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1. ENTORNO PROFESIONAL
REAL DECRETO 1394/2007, de 29 de octubre, por el
que se establece el ttulo de Tcnico Superior en
Educacin infantil y se fijan sus enseanzas mnimas
Artculo 4. La competencia general de este ttulo consiste en disear, implementar y evaluar proyectos y
programas educativos de atencin a la infancia en el
primer ciclo de educacin infantil en el mbito formal,
de acuerdo con la propuesta pedaggica elaborada por
un Maestro con la especializacin en educacin infantil
o ttulo de grado equivalente, y en toda la etapa en el
mbito no formal, generando entornos seguros y en
colaboracin con otros profesionales y con las familias.
Artculo 6. Competencias y cualificaciones profe1
sionales del CNCP completas incluidas en el ttulo:
a) Educacin infantil SSC322_3. (R.D 1368/2007), que
comprende las siguientes unidades de competencia 2:
UC1027_3: Establecer y mantener relaciones fluidas
con la comunidad educativa y coordinacin con las
familias, el equipo educativo y otros profesionales
UC1028_3: Programar, organizar, realizar y evaluar
procesos de intervencin educativa de centro y de
grupo de nios y nias.
UC1029_3: Desarrollar programas de adquisicin y
entrenamiento en hbitos de autonoma y salud, as
como otros de intervencin en situaciones de riesgo.
UC1030_3: Promover e implementar situaciones de
juego como eje de la actividad y del desarrollo infantil
UC1031_3: Desarrollar los recursos expresivos y comunicativos del nio y la nia como medio de crecimiento personal y social.
UC1032_3: Desarrollar acciones para favorecer la
exploracin del entorno a travs del contacto con los
objetos; relaciones del nio o nia con sus iguales y
con las personas adultas.
UC1033_3: Definir, secuenciar y evaluar aprendizajes,
interpretndolos en el contexto del desarrollo infantil de
cero a seis aos.
Artculo 7. Entorno profesional.
1. Este profesional ejerce su actividad en el sector de
la educacin formal y no formal y en el sector de los
servicios sociales de atencin a la infancia.
2. Las ocupaciones y puestos de trabajo ms relevantes son los siguientes:
Educador o educadora infantil en primer ciclo de educacin infantil, siempre bajo la supervisin de un maestro maestra en las instituciones dependientes de organismos estatales o autonmicos y locales, y en centros
de titularidad privada
Educador o educadora en instituciones y/o en programas especficos de trabajo con menores (0-6 aos) en
1
situacin de riesgo social, o en medios de apoyo familiar siguiendo las directrices de otros profesionales
Educador o educadora en programas o actividades
de ocio y tiempo libre infantil con menores de 0 a 6
aos: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas, centros educativos, centros de ocio, granjas escuela...
Artculo 8. Prospectiva del ttulo en los sectores
1. El perfil profesional de este ttulo evoluciona hacia
una mayor capacidad de adaptacin a diferentes
mbitos y aumento de las funciones relacionadas
con la coordinacin y mediacin con familias,
debido a que las normativas de conciliacin de la
vida familiar y laboral irn produciendo una diversidad de servicios complementarios de ocio y tiempo
libre dirigidos a nios y nias de estas edades.
2. La creciente demanda de una mayor calidad del
servicio provocar un descenso en el nmero de
alumnos por aula, junto a la generalizacin progresiva de dos profesores impartiendo docencia conjunta, lo que, en consecuencia, supondr un aumento
en el nmero de puestos de trabajo para estos profesionales.
3. Las destrezas y conocimientos relacionados con
las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin aplicables a la infancia tendrn un
peso cada vez mayor lo que exige a este profesional
una actualizacin permanente de sus capacidades.
4. La implantacin progresiva de sistemas de calidad exigir a este profesional mayores capacidades
relacionadas con la elaboracin, seguimiento y
cumplimentacin de protocolos tanto en el mbito
educativo como social.
2. COMPETENCIAS DEL EDUCADOR INFANTIL
Una competencia es un conglomerado de capacidades, habilidades o conocimientos de los que una
persona dispone para desarrollar parte de su trabajo. Segn REAL DECRETO 1394/2007 por el que se
establece el ttulo de T. S. en Educacin Infantil
Artculo 5. Las Competencias profesionales, personales y sociales de este ttulo son:
a) Programar la intervencin educativa y de atencin social a la infancia a partir de las directrices
del programa de la institucin y de las caractersticas individuales, del grupo y del contexto.
b) Organizar los recursos para el desarrollo de la
actividad respondiendo a las necesidades y caractersticas de los nios y nias.
c) Desarrollar las actividades programadas, empleando los recursos y estrategias metodolgicas
apropiados y creando un clima de confianza.
d) Disear y aplicar estrategias de actuacin con
las familias, en el marco de las finalidades y procedimientos de la institucin, para mejorar el proceso de intervencin.
e) Dar respuesta a las necesidades de los nios y
nias, as como de las familias que requieran la
participacin de otros profesionales o servicios,
utilizando los recursos y procedimientos apropiados.
JLGD 2014/5
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Trato afectuoso y capacidad de empata para comprender vivencias personales y puntos de vista de nios y adultos obteniendo satisfaccin con ello, de manera que pueda, al favorecer el acercamiento y la confianza, conseguir la relacin necesaria para implicarles
en las diferentes actividades y en los aprendizajes.
Manejo de las entrevistas y reuniones con las familias,
tanto en entornos educativos corno socioeducativos.
Tambin deber disponer de estrategias de actuacin
con ellas para mejorar el proceso de intervencin.
Habilidades de resolucin de conflictos, ya sea por
va de la negociacin o la mediacin, tanto en disputas
entre nios como en situaciones conflictivas entre personas adultas.
Actitud abierta al intercambio de ideas, a la participacin, a aceptar crticas y a la propia autocrtica.
Pero tambin posee una actitud crtica ante actuaciones o planteamientos que considere ineficientes o improcedentes, que le permita proponer y/o propiciar
nuevas formas de actuacin.
Disposicin para el trabajo en equipo.
ACTITUDES Y VALORES A FORMAR EN EL CICLO
4. EL TRABAJO EN EQUIPO
Como hemos dicho en su profesin es imprescindible que el educador infantil realice intervenciones conjuntas con otros profesionales. Para ser eficaz el trabajo en equipo debe partir de que todos los componentes de dicho equipo estn comprometidos mnimamente (o en disposicin de estarlo) en la consecucin de un objetivo comn. Slo este compromiso es
el que har que cada miembro se responsabilice del
cumplimiento de las tareas encomendadas.
A partir de ese principio el trabajo en equipo, para
mantener ese compromiso y ser operativo, requiere
de dos componentes muy importantes:
- Planificacin.
Lo primero es definir entre todos el proyecto
que concrete sus intenciones y el esfuerzo colectivo que estn dispuestos a emplear en l.
A partir de ah habr que organizar entre todos
todas las actividades y tareas que hay que realizar, quin debe realizarlas, cundo y de qu manera. Si cada persona sabe qu es lo que tiene
que hacer en cada momento y de qu manera, el
equipo trabajar de manera coordinada evitando
esfuerzos redundantes e innecesarios, y cada profesional se implicar mucho ms, aportando sus
habilidades y experiencias en cada una de las tareas encomendadas.
- Comunicacin fluida e intensa entre todos los
miembros para
que la informacin circule adecuadamente
que todos los participantes puedan entender lo
que se quiere transmitir y aprovechar la riqueza de
los diferentes puntos de vista y experiencias
facilitar la toma de acuerdos y decisiones
favorecer el compromiso personal, la interaccin
personal y la cohesin grupal entre los miembros,
elementos que realimentarn una mayor participacin activa por parte de todos.
aportar ms seguridad al equipo.
DURANTE la realizacin del proyecto se necesitar
- Autodisciplina: cada profesional deber centrarse en sus tareas profesionales no teniendo en
cuenta sus cuestiones personales.
- Buscar que todos aporten, incluso los tmidos,
por la conviccin de que hasta el grupo ms inteligente siempre puede recibir informacin interesante del menos prestigioso de sus miembros
- Capacidad de escucha: que supone el esforzar-
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- le ayuda a aceptar, respetar y valorar las aportaciones de los dems y por ende
- le ayuda a desarrollar el respeto y valoracin hacia
los dems;
- le ayuda a aprender (y acostumbrarse) a reflexionar,
razonar y argumentar sus creencias;
- fomenta su aprendizaje y adquisicin de conocimientos. Entre otras razones porque
- le ayuda a dar significado a sus propias experiencias
educativas con los nios;
- le hace sentirse ms seguro profesionalmente y
Recojo a continuacin unos principios bsicos del Cdigo Deontolgico de la Profesin Docente del Consejo
General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias del Estado Espaol que deben ser tenidos en cuenta y respetados
en su ejercicio profesional por todo educador/a:
P. de responsabilidad es el deber de responder por
las actuaciones u omisiones profesionales. Esta puede
ser demandada por una persona jerrquicamente superior, por un grupo de trabajo o por la familia del nio.
P. de responsabilidad y competencia: es el deber de
poner todos los conocimientos y competencia al servicio del trabajo que le ha sido encomendado.
Sin perjuicio de la legtima compensacin que el docente tiene derecho a recibir, su actuacin se regir
por el principio del desinters. P.e. no uso de las
relaciones profesionales en beneficio de los propios
intereses particulares. Inters superior del nio.
Principio de intimidad y confidencialidad, se refiere a
la utilizacin responsable de toda aquella informacin
obtenida dentro de su actividad profesional. De manera
especial, los datos familiares recogidos en el historial
educativo, por lo que no se pueden dar a conocer datos de ningn nix sin la autorizacin de sus padres o
de quien tenga la patria potestad.
Principios de responsabilidad y ejemplaridad: dado
el proceso de desarrollo personal en que se encuentran los nios y nias, los docentes tienen la responsabilidad de prestar una atencin permanente a la influencia que la observacin de sus acciones tiene sobre ellos, por cuanto suelen servir de modelos. Por lo
tanto tiene que presentar hbitos que puedan reproducir los pequeos (de salud, de higiene, cortesa, etc.).
Empeo en el desarrollo del espritu crtico propio y
de sus alumnos (No adoctrinamiento).
Principio de honestidad y sinceridad en la transmisin de informacin a padres y nios, en la elaboracin
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Altamente directivos
Menos directivos
INCLUSIVO
En el captulo anterior se ha presentado la nocin de escuela inclusiva como superadora de la idea de escuela integradora, siendo el argumento central que en el aula de educacin infantil caben no slo las necesidades educativas
especiales, sino cualquier tipo de diferencia que un nio o una nia presente, sea sta de ritmo en los progresos
evolutivos y de aprendizaje, de cultura de origen, de estilo personal, o de cualquier otro rasgo o aspecto. Lgicamente, este tipo de escuela no es viable si no hay dentro de ella profesionales de la educacin que la hagan posible
con sus actitudes y su estilo educativo.
El perfil inclusivo es, por encima de todo, una actitud. Y es, antes que nada, una actitud que no busca al alumno
ideal ni lo convierte en la medida de todas las cosas una vez que cree haberlo encontrado. Hablamos, naturalmente,
de una actitud de respeto y valoracin de las caractersticas individuales, que se aproxima a cada nia y a cada nio
desde su individualidad y sus peculiaridades, no desde su distancia respecto a un patrn preestablecido. Aquel adagio de Bronfenbrenner segn el cual para desarrollarse normalmente, todo nio necesita que alguien est loco por
l puede ser parafraseado diciendo que para encontrarse a gusto en la escuela y progresar en ella, todo nio y toda
nia necesita que su profesor sienta por l o ella un respeto autntico y adems se lo haga ver con su lenguaje y su
conducta. Un respeto que debe nacer de la actitud de fondo del profesional de la educacin, pero tambin de su
conocimiento de las caractersticas y circunstancias relevantes de cada uno de los nios y de las nias de la clase,
para lo que el contacto con la familia de que se habla en el captulo 11 resultar en algunos casos si no en todos
esencial.
Como se acaba de sealar y tal como se indic anteriormente al hablar de la tolerancia ante la diversidad, no
basta con tener esa actitud en el fondo de las convicciones personales, sino que hay que manifestarla a travs del
lenguaje y la comunicacin no verbal. Nada ms fcil que excluir al diferente, al lento, a la que tiene dificultades
de expresin, al que es ms activo, a la que necesita mucha paciencia, al que parece tantas veces ausente, a la que
reclama continuamente la atencin de los dems... es decir, a un elevado nmero de componentes de la clase.
Cuando una profesora se asegura de dirigirse con cordialidad a todos y cada uno de los nios y de las nias de su
aula, cuando garantiza a cada cual el placer de un momento de protagonismo positivo en presencia de los dems,
cuando muestra a cada uno simpata y comprensin, cuando valora los progresos individuales por s mismos y no
en comparacin con un patrn ideal... en todas esas circunstancias est poniendo de manifiesto un estilo inclusivo
en su conducta. Obviamente y segn se analiz en el captulo 4 nada ms opuesto a la actitud inclusiva que las
odiosas comparaciones, las valoraciones innecesarias y antieducativamente negativas o esa otra dolorosa forma de
excluir que consiste en ignorar.
Pero el estilo inclusivo no se limita a actitudes en la relacin personal, sino que debe ponerse tambin de manifiesto en la organizacin y programacin de las actividades. Como se ver con detalle en los dos captulos siguientes, hay formas de trabajar en el aula que estn destinadas al alumno medio -ese alumno ideal que deja en la periferia a tantos y tantos nios con la pretensin de que todos hagan lo mismo, simultneamente, durante el mismo
tiempo y con idntico rendimiento. Y hay otras formas de trabajar que, sin renunciar a actividades y tiempos para
la accin colectiva, permiten y hasta fomentan la diversidad de actividades, de ritmos y de metas, asegurando a
cada uno el acompaamiento educativo que mejor puede estimular su progreso personal. En esta forma de trabajar,
la diversidad no es el enemigo que hay que combatir, sino el eje organizador de la actividad educativa, lo que cambia radicalmente el planteamiento del trabajo cotidiano.
Y, finalmente, el estilo inclusivo debe ponerse de manifiesto en la evaluacin de los progresos de cada alumnx.
Coherentemente con lo esbozado anteriormente en este mismo captulo, dicha evaluacin debe analizar la evolucin de cada uno segn sus circunstancias de partida y tambin segn el grado de apoyo que haya recibido. Evaluar
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negativamente a una nia con ms dificultades iniciales y que precisamente por eso ha estado habitualmente en la
periferia de la intervencin educativa o sometida a un rgimen uniformador que le resulta imposible seguir es,
fundamentalmente, evaluar negativamente la actuacin educativa con ella.
Un perfil ideal?
Cuando no se trata de diferencias radicales, la diversidad de estilos puede ser altamente beneficiosa para los nios: comprueban que hay adultos ms o menos expresivos, ms o menos tolerantes, etc. Adems, los nios suelen
captar rpidamente las diferencias y actuar en consecuencia. No existe un estilo ideal adecuado para cualquier situacin y para todo tipo de alumnado: los distintos adultos pueden encajar mejor o peor con los estilos de aprendizaje de los diferentes nios. Por ejemplo, una persona directiva puede proporcionar seguridad a un determinado
nio, pero restar iniciativa a otros.
Esto no supone que todos los estilos sean vlidos. En las dimensiones revisadas hay un abanico de posibilidades
que se traducen en formas de actuar distintas pero, en general, adecuadas. Ahora bien, algunas posiciones extremas
no pueden mantenerse en las aulas. As, se puede ser ms o menos clido en las relaciones con los pequeos, pero
la frialdad y el trato mecnico no son admisibles. Se puede ser ms o menos directivo, pero el autoritarismo tirnico no es tolerable. Las diferencias individuales entre profesionales tienen, inevitablemente, su sitio, pero tambin
sus lmites.
Aunque no se puede hablar de un estilo ideal, parece que respecto a todas las dimensiones analizadas, una cierta
flexibilidad, un cierto margen para modificar el estilo habitual en funcin de las circunstancias, sera la cualidad
fundamental. Reconocer las propias caractersticas y tendencias es un buen punto de partida, pero siempre pensando en modificar aquello que no se ajusta a las necesidades de los nios. No se trata de sobreactuar en el sentido de
representar un papel que no nos creemos, ni de ir totalmente en contra de nuestras tendencias. Una cierta espontaneidad y congruencia con la forma ce ser es imprescindible ara establecer relaciones autnticas con los nios, pero
tambin se precisa un cierto grado de reflexin y de adecuacin de las cualidades personales al papel profesional
que se desempea. Con bastante frecuencia, la reivindicacin de una absoluta espontaneidad tiene que ver ms con
la inseguridad y la necesidad de autoafirmacin del adulto que con la adecuada atencin a las necesidades de los
nios.
Algunos aspectos pueden ser ms fciles de modificar que otros: por ejemplo, variar el estilo comunicativo reduciendo las correcciones e intentando moderar el tono de voz, aunque suponga un esfuerzo, resulta ms concreto y
fcil que aumentar la sensibilidad hacia los nios, particularmente hacia los que a cada cual resulten menos atractivos. Pero aun en aspectos como ste, en los que la propia historia personal y las propias caractersticas individuales
pesan mucho, se pueden conseguir mejoras.
Hacerse un perfil
Partiendo de los elementos ms personales, a lo largo de la carrera profesional se va perfilando el estilo propio
gracias al aprendizaje que supone la interaccin con los nios, la reflexin sobre situaciones concretas, la formacin, y, en gran medida, la imitacin de buenos modelos. En los equipos muy cohesionados, con formacin permanente y con aos de experiencia conjunta se observa un estilo bastante comn, fruto del aprendizaje mutuo, aunque
siempre se mantengan peculiaridades individuales.
Cualquier profesional presenta un perfil desigual, normalmente con puntos fuertes y tambin algunos puntos
dbiles. Aunque es necesario un cierto nivel de autocrtica y revisin de las propias actuaciones y actitudes, no hay
que caer en un perfeccionismo imposible. Introducir pequeos cambios en algunos aspectos suele ser en general
ms fcil cuando se est globalmente satisfecho con la forma de actuar, porque quien est bsicamente seguro puede cuestionarse lo que hace y dudar. Tan importante como identificar aspectos a modificar es reconocer la cantidad
de variables que se manejan habitualmente de una forma positiva, con naturalidad y, en muchos casos, sin darle
apenas importancia. La reflexin tambin debe centrarse en estos puntos fuertes utilizar plena y conscientemente la
multitud de recursos que nos son vlidos, sin caer en un falso pudor profesional que impide reconocer las cosas que
se hacen realmente muy bien.
Por otra parte, como ya se coment en el captulo 4, es tambin importante permitirse algn error en el da a
da, porque hasta el ms templado pierde los nervios en alguna ocasin. De hecho, reconocer algunas actuaciones
como errneas (me he excedido en...; no he estado atenta a...) ya es una buena seal: ndica capacidad de reflexin sobre uno mismo. Una forma de sistematizar esta autoevaluacin es incluir las actitudes ante los nios tanto
en la programacin como en la evaluacin de las distintas actividades, as como en las medidas especiales que hay
que tomar con algunos nios y nias.
Los esfuerzos por mejorar deben ir orientados no tanto al fallo excepcional, cuanto hacia aquellos aspectos en los que
se cae constantemente y que no encajan con coherencia en el planteamiento educativo que se defiende. Porque si la congruencia absoluta entre el ideal de estilo que uno tiene y su estilo en la prctica es imposible, hay que tender a que las
actuaciones sean por lo general bastante coherentes. Lo que es insostenible y desgastante es mantener una continua contradiccin entre la forma de pensar y la forma de actuar. Avanzar haca la coherencia es fuente de bienestar profesional y
de una mejor prctica educativa.