sefialamos anteriarmente, la accién répids y esponténea no fs ajena a la reflexién, Para Schon, habria que reconocer una epis- temologia de la practica tal como la de los procesos creativos © intuitivos 2 la que se recurre en las situaciones de incertidumbre © cconflicto [Atkinson y Claxton, 2002: 16). Imiter, copiar, reproducir una buens préctica puede ser parte de este tercer enfoque en tanto patria configurar el programa con el que se estimula la valoracién de las précticas, el reconocimionto intitivo de modelos, la adopcién de buenas estrategias. Si analizamos las obras de los grandes maestros de la pintura, por ejemplo, mss de una vez reconocemos que fueron inspiradas poretras grandes obras y se plasmaron, paradijicamente, en genui- has producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas de Picasso, inspiredas en las de VelSzquez, las innumerables obras det genio de Manet inspiradas en las obras de Goya, etc. La introduc- cién de retazos de las grandes obras en otras obras que se transfor~ meron también en grandes, la mirada a veces de homenaje, de ‘admiracién o de reconocimiento al maestro, ls reconstrucciniréni- cao respetuosa que puede dar lugar 9 esas copias ~creaciones ‘admirables~ nos interrogan respecto del sentido desvalorizador que {e dimos a la copia en ls ensefanza, Nos preguntames si no podriamos contar con un programa de ensefanza destinado a estudiar las clases de los maestros recono- cidos por las comunidades como maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicacién o su potencia pars favorecer la comprensién de los estudiantes y utilizar sus sintesis, analogias o recursos. A diferencia de las cbras de los grandes pin- tores, no estamos pensando que se plasmarén en nuevas grandes clases pero si que. legitimamente, podrian ser las mejores inspira~ ciones para la creacién de una propuesta auténoma. No se trata de parodias de las “clases” maravillosas o de reproducciones simplii- cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar que es lo que las hace grandes, signifcativas o de valor, y del intento de reproduccién dde un método, una estrategia, un orden en la explicacién, Un profe~ ‘sor entrevistado en la universidad que recordaba 2 sus maestros sostuvo sobre algunos de ellos: “a veces lo imito un poco ...€l mos traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar. Complicaba las cosas que ademés no son simples, as mostraba desde todas sus aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillante pero desorganizada, desorganizada interesantemente. J, por otra parte, construia la clase como una escena de erudicién” UP, profesor dela UBA]. Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y tam- bién de sefalar, casi con temor, su posibilidad de adoptar ejemplos, de seguirles y, por qué no, también de imitarios. ‘Asi como el arte necesita de la copia de las grandes produccio- nes, por qué no pensar que las clases necasitan de la reproduccién, reconstruccién y andlsis de los modelos que podarnos reconocer. Tal como sostiene Jackson, la buena ensefianza no corresponde ‘2 una Gnica manera de actuar sino a muchas [Jackson, 2002: 34), Por quéy cémo elegimos una estrategia, un modo de explicacién, un tipo de respuesta, una metéfora © construimos un caso sigue sien- 440 un interrogante potente ala hora de analizar las précticas espon- tineas de los docentes. La ensefanza es similar a otras précticas que requieren la eje- cucién de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos: impredecibles y de incertidumbre. Los intentos de deseribir esas EL OFICIO DE ENSERAR [NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANAUSS. practicas generaron modelos teéricos que se ensefaron en contex- tos formativos pero fueren de escaso valor como ayudas u orienta~ ciones para la praxis. Es por ello que el gran desafio de las invest- gaciones actuals es el de ls conformacién de esa epistemologia de la préctica de la que nos habla Schon, a partic de su estudio en ofi- cios y profesiones diversas y del reconocimiento de la naturaleza individual y cultural de los procesos cognitvos. Estamos acastumbrados a analizar por qué los estugiantes no comprenden, por qué sostienen més de una vez que frente a ta difi- cultad es mejor memorizar o simplemente pasar por alto la dificul- tad y abordar otro tema mas amigable. En este espacio hoy propo- rnemos dejar de lado esta mirada y analizar otra perspective del cconocimiente: no la de la dificultad y sus razones sino ls que nos ‘apasiona, a que nos gustaria encarar primero o la que nos gustaria {que fuera la dnica fuente para aprender. Quizés, la pregunta més ifcil de contestar es cémo despertar esa pasion, cémo provocaria, sies posible o si es propia de cada indviduo como uns fortaleza per- sonal, en el caso de que na podamos reconocerla, si es una mues- tra de debilidad. Por otra parte gla pasién por et conocimiento es (a lexpresin de la pasién por la reflexign? 2Se trata de cuestiones del ‘eampo de la emocién o de la cognicién? , finalmente, cualquiera sea la respuesta jse trata de un tema de la ensefianza 0 del apren- dizaje? En este espacio intentaremos abordar algunas de estas ‘cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento estamos ‘asignéndoles un lugar en las aulas y consideréndoles une fuente de preocupacién en la tarea de los docentes. Para Marine Greene {19%4: 103] la combinacién de pasién con reflexién evoca imagenes de cosas incompletas, preguntas sin con- testar, deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atencién aun dentro de un torbellino de acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de exis tir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y controladas, eae en la racionalidad técnica. Al ser neutral y tomar distancia resuelve problemas, calcula, hace propuestas, saca conclusiones Se trata de un modelo de pensamiento importante para el entendi- ‘miento y la resolucién de problemas cientifices y de la vida cota a, pero no para comprender el mundo, actuar activamente en él y comprometerse para que sea mejor o mas justo. El pensamiento ‘apasionado se vincula con el deseo por llegar alo que todavia no se {legé y ala imaginacién, que como parte de Ia inteligencia nos per- mite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se trata, entonces, de entender que la ensefanze deberis ser promoto= ra del pensamiento apasionado -que incluye el deseo y la imagina- cién- para provocar una educacién comprometida con la sociedad que 2 su vez dotaré de significado la vida de los nfs y los jévenes, ‘Son numerosos los estudios que encuentran que las artes y las, humanidades desempefiarian un papel importantisimo en la ense~ fanza de este modelo de pensamiento, en tanto enriquecen e inten sifican la vida dela mente (Dewey, 1969; Greene, 1994; Eisner, 2004) Encontrar sentido a las cosas, establecer relaciones e interpretartas serian las caracteristicas esenciales de la vida de la mente que las ‘experiencias con el arte pueden estimular o provocar, Sin embargo, la interpretacién puede apoyarse o legitimarse mediante (a ayuda de ctros que en el presente también interpretan o muestran las pers- pectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado Un ejemplo podria ayudarnos para entender estas complejas relaciones, En los numerosos cuadros de Hopper -Nighthawks [1942], Summer in the City (1948), Suntight on Brownstones (1956)- tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten reconocer la soledad del hombre y de la vida, Las miltiples expre- siones de esa soledad, sus implicancias segin las formas de traba- joy la protesign en a contemporaneidad pueden ser ahondadas por ‘medio del andlisis e interpretacién de sus obras. Aunque yo fomade como iusto, Edward Hopper pas ino aos ‘stun intra cn Robert Han on mimo ae fsa Semel de pita que enlcab tae dra realidad dea Coded Ls Ashcan Schoaintué en lesa de Hope. angus Et en jr tae Cats da ie urbane sn el sna elastomers arene Hopper eleb que Migthanks foe insprado por un tesaurate eno reich ed Nr ens ence de dal” Ee rane ha sid desde aque entrees Sette, prota age, ecu compescin cadaconomente conta y con acer de rrata, EL ofc10 DE ENSENAR ® NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISI tiene una cuslidad intémporal que trasciende cualquier locaizacin pa ticular La pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pen= ‘samientos priados. Les andnimas e incomunicativosinsomines parecen tan remotos del espectador como lo estin unos de otros, Aunque Hopper negé que infundiera decididamente a cualquiee de Sus pinturas simbolos de aislamiento y sensacién de vacie, reconocié sobre ‘Nighthawks que, protablemente, pinté la soledad de la gran ciudad Hopper eliminé cualquier referencia a la entrada det restaurante. El observador.atraido porta lu brillante del interior, es separado de la ‘escena por un trozo de virio sin interrupciones. una caracteristica del ‘sete Art Deco. La comprensién de Hopper de las posibilidades expre- sivas dela luz jugando sobre las formas simpliicadas le da belleza ala pintura. La luz fluorescente que justamente se estaba poniendo en uso fl comienzo de la década de 1940, el escalotrianteresplandorfotando fen la oscura esquina de la calle, puede ser aribuida a esta innovacién El temperamental contraste de la luz contra la oscuridad y ol aire de amenaza que encierra fue relacionado con el cine negro, un movimien- to del cine nortesmericane con historias de crimen urbane y corrupcién ‘moral Itraduccién del comentario en ta pagina web del Art institute of Chicago El mundo conocido se nes vuelve desconocido y reaprendemos vestro mundo miréndolo y entendiéndolo de una manera diferente. Pero no se trata de cualquier obra; se trata de le visualizacién de obras maestras que constituyen las maravillosas expresiones de un artista. Pensamiento y rflexién se asocian, favorecen el autoconoci- rmiente y la imaginacién, y despiertan la pasién por los conocimien- tos de los otros que también fueron fruto de sus reflexiones y pasio- nes, Si ademas accedemos al:conocimiento del critico 0 experto, fundimos esta actividad con una visin interpretative més compleja 0 erudita. No se trata de ensefr una disciplina como “la critica artistica” en el aula, sino de favorecer el desarrollo de un modelo de ‘conocimiento que tiene amplias implicancias en las maneras de conocer y comprender el mundo que nos rosea. El conocimiento de las grandes obras dela cultura universal nos ceenvia una y otra vez a la complejidad de las relaciones humanas, 2 las grandes pasiones y a las debilidades, ala furia, ala envicia, al amor, al deseo, a la sabiduria, al poder. Es posible entender estas ‘emociones en una nueva dimensién a partir de la lectura de estas, ‘obras. Nos referimes a Shakespeare o a Homero 0 a obras de otros, ‘autores que nos permitan reconocer en la literatura, através de sus historias, las pasiones de los hombres y las mujeres. Es el aprendi- zaje como la interpretacién y reinterpretacién de las experiencias, vividas, Pero se trata en todos los casos de expandir las experien- cias, de pensar y generar une actitud critica, de entender el lugar {que ecupan las artes en el entendimiento humano y no creer que son instrumentales para el desarrollo del pensamiento en otras dis- ciplinas, en una suerte de transferencia de modelos de pensamien- to entre campos de ensefanza, Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva~ lwables can los métodos tradicionales. Qué despierta en cada alum- ro, qué modela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las inter- pretaciones, con qué compara y cémo lo hace son interrogantes que ro constituyen un area posible de calificacién. Calificar provocaria una cristalizacién que sélo conduciria a un pensamiento tecnocréti co. Seria como intentar poner un termémetro a la pasién para ver a ‘cuanto asciende en la escala numérica, Entendemos que se trata de hhechos no mensurables, sin que esto signfique que no se puedan apreciar Es posible, en mas de una oportunidad, reconocer ta mira- da diferente del estudiante, su apreciacién o el placer que se inicié y ue provoca la bisqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas, apreciaciones. Vale la pena pensar, en estos casos, que la medida del buen tratamiento esté en el placer que despierta en los estu- diantes, hallando aqui un “espacio libre de evaluacién’, Se trata de confiar en que si as experiencias son buenas seguramente se que~ rd continuar con ellas sin necesided de someterlas a una préctica que, més que otra cosa, las transformaria en una suerte de pedago- gizacién intrascendente o banalizacién, DE PRACTICAS Y TEORIAS Ala hora de revisar tas cuestiones sustantivas de los procesos formatives nos preguntamos qué es relevante y qué no lo es. Esta pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemente EL OFICIO DE ENSERAR : i i 5 recuperande el aor gral formacn 0 del rts o del domi mie dads que se prtende ence En estas neat quer free vober a anlar ames cuestones enteciendo que hy, por ironies rzone, son revo de seria eneresantes contre *Enas vias radciones de enseancaen ns concepiones no mals, ugar dela pct lwo asigados diferentes valores. En algunos oprtnidades eral expresin de unite de iacén ton velor més simbslice que de verdadero aprendise. En otras, Consierada deste uno prepctna formatva la prices cosa te una ovatias cates con un tra properconado por el docente& Cargo del grupo de almos. Al ser le primers, deominade “de tncoyo, conan une suerte de ropusta experimen ode ab far, Enningn caso esa prctca pra supner una eperine geradigmatic »ejempliiedoe parla consrucin de los sabres Gelofco que hoy sabernos-referen a rocesosentosy comple . Los estudios en torno a las practicas nos muestran, en primer Lugo, u exeaa elactn con os saber pedagiscsycddtcos Enealdd; muchos sabres pico se relalnan, ms qe con cir con, con as miss experiencia centri ao g Gs ties por los dcenes» part de su conocinient come alimnoso Bctores det sistema esueato, Lae prctcas se fundan en cone enlosy experiences pico, y no en conacmentos terns, fun evanderecanozcomes salar para formation. Seat, vs tame, de pstitar un rupture susanva con ess experiencia pore generr un desarrollo prleinal que parmtarearta, et fe. aaltarisctearente con nuevas categorie Goan Este empl process de rupturayrecostruccion se roduc mediante tlestude das praccas de ls norte estusantes de la carr fase formocion docent con sus proferores. experiments © Crperas en el aborse dees prin. enun proces de ands conjonta, Ie acy compe cosrucin del eaer précco os jst mente de dtr e sentido eérceo conceptualize esos sabres Consruos en una experince qu, on a mayoria de fo cas, = Sluros evan egatvamente La partipacin 6 ee netuoe ‘es educativas le colaboracin con las maestras y maestros en acti- vidades rutinarias, y en actividades con Ia comunidad, ofrecen una preparacién para el oficio de mayor valor que los ensayos de labor torio y. por otra parte, permiten entender las prdcticas y el proceso formative en torno a ellas en ambientes variados 0 enriquecides pero siempre reales, y no en una suerte de escenario ficcional. Construir 0 recenstruir aprendizajes en esos espacios de practica ‘continda siendo un desaffo en la formacién docente. En la prdctice también juega un valor inapreciable el uso de las ‘nuevas tecnolagias. En la sociedad contemporénea es innegable el impacto que las nuevas tecnologias suscitan, al abrir un enorme cau- dal de informacién y al posibilitar un sistema de comunicacién con velocidades impensables hasta la fecha, Pero la mejor manera de entender el sentido de su utilizacién es reconociendo las experien-