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JLGD 2014/5

1. ENTORNO PROFESIONAL
REAL DECRETO 1394/2007, de 29 de octubre, por el
que se establece el ttulo de Tcnico Superior en
Educacin infantil y se fijan sus enseanzas mnimas
Artculo 4. La competencia general de este ttulo consiste en disear, implementar y evaluar proyectos y
programas educativos de atencin a la infancia en el
primer ciclo de educacin infantil en el mbito formal,
de acuerdo con la propuesta pedaggica elaborada por
un Maestro con la especializacin en educacin infantil
o ttulo de grado equivalente, y en toda la etapa en el
mbito no formal, generando entornos seguros y en
colaboracin con otros profesionales y con las familias.
Artculo 6. Competencias y cualificaciones profe1
sionales del CNCP completas incluidas en el ttulo:
a) Educacin infantil SSC322_3. (R.D 1368/2007), que
comprende las siguientes unidades de competencia 2:
UC1027_3: Establecer y mantener relaciones fluidas
con la comunidad educativa y coordinacin con las
familias, el equipo educativo y otros profesionales
UC1028_3: Programar, organizar, realizar y evaluar
procesos de intervencin educativa de centro y de
grupo de nios y nias.
UC1029_3: Desarrollar programas de adquisicin y
entrenamiento en hbitos de autonoma y salud, as
como otros de intervencin en situaciones de riesgo.
UC1030_3: Promover e implementar situaciones de
juego como eje de la actividad y del desarrollo infantil
UC1031_3: Desarrollar los recursos expresivos y comunicativos del nio y la nia como medio de crecimiento personal y social.
UC1032_3: Desarrollar acciones para favorecer la
exploracin del entorno a travs del contacto con los
objetos; relaciones del nio o nia con sus iguales y
con las personas adultas.
UC1033_3: Definir, secuenciar y evaluar aprendizajes,
interpretndolos en el contexto del desarrollo infantil de
cero a seis aos.
Artculo 7. Entorno profesional.
1. Este profesional ejerce su actividad en el sector de
la educacin formal y no formal y en el sector de los
servicios sociales de atencin a la infancia.
2. Las ocupaciones y puestos de trabajo ms relevantes son los siguientes:
Educador o educadora infantil en primer ciclo de educacin infantil, siempre bajo la supervisin de un maestro maestra en las instituciones dependientes de organismos estatales o autonmicos y locales, y en centros
de titularidad privada
Educador o educadora en instituciones y/o en programas especficos de trabajo con menores (0-6 aos) en
1

REAL DECRETO 1368/2007, de 19 de octubre, por el que


se complementa el Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales BOE nm. 256 de 25 octubre
2
Unidad de competencia: agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial (por trabajo o estudio)

UT4. El Tcnico Superior en Educacin Infantil 1

situacin de riesgo social, o en medios de apoyo familiar siguiendo las directrices de otros profesionales
Educador o educadora en programas o actividades
de ocio y tiempo libre infantil con menores de 0 a 6
aos: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas, centros educativos, centros de ocio, granjas escuela...
Artculo 8. Prospectiva del ttulo en los sectores
1. El perfil profesional de este ttulo evoluciona hacia
una mayor capacidad de adaptacin a diferentes
mbitos y aumento de las funciones relacionadas
con la coordinacin y mediacin con familias,
debido a que las normativas de conciliacin de la
vida familiar y laboral irn produciendo una diversidad de servicios complementarios de ocio y tiempo
libre dirigidos a nios y nias de estas edades.
2. La creciente demanda de una mayor calidad del
servicio provocar un descenso en el nmero de
alumnos por aula, junto a la generalizacin progresiva de dos profesores impartiendo docencia conjunta, lo que, en consecuencia, supondr un aumento
en el nmero de puestos de trabajo para estos profesionales.
3. Las destrezas y conocimientos relacionados con
las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin aplicables a la infancia tendrn un
peso cada vez mayor lo que exige a este profesional
una actualizacin permanente de sus capacidades.
4. La implantacin progresiva de sistemas de calidad exigir a este profesional mayores capacidades
relacionadas con la elaboracin, seguimiento y
cumplimentacin de protocolos tanto en el mbito
educativo como social.
2. COMPETENCIAS DEL EDUCADOR INFANTIL
Una competencia es un conglomerado de capacidades, habilidades o conocimientos de los que una
persona dispone para desarrollar parte de su trabajo. Segn REAL DECRETO 1394/2007 por el que se
establece el ttulo de T. S. en Educacin Infantil
Artculo 5. Las Competencias profesionales, personales y sociales de este ttulo son:
a) Programar la intervencin educativa y de atencin social a la infancia a partir de las directrices
del programa de la institucin y de las caractersticas individuales, del grupo y del contexto.
b) Organizar los recursos para el desarrollo de la
actividad respondiendo a las necesidades y caractersticas de los nios y nias.
c) Desarrollar las actividades programadas, empleando los recursos y estrategias metodolgicas
apropiados y creando un clima de confianza.
d) Disear y aplicar estrategias de actuacin con
las familias, en el marco de las finalidades y procedimientos de la institucin, para mejorar el proceso de intervencin.
e) Dar respuesta a las necesidades de los nios y
nias, as como de las familias que requieran la
participacin de otros profesionales o servicios,
utilizando los recursos y procedimientos apropiados.

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f) Actuar ante contingencias relativas a las personas,


recursos o al medio, transmitiendo seguridad y
confianza y aplicando, en su caso, los protocolos de
actuacin establecidos.
g) Evaluar el proceso de intervencin y los resultados
obtenidos, elaborando y gestionando la documentacin asociada al proceso y trasmitiendo la informacin con el fin de mejorar la calidad del servicio.
h) Mantener actualizados los conocimientos cientficos y tcnicos relativos a su actividad profesional,
utilizando los recursos existentes para el aprendizaje
a lo largo de la vida.
i) Actuar con autonoma e iniciativa en el diseo y
realizacin de actividades, respetando las lneas pedaggicas y de actuacin de la institucin en la que
desarrolla su actividad.
j) Mantener relaciones fluidas con los nios y nias y
sus familias, miembros del grupo en el que se est
integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestin de la diversidad
cultural y aportando soluciones a conflictos que se
presenten.
k) Generar entornos seguros, respetando la normativa y protocolos de seguridad en la planificacin y desarrollo de las actividades.
l) Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones
que se derivan de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislacin vigente.
m) Gestionar su carrera profesional, analizando oportunidades de empleo, autoempleo y aprendizaje.
n) Crear y gestionar una pequea empresa, realizando estudio de viabilidad de productos, de planificacin de la produccin y de comercializacin.
) Participar de forma activa en la vida econmica,
social y cultural, con una actitud crtica y de responsabilidad.
3. PERFIL DEL EDUCADOR INFANTIL (APTITUDES
Y ACTITUDES)
Para poder demostrar cada una de esas competencias
el T.S. en Educacin Infantil deber poner en juego en
su actuacin en cada situacin determinada de sus actos profesionales una serie de conocimientos y capacidades, algunas derivadas de la propia prctica profesional y otras referidas a actitudes personales. Se define as un perfil demandado que incluira, entre otros:
Conocimiento y aplicacin de la normativa y los protocolos relacionados con la seguridad, siguiendo
los procedimientos o protocolos establecidos, ante la
aparicin de cualquier contingencia
Conocimiento de los procesos de crecimiento y
desarrollo infantil, detectando los momentos clave
para intervenir de manera adecuada. Deteccin de
indicios o situaciones irregulares (como pueden ser
enfermedades, alteraciones sensorio-motrices o cognitivas, desamparo...).
Actitud inquieta por mantener actualizados los conocimientos cientficos y tcnicos relativos a su actividad profesional, y continuar su formacin y reciclaje a
lo largo de su vida.

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Autonoma e iniciativa en la propuesta, diseo y


realizacin de actividades, as como en la actuacin
ante situaciones conflictivas (por ejemplo deteccin
de casos de maltrato) o de emergencia (por ejemplo
en caso de accidentes). Las personas con iniciativa
y autonoma tienen la virtud de tomar decisiones con
rapidez y acertadas, incluso en situaciones adversas
e inciertas (capacidad de improvisacin planificada).
Responsabilidad tanto para cumplir con las obligaciones que le corresponden como para ejercer sus
derechos. Las personas responsables acostumbran
a presentar esta particularidad en todos los mbitos
en los que participan, ya sea en el desempeo de su
trabajo, en su vida familiar, en sus compromisos
sociales y, en general, en todas las tareas que le
son encomendadas (o en los estudios que hacen).
Capacidad de implicacin y participacin activa
en los proyectos de los que participan para conseguir que su desarrollo sea exitoso. Las personas con
estas caractersticas acostumbran a participar activamente y de manera entusiasta en los diferentes
grupos a los que pertenecen (por ejemplo, asociacin de alumnos, asociacin de vecinos, asociacin
de madres y padres, etc.), mostrando un elevado
nivel de compromiso. En nuestro caso actitud entusiasta ante el trabajo que realiza y satisfaccin y
deleite por interactuar en un entorno con nios y
nias pequeos.
Voluntad y autodisciplina para cumplir y colaborar
en las tareas encomendadas.
Respeto y valoracin de la cultura de la infancia.
Valoracin de los progresos de la Educacin Infantil
y confianza en que es posible seguir progresando.
As mismo tolerancia ante el estatus actual que ocupa socialmente su profesin y la Educacin Infantil.
Respeto a todos los nios y nias que atiende,
tengan o no alguna discapacidad, y sea cual sea su
origen, cultura, estatus, pas o religin; favoreciendo
la integracin de todos ellos en un mismo grupo y
fomentando la solidaridad, la interculturalidad y el
reconocimiento de la diversidad.
Comportamiento afectivo estable y predecible para
que los nios y nias puedan predecir sus actuaciones y sobre la base de esas predicciones fomentar
su seguridad y confianza.
Capacidad de disfrutar con pequeas cosas.
Sentido del humor. Alegra. Espontaneidad.
Solidaridad. Sensibilidad. Creatividad
Alta capacidad de observacin. Paciencia
Las competencias sociales estn relacionadas con
las habilidades en la comunicacin y relacin con
las personas: con el equipo, los nios y nias o con
sus familias. Entre otras actitudes y aptitudes:
Expresividad: Son personas con excelente capacidad para la comunicacin verbal y no verbal, lo que
garantiza una comunicacin fluida, bidireccional y
eficaz, tanto con el equipo como con nios y familias
Actitud tolerante y no autoritaria con los pequeos
(y sus familias), pero a la vez consistente cuando
tienen que establecer lmites a sus actuaciones.

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Trato afectuoso y capacidad de empata para comprender vivencias personales y puntos de vista de nios y adultos obteniendo satisfaccin con ello, de manera que pueda, al favorecer el acercamiento y la confianza, conseguir la relacin necesaria para implicarles
en las diferentes actividades y en los aprendizajes.
Manejo de las entrevistas y reuniones con las familias,
tanto en entornos educativos corno socioeducativos.
Tambin deber disponer de estrategias de actuacin
con ellas para mejorar el proceso de intervencin.
Habilidades de resolucin de conflictos, ya sea por
va de la negociacin o la mediacin, tanto en disputas
entre nios como en situaciones conflictivas entre personas adultas.
Actitud abierta al intercambio de ideas, a la participacin, a aceptar crticas y a la propia autocrtica.
Pero tambin posee una actitud crtica ante actuaciones o planteamientos que considere ineficientes o improcedentes, que le permita proponer y/o propiciar
nuevas formas de actuacin.
Disposicin para el trabajo en equipo.
ACTITUDES Y VALORES A FORMAR EN EL CICLO

Como acabamos de sealar, las actitudes es parte


imprescindible en la cualificacin de este profesional,
por lo tanto deben ser uno de los puntos fuertes en su
formacin. Veamos algunas que se considera que el
educador debe adquirir a travs de su formacin:
- Valorar la identidad profesional y ser consciente de la
especificidad en el trabajo con nixs de de esta edad
- Inters, curiosidad y compromiso por la profesin.
- Valorar la necesidad de calidad y reflexin sobre el
propio trabajo.
- Tener predisposicin para adaptarse a nuevas situaciones y/o imprevistos.
- Inters por la formacin permanente.
- Implicacin y responsabilidad en las actividades individuales y de equipo.
- Planificar y organizar su propio trabajo, responsabilizndose del mismo.
- Mostrar orden y mtodo en la realizacin de tareas.
- Manipular con cuidado, orden y limpieza los materiales y el equipo de trabajo.
- Valoracin de la importancia para su profesin del
cuidado del aspecto fsico, de los hbitos saludables
y del cuidado del entorno.
Adems el educador/a infantil es un profesional que
trabaja en equipo, por lo tanto debe ser capaz de:
- Confiar en el trabajo en equipo y adquirir las habilidades sociales necesarias para ello.

- Implicarse y responsabilizarse de las actividades


individuales y de grupo.
- Una buena disposicin para colaborar en tareas colectivas.
- Inters y respeto por las estrategias y soluciones a
los problemas distintas de las propias.
- La conformidad ante las normas previamente establecidas y consensuadas por el grupo.

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- La valoracin del trabajo ajeno compartiendo responsabilidades en equipo.

- La exposicin adecuada y correcta de las ideas.


- Rechazar las opiniones dogmticas y valorar la
informacin desligada del contexto (separar el qu
dice, del quin lo dice y cmo lo dice) para su correcta apreciacin educativa en cada momento.

4. EL TRABAJO EN EQUIPO
Como hemos dicho en su profesin es imprescindible que el educador infantil realice intervenciones conjuntas con otros profesionales. Para ser eficaz el trabajo en equipo debe partir de que todos los componentes de dicho equipo estn comprometidos mnimamente (o en disposicin de estarlo) en la consecucin de un objetivo comn. Slo este compromiso es
el que har que cada miembro se responsabilice del
cumplimiento de las tareas encomendadas.
A partir de ese principio el trabajo en equipo, para
mantener ese compromiso y ser operativo, requiere
de dos componentes muy importantes:
- Planificacin.
Lo primero es definir entre todos el proyecto
que concrete sus intenciones y el esfuerzo colectivo que estn dispuestos a emplear en l.
A partir de ah habr que organizar entre todos
todas las actividades y tareas que hay que realizar, quin debe realizarlas, cundo y de qu manera. Si cada persona sabe qu es lo que tiene
que hacer en cada momento y de qu manera, el
equipo trabajar de manera coordinada evitando
esfuerzos redundantes e innecesarios, y cada profesional se implicar mucho ms, aportando sus
habilidades y experiencias en cada una de las tareas encomendadas.
- Comunicacin fluida e intensa entre todos los
miembros para
que la informacin circule adecuadamente
que todos los participantes puedan entender lo
que se quiere transmitir y aprovechar la riqueza de
los diferentes puntos de vista y experiencias
facilitar la toma de acuerdos y decisiones
favorecer el compromiso personal, la interaccin
personal y la cohesin grupal entre los miembros,
elementos que realimentarn una mayor participacin activa por parte de todos.
aportar ms seguridad al equipo.
DURANTE la realizacin del proyecto se necesitar
- Autodisciplina: cada profesional deber centrarse en sus tareas profesionales no teniendo en
cuenta sus cuestiones personales.
- Buscar que todos aporten, incluso los tmidos,
por la conviccin de que hasta el grupo ms inteligente siempre puede recibir informacin interesante del menos prestigioso de sus miembros
- Capacidad de escucha: que supone el esforzar-

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se en intentar entender lo que realmente ha dicho el


otro, sin prejuicios, buscando mientras se le oye ms
lo que esa intervencin puede aportar al grupo que
los puntos dbiles de la misma para contrarrestarla.
Todo ello crea un buen ambiente de trabajo que anima
a todos a dar su opinin.
INTENTAR QUE SU EQUIPO TRABAJE AS ENRIQUECE
PERSONALMENTE AL EDUCADOR INFANTIL YA QUE:

- le ayuda a aceptar, respetar y valorar las aportaciones de los dems y por ende
- le ayuda a desarrollar el respeto y valoracin hacia
los dems;
- le ayuda a aprender (y acostumbrarse) a reflexionar,
razonar y argumentar sus creencias;
- fomenta su aprendizaje y adquisicin de conocimientos. Entre otras razones porque
- le ayuda a dar significado a sus propias experiencias
educativas con los nios;
- le hace sentirse ms seguro profesionalmente y

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de informes y en el trabajo coordinado con los dems profesionales.


De escrupuloso respeto y fomento de los derechos humanos y del nio. Conlleva la prohibicin
por parte del educador de realizar prcticas contra la
integridad fsica o psquica de los nios y el deber
de denunciar si tiene conocimiento de estas prcticas en el ejercicio de su profesin.
Esto requiere el conocimiento de los derechos de los
nios: el respeto de su conciencia moral y religiosa;
la prohibicin de discriminar por razones de sexo,
raza o credo; la obligacin de no utilizar trminos
peyorativos al hablar de los nios o de sus familias,
especialmente en la elaboracin de informes escritos; el respeto a los derechos de las familias en la
educacin de sus hijos y la obligacin de hacer uso
estrictamente profesional de los datos del nio, su
familia y las circunstancias que atenten a su intimidad Y yendo un paso ms all le es exigible

- le ayuda a valorar su profesin mucho ms.

la cooperacin en la prevencin de las desigualdades sociales y fomento de las condiciones de


respeto a la diversidad cultural y

5.COMPORTAMIENTO TICO DEL EDUCADOR

la colaboracin activa en la dinamizacin de la vida


sociocultural de su entorno.

Recojo a continuacin unos principios bsicos del Cdigo Deontolgico de la Profesin Docente del Consejo
General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias del Estado Espaol que deben ser tenidos en cuenta y respetados
en su ejercicio profesional por todo educador/a:
P. de responsabilidad es el deber de responder por
las actuaciones u omisiones profesionales. Esta puede
ser demandada por una persona jerrquicamente superior, por un grupo de trabajo o por la familia del nio.
P. de responsabilidad y competencia: es el deber de
poner todos los conocimientos y competencia al servicio del trabajo que le ha sido encomendado.
Sin perjuicio de la legtima compensacin que el docente tiene derecho a recibir, su actuacin se regir
por el principio del desinters. P.e. no uso de las
relaciones profesionales en beneficio de los propios
intereses particulares. Inters superior del nio.
Principio de intimidad y confidencialidad, se refiere a
la utilizacin responsable de toda aquella informacin
obtenida dentro de su actividad profesional. De manera
especial, los datos familiares recogidos en el historial
educativo, por lo que no se pueden dar a conocer datos de ningn nix sin la autorizacin de sus padres o
de quien tenga la patria potestad.
Principios de responsabilidad y ejemplaridad: dado
el proceso de desarrollo personal en que se encuentran los nios y nias, los docentes tienen la responsabilidad de prestar una atencin permanente a la influencia que la observacin de sus acciones tiene sobre ellos, por cuanto suelen servir de modelos. Por lo
tanto tiene que presentar hbitos que puedan reproducir los pequeos (de salud, de higiene, cortesa, etc.).
Empeo en el desarrollo del espritu crtico propio y
de sus alumnos (No adoctrinamiento).
Principio de honestidad y sinceridad en la transmisin de informacin a padres y nios, en la elaboracin

El principio de competencia profesional supone


tener una buena preparacin que le permita ejercer
con dominio y profesionalidad. Esto implica
los principios de formacin permanente y de dignificacin de la profesin docente que incluyen el
deber de contribuir al estudio, reflexin, anlisis e
investigacin sobre los contenidos de su profesin.
De lealtad. Incluye el respeto por los principios de
identidad y normas de la institucin educativa y/o
socioeducativa en la que presta sus servicios. Y el
de colaborar lealmente con los compaeros y con el
personal respetando su ejercicio profesional y guardar el secreto profesional en relacin con ellos.
Respeto por el campo profesional de otros profesionales que actan en la etapa infantil tambin.

6. LOS ESTILOS DE EDUCADOR INFANTIL 3


DIRECTIVO

En este perfil, el adulto es quien dice lo que hay que


hacer, explica, ayuda o corrige siempre segn su criterio, mientras los nios se limitan fundamentalmente a
seguir sus pautas. El lenguaje es ms imperativo y est
ms frecuentemente dirigido al gran grupo, con menor
atencin a las interacciones individuales. La tradicin
de la educacin espaola (tambin de la ed. infantil) ha
escorado el estilo educativo de los profesionales de este
lado, en direccin a la directividad
En el estudio descriptivo dirigido por uno de nosotros
se ve claramente que en nuestro pas predomina un perfil altamente directivo (45% del profesorado de nios y
nias de 4 aos observado) o menos directivo (41%). Este
ltimo supone un margen de libertad algo mayor, pero
tambin es bsicamente directivo.
3

(G. Paniagua y J. Palacios: EDUCACIN INFANTIL. Alianza Ed.)

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Que todos los nios hagan lo mismo al mismo tiempo


pero de forma individual hace pensar en una tolerancia a
la diversidad ms bien baja. Dirigirse habitualmente a
toda la clase tambin supone un determinado estilo comunicativo y un sesgo en la forma de compaginar el trato
individual y el grupal. Dentro de este estilo docente se
incluyen tambin aspectos que se analizan en otros captulos al tratar de cosas diversas, como la seleccin de

contenidos a trabajar o la organizacin de los espacios


y el grupo en el aula. Conviene, no obstante, tener la
prudencia de no caer en el estereotipo que llevara a
pensar que toda directividad es negativa y que todos
los profesionales que tienen un estilo directivo son
iguales, porque dentro de este perfil predominante las
diferencias en otras dimensiones entre los distintos
maestros y maestras siguen siendo muy marcadas.

Altamente directivos

Menos directivos

Se dirigen habitualmente a toda la clase.


Realizan actividades estructuradas.
Trabajan en un espacio uniforme para el grupo.
Fomentan predominantemente el lenguaje y la psicomotricidad fina.
Todos los nios hacen lo mismo de forma individual.

Se dirigen a cada nio de forma individual.


Prefieren actividades semiestructuradas o libres.
A veces organizan el aula en rincones o reas de trabajo.
Disponen de mayor diversidad de actividades (construccin, juego dramtico).
Desarrollan ms actividades cooperativas.

INCLUSIVO

En el captulo anterior se ha presentado la nocin de escuela inclusiva como superadora de la idea de escuela integradora, siendo el argumento central que en el aula de educacin infantil caben no slo las necesidades educativas
especiales, sino cualquier tipo de diferencia que un nio o una nia presente, sea sta de ritmo en los progresos
evolutivos y de aprendizaje, de cultura de origen, de estilo personal, o de cualquier otro rasgo o aspecto. Lgicamente, este tipo de escuela no es viable si no hay dentro de ella profesionales de la educacin que la hagan posible
con sus actitudes y su estilo educativo.
El perfil inclusivo es, por encima de todo, una actitud. Y es, antes que nada, una actitud que no busca al alumno
ideal ni lo convierte en la medida de todas las cosas una vez que cree haberlo encontrado. Hablamos, naturalmente,
de una actitud de respeto y valoracin de las caractersticas individuales, que se aproxima a cada nia y a cada nio
desde su individualidad y sus peculiaridades, no desde su distancia respecto a un patrn preestablecido. Aquel adagio de Bronfenbrenner segn el cual para desarrollarse normalmente, todo nio necesita que alguien est loco por
l puede ser parafraseado diciendo que para encontrarse a gusto en la escuela y progresar en ella, todo nio y toda
nia necesita que su profesor sienta por l o ella un respeto autntico y adems se lo haga ver con su lenguaje y su
conducta. Un respeto que debe nacer de la actitud de fondo del profesional de la educacin, pero tambin de su
conocimiento de las caractersticas y circunstancias relevantes de cada uno de los nios y de las nias de la clase,
para lo que el contacto con la familia de que se habla en el captulo 11 resultar en algunos casos si no en todos
esencial.
Como se acaba de sealar y tal como se indic anteriormente al hablar de la tolerancia ante la diversidad, no
basta con tener esa actitud en el fondo de las convicciones personales, sino que hay que manifestarla a travs del
lenguaje y la comunicacin no verbal. Nada ms fcil que excluir al diferente, al lento, a la que tiene dificultades
de expresin, al que es ms activo, a la que necesita mucha paciencia, al que parece tantas veces ausente, a la que
reclama continuamente la atencin de los dems... es decir, a un elevado nmero de componentes de la clase.
Cuando una profesora se asegura de dirigirse con cordialidad a todos y cada uno de los nios y de las nias de su
aula, cuando garantiza a cada cual el placer de un momento de protagonismo positivo en presencia de los dems,
cuando muestra a cada uno simpata y comprensin, cuando valora los progresos individuales por s mismos y no
en comparacin con un patrn ideal... en todas esas circunstancias est poniendo de manifiesto un estilo inclusivo
en su conducta. Obviamente y segn se analiz en el captulo 4 nada ms opuesto a la actitud inclusiva que las
odiosas comparaciones, las valoraciones innecesarias y antieducativamente negativas o esa otra dolorosa forma de
excluir que consiste en ignorar.
Pero el estilo inclusivo no se limita a actitudes en la relacin personal, sino que debe ponerse tambin de manifiesto en la organizacin y programacin de las actividades. Como se ver con detalle en los dos captulos siguientes, hay formas de trabajar en el aula que estn destinadas al alumno medio -ese alumno ideal que deja en la periferia a tantos y tantos nios con la pretensin de que todos hagan lo mismo, simultneamente, durante el mismo
tiempo y con idntico rendimiento. Y hay otras formas de trabajar que, sin renunciar a actividades y tiempos para
la accin colectiva, permiten y hasta fomentan la diversidad de actividades, de ritmos y de metas, asegurando a
cada uno el acompaamiento educativo que mejor puede estimular su progreso personal. En esta forma de trabajar,
la diversidad no es el enemigo que hay que combatir, sino el eje organizador de la actividad educativa, lo que cambia radicalmente el planteamiento del trabajo cotidiano.
Y, finalmente, el estilo inclusivo debe ponerse de manifiesto en la evaluacin de los progresos de cada alumnx.
Coherentemente con lo esbozado anteriormente en este mismo captulo, dicha evaluacin debe analizar la evolucin de cada uno segn sus circunstancias de partida y tambin segn el grado de apoyo que haya recibido. Evaluar

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negativamente a una nia con ms dificultades iniciales y que precisamente por eso ha estado habitualmente en la
periferia de la intervencin educativa o sometida a un rgimen uniformador que le resulta imposible seguir es,
fundamentalmente, evaluar negativamente la actuacin educativa con ella.
Un perfil ideal?

Cuando no se trata de diferencias radicales, la diversidad de estilos puede ser altamente beneficiosa para los nios: comprueban que hay adultos ms o menos expresivos, ms o menos tolerantes, etc. Adems, los nios suelen
captar rpidamente las diferencias y actuar en consecuencia. No existe un estilo ideal adecuado para cualquier situacin y para todo tipo de alumnado: los distintos adultos pueden encajar mejor o peor con los estilos de aprendizaje de los diferentes nios. Por ejemplo, una persona directiva puede proporcionar seguridad a un determinado
nio, pero restar iniciativa a otros.
Esto no supone que todos los estilos sean vlidos. En las dimensiones revisadas hay un abanico de posibilidades
que se traducen en formas de actuar distintas pero, en general, adecuadas. Ahora bien, algunas posiciones extremas
no pueden mantenerse en las aulas. As, se puede ser ms o menos clido en las relaciones con los pequeos, pero
la frialdad y el trato mecnico no son admisibles. Se puede ser ms o menos directivo, pero el autoritarismo tirnico no es tolerable. Las diferencias individuales entre profesionales tienen, inevitablemente, su sitio, pero tambin
sus lmites.
Aunque no se puede hablar de un estilo ideal, parece que respecto a todas las dimensiones analizadas, una cierta
flexibilidad, un cierto margen para modificar el estilo habitual en funcin de las circunstancias, sera la cualidad
fundamental. Reconocer las propias caractersticas y tendencias es un buen punto de partida, pero siempre pensando en modificar aquello que no se ajusta a las necesidades de los nios. No se trata de sobreactuar en el sentido de
representar un papel que no nos creemos, ni de ir totalmente en contra de nuestras tendencias. Una cierta espontaneidad y congruencia con la forma ce ser es imprescindible ara establecer relaciones autnticas con los nios, pero
tambin se precisa un cierto grado de reflexin y de adecuacin de las cualidades personales al papel profesional
que se desempea. Con bastante frecuencia, la reivindicacin de una absoluta espontaneidad tiene que ver ms con
la inseguridad y la necesidad de autoafirmacin del adulto que con la adecuada atencin a las necesidades de los
nios.
Algunos aspectos pueden ser ms fciles de modificar que otros: por ejemplo, variar el estilo comunicativo reduciendo las correcciones e intentando moderar el tono de voz, aunque suponga un esfuerzo, resulta ms concreto y
fcil que aumentar la sensibilidad hacia los nios, particularmente hacia los que a cada cual resulten menos atractivos. Pero aun en aspectos como ste, en los que la propia historia personal y las propias caractersticas individuales
pesan mucho, se pueden conseguir mejoras.
Hacerse un perfil

Partiendo de los elementos ms personales, a lo largo de la carrera profesional se va perfilando el estilo propio
gracias al aprendizaje que supone la interaccin con los nios, la reflexin sobre situaciones concretas, la formacin, y, en gran medida, la imitacin de buenos modelos. En los equipos muy cohesionados, con formacin permanente y con aos de experiencia conjunta se observa un estilo bastante comn, fruto del aprendizaje mutuo, aunque
siempre se mantengan peculiaridades individuales.
Cualquier profesional presenta un perfil desigual, normalmente con puntos fuertes y tambin algunos puntos
dbiles. Aunque es necesario un cierto nivel de autocrtica y revisin de las propias actuaciones y actitudes, no hay
que caer en un perfeccionismo imposible. Introducir pequeos cambios en algunos aspectos suele ser en general
ms fcil cuando se est globalmente satisfecho con la forma de actuar, porque quien est bsicamente seguro puede cuestionarse lo que hace y dudar. Tan importante como identificar aspectos a modificar es reconocer la cantidad
de variables que se manejan habitualmente de una forma positiva, con naturalidad y, en muchos casos, sin darle
apenas importancia. La reflexin tambin debe centrarse en estos puntos fuertes utilizar plena y conscientemente la
multitud de recursos que nos son vlidos, sin caer en un falso pudor profesional que impide reconocer las cosas que
se hacen realmente muy bien.
Por otra parte, como ya se coment en el captulo 4, es tambin importante permitirse algn error en el da a
da, porque hasta el ms templado pierde los nervios en alguna ocasin. De hecho, reconocer algunas actuaciones
como errneas (me he excedido en...; no he estado atenta a...) ya es una buena seal: ndica capacidad de reflexin sobre uno mismo. Una forma de sistematizar esta autoevaluacin es incluir las actitudes ante los nios tanto
en la programacin como en la evaluacin de las distintas actividades, as como en las medidas especiales que hay
que tomar con algunos nios y nias.
Los esfuerzos por mejorar deben ir orientados no tanto al fallo excepcional, cuanto hacia aquellos aspectos en los que
se cae constantemente y que no encajan con coherencia en el planteamiento educativo que se defiende. Porque si la congruencia absoluta entre el ideal de estilo que uno tiene y su estilo en la prctica es imposible, hay que tender a que las
actuaciones sean por lo general bastante coherentes. Lo que es insostenible y desgastante es mantener una continua contradiccin entre la forma de pensar y la forma de actuar. Avanzar haca la coherencia es fuente de bienestar profesional y
de una mejor prctica educativa.

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