Facilitación Del Aprendizaje

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin
UNIVERSIDAD POPULAR DE NICARAGUA

UPONIC
Psicologa del Aprendizaje y su Facilitacin
Documentacin de referencia para un anlisis
2014
Docencia Universitaria
UPONIC Matagalpa
La psicologa del Aprendizaje y su facilitacin.

1.1
Concepto de aprendizaje.
1.2
Algunas teoras que explican la psicologa del aprendizaje.
1.3
Fundamentos en los cuales se basa el aprendizaje.
1.4
Los procesos de aprendizaje
1.5
Los procesos de enseanza - aprendizaje, desde un enfoque

personolgico.
1.6
Distincin entre ejercicios y problemas.
1.7
Algunas estrategias de enseanza.
1.8
Caractersticas de las tareas de enseanza y de las tareas de

aprendizaje en el proceso de formacin de profesionales.
1.9
Los estilos de aprendizaje: como recibimos y organizamos la

informacin?
1.10 Los estilos de aprendizaje: Cmo seleccionamos y

representamos la informacin?
1.11
La teora del profesor Dr. Howard Gardner de la Universidad

de Harvard sobre la Inteligencia mltiple.
1.12
Tipologa del estudiante.
1.13
Evaluacin del aprendizaje.
1.14
La facilitacin del aprendizaje.
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Introduccin.
Al parecer, normalizado en el siglo XX, los centros de formacin de
docentes, tras la II Guerra Mundial surgi la necesidad de una formacin
permanente del profesorado. En la mayora de los pases europeos supone
realizar algunos estudios especializados despus de los cursos programados
en la Universidad, los cuales engloban un periodo de prcticas educativas
bajo la supervisin de un tutor y el estudio de algunos temas de psicologa y
de historia de la educacin.
En la actualidad aumenta el planteamiento de la formacin del profesorado a
partir de la propia experiencia en el aula y del intercambio de opiniones y
experiencias con otros compaeros de profesin mediante cursillos,
conferencias o seminarios. Y es que las nuevas tecnologas, los cambios
culturales y cientficos que se dan en este momento en el mundo exigen una
renovacin constante de la escuela y por lo tanto precisa la actualizacin
constante de los educadores.
El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la
interaccin entre el alumno y el objeto de conocimiento; debe de transmitir
la tradicin cultural y a la vez suscitar interrogantes sobre la actualizacin
de los conocimientos histricos con el fin de que el alumnado llegue a
establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe
analizar y saber en qu contexto geogrfico, social y cultural se mueve con
el fin de responder a la sociedad cambiante actual.
Esta nueva demanda de la figura del docente que requiere la sociedad actual
hace que, adems de los cambios que se van operando en las universidades y
escuelas normales, en las que se forman pedagogos y maestros, los
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profesores activos tengan que recibir una formacin permanente y que
consiguen por diversos medios.
En primer lugar est la actualizacin tcnica de su perfil profesional y la
actualizacin constante de su labor como educador, bien centrado en la
reflexin personal o grupal sobre su prctica educativa e intercambio de
experiencias o bien ampliando permanentemente su currculo con apoyos
externos.
En segundo lugar est la actuacin de la Administracin educativa,
encargada y responsable ltima de la formacin y preparacin de sus
ciudadanos. Para ello, segn las posibilidades econmicas del pas y la
sensibilidad social que haya hacia la Enseanza, el Estado debera favorecer
la colaboracin de los centros educativos con equipos de psiclogos y
socilogos a su vez integrados en la comunidad escolar.
En objetivo de este curso sobre la Psicologa del aprendizaje y su
facilitacin es aportar los insumos para reflexionar crticamente sobre el
tema, exponer (valorar), los diferentes estrategias sobre el aprendizaje,
destacar la importancia del docente como facilitador del proceso docente
educativo hasta llegar a un perfil mnimo de actuacin que garantice un
aprendizaje de calidad, como se construye y como lo podemos facilitar y
valorar.
Al hablar de procesos de enseanza-aprendizaje lo analizaremos desde un

enfoque
personolgico.
Reflexionaremos
sobre
las
estrategias
de
enseanza, las tareas de aprendizaje y las tareas de enseanza.
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No existe una teora que explique la psicologa del aprendizaje, para todos
los casos y situaciones. La complejidad del estudio de la psicologa de la
educacin obliga a realizar una apertura a distintos puntos de referencia
epistemolgica que podran proyectarse con provecho sobre nuestra
disciplina. En este curso no se pretende realizar un estudio terico de las
diferentes teoras y se conoce que existen una gran cantidad de literatura
donde se refutan unas a otras, pretendemos ms bien reflexionar y
promover el intercambio de experiencias entre los participantes de tal
forma que se garantice una actualizacin del conocimiento en la temtica del
aprendizaje y su facilitacin.
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1.1 Concepto de aprendizaje.

Definir el Aprendizaje no es una tarea fcil, y es por eso que existen gran
cantidad de conceptos, y teoras que tratan de explicarlo. Para poder
entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes
teoras que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas
teoras, se puede decir de forma anticipada, que el aprendizaje es un
proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para
cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.
Otra forma de definirlo sera: Aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, que refleja adquisicin de conocimientos

y habilidades a travs de la experiencia y que incluye el estudio, la
observacin y la prctica.
Muchas de nuestras acciones y conductas como leer, escribir, bailar,

manejar las computadoras, conducir un vehculo y hasta estudiar para un
examen, entre otras, las adquirimos a travs del aprendizaje.
Desde una perspectiva prctica, podemos clasificar el aprendizaje en
funcin de los aspectos que pueda abarcar. stos pueden ser:
Aspecto
Cognitivo
(saber):
implica
conocimiento,
manejo
de
informacin, costumbres y nociones.

Aspecto Psico-Motor (saber hacer): Implica acciones, habilidades,
aptitudes, destrezas y ejercitacin.
Aspecto afectivo (querer hacer): formado por motivacin, intereses,
aspiraciones, sentimientos, expectativas.
El cuidado y la interrelacin de estas 3 modalidades de aprendizaje nos
llevarn a la modificacin del comportamiento o cambio de conducta. Para
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ello, es importante la claridad de los objetivos como fuerza impulsora de
esa accin.
1.2 Algunas teoras que explican la psicologa del

aprendizaje.
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos
han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la
posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas
teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por
ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Para
comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la escuela,
a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn
Pvlov. Para explicar el porqu un nio altera el orden en su clase, se puede
apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de B. F.
Skinner que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una conducta
determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs
de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a
las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora del
procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo
se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
El objetivo de la psicologa de la educacin es descubrir las leyes y causas
que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseanzaaprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y mtodos que
hoy se aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo
cientfico. Del manual Psicologa de la educacin hemos seleccionado el
apartado de su captulo I, titulado "Historia, concepto y tendencias", que
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hace referencia al pluralismo epistemolgico, es decir, a la pluralidad de
enfoques y orientaciones.
Pluralismo epistemolgico
La complejidad del estudio de la psicologa de la educacin obliga a realizar
una apertura a distintos puntos de referencia epistemolgica que podran
proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos.
Enfoque conductista
El anlisis aplicado de conducta es un mtodo aplicado, conductual, de
cambio de conducta, que est basado en lo que la gente hace, se apoya en
principios de conducta extrados de la investigacin de laboratorio, utiliza
medidas directas de conducta y anlisis experimental para evaluar la
eficacia del cambio y est interesado en la mejora de la conducta social
relevante. El objetivo no es probar una teora sino demostrar relaciones
funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o anlisis
experimental de la conducta. Los procedimientos del anlisis se remontan al
sistema skinneriano que descansa sobre dos principios:
a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa
respuesta; y
b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales
entre la conducta del organismo y su ambiente.
Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo as
controlarla y predecirla.
Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedaggico, se
pueden resumir en ocho tendencias o teoras que explican el aprendizaje, las
cuales se exploraran brevemente: Teoras Conductistas, teora Cognitiva,
la teora de Sinrgica, topologa de R. Gagn, teora Humanstica, teoras
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Neurofisiolgicas, teoras de la Elaboracin de la Informacin, el
enfoque Constructivista, etc.
1. Teoras Cognitivas:
Dentro de esta corriente se destacan el Movimiento de la Gestalt ,
Piaget, Ausubel. El termino Cognitivo hace referencia a actividades
intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento .

Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:
Las caractersticas perceptivas del problema presentado, son
condiciones importantes del aprendizaje.
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin
primordial del que ensea.
El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero.
El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de
conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para
aprender.
1.1 La Gestalt:
Esta es una de las ms antiguas y conocidas, sus representantes,
Wertheimer, Kofka, Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que
cuando se registra el pensamiento sobre las sensaciones, en el primer
momento el individuo no se fija en los detalles , pero luego se coloca en la

mente formando parte de entidades o patrones organizados y con
significados (el todo es ms que la suma de sus partes). Cada persona
elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del
conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y
especula comparando patrones diferentes. El concepto de campo
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trasladado desde la fsica, define el mundo psicolgico total que opera la
persona en un determinado momento. Este conjunto de fuerzas, que
interactan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de
aprendizaje.
1.2. Ideas bsicas de Piaget sobre el Aprendizaje:
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje , el
cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efecta
mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido

contrario: la asimilacin y la acomodacin. Por la asimilacin, el organismo
explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si
mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones
previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que
configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos.
En la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para

adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. La mente
acepta las imposiciones de la realidad.
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores

internos (asimilacin) y los factores externos (acomodacin). En el curso
de la evolucin el individuo, el desarrollo se concibe como una
construccin continua donde existen estructuras invariantes que definen
a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen
el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una
respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las
incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de
competencia se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este
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intervienen cuatro factores fundamentales: la maduracin, experiencia
fsica, interaccin social y el equilibrio.
1.3. El Aprendizaje Significativo segn Ausubel:
El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras
cognoscitivas, considerados como representaciones simblicas de los
objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un
momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y estn
constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y
generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras
cognoscitivas y aadir significados. Un aprendizaje significativo se
asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas
previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin
favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel
destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna.
Significatividad psicolgica: contenidos comprensibles desde la
estructura cognitiva del sujeto.
2. La Teora Sinrgica de F. Adam:
Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo
para el aprendizaje de los adultos. Aplica la teora sinrgica del
aprendizaje tratando de concentrar al mximo el esfuerzo en el
objetivo que se pretende seguir, por lo que considera aspectos
importantes:
a. Participacin voluntaria del adulto
Un alto nivel de motivacin intrnseca en el adulto exige un alto nivel
de tensin en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje.
Un positivo inters de los participantes posibilita tambin el empleo
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de mtodos activos de enseanza, mtodos que requieren mayor
implicacin personal.
b. Respeto mutuo
Con el respeto a las opiniones ajenas, se desarrollan
comportamientos que aceptan como posibles alternativas diferencias
de pensamiento, conducta, trabajo y vida.
c. Espritu de colaboracin
La identificacin de necesidades, la formulacin de los objetivos, la
eleccin de medios de enseanza y de evaluacin se puede y debe
realizar con la participacin y colaboracin de los alumnos.
d. Reflexin y accin
Se produce un proceso cclico, de la exploracin de los
conocimientos, se pasa a la accin y, despus, se repite de nuevo el
proceso. Descubrir el sentido practico de lo experimentado, para
aplicarlo en su propia vida y cambiar los cdigos mentales.
e. Reflexin critica
Debe constituir una reflexin crtica sobre los conocimientos, las
ideas y los puntos de vista. No es solo la asimilacin de
conocimientos, es profundizar, analizar y descubrir alternativas en
relacin con lo que se aprende.
f. Auto-direccin
Lo ms importante es que el proceso de aprendizaje lo conduzca
tambin a descubrir la forma de cambiar y auto-dirigir la propia
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interpretacin del mundo.
3. Topologa de R. Gagn:
Robert Gagn.
El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos
de las teoras de estmulos-respuesta y de los modelos de procesamiento
de informacin. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea
ocho tipos de aprendizaje.
1. Aprendizaje de Signos y Seales.

2. Aprendizaje de Respuestas Operantes.
3. Aprendizaje en Cadena.
4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales.
5. Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples.
6. Aprendizaje de Conceptos.
7. Aprendizaje de Principios.
8. Aprendizaje de Resolucin de Problemas.
A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez

funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero
aprendizaje.
a. Estimular la atencin y motivar.
b. Dar informacin sobre los resultados esperados (los objetivos del
aprendizaje).
c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
d. Presentar el material a aprender.
e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
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f. Provocar la respuesta.
g. Proporcionar feedback.
h. Promover la generalizacin del aprendizaje.
i. Facilitar el recuerdo.
j. Evaluar la realizacin.
4. Teora Humanstica de C. Rogers:

Para Rogers la terapia est centrada en el cliente, o la educacin
centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualizacin y

personificacin del aprendizaje. Algunas premisas rogerianas han influido
considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos.
Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de
Estilos de Aprendizaje, como los son:
a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para
aprender.
b. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el
mensaje como relevante para los propios intereses.
c. El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las
propias ideas en la percepcin de que tienen las personas de si
mismos es amenazador y tiende a ser rechazado.
d. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se
perciben y asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas
alcanzan un grado mnimo.
e. Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede
percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el
aprendizaje.
f. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
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prctica.
g. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente
en el.
h. El aprendizaje auto iniciado, que implica la totalidad de la persona
e incluye el intelecto y los sentimientos, es el ms duradero y
permanente.
i. La independencia, la creatividad y la auto confianza se facilitan
cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la
auto evaluacin, y se considera de importancia secundaria la
evaluacin hecha por otros.
j. El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el
aprendizaje del proceso de aprender, una apertura contina para
la experiencia y la incorporacin, en si mismo, el proceso de
cambio.
5. Teoras Neurofisiolgicas:
Las corrientes Neurofisiolgicas se ocupan de las actividades funcionales
del sistema nervioso. Estudian los fenmenos de la conduccin, han
basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales,

buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de
aprendizaje. Sus ms importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y
Boyle.
6. Teoras de la Elaboracin o Procesamiento de la Informacin:
Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora
contempornea de la informacin al proceso del aprendizaje, basadas en
investigaciones sobre las tecnologas de la informacin. El proceso y
evolucin de estas es paralelo al avance y desarrollo de la informtica,
hasta el punto de introducir el trmino de inteligencia artificial. Algunos
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autores han desarrollado estudios sobre la metacognicin y la memoria.
Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una sntesis dialctica y
mejorada de las escuelas tradicionales, crean el enfoque del
Procesamiento Cognitivo de la Informacin (CIP).
Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de

una interaccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de
la persona. Desde el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente
como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar,
recuperar, transformar y utilizar) la informacin y procedimientos para
usar estos elementos. Tambin mantiene que el aprendizaje consiste
parcialmente en la formacin de asociaciones variadas en tipo y
naturaleza; una conexin entre estructuras mentales llamadas esquemas,
por lo que el aprendizaje consiste en la adquisicin de nuevos esquemas.
Cuatro consecuencias importantes deducen los autores que favorecen el
proceso de aprendizaje:
a. Los objetivos de la educacin se orientan a realizar cambios en las
estructuras cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se
crean para que faciliten conocimientos socialmente comunes y
cambios para analizar y resolver problemas.
b. Desarrollar una descripcin ms precisa y detallada de los
procesos mentales mientras se realiza una tarea, esto puede
conducir una mejor especificacin de los objetivos a estudiar.
c. Una descripcin mejor y ms precisa de las actividades, mientras
se realizan actividades significativas, puede conducir a
procedimientos ms efectivos para comprobar y describir las
habilidades tpicas y especiales en los individuos.
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d. El anlisis de la relacin entre el conocimiento existente y el
nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologas
del diseo de instruccin.
7. El Enfoque Constructivista:
El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de
aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de
construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a
convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta
gua ser capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya
significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las
similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que
crean nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas.
La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la

teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de
ilusin ptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la
informacin propuestos por la psicologa cognitiva para explicar la
actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El aprendizaje
constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende.
Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la
visin constructivista:
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de

las motivaciones de los alumnos.
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la
construccin de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de
los contenidos de memoria (construccin de redes de significado).
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c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar
los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las
concepciones bsicas previas del sujeto.
d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos
contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos
contenidos
que
han
de
procesar.
El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural

de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de
aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es
clasificado
ordenado
de
una
manera
natural.
El
aprendizaje
constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la

experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos
inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa
impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento
deductivo del aprendizaje.
8. Teoras Conductistas:
Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov,
posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y
Guthrie, con su Teora del Condicionamiento por Contigidad, ms
adelante Thorndike y Hull presentan su Teora del Refuerzo y
finalmente, formula su concepto de Condicionamiento Operante.
Conceptos claves tales como, las asociaciones siendo estas conexiones
entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al
aprendizaje se llaman conexin estimulo respuesta, respuesta
condicionada, habito... significan la relacin entre estmulos (accin
en los sentidos). Para los conductitas el aprendizaje significa que estas
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asociaciones se forman o fortalecen.
Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el

aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora
se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa
fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser
repetitiva y atendida. Skinner consigui moldear diversas conductas
mediante un mtodo aplicable tanto al aprendizaje motor como a
cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:
Especificar claramente cual es el comportamiento final que se
desea implantar.
Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar
para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.
Poner al organismo en actividad.
Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo.
Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en
direccin al comportamiento deseado, y solamente en ese caso.
Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en
cuando y no toda vez que se ejecute la accin deseada.
Posteriormente aparecen los neo-conductistas que incorporaron otros

elementos a la estructural conceptual. Entre los que se destacan se
encuentra Bandura y su Teora del Aprendizaje Social. Este autor
plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas
internas (como lo explican las teoras dinmicas) ni de las causas
externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo
reacciona automticamente ante su medio ambiente. Existe una
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interaccin reciproca entre la conducta, los factores ambientales
influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores, junto con la
capacidad del hombre para representarse simblicamente sus acciones y
anticipar las consecuencias probables. La fuente bsica de adquisicin de
conductas es la observacin de las acciones de un modelo, el cual es
reforzado o castigado. La conducta puede estar bajo el control de
estmulos externos o del refuerzo, pero tambin es regulada por sus
consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.
Probablemente la teora de la psicologa del aprendizaje dependa
de la
temtica que se desea aprender o tal vez sea: la combinacin de varias

teoras analizadas anteriormente. De todas formas nos hemos planteado en
esta capacitacin analizar los aspectos pragmticos del aprendizaje y su
posible facilitacin.
1.3 Fundamentos en los cuales se basa el

aprendizaje.
El primer elemento es la motivacin:
La motivacin es nuestra responsabilidad como educadores encender La
Chispa a partir de la cual se va a generar el aprendizaje, se trata de atraer
la atencin del alumno, antes de mostrar el contenido de la leccin se debe
incitar a los alumnos a que indaguen acerca de lo que se va a tratar la
leccin, formular preguntas de manera que se estimule el inters de los
alumnos hacia el tema, tambin es importante ayudarlos a repasar el nuevo
vocabulario ya que el lenguaje es la materia prima de la asimilacin y
teniendo dominio del vocabulario se puede asimilar mejor el nuevo
conocimiento, no se trata de dar la leccin, se trata de invitarlos a pensar
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acerca de lo que estn por aprender, invitarlo a que se exprese e interacte
con el objeto de aprendizaje, esto implica tambin en s mismo una
importante interaccin entre maestro y alumno, el objetivo es que lo que sea
que vayan a aprender los alumnos es que estos aprovechen al mximo la
informacin.
El segundo paso es la presentacin del tema:
En la presentacin es conveniente que se utilicen estmulos multisensoriales,

que los ayuden a asimilar la informacin desde varios sentidos, desde varios
puntos de vista, que la indaguen, que la analicen, que la conozcan por primera
vez y en caso contrario que la ubiquen en recuerdos anteriores que los
ayuden a reconocer la nueva informacin, para mantener la atencin de los
alumnos es importante hacer exposiciones interesantes, ayudarlos a que
ellos se sientan participes de lo que estn percibiendo, que discriminen, lo
escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo juzgue, etc.
El tercer paso es la prctica:
La prctica, muestra con hechos lo que se acaba de aprender, esto requiere

que los alumnos demuestren que han aprendido lo que se le ha enseado, es
la repeticin en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un
contexto recordable en un futuro, es la oportunidad de responder al
estimulo que se les acaba de impartir, pero de una manera lgica, coherente,
dosificada, factible en una realidad que constantemente esta colocndonos
situaciones distintas, donde debemos aplicar estos conocimientos, en este
punto la integracin del lenguaje a la respuesta es importante ya que es
muestra de una estrecha integracin con el pensamiento, sin esta
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interaccin lo antes mencionado no es posible, esto ayuda a mantener el
inters de seguir descubriendo en el alumno, de esta manera se lleva un
equilibrio entre el escuchar, hablar, leer y escribir, de esta manera ellos
estn aprendiendo nuevas maneras de escuchar, de hablar, de leer y de
escribir.
Por ltimo se encuentra la aplicacin:
La aplicacin es solo una extensin de la prctica, en esta solo estamos

repitiendo hipotticamente un conocimiento, pero la aplicacin lo estamos
llevando a nuestra realidad, le estamos dando verdadera utilidad a este
conocimiento, esta ltima fase es en s la; que proporciona ms
oportunidades del desarrollo y de utilizacin del pensamiento crtico.
1.4 Los procesos de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes
para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden .

Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto
social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin
en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus
estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues
dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
Segn el Dr: Pere Maqus para aprendizajes son necesarios tres factores
bsicos:
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-
Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos

(poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en
condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades
cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los
conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos
los nuevos aprendizajes.
Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van

construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren
ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de
estudio:
1- Intrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura...

2- Repetitivas
(memorizando):
copiar,
recitar,
adquisicin
de
habilidades de procedimiento
3- De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas...
4- Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior):
subrayar,
completar
frases,
resumir,
esquematizar,
elaborar
diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar

5- Exploratorias: explorar, experimentar...
6- De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin
7- Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos
Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un

determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una
direccin determinada energa para que las neuronas realicen
nuevas conexiones entre ellas.
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1.4 Los procesos de enseanza-aprendizaje, desde

un enfoque personolgico.
Algunas escuelas de pedagoga al evaluar o estudiar el aprendizaje
identifican los procesos de enseanza-aprendizaje. En esta definicin
quedan explcitamente delimitadas, a criterio de los autores, las funciones
de cada uno de los polos que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje: los profesores disean y orientan las actividades (tareas
docentes); los estudiantes las realizan, y en consecuencia, adquieren
conocimientos, desarrollan habilidades y en general, forman integralmente
su personalidad.
Por tareas de enseanza sern entendidas aquellas desarrolladas por los
docentes con el objetivo de dirigir, de manera ptima, el proceso autnomo
y consciente de construccin de conocimientos e instrumentaciones por
parte de los estudiantes, en cuyo orden y organizacin se evidencia el
mtodo empleado por stos para estructurar el proceso.
La actuacin metodolgica
de los docentes, que se materializa al
desarrollar estas tareas, se instrumentar a travs de procedimientos y

medios, que se estructuran en funcin de los medios materiales y del
repertorio cognitivoinstrumental de que disponga
Las tareas de enseanza devienen particiones que se realizan a la actuacin

que, en general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje,
tomando como indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos

parciales dentro del proceso de enseanzaaprendizaje que se desarrolla
especficamente en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de
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24

tareas empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuacin y
que globalmente este sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a
su vez, integre los que orientaron a cada una de las tareas por separado. Su
carcter elemental dentro del proceso de direccin del aprendizaje est
dado, adems, en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la
condicin de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo parcial
que la orienta.
Ya que la finalidad de las mismas es la de dirigir el aprendizaje de los

estudiantes para que su actuacin en el contexto laboral y vital, en general,
est en correspondencia con las exigencias de los mismos, stas estarn
dirigidas a promover su actuacin en el contexto educativo, a un nivel
contemplativo o aplicativo (Bermdez Seguera, R. y Rodrguez Rebustillo,
M., 1996). De aqu que estn relacionadas con la formacin de conceptos o
con la actualizacin y sistematizacin de conocimientos e instrumentaciones
de modo general.
Como parte de las tareas de enseanza que desarrollan los docentes, est el
diseo, adecuacin, contextualizacin o, simplemente, la utilizacin de las ya
existentes, de actividades destinadas a promover la construccin autnoma
y consciente del sistema cognitivoinstrumental de cada estudiante, las que
se conceptualizarn como tareas de aprendizaje.
Por lo general cada
docente estructura las tareas de enseanza en un plan de clases. Podra

analizarse
en
este
curso
sus
elementos,
las
caractersticas,
conceptualizacin, extensin para cada tipo de actividad docente.
Las tareas de aprendizaje sern, aquellas que diseadas en una primera

etapa por el profesor, promueven en los estudiantes una actuacin
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25

encaminada a construir autnoma y conscientemente, un repertorio
cognitivoinstrumental que le permita desempearse eficientemente en
determinados contextos.
Para dirigir la actuacin de los estudiantes hacia la formacin de conceptos,

tanto por va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de
preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a
la lgica de la ciencia, los guen hacia tal objetivo. Dichas preguntas
devienen instrumentacin de los procedimientos que utiliza el profesor en la
formacin de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas
clasifiquen como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la
construccin de conocimientos e instrumentaciones. O sea, aquellas
preguntas que con carcter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor
para encauzar la formacin de un concepto, devienen tarea de aprendizaje.
Esta construccin se complementa con la aplicacin de stos a la solucin de

problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea
tradicional la sistematizacin de stos, a travs de la resolucin, tanto de
ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la
clasificacin hecha de tareas de enseanza.
Ahora, qu elementos distinguen los ejercicios de los problemas?
1.6 Hacia la distincin entre ejercicios y problemas.

A grandes rasgos puede decirse, que tal distincin est dada por la
subdivisin del nivel aplicativo, en reproductivo y productivo (Bermdez
Seguera, R. y Rodrguez Rebustillo, M., 1996). Durante la resolucin de
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26

ejercicios, prima la reproduccin de los conocimientos e instrumentaciones,
durante la resolucin de problemas, su aplicacin.
Un anlisis ms profundo de esta distincin se realizar tomando como

indicador fundamental el proceso de resolucin. "Al resolver un determinado
problema se recurre a operaciones ya preexistentes y a conocimientos que
rebasan el marco de los trminos que proporciona el problema en cuestin,
mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su razn de ser en el
anlisis del problema que se trate. En el proceso del pensar, esos factores
externos de que se hecha mano se unen con los trminos del problema"
(Rubinstein, 1966. P. 69). O sea, siendo consecuentes con los presupuestos
psicolgicos asumidos, el proceso de resolucin de problemas presupone
tanto la aplicacin del patrimonio instrumental de cada estudiante como la
actualizacin del mismo.
Presupone adems, actualizacin de conocimientos. "La actualizacin de los

conocimientos necesarios para la solucin de un problema dado implica el
anlisis tanto de este ltimo como de los conocimientos que pueden ser
tomados en consideracin, presupone el acto sinttico de relacionar el
problema y los conocimientos, y el anlisis tanto de los trminos del
problema como de los conocimientos que se usan para la solucin del mismo"
(Rubinstein, 1966. p. 70).
La exigencia de los problemas no est relacionada, slo con la esfera

cognitivoinstrumental, como se ha hecho explcito. El proceso de resolucin
de problemas exige, adems, direccionalidad en la actuacin de los
estudiantes: precisin de objetivos, propsitos firmes, motivaciones
relacionadas con los contenidos de los mismos, etc.
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27
La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas

radica, precisamente, en que los primeros no exigen actualizacin del
patrimonio cognitivoinstrumental del sujeto que se implica en su solucin, ni
precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuacin. Su objetivo
fundamental es la sistematizacin del sistema de acciones y operaciones
necesarias para la ejecucin de una determinada actuacin, y as llevar la
instrumentacin hasta el nivel de habilidad.
El anlisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de

aprendizaje de carcter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la
misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios autores (Rodrguez
Expsito, F., 2002; Pozo y Gmez Crespo, 2001 ), tal distincin no slo
depende de sus caractersticas propias, sino del sistema cognitivo
instrumental que posee quien la enfrenta. "Una tarea es meramente
repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en funcin no slo de sus
propias caractersticas sino de los conocimientos de la persona que se
enfrenta a ella" (Pozo y Gmez Crespo, 2001).
El resolver problemas profesionales exige de la integracin de teora y

prctica, por lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los
estudiantes para ello, stas deben propiciar, tanto una actuacin
encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de
aquellos objetos externos sobre los que se acta (tareas de aprendizaje
prcticas); como a obtener los conocimientos, no como resultado de haber
variado los propios objetos, sino de su modelacin por el sujeto, y de
extraer de ellos la informacin nueva (tareas de aprendizaje tericas).
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28

A pesar de la distincin realizada, la tarea (sea de enseanza o de
aprendizaje), sigue considerndose como clula del proceso (lvarez de
Zayas, C. M., 1999), ahora con la particularidad, que las primeras lo son del
proceso de direccin del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje como
tal.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la

solucin de la tarea, evidencia el mtodo seguido por ste. Este mtodo, en
un inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que el estudiante
construye
su
sistema
cognitivoinstrumental,
lo
puede
utilizar
con
independencia y versatilidad en la solucin de nuevos problemas.
La enseanza, como proceso de direccin del aprendizaje, y que se fracciona

en tareas que desarrollan los docentes (tareas de enseanza), es guiada por
un objetivo, de aqu que en stas est presente un objetivo, derivado del
primero. Hay tambin un sistema de conocimientos e instrumentaciones, del
que en gran medida, depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje,
y que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfaccin con la labor
que realiza, configura la personalidad de docente.
En mtodo se manifiesta en las acciones a travs de las que el docente

ejecuta su actuacin, el que se instrumenta a partir de procedimientos y
medios.
1.7 Algunas estrategias de enseanza
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29

Las estrategias de enseanza son los procedimientos que emplea el docente
en forma reflexiva y flexible para garantizar el logro del aprendizaje en los
alumnos.
Varios autores consideran entre las estrategias de mayor relevancia:
Estrategias.
1. Definicin de los objetivos de la actividad correspondiente
2. La motivacin de la prxima conferencia
3. Realizar resmenes parciales, fundamentalmente en las actividades
de conferencia
4. Facilitar informaciones
previas
de
tipo
conceptual
de
procedimientos que facilite el enlace entre tpicos conocidos y la

informacin nueva.
5. Realizar preguntas de comprobacin cuyo objetivo es entre otras
cosas motivar y por otro lado comprobar la asimilacin de los
contenidos.
6. En la introduccin de las conferencias es necesario realizar un
resumen de la conferencia anterior para garantizar el puente
cognitivo entre la informacin nueva y la previa
7. Realizar sealizaciones en textos o en situaciones de enseanza
para enfatizar algo que considere el docente.
8. Representacin grfica de esquema de conocimiento que indiquen,
representacin grfica de conceptos, leyes, patrones de informacin,
explicaciones, cuadro sinptico etc.
9. Representaciones visuales de todo tipo, que considere necesaria el
docente tales como: fotografas, ilustraciones, objetos, mecanismos,
representaciones, dramatizaciones etc.
10. Cuando sea necesario realizar Analogas que no es mas que
semejanzas entre dos cosas determinadas, en ocasiones algunas
conocidas y concretas con otra desconocida y abstracta.
11. Promover el anlisis de causas y consecuencias etc.
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30
1.8 Caractersticas de las tareas de enseanza y

las tareas de aprendizaje en el proceso de
Formacin de profesionales.
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez
de cmo ejercicios y para que tiendan a promover una actuacin que modele
la de los futuros profesionales en su contexto de actuacin, integrando
teora y prctica, se ofrecen a continuacin varios criterios, resultado de la
sistematizacin terica realizada con la literatura cientfica que se
consider pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados por Pozo y Gmez
Crespo, 2001; Rodrguez Rebustillo, M., Molt Gil, E. y Bermdez Serguera,
R., 1999; Gil Prez, D. 1999):
Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin
o incluso varias soluciones posibles, potenciando la emisin de
hiptesis y la adopcin de sus propias decisiones sobre el proceso de
resolucin.
Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el
alumno identifique una forma de presentacin con un tipo de
problema.
Plantear las tareas, no con un formato acadmico, sino ubicadas en
sus futuros contextos de actuacin profesional, con lo cual deben
adquirir significado para los estudiantes.
Que su proceso de resolucin exija la integracin coherente de teora
y prctica, evitando que las tareas prcticas aparezcan como
ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos
previamente presentados a los estudiantes.
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31

Que exijan la utilizacin de mtodos, procedimientos y un sistema
cognitivoinstrumental caracterstico de los profesionales de su
futuro contexto de actuacin; as como de medios tcnicos
(materiales,
instrumentos,
dispositivos,
etc.),
propios
de
ese
contexto.
Por su parte, las tareas de enseanza deben desarrollar los docentes, para
dirigir un proceso de aprendizaje autnomo y consciente, se caracterizarn
por:
Encauzar la formulacin de conceptos, a travs del correspondiente
sistema de preguntas.
Promover la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes acerca
de las posibles vas de solucin de la tarea planteada.
Encauzar la construccin de conocimientos e instrumentaciones, que
permitan
el
empleo
de
mtodos,
procedimientos
medios
caractersticos del profesional del futuro contexto laboral del

estudiante.
Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de la
tarea, as como incentivar la discusin y los puntos de vista diversos.
Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el
proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a
hacer preguntas y fomentar en los estudiantes el hbito de
preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas.
Posibilitar la autorregulacin de los estudiantes durante el proceso
de solucin de la tarea, hacindolos conscientes de los conocimientos
e instrumentaciones que poseen.
Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por
los estudiantes y no slo la rapidez con que son obtenidas.
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32
1.9 Los estilos de aprendizaje: Cmo recibimos y

organizamos la informacin?
Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte
de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes
sistemas de representacin, visual, auditivo y kinestsico.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no

consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por
su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe
continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender
el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y
recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de
morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos
las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos
conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no).
Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos

seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas
preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en
que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de
aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de
manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio
dependiendo de cmo organicen esa informacin visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la

informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.
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33
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro

lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa
la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay
distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de

manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a
partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El

hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de

manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que
componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico,

piensa en imgenes y sentimientos.
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos

hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el
otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar
ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades
cognitivas ya que cada manera de pensar est asociada con distintas
habilidades.
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de

pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro,
un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar
cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos
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34

hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser
utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo.
Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al

igual que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar prima
el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico.
Ante lo anterior los docentes deben organizar sus actividades (su trabajo)
de tal forma que las actividades
potencien la utilizacin de ambos modos
de pensamiento.
1.10 Los estilos de aprendizaje: Cmo seleccionamos

y representamos la informacin?
De forma general y el educando en particular selecciona la informacin que
percibe de forma particular, seleccionando la informacin a la que le presta
mayor atencin en funcin de su inters.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que
recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y
otros en la que reciben a travs de los dems sentidos.
Para reflexionar:
1. Cuando le presentan a alguien: qu es ms fcil recordar para
usted?
Su facciones.
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35

Su nombre.
La impresin general que le produjo.
2. Tmese 5 minutos (puede ser menos), para traer a su memoria una
conversacin reciente. Procure recordar de la manera ms completa
(escrbala en una hoja) lo siguiente:
La cara y el aspecto de las personas implicadas.
Las palabras que se dijeron.
El tono de vos.
Los ruidos de fondo.
Los gestos y la manera de moverse.
Las sensaciones que sinti.
Aada los detalles que puedan mejorar su recuerdo.
Responda;
1. Qu le fue ms fcil recordar?
2. Qu fue lo primero que le vino a la mente?
3. Qu es lo que no pudo recordar?
Se evala usted como una persona preferentemente Visual, auditiva,
Kinestsico o una combinacin de ellas.
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36

Como se ha analizado anteriormente, tenemos tres grandes sistemas para
representar mentalmente la informacin, el sistema de representacin
visual, el auditivo y el kinestsico.

Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos
imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas.
El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra
mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una
conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo.
Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos y sud -utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos
motivos:
Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms
cuanto ms los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada
uno tienes sus propias caractersticas y en determinadas condiciones,
poseen ventaja uno sobre el otro, por ejemplo si se va elegir un
cuadro, el nuevo aspecto de nuestra casa despus de la pintura
correspondiente,
la
combinacin
de
nuestro
vestuario
(ver
mentalmente como combinan), poseen ventaja los individuos visuales.
UPONIC Matagalpa
37

Si lo que se pretende estudiar: es piano, se va a seleccionar la comida
en un restaurante, seleccionar al profesor del curso de didctica no
el aspecto una buena tctica de seleccin y en tal caso, son los
auditivos y los kinestsicos los que poseen mayor ventaja.
Trasladando estas condiciones al aula de clases se presenta lo siguiente:
1. Alumnos que retienen ms y pueden recordar lo que el profesor
escribe en la pizarra. Estos son alumnos caracterizados como
visuales.
2. Alumnos que retienen ms lo que se dice, analiza y comenta el
profesor. Estos son alumnos preferentemente auditivos.
3. Alumnos que recuerdan ms la impresin que esa clase les
caus. Estos son los alumnos preferentemente kinestsicos.
Ante
esta
situacin
(existencia
de
alumnos
visuales,
auditivos
kinestsicos) los docentes en su plan para la clase estn obligados A:

Para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos, nos interesar
organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de
aprender que poseen.
Empleo adecuado de la pizarra.
Explicaciones certeras aplicando mtodos de enseanza que vayan de
lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
Ser unos artistas para los alumnos Kinestsicos.
UPONIC Matagalpa
38

Puede darse el caso que tengamos alumnos que tengamos que repetir
varias veces la informacin (sencillamente no escuchan) y entonces se
gana tiempo escribiendo en la pizarra.
Se tendrn alumnos acostumbrados con habilidades para seleccionar
un tipo de informacin por un determinado canal y absorber con
mayor facilidad la informacin por ese tipo o, plantendolo al revs, la
persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un
canal determinado, no preferible y no bien desarrollado; NO
aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a
esa fuente de informacin.
Como los educandos generalmente utilizan ms un sistema que otro,
implica que hay sistemas que utilizan menos y, por lo tanto, que
distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de
desarrollo.
1.11 La teora del profesor Dr. Howard Gardner de

la Universidad de Harvard sobre la Inteligencia
mltiple.
Antes de comenzar con la teora de Gardner veamos brevemente que se
entiende por inteligencia: varios autores definen la inteligencia como la
capacidad para resolver problemas cotidianos, capacidad para generar

nuevos problemas, capacidad para crear productos o para ofrecer servicios.
Este autor plantea que existen en cada ser humano no menos de ocho
inteligencias desarrolladas en menor o mayor grado, La mayora de los
individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una
UPONIC Matagalpa
39

desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica.
1. Inteligencia Corporal- kinestsica:
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad,
as como la capacidad kinestsica y la
percepcin de medidas y volmenes.

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros
2. Inteligencia Lingstica:
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la
semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la
explicacin y el matelenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros.
3. Inteligencia Lgico-matemtica:
UPONIC Matagalpa
40

Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas,
las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
4. Inteligencia Espacial:
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran
y producir o decodificar
informacin grfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre
otros.
5. Inteligencia Interpersonal:
Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con
ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y
posturas y la habilidad para responder.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos,
entre otros.
6. Inteligencia Intrapersonal:
UPONIC Matagalpa
41

Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y
de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto
comprensin y la autoestima.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre
otros.
7. Inteligencia Naturalista:
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas
y paisajistas, entre otros.
8. Inteligencia Musical:
Es la capacidad La capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales.
Segn el Fernando H. Lapalma Psiclogo y ex profesor universitario,
cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que
obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan
a concentrarse en el predominio de las inteligencias
lingstica
matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del

conocimiento. Aqu el por qu muchos alumnos que no se destacan en el
dominio
de
las
inteligencias
acadmicas
tradicionales,
no
tienen
reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta
UPONIC Matagalpa
42

pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos
suprimiendo sus talentos.
Plantea Lapalma que a veces, muy lamentablemente he podido escuchar a
algunos profesores expresar Mi materia es filtro. En general se refieren
a matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se
privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como
ayer en poca de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en
general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la
jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos
inteligencia musical e inteligencia espacial.
De esta manera la cultura
imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de

otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera
podran ser mucho ms completos.
Entonces. . Por dnde empezar?

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la
educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores
gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feedback del
padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes.
Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner
como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con
su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O
la violenta evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese ruido en
UPONIC Matagalpa
43

el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una banda
importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces
de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as,
que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no
dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.
Habr
adems que desarrollar
un nuevo
concepto y sistema
de
evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a

travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y
complejo. Hoy lo sabemos.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de
inteligencias mltiples?
Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e
Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. Estados Unidos es el
pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales
de I.M. en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar
una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva
teora. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean
voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que
seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los
padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos
los integrantes de la escuela.
UPONIC Matagalpa
44

Segn este autor: la experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este
enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes
logros:
Minimizacin de los problemas de conducta
Incremento de la autoestima en los nios
Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo
Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje
Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
Presencia permanente del humor.
1.12
Tipologa del estudiante.
En el proceso de enseanza-aprendizaje los protagonistas son los docentes

y los alumnos. Ambas son la razn de ser de una institucin educativa y los
roles que cada uno desempea es muy especfica: el docente es el que
ensea y el alumno el que aprende.
Alumnos tericos.
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia
la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos,
las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.
Los alumnos tericos aprenden mejor
UPONIC Matagalpa
45
a partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un desafo
cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar
Les cuesta ms aprender:
con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre
en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos
cuando tienen que actuar sin un fundamento terico
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?

Alumnos reflexivos.
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen
datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para
ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo,
as que procuran posponer las conclusiones
todos lo que pueden. Son
precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de

ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de
hablar, procurando pasar desapercibidos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.
UPONIC Matagalpa
46

cuando se les apresura de una actividad a otra.
cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?
Alumnos pragmticos.
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas,
y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas
en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son
bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre
estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
con actividades que relacionen la teora y la prctica.
cuando ven a los dems hacer algo.
cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo

que han aprendido.
cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades

inmediatas.
con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara

si...?
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SEGN EL PROFESOR MEJICANO ALFREDO LUGO GONZLEZ
Los protagonistas del proceso docente-educativo asumen diferentes
posturas.
1. El alumno lumbrera.
Este alumno tiene todas las cualidades que una persona puede tener, fsicas,
intelectuales, psicolgicas, sociales y morales. Todo el mundo lo admira y lo
quiere. Sobre todo en tiempos de exmenes es muy solicitado por sus
compaeros y se le acercan, para ver si algo se les puede pegar, o algo le
pueden solicitar. Obtiene fcilmente las mximas calificaciones.
Generalmente se ubica en la ltima fila del saln de clases. Es buen lugar
para observar a todos y cada unos de los integrantes del aula. Escucha
atentamente al profesor y en diez minutos ya capt la idea de lo que se va
exponer durante la clase. No es dado a tomar notas o apuntes. Ms de algn
docente le pregunta:
-
Y tu no tomas nota?
No maestro, no la necesito.
Ah no la necesita
Pues nos veremos en el examen.
Pues nos veremos en el examen. Le contesta tranquilamente.
El maestro hace el examen especial, segn l muy difcil; pero el alumno lo

contesta
todo
bien.
Este
alumno
aprende
con
sin
maestro.
Desgraciadamente ese tipo de alumno no abunda y por lo general uno por

cada grupo.
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2. El alumno machetero.
No tiene las cualidades del alumno lumbrera, pero obtiene siempre las
mximas calificaciones. Es el alumno modelo, cuidadoso, dedicado, estudioso,
organizado, puntual, respetuoso, limpio y ordenado. Realiza los trabajos
impecables y de acuerdo con las normas establecidas. Obtiene las mximas
calificaciones, obtiene las mximas calificaciones con el sudor de su
frente, no con el sudor de el de enfrente.
Por lo general no es aceptado por el resto de los estudiantes y casi siempre

pasa desapercibido en el saln de estudio. Solamente se da a conocer
cuando se entregan las calificaciones o se premian a los mejores trabajos,
casi siempre forman parte del cuadro de honor de la institucin.
No abundan en un grupo escolar. Al igual que el alumno lumbrera de lo
bueno poco.
3. El alumno conflictivo.
Este alumno padece de calificaciones agudas. A como de lugar desea tener

las mximas calificaciones. Para eso hace todo lo impensable: copia en los
exmenes, pide prestado los trabajos y se enoja si no lo logra.
En la primera evaluacin se presenta en el escritorio del maestro y le
reclama porque obtuvo una calificacin regular, en Mxico, una calificacin
de ocho. Para eso le muestra su boleta de calificaciones. Esta llena de
dieces y no puede permitir que un mugroso y repugnante ocho, est
manchando su expediente.
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No contento con la explicacin del profesor, reclama al director, a lo
asociacin de alumnos y con cuanto organismo lo quiera escuchar, para
denunciar tal atropello y el docente queda como el malo de la pelcula.
De estos alumnos hay dos o tres en cada saln. Por lo general son becados
(o con media beca) por la institucin o por otro organismo educativo o
empresarial. Hacen lo indecible por conservar la beca. En ocasiones solicitan
a algn docente un puntito, para obtener el mnimo que les da derecho a
seguir disfrutando del privilegio de la beca.
4. El alumno buenazo.
Este tipo de alumno es el que ms abunda en una institucin educativa; se

dira que el 80% de los alumnos pertenecen a esta categora. Es sociable,
platicador, entusiasta, participativo. Sus problemas comienzan en el periodo
de exmenes. Le entra el nerviosismo en todo su organismo, se desvela dos o
tres noches, realiza sus resmenes o sntesis para las pruebas, se
encomienda a todos los santos, se enferma del estmago, o le dan dolores de
cabeza.
Con mucha angustia se acerca al profesor:
Maestro . Qu calificacin obtuve ?
Vamos a ver. Fulano de tal. Ocho .
Bravo . ya la hicimos !.
En ese momento culminan todos sus sufrimientos y vuelve a ser feliz,
sociable, platicador, participativo.
5. El alumno flojonazo
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Segn el profesor Lugo, este alumno siempre llega tarde a clases, reprueba
dos o tres asignaturas por ciclo escolar, llega a su lugar en el saln de clases
y se acomoda en postura de descanso, con las manos en los bolsillos de su
pantaln, observando toda la panormica del aula. Todos los alumnos estn
haciendo un trabajo, pero l permanece tranquilo sin mover un solo dedo.
El maestro se le acerca y le dice; pero fulano No te dan deseos de
trabajar como tus compaeros ?.
Si maestro: pero me las aguanto !
Es tan descarado, que no se inmuta con nada. Todo le resbala y nadie en el
grupo lo quiere formando parte de equipos de trabajo.
Este tipo de alumno existe ejemplares en algunos grupos, sencillamente van
sobreviviendo con exmenes extraordinarios y especiales, ms que nada
porque causan lstima a los compaeros, a los docentes y los directivos.
6. El alumno barbero
Este alumno est muy pendiente de lo que hace el profesor, desde que llega
al saln de clases o a la institucin. Va muy solcito a su encuentro.
Buenos das profesor !, Cmo est usted ? Permtame llevarle su
portafolio.
Lo acompaa hasta el saln de clases platicando muy amablemente. Otra
caracterstica que posee es que es un defensor incondicional del profesor.
Segn el autor este tipo de alumno est prcticamente en extincin.
7. El alumno Gangster o pistolero
Este alumno tiene amenazado a todos los alumnos del saln. No pide las
cosas prestadas, las arrebata. Nadie lo quiere, pero el consigue todo a la
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fuerza. Si alguien le presta algn libro o unos apuntes, ya se puede ir
olvidando de ellos. Ojos que te vieron ir, no te vern volver.
En tiempo de exmenes, siempre est preguntando las respuestas a los
compaeros ms cercanos.
Contesta muchas veces, a los docentes en forma desafiante.
8. El alumno cometa
Este alumno casi nunca asiste a clases y se inventa todas las excusas
posibles:
Sal de viaje.
Se me muri mi abuela.
Estuve enfermo.
Se me descompuso el carro.
No pas el bus.
Tuve que ayudarle a mi Pap.
Como casi siempre consigue sus propsitos, lleva su estrategia a todas las
instancias. Basta con llorar, sentirse compungido y contar las ms
inverosmiles historias para conseguir las justificaciones necesarias o la
autorizacin para que se le dispensen las ausencias o se les permita
reprogramar los exmenes. Sabe perfectamente que la tctica para
conseguir algo es mostrarse sumiso, apenado, para conseguir todo lo que se
propone. Por otro lado existen gran cantidad de profesores alumnista que
hacen que este tipo de alumno prolifere por doquier.
9. El alumno satlite
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Este tipo de alumno siempre busca a un alumno lumbrera o machetero
para estar cerca d e l en todo momento, admirando sus trabajos, sus
intervenciones y sus logros en general como estudiante. Est presto a
servirle en todo con la finalidad de ganar su confianza. En el saln de clases
se sienta cerca y cuando se trata de trabajar en equipos, de inmediato se
apunta en su equipo.
El alumno satlite trata de imitar al alumno lumbrera y depende de l. Por
regla general son tres o cuatro los alumnos dentro de un saln de estudio los
que tiene esa caracterstica.
10.
El alumno luntico
Este alumno siempre est distrado. Olvida que asignaturas se vern en cada
da de la semana. En clase siempre est ensimismado en sus pensamientos.
No hace las tareas y si las realiza se les olvida en su casa.
Estos olvidos les salen caros, porque se reflejan en sus calificaciones y
sobre todo en los trabajos de equipo, porque los deja plantados con sus
comisiones. Cuando se trata de exposiciones se le olvida los medios
audiovisuales, afectando a todo el grupo.
11.
El alumno showman
Este alumno es hiperkinsico, no se puede estar quieto, ni en silencio; es

muy divertido a todos les cae muy bien. Siempre est alegre y tiene sal
para contar ancdotas y chistes. Tiene mucha energa y no se cansa nunca.
Con frecuencia le roba la clase a los alumnos. Al maestro los alumnos
alrededor de l no le prestan atencin a las explicaciones y exposiciones.
Con frecuencia se levanta de su asiento y va al escritorio del docente, es el
que ms reporte de indisciplina posee durante el semestre. Pero no tiene
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remedio, ya que la energa que posee tiene que canalizarla de muchas
maneras. No es apto para la modalidad escolarizada, sobre todo si es en
instituciones donde el alumno tiene que estar muchas horas sentado en el
aula.
Consideraciones finales:
Esta tipologa de alumnos no es la nica, tampoco existen alumnos puros, ya
que se pueden dar combinaciones o un mismo alumno va pasando de un tipo d
alumno a otro, segn se van dando las circunstancias. Evidentemente a
partir de esta tipologa los maestros lo descubren y han aprendido a
tratarlos y como contribuir a su formacin.
1.13 Evaluacin del aprendizaje.

La forma de avaluar los objetivos ha sufrido pocos cambios, a pesar de
haberse modificado aspectos de la enseanza, tales como: las metodologas
de la enseanza y los propsitos. La evaluacin del aprendizaje, como parte
integrante del proceso didctico, debe aportar evidencias de los avances,
retrocesos, dificultades y logros.
Si ensear es una accin intencional para producir aprendizaje, resulta de
mucha importancia para el docente ir teniendo informacin confiable acerca
del aprovechamiento de los aprendizajes que se van produciendo y como se
van logrando.
Se debe considerar la evaluacin como una actividad pedaggica y se da
el caso que: cuando se privilegia el carcter social de la evaluacin de los
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aprendizajes, sin considerar su carcter pedaggico estamos equiparando

evaluacin, examen y calificacin.
La evaluacin del aprendizaje no es asignar una nota despus de un examen
oral o escrito.
La actividad de evaluacin del aprendizaje no debe ser
traumtica (momentos de tensin), para alumnos y profesores.

En la evaluacin de los aprendizajes debe valorarse lo que un estudiante
debe conocer y de ser posible utilizacin de esos conocimientos y su
capacidad para extender estos conocimientos a situaciones nuevas.
Tambin esta relegada la evaluacin de actitudes y valores. Evidentemente
el docente necesita tener informacin acerca de cmo evolucionan los
conocimientos de los estudiantes y el desarrollo de ciertas habilidades y
actitudes, para identificar si las estrategias didcticas y los recurso
empleados fueron los adecuados y detectar aquellos factores que
interfirieron en el logro de los objetivos, por tanto constituye una
retroalimentacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva tradicional, la responsabilidad de la evaluacin y
la consecuente regulacin es esencialmente del docente, que es el que
detecta los errores del los alumnos y decide cual son las estrategias
ms adecuadas para superarlos. Por lo general los estudiantes tiene
pocas oportunidades de aprender a reconocer por si mismo sus
dificultades y decidir cuales son los mejores caminos para superarlos.
Cuando los estudiantes toman parte de la evaluacin desarrollan su
capacidad de comprometerse en los procesos de de autorregulacin de sus
propias actividades de aprendizaje tiene informacin rpida, clara y precisa
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sobre su evaluacin se convierte en proceso de inters para ellos y pasa a
ser un componente didctico, deje de ser un momento de tensin.
El proceso de aprendizaje es dinmico, los conocimientos se revisan y se
establecen nuevas conexiones; por tanto la evaluacin debe ser continua.
Teniendo en cuenta la diversidad de temticas, estilos de aprendizajes,
caractersticas de los cursos etc. Es necesario contar con un repertorio
variado de actividades docentes y diferentes tipos de instrumentos para
valorar su realizacin (pruebas escritas, pruebas orales, entrevistas,
evaluacin en laboratorios, evaluacin en clases prcticas, trabajos de
investigacin, etc.
La evaluacin es un proceso permanente de informacin y reflexin que
consiste en seleccionar informacin referida a personas, procesos,
fenmenos, instituciones
y cosas, as como sus interacciones, con el
propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones.

La evaluacin puede realizarse en cada uno de los elementos que conforma la
educacin en una institucin dada. Se puede evaluar a los docentes,
estudiantes,
diseo
curricular,
proyectos,
ambiente
fsico,
gestin
administrativa, trabajos de culminacin de curso, departamentos docentes y

su vinculacin o interaccin entre los elementos anteriores.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin
y retroalimentacin sobre los aprendizajes y requiere para su ejecucin de
los procesos siguientes:
Recoleccin y seleccin de la informacin sobre los aprendizajes de
los estudiantes.
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56

Interpretacin y valoracin de los aprendizajes, su grado de
desarrollo
de
acuerdo
al
criterio
de
evaluacin
(grado
de
cumplimiento de las competencias o grado de cumplimiento de los

objetivos)
Toma de decisin que involucra el establecimiento de un plan de
accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los
aprendizajes que debe de desarrollar generalmente con ayuda del
docente.
El docente debe a su vez planificar nuevas estrategias de enseazaaprendizaje segn las conclusiones a que llegue en la evaluacin.
Dado que en el proceso de aprendizaje intervienen una diversidad de
factores que se evidencian a travs de manifestaciones tangibles e
intangibles, propias de la naturaleza del fenmeno, el sistema de valuacin
que se establezca debe adaptarse a este propsito. Es por eso que la
evaluacin de los aprendizajes est considerado un parmetro para valorar
la calidad del proceso educativo. La evaluacin cualitativa no concluye en una
calificacin o nota como es caracterstico en la evaluacin cuantitativa, sino
una interpretacin para actuar en consecuencias.
El sistema de avaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad
contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y despus de estos
procesos, permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las
dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar
oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de
naturaleza formativa.
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57

La evaluacin se establece de manera personalizada sobre el estudiante en
la medida que se avanza en los objetivos de los contenidos y tiene en cuenta
los desempeos actuales y/o anteriores y por otro lado permite a los
estudiantes participar
en su
propia evaluacin
en
la medida
que
progresivamente asume la responsabilidad sobre su aprendizaje y los

procesos de enseanza por lo que se han de desplegar procedimientos d e la
auto evaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
El propio sistema de evaluacin debe ser evaluado, si se quiere garantizar su
eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. Las evaluaciones
pueden encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es indispensable
establecer algunos criterios que permitan evaluar sus propsitos y
estrategias. Este es el aspecto que permitir tomar decisiones eficaces
para mejorar el modelo, el planteamiento y la dinmica de la propia
evaluacin.
El diseo curricular sustentado por competencias, requiere de elementos
que permitan viabilizar su comprobacin y esto puede lograrse a travs del
trabajo con criterios de evaluacin, indicadores de criterios y muestra de
desempeo. Estos elementos sealan el grado de desarrollo que el alumno
debe alcanzar como evidencia necesaria de que el proceso educativo y las
actividades de enseanza han tenido el efecto esperado en los estudiantes.
Los criterios de evaluacin son los parmetros de referencia que funcionan
como base de comparacin para situar e interpretar el desempeo del
alumno con respecto a su progreso en el aprendizaje.
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58

El origen del criterio de evaluacin est en dos procesos caractersticos que
debe desarrollar el estudiante en determinada rea curricular (Capacidades
y Actitudes).
El
desarrollo
de
estas
capacidades
actitudes
generales
sern
indispensables para desarrollar la competencia en determinada rea

curricular y se evidencia en la interaccin del educando con los contenidos
del rea curricular respectiva.
Los indicadores del criterio son muestras especficas de los procesos que
esperamos observar en el estudiante y as determinar su ubicacin o
posicin con respecto al criterio de evaluacin y sealar si est progresando
en la capacidad o actitud que representa el criterio.
Estas muestras estn constituidas por las realizaciones cognoscitivas o
habilidades motoras implicadas en determinado criterio. Los indicadores del
criterio que se encontrarn en cada una de las reas curriculares tendrn
que ser seleccionadas por el docente, seleccionando las ms representativas
o establecer nuevos indicadores a medida que se avanza en el aprendizaje
en los educandos.
Criterios de evaluacin y muestras de desempeo

Es conveniente que luego de seleccionados los criterios de evaluacin
debera seleccionar las muestras de desempeo referidas a los procesos y
conocimientos implicados en los indicadores que se espera que haya
desarrollado el alumno y que constituyen evidencias necesarias y suficientes
para determinar el grado de presencia del aprendizaje esperado.
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Luego de establecer las muestras de desempeo, el docente podr disear
las situaciones de evaluacin pertinentes y valorar el grado de desempeo
de los estudiantes.
El proceso de evaluacin no concluye hasta que se haya transmitido la
retroalimentacin
de
la
interpretacin
de
los
desempeos
sus
estudiantes. Esta retroalimentacin sirve para que el alumno pueda

detectar sus progresos y dificultades, y el docente programe nuevas
situaciones de aprendizaje con el propsito de equilibrar los desempeos
esperados.
Diseo de un plan de evaluacin.

Para disear un plan de valuacin se requiere inicialmente determinar los
objetivos que se evaluarn, se debe plantear claramente las actividades que
realizarn los estudiantes, el tipo de evaluacin y las tcnicas.
Para el diseo del plan de evaluacin se propone emplear la tabla siguiente:
que posee los objetivos que sern valorados, los contenidos desarrollados, el
tiempo de ejecucin, asignar los niveles de asimilacin de las preguntas de
conformidad con los objetivos establecidos. Con la tabla se pretende
asegurar el equilibrio entre objetivos, contenidos, niveles de asimilacin y
preguntas.
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Cuando los exmenes carecen de evaluacin, generalmente prevalece el
criterio personal del docente y puede darse el caso que no est acorde con
las adecuaciones curriculares declaradas en el programa o con la
metodologa y el aprendizaje alcanzado.
Objetivos
Contenidos
HS
Niveles de
No.
Asimilacin
de P
Para reflexionar:
Realizar el plan de evaluacin de una asignatura determinada.
1. Disear
la
estructura
de
tabla
anterior
con
sus
especificaciones.
2. Se selecciona un programa de una asignatura y se extrae una o
dos unidades que le permita elaborar una prueba.
3. Se extrae los objetivos de los temas ms relevantes que sern
evaluados.
4. Se ubica adems de los objetivos, los contenidos que les
corresponde y el tiempo real que se le asign.
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61

5. Posteriormente se pasa a determinar el nmero de preguntas
que usted le asignar a la prueba.
6. Ahora
se
determina
el
porcentaje
de
tiempo
que
le
corresponde a cada contenido.

Otro modelo empleado es distribuir las preguntas en relacin con los
objetivos y los diferentes niveles de asimilacin, de manera que guarde
equilibrio la prueba. Es decir si el objetivo corresponde al rea conceptual,
la pregunta deber medir ese nivel, si el objetivo
categora
est definido a la
procedimental, la pregunta deber estar dirigida a medir
habilidades.
El proyecto de prueba.
El docente necesita tener informacin acerca de la forma en que
evolucionan los conocimientos de los estudiantes y el desarrollo de
determinadas habilidades y actitudes, para identificar si las estrategias
didcticas, mtodos y recursos de enseanza empleados son los adecuados y
detectar al mismo tiempo, aquellos que interfieren
en el logro de los
propsitos establecidos en el diseo curricular.

Idealmente las estrategias de evaluacin conocidas e implementadas estn
proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en
mejor de los casos retroalimentador, debera ser vista como una
intervencin que ayude al estudiante y al docente a perfeccionar el proceso
de aprendizaje.
En relacin con los objetivo de evaluacin, los modelos deben centrar su
atencin la evaluacin en redes de cogniciones en conexin con el marco del
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62

conocimiento general. Esta tendencia de avaluar conocimientos como
unidades ordenadas favorece la construccin del conocimiento que exige una
evaluacin que considere las cadenas complejas de significados y la
interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial de esta nueva
perspectiva es el concepto de holismo, es decir, la creencia y conviccin de
que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el
contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y lo
relacione.
Con la finalidad de evaluar los hechos, conceptos, procedimientos y
actitudes es conveniente elaborar un proyecto de prueba. Por lo general se
orienta que el proyecto contenga lo siguiente:
Objetivos a evaluar.
Contenidos.
Preguntas evaluativos.
Niveles de asimilacin.
Clave de respuestas.
Puntuacin.
Objetivos
Contenido
s
Preguntas
Nivel de
Puntuacin
claves
asimilacin
C
Cuantitativo
y/o cualitativo
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Caractersticas generales de la tabla anterior:
1. Se refleja el papel orientador de los objetivos en la enseanza.
2. En la casilla de los contenidos se debe reflejar el contenido
especfico que da cumplimiento al objetivo.
3. Se redactan las preguntas teniendo en cuenta el nivel de asimilacin,
si es conceptual, de procedimientos y actitudes.
4. Se establecen las claves comprobando el tiempo en que el docente da
solucin a las preguntas y su nivel de complejidad.
5. Se debe recordar debe estar en correspondencia con el nivel de
asimilacin por la pregunta.
Para reflexionar:
Realizar el proyecto de prueba para los temas o unidades seleccionados en
el plan de avaluacin anterior.
1. Disear
la
estructura
de
tabla
anterior
con
sus
especificaciones.
2. Se sitan los objetivos de los temas que sern evaluados.
3. Se ubican los contenidos que les corresponde.
4. Se redactan las preguntas. De ser posible se confeccionaran
problemas prcticos o modelados que tengan que ver con la
competencia o actuacin del profesional.
5. Se declara el nivel de asimilacin (conceptual de procedimiento
o actitudes.
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6. Se confecciona la clave para cada pregunta, verificando tiempo
de ejecucin por el docente y nivel de profundidad que
requiere.
7. Se define la puntuacin de cada pregunta.
Para reflexionar:
La evaluacin y la retroalimentacin. Comenta el siguiente cuestionario.
Comentario de Evaluacin
1. Qu aprendiste durante esta evaluacin?

De la asignatura
Sobre ti mismo
Sobre el grupo
2. Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?

y qu tendra que cambiar en ti mismo?
3. Qu aspectos positivos destacaras en la manera que se

imparti la clase?
4. Qu aspectos positivos destacaras en la profesora o el

profesor?
5. Qu debe cambiar la profesora?
5. Qu actividades del aula te gustaron ms?
6. Qu actividades te fueron ms tiles?

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7. Cules no te sirvieron de nada?
8. Algo ms que te gustara comentar?
Evaluacin del aprendizaje de hechos y de conceptos.

Todas las especificaciones respectivas y caractersticas que diferencian a,
hechos y conceptos como objeto del conocimiento deben traducirse en el
contexto de una secuencia de actividades de enseanza y en una evaluacin
especfica y diferenciada para cada tipo de conocimiento. Esto no significa
que hechos y conceptos sean evaluados por separado, lo que si se debe
necesario hacer es tener en cuenta criterios diferentes para analizar el
nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos con respecto a los conceptos
y procedimientos que pueden formar una unidad dialctica.
Evidentemente existen hechos y hechos, conceptos y conceptos, por
tanto la evaluacin de hechos y conceptos debe estar en concordancia con
su relevancia en cada unidad temtica. De hecho como se analizar ms
tarde en este epgrafe: la evaluacin ser ms vlida
cuanto menos se
diferencie de las actividades propias de aprendizaje.

Al igual que sucede con su enseanza, con su aprendizaje, la evaluacin de
aprendizaje de hechos y datos plantea menores dificultades, que la
evaluacin de la comprensin conceptual.
Datos como fechas importantes, nombre de obras literarias, formulas
qumicas, verbos irregulares en idioma ingls etc. son muy fciles de evaluar.
1. En que ao ocurri la batalla de San Jacinto?
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2. Cul
es
la
obra
ms
importante
del
pensador
independentista cubano Jos Mart?

3. Cul es la frmula qumica del cido sulfrico?
4. Cul es la forma en pasado del verbo teach?
Todas estas preguntas son muy fciles de evaluar y rpidamente se conoce
si el alumno evaluado est bien o mal en su respuesta, se conoce:
Si recupera de forma adecuada el nombre, hecho o dato en cuestin
(respuesta correcta)
No se recupera o se recupera errneamente el hecho, nombre o
dato en cuestin (respuesta incorrecta)
En oposicin con los conceptos no admite niveles intermedios de respuestas
y esto facilita mucho la evaluacin.
La psicologa de la memoria ha investigado en detalle en los ltimos aos los
procesos mediante los cuales las personas recuperamos la informacin que
previamente hemos aprendido, ahora se conoce que:
Se recupera ms fcil una informacin, cuanto ms similar sea la
situacin en que se est recuperando a la situacin en que se
aprendi. Por tanto en la evaluacin debe darse indicios facilitadotes
(ver pregunta dos de la pgina anterior). La tarea es ms sencilla si lo
que requerimos es un reconocimiento de un dato, presentando varias
alternativas de respuestas y solicitando al alumno que marque la
correcta.
Cuando se evalen hechos, datos, fechas debemos preguntarnos
Cundo y para qu queremos que los alumnos memoricen esa
informacin?
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Por ltimo se debe tener en consideracin en la evaluacin que de
forma natural la escasa resistencia al olvido los hechos, informacin
que no se repasan o no se usan con cierta frecuencia tienden por lo
general a caer en la nave del olvido. Los resultados de la evaluacin
sern seguramente deficientes si existe un largo perodo entre la
prctica y la evaluacin.
Evaluacin del aprendizaje de conceptos.
Evaluar la comprensin es ms difcil que medir el nivel de recuerdo, en
realidad la evaluacin de hechos no posee niveles; SE CONOCE (se recupera
la informacin) o NO SE CONOCE (no se recupera o se recupera
errneamente la informacin) y este no es el caso de los conceptos que
posee niveles.
No es lo mismo medir la comprensin pidiendo una definicin verbal, que
pedir una identificacin de objetos. Es ms fcil identificar que definir.
Hay otras formas de evaluar el aprendizaje de conceptos y es el caso del
empleo del concepto para la solucin de un problema dado; modelado o no. El
empleo de conceptos para dar una explicacin a un fenmeno etc.
La evaluacin del aprendizaje de conceptos debe ser ms rica y compleja si
queremos que mida realmente la comprensin y no solo, como tal vez suceda
con frecuencia, la repeticin o el aprendizaje del mensaje de memoria. Para
la evaluacin del aprendizaje se tiene las tcnicas siguientes:
La evaluacin del aprendizaje por definicin del significado de
un concepto, se trata de pedir en la evaluacin del aprendizaje que
el alumno genere o produzca una definicin del significado de un
UPONIC Matagalpa
68

concepto dado, algunos autores llaman a esto definicin intensiva
del concepto Esta es una tcnica muy fcil de idear preguntas y no
resulta difcil y por tanto bastante comn. El empleo de esta
tcnica tiene el inconveniente que el docente tiene que tener muy
en cuenta si el alumno realiza con sus palabras una reproduccin
literal del concepto, de lo contrario, no estaramos evaluando el
aprendizaje de conceptos, sino informacin verbal, es decir hechos
y/o datos.
La exposicin temtica de dos o ms conceptos. Esta es una
tcnica menos empleada y consiste en pedirle al alumno que exponga
o realice una composicin organizada (normalmente escrita) sobre
determinada rea conceptual que incluya ms de un concepto, puede
ser una peticin genrica por ejemplo como por ejemplo la energa
y sus transformaciones o una repeticin especfica de relacionar
dos o ms conceptos, por ejemplo trabajo y energa, Diferencias
entre antiguo y nuevo rgimen en sus modos de produccin,
Causas y consecuencias de la revolucin industrial etc. La ventaja
que posee esta tcnica de evaluacin del aprendizaje es que induce
en el alumno un aprendizaje que requiere relacionar conceptos de
modo
significativo.
La
comparacin,
semejanzas y diferencias, la bsqueda

ejemplos, etc. son tcnicas
el
establecimiento
de
de analoga, y por ltimo
y procedimientos que se fomentan
mediante este tipo de ejercicios, en especial cuando son empleados

para entrenar (tareas de aprendizaje) en el aula. Otra de las
cualidades que posee es que fomenta procedimientos de expresin
oral y escrita, esencial en el aprendizaje. La desventaja que posee
es que el docente debe velar que el estudiante no emplee la
memorizacin en este caso de prrafos completos y no datos
UPONIC Matagalpa
69

aislados, como el caso anterior (evitar la memorizacin y el
aprendizaje literal). Inducir al alumno a emplear con sus propias
palabras, ejemplos de vivencias, analogas etc.
Otro aspecto que se presenta en este tipo de evaluacin del
aprendizaje de exposicin temtica es que el alumno en ocasiones
presenta ideas errneas o conexiones equivocadas entre conceptos,
siendo este un elemento muy informativo no solo de las dificultades
de aprendizaje conceptual, sino tambin por la posibilidad que
brinda de aprender al alumno a partir de sus propios errores.
La identificacin y categorizacin de ejemplos para evaluar el
aprendizaje de conceptos. En este caso se trata de solicitar al
alumno mediante tcnicas de evocacin o de reconocimiento que
identifique ejemplos o situaciones relacionadas con el concepto, por
ejemplo en el concepto de Vertebrados o en el concepto de
Mamfero en biologa e inducir a los alumnos a identificar
diferentes tipos de animales. Nuevamente los errores cometidos
sern muy informativo y proporcionan indicios para mejorar la
enseanza de estos conceptos.
Las tareas de clasificacin pueden ser abiertas y en tal caso es el
alumno
quien
debe
generar
los
ejemplos
necesarios
de
reconocimiento a partir de una lista de objetos o hechos que debe

categorizar previamente preparados por el docente. En este caso se
evita la simple memorizacin.
La evaluacin del aprendizaje de conceptos a travs de la
aplicacin a la solucin de problemas. En este caso se trata de
UPONIC Matagalpa
70

presentar al alumno situaciones-problemas, donde la solucin
requiera la activacin de uno o ms conceptos aprendidos. Estas
situaciones problmicas, pueden ser casos reales o modelados. Se
trata en teora del tipo de evaluacin ms completa para el
aprendizaje ya que permite por lo general la exposicin explicando
el fenmeno y categorizacin del mismo. Adems ayuda a consolidar
procedimientos o algoritmos dirigidos a solucionar problemas.
Otro problema que se le presenta al docente es que las soluciones a
los problemas no son fciles de evaluar. Se debe evaluar los
procedimientos especficos para la solucin del problema y es por
eso que se debe asegurar que estos procedimientos sean tratados
adecuadamente en el periodo de aprendizaje. Esta tcnica solo
puede ser empleada para evaluar conceptos si las actividades de
aprendizaje en buena parte de ella ha sido la solucin de problemas.
De lo contrario, estaramos pidiendo a los alumnos que transfieran
su conocimiento conceptual de un tipo de tareas en la que han sido
preparados (por ejemplo actividades expositivas o de clasificacin)
a otras tareas nuevas (solucin de problemas).
Como puede observarse, cada uno de estos tipos de evaluacin proporciona
informacin diferente sobre la forma en que los alumnos han adquiridos los
conceptos, sin duda la evaluacin ms completa es aquella donde el alumno
asume la evaluacin como un ejercicio de aprendizaje y por tanto existe una
clara continuidad entre una y otras, adems de que debe recurrir a
diferentes criterios o pruebas complementarias.
A modo de resumen en la evaluacin del aprendizaje se recomienda lo
siguiente:
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a)
Evitar preguntas y tareas, que permitan respuestas reproductivas,

es decir la respuesta correcta est literalmente incluida en los
materiales y actividades de aprendizaje.
b)
Plantear en la evaluacin situaciones y tareas nuevas, al menos en

algn aspecto, requiriendo en el alumno la generalizacin de sus
conocimientos, esto solo es posible si en las actividades de
aprendizaje han sido tratadas tambin con una cierta generalizacin.
c)
Evaluar al comienzo de las sesiones o los bloques temticos los

conocimientos previos de los alumnos, para activar sus ideas y
trabajar a partir de ellas.
d)
Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el usos

espontneo de su terminologa, incentivando al empleo de conceptos
con sus propias palabras, no las que aparece literalmente en los
textos.
e)
Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos,

que se alejan o desvan de la idea literal cientfica aceptada.
f)
Utilizar tcnicas indirectas Esta tcnica consiste en la solucin de

problemas, clasificacin y evitar la repeticin literal y acostumbra a
los alumnos a aventurarse a emplear su conocimiento para resolver
enigmas, problemas y dudas en lugar de acostumbrarse a encontrar la
solucin en el libro, el maestro, materiales complementarios etc.
La evaluacin del aprendizaje de procedimientos.

A travs de la evaluacin del aprendizaje de procedimientos, se trata de
comprobar si el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras
situaciones de manera flexible, segn las exigencias o condiciones del
problema o a las nuevas tareas.
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La evaluacin de procedimientos es fundamental y tiene como caracterstica
la presencia de un doble aprendizaje que son:
Que se posee conocimiento suficiente del procedimiento (se conoce
las acciones o decisiones, en que orden deben ser aplicados, bajo
que condiciones etc.)
El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones particulares.
Por tanto la aplicacin de la evaluacin podra ordenarse en torno a estos
dos aspectos o ejes:
Comprobar la existencia del conocimiento del procedimiento.
Se pueden hacer preguntas concretas de cmo se aplica el
procedimiento.
Comprobar la aplicacin de procedimiento a la situacin nueva
presentada.
Se debe tener en cuenta que el aprendizaje del procedimiento no solo es
asimilar el enunciado de la regla que lo expresa, lo ms importante es la
aplicacin del procedimiento, el manejo de instrumentos etc. LO que se
pretende es que el alumno demuestre el dominio del conocimiento del
procedimiento y el uso o aplicacin de la informacin.
Para reflexionar:
Exprese por escrito.
Comenta sobre hechos y conceptos de su especialidad los hechos y
conceptos. Identifique los que usted considera de mayor trascendencia en
el aprendizaje de los alumnos.
Confeccione la evaluacin de hechos y/o
conceptos de su especialidad, sealando solamente objetivos y las

UPONIC Matagalpa
73

preguntas.
Diga
si
la
evaluacin
de
concepto
es
por
medio
de
procedimientos, aplicacin a la solucin de problemas, exposicin temtica

de ms de un concepto etc.
1.14 La Facilitacin del Aprendizaje.

Trataremos en este epgrafe el rol del docente universitario como
facilitador de los aprendizajes en un contexto intercultural, a travs del
uso de nuevas tecnologas que permiten que los alumnos manejen la
informacin que necesitan, segn sus intereses y conocimientos previos.
Es evidente que en nuestras aulas los alumnos presentan una gran diversidad
de caractersticas y que forman parte de los ms variados sectores de la
poblacin. La realidad de la globalizacin econmica influye en la diversidad
de la poblacin as como tambin en la diversidad de acceso a la educacin.
La funcin del docente es la de facilitar los medios necesarios para que los
alumnos desarrollen sus potencialidades, desde su diversidad, aunando sus
esfuerzos y su heterogeneidad en pos de la adquisicin de sus propios
aprendizajes.
Existen
dos
tipos
de
comunicacin
(sincrnica
asincrnica)
son
absolutamente tiles siempre y cuando ambas se usen de manera

complementaria. En clases heterogneas, donde los alumnos muchas veces
se ven presionados por sus horarios laborales o la atencin de sus familias,
se puede aprovechar la ventaja que nos ofrece la comunicacin asincrnica
de permitir que los trabajos se pueden realizar en cualquier momento del
da. De la misma manera, los profesores que reciben dichos trabajos,
tambin pueden corregirlos segn el tiempo del que disponen, es decir con
UPONIC Matagalpa
74

un cronograma que goza de una gran flexibilidad, No obstante, es muy
necesaria la comunicacin directa que impida que el alumno pierda el inters
o se sienta aislado, como as tambin permita que cada uno de los
integrantes del grupo de clase se mantenga comunicado y saque provecho de
la riqueza de los aportes de sus compaeros de grupo o de otros
profesionales y / o acadmicos con quienes establecer contacto.
En todo lo anterior se tiene la esencia de la funcin del facilitador, no

obstante queremos abordar algunos aspectos que poseen importancia vital
en la facilitacin del aprendizaje.
Segn el pedagogo Msc. Herman Van de Verde es conveniente considerar

algunos aspectos de la facilitacin del aprendizaje, las cuales abordaremos a
continuacin.
Condiciones para una facilitacin efectiva.

Segn Van de Verde para lograr una facilitacin efectiva el docente como
facilitador y mediador debe poseer autoestima, responsabilidad, flexible y
creativo y buena capacidad comunicativa.
Autoestima
Autoestima en el facilitador. Tener una buena auto estima
significa tener el docente aprecio, respeto y aceptacin hacia el
mismo.
Auto imagen adecuada. Se refiere a la imagen que se posee de uno
mismo. Esta auto imagen puede ser real o no en dependencia si se
sobrevalora las virtudes, se exageren los defectos etc.
UPONIC Matagalpa
75

Razones que me impiden tener una autoestima realista:
No reconocer mis cualidades.

Sobreestimar las cualidades que tengo.
Creer que tengo cualidades que aun no he desarrollado.
No reconocer mis fallas y puntos dbiles.
Exagerar mis fallas.
Creer que tengo fallas que realmente no lo son.
Pasos para lograr una autoestima realista.
Conocerme.
Valorar lo que soy.
Respetar lo que hago y lo que tengo (comportarme de acuerdo a mis
necesidades y valores propios, sin atropellar a los dems)
Reafirmarme (afirmar lo positivo que hay en m y no permitir que las
opiniones de otros afecten mi seguridad y mi confianza), sin denigrar
a los dems.
SER RESPONSABLE
Responsabilidad es la habilidad y voluntad para prever y asumir las

consecuencias de nuestras acciones, es nuestra habilidad para responder.
Ser responsable es elegir activamente, reconociendo tu poder de eleccin,

tomando tus propias decisiones, asumiendo las consecuencias y siendo
PROTAGONISTA de tu vida, en la buena y en la mala, ante situaciones
difciles ante los dems.
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UNA POERSONA RESPONSABLE.

Una persona responsable posee las caractersticas siguientes:
Emplea su energa en las cosas que si puede cambiar.
Reconoce que muchas cosas que afectan su vida depende de su
eleccin
Sabe que algunas cosas son mejores que otra y no permite que lo
negativo supere lo positivo.
Obtiene resultados satisfactorios porque el/ella misma lo propicia.
SER FLEXIBLE Y CREATIVO.
Ser flexible es aquella persona que identifica concientemente la existencia
de diferentes puntos de vista personales, y por tanto cada individuo percibe
su realidad.
Existe mi verdad, tu verdad y la verdad

Autor annimo
Ser flexible es la herramienta bsica para la creatividad.
La creatividad es inherente al ser humano y se aplica diariamente al tener
que decidir sobre:
Como vestirme hoy.
Cmo resolver el men de la comida de hoy.
A quien voy a ver o dejar de ver en mi da libre.
A veces se le pone trabas a la creatividad.

Al criticar las ideas antes de analizarlas y probarlas.
Por temor de salir de los lmites.
Al sentir miedo de hacer el ridculo.
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Al o confiar en nuestra capacidad.
CAPACIDAD COMUNICATIVA
La comunicacin es uno de los procesos ms importantes y complejos que
lleva a cabo el ser humano. Por ello es importante tomar conciencia y asumir
el control de lo que comunicamos para ser eficientes y obtener el mximo de
las personas y las situaciones.
Se estima que ms de un 60% de nuestras actividades diarias involucran
alguna forma de comunicacin:
6% lo dedicamos a escribir.
11% a leer,
21% a hablar.
30% a escuchar.
Diariamente nos comunicamos: de manera ordenada, con intencin,

involuntariamente, con gestos o palabras. Nos comunicamos en distintos
mbitos y de distintas maneras, expresando sentimientos, deseos, opiniones,
etc.
Los tipos de comunicacin puede dividirse en:
Comunicacin verbal.
Comunicacin no verbal.
Comunicacin grfica.
Hctor Maldonado Willman en su libro Manual de comunicacin oral nos

indica que la comunicacin es el proceso para la transferencia de mensajes
(ideas o emociones) mediante signos comunes entre emisor y receptor, con
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una reaccin o efecto determinado. La comunicacin abarca ideas, hechos,
pensamientos, sentimientos y valores; es un puente entre las personas.
As, la comunicacin tiene dos propsitos principales:
Propsitos
Ejemplos
Sesin de clases.
Informativo.
Proporciona datos.
Noticiario.
Anuncio publicitario.
Emocional.
Trasmite sentimientos y
emociones.
Tarjetas de felicitacin.
Cartas personales.
Independientemente del tipo de comunicacin que se lleve a cabo es

importante tomar en cuenta las palabras, el significado que les damos, el
contexto en que se utilizan, y los estmulos sociales que existen. Por ejemplo
en Espaa, decir a una mujer que parece una vasca es aludir a su belleza, en
Amrica Latina, a quien le digamos basca la insultamos.
Para que la comunicacin sea efectiva se requiere que esta sea precisa,
clara y bidireccional.
El lenguaje escrito o hablado puede ser confuso. Cada uno puede tener una
interpretacin personal de los smbolos utilizados en la comunicacin, por
esto es importante:
Conocer el tema del que se esta hablando.
Reunir hechos esenciales
Ser especfico
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Organizar las ideas y pensamientos.
El lenguaje escrito o hablado puede ser confuso. Cada uno puede tener una
interpretacin personal de los smbolos utilizados en la comunicacin, por
esto es importante:
Conocer el tema del que se esta hablando.
Reunir hechos esenciales.
Ser especfico.
Comunicacin Grfica.
La comunicacin grfica y las ilustraciones son complemento para la
comunicacin de tipo verbal, se refiere a los apoyos grficos que se utilizan
tanto para apoyar un mensaje como para trasmitir una idea completa.
Las organizaciones utilizan diagramas de avance, mapas, logotipos, iconos y
otro tipo de grficos para complementar la actividad de comunicacin. Es
importante combinar las ilustraciones con palabras bien seleccionadas para
lograr el xito de la comunicacin.
De igual manera, las fotografas, pinturas y similares obras de arte tienen
una funcin de comunicar por s mismas, por medio de la imagen que
trasmiten.
La ciudad entera con su rica variedad de seales de trnsito, algunas sin una
sola palabra, es un buen ejemplo de la comunicacin grfica.
La palabra comunicacin, viene del latn communis, comn, de aqu se deriva
que el comunicador desea establecer una comunidad de informacin con el
receptor.
UPONIC Matagalpa
80

Proceso de la comunicacin.
El proceso de la comunicacin posee los siguientes elementos:
Quin
Emisor.
Dice qu
En qu forma
Mensaje.
Medio.
A quin
Receptor.
Informacin de Retorno o retroalimentacin.
En este esquema planteado debe incluirse el ruido que no es ms que

cualquier alteracin provocada en el proceso de la comunicacin.
Algunos autores al referirse al ruido que puede estar presente le denominan
comunicacin fatal. El ruido puede ser externo, es decir del medio
ambiente, el sonido, un olor, un gesto que distrae etc.
Los ruidos internos puede originarse en el emisor o el receptor y puede ser:
cansancio, recuerdos o sentimientos de rechazo hacia alguien, tambin
puede ser un ruido interno la diferencias socioculturales o de valores entre
el receptor y el emisor.
Qu sentidos son ms importantes en el proceso de aprendizaje?
Existe alguna prioridad
Al examinar cmo los sentidos afectan lo que se aprende, tenemos que
considerar no solo cules son los sentidos ms receptivos, sino tambin
cules son las estrategias para usarlos.
UPONIC Matagalpa
81

Qu sentidos son ms importantes en el proceso de aprendizaje? Se ha
investigado mucho en este campo y hay algunos resultados interesantes. Si
pudiramos preguntar a un nio pequeo, nos contestara que el sentido del
tacto es muy importante. No le hacen falta muchas lecciones de tocar los
fogones para que se d cuenta de que estn calientes.
A medida que el nio crece, todas las cosas van a la boca, y el sentido del
gusto pasa a tener un lugar destacado. Finalmente, cuando llegamos a la
edad adulta, nuestros profesores nos bombardean con clases que se centran
en el sentido del odo. Esto sera correcto, si no fuera que el odo es un
sentido pobre para confiar en l.
Son numerosos los estudios que han intentado sealar el porcentaje del
aprendizaje que procede de cada uno de los sentidos. La mayora dan unos
resultados similares a los siguientes:
Gusto 3%
Olfato 3%
Tacto 6%
Odo 13%
Vista 75%
Las cifras anteriores son bastante sorprendentes cuando se considera el
tiempo que se invierte en intentar encontrar las palabras para una
presentacin.
De acuerdo a los datos anteriores e interpretndolas. Si queremos que
nuestro mensaje sea recordado hemos de ser visuales. El uso de la vista y el
odo conjuntamente resultan en una combinacin muy efectiva.
UPONIC Matagalpa
82

Tambin es importante alertar sobre el uso excesivo del sentido de la vista.
Una de las equivocaciones ms grandes de los docentes y presentadores que
tienen poca experiencia es que intentan ser demasiado visuales. Hay un
dicho que se aplica al uso de mtodos visuales:
Si se enfatiza todo, no se enfatiza nada!.

Apelar a diversos sentidos para conseguir una comunicacin mejor siempre
tiene xito.
Cuando se ensea un concepto a estudiantes, es preferible y se obtiene
mejores resultados, si se es visual en algunos puntos y no se es visual en
otros.
Cuando revisamos el trabajo que hemos hecho, pueden adivinar qu partes
recuerdan con ms dificultad: ciertamente, son las partes en las que no se
utilizaron ayudas visuales. Es en este sentido que los docentes, periodistas y
los editores utilizan ayudas visuales: algunos ttulos son ms grandes que los
subttulos, y grandes imgenes en la portada. Slo es necesaria una frase
para interesarnos en una historia. Los docentes emplean grficas, dibujos u
otras ilustraciones para explicar y dar solucin a problemas.
Comunicacin efectiva.
Se pudiera considerar la
caractersticas siguientes:
Cuando
no
es
comunicacin
unilateral
efectiva
por
tanto
cuando
est
rene
las
presente
la
retroalimentacin.
Existe coherencia entre el lenguaje verbal y el no verbal.
Cuando se ha escogido el momento, las palabras y la actitud adecuada.

UPONIC Matagalpa
83
Cuando la consecuencia de la comunicacin es el cambio de conducta

esperado.
El mensaje que se desea comunicar llega con efectividad a la persona

o grupo considerados apropiados para recibirlos.
La comunicacin objetiva es de doble va, donde haya intercambio de roles

de receptor y de transmisor y exista retroalimentacin de acuerdo a la
interpretacin de los transmitido conlleva a un intercambio de ideas.
La comunicacin efectiva depende de nuestras destrezas e implica:

Saber escuchar, atender a la otra persona atentamente, poner
cmodo
al
emisor,
no
contradecir
todo
el
tiempo.
Implica
CAPACIDAD DE EMPATA.
Saber comprobar tus interpretaciones de una manera agradable.
Saber preguntar para aclarar dudas.
Saber reconocer lo positivo preferentemente (adis a la condena de
las personas) eliminar de nuestro vocabulario: pendejo, malcriado,
payaso, cabrn, caballo, estpido, imbcil, animal etc.
Saber expresar sentimientos: tenemos que construir conciencia nadie me

hace sentir ni mal, ni bien ni yo puedo hacer sentir a alguien ni mal; ni bien
Para expresar un sentimiento, lo mejor es primero reconocerlo, sentirlo y
despus concientemente expresarlo sin agredir o culpar a nadie.
Algunas consideraciones sobre comunicacin y aprendizaje.
La comunicacin, entendida como negociacin de sentidos y logro de

acuerdos, es fundamental en la educacin integral, tanto en la
UPONIC Matagalpa
84

constitucin de la personalidad de los sujetos sociales como en el
desarrollo intelectual y de
las operaciones mentales superiores.
Los estudiantes deben desarrollar las habilidades de comunicacin

para poderse integrar a su entorno familiar, social, educativo. Las
habilidades efectivas de comunicacin deben empezar a desarrollarse
desde el hogar. Pero, algunas veces, cuando el nio llega a al sistema
escolar, los maestros deben suplir deficiencias en este sentido. Lo
ms grave es que muchos maestros no se dan cuenta de la importancia
que tiene el sentido de la comunicacin y lo confunden con
informacin. Simplemente llenan al estudiante de informacin, sin que
este pueda digerirla, asimilarla.
Recuperar la negociacin del sentido en las escuelas. Los muchachos
tienen temor de preguntar con el fin de aclarar el sentido de las
preguntas realizadas por el maestro. O, cuando el estudiante
pregunta, el maestro no le responde adecuadamente. Hay dificultad
manifiesta para replantear ideas y preguntas que permitan alcanzar la
comprensin.
Si un estudiante, en su paso por la escuela, no desarrolla habilidades
comunicativas, simplemente se llena de informacin sin llegar al
conocimiento; utiliza como principal estrategia la memorizacin a
corto plazo para aprobar el examen.
Cuando en la comunicacin no hay inters o sentido para el
estudiante, ste no puede incorporar en su estructura mental la
nueva informacin. Se niega, as, la posibilidad de avanzar, hacer
UPONIC Matagalpa
85

nuevas preguntas o reestructurar el conocimiento que ha ido
construyendo.
La comunicacin efectiva consiste en ponernos de acuerdo en torno a
elementos tales como cul es la pregunta?, qu es lo que usted
trata de decirme?; Profesor, no me qued claro este detalle; Yo
entiendo as, cmo debo entenderlo?; De acuerdo con ese
planteamiento, puedo concluir tal cosa o tal otra?; pero qu pasa si
hago esto?. Lo anterior es lo que permite la conformacin de una
comunidad cientfica o acadmica.
El estudiante trae a la Universidad muchas deficiencias en la
comunicacin. A un estudiante que
falla en su proceso de
comunicacin le resulta difcil sobresalir y ejercer un liderazgo en la

academia, el trabajo o la sociedad. La falta de claridad mental y de
pensamiento estructurado ha generado enormes lagunas en su
conocimiento.
En la Universidad se reciben estudiantes que vienen con deficiencias
muy notables en varios aspectos de la comunicacin. Podemos decir
que, en cuanto a la comprensin de lectura, los estudiantes se
defienden bastante bien, cuando se trata de temas triviales o
cotidianos; Pero, cuando se mueven a campos ms elaborados del
pensamiento, empiezan a tener dificultades, ya que acusan problemas
para captar la estructura del texto, sintetizar y comprender los
conceptos, bien sea porque no han tenido contacto con la disciplina o
porque no han ledo nada sobre el particular.
UPONIC Matagalpa
86

Muchas veces el maestro da por sentado que si el estudiante puede
repetir una formula, ya entendi y asimil el tema tratado. Y muchas
veces existe mal manejo del lenguaje. A los nios les ensean que,
para encontrar el rea de una superficie se multiplica la base por la
altura. Cuando a estos estudiantes se les pide hallar el rea del piso
de su propio saln de clase, no pueden aplicar la frmula ya que se
debe multiplicar la base por la altura y "el piso del saln tiene base
pero no tiene altura
El profesor no solo debe comunicar la informacin referente a su
materia sino que adems debe llevar al aprendiz a que maneje el
sentido apropiado negociado con el profesor. As, el estudiante
interioriza esos sentidos del lenguaje propio de la materia que esta
estudiando; y esto le permitir interactuar con otras personas del
mbito de sta, hacer preguntas ms precisas, criticar
planteamientos, porque ya tiene una visin formada y puede
contradecir con argumentos.
El llamado a los maestros es a que pensemos menos en la cantidad de
informacin y nos preocupemos ms por la calidad en la formacin de
nuestros alumnos. Esta calidad depende del tiempo que dedicamos al
trabajo con los problemas que proponemos, leerlos, analizarlos
palabra por palabra, concepto por concepto, preguntar, estudiarlos en
su conjunto, para descubrir su sentido, y negociarlo para llegar a un
acuerdo. El estudiante slo debe empezar a trabajar en la solucin
cuando el problema tenga sentido discursivo para l.
UPONIC Matagalpa
87
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La
enciclopedia
libre.
Educacin
instruccin.
Wilkipedia.laenciclopedialibre.htm
UPONIC Matagalpa
90
TEXTO ROMPECABEZAS
Preparacin: haz una copia del texto por cada pequeo grupo y crtala en
tiras con una frase en cada tira.
Procedimiento: divide la clase en grupos de tres y reprteles el texto
cortado. Su tarea consiste en ordenar el texto.
El laboratorio de Thomas Edison fue prcticamente destruido por un incendio en
Diciembre de 1914.
Aunque el laboratorio era de cemento,
que se pensaba que no poda arder.
Por lo tanto, gran parte del trabajo de Edison se destruy esa noche.
UPONIC Matagalpa
91

Sin embargo, cuando su hijo Charles encontr a Edison,
que en aquel momento tena 67 aos, l estaba contemplando la escena
tranquilamente,
con su cabello blanco ondeando en el viento.
Cuando Edison le vio, lo nico que dijo fue :
" "Este incendio es de gran valor, todos nuestros errores se estn quemando
con l.
Gracias a Dios, podemos empezar de nuevo.
Tres semanas despus del incendio Edison fabric su primer fongrafo.
Comentario: Este texto, trabajado as o de cualquier otra manera es una

buena base para discutir con los alumnos las actitudes y valores que
necesitamos para salir adelante en nuestra vida. Puedes pedirles, por
ejemplo, que comenten entre ellos el texto y que despus te den por escrito
su opinin sobre la manera de reaccionar de Edison.
UPONIC Matagalpa
92

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Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

UNIVERSIDAD POPULAR DE NICARAGUA

Psicologa del Aprendizaje y su Facilitacin

Documentacin de referencia para un anlisis

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

La psicologa del Aprendizaje y su facilitacin.

Algunas teoras que explican la psicologa del aprendizaje.

Fundamentos en los cuales se basa el aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje

Los procesos de enseanza - aprendizaje, desde un enfoque

Distincin entre ejercicios y problemas.

Algunas estrategias de enseanza.

Caractersticas de las tareas de enseanza y de las tareas de

Los estilos de aprendizaje: como recibimos y organizamos la

1.10 Los estilos de aprendizaje: Cmo seleccionamos y

La teora del profesor Dr. Howard Gardner de la Universidad

Tipologa del estudiante.

Evaluacin del aprendizaje.

La facilitacin del aprendizaje.

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Al hablar de procesos de enseanza-aprendizaje lo analizaremos desde un

enseanza, las tareas de aprendizaje y las tareas de enseanza.

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

1.1 Concepto de aprendizaje.

permanente en el comportamiento, que refleja adquisicin de conocimientos

Muchas de nuestras acciones y conductas como leer, escribir, bailar,

informacin, costumbres y nociones.

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

1.2 Algunas teoras que explican la psicologa del

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento .

momento el individuo no se fija en los detalles , pero luego se coloca en la

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido

En la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para

Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

ocho tipos de aprendizaje.

1. Aprendizaje de Signos y Seales.

A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

4. Teora Humanstica de C. Rogers:

centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualizacin y

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basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales,

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Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la

a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural

constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el

Posteriormente aparecen los neo-conductistas que incorporaron otros

Psicologa en aprendizaje y su Facilitacin

temtica que se desea aprender o tal vez sea: la combinacin de varias

1.3 Fundamentos en los cuales se basa el