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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Definición del problema.

Sin duda uno de los principales actores de los centros escolares de la


Educación Básica en nuestro País, que tiene mayor autoridad y responsabilidad
en la determinación de los resultados de la tarea educativa es la figura del
Director, personaje que dentro del Sistema Educativo Nacional es la primera
autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y
administración de la escuela y sus anexos.

Dicha función requiere de una persona que sea capaz de encauzar el


funcionamiento general de un plantel definiendo las metas, estrategias y políticas
de operación del mismo, dentro de un marco legal, pedagógico, técnico y
administrativo que son parte de los procesos de gestión educativa que se dan en
el seno de las instituciones, en nuestro caso, de las Escuelas Telesecundarias.

Y no sólo esto, sino que por las características propias del subsistema de
Telesecundaria los Profesores que ejercen el cargo de Director en su mayoría son
comisionados por lo que cumplen una doble función atendiendo como Docentes
un grupo de la misma organización escolar, lo que dificulta aún más cumplir con
sus funciones como Directivos.

A partir de esta premisa se considera necesario conocer el estado actual


que guarda la función que realizan actualmente los Directores en los procesos de
gestión que se generan al planear, organizar, dirigir, coordinar supervisar y
evaluar todas las actividades que se presentan en las Escuelas Telesecundarias.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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Junto con ello, todas las tareas de trámites administrativos que obedecen a
una Supervisión escolar, una Jefatura de Sector y a una Dirección del Nivel, sin
dejar al lado las Coordinaciones Regionales de Desarrollo Educativo –CORDE-
que funcionan en nuestra Entidad; las diversas actividades - que nacen a partir de
la función social que tienen las telesecundarias en las comunidades rurales - y
que tiene una estrecha relación con las Autoridades Civiles a nivel regional y local
y los demás organismos de diferentes sectores con los que interactúa
permanentemente, que aunque ellos las consideren abrumadoras e incluso
innecesarias, son parte de la vida institucional; los eventos de carácter deportivo –
eventos deportivos en sus etapas de zona, región y estatal -, los eventos
culturales – foros juveniles, oratoria, poesía, danzas y bailes regionales – los
eventos cívicos – concurso de escoltas, interpretación del Himno Nacional -; sin
dejar a un lado los de corte académico – concursos de lectura, ortografía y las
olimpiadas de matemáticas, geografía e historia -.

Después de haber hecho algunas precisiones sobre la función directiva se


enuncia el siguiente problema de investigación:

Problema:

¿Cómo influye la función directiva dentro de los procesos de gestión


estratégica en las nuevas formas de conducción técnico-pedagógica, organizativa
y administrativa de la Escuela Telesecundaria que demandan nuestras actuales
comunidades educativas?

1.2. Antecedentes.

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Para poder entender el contexto en el que fueron pensadas estas


Escuelas Telesecundarias es necesario retroceder en el tiempo para conocer
sus orígenes y así entender el presente y el futuro que le depara a este
subsistema.

“La idea inicial de la cual surgió la telesecundaria se encuentra en el


discurso con el que el Presidente Díaz Ordaz, en los primeros meses de su
gestión, lanzó una campaña que buscaba reducir drásticamente el número de
analfabetas. En ese discurso, pronunciado el día de la bandera de 1965, Díaz
Ordaz indicaba que la nueva campaña debería aprovechar los avances de la
tecnología, y en concreto de la radio y la televisión.

Desde enero de 1964, el Secretario de Comunicaciones y Transportes,


Ing. José Antonio Segura, propuso un proyecto de televisión educativa que
podría cubrir el centro del País, con seis estaciones transmisoras y sus
repetidoras. El proyecto de alfabetización con apoyo de la radio y la televisión
comenzó a desarrollarse por la Dirección General de Educación Audiovisual de
la SEP, a cuyo frente estaba el Sr. Álvaro Gálvez y Fuentes, con el apoyo de
Telesistema Mexicano.

La insuficiencia de la oferta convencional de escuelas secundarias llevó a


que la idea de aprovechar la televisión se extendiera a este nivel, por lo que
desde 1966 comenzó a trabajarse en un proyecto experimental para
desarrollar un modelo de educación secundaria que se basara en esa
tecnología. (SEP, 1970)

Inspirado en la experiencia de otros países, en especial de la telescuola


italiana, y con asesoría de dos especialistas, uno de Telesistema Mexicano
(Héctor Cervera, Gerente de Producción del Canal 5) y otro de la BBC
(Bernard Queenam, del Center for Educational Televisión for Overseas), el
proyecto avanzó, con la capacitación de un grupo de 33 maestros de

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secundaria seleccionados por su competencia profesional, sus cualidades


telegénicas y su facilidad de expresión.

Con esos maestros se prepararon programas que desarrollaban los temas


de las materias del Plan de Estudios de Secundaria. Los programas se
transmitieron en forma piloto a cuatro grupos con alumnos de diversas edades,
en el Centro Experimental de Donceles 100. Las transmisiones en circuito
cerrado comenzaron el 2 de septiembre de 1966.

Para preparar la transmisión abierta de los programas de telesecundaria,


se impartió un curso de capacitación de un mes de duración a unos
setecientos maestros que aspiraban a ser coordinadores del nuevo sistema. El
curso se llevó a cabo en el Auditorio Nacional, dado el gran número de
participantes, lo cual es indicio del interés que despertaba la idea y, a la vez,
de las limitaciones de un proceso de capacitación acelerada y masiva. Se
prepararon también guías de estudio que servirían como libros de texto.

Así, el 2 de enero de 1968, el Secretario de Educación, Agustín Yáñez


expidió un acuerdo donde establecía que la telesecundaria sería en lo
sucesivo parte del sistema educativo nacional, y que los estudios realizados en
ella, tendrían validez al igual que los realizados en un plantel convencional.

Las transmisiones comenzaron el día 21 del mismo mes, dirigidas a un


conjunto de trescientas teleaulas ubicadas en el Distrito Federal y siete
estados: Hidalgo, México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Veracruz. En
1968 se transmitieron solamente las lecciones del primer grado, al tiempo que
se desarrollaban los materiales para el segundo grado, las cuales comenzaron
a transmitirse en forma abierta en 1969; en 1970 se añadieron las lecciones
del tercer grado, desarrolladas en 1969.

Las teleaulas eran inicialmente locales adaptados para recibir un grupo de


alumnos y dotadas de un receptor de televisión. Las teleaulas y el equipo eran

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aportadas por patronatos locales e iban, según el informe de labores de la


SEP, desde la sacristía de un templo, la trastienda de un comercio y el salón
de juntas de la comunidad agraria o del sindicato, hasta la habitación de una
casa particula. La SEP cubría el pago de telemaestros y coordinadores, así
como el costo de las guías de estudio y el de realización de las teleclases, las
cuales no solían grabarse, sino se transmitían en directo. Telesistema cedía
gratuitamente el tiempo de transmisión, el cual era muy superior al 12.5 por
ciento oficial.

Al comenzar las transmisiones se registraron 6 mil 569 alumnos, a los que


se añadía aproximadamente cuatro mil más en calidad de alumnos libres.
Inicialmente el sistema se dirigía tanto a jóvenes que eran atendidos por los
maestros coordinadores, como adultos que recibían la señal en su casa y
estudiaban por su cuenta, quienes podían acreditar la secundaria presentando
los exámenes ante la autoridad educativa correspondiente.

Al terminar el sexenio de Díaz Ordaz y comenzar el ciclo escolar 1970-71


el número de alumnos regulares de la telesecundaria llegaba a 29 mil 316 en
571 planteles, de los cuales 249 contaban con edificio propio.

Al comenzar el sexenio del Presidente Luis Echeverría la telesecundaria


tenía menos de tres años de vida, y era vista como una opción interesante por
las autoridades, dado que sus costos directos eran más bajos que los de las
secundarias convencionales. Había también opiniones críticas, las cuales
consideraban que la educación ofrecida con el nuevo sistema, era
inevitablemente de menor calidad.

Comenzaban a surgir, además, problemas de tipo administrativo y laboral,


dado que los coordinadores de grupos de telesecundaria no tenían un contrato
de trabajo de base; en muchos casos, se trataba de maestros de primaria o
secundaria, quienes recibían una compensación; en otros, se trataba de

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personas con otra formación, o incluso sin ella, a los cuales se daba también
una compensación.

Desde los inicios del sexenio, el Secretario de Educación, Víctor Bravo


Ahuja, confirmó el acuerdo por el que se definía a la telesecundaria como
parte del sistema educativo nacional, con estudios válidos en toda la
República, pero modificó su ubicación administrativa: en lugar de que cada
telesecundaria dependiera de la secundaria convencional más cercana, pasó a
ser parte de un subsistema diferente.

La DGEA se transformó en Dirección General de Educación Audiovisual y


Divulgación (DGEAD), la cual emprendió acciones para buscar un modelo la
cual permitiera mejorar la calidad de la telesecundaria. Entre los cambios
realizados, las teleaulas comenzaron a concentrarse en locales diseñados
especialmente para ello por el CAPFCE, con lo que surgió el concepto actual
de telesecundaria.

Por otra parte, se eliminó el concepto de alumno libre, por lo que se


confirmó la concepción de la telesecundaria como parte del sistema educativo
escolarizado, dejando al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos la
atención en forma no escolarizada.

La calidad técnica de los programas mejoró, asimismo, se intentó utilizar


sistemáticamente la grabación, lo cual evitaría los problemas de la transmisión
directa. Sin embargo, las limitaciones del almacenamiento en cintas y cierta
oposición de los telemaestros hicieron que el sistema de transmisión en directo
persistiera.

A solicitud de la DGEAD, el Instituto de Investigaciones de la


Comunicación de la Universidad de Stanford realizó, en 1972, una evaluación
de la telesecundaria, cuyos resultados favorables fueron importantes para la
continuación del sistema. El estudio concluyó que los costos de la

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telesecundaria eran 25 por ciento menores a los de las secundarias


convencionales, y los resultados de aprendizaje similares.

Se mostró que los métodos de enseñanza utilizados por los telemaestros


eran semejantes a los de cualquier maestro, predominando los enfoques
expositivos con escasa participación de los alumnos. Se apuntaba también la
necesidad de mejorar el mantenimiento de los equipos.

Con lo anterior, la telesecundaria siguió existiendo, pero su desarrollo en


la segunda mitad del sexenio echeverrista se vio obstaculizado por factores
técnicos y laborales. Entre los aspectos técnicos pueden mencionarse, la
complejidad que representaba el creciente número de transmisiones en directo
y, sobre todo, la dificultad que trajo consigo la Reforma Educativa de 1974, la
cual incluía el cambio del plan de estudios por materias a otro por áreas.

Aunque los maestros de telesecundaria vieron en principio con interés el


cambio, su trabajo se dificultó porque las guías de estudio anteriores no eran
útiles para el nuevo plan, no se formularon nuevas guías, y su ausencia se
trató de suplir mediante el uso de libros de texto comerciales de desigual
calidad.

Conviene añadir que el nuevo plan de estudios por áreas no se implantó


de manera obligatoria, sino que se manejó en paralelo con el plan por
materias. Así lo estableció el Acuerdo 163 del Secretario de la SEP, Víctor
Bravo Ahuja en agosto 31 de 1974, el cual autorizó la aplicación del nuevo
plan a las escuelas que lo soliciten a partir del año escolar 1974-75.

En respuesta a las demandas de los maestros, la SEP organizó acciones


de capacitación, incluyendo una Licenciatura para Maestros Coordinadores de
Telesecundaria. Se fue desarrollando también una estructura administrativa
similar a la de las escuelas convencionales, con plazas de base de maestro y

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también de director de telesecundaria, y de supervisor de esa modalidad


escolar .

Hubo cierta descentralización, consistente en que las telesecundarias de


nueva creación se establecieran en acuerdo con las entidades federativas,
quienes debían responsabilizarse de la operación y administración de las
nuevas escuelas, en tanto la SEP seguía a cargo de la operación y
administración de las nuevas escuelas, de la producción y transmisión de las
lecciones, así como de la operación de las teleaulas creadas hasta entonces.

Al final del sexenio de Luis Echeverría y al comienzo del ciclo escolar


1976-1977, el número de telesecundarias llegó a 793, de las cuales, eran
manejadas por la SEP las del Distrito Federal, Hidalgo, Estado de México,
Morelos, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tamaulipas, Tlaxcala y Veracruz, y
eran de control estatal las de Guanajuato, Nayarit, Sonora y Tabasco. Las
transmisiones podían ser recibidas en otros Estados aunque en ellos no
hubiera planteles del sistema.

Al comenzar el ciclo escolar 1970-1971, a finales del sexenio de Díaz


Ordaz, el sistema de telesecundarias contaba con 29 mil 316 alumnos en 571
planteles; seis años después, al comenzar el ciclo 1976-1977, al final del
sexenio de Luis Echeverría, el número de alumnos llegaba a 51 mil 802, pero
el de planteles era de sólo 556.

Con la nueva administración federal a cargo del Lic. José López Portillo la
telesecundaria continuó su desarrollo, no sin problemas: al comenzar el
sexenio el sistema debió enfrentar un problema laboral serio, al hacer crisis las
tensiones que se habían manifestado ya en la segunda mitad del gobierno
anterior; los planes de desarrollo de la SEP para el sexenio contemplaban una
ampliación de la telesecundaria, pero también su reestructuración.

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La problemática anterior se relacionó con el cambio del primer Secretario


de Educación del sexenio, Porfirio Muñoz Ledo, quien fue sustituido por
Fernando Solana a fines de 1977. Por ello, los años de 1977 a 1979 pueden
considerarse de transición; es a partir de 1981-1982 cuando se da una
expansión sin precedentes del sistema.

Para hacer frente a las reiteradas críticas de la calidad técnica se pasó a


la sistematización de la grabación de las sesiones y también del blanco y
negro a la transmisión en color (cromatización). Solamente en el ciclo 1980-81
se regrabaron alrededor de la mitad de los programas. La responsabilidad de
realizar y transmitir los programas de la telesecundaria pasó a la nueva
Dirección de Televisión Educativa.( DGMYME 2004)

El crecimiento del sistema de telesecundaria hizo llegar en 1980-81 el


número de alumnos a 74 mil 314 en 694 planteles en las entidades
mencionadas para el ciclo 76-77, a las cuales habían comenzado a añadirse
planteles de control estatal en Aguascalientes, Chiapas y Zacatecas. La
planeación de la SEP preveía un fuerte crecimiento a partir del ciclo siguiente.
Sólo en 1981-82 se contemplaba crear cerca de 3 mil planteles de control
estatal, y cerca de más de 700 de control federal.

El crecimiento real en el ciclo 81-82 fue un poco menor al planeado, pero


de todas maneras impresionante: 362 planteles federales más, los cuales se
sumaron a los 663 previamente existentes para llegar a mil 025; y, sobre todo,
2 mil 223 nuevas telesecundarias de control estatal, que sumadas a las 31
existentes daban 2 mil 254, para un gran total de 3 mil 279 planteles. En un
año el número de éstos se multiplicó casi por cinco.

La matrícula creció también en forma espectacular, pasando de 74 mil 314


alumnos en el ciclo 1980-1981 a más del doble, 155 mil 413 en 81-82. Es en
este momento histórico de Telesecundarias en donde en el Estado de Puebla
bajo la administración del Lic. Guillermo Jiménez Morales, se crean mas de

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500 telesecundarias con sus primeros grados para que en los próximos 2 años
consecuentes se completara el ciclo completo de educación secundaria,
siendo este el inicio de 26 años del sistema estatal de Telesecundarias en
Puebla, al cual, el sustentante de esta tesis pertenece desde entonces.

Al comenzar el ciclo escolar 1982-1983, en las postrimerías del sexenio,


las telesecundarias estatales eran ya 2 mil 902 frente a mil 301 planteles
federales; la matrícula del subsistema estatal alcanzaba también a la federal:
109 mil 200 alumnos frente a 112 mil 945.

Con los cambios hechos a fines del sexenio 1976-1982 la telesecundaria


se estableció como una parte importante del Sistema Educativo Nacional. El
crecimiento iniciado en los últimos años de la administración federal anterior
continuó en el sexenio del Presidente De la Madrid: a medida que aumentaba
el número de niños que terminaban la primaria, la demanda de secundaria
crecía y se extendía a poblaciones de menor tamaño, con lo cual, la
ampliación del servicio a través de modalidades convencionales era cada vez
más difícil.

Reforzado seguramente por la reducción de recursos públicos que


trajeron consigo las dificultades económicas de los años ochenta, lo anterior se
tradujo en un bajo crecimiento de la oferta de secundarias generales y técnicas
y uno mayor, relativamente, de las telesecundarias, aunque no tan grande
como el que se planeaba durante 1981-82. Se redujo también el número de
secundarias particulares y su alumnado.

La demanda de secundaria fue atendida cada vez más por la nueva


modalidad; para el inicio del ciclo escolar 1988-89 el número de alumnos del
subsistema llegaba ya a 447 mil 599 en 7 mil 995 planteles. La puesta en
órbita de los satélites Morelos I y II, trajo consigo consecuencias negativas
inesperadas, ya que se suprimieron estaciones retransmisoras, gracias a las
cuales, la señal de telesecundaria llegaba a muchas comunidades. La mejor

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recepción de señal satelital no siempre era realidad. Un aspecto positivo fue la


publicación de textos especialmente preparados para los alumnos de
telesecundaria.

La matrícula total de secundaria, que al comenzar el ciclo escolar 1988-89


alcanzó la cifra de 4 millones 355 mil 334 alumnos, se redujo en los ciclos
siguientes, llegando a un mínimo durante 1991-92, con 4 millones 160 mil 692
estudiantes. En 1992-93 comenzó a recuperar se - 4 millones 203 mil 098 - y
en el último año del sexenio de Carlos Salinas llegó a una cifra ligeramente
superior a la de seis años antes: 4 millones 493 mil 173.

No es claro si ese comportamiento de la matrícula fue real, o si el


aparente retroceso se debió a un control más riguroso de la estadística
educativa. Lo notable es que en el mismo lapso el alumnado de la
telesecundaria no dejó de aumentar, pasando de 447 mil 599 estudiantes en
1988-89 a 618 mil 600 durante 1994-95. Según estas cifras, la proporción de la
matrícula total del nivel atendida en planteles de telesecundaria pasó de 10.28
a 13.77 por ciento; la proporción de la matrícula atendida en secundarias
públicas, a su vez, pasó de 11.17 a 14.88 por ciento.

La obligatoriedad de la secundaria, establecida en 1993, se tradujo


lógicamente en una mayor demanda de acceso, por lo que en la
administración de Ernesto Zedillo, la matrícula del nivel volvió a crecer de
manera considerable, aumentando en aproximadamente un millón de alumnos,
para llegar durante 1994-1995 a 5 millones 349 mil 659. La matrícula de
telesecundaria, por su parte, llegó a un millón 053 mil 500.

En el sexenio 1988-1994 el número de secundarias públicas


convencionales aumentó sólo en 934 unidades (de 8 mil 261 a 9 mil 195) y el
de telesecundarias en 2 mil 444 (de 7 mil 995 a 10 mil 439). En la
administración 1994-2000 el incremento de planteles convencionales fue de

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mil 021 (de 9 mil 195 a 10 mil 216) y el de telesecundarias de 4 mil 547 (de 10
mil 439 a 14 mil 986)” (SEP Y DGPYP 2004).

El número de alumnos y escuelas en el conjunto de las secundarias y, en


particular, en el subsistema de telesecundarias, evolucionó en los primeros
años del sexenio de Vicente Fox como sigue:

ALUMNOS Y PLANTELES DE TELESECUNDARIA 2000-2004


AÑOS ALUMNOS ESCUELAS
2000-2001 1,053,500 1,053,500
2001-2002 1,096,600 15,485
2002-2003 1,146,608 15,871
2003-2004 1,181,980 16,231
2004-2005 1,231,300 16,581
[Datos de alumnos y planteles en el periodo de Vicente Fox 2000 – 2004 DGPyP]

Por otra parte, y mirando hacia el futuro, es importante señalar que la


evolución demográfica del país hace que el momento presente constituya
justamente el pico en lo que se refiere a la demanda de educación
secundaria.12De una cifra de poco más de tres millones y medio en 1970, el
grupo de 13 a 15 años creció en más de un millón de individuos en la década
siguiente, para alcanzar casi los cinco millones en 1980. En 1990 se habían
rebasado los seis millones; en el año 2000 se llegó a poco más de seis
millones y medio, y a mediados de 2005, según proyecciones del CONAPO,
llegaremos a la cifra mencionada arriba.

A partir de ahora, ésta comenzará a disminuir poco a poco: al final de la


década presente será algo inferior: un poco más de seis millones seiscientos
mil personas; en 2020 se habrá reducido a cinco millones y medio; en 2030
bajará dos centenares de miles más; y hacia mediados del siglo rondará los
cuatro millones y medio, como ocurría en 1997. Las cifras anteriores muestran
la necesidad de enfrentar la problemática de la educación secundaria, al
tiempo que se atiende la de la enseñanza media superior, ya que la presión
demográfica se traslada al siguiente nivel, lo cual se agudizará precisamente

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en la medida en que los esfuerzos por asegurar la cobertura total de la


secundaria y la eficiencia terminal de ese nivel tengan éxito”. (Martínez R.F. 2004).

Para terminar este apartado es importante señalar que durante La


elaboración de este documento se presenta en nuestro País lo que se conoció
en un principio como la RIES (Reforma Integral de Educación Secundaria) y
después de varios nombres lo que hoy es la RS (Reforma a Secundaria) la
cual menciona en uno de sus propósitos, abatir la problemática antes
señalada, y sobre todo, fortalecer la modalidad de Telesecundaria a través de
un Modelo Pedagógico Renovado, que en este momento se está operando a
nivel Nacional.

1.3. Justificación y objetivos

A partir de lo expuesto anteriormente se considera importante investigar


más a fondo la función que realiza, dentro de este contexto, uno de los
principales actores responsables del buen funcionamiento de este subsistema:
El Directivo, que en este caso cumple la doble función de Director comisionado
y Docente con grupo a su cargo.

La modalidad de Telesecundarias ha jugado un papel relevante en el


desarrollo del nivel de secundaria dentro del sistema educativo mexicano, ya
que como se mencionó anteriormente, “la proporción que representa el
alumnado de las telesecundarias del País en el conjunto de la matrícula del
nivel pasó de un 2.5 por ciento en la década de los años setenta a más de 11
por ciento por ciento en 1990 y casi 20 por ciento en el año 2000, llegando al
20.77 por ciento en el ciclo escolar 2004-2005. Si se considera sólo la
matrícula de secundarias públicas la proporción alcanza el 22.5 por ciento”
(SEP 1997).

En su mayoría, las Telesecundarias se ubican en poblaciones pequeñas y


áreas rurales, lo cual es congruente con la idea de permitir el acceso al
servicio educativo a personas que viven en lugares en los cuales no se pueden

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establecer planteles convencionales. Sin embargo, hay planteles situados en


zonas urbanas, que en el pasado probablemente reunían las características
esperables para el establecimiento de una telesecundaria, y que
posteriormente vieron modificado su entorno por el crecimiento de las zonas
urbanas, las migraciones y el desarrollo de las vías de comunicación. Como
los espacios físicos de Telesecundaria son, en promedio, mucho menores que
las demás secundarias, su número es proporcionalmente mayor.

“Por otra parte, debe señalarse también que el notable incremento en el


alumnado de Telesecundarias en el ciclo 1981-1982, como resultado de la
planeación hecha al final del sexenio del Presidente López Portillo, se debió
especialmente al crecimiento de los planteles estatales, hecho muy importante
a partir de esa fecha; desde 1983 su alumnado fue mayoritario.

Según Noriega y Santos, en la década transcurrida de 1992-93 a 2002-03,


la matrícula de Telesecundarias aumentó en 105 por ciento, mientras que la de
las secundarias técnicas lo hizo en 31.6 por ciento y la de secundarias
generales en sólo 13.5 por ciento. Por ello casi la mitad (45 por ciento) del
crecimiento del alumnado de este nivel se dio en Telesecundarias.

Al parecer ha influido en el desarrollo de la Telesecundaria que el costo de


establecer un plantel de esta modalidad es inferior al que representa uno
convencional: según datos de la Dirección General de Planeación,
Programación y Presupuesto de la SEP, el costo por alumno de telesecundaria
era, en 2002, aproximadamente de la mitad del costo de un estudiante de
secundaria general o técnica: 6 mil 811 pesos frente a 12 mil 460 y 14 mil 572
pesos respectivamente”. (Noriega y Santos: 2001).

“En lo referente a los niveles de aprendizaje alcanzado por los estudiantes


de las Telesecundarias, en comparación con los del alumnado de las escuelas
convencionales, no se dispone de suficiente información, ya que la
investigación al respecto es escasa y hasta hace poco no se disponía de

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resultados de evaluaciones sobre el particular, aunque cabe aclarar que en el


transcurso de la elaboración de este documento, los resultados que arrojaron
las evaluaciones de PISA organismo perteneciente a la OCDE

No es raro encontrar opiniones positivas sobre la telesecundaria, tanto


entre algunos de sus alumnos y maestros, como entre autoridades e
investigadores. Por otra parte, los resultados de las evaluaciones disponibles
muestran que los resultados obtenidos en promedio, por los alumnos de esta
modalidad de la educación media básica, son inferiores a los de las otras
modalidades del nivel” (CEE: 2001).

Como explica Quiroz Estrada, “las opiniones positivas se entienden


teniendo en cuenta varios puntos:

♦ Uno puede ser simplemente el sentido de identidad de alumnos y maestros


con su escuela, pese a las deficiencias que pueda tener.

♦ Otro probablemente concierne a que quienes expresan opiniones favorables


estudian o enseñan en telesecundarias razonablemente equipadas, las cuales
funcionan de manera también relativamente eficiente, lo que no ocurre en
todos los casos.

♦ Pero además, el modelo pedagógico y administrativo de la telesecundaria


tiene rasgos interesantes, los cuales sus alumnos y maestros valoran y
objetivamente, parecen preferibles a los correlativos de las secundarias
tradicionales, en su forma actual. Se trata, en especial, de la existencia de un
solo maestro por grupo, frente al número elevado de docentes (11 o 12) que
puede tener un alumno en una secundaria convencional. El uso, aún limitado,
de la tecnología televisiva, y la menor dependencia del docente, puede
también dar lugar a actitudes de mayor compromiso y trabajo personal en la
telesecundaria.

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Frente a estas opiniones positivas, las que resultan más desfavorables a


la Telesecundaria, se basan en dos tipos de información:

♦ Por una parte, resultados de evaluaciones del funcionamiento de las


telesecundarias, incluyendo sus condiciones de operación, las características
de su personal docente y de sus instalaciones y equipo.

♦ Por otra, resultados de evaluaciones del aprendizaje alcanzado por los
alumnos. En el primer caso, los estudios hechos muestran que las
Telesecundarias situadas en regiones pobres tienen, en muchos casos,
carencias significativas.

Algunas de esas carencias tienen que ver con cuestiones posiblemente


comunes a otras modalidades ( por ejemplo, la ausencia de biblioteca escolar
en el 38 por ciento de los casos, aún con el apoyo del Programa Nacional de
bibliotecas ); otras, en cambio, son propias de las telesecundarias y pueden
ser serias, al afectar los elementos esenciales de su modelo pedagógico: mala
recepción de la señal satelital; inexistencia de energía eléctrica (10.31 por
ciento) o no disponibilidad de receptor de televisión (en 5 mil 180 casos) o
video casetera (en 4 mil 588 casos); e insuficiencia de materiales impresos
para los alumnos existentes (déficit de veinte a 26 por ciento según los
grados).

En lo referente al personal docente, además de que en los casos de


operación regular sólo hay un maestro por grupo ––lo que, como se ha visto,
tiene aspectos positivos— hay muchos casos de planteles en los que
unidocentes o bidocentes (8.4 y 12.5 por ciento del total nacional en 2002,
respectivamente), deben atender dos o tres grupos de diverso grado. Si en
primaria esta situación es difícil, en secundaria parece francamente grave”
(Quiroz E:2003).

Aunado a ello la Dirección de la escuela está a cargo de uno de los tres


docentes que atienden los tres grados, en el caso de que escuela cuente con

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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los tres grupos, porque hay escuelas que llegan a tener cinco ó seis grupos y
la Dirección sigue siendo comisionada a uno de los maestros de la planta
docente, lo que obviamente dificulta y decrimenta la función directiva.

Las Direcciones Técnicas resultan ser una utopía para este subsistema,
ya que solamente del total de escuelas Telesecundarias en el País un 17%
cuenta con ellas y el resto cuenta con Directores comisionados, los cuales en
su mayoría son elegidos por los propios Supervisores Escolares de cada zona
sin ningún filtro de perfil y ninguna capacitación previa que les permita ejercer
su función de una manera satisfactoria, ya no digamos eficiente y eficaz, en la
búsqueda de la tan ansiada calidad educativa.

En algunas Entidades Federativas esta comisión es gratificada con una


compensación económica equivalente a ascender en un nivel en carrera
magisterial, sin embargo este paliativo resulta insignificante para el desgaste
que con las cargas burocráticas y administrativas, tienen los directivos en esta
doble función; de ahí la importancia de investigar cuales son las variables que,
como se menciona más adelante, han hecho que la modalidad de
Telesecundaria no alcance ni siquiera los estándares medios de resultados a
nivel nacional e internacional.

La revisión de las formas en que realiza su función el Directivo, nos dará


pauta para buscar la manera en que organiza su trabajo en todos los ámbitos
que le corresponde dentro de su Institución y entonces proponer a la
planeación estratégica como un forma de mejorar la función tan compleja que
tiene como Director comisionado.

“Además de esta situación, se detecta una especial rotación del personal


docente de Telesecundaria, con la consecuencia de perder la continuidad en el
trabajo: en las escuelas con alta marginación la totalidad de los docentes con
más de dos años de antigüedad ha cambiado de escuela al menos una vez.
Contra lo que se supone, sólo una minoría de los docentes vive en la

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


18

comunidad en donde opera la escuela (17 por ciento), si bien las cifras de
ausentismo parecen menores a las que se dan en los casos en donde el
maestro sí vive en la comunidad”. (Torres:2000, en Santos: 2003).

“En lo referente a resultados de aprendizaje que se mencionaban


anteriormente, los de egresados de telesecundarias que presentan el EXANI-I
son inferiores en comparación a los de otras modalidades, pero no mucho,
como señala Quiroz, pero debe señalarse que los alumnos, quienes presentan
dicho examen no constituyen una muestra representativa de la población de
egresados de Telesecundaria: tratándose de quienes aspiran a una carrera de
nivel superior en una institución que aplica las pruebas del CENEVAL hay, sin
duda, una autoselección muy importante.

Por ello, son mucho más confiables los resultados de pruebas aplicadas a
muestras representativas de los universos correspondientes, seleccionadas
aleatoriamente. De este tipo de evaluaciones contamos solamente con
resultados de las pruebas de estándares aplicadas por la SEP de 1998 a 2002,
de las pruebas del INEE de 2003 y 2004, y de las del programa PISA de la
OCDE, de 2003.

En todos los casos, los resultados de los alumnos de Telesecundarias son


inferiores a los de los estudiantes del resto de las escuelas de ese nivel. Las
diferencias son muy considerables, estadísticamente significativas con altísima
probabilidad en todos los casos.

Por otra parte, es de esperar y así lo confirman los trabajos del INEE y
otros, que los alumnos de las Telesecundarias tengan condiciones familiares y
sociales desfavorables para el aprendizaje, lo cual, en parte explica el menor
desempeño que obtienen en promedio en relación con los de secundarias
generales y técnicas. Sin embargo, parece claro que los resultados inferiores
se deben también a deficiencias del subsistema, los cuales se entienden a la

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


19

luz de estos apuntes sobre la forma en que se ha desarrollado desde sus


inicios en 1968 hasta ahora” (Buenfild E.B:2000).

Por todo lo anterior, se “imponen algunas condicionantes que se revisarán


a fondo en el marco teórico de esta investigación:

♦ Las Telesecundarias han representado la única opción de seguir estudiando


después del fin de la primaria para muchos jóvenes mexicanos; sin embargo,
lo han conseguido con limitaciones reales.

♦ Para cumplir la meta de que todos los mexicanos tengan como escolaridad
mínima estudios de secundaria completos, y que el aprendizaje logrado sea
aceptable en relación con estándares internacionales mínimos, es
indispensable una revisión profunda de todo el nivel, y en especial del
subsistema de Telesecundarias.

♦ El modelo pedagógico de la Telesecundaria mexicana tiene rasgos positivos,


los cuales han hecho que sea valorado tanto en el país como en otros, donde
se considera una opción importante en el marco de los esfuerzos por extender
la cobertura a toda la población.

♦ Esos rasgos positivos parecen más congruentes con las concepciones
pedagógicas modernas que los correlativos del modelo predominante en las
secundarias convencionales; parecen también congruentes con las ideas que
sustentan el proyecto de Reforma Integral de la Educación Secundaria
promovida por la SEP. Por ello, parece fundamental tener en cuenta y
aprovechar esos elementos positivos en cualquier esfuerzo de mejora.

♦ Por último, y retomando las consideraciones hechas antes sobre las


tendencias demográficas actuales: éstas, junto con el impacto que tendrán las
medidas para incrementar la cobertura y la eficiencia terminal de la

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


20

secundaria, afectarán directamente a la educación media superior”(DGMYME SEP


2004).

Por ello, es necesario observar este nivel educativo, para no repetir la


experiencia de las tres décadas pasadas en cuanto a secundaria, donde la
presión de la demanda obligue a ofrecer opciones de menor calidad a las
cohortes cada vez mayores de jóvenes de medios desfavorables, quienes
demandarán cada vez más educación.

A partir de estas consideraciones se hace necesario investigar el estado


actual que guarda la función que realizan actualmente los Directores en los
procesos de gestión que se generan al organizar, dirigir, coordinar supervisar
y evaluar todas las actividades que se desarrollan en las Escuelas
Telesecundarias.

Por lo que se plantean los siguientes objetivos:

Objetivo General:

• Conocer cómo realizan los Directores Comisionados la conducción técnico-


pedagógica, organizativa y administrativa de la Escuela Telesecundaria a
su cargo, para proponer a la planeación estratégica como una forma de
fortalecer su función Directiva, en el modelo de la gestión educativa de
calidad en Telesecundaria.

Objetivos Particulares:

• Analizar las formas en que ejercen la planeación de su función Directiva


los Docentes que tienen a cargo la Dirección comisionada en una
Telesecundaria.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


21

• Que los Directores comisionados conozcan las bondades de la


planeación estratégica para aplicarla como un mecanismo que les
permitirá fortalecer su función Directiva de calidad en Telesecundaria.

1.5 Hipótesis y variables.

La hipótesis es de suma importancia para el método científico, ya que esta


nos va a ayudar a proponer posibles soluciones para un problema determinado,
por lo tanto constituye una herramienta que nos ayuda a ordenar, estructurar y
sistematizar el conocimiento a través de una proposición, la hipótesis implica una
serie de conceptos, juicios y raciocinios tomados de la realidad estudiada, que nos
lleva a la esencia del conocimiento.

De acuerdo a las interrogantes surgidas sobre el problema de investigación,


y en especial para el planteamiento del problema se definió la siguiente
afirmación, la cual se presenta como una hipótesis de tipo descriptivo:

Hipótesis:

La utilización de la planeación estratégica por parte de los Directores


Comisionados permite, el fortalecimiento de su función Directiva en la gestión
educativa de calidad en Telesecundaria.

Discriminación de variables

A cada hipótesis le corresponde una o varias variables; las variables como su


nombre lo indica, tienen la propiedad de adquirir diversos valores, mismos que
pueden medirse, y aplicarse a personas u objetos, los cuales por sus
características, atributos, rasgos, cualidades, etc., pueden adquirir diversos
valores respecto a otras, por lo que surgen las siguientes variables:

Variable 1:

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


22

Planeación estratégica.

Variable 2:

Función Directiva en el modelo de la gestión educativa.

CONCEPTUALIZACIÓN DE VARIABLES
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN
VARIABLE OPERACIONAL
VARIABLE1 -Elaboración de su Plan
Estratégico de
Transformación Escolar.
- Plan anual de trabajo
- Pizarrón de
transparencia.
La planeación estratégica es una - Liderazgo compartido
herramienta que permite a la - Elaboración de
escuela definir y orientar las diagnósticos basados en
acciones y decisiones cotidianas, la técnica FODA.
considerando como marco de - Definición de tareas.
referencia la visión de futuro, se - Trayecto formativo.
Planeación concreta en un conjunto de planes - Demostración de lo
estratégica de trabajo colaborativo a corto, aprendido con un
mediano y largo plazo. enfoque de rendición de
cuentas.
- Acompañamiento al
trabajo de aula.
- Seguimiento al
Proyecto escolar (PETE
y PAT).
- Optimización de

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


23

tiempos.
- Mecanismos de
evaluación- autoevalua -
ción innovadores con
enfoque cualitativo más
que cuantitativo.
VARIABLE 2 La función directiva es aquella - Consejos técnicos con
actividad que realiza el una nueva visión.
responsable de un centro - Trabajo colegiado.
educativo encargado de la - Conformación de
organización general de este; academias de grado.
dicha función implica un liderazgo - Coordinación y
y trabajo colaborativo que le asignación de
permita definir metas, estrategias y actividades.
políticas de operación del mismo, - Seguimiento y
dentro de un marco legal, evaluación colectiva del
pedagógico, técnico y Plan Estratégico de
administrativo, basada en un Transformación Escolar
modelo de gestión educativa, que con base a indicadores y
se define como el conjunto de estándares de la gestión.
Función Directiva acciones realizadas por los - Revisión de la propia
en el modelo de diversos actores escolares, en práctica de cada docente
la gestión relación con la tarea fundamental para ponerla en colectivo
educativa. para lo que fue creada la escuela - Participación social.
Telesecundaria: buscar responder - Vinculación escuela -
a las necesidades básicas de padres de familia a
aprendizaje y a las características través de talleres para
de los alumnos, a través de la padres.
activación de un proceso - Liderazgo compartido.
educativo de calidad que propicie - Rendición de cuentas.
el aprendizaje, mediante un - Simplificación
conjunto amplio y rico de administrativa.
experiencias y situaciones donde - Clima de trabajo

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


24

los jóvenes puedan vivenciar favorable.


conocimientos y valores para - Observación de la
elevar su nivel de calidad de vida. normatividad.
- Decisiones en colectivo

CAPÍTULO II

REFERENCIAS TEÓRICAS CONTEXTUALES

2.1. Paradigmas de la Planeación.

Antes de referirnos al proceso de planeación es necesario analizar la


evolución de los conceptos que han derivado en lo que hoy se denomina como
planeación estratégica, y para ello debemos remontarnos a finales del siglo XIX,
cuando surge el concepto de administración en las organizaciones, que
posteriormente se ha ido adaptándose a nuevos enfoques hasta llegar al actual
pensamiento estratégico, concepto hoy equivalente al de la calidad en la dirección.

Sin embargo para efectos de este trabajo sintetizaremos “el estudio de la


evolución de la administración como disciplina científica, para tener una idea
global de los distintos paradigmas que se han presentado para llegar al término
conocido como planeación dentro de la evolución del pensamiento administrativo.
Se pueden establecer para esta visión retrospectiva tres grandes grupos de
aportaciones que muestran la evolución de tendencias en la administración de las
organizaciones como se muestra en el siguiente cuadro:
Teoría clásica de la administración
ESCUELA CLÁSICA DE Escuela de la administración científica
ADMINISTRACIÓN Escuela de relaciones humanas
Enfoque burocrático
Teoría estructuralista
TEORÍAS O ENFOQUES DE Teoría del comportamiento
TRANSICIÓN Teoría del análisis matemático
Enfoque neoclásico

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25

Teoría de sistemas
ENFOQUES ACTUALES Enfoque estratégico

El denominado enfoque estratégico, es considerado como paradigma


vigente en la interpretación de la dirección de la organización actual, ya que
constituye el modelo más aceptado internacionalmente, tiene como antecedente al
francés Henry Fayol, creador de la teoría clásica de la administración, que puede
considerarse precursora de la planeación estratégica, por eso es que se consideró
realizar una revisión de estos antecedentes para entender mejor el tema que nos
ocupa.

Sus primeros esfuerzos de planeación destinados al mundo organizacional


surgen a finales del siglo XIX. Su importante publicación “Administración Industrial
General”, recoge el fruto de cincuenta años de experiencia en la organización
industrial. En ella señala la existencia de una función “administrativa”, encargada
de elaborar el programa, generar la acción de la organización, coordinar los
esfuerzos y armonizar las actividades.

Considera en una definición clásica, que administrar es prever, organizar,


mandar, coordinar y controlar, y propone una serie de principios generales de
administración como los de “unidad de mando” y de “dirección”, y especialmente el
de “iniciativa”, que consiste en concebir y ejecutar un plan, asegurando el éxito de
su realización, lo que considera como uno de los estimulantes más poderosos de
la actividad humana.

El creador y máximo representante de la Teoría Clásica de la


Administración – H. Fayol -, no sólo se considera el precursor de la administración
como disciplina científica, sino también el autor con mayor visión del futuro, ya que
sus teorías vienen a enlazar en muchos aspectos con las que actualmente están
en vigor respecto de las de dirección de organizaciones.

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26

Las características fundamentales de la escuela clásica de administración


son:
 La búsqueda de la racionalidad.
 La intención de lograr la máxima eficiencia.
 El tratarse de enfoques parciales que enfatizan una variable de la
organización (el trabajo, el factor humano o la estructura).
 El carácter prescriptivo – normativo, ya sea explícito o latente, que se
manifiesta en la formulación de principios, recomendaciones y leyes sobre
el óptimo de administrar, o sobre la definición de los modelos tendentes a
alcanzar la máxima eficiencia.
 La perspectiva del sistema cerrado, sin que se considere el entorno.
 El carácter monofacético del hombre, social o burocrático.

Dentro de la Escuela Clásica de la Administración se incluyen, las siguientes


teorías:

 La mencionada teoría Clásica de la Administración, de H. Fayol, que


preconiza la universalidad de la administración y la necesidad de
generalizar su enseñanza y establecer las funciones de la administración, la
enumeración de las áreas funcionales de la organización y los famosos
catorce principios de la administración.

 Escuela de la Administración científica, fundada por F. W. Taylor, quien


inicialmente se ciñe exclusivamente a la racionalización del trabajo en
beneficio de la productividad, y más tarde se amplía al área de la
supervisión y del control, dando así entrada a un concepto más amplio
próximo al de administración a partir de su enfoque inicial más técnico.

 Escuela de relaciones humanas de Elton Mayo, quien pone de manifiesto la


importancia de las relaciones de grupo en el ámbito laboral, e incluye los

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27

aspectos psicológicos ignorados por la escuela clásica. Como la


motivación, la cooperación y el liderazgo.

 Teoría de la burocracia de Max Weber, basada en la autoridad, legal,


racional y en la absoluta definición de tareas, procedimientos y
responsabilidad, en el orden a lograr la máxima eficiencia administrativa.

Se incluyen con la denominación enfoques de transición un conjunto de


aportaciones desarrolladas en el segundo tercio del siglo XX y que tienen como
notas características las siguientes:

 La ampliación de las variables consideradas en el análisis de la


organización.

 La progresiva sistematización de conocimientos en un cuerpo conceptual


más desarrollado.

 El inicio de proceso de integración de conocimientos y de acercamiento de


enfoques frente a la contraposición de las teorías anteriores, con un número
creciente de conceptos compartidos.

Nacen en este periodo las primeras estrategias (fijación de objetivos y caminos


para lograrlos, siempre con la idea de acción hacia el exterior) y tácticas (medios
específicos para alcanzarlos). Empieza también a hablarse de procedimientos, de
control estadístico y financiero, y de análisis matemático aplicado a la toma de
decisiones.

Se establecen planes y programas de actuación que llegan a integrarse en un


verdadero de planeación, especialmente, después de la segunda guerra mundial,
cuando las grandes organizaciones comienzan a prever y organizar de un modo
más sistemático el crecimiento y la orientación de sus actividades.(David F. 2000).

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


28

Fue en la década de los sesenta con la generalización de los procesos


expansivos organizacionales, cuando gran número de organizaciones comenzaron
a plantearse la determinación de metas a largo plazo (fijación de objetivos) y a
generar planes y tácticas para alcanzarlos, teniendo en cuenta los probables
cambios en el mundo exterior.

Esta simplificada visualización de estrategias pasa a denominarse planeación


organizacional y la reflexión teórica en torno a ella enfatiza la adecuación entre la
estrategia externa de la organización y su estructura externa abriendo un camino
de investigación sobre los sistemas de planeación y decisión.

Dentro de este periodo y enmarcado en los denominados enfoques de


transición podemos incluir las siguientes teorías:

- Enfoque estructuralista, que inicia el estudio descriptivo y sistemático de las


organizaciones situándolas en su contexto social y ambiental.

- Teoría del comportamiento, que se centra en el estudio del comportamiento


humano con relación a la organización, incluyendo las aportaciones sobre
motivaciones y estilos directivos.

- Enfoque matemático, cuya finalidad es la obtención de procedimientos


matemáticos para la optimización de los procesos. Se inicia con los trabajos de
Von Neuman y Mongenstem, cuyo desarrollo lleva a conformar la disciplina
denominada investigación operativa.

- Enfoque neoclásico, caracterizado por una visión pragmática de la


administración y la reformulación de los principios clásicos encaminados al logro
de la eficacia y al eficiencia y en el inicio del pensamiento estratégico. Uno de sus
máximos representantes Drucker enuncia la denominada administración por
objetivos, herramienta de gestión que supedita la administración de las

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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organizaciones a criterios de rendimiento y que ha sido desarrollada


posteriormente por Peters y Waterman en “En busca de la excelencia”.

Por último, los enfoques actuales desarrollados durante el último tercio del
siglo XX, vienen caracterizados por:

 La integración de convivencia de enfoques, que comparten conceptos


complementarios.

 La consideración compleja de la organización y de su administración, a la


que se conceptúa como un sistema abierto en un proceso de la integración
y de la permanente adaptación a su medio.

 La finalidad fundamentalmente descriptiva de la teoría, aceptando que no


se puede establecer principios o normas de carácter general sobre el modo
óptimo de administrar.

Si bien los anteriores planteamientos de corte neoclásico se fueron justificando


mientras la mayoría de las organizaciones sabían dónde y cómo llegar, fue en el
principio de la década de los setenta, momento en que se configura una situación
de crisis económica generalizada, cuando la pérdida del control de la situación
reorienta los enfoques administrativos.

En este contexto parece claro que las técnicas de gestión y los modos de
dirección convencionales se muestran ineficaces, resultando imprescindible
realizar un mayor esfuerzo de la prospectiva e imaginación para adaptar a sus
objetivos la estrategia de las organizaciones que comienza a considerarse que
debe estar siempre presidida por la flexibilidad.

Surgen así lo que podemos denominar paradigmas actualmente vigentes en la


teoría de la administración de nuestros días que son los siguientes:

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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 Teoría de los sistemas, aplicada a la organización y la administración que a


través de la amplificación de la lógica abre un nuevo programa de
investigación.

 Teoría de la contingencia, que trata de avanzar un paso más intentando


comprender de una forma más precisa y operativa de las complejas
operaciones entre las variables contingentes y la organización. No hay un
modo universalmente válido de administrar todas las organizaciones, por lo
que habrán de desarrollarse habilidades de diagnóstico.

 El enfoque estratégico, que es hoy el modelo aceptado internacionalmente,


hasta el punto que puede aceptarse que dirección estratégica se considera
equivalente al término de dirección de cualquier organización o empresa.

Pretende insertar la vida de la organización en su medio externo, desarrollando


técnicas de avance y herramientas de gestión mediante las cuales la organización
sea capaz de afrontar con eficacia y eficiencia las oportunidades y amenazas
ambientales.

La Dirección estratégica viene a recuperar los fundamentos económicos y los


principios competitivos propios de la actividad organizacional para hacerlos
extensibles a cualquier tipo de organización. ( Frigerio G. 1992)

Y una de estas organizaciones que es objeto de estudio en este trabajo, es la


escuela Telesecundaria, la cual a partir de su organización como centro educativo
echa mano de lo que a continuación se aborda en específico sobre planeación
estratégica (Jones G. 2001).

2.2. Planeación Estratégica.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


31

Iniciaremos este apartado retomando algunas definiciones del primer


término a desarrollar:

. . . la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse,


estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones
para realizarlo y las determinaciones de tiempos y de números necesarias para su
realización.
. . . consiste en tomar decisiones hoy, sobre lo que habrá de lograrse en el futuro.

La planeación es uno de los pasos del proceso administrativo, ya que planear


implica hacer la elección de las decisiones más adecuadas acerca de lo que se va
a realizar.

También es “el proceso que nos permite la identificación de oportunidades


de mejoramiento en la operación de la organización con base en la técnica, así
como, en el establecimiento formal de planes o proyectos para el aprovechamiento
integral de dichas oportunidades”. (Antúnez S. 1993.)

Ahora analicemos la definición del segundo término:

“La estrategia es el uso del encuentro (combate) para alcanzar el objetivo de la


guerra”. La estrategia en la escuela ha cambiado de la lucha clásica por lograr el
mayor control de lo que se hace en su institución, a la configuración de escenarios
dinámicos de oportunidades de colaboración que generen riqueza, a proponer
enfoques estratégicos audaces para mantenerse en un nuevo mundo de cambios
que constantemente tenemos que explorar y analizar. El punto de partida del
pensamiento estratégico es comprender que el cerebro humano es la herramienta
que vamos a usar en el proceso, no se basa en el pensamiento lineal.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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Ahora uniendo ambas definiciones podemos señalar que la Planeación


Estratégica se puede entender como: “E

El proceso de determinar los mayores objetivos de una organización y las


políticas y estrategias que gobernarán la adquisición, uso y disposición de los
recursos para realizar esos objetivos.

Este proceso decide qué se va a hacer, cómo se hará, quién lo hará y


cuándo se hará; mediante la implantación de los planes estratégicos, tácticos y
operativos.

Es una actitud, una forma de vida; requiere dedicación para actuar con base en la
observación del futuro y una determinación para planear constante y
sistemáticamente como una parte integral de la dirección. Además, representa un
proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una serie de procesos,
procedimientos, estructuras o técnicas prescritos.

La planeación estratégica es un proceso continuo, bien formulado y


sistemático en el que los miembros y directivos de una organización toman
decisiones acerca de su futuro viable, desarrollan los procedimientos necesarios y
las operaciones para lograr ese futuro, al mismo tiempo que se determina cómo se
ha de medir el éxito.

Y en la Escuela . . . La planeación estratégica es un proceso que mantiene


unido al equipo de trabajo escolar para traducir la misión, visión y estrategias en
resultados tangibles, reduce los conflictos, fomenta la participación y el

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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compromiso a todos los niveles de la organización con los esfuerzos requeridos


para hacer realidad el futuro que se desea.

Los objetivos de toda Planeación Estratégica son los siguientes:

1.- Diseñar el futuro que se desea e identificar el medio o la forma para lograrlo.

2.- Identificar y evaluar las fortalezas y las debilidades de la organización.

3.- Identificar y evaluar las oportunidades y las amenazas que el entorno le plantea
a una organización en el corto, mediano y largo plazos.

4.- Crear y mantener una estructura de organización que sea capaz de soportar un
sistema de toma de decisiones oportuno y eficiente.

5.- Crear y mantener la competitividad.

6.- Estar en condiciones de aprovechar las mejores oportunidades.

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“El proceso de

Ventajas:

a. Determina la dirección que debe seguir la institución para el logro de objetivos:


la Planeación Estratégica nos marca el camino a seguir.

b. Vincula la programación con la innovación y la evaluación del desempeño: Esto


significa que al Planeación Estratégica es el medio para llevar a cabo los cambios.

c. Mantiene a la vez el enfoque en el futuro y en el presente.

Metodología:

• Visualización.

• Organización.

• Planeación.

• Gestión. (Fores V. 1994.)

recursos para realizar esos objetivos.”

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2.2.1. La Planeación Estratégica en el contexto educativo.

Las metodologías de planificación tanto a nivel nacional como institucional y


de aula, se inicia en el campo de las ciencias sociales en general y en el de la
educación, en la década de los sesenta, como se mencionó anteriormente.

Estas metodologías proponían modelos de organización de la tarea a partir


de “etapas” o “momentos” concebidos técnicamente, que debían ser respetados:

 Objetivos: surgidos de taxonomías


 Diagnóstico: descripción o análisis cuantitativo de los datos estadísticos
existentes en la institución.
 Ejecución: se adoptan fuertes supuestos, ya que se da por sentado que existen
los recursos necesarios para lograr los objetivos, que los que deben ejecutarlos
lo hacen de buen grado, y que los “beneficiarios” de estas acciones no oponen
obstáculos y ajustan sus comportamientos a las necesidades.
 Evaluación: se busca la obtención de los objetivos, lo que debe de ser, por
norma, alejada de la realidad.

Este es un modelo racional de la actividad de la planificación, que nos va a


llevar a reconocer como surge la planeación estratégica. La rigidez e inflexibilidad
de la planificación, ignora los cambios que se dan en los procesos propios de la
escuela y de su contexto, que pueden acontecer a lo largo del período de
implementación.

Este proceso ha ocurrido en la educación, en el planteamiento institucional


y de aula, así como en todos los ámbitos de las ciencias sociales.
Es un planteamiento alternativo al planteamiento normativo.

Sus características principales son:

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


36

 No se basan en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo


posible. Hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.

 No trata de hacer todo junto, sino que trata de priorizar en función de la


importancia de los problemas.

 Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana; si se van abriendo las


condiciones de su factibilidad. El planteamiento situacional considera el
proceso institucional como una sucesión de situaciones.

 No se trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transformación.

La planificación situacional se compromete con la transformación de la


institución. No intenta sólo administrarla sino que se fija como objetivo general
mejorarla, es decir, sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a
que su acción sea más eficaz en términos de mejores resultados de aprendizaje.

El perfil concreto del quehacer de la planificación se resume en su


capacidad de generar y sostener líneas de acción. “la efectividad de la
planificación depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y poder
hacer”

Las nuevas tareas del planteamiento: cómo gestionar la institución.

El principal requerimiento que debe afrontar la función planificadora es


asegurar la mayor coherencia técnica y política para lograr adecuados resultados
de aprendizaje en los alumnos, lo que se traduce en su capacidad de prever y
organizar todo tipo de requerimientos técnicos.

La planificación institucional enfrenta tres grandes tareas:

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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 Debe apoyar y facilitar la formulación de los objetivos institucionales que


orientan las acciones de la institución.

 Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno información oportuna y


relevante que permita tomar decisiones adecuadas.

 Debe facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas
instancias.

Primera función: formulaciones de los objetivos institucionales.

El papel de la planificación como instrumento de gobierno para mejorar la


calidad de la Institución, abre a partir de esta función un campo profesional donde
se inserta necesariamente lo técnico- pedagógico. La gestión del Director no es
sólo administrativa, sino que supone un compromiso concreto con el contenido de
las decisiones.

Este modelo de planificación, además de poseer la capacidad de


coordinación de acciones y de formulaciones de proyectos, deberá incluir una
seria discusión técnico-pedagógica acerca de las soluciones y estrategias
educativas que se propongan con el objeto de poder evaluar los requerimientos de
cada una de ellas implica, las resistencias o problemas con que se deberán
enfrentar, y los resultados que pueden esperarse.

La planificación tiene como función ser el motor de ideas, que puede


resumirse en una serie de líneas de acción.

Una de ellas es la importante tarea de conectar los resultados de la


investigación educativa con la realidad del sistema educativo. La vinculación entre
estas dos instancias (la investigación educativa y la práctica pedagógica), es
precisamente la función de planificación para la acción.

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Una red de difusión de las experiencias sobre distintos temas que estén
desarrollando escuelas cercanas en diversos ámbitos de su realidad institucional
discusiones entre sus protagonistas, posibilidad de compartir el material
bibliográfico, búsqueda de financiamiento conjunto para estos proyectos, son
algunas de la tareas concretas que en esta línea puede hacerse desde una
gestión institucional que se asuma como transformadora.

Segunda función: generar información oportuna y relevante para los


diferentes niveles de decisión.

Para poder tomar decisiones adecuadas, la conducción institucional, los


docentes y demás actores, necesitan contar oportunamente con suficiente
conocimiento de la situación sobre la que deben decidir.

Esta función tiene dos grandes áreas de tareas, a saber:

 La generación de información para la toma de decisiones y


 La generación de información para la evaluación de decisiones tomadas

Existe hoy en cada escuela una gran cantidad de información cuantitativa y


cualitativa escasamente utilizada para tomar decisiones sobre el rumbo de la
misma.

Poder decidir a partir de información requiere un cambio de actitud, porque


es todo un aprendizaje. Implica primero un esfuerzo para organizar los sistemas
de información en sus diversos aspectos: recolección de la información,
procesamiento de la misma y presentación de aquella que sea pertinente.

Para ello es necesario que exista la información de su institución (aunque no esté


sistematizada)
 Referida a los resultados del proceso educativo en los alumnos.
 Referida a las características de los alumnos.
 Referida al proceso de enseñanza.
 Referido a los docentes.

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 Referida a otros rubros (equipamiento, infraestructura, etc.)

La definición de qué son los resultados de la educación ha cambiado.


Actualmente, el énfasis se pone en la calidad de los aprendizajes como elemento
definitorio de qué es una buena escuela, y por esto deben variar las necesidades
de los Directivos para orientar la conducción institucional.

Pueden señalarse cuatro grandes áreas en las que deben centrarse las
decisiones para mejorar la calidad educación. Dos de ellas se refieren a los
resultados obtenidos, y las otras dos a características del proceso para la
obtención de esos resultados.

1. Información sobre los resultados cuantitativos. (distribución de la matrícula del


establecimiento por grados y grupos de edad, tasas de retención y abandono
global, seguimiento de pequeños grupos, repetición global y en el primer grado,
etc.)

2. Información sobre los resultados cualitativos. (cantidad y calidad de los logros


de aprendizajes de los alumnos: logros de final de nivel y de ciclo en las
diferentes áreas de aprendizaje).

3. Información sobre el proceso de organización y administración del


establecimiento. (tiempo de enseñanza real diaria, jornadas laborales
perdidas, ausentismo de docentes, rotación de docentes, suplencias,
ausentismo de alumnos, tamaño de los grupos).

4. Información sobre el proceso pedagógico. Distintas dimensiones del proceso


pedagógico y sus factores asociados.

Las dos áreas que brindan información sobre los resultados ofrecen un
panorama final que permite establecer con qué eficiencia opera la escuela. Las

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dos áreas que brindan información sobre procesos aclaran cuales son los factores
intervinientes que afectan los resultados cuantitativos como los cualitativos.

Por mejor que sea la información que se haya recolectado, si está


desorganizada no sirve. Sólo se puede utilizar si se encuentra algún criterio para
su organización.

Las grandes líneas de instrumentos a desarrollar para que el planteamiento


pueda presentar información oportuna y relevante, respecto de la toma de
decisiones en la institución son:

1. Estudios de base. En las instituciones escolares existen en la actualidad


bases de datos que podrían ser utilizadas sistemáticamente para conocer
situaciones diferentes que requirieran ser atendidas.

A partir de estas bases de datos puede reconocerse un primer nivel de


organización de la información y que consiste en descripciones generales con
mucha información cuantitativa y algo de interpretación sólo descriptiva. Sirven
para detectar campos; pero no para plantear soluciones o evaluar propuestas Este
es el papel de los diagnósticos.

2. Escenarios prospectivos. Esto consiste en tomar algunos de los indicadores


básicos del proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan
aparecer como importantes a partir de los estudios de base, y compararlos
en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros indicadores
importantes que pueden ser del área de la educación (institucionales) o de
otras áreas de la comunidad.

También se utiliza esta técnica para mostrar probables efectos a corto plazo de
decisiones alternativas que pueden tomarse.

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3. Diagnósticos. La organización de la información tiene como siguiente línea


metodológica la elaboración de diagnósticos y elaboración de propuestas
de acción.

El pedido de información es el momento en que se arma la base de datos,


posteriormente de realiza una selección de la información pertinente, la cual es
“leída” dentro de hipótesis interpretativas que le dan sentido, así, todo el proceso
requiere de que exista una interpretación de la información a partir de marcos
teóricos definidos.

El problema es que los marcos interpretativos, es decir, los conocimientos


teóricos, van cambiando permanentemente. La relación entre diagnóstico y
propuesta de solución correcta está absolutamente condiciona por la forma en que
se resuelva esta situación.

Es importante destacar que no existen diagnósticos generales. Para obtener


diagnósticos útiles se deben priorizar problemas y, por lo tanto se debe elegir cuál
o cuáles de ellos se van a someter a diagnóstico, ya que el diagnóstico debe
terminar con propuestas concretas de acción.

Tercera función: Organización de la información para evaluar y reorientar las


decisiones.

Una de las características del enfoque situacional de planificación es que se


deben de fijar prioridades y determinar opciones. Por ello, sise va a evaluar algo,
debe estar en el marco de esta prioridad, de manera de que se pueda realizar el
seguimiento de los objetivos prioritarios. Esto implica dejar de lado otros aspectos
que pueden parecer importantes, pero que no son prioritarios.

Este campo complejo se divide en dos grandes líneas metodológicas:

 La evaluación de los procesos institucionales

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 La evaluación de los productos o resultados.

a) Evaluación de procesos:

La evaluación de la marcha de los procesos institucionales es en sí misma un


proceso de construcción dialéctica, o de re-construcción de un proceso concreto,
que se resume en tres grandes etapas: la delimitación del objeto, la construcción
del objeto evaluado y la comunicación de la evaluación.

 Primera etapa: Las delimitaciones del objeto a evaluar. Consiste en acotar los
límites concretos del trabajo a realizar. Del amplio espectro de posibilidades, se
trata de acordar un objeto posible.

 Segunda etapa: La construcción del objeto evaluado. Consiste en un complejo


proceso de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de la realidad,
en el cual cada uno de los movimientos irá arrojando más organización a la
visión evaluativa que se está construyendo.

El primer acercamiento consiste en que quien evalúa se deje impresionar por


dos tipos de elementos: por un lado opiniones de los diferentes actores, y por el
otro, algunos datos objetivos que surjan de registros existentes o de instrumentos
diseñados al efecto.

De este primer acercamiento a la realidad se obtiene un primer conjunto de


hipótesis evaluativos o visiones de la realidad que construye el grupo evaluador,
que orientarán el próximo acercamiento.

Las próximas entradas o acercamientos a la realidad funcionarán a partir de


este mismo mecanismo básico. Cada una de ellas implicará para el grupo
evaluador entrar en contacto con información surgida de los actores, y analizarla a
partir de información surgida de otras fuentes para objetivarla

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De la oposición de estos dos elementos (datos y opiniones) surgen a su vez:

 Las hipótesis evaluativos que consisten en organizaciones parciales de la


realidad (porque organizan la información existente en un momento dado
de la reconstrucción), que van requiriendo más material diverso para
validarlas. Estas hipótesis evaluativos marcan los momentos de reflexión
organizadora sobre la materia, y permiten caminar a lo largo de la
reconstrucción.

 La reconstrucción del proceso que consiste en la comprensión de los


aspectos fundamentales del objeto evaluado, entendiendo sus aspectos
estructurales y las interrelaciones principales. Esto da como resultado la
evaluación de la(s) viabilidad(es): cómo acaeció?, qué falló?, qué incidió en
la falla?, lo que abre el camino a la generación de nuevas hipótesis
evaluativos.

 Tercera etapa: la comunicación de la evaluación. El informe de evaluación


debe estar organizado a partir de las preguntas iniciales que le dieron origen.
Los puntos que se vayan sucediendo resumirán las razones y explicaciones a
partir de las cuales se sustenta una propuesta de toma de decisiones.

No se trata de un informe de investigación, sin embargo, la aclaración de


marcos conceptuales y de procedimientos metodológicos figurarán en una
ficha técnica, la cual será anexada al informe.

a) Evaluación de resultados

Una buena gestión institucional deberá generar información sobre resultados


cualitativos de los alumnos, entendiendo por esto tanto la calidad como la cantidad
de los logros de aprendizaje de los alumnos.

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Obtener instrumentos adecuados para estos fines es una tarea sumamente


compleja en la cual se entremezclan aspectos técnicos provenientes de las
diferentes disciplinas.

Cuarta función: la construcción de la viabilidad.

Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algún impacto en
la realidad, si no se quedan en meras intenciones. Cuando un Directivo asume
decisiones que no implican ningún cambio, y da marcha atrás, la escuela seguirá
con las rutinas de siempre sin acusar ningún cambio real.

Esto ocurre porque la conducción de la gestión institucional para el


mejoramiento de la educación requiere de dos tipos de decisiones: las que tienen
que ver con aspectos sustanciales (¿qué quiero/tengo que hacer?) y las que
tienen que ver con la viabilidad (¿qué tengo que hacer para que lo que quiero
pase u ocurra realmente?)

Decisiones correctas y adecuadas

Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la


educación son muy riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas:
○ Por un lado son técnicamente complejas;
○ Por otro lado plantean problemas de política institucional.

En primer lugar, para conducir la gestión institucional se requiere que se tomen


decisiones correctas. Deben tomarse decisiones cuyo contenido esté de acuerdo
con lo que se sabe del tema sobre el que se va a decidir.

El procedimiento para tomar decisiones correctas en la gestión institucional


requiere de un sistema de información capaz de proveer información oportuna y
relevante a las conducciones. Las decisiones que se tomen también deben ser
adecuadas.

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En términos generales, es mejor una serie de continuas decisiones no tan


profundas pero que vayan ensanchando el campo del posible cambio, que una
decisión única y muy radical que pueda ser vista como demasiado violenta y
genere reacciones.

La construcción de la viabilidad.

En gran medida, la viabilidad de los cambios institucionales se construye. El


cambio institucional debe ser visto como una sucesión de situaciones de cambio
organizadas en cadena, y que crecen en espiral. El objetivo final es una meta
imaginaria que funciona tanto como organizador de las decisiones cuanto como
criterio de evaluación de lo que va sucediendo.

Este objetivo final -imagen objetivo- no necesita ser obtenido


inmediatamente, sino que su función es ayudar a que el que conduce el proceso
sepa cuál es la dirección de la decisión que se debe tomar. ( Jones G. 2001.)

El orientador de la gestión institucional: la definición de la calidad de la educación.

Para poder orientar adecuadamente el camino del mejoramiento de la


calidad tanto de la institución escolar como de los resultados del aprendizaje, es
necesario definir hacia donde ir, cual es el objetivo final.

Se necesita delinear la imagen objetivo orientadora, que no incluirá


“recetas” exactas de lo que hay que hacer, sino que mostrará cual es el sentido
general que debe seguirse y dará, por otro lado, un criterio compartido de
evaluación de la realidad a través del cual será posible reconocer si se está o no
en el buen camino.

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En otras palabras, se necesita saber cuáles son los ejes o aspectos


centrales que definen la tarea pedagógica y que pueden por ello servir de criterio
de calidad, independientemente de que nivel, que modalidad o que tipo de
experiencia estamos analizando.

Ejes sustanciales de la propuesta pedagógica

Eje epistemológico

Considerando que la tarea propia de la institución escolar es enseñar, lo


primero que se tiene que decidir es desde que criterio se reconoce si los que
enseñamos es adecuado o no.

Por esto, uno de los elementos fundamentales de la propuesta pedagógica


se refiere a cual es la definición epistemológica implicada en ella, es decir con que
características se define la “ciencia” o el “conocimiento” dentro de la escuela.

La opción básica en este campo se resume en la preminencia de


características relacionadas con el saber académico clásico o con el saber
tecnológico.

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica


que supone un modelo específico distinto del anterior, en el que interesa no sólo la
comprensión y explicación de los fenómenos sino también – y como elemento
decisivo- la posibilidad de aplicar creativamente lo que se sabe para operar sobre
la realidad.

En el eje epistemológico la imagen objetivo que oriente la calidad de la


educación debe permitir reconocer:

 Si se sigue enseñando la ciencia desde una concepción clásica o se intentan


lograr operaciones de conocimiento tecnológico en los alumnos.

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 Si se siguen definiendo los campos académicos que se enseñan de acuerdo


con las viejas divisiones vigentes en nuestros planes de estudio, o si se
intentan incorporar los núcleos conceptuales básicos de todas las disciplinas
que hoy integran el saber humano.

 Si se siguen enseñando temas e informaciones operadas en el mundo


académico o se intentan incorporar las discusiones académicas hoy vigentes
entre los científicos.

Estos serán los criterios que orientarán las decisiones sobre el mejoramiento
de la educación que imparte la institución, pero también se constituirán en criterios
de evaluación permanente que permitirán ir reorientando las acciones.

Eje pedagógico

Este eje incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea


institucional, a saber:
 ¿Cómo se define el sujeto de la enseñanza?
 ¿Cómo se define el proceso de aprendizaje?
 ¿Cómo se organiza la tarea de enseñanza?

Tanto la propuesta de enseñanza como la organización de la institución se


basan en alguna definición de qué características tiene el que aprende, en virtud
de las diferentes etapas por las que pasa el sujeto a lo largo de la vida hasta
constituirse en adulto, estas diferencias se expresan en tres dominios: psicomotriz,
socio-afectivo y cognitivo, cualquier intento de mejorar la calidad de la enseñanza
que se imparte debe hacer posible que ellas sean respetadas. La teoría
pedagógica que sustenta la propuesta de enseñanza es el segundo punto a tener
en cuenta dentro de este eje.

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Si se entiende, con los enfoques constructivistas, que el alumno aprende a


través de acciones, la pasividad de los niños y jóvenes no será lo más indicado
como organización general de la tarea. Se deberán diseñar formas organizativas
que reconozcan que el aprendizaje transcurre básicamente en el interior del sujeto
que aprende, y se basa en un doble movimiento: se inicia cuando el que aprende
va generando hipótesis que le permitan entender y explicar la realidad circundante
(sea esto a propuesta de escuela o no) y termina con la comprobación o rechazo
de estas pre-explicaciones a partir de la experiencia propia y de los datos que le
ofrecen los que lo rodean ( los compañeros, el docente, los adultos, los libros,
etc.).

Si el alumno aprende a través de acciones, definiendo del sujeto no sólo como


una acción hacia el exterior (conductas) sino también como acciones de
pensamiento que construyen el objeto de aprendizaje, es importante que la
institución escolar y la tarea del aula estén organizadas de manera que tenga
cierta capacidad de movimiento físico, pero también se le brinde
permanentemente la posibilidad de pensar, es decir, de realizar acciones de
pensamiento. La apropiación del conocimiento debe ser promovida desde un
proceso formativo escalonado que contemple las necesidades e intereses de cada
etapa evolutiva.

En el eje pedagógico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educación


debe permitir reconocer en cada institución:

 Si se sigue trabajando con una definición del chico que expresa que el
niño/púber/adolescente es adulto en miniatura, o si se organiza la
propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida está
asignada por características propias y específicas que deben ser tenidas en
cuenta

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 Si se sigue enseñando con el respaldo de una idea conductista del proceso


de aprendizaje, o se abren caminos para facilitar la construcción del objeto
de conocimiento desde una postura activa del sujeto que aprende:

 Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad


autónoma, prácticamente independiente de las definiciones epistemológicas
y de las demás definiciones, que se maneja sobre la base de las normas y
de las rutinas existentes desde siempre, o se organiza la institución escolar
como un espacio, de crecimiento del docente en tanto profesional, y de
toma de decisiones participativas acerca de la calidad de la enseñanza.

Eje de las respuestas a la sociedad

Una educación de calidad, además de cumplir con su objetivo específico de


difundir el conocimiento socialmente válido, debe responder a las demandas
generales que la sociedad plantea. En términos generales, son tres las áreas de la
sociedad que requieren a la educación: la cultura, la política y la economía.

La cultura reclama de la educación la transmisión de los valores básicos en


los que se asienta la sociedad (identidad nacional), aunque este papel es cada vez
menos responsabilidad de la escuela en la medida en que ha crecido la
importancia de otros agentes culturales tales como los medios masivos de
comunicación.

En lo que se refiere a los requerimientos del sistema político, una sociedad


democrática, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de las conductas
básicas que hagan esto posible. Por esto, las instituciones educativas deberán

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estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles sino
necesarias para el buen funcionamiento de la institución.

En relación con el sistema económico, son dos las áreas de compromiso


del sistema educativo: la formación de habilidades básicas para la incorporación
del sujeto a la vida activa, y el aporte científico para el desarrollo.

Con relación a la formación de habilidades básicas, parecería que el papel


de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo concreto sino dar las
capacidades básicas para una adaptación adecuada al sistema productivo ( crear
hábitos de esfuerzo y trabajo, generar la capacidad operatoria, capacitar para el
trabajo en equipo, etc.). ( Frigerio G 1992).

2.3. La función Directiva.

Hasta hace poco, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en


la que el docente desempeñaba las tareas pedagógicas fundamentales de la
educación formal. Esta modalidad de aula –solitaria y aislada- se completaba y se
relacionaba con una administración central que a través de circulares y
recomendaciones impartía órdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto a
Directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar el cumplimiento
de las disposiciones, objetivos y diseños de la administración central. La fuerte
evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativa lo está llevando a su
agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquización,
que promueve escasos niveles de participación de sus agentes involucrados y que
presenta una concepción reduccionista de la práctica educativa; por lo que parece
ser que para nuestros tiempos y el modelo de gestión que requiere el modelo de
Telesecundaria su transformación de fondo es un hecho obligado.

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A continuación se describe de manera detallada las funciones que dentro


del modelo de Telesecundaria el personal directivo tiene en los distintos niveles y
áreas y de:

OPERACIÓN Y SERVICIO:

En el área de Administración:

• Planear las actividades relacionadas con la operación del servicio de


Telesecundaria en su escuela, preferentemente desde la perspectiva de la Gestión
Directiva de Calidad, lo que implica planear estratégicamente acciones educativas
a uno y tres años.

• Coordinar la prestación del servicio de Telesecundaria en su escuela, apoyado


con pertinencia y eficientemente administrado.

• Dar continuidad a los programas y acciones de Telesecundaria en su estado.

• Atender, en la medida de sus posibilidades, las necesidades de su escuela para


contribuir al logro de los propósitos educativos.

• Contactar a las instancias que potencialmente pudiesen atender necesidades


específicas de equipamiento.

• Promover que se considere a la escuela en programas de atención, apoyo y


fortalecimiento a la educación.

• Impulsar la mejora continua del servicio educativo en la escuela, entendida como


el fortalecimiento permanente de la formación básica de los alumnos, y la mejora
en los aprendizajes efectivamente adquiridos.

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• Dar seguimiento, controlar y evaluar las actividades relacionadas con la


operación del servicio de Telesecundaria.

• Promover la integración y operación de sociedades de alumnos, de padres de


familia y de Consejos de Participación Social en la Educación.

• Evitar toda actividad que vaya en detrimento de la atención educativa de los


alumnos, garantizando el logro de la misma en las horas y días destinados para
ello.

• Representar a la Secretaría de Educación de su estado en su escuela y presidir


los actos cívicos escolares. De Recursos Humanos

• Promover la atención de un maestro por grupo de alumnos.

• Aplicar la normatividad en materia laboral, en los aspectos que le correspondan.

En el área de Recursos Materiales:

• Apoyar la distribución de equipos electrónicos, mantenimiento al equipo Edusat


y distribución de libros para Telesecundaria.

• Operar acciones de conservación de la red Edusat local, televisores,


videocaseteras y demás equipo, así como instalaciones y mobiliario.

• Mantener actualizado el inventario de bienes asignados.

• Observar la gratuidad de la educación. De Promoción y Extensión Educativa

• Promover la realización de eventos sociales, culturales y deportivos que


complementen, pero no obstaculicen, la formación de los educandos en la
escuela.

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• Analizar los programas y acciones, alternos al desarrollo del plan y programas de


estudio, sugeridos para su aplicación en la escuela, y vigilar que su desarrollo no
obstaculice la función primordial, que es proporcionar formación básica a los
alumnos.

• Promover la realización de actividades que extiendan la acción educadora de la


escuela a la comunidad, por medio de programas que pudiesen operar en la
misma, fuera de los horarios escolares.

• Verificar el cumplimiento de los eventos académicos, culturales y deportivos que


complementen de manera conveniente, la formación de los educandos. De Apoyo
al Personal y a los Alumnos

• Colaborar en la expedición oportuna de la ficha escalafonaria anual.

• Con base en las normas en vigor, autorizar los permisos económicos.

• Promover el otorgamiento de becas para los alumnos y alumnas de la escuela


que lo ameriten.

EL CAMPO TECNICO PEDAGÒGICO:

De Gestión Directiva de Calidad:

• Concebir a la escuela como unidad y organizar la actividad escolar en torno al


proceso educativo, lo que implica organizar las actividades del centro escolar
alrededor de la enseñanza y el aprendizaje, prestando atención a la mejora
continua de la calidad del proceso educativo.

• Ejercer el liderazgo del centro escolar mediante acciones donde se establezcan


diagnósticos de los avances educativos, se integren conjuntamente objetivos, y se

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compartan y generen expectativas altas, respecto del desempeño de la escuela y


se actúe para hacerlas realidad.

• Observar que se preste el servicio educativo con los mejores rendimientos


posibles, de acuerdo con los planes y programas y con las condiciones existentes.

• Coordinar el análisis de las características de los alumnos, del entorno y de los


problemas de aprendizaje que enfrentan los alumnos, en conjunto.

• Coordinar reuniones de inicio de curso para analizar la problemática educativa.


El propósito es coordinar la integración de alternativas de gestión para mejorar la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Tales alternativas deben comprender
objetivos, estrategias y actividades incluyentes, a fin de solucionar los problemas
educativos detectados.

• Coordinar reuniones periódicas de análisis y atención de problemas educativos


de los alumnos, así como el diseño, ejecución y evaluación de respuestas
integrales del centro educativo a problemas de aprendizaje de los alumnos. De
preferencia en los días señalados en el calendario escolar para Reuniones de
Consejo Técnico Escolar.

• Colaborar en la enseñanza, mediante la asesoría prestada a los docentes,


respecto de problemas de adecuación, acomodo y moldeo del planteamiento
educativo a las características de los alumnos y de su entorno.

• Coordinar la planeación, ejecución y evaluación de las Actividades de integración


de los aprendizajes.

• Dirigir la evaluación de los aprendizajes. De Integración de Programas,


Proyectos, Acciones y Propuestas Estatales

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• Contribuir a la planeación y programación de programas, proyectos, acciones y


propuestas estatales, mediante el señalamiento puntual de las condiciones e
iniciativas de la escuela, cuando se le solicite.

• Vigilar que los programas, proyectos, acciones y propuestas que se apliquen en


la escuela, contribuyan al logro de los propósitos educativos del nivel, y a mejorar
la calidad de la educación en la escuela.

• Aplicar los programas, proyectos, acciones y propuestas, y contribuir a


proporcionar apoyo y asesoría a los maestros.

De la Organización de Procesos Académicos:

• Convocar a las reuniones de Consejo Técnico Escolar, con base en el calendario


escolar nacional y en las adecuaciones estatales.

• Evitar la falta de atención educativa a los alumnos.

•Tomar las medidas necesarias para que en las reuniones del Consejo Técnico
Escolar se consideren los componentes: de análisis de problemas educativos de la
escuela; de asesoría, respecto de puntos específicos por parte del equipo técnico-
pedagógico y de supervisión; de integración de propuestas y alternativas de
solución; y de reporte y análisis de medidas emprendidas con anterioridad.

• Conducir las reuniones del Consejo Técnico Escolar.

• Dar seguimiento a los programas, proyectos, acciones y propuestas que se


integren en estas reuniones del Consejo Técnico Escolar.

• Proporcionar asesoría a los maestros, respecto de necesidades específicas de


los programas, proyectos, acciones y propuestas que operen en la escuela.

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De Participación en los Procesos académicos locales y nacionales:

• Contribuir a la integración de informes y reportes académicos, relativos a


programas, proyectos y acciones que se apliquen únicamente en la escuela, y
que, con apego a las condiciones locales, contribuyan al logro de los
propósitos educativos del nivel y a mejorar la calidad de la educación.

• Identificar situaciones y problemas educativos atendidos, y propuestas


instrumentadas; describir el contexto de la escuela donde se instrumentaron; los
logros obtenidos; los obstáculos enfrentados; las lecciones aprendidas; los
procesos de capacitación y asesoría; las acciones de seguimiento y evaluación
aplicadas; las conclusiones y sugerencias, y las posibilidades y limitaciones para
aplicar las lecciones aprendidas en otras escuelas.

• Difundir los informes y reportes académicos relativos a programas, proyectos,


acciones y propuestas aplicadas en la escuela en las reuniones académicas de
zona o sector.

De Superación:

• Exponer preferencias en cuanto a la integración de programas, cursos y acciones


de superación para Directores.

De Asesoría:

• Brindar asesoría sobre problemas educativos de la escuela a los maestros.

De Evaluación Educativa:

• Aplicar en la escuela programas estatales y regionales de investigación


diagnóstica.

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• Contribuir en la medición de los indicadores de calidad del servicio de


Telesecundaria en el Estado.

• Evaluar la operación del servicio de Telesecundaria en la escuela, e informar a


las autoridades superiores de
su desempeño, con base en los indicadores internamente establecidos.

• Vigilar que se evalúe el aprendizaje regularmente, con base en la normativa en


vigor, y que se informe oportunamente a los padres de familia de la situación
educativa de sus hijos o pupilos, en la escuela.

DE SUPERVISIÓN Y CONTROL:

De Supervisión:

• Planear y operar el programa anual de actividades de la escuela, basado,


preferentemente, en el concepto de Gestión Directiva de Calidad.

• Supervisar la correcta prestación del servicio educativo, la aplicación de las


normas pedagógicas y la observancia de las normas aplicables al ámbito escolar.

• Promover y gestionar el mejoramiento de la escuela, y establecer vínculos de


comunicación entre ésta y los organismos públicos o privados que coadyuven al
mejoramiento del servicio educativo de Telesecundaria.

De Control:

• Integrar y canalizar oportunamente la información estadística y de personal,


requeridas por las áreas competentes.

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• Acordar y aplicar las medidas necesarias para mejorar la prestación del servicio
educativo en la escuela.

• Contribuir a los procesos de evaluación de maestros, en los aspectos que le


correspondan.

• Contribuir al seguimiento del control escolar de los alumnos, así como al control
administrativo del personal docente y directivo. (SEP 2001)

2.3.1. La Organización Educativa en Telesecundaria y su relación con la


Función Directiva.

Para poder entender la necesidad de la gestión escolar en Telesecundaria,


en primer lugar tenemos que abordar los procesos administrativos que se dan en
el contexto escolar, junto con todo lo que implica la función directiva para así
establecer los límites que se generan a partir del análisis de esta experiencia
educativa.

Si partimos de que los procesos administrativos son la fuerza primordial


dentro de las organizaciones para coordinar los recursos humanos y materiales, y
que los administradores son responsables del desempeño organizacional, tanto
de los resultados actuales como del potencial futuro, podemos deducir que la
administración incluye el elemento humano de liderazgo, así como la aplicación de
diversas habilidades técnicas, como la toma de decisiones y la planeación.

A partir del análisis de este texto, es necesario reflexionar acerca del rol que
desempeña el Directivo en su papel de líder, y la necesidad que existe de formar
administradores competentes a fin de que junto con su comunidad educativa
pueda alcanzar sus objetivos de manera eficiente y eficaz.

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En la actualidad la manera en que se desarrollan los procesos


administrativos, se encuentran centrados en roles de burocracia y “chambismo”
que le hacen asumir al Directivo una actitud de mediocridad, que lo conlleva a la
falta de objetivos y metas a alcanzar; de igual manera esta postura lo conduce a la
improvisación de las actividades que no han sido pensadas y que por lo tanto
tampoco han sido planeadas.

En la Telesecundaria debido a la función que tiene el Directivo y su


Personal Docente, dentro de un modelo en que una o un sólo Profesor, hace el
papel de mediador del programa de estudios de cada grado, donde el Director es
comisionado con grupo a su cargo, resulta difícil desempeñar con eficiencia y
eficacia ambos roles. Por eso consideramos pertinente realizar un análisis de las
funciones que debe realizar el Directivo para que con base a ello se pueda realizar
una propuesta par su mejor desempeño.

Para hablar de funciones directivas, se puede hacer desde la perspectiva


tradicional, en donde el director es el “jefe”; desde el punto de vista administrativo,
el Director es sólo un planificador; y desde la perspectiva de Calidad Educativa, el
Director es el líder del proceso de cambio.

La revisión de las diferencias entre la función directiva y la función directiva


con liderazgo pueden apreciarse en el siguiente cuadro:vo
tradicional
FUNCIÓN DIRECTIVA TRADICIONAL FUNCIÓN DIRECTIVA CON
LIDERAZGO
Trabaja en un sistema cerrado, sin Trabaja en un sistema abierto que
retroalimentación busca activamente retroalimentación
Orientado a respuestas correctas Orientado a evaluar lo correcto de la
respuesta
Impone soluciones Crea condiciones para buscar y
encontrar soluciones y utiliza un
método racional para irlas descartando
Busca y necesita persuadir y convencer Busca evaluar, paciente y

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a sus colaboradores minuciosamente,


la situación y las opciones de acción
Define sus propios objetivos y los de los Permite que cada colaborador defina
colaboradores los objetivos propios con base en los
institucionales

FUNCIÓN DIRECTIVA FUNCIÓN DIRECTIVA CON


TRADICIONAL LIDERAZGO
El liderazgo fue impuesto Es formador y promotor de líderes en la
institución
Busca que los colaboradores adopten Busca optimizar recursos, con base
el estilo del jefe en cuanto a manejo de en la creatividad y responsabilidad del
recursos equipo
Exige compromisos con los demás Se compromete con los demás, por ello
se exige
Instruye a los demás Aprende con todos
Las creencias se vuelven dogmas de Revisa las consecuencias que tienen
comportamiento en el trabajo las carencias en el trabajo
Justifica ante los subordinados las Busca encontrar las mejores razones
decisiones de los jefes de las decisiones tomadas en niveles
altos
El trabajo es una obligación El trabajo es una oportunidad de
perfeccionamiento
Los colaboradores son un agregado de Integra a los colaboradores en un
individualidades equipo de alto desempeño
El error se sanciona individualmente Busca las causas del error al analizar
primero el sistema
Busca la estabilidad, Reconoce la contradicción
prefiere evitar el cambio y justifica entre estabilidad e inestabilidad en la
evitarlo institución
No comunica claramente las reglas del Comunica las reglas del juego.
juego. Quizá tampoco las conoce Las prefiere claras, sencillas y bien
fundamentadas
Construye una autocracia, donde busca Se esfuerza por contribuir a formar un
un nicho de influencia clima laboral en el cual se incentiva y
se sanciona oportuna y justamente

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FUNCIÓN DIRECTIVA FUNCIÓN DIRECTIVA CON


TRADICIONAL LIDERAZGO
Para él, la información es poder Reconoce el poder de compartir
información
Es típico de las organizaciones Es típico de las organizaciones poco
piramidales (muy jerarquizadas) jerarquizadas
Obedece a la autoridad Entiende a la autoridad como una
responsabilidad con los demás
Basa su poder en la autoridad formal Potencia y refuerza su autoridad formal
con autoridad moral
Enfatiza el presente Sabe que el presente está
íntimamente ligado al pasado y al futuro
Los aspectos materiales son el objetivo El bienestar material es resultado del
y la razón de ser de la institución talento mostrado por la institución
Busca predecir el futuro Construye el futuro con los demás
La autoridad máxima, la marca el La máxima autoridad es la realidad, de
organigrama la que hay que aprender

En Telesecundaria, la función directiva debe transformarse en un liderazgo


que fortalezca lo académico y lo administrativo, pues se conceptualiza al líder
como la persona que dirige a un grupo y lo orienta para la consecución de las
metas, en un proceso de mejora continua, obteniendo resultados de calidad. El
líder es un gestor e impulsor del cambio, imprime dinamismo a los procesos y a
los actores para que se lleve a cabo.

De esta manera, el líder:

• Crea una visión clara del futuro de la institución.


• Implementa estrategias para alcanzar las metas y objetivos.
• Inspira, alienta y reconoce las contribuciones del personal.
• Establece valores compartidos y modelos de conducta éticos, en todos los
niveles de la organización.
• Propone innovaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Innova en todos los ámbitos: escuela, comunidad, institución, sistema y servicios.
• Promueve el aprendizaje para el mejoramiento continuo.

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62

El liderazgo profesional requerido posee la cualidad de ser el más influyente


en el medio, en cuanto a promover ambientes de organización efectivos. Algunas
características asociadas con el liderazgo exitoso, son:

• El liderazgo debe ser firme y dirigido hacia la consecución de la meta.

• Debe partir de un enfoque participativo, en cuanto a compartir las


responsabilidades de liderazgo con otros miembros del equipo en la toma de
decisiones.

• Profesionista sobresaliente, dedicado a proveer de varios tipos de apoyo a los


docentes, incluyendo tanto estímulos como asistencia práctica.

• Los líderes se enfocan en los resultados. Hay más interés por hacer las cosas
correctas que por hacer correctamente las cosas.

• Los líderes aportan orden al caos. Simplifican y modelan el caos de la realidad,


estableciendo puentes seguros entre la estabilidad y la inestabilidad.

• Los líderes se enfocan con optimismo en el futuro. Creen que las cosas siempre
pueden ser mejores. Se interesan en crear nuevas direcciones más que en
mantener el status quo.

• Los líderes toman riesgos calculados. Hacen y actúan basados en decisiones


tomadas a partir de hechos, intuiciones y fe.

• Los líderes se nutren de excelencia. No piden más a sus seguidores de lo que


ellos se piden a sí mismos.

De acuerdo con esta conceptualización, y teniendo siempre presente la


búsqueda de la Gestión Educativa de Calidad, el liderazgo se manifiesta en el

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63

docente frente al grupo, en el Director de la escuela, en el Supervisor de zona, en


el Jefe de Sector y en el responsable del servicio.

Cada uno, consciente de sus funciones, responsabilidades, metas


particulares y comunes, de cómo su compromiso puede apoyar o afectar a la
totalidad, pero al mismo tiempo lo suficientemente abierto para aceptar
sugerencias de trabajo, nuevas estrategias o bien, críticas de sus equipos de
trabajo, en un afán de apoyar y recuperar el trabajo colegiado.

El Directivo no pierde de vista la visión global de los procesos, el cuándo, el


cómo y el dónde, los traduce en las directrices para el desarrollo de los
procedimientos que controlan las actividades que nos llevarán a conseguir la
calidad.

La Gestión Educativa de Calidad inicia con el trabajo directivo y con el


entusiasmo que es capaz de trasmitir a su equipo de trabajo, y al cual involucra
para:

A.- Estructurar los procedimientos y las responsabilidades de cada uno.


B.- Planificar las actividades.
C.- Controlar los procesos.
D.- Documentar y realizar el registro de datos.
E.- Mantener el buen funcionamiento de la institución educativa, a partir de:
- La calidad de los resultados educativos.
- El flujo de la información, y los procesos de comunicación con el personal.

Un Directivo que es líder en su centro de trabajo:

• Anima a su personal para que continúe con su formación profesional.


• Lo orienta en los procesos técnico-pedagógicos, ya que conoce el modelo
educativo, su metodología, el uso de los materiales y los procesos educativos

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64

(enseñanza, aprendizaje y evaluación), que caracterizan a la escuela


Telesecundaria, convirtiéndose en un líder académico.
• Plantea las estrategias para la elaboración y entrega de documentación, y lleva
el seguimiento estadístico de su centro de trabajo.
• Conoce los resultados de aprendizaje y las problemáticas que se presentan, y
considera nuevas propuestas de solución.
• Es capaz de delegar responsabilidades y tareas, de acuerdo a las competencias
de su personal.
• Convive con su personal y los trata de igual a igual, los reconoce como personas
valiosas para el equipo, les da su apoyo, pero es firme en cuanto al cumplimiento
de responsabilidades.
• Es crítico en la totalidad de los procesos, sale fuera de la cultura de la
simulación, reconoce la existencia de problemas, los analiza y busca soluciones
conjuntas.

Los Directivos de las instituciones educativas juegan un papel muy


importante en la implantación de estrategias de mejoramiento continuo de la
calidad educativa.

A ellos corresponde visionar el futuro de las nuevas generaciones, hoy


presentes en las instituciones de educación básica, donde la formación de los y
las estudiantes deberá atender el desarrollo de contenidos y herramientas que les
permitan continuar el aprendizaje con alto grado de independencia, facilitar la
incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvar a la solución de
las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimular la participación en la
sociedad y en la vida política y cultural.

Los Directivos han de asumir la responsabilidad de influir en los maestros


para que den lo mejor de sí mismos y para que los alumnos sean capaces de
realizar con pleno éxito las tareas estudiantiles.

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65

La función del liderazgo de los directivos escolares, no es negociable, tiene


un escenario de actuación que amerita primeros actores y argumentos
fundamentales que dirijan la energía humana de las escuelas hacia la
transformación social y política de sus comunidades.

Los buscadores de la calidad son incansables líderes, son vigorosos,


entusiastas y optimistas, visionarios y alumbradores del camino a recorrer. Ellos
saben que la calidad “se construye” y, por ello, son generadores de actitudes,
fabricantes de sueños y fantasías de nuevos mundos.

Son inspiradores de cambio, comunicadores sociales, motivadores de


eficiencia y eficacia en las tareas cotidianas. Saben que la calidad es sinónimo de
orden, de disciplina, de organización y de planeación, de control e información; y
todo esto no los amedrenta, al contrario los impulsa a nuevos desafíos, a diseños
de nuevos procesos y al trazo de nuevos planes y programas que se ajusten a las
realidades del tiempo.

El panorama que se vislumbra para los nuevos directivos de la educación


moderna, son los escenarios del futuro para los directivos de hoy. Son los roles
iniciales de los directivos lideres de los cambios. (Antúnez S. 1993)

2.4. La Gestión Educativa.

Gestión Educativa es un concepto que da nuevo significado a prácticas y


procesos que de hecho ya se realizan en los sistemas educativos. No es nuevo
hablar de organización escolar, administración del tiempo, actividades de apoyo
académico o liderazgo; lo novedoso, quizá en algunos casos, será llevar a cabo
estas acciones de la mejor manera, con calidad. Para abordar el concepto de

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66

Gestión Educativa de Calidad se requiere revisar el significado de las nociones


que lo integran, algunas de las cuales provienen del lenguaje empresarial.

2.4.1. Concepto de Gestión.

Desde un enfoque administrativo, la gestión se entiende como “una


actividad gerencial que sigue el propósito fundamental de racionalizar recursos,
que perfilan la imagen de la empresa y evocan la figura de los directivos y
responsables que se requieren para que la empresa funcione adecuadamente”.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)


define la gestión como el “arte de determinar objetivos, conducir a las personas,
armonizar objetivos y recursos, buscar equilibrios, reaccionar ante el turbulento
entorno [...] y buscar oportunidades de beneficio [y efectividad]”.17

La gestión también se puede entender como autogestión: “En este caso la


gestión no se ajusta al sentido de administración y se aproxima más al de
dirección y de gobierno entendidos éstos, no como actividades para que las cosas
funcionen sino como capacidad de generar procesos de transformación de la
realidad. Esta noción conlleva además la idea de participación colectiva por parte
de los miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y
evaluación de la acción que se construye”.

Esta definición nos va acercando al ámbito educativo, pues al ser la


educación un objeto de carácter público, “una institución social que aparece
estrechamente vinculada con el resto de las actividades sociales y que, por tanto,
no tiene un fin único y permanente sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad
e incluso con la clase a la que pertenece el individuo”19 debe de enmarcar los
procesos, los involucrados y las implicaciones de sus acciones en la institución
para el logro de metas en común.

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67

2.4.2. Gestión Escolar contra Gestión Educativa.

Gestión Escolar

Los conceptos de gestión y educación se encuentran estrechamente


relacionados, ya que en el ámbito educativo se generan procesos para la
obtención de resultados mediatos al término de un grado escolar, los cuales
forman parte de un proceso mayor dirigido a la satisfacción de las necesidades de
aprendizaje, al término del nivel.

El proceso de organización y administración que se realiza en la escuela se


conoce como gestión escolar. La gestión escolar se puede definir como el
conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo docente de
una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad
pedagógica en —con y para— la comunidad educativa. El objetivo primordial de la
gestión escolar es centrar y focalizar a la unidad educativa alrededor de los
aprendizajes de los niños y jóvenes. Su desafío por lo tanto es dinamizar los
procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa.

Para ello la gestión escolar:

• Interviene sobre la globalidad de la institución.


• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio
educativo.
• Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.

Sylvia Schmelkes afirma que “la gestión escolar requiere siempre de un


responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener la
capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer central de la
escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a la
participación del director, sino que pone dicha función en relación con el trabajo

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68

colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se


establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la
comunidad externa”, es decir, busca traspasar el ámbito del aula y de la escuela,
extendiendo su acción a la comunidad en general con el propósito de generar
espacios democráticos y participativos.

Los propósitos fundamentales de la gestión escolar son:

• La definición colectiva de la escuela en la que se participa (claridad en la misión


y en la visión, propósitos bien definidos, metas comunes).

• Construcción cotidiana de la escuela a partir de lo definido de manera colectiva.

• La organización del proceso educativo en el aula y en la escuela, lo que implica


la promoción, conducción y evaluación de acciones que tiendan al logro de los
propósitos educativos

• La identificación y transformación de las relaciones que a todo nivel se


desarrollan entre los distintos actores que forman parte de la escuela.

• El diseño, aplicación y evaluación de proyectos que planteen la solución de


problemas vinculados con los procesos y resultados educativos de la escuela.

• La organización de los aspectos administrativos, materiales y de recursos


humanos, con el fin de posibilitar el funcionamiento regular de la escuela.

• La rendición de cuentas ante la comunidad y las autoridades educativas.

• La gestión de apoyos y recursos necesarios para el cumplimiento de los


propósitos educativos.

Gestión Educativa

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69

La gestión escolar se despliega en el ámbito de cada escuela, mientras que


la Gestión Educativa involucra a la institución entera, es decir, a los distintos
niveles, modalidades y áreas en las que se realiza el proceso educativo, entre las
cuales se encuentran tanto las escuelas como las zonas, los sectores, así como
las unidades administrativas, las instancias de definición normativa y las de toma
de decisiones.

La Gestión Educativa es el conjunto articulado de acciones, decisiones y


políticas, que prueban y posibilitan el logro de los propósitos educativos. Estas
decisiones, acciones y políticas son planteadas por distintos agentes en distintas
escalas: en la escuela, lo harán los Directivos con la participación de los Docentes;
en la zona o sector, serán los Supervisores o Jefes de Sector quienes tomen las
decisiones y coordinen las acciones con la participación de los directores
escolares correspondientes; en las diversas instancias administrativas o
normativas, lo harán las autoridades respectivas tomando en cuenta los
planteamientos y necesidades de las escuelas.

Namo de Mello define el modelo de gestión como “un conjunto de estrategias


diferenciadas, dirigidas a la solución de problemas que deben ser claramente
identificados y caracterizados”; 22 esto es, la gestión educativa permite
detectar las necesidades y problemas específicos, en relación con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, que pudieran obstaculizar el cumplimiento de los
objetivos de la institución educativa y, a partir de este diagnóstico, proponer
alternativas de solución.

Aspira a objetivos de corto y mediano plazos; propone un mayor número de


alternativas posibles para un futuro más remoto, debido a la gran dosis de
incertidumbre; procura dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y le da
un gran peso a las prioridades en la medida en que éstas indican dónde iniciar las
acciones a corto plazo.

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70

La Gestión Educativa muestra una forma de conducir el proceso de


formulación e implantación de políticas en un sistema, aun cuando se aplique en
varios niveles: nacional o regional, local o escolar. Una característica esencial de
la Gestión Educativa es que debe promover la calidad en la educación.

2.5. La Calidad en la Educación.

Aunque la calidad es un término que se usa comúnmente como cualidad de


un servicio, en muchos casos no se asocia con los procesos educativos. Diversos
documentos internacionales señalan que todos los seres humanos tenemos
derecho a la educación, y que ésta debe contribuir a desarrollar el potencial de
cada persona, debe prepararla para la vida y para el trabajo, aportarle
herramientas para que participe activamente en su sociedad y para que siga
aprendiendo. Estos propósitos se despliegan de manera particular en cada
sistema educativo y en cada nivel. Al cumplir con ellos se está educando con
calidad.

El concepto de calidad ha sido utilizado con mucha frecuencia para definir


cuestiones de muy distinta naturaleza, y quizá por ello, algunas personas al
interior de las instituciones educativas sientan cierta desconfianza y expresen
cierta resistencia ante los procesos vinculados con la calidad en educación.

Para despejar las posibles dudas acerca del sentido que se da a la calidad
en esta propuesta, este capítulo inicia con una revisión de dicho concepto, la cual
permitirá dar respuesta a varias interrogantes, entre otras, ¿Cómo entendemos la
calidad en educación? y ¿Cuáles son los rasgos que permiten afirmar que una
escuela es de calidad?

En términos generales, se entiende por calidad como el conjunto de


características de un producto o servicio que tiene la cualidad de satisfacer las

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71

necesidades y expectativas del usuario. La calidad se fundamenta en la mejora


continua de los procesos y los resultados, en el logro de los objetivos propuestos,
la optimización en el uso de los recursos, así como la relación entre el producto o
servicio que se ofrece, y lo que la sociedad demanda.

En educación, la calidad se refiere al cumplimiento de los propósitos


educativos de cada nivel y, por lo tanto, a la satisfacción de las necesidades de
aprendizaje de las y los estudiantes.

Por su parte, el concepto de Calidad Total expresa este mismo principio de


una manera más amplia: la calidad es total cuando se involucran en el proceso de
mejora continua todos y cada uno de los aspectos de una organización; todas las
personas que participan en ella se comprometen a realizar bien su trabajo,
colaborar con los demás, evitar errores, resolver los problemas y optimizar los
recursos.

La calidad total tiene un enfoque preventivo, por ello se invierte tiempo en


mejorar los procedimientos para evitar errores en lugar de invertirlo en corregirlos.
Además, tiene un enfoque estratégico, ya que plantea una visión de futuro en la
cual se mejorará aún más el servicio, en función de la proyección de las
necesidades de los clientes.

Aplicado a los sistemas educativos, el concepto de Calidad Total implica


que todas las áreas, niveles y departamentos se sumen a este proceso de
búsqueda de calidad. No puede dejarse solamente a la escuela el compromiso de
mejorar la calidad, también deben comprometerse el personal técnico y
administrativo de las oficinas centrales, los líderes sindicales y las autoridades
educativas, al igual que los alumnos, padres de familia y demás usuarios del
servicio.

La búsqueda de la calidad en el servicio educativo recupera nociones,


principios y procedimientos probados en los procesos de manufactura o de

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72

comercialización de bienes y servicios, pero les imprime un sello característico.


Debemos buscar la calidad en la formación de personas y ciudadanos, pero en
virtud de que este proceso formativo no es de la misma naturaleza que el proceso
de elaboración o comercialización de algún bien, la calidad educativa incorpora un
enfoque humanista.

El enfoque humanista de calidad educativa privilegia la satisfacción de las


necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes, en relación con su
contexto cultural, económico, político y social. La satisfacción de estas
necesidades le permitirá a cada niña, niño o joven desarrollar su potencial, adquirir
herramientas, conocimientos y valores para mejorar sus condiciones de vida,
seguir aprendiendo, coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de la vida
cotidiana y participar en la sociedad y en la vida laboral, política y cultural.

Desde este enfoque, se reconoce que la escuela no es una fábrica y que el


estudiante no es un producto. Se asumen plenamente las características
formadoras de la escuela y su aporte al desarrollo de la comunidad. Se plantea
que los colegios y los institutos son organizaciones de orientación humanista que
trabajan con personas, entre personas y para personas, de modo que sólo un
modelo orientado hacia las personas podría ser asumido por esta modalidad de
organizaciones, por lo general, reacias a aceptar referentes del mundo
empresarial.

La concepción humanista de la calidad supone centrar el proceso de


calidad en las personas, en sus relaciones, en su derecho a un mejor futuro y a la
mejora de la calidad y condiciones de vida en los diversos planos (social, laboral,
emocional, económico, político y cultural).

Este enfoque es especialmente importante en la educación Telesecundaria,


ya que este servicio se encuentra presente en poblaciones con índices y grados
altos de marginación. Como lo muestra la estadística, 70% de las escuelas
Telesecundarias están en el medio rural y 30% en los medios suburbano y urbano.

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73

Una práctica pedagógica sistemática implica propiciar que los alumnos relacionen
lo que aprenden con lo que viven, con ello se confiere cierta significatividad a lo
que se aprende, y se vincula a la escuela con la comunidad. Esta práctica es uno
de los componentes esenciales del quehacer educativo de la Telesecundaria.

Este concepto de calidad educativa se puede encontrar en la Declaración


Mundial sobre Educación para Todos, donde se plantean los elementos de la
visión ampliada de las acciones que se requieren para que los sistemas
educativos avancen hacia la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje.

Esta visión, comprende los siguientes elementos:

• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.


• Prestar atención prioritaria al aprendizaje.
• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
• Mejorar las condiciones para el aprendizaje.
• Fortalecer la concertación de acciones.

La calidad en la educación está estrechamente relacionada con la


satisfacción de las necesidades de aprendizaje y, por lo tanto, con el cumplimiento
de los propósitos educativos. En este sentido, Tovilla plantea que “la educación
será de calidad si por sus resultados mejora la calidad de vida de las personas; si
se alcanzan en todos los estudiantes desempeños socialmente necesarios; y se
cumplen con los propósitos de justicia y bienestar económico, social y cultural del
país”.

La calidad en educación debe ser integral; esto significa que todas las
personas y áreas involucradas en la prestación del servicio asumirán un
compromiso frente al proceso de mejora continua; pero también implica que se

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74

debe buscar la calidad en todos los ámbitos y procedimientos, por ello se requiere
considerar:

• Calidad en la forma de la enseñanza.


• Calidad en la formación de los recursos (humanos y materiales)
• Calidad en los procesos administrativos.
• Calidad de los educandos

La calidad educativa es calificada por el usuario, por lo tanto tiene valor


relativo de acuerdo a las expectativas de los estudiantes, los padres de familia y la
comunidad, así como en el marco histórico y socioeconómico donde se establece.
Esto implica que las exigencias de calidad por parte de una comunidad no serán
siempre las mismas, como tampoco serán iguales en un contexto que en otro.

Sin embargo, más allá de las expectativas de los usuarios y sus


concepciones de calidad existen criterios y parámetros básicos que señalan si un
servicio educativo es o no de calidad. Schmelkes afirma que: La calidad que
estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse
claramente como su capacidad de proporcionar a los estudiantes el dominio de los
códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y
ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que
desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

En términos generales, la calidad educativa incluye los siguientes


elementos:

• Eficacia: Una educación de calidad logra que todos los estudiantes alcancen los
propósitos educativos del nivel que cursan. En este rasgo se incluyen otros
aspectos de la calidad, como la cobertura, la permanencia en el sistema, la
aprobación y el aprendizaje real.

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75

• Eficiencia: Se refiere al logro de los objetivos con la adecuada utilización de los


recursos (humanos, materiales y financieros) y en el menor tiempo posible.
Se entiende por eficiencia del sistema educativo, el grado en que los alumnos que
ingresan a él, vayan avanzando en la forma prevista, es decir, cubriendo un grado
anualmente hasta terminar la educación básica.

• Pertinencia: Responde a las necesidades actuales de los estudiantes y de la


sociedad; además de que realiza acciones oportunas y acertadas para fortalecer
sus debilidades y superar sus problemas.

• Relevancia: La educación es relevante cuando atiende lo importante, lo


fundamental para que cada niña, niño o joven satisfaga sus necesidades básicas
de aprendizaje. Ofrece propósitos, contenidos y actividades que responden a lo
que el individuo necesita para desarrollarse como persona—intelectual, efectiva,
moral y físicamente—, y para desempeñarse adecuadamente en los diversos
ámbitos de la sociedad —político, económico y social—.

• Equidad: Reconoce que algunos estudiantes ingresan a la escuela en


condiciones de desventaja, y construye condiciones de igualdad en las
oportunidades educativas para toda la población, independientemente de su
situación económica o cultural. Apoya más a quienes más lo necesitan, elimina la
discriminación vinculada con la educación formal y compensa las condiciones de
desigualdad y discriminación. Estos criterios globales de la calidad, se
complementan con otros indicadores más específicos, los cuales se irán
abordando a lo largo de éste capítulo.

Todos ellos constituyen el marco de referencia para evaluar en qué medida


se está ofreciendo una educación de calidad en una escuela o sistema educativo.

2.6. La gestión educativa de calidad

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76

Si la calidad educativa consiste en el logro de los propósitos educativos y


en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje, entonces la Gestión
Educativa de Calidad será aquella que contribuya a la creación de condiciones
para la satisfacción de estas necesidades y al cumplimiento de dichos propósitos.

La Gestión Educativa de Calidad es un paradigma que permite a las


escuelas y a las unidades administrativas orientar de forma permanente su
funcionamiento hacia la mejora de procesos y resultados.

La Gestión Educativa de Calidad establece la participación de la comunidad


como contexto del proceso educativo; el papel del alumno como parte central de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el papel de los directivos como líderes
que realizan los procesos, refiriéndonos con este término a la función del Director,
del Supervisor, del Jefe de Sector, del responsable del servicio, de los Directores
generales, todos dentro de diferentes niveles de responsabilidad pero con
estrechos lazos de actuación.

Las decisiones que se tomen en cada uno de los niveles repercuten en el


siguiente; por lo tanto, la intencionalidad colectiva, junto con las tradiciones
históricas, la cultura y las políticas educativas, son decisivas en la planeación.

Esta sistematización de procesos no se encuentra aislada, requiere de una


planeación y de estrategias que permitan llevar a buen término los proyectos
realizados y, por lo tanto, tiene una gran carga humana y afectiva, pues demande
que cada uno realice la labor que le corresponde con responsabilidad y
dedicación, adoptando una visión integral.

La Gestión Educativa de Calidad reúne elementos tales como el enfoque


sistemático, la administración y planeación estratégica, y ciertos conceptos de
calidad aplicables a la educación, como lo es la búsqueda de la mejora continua.

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Con base en el análisis sistémico puede organizarse la actividad educativa


en torno a un eje común: responder a las necesidades básicas de aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.

Los elementos anteriormente citados se retoman a través de herramientas


de trabajo tales como: la captación de la voz de los alumnos y padres de familia, la
planeación estratégica y el análisis del entorno, el liderazgo, el trabajo colegiado,
la distribución de responsabilidades, el diseño de indicadores, la evaluación y
retroalimentación permanentes, la rendición de cuentas, la medición del
desempeño, la vinculación de la escuela con los padres de familia y la comunidad,
y el proyecto escolar, entre los más destacados.

Tales herramientas ayudan a construir un nuevo sistema de gestión


institucional de calidad en el que se consideran:

• Los valores y las prioridades que orientan la gestión de la institución.


• Los planteamientos lógicos que prevalecen en la gestión de la actividad
institucional.
• Las características de los principales procesos de gestión y decisión.
• Las técnicas y metodologías aplicadas.
• El clima, entendido como el conjunto de las percepciones que las personas
tienen sobre relaciones, política de personal, ambiente, etcétera.

La Gestión Educativa de Calidad tiene como objeto:

• Crear las condiciones institucionales para satisfacer las necesidades de


aprendizaje de los estudiantes, alcanzar los propósitos educativos y solucionar los
problemas que obstaculizan el logro de éstos.

• Lograr la satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los


profesores y del personal no docente.

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78

Algunos rasgos generales de la Gestión Educativa de Calidad son los siguientes:

• Liderazgo: Consigue un liderazgo que impulsa la planificación y la estrategia del


centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia
la consecución de la mejora permanente de sus resultados.

• Relevancia: Tiene un impacto en la sociedad, ya que procura la vinculación de la


escuela con la comunidad a partir de la aplicación de lo que se aprende, lo cual da
relevancia a los procesos educativos.

• Democracia: Es descentralizada y democrática, ya que propicia la amplia


participación en la toma de decisiones y en la solución de los problemas.

• Rendición de cuentas: Se caracteriza por la constante rendición de cuentas.

• Transparencia: Existe transparencia en el manejo de la información y de los


recursos.

• Actualización: Promueve la capacitación y actualización del personal.

• Responsabilidad: Los Directores, Supervisores, Jefes de Sector y responsables


del servicio, tienen la responsabilidad final por la calidad de los procesos y por los
resultados; por ello, promueven entre el personal la toma de compromisos, la
preocupación por la mejora continua, la autoevaluación, la autocrítica, la
participación colegiada y comprometida en la solución de problemas, la
organización, la planeación estratégica y la rendición de cuentas.

• Colaboración: Promueve el trabajo en equipo, el apoyo mutuo, el compromiso de


todos y la autorregulación.

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• Eficiencia en la gestión administrativa: Promueve la realización de acciones para


gestionar apoyos y recursos ante las instancias administrativas superiores del
sector educativo y el vínculo con otras instancias.

• Autonomía: Asume la autonomía como condición para la toma de decisiones


propias y para la aplicación de acciones que den respuesta de manera específica
a los problemas detectados y a las necesidades pedagógicas particulares.

• Integralidad: Incide sobre las personas, los recursos, los procesos y los
resultados para que activar un proceso de mejora continua.

• Prioridad en el aprendizaje: Reconoce que la organización escolar debe estar al


servicio del mejoramiento del trabajo en el aula.

Además de estas características generales, Namo de Mello propone las


siguientes características de un modelo de gestión para generar estrategias de
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

• Apertura institucional para establecer trabajos asociativos con otros sectores,


dentro y fuera del Estado.

• Flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, teniendo en


perspectiva la ampliación de oportunidades y el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje.

• Capacidad para coordinar la iniciativa y la actuación de quienes realizan trabajos


asociados con las prioridades establecidas.

• Poder para establecer y/o inducir modelos básicos de calidad de la enseñanza,


una vez que se obtenga el mayor grado de consenso posible en torno de las
prioridades del aprendizaje.

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80

• Manejo de los sistemas de evaluación de los resultados y del financiamiento, a


fin de adoptar mecanismos de compensación de los desequilibrios regionales y de
las desigualdades sociales.

Mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes de Telesecundaria


requiere que todos los agentes del proceso educativo trabajen de forma
coordinada, responsable y comprometida y, especialmente, que cada cual cumpla
con la función que le corresponde.

Uno de los rasgos característicos de la Gestión Educativa de Calidad es el


fortalecimiento de la capacidad de gestión en cada una de las escuelas, así como
el incremento de su responsabilidad por los procesos educativos que en ella se
imparten y por los resultados que se obtienen. Pero conferir más facultades y
responsabilidades a las escuelas no mejora automáticamente la calidad.

Se requiere que las instancias de administración central del sistema


educativo posibiliten, apoyen y supervisen el proceso de mejora continua, lo que
implica capacitación a directivos y docentes, apoyos pedagógicos y materiales,
mejores condiciones de trabajo para el personal, mejoras materiales a los
planteles y otras decisiones que ayudarán a las escuelas a realizar mejor su
trabajo.

En este proceso de mejora continua se requiere de un liderazgo, el cual, en


este caso, le corresponde al Director de cada plantel, a los Supervisores, a los
Jefes de Sector y a los responsables del servicio en el Estado. En ellos recae la
responsabilidad por el proceso educativo y los resultados obtenidos.

En el ámbito de su competencia, deben impulsar un conjunto de acciones


que día con día contribuyan a resolver las deficiencias encontradas y a avanzar
hacia el logro de la misión de la Telesecundaria, por ejemplo, deben promover
actitudes, valores y comportamientos relacionados con la calidad; fortalecer las
capacidades y conocimientos del personal docente y directivo; optimizar los

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81

procesos administrativos —lo cual implica la simplificación burocrática, la


eficiencia en el uso de los recursos y los medios, especialmente del tiempo—;
generar procesos colegiados de diagnóstico, seguimiento y evaluación de los
procesos educativos; brindar apoyo académico a las escuelas de la zona o sector
a su cargo; evaluar de manera permanente los procesos educativos y los
resultados, y rendir cuentas a la sociedad a la cual brindan el servicio.

Estas acciones en conjunto constituyen la Gestión Educativa de Calidad, la


cual tiene como propósito mejorar los procesos y los resultados de la acción
educativa. No se parte de cero, ya que directores, supervisores, inspectores, jefes
de sector y responsables del servicio, realizan cotidianamente estas acciones. De
lo que se trata es de lograr un proceso de mejora continua en diversos ámbitos.

Aunque se quisiera, no es posible lograr un profundo cambio en las


escuelas de la noche a la mañana. El proceso de mejora es gradual y para
garantizar su avance las acciones deben ser constantes, permanentes y estar
acompañadas por una persona altamente calificada; también es necesaria la
colaboración y el involucramiento de toda la comunidad educativa.

La calidad se consigue mediante un proceso intencionado y sistemático, en


el cual los directores, supervisores y jefes de sector deben asumir el liderazgo.
Las siguientes son algunas acciones que, en este sentido, se requiere que los
líderes realicen:

• Asesorar a los maestros o conseguir un adecuado asesoramiento.


• Capacitarse adecuadamente.
• Planificar la calidad, estableciendo un modelo de Gestión Educativa.
• Establecer y difundir la política y los objetivos de calidad.
• Preparar el escenario y la promoción de la educación de calidad.
• Promover una cultura de calidad, definiendo y difundiendo la visión, la misión y
los valores institucionales.
• Desarrollar la capacidad de liderazgo.

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82

• Establecer una Gestión Educativa de Calidad y la Gestión Escolar de Calidad.


• Realizar evaluaciones periódicas.
• Determinar y aprobar los objetivos estratégicos de mejoramiento continuo, así
como otras acciones orientadas a lograr niveles de excelencia.
• Consolidar el proceso de Gestión Educativa de Calidad.

Tomando como base lo anterior, en Telesecundaria, las escuelas y las


unidades administrativas deben involucrarse en un proceso de transformación
constante que tienda hacia la mejora continua, y cuyo eje de acción considere la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los y las estudiantes.
Esto requiere que los y las jóvenes hayan aprendido lo correspondiente al nivel de
secundaria, en el tiempo destinado para ello.

Asimismo, lo anterior implica orientar y organizar los procesos de


enseñanza y aprendizaje, el proceso de participación y el de la actividad directiva,
lo cual encierra el ámbito de lo curricular, lo pedagógico y lo administrativo. Implica
identificar y difundir la misión del servicio educativo; clarificar los objetivos
generales y las estrategias particulares; analizar el entorno en los distintos niveles
de operación; identificar tanto fortalezas y debilidades, como oportunidades y
amenazas; buscar el cambio; racionalizar los recursos de la institución; formular
estrategias de respuesta a las necesidades; poner las estrategias en operación; y
evaluar resultados. En suma es adoptar la filosofía de la calidad.

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83

CAPÍTULO III LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y LA FUNCIÓN DIRECTIVA


EN LA GESTION EDUCATIVA DE CALIDAD EN TELESECUNDARIA

3.1. El modelo pedagógico de Telesecundaria.

La Educación Telesecundaria como parte del Sistema Educativo Nacional,


incluida en el esquema de Educación Básica, y en su carácter de obligatoria,
presta un servicio educativo formal y escolarizado en las zonas más sensibles del
país.

El servicio educativo de Telesecundaria, opera con la atención de un


maestro para un grupo de alumnos; el docente coordina el proceso de
aprendizaje, y media, en todas las asignaturas con el apoyo de programas de
televisión y materiales impresos, es una opción del Sistema Educativo Nacional,
que busca responder a las necesidades básicas de aprendizaje y a las
características de los alumnos, a través de la activación de un proceso educativo
que propicie el aprendizaje, mediante un conjunto amplio y rico de experiencias y
situaciones donde las y los jóvenes puedan vivenciar conocimientos y valores.

Al ser el alumno el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es


partícipe de éstos y de sus evaluaciones a partir de actividades cotidianas, en
donde la planeación, integración y aplicación, se experimentan en prácticas
educativas sistemáticas, coordinadas por el docente, con la participación activa de
los alumnos, de la comunidad y de las autoridades educativas.

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84

La telesecundaria parte de diversos referentes para entender las relaciones


y los procesos que intervienen en el modelo y en el servicio educativo.7 Este
marco de referencia considera lo curricular, lo pedagógico y lo administrativo como
elementos del mismo proceso.

Así, el enfoque del modelo educativo se caracteriza de la siguiente manera:

Es integral porque analiza a la educación dentro de la sociedad, a la


Telesecundaria dentro del sistema educativo, y a la estructura escolar dentro de
un conjunto de relaciones y de prácticas educativas concurrentes.
Incluyente porque explicita relaciones, procesos y participaciones de los
involucrados en Telesecundaria, y muestra las maneras en las que la actividad de
diversos equipos de trabajo convergen en la práctica educativa, esto se lleva a
cabo en la escuela y en las aulas.
De actualización permanente porque se ubica en procesos de mejora
continua. Regulador debido a que propicia las principales relaciones y funciones
de las instituciones que intervienen; así como las responsabilidades y los ámbitos
de participación de los equipos de trabajo que actúan en los niveles federal, local,
municipal y escolar.
Prospectivo porque plantea los criterios básicos para la mejora continua de
la calidad educativa y alude a las relaciones ideales entre los participantes; de
igual manera determina las tendencias educativas que orientan el desarrollo
técnico–pedagógico en la Telesecundaria
Multirreferencial porque considera varias referencias, con el fin de lograr la mejor
comprensión del fenómeno educativo, desde diferentes categorías construidas
especialmente para tal propósito, reconociendo la gran diversidad existente entre
los servicios a nivel nacional, así como la individualidad de los participantes.

La Telesecundaria Mexicana es una construcción de todos los que


participan en ella; de cómo la perciben y la viven, de acuerdo con su entorno, por
lo que es un proceso dinámico, en el que los cambios se establecen a partir de

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85

realidades, de lo que se vive en lo nacional e internacional y de la manera como


influyen en la vida escolar.

Las interacciones que se establecen entre los procesos productivo, cultural


y educativo, son directas y permean hasta en los diferentes niveles educativos
(básico, medio superior y superior) y entre ellos mismos, en donde un nivel es
soporte y consecuente de siguiente. Las múltiples interacciones que se dan entre
los procesos, considerando el gobierno federal, los gobiernos de los estados y los
gobiernos municipales; entre los alumnos y el maestro; entre la escuela y la
comunidad; entre los apoyos educativos y las personas que los diseñan y los
emplean; entre las informaciones y conocimientos previos y los que se construyen
a lo largo del proceso educativo; entre los contenidos, materiales educativos y las
tareas en el aula; entre los procedimientos utilizados para enseñar y para
aprender; entre la organización del espacio y el tiempo escolar; y, por último, entre
el clima de trabajo en el aula y el conocimiento construido.

La calidad, como búsqueda permanente del mejoramiento de los procesos


educativos, no es asunto de unos cuantos, sino de todos, cuyo punto de partida
son las condiciones existentes: de cada escuela, dirección, supervisión,
inspección, jefatura de sector, unidad responsable en la entidad y en el ámbito
federal, que actúan de manera simultánea y con responsabilidad compartida,
considerando la planeación, ejecución y evaluación como procesos permanentes,
que toman en cuenta:
• El punto de vista de los estudiantes y padres de familia respecto de los
servicios educativos.
• Los procesos mentales por los que transita el alumno.
• El desarrollo de competencias básicas relacionadas con la incorporación,
la transformación, el manejo y uso de la información.
• Destaca la importancia de vincular lo que se aprende con lo que se vive.
• El empleo de indicadores o formas para medir la efectividad de los
servicios educativos.

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86

• La evaluación del desempeño de los participantes, de los procesos y de


los servicios.
• El identificar los problemas y proponer las posibles soluciones para aplicar
acciones de mejora.
• El evaluar los aprendizajes alcanzados.
• El evaluar los avances en el logro de la formación básica
La Telesecundaria, al igual que los demás niveles y modalidades, busca el
logro de los propósitos educativos nacionales, acordes al nivel correspondiente,
así como la adquisición de un conjunto amplio de valores de interés nacional,
entre los que destacan la responsabilidad, independencia, laicidad, justicia,
nacionalismo, empleo del progreso científico; disposición para la comunicación, al
cambio personal, al cambio de la sociedad, a la vida en sociedad; y a la
democracia, solidaridad y participación.8 En este sentido, el texto actualizado, en
el 2001, del Modelo Educativo de Telesecundaria, en sus distintas versiones,
señala lo siguiente:9 Puede decirse que el aprendizaje es el resultado de un
proceso intencional, organizado y sistemático, donde los estudiantes analizan
situaciones e información, y reflexionan y elaboran reestructuraciones, con lo que
generan nuevas percepciones, ideas, conceptos, estructuras o esquemas.

Esta orientación conserva la flexibilidad suficiente para permitir las


aportaciones del docente en el ejercicio de la enseñanza, como corresponde a un
programa de estudios único para un universo amplio, plural y pluricultural de
alumnos y maestros.

Para llevar a cabo lo establecido, la Telesecundaria incluye en el diseño


curricular hasta la instrumentación de los enfoques programáticos y los
contenidos, mediante la dosificación, tratamiento y desarrollo de estos últimos, tal
ejercicio se realiza tomando en cuenta los elementos que se señalan en el
esquema siguiente:

COMPONENTES PLANTEAMIENTO EDUCATIVO


Generales • Relaciones entre quien enseña y

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Plan y Programas de Estudio de quien aprende.


Secundaria. • Función docente.
Propósitos y prioridades. • Procedimiento para generar el
Programas de Estudio: Enfoque y conocimiento.
contenidos. • Procedimiento para propiciar el
Paradigma cognoscitivista. aprendizaje con variantes de acuerdo
Específicos con el objeto de estudio
• Perfil del alumno. • Orientaciones respecto del uso de los
• Perfil del maestro. textos, programas de televisión, otros
• Contexto. medios y las nuevas tecnologías en la
• Orientaciones particulares. enseñanza y en el aprendizaje.
• Metodologías
Resultado: Apoyos Didácticos
(Diseño curricular en Telesecundaria.ILCE)
La instrumentación de estos procedimientos es una aportación genuina de
Telesecundaria y consiste en el manejo de etapas sucesivas que, una vez
integradas, estructuran unidades de trabajo con distinto grado de complejidad,
como se muestra en el siguiente cuadro que ILCE propone:
Procedimientos para generar el conocimiento en la escuela Telesecundaria
Nombre Sesiones y Núcleo básico Actividades de
secuencias de integración de
Aprendizaje aprendizaje
Tipo Para un mínimo de Para el tratamiento de Para la integración de
una hora de trabajo en un programa de actividades de un ciclo
el aula estudios escolar
Criterio Tiempo de trabajo en Distribución del Integración de
el aula programa de estudios actividades de un ciclo
escolar
Etapas genéricas • Ubicación temática • Presentación • Inducción a cada
• Consulta de fuentes • Desarrollo materia
informativas • Integración • Integración de
• Análisis y síntesis • Evaluación contenidos
• Aplicación por materia
• Evaluación de lo • Integración de
aprendido contenidos
de varias materias
• Valoración de las

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88

actividades
del ciclo escolar

Los procedimientos para generar el conocimiento y sus etapas


correspondientes se analizan como parte de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y son:

Sesiones de aprendizaje y secuencias de aprendizaje. Se consideran


etapas secuenciadas que permiten: la ubicación temática; la consulta a fuentes
informativas vía los medios; el análisis y síntesis de la información; la aplicación; y,
finalmente, la evaluación de lo aprendido.

La ubicación temática, permite al maestro y al alumno tener conocimiento


de la intención didáctica, que define el punto de partida y llegada de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento de la intención didáctica facilita al
proceso su carácter intencional.

La consulta de fuentes informativas vía los medios, implica que, en los


procesos de enseñanza y aprendizaje, maestro y alumno asuman que la
información no transita del maestro al alumno, sino de fuentes diversas hacia
ellos.

El análisis y síntesis de la información, es la etapa del proceso donde el


conocimiento se genera a partir de la descomposición de la información y su
recomposición o reestructuración. En esta etapa, maestro y alumno deben
establecer relaciones entre la nueva información, los saberes previos y el
contexto. Con los saberes previos, para adquirir antecedentes y referentes que
ayuden a valorar la nueva información; y con el contexto, para dar relevancia y
cercanía a la nueva información.

Con base en lo anterior, se asume que el análisis y la síntesis son centrales


durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto en un proceso de

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generación de conocimiento, ya que actúan directamente en el desarrollo de


herramientas para el aprendizaje y en la adquisición de contenidos por parte del
estudiante (conocimientos, valores, hábitos, actitudes). Entre las herramientas
resalta el desarrollo de habilidades para buscar, identificar y analizar información;
razonar inductiva y deductivamente; sintetizar la información; aplicarla a la
solución de problemas; y producir información nueva.

La etapa de la aplicación del conocimiento destaca porque está


estrechamente relacionada con la generación de nuevas estructuras. Implica la
asimilación de la información, la capacidad para emplearla y la presencia de
nuevos aprendizajes. La aplicación de los nuevos conocimientos es
eminentemente práctica.

La etapa de la evaluación de lo aprendido es de gran importancia, pues


permite al maestro y al alumno valorar su desempeño en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; adquirir conciencia de los logros educativos, en tanto
generación de conocimientos; y apreciar habilidades y dificultades personales para
que esto se lleve a cabo.

Núcleo Básico: se considera como tal, a la serie de etapas secuenciadas


que, genéricamente, son: presentación, desarrollo, integración y evaluación y que
se encuentran organizadas en sesiones o en secuencias de aprendizaje.

La presentación brinda a estudiantes y docentes una visión panorámica de


lo que se va a aprender a lo largo del núcleo básico y de cómo se llevará a acabo
este proceso, con lo que se explicitan los propósitos educativos, en tanto proceso
intencional de generación de conocimiento. Todos los núcleos básicos inician con
este componente.

El desarrollo proporciona a maestros y alumnos sesiones y secuencias de


aprendizaje, dedicadas al tratamiento de las herramientas y los contenidos
nuevos, así como a la ejercitación, profundización y práctica de ciertos contenidos.

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90

Este componente hace referencia a la generación de conocimiento mediante las


etapas ya señaladas para el nivel antecedente

La integración se presenta en sesiones y secuencias de aprendizaje


dedicadas a construir esquemas, donde las herramientas y contenidos nuevos se
organizan, se relacionan con los saberes previos y el entorno.

Todos estos elementos se reflexionan y se elaboran tanto


reestructuraciones integrales como nuevas percepciones, ideas, conceptos y
esquemas de lo aprendido en el núcleo básico.

La evaluación del núcleo básico se incluye en sesiones y secuencias de


aprendizaje, dedicadas a evaluar los resultados del aprendizaje a lo largo del
núcleo básico. Esta etapa sobresale porque permite conocer y valorar el
desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje; adquirir conciencia de
logros y apreciar aciertos y errores en la generación de conocimientos.

Actividades de integración de los aprendizajes: entre ellas se encuentran: la


inducción al curso, la inducción a cada materia, la integración de contenidos por
materia, la integración de contenidos de varias materias y la valoración de las
actividades del ciclo escolar.

La unidad de trabajo de inducción al curso proporciona a los docentes y a


los estudiantes una panorámica conformada por:
_ Los propósitos del grado.
_ Las materias del grado.
_ Los materiales educativos y su uso.
_ Las prácticas educativas.
_ Las relaciones educativas (entre maestro y alumno, por ejemplo).
_ El procedimiento para generar el conocimiento.
_ Las metodologías para integrar los aprendizajes de las materias del grado.
_ Las metodologías para demostrar lo aprendido.

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Esta explicitación corresponde al qué y al cómo aprender, desde la


perspectiva más amplia para cada grado de estudios; contribuye a convertir al
proceso de generación de conocimiento en una situación intencional. Para efectos
prácticos, la inducción al curso, también, recibe el nombre de Horizontes de la
Telesecundaria.

Las unidades de trabajo de inducción a cada materia proporcionan una


panorámica integrada por:

_ Los propósitos de la materia de estudio en el grado.


_ Los materiales educativos y su uso específico en la materia.
_ Las prácticas educativas particulares.
_ La metodología de la materia de estudio en cuestión.

Esta explicitación corresponde al qué y al cómo aprender, desde la


perspectiva más amplia, para cada materia y grado de estudios. Por otro lado, la
inducción a cada materia recibe el nombre de Horizontes de (la materia de
estudio).

Las unidades de trabajo de integración de contenidos por materia


proporcionan espacios de trabajo dedicados a construir esquemas, donde:

_ Se relacionen las herramientas y los contenidos nuevos por materia de estudios.


_ Se organicen los nuevos contenidos y se vinculen con saberes previos y con el
entorno.
_ Se reflexione.
_ Se elaboren reestructuraciones integrales, acerca de las herramientas y
contenidos nuevos, aprendidos en más de un núcleo básico.

La integración de contenidos por materia es conocida como Armando las


piezas.

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Las unidades de trabajo de integración de contenidos de varias materias


proporcionan espacios dedicados a:

_ Construir esquemas donde se asocien las herramientas y contenidos nuevos de


todas las materias de estudio del grado.
_ Organizar los nuevos contenidos de las distintas materias y vincularlos con
saberes previos y con el entorno.
_ Elaborar reestructuraciones integrales acerca de los conocimientos aprendidos
en más de un núcleo básico, de todas las materias del grado de estudios.
_ Diseñar propuestas para planear y desarrollar muestras pedagógicas ante los
padres de familia y la comunidad, donde se demuestren los avances de los
estudiantes en el aprendizaje.

Las muestras pedagógicas, denominadas Demostración de lo Aprendido, se


presentan ante los padres de familia y ante la comunidad, las cuales deben
asociarse a los periodos de acreditación, tratan sobre la aplicación de las
herramientas, contenidos, ciencia y técnica aprendidos en la escuela, en diversas
materias de acuerdo con el grado de estudios; con un enfoque pertinente, práctico
y flexible, en horarios de trabajo regulares, dentro de las materias llamadas:
Actividades de Desarrollo (Educación Física, Expresión y Apreciación Artísticas y
Educación Tecnológica).

Con la intención de integrar los contenidos de varias materias y aplicar lo


aprendido, esta actividad puede considerar acciones, tales como: el diagnóstico de
un problema de la comunidad; la integración de propuestas de solución; la
presentación de los resultados del diagnóstico y de las propuestas de solución
(durante las muestras pedagógicas) ante los padres de familia y ante la
comunidad; y acciones directas de los alumnos y el equipo docente en la
comunidad, con la difusión previa y el apoyo de los padres de familia. Para efectos
prácticos, la aplicación de lo aprendido mediante estas acciones, se denomina
Vinculación con la Comunidad.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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La Telesecundaria cumple con sus propósitos a partir de dos líneas, una


longitudinal, tendiente a promover la adquisición de herramientas clave para el
aprendizaje y para la asimilación de contenidos;
y otra transversal, donde lo que se aprende se relaciona con lo que se vive.
Ambas líneas instrumentan la orientación de la educación en México hacia las
personas y hacia el cambio, y se traducen en el lema de la Telesecundaria
“Educar para vivir mejor”, considerando que:

 Los sujetos que interactúan como individuos, son: el alumno, el maestro, el


director y el padre de familia.

 Los grupos que interactúan son los estudiantes, el equipo docente, la sociedad
de padres de familia y la comunidad.

El análisis de las relaciones entre individuos y grupos, establecen que:

• El maestro y el equipo docente interactúan con el alumno y con el grupo,


orientando sus intereses, necesidades e impulsos y estructurando y dirigiendo
la actividad educativa. Para ello, tienen otras actuaciones:

• Convocan a la sociedad de padres de familia y a la comunidad a colaborar en


el logro de la función social educativa, en términos de la satisfacción de las
necesidades del alumno y del grupo de alumnos para el logro de los propósitos
educativos.

La propuesta educativa establece que la vinculación de la escuela con la


comunidad debe lograrse mediante la acción permanente de relacionar lo que se
aprende con lo que se vive. Además plantea que la aplicación de lo que se
aprende puede, potencialmente, contribuir a elevar de manera modesta, las
condiciones de vida de las familias y comunidades a través de la acción del
alumno y el grupo de alumnos —conscientes, informados e intencionados— e
incidir de esa manera en el mejoramiento de ciertas condiciones de vida.

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Vinculan los intereses del alumno, el grupo de alumnos, el padre de familia,


la sociedad de padres de familia y la comunidad, para lograr en el estudiante la
formación básica. Ésta es la expectativa de la familia y la comunidad respecto de
la estructura escolar.

Vinculan el desarrollo del currículum con el entorno, buscando relacionar lo


que se aprende con lo que se vive.

Coordinan la integración del diagnóstico de un problema de la comunidad y


la integración de propuestas de solución, las cuales son presentadas ante los
padres de familia y ante la comunidad durante las muestras pedagógicas. Esta
acción busca un impacto positivo y modesto en el mejoramiento de la calidad de
vida de la familia y de la comunidad.

La actividad del director de la escuela es de gran importancia por el efecto


potencial de integrar y orientar las acciones del centro escolar en términos de los
propósitos educativos. También destaca la actividad de otras figuras (supervisor,
jefe de sector y equipos técnico–pedagógicos), las cuales, para efectos de este
análisis, actúan respaldando el proceso de comunicación.

El alumno y el grupo de alumnos actúan como los individuos que reciben y


asimilan la sociedad por parte de otros hombres y mujeres, para ello:

• Actúan sobre los contenidos educativos, asumiendo los propósitos del nivel
de secundaria como temporalmente propios. Este proceder tiene sentido en
razón del perfil del estudiante, del entorno, de la estructura escolar, de otras
estructuras, y de la búsqueda, por parte del alumno, de la concreción de
sus expectativas de vida. Este actuar es la objetivación y externalización de
lo social. En este sentido, mediante la enseñanza y el aprendizaje, recibe y
asimila, más que contenidos, a la sociedad y a su estructura cultural.

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• Influyen sobre la confianza de los padres de familia, respecto del potencial


de la escuela para alcanzar los propósitos de la sociedad en lo individual (la
idea de la movilidad en la escala social con base en el logro educativo está
presente).

• Influyen sobre el entorno comunitario, mediante la transmisión de prácticas


de incidencia potencialmente positiva en la calidad de vida, que se
desprenden de aplicar lo que se aprende a partir del diagnóstico de un
problema de la comunidad.

3.2. El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria.

El Programa para el Fortalecimiento de la Educación Telesecundaria está


considerado en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, como parte de la
Política de Articulación de la Educación Básica; en él se hace énfasis en “la
revisión y el fortalecimiento de este modelo de atención” (SEP, 2001: 138),
incluyendo la modificación de su modelo pedagógico.

La Reforma a la Educación Secundaria actualmente en marcha, se


contempla como uno de los seis programas y proyectos de la Política de
Articulación de la Educación Básica establecidos en el mismo Programa Nacional
de Educación 2001-2006.

La Renovación del Modelo Pedagógico de Telesecundaria se sustenta en la


Reforma de Educación Secundaria que a su vez responde a las finalidades de la
educación básica de:
• Favorecer el desarrollo integral del individuo y su comunidad.
• Atender la diversidad y los cambios continuos que caracterizan a la sociedad
actual.
• Asegurar la cobertura y eficiencia terminal, proporcionando las condiciones
para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela
secundaria y permanezcan en ella.

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• Garantizar la eficacia, asegurando la formación en las competencias para la


vida y la igualdad de oportunidades a los estudiantes de los diferentes grupos
sociales, étnicos y culturales.
• Establecer la articulación con el nivel primaria.

Para la Renovación del Modelo Pedagógico de Telesecundaria se parte de los


siguientes elementos:

➢ Los propósitos y lineamientos que contempla la Reforma a la Educación


Secundaria.
➢ La situación que guarda la modalidad de Telesecundaria, reportada en
estudios y en publicaciones especializadas.
➢ Las implicaciones para la elaboración de los materiales que se desprenden
del análisis del modelo vigente y de un diagnóstico de las prácticas de
enseñanza en el aula.

En concordancia con la Reforma a la Educación Secundaria, la Renovación del


Modelo Pedagógico de Telesecundaria pretende:

○ Promover la flexibilidad, dando libertad al docente para realizar su plan de


clase y emplear una gama de recursos y materiales didácticos.
○ Modificar el trabajo en el aula propiciando una dinámica de construcción de
conocimientos, habilidades y actitudes, mediante la interacción maestro-
alumno, maestro-grupo, y la colaboración entre alumnos.

○ Responder a las necesidades de la sociedad actual, impulsando el


desarrollo intelectual, mediante la preparación de individuos que sepan
resolver problemas, que sean competentes tanto en la escuela como fuera
de ella y que desarrollen autonomía en relación al uso del saber.
○ Establecer una vinculación entre el mundo social y los procesos de
aprendizaje, así como entre los contenidos de esta modalidad y los del nivel
de educación primaria.

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○ Reformular la función de los actores directos del proceso educativo de


dicha modalidad.
○ Elevar la calidad de la educación preparando alumnos para producir y
utilizar diversos tipos de conocimientos y herramientas conceptuales,
analíticas y culturales para operar de manera competente en un medio
complejo y dinámico.
○ Es una forma de trabajo en el aula centrada en el aprendizaje, más que en
la enseñanza.
○ Busca propiciar que el alumno vaya construyendo conocimientos
permanentes y profundos, a través de la interacción dentro y fuera del aula.
Para ello se vale del trabajo colaborativo con sus pares y con el maestro,
así como de la consulta de diferentes fuentes de información, el uso de
recursos impresos, audiovisuales e informáticos, al igual que de las
experiencias personales. También pretende desarrollar en los alumnos
competencias que les permitan seguir aprendiendo.

El papel del maestro es:

• Crear un ambiente adecuado que permita el intercambio de opiniones.


• Propiciar la interacción con el grupo y entre los alumnos.
• Conducir a los alumnos a desarrollar un pensamiento más complejo.
• Emplear adecuadamente los materiales.
• Usar el error como elemento de análisis que permita llegar a
procedimientos adecuados
• Conocer el nivel de trabajo y de avance de sus alumnos, para apoyar a
quienes lo requieran
• Conducir a los alumnos a lograr la autonomía en su aprendizaje,
proporcionándoles las herramientas necesarias.

Sin embargo es necesario reconocer las implicaciones didácticas del nuevo


modelo para identificar los elementos que están presentes con sus respectivas
propuestas de renovación, las cuales se presentan en el siguiente cuadro:

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IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL NUEVO MODELO


ELEMENTOS PROPUESTA DE RENOVACIÓN
Comprende cambios en la organización didáctica, tanto en
el manejo del tiempo como en las actividades que se
Reorganizar el proponen para realizar en el aula.
tiempo en el Se trata de dar tiempo para favorecer la profundización de
aula los contenidos y para organizar actividades que promuevan
la interacción, el intercambio de experiencias y el uso de
diversos recursos de aprendizaje que impliquen la puesta en
juego de diferentes habilidades.
El diseño de los nuevos materiales didácticos toma en
cuenta:
1. La relevancia de los contenidos escolares para la vida de
los alumnos de Telesecundaria. La necesidad de crear
situaciones de aprendizaje donde la experiencia y
Renovar sus conocimiento de los alumnos es relevante y útil para
materiales participar en la clase.
didácticos 2. La importancia de la interacción en el aula como parte
orgánica del aprendizaje.
3. El papel de las actividades de aprendizaje en la
apropiación y profundización en los conocimientos y
prácticas académicos.
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la
propuesta del modelo renovado el cual ofrece al docente y a
los alumnos, la posibilidad de trabajar con una gama de
recursos más amplia, la cual incluye, además de los
Diversificar materiales impresos y de televisión, recursos informáticos.
los recursos y En los nuevos materiales impresos se contempla, además
materiales del libro para el alumno y del libro para el maestro, el uso de
didácticos textos que más que complementarios, resultan
indispensables para la realización de las actividades. La
propuesta comprende otros libros de texto, libros de

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99

consulta, libros temáticos de difusión científica y cultural, de


literatura; se aprovechan las colecciones de la Biblioteca
Escolar y de Aula.
Es necesario concebir la transformación de la práctica
docente en la Telesecundaria como un proceso paulatino
que permite a los docentes reconocer y recuperar logros
alcanzados y aprender de la experiencia docente. Para
apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos aportan
elementos que favorecen una transformación gradual de su
práctica mediante un proceso de mejora continua, en el cual
Transformar se articulen los materiales educativos, actividades y formas
paulatinamente de participación novedosas de los maestros y los alumnos.
la práctica Un proceso de mejora continua y transformación de la
docente práctica docente implica acceder a procesos de formación
continua, mediante trayectos formativos dentro y fuera de la
escuela. La reflexión de la puesta en práctica de los nuevos
materiales, nutrida por conocimiento pedagógico,
metodológico, de los contenidos disciplinarios y articulados a
una gestión escolar enfocada a la calidad del aprendizaje,
que favorecen la transformación de la práctica docente.

El modelo pedagógico renovado plantea que la evaluación


es parte del proceso didáctico, que implica para los
estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las
implicaciones de la enseñanza de esos aprendizajes.
Sobre la evaluación se aplican las mismas concepciones
pedagógicas que a la hora de pensar las actividades y su
valor en la construcción del conocimiento. Así, la evaluación
tiene más que ver con la producción de conocimientos que
con la reproducción de ellos, y por lo tanto, requiere
actividades que promuevan la revisión crítica de lo
Evaluación de aprendido y de las actividades realizadas.

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10
0
los La evaluación, desde esta perspectiva, favorece en los
aprendizajes alumnos el mejoramiento de sus producciones y proporciona
a los docentes la oportunidad de mejorar su práctica y el
crecimiento profesional.
Dadas las características anteriores, este tipo de evaluación
consume mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los
materiales renovados proponen los lugares específicos para
evaluar así como los criterios, apegados a los aprendizajes
esperados establecidos en la propuesta curricular.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de
conceder mayor valor a los tipos más importantes de
desempeño (proyectos, portafolio, etc.) que a los
cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las tareas
escolares, pues los primeros ofrecen una visión más
completa e integrada del aprendizaje.
El uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación, TIC, en el modelo renovado para
Telesecundaria contempla la actualización y
replanteamiento del uso de la televisión.
Los nuevos materiales tecnológicos contemplan diversos
elementos como audiotextos, videos para un uso flexible,
concreto y diverso, de corta duración, así como material
Actualizar el para ser transmitido vía satélite y materiales informáticos
uso de la para uso en equipos de cómputo bajo el modelo
tecnología Enciclomedia el cual consiste en el despliegue de material
interactivo y multimedia en pizarrones interactivos que
permiten crear en el aula situaciones de aprendizaje
dinámicas, múltiples y variadas.
Los materiales informáticos aprovechan las experiencias del
proyecto de Enseñanza de las Matemáticas y de la Física
con Tecnología (EMAT-EFIT), del proyecto de Enseñanza
de la Ciencia por medio de Modelos Matemáticos (ECAMM)

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10
1
y del proyecto de Enseñanza de las Ciencias con
Tecnología (ECIT)

También en este modelo renovado de Telesecundaria están presentes los


siguientes materiales:

✔ Libro para el alumno


✔ Libro para el maestro
✔ Videos y programas de TV
✔ Material informático.

Libro para el alumno:

Es el material principal de trabajo para los estudiantes. Cada alumno de


primer grado contará con un libro para cada asignatura (Español I, Matemáticas I,
Ciencias I (Biología) y Geografía de México y del mundo) que tiene información
básica y las actividades de aprendizaje, además de establecer los vínculos con las
diversas fuentes de consulta y con los recursos audiovisuales e informáticos.

Los libros están organizados en 5 bloques, que corresponden a un bimestre


de trabajo e incluyen un mapa de contenidos. Cada bloque contiene un
determinado número de secuencias de aprendizaje, las cuales constituyen la
unidad mínima de trabajo; además al final de cada bloque se incluye una
secuencia de evaluación.

Al interior de cada secuencia los contenidos y actividades se organizan en


las siguiente secciones: Para empezar, Consideremos lo siguiente, Manos a la
obra, Para terminar, Lo que aprendimos y Para saber más. Las secciones varían
según las necesidades de de cada tema ó asignatura.

Libro para el maestro:

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2
Es un libro con la versión en miniatura del libro del alumno, el cual incluye
sugerencias didácticas para cada secuencia y recursos para la evaluación. Videos
y programas de TV.

Los nuevos materiales audiovisuales contemplan videos de corta duración


para un uso concreto y diverso, así como material para ser transmitido vía satélite
a través de la Red Edusat. Estos últimos son los programas integradores, los
cuales serán transmitidos en horarios que permiten un uso flexible para apoyar los
contenidos revisados durante una semana.

Estos programas permiten la presentación de temas desde una perspectiva


integradora de los contenidos estudiados en la semana, También se contemplan
programas de extensión académica, los cuales apoyan algunos contenidos
temáticos a través de películas y documentales que serán transmitidos por la Red
Satelital EDUSAT. Se debe consultar la cartelera para conocer los horarios de
transmisión.

Este tipo de programas: fomentan el sentido crítico, con la finalidad de


desarrollar una visión más amplia del mundo, reúnen diversos contenidos de las
áreas de conocimiento en algún programa, película o documental, y ofrecen un
espacio de recreación entre los jóvenes para apoyar los contenidos.

Los Videos de consulta, integrados a los recursos informáticos a través de


Enciclomedia, permiten trabajar contenidos específico marcados en los libros de
los alumnos y en los libros para el maestro. El docente podrá elegir cuándo y
cómo verlos, en cada tema o sesión. Estos videos permiten la: interactividad en el
aula a partir de un contenido específico, demostración de distintas maneras de
colaborar en actividades dentro y fuera del aula, posibilidad de desplegar
conocimientos y dudas, y capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas,
a partir de diversos ejemplos o actividades problematizadoras.

Material informático:

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


10
3

A través del equipamiento de las aulas con una computadora personal, un


proyector, un pizarrón interactivo y una impresora, el docente puede desplegar
material interactivo y multimedia que se integra a través del uso de Enciclomedia.

En este escenario, el cual será incorporado de manera gradual en las aulas,


el modelo pedagógico permite que el profesor ayude a los alumnos en la
construcción de conceptos y desarrollo de habilidades relacionadas con el
currículo de las distintas asignaturas. Las actividades diseñadas para el trabajo
con este modelo de uso de la tecnología promueven la interacción en el aula a
través del trabajo colaborativo.

Sus usos son múltiples de acuerdo a la asignatura, entre ellos están:


• Presentación de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por
parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de información
complementarias.
• Presentación de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),
• Realización de actividades grupales de los alumnos, con participaciones
individuales o por equipos “pasando al pizarrón”, como por ejemplo: resolución de
problemas, realización de experimentos virtuales, verificación de respuestas,
validación de hipótesis y conjeturas, análisis de textos, videos, datos e información
en general.
• Realización de actividades de producción de los alumnos, individual o por
equipos, como por ejemplo: búsqueda y presentación de información, registro de
datos, elaboración de reportes, producción de textos y otros materiales.

3.3. La Planeación Estratégica en el modelo de Telesecundaria.

El proceso de mejora continua del servicio educativo requiere ser


cuidadosamente planeado, ya que durará varios años: simplificar los trámites
administrativos que actualmente sobrecargan el trabajo docente y directivo,
mejorar los procesos de enseñanza, abatir los índices de deserción y rezago

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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escolar o mejorar los niveles de aprovechamiento de los estudiantes son acciones
que requieren de varios ciclos escolares.

Día con día se irán dando pequeños pasos que permitan avanzar hacia: el
logro de los propósitos, la solución de los problemas de calidad, el cumplimiento
de la misión y la construcción de la visión de futuro.

Para no perder el rumbo y el sentido de la transformación, este quehacer


cotidiano debe estar orientado por una planeación estratégica.

La planeación estratégica es una herramienta que permite a la escuela, o a


las unidades administrativas, definir y orientar las acciones y decisiones
cotidianas, considerando como marco de referencia la visión de futuro. Se
concreta en un conjunto de planes de trabajo a corto, mediano y largo plazo. Los
siguientes son algunos aspectos específicos de la planeación estratégica:
• Requiere claridad en la misión y la visión de futuro.
• Considera los valores que comparte el personal de la institución.
• Contempla la realización de un balance de los recursos físicos, humanos,
académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las
expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.
• Se analizan las fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas
externas, con el fin de aprovechar las fortalezas y oportunidades, tomar las
precauciones necesarias ante las amenazas y superar las debilidades.

La planeación estratégica no se basa en criterios de lo que debe ser, sino


en la construcción de lo deseable a partir de lo posible. La visión estratégica de la
planeación reconoce que no se puede ni se debe hacer todo a la vez, sino que se
deben identificar las acciones que construirán el camino más seguro y viable para
llegar a la meta deseada e imaginada por todos. Para fijar estas prioridades se
requiere un diagnóstico de la situación actual y de las posibilidades de acción
tomando en cuenta el contexto, los recursos y las exigencias .

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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5
El proceso de mejora continua del servicio educativo requiere ser
cuidadosamente planeado, ya que durará varios años: simplificar los trámites
administrativos que actualmente sobrecargan el trabajo docente y directivo,
mejorar los procesos de enseñanza, abatir los índices de deserción y rezago
escolar o mejorar los niveles de aprovechamiento de los estudiantes son acciones
que requieren de varios ciclos escolares.

Día con día se irán dando pequeños pasos que permitan avanzar hacia: el
logro de los propósitos, la solución de los problemas de calidad, el cumplimiento
de la misión y la construcción de la visión de futuro. Para no perder el rumbo y el
sentido de la transformación, este quehacer cotidiano debe estar orientado por
una Planeación Estratégica.

La Planeación Estratégica es una herramienta que permite a la escuela, o a


las unidades administrativas, definir y orientar las acciones y decisiones
cotidianas, considerando como marco de referencia la visión de futuro. Se
concreta en un conjunto de planes de trabajo a corto, mediano y largo plazo. Los
siguientes son algunos aspectos específicos de la Planeación Estratégica:

• Requiere claridad en la misión y la visión de futuro.


• Considera los valores que comparte el personal de la institución.
• Contempla la realización de un balance de los recursos físicos, humanos,
académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las
expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.
• Se analizan las fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas
externas, con el fin de aprovechar las fortalezas y oportunidades, tomar las
precauciones necesarias ante las amenazas y superar las debilidades.

La Planeación Estratégica no se basa en criterios de lo que debe ser, sino


en la construcción de lo deseable a partir de lo posible. La visión estratégica de la
planeación reconoce que no se puede ni se debe hacer todo a la vez, sino que se

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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deben identificar las acciones que construirán el camino más seguro y viable para
llegar a la meta deseada e imaginada por todos. Para fijar estas prioridades se
requiere un diagnóstico de la situación actual y de las posibilidades de acción
tomando en cuenta el contexto, los recursos y las exigencias .

En la Planeación Estratégica se reconoce que este camino para lograr lo


deseable será largo, por ello se considera ir avanzando en etapas sucesivas, en
las cuales se irán alcanzando ciertos avances, se evaluarán los procesos, y los
resultados, y se plantearán nuevas metas para las siguientes etapas.

Desde la perspectiva de la Planeación Estratégica, no se trata de dirigir la


institución, sino de orientar su proceso de mejora continua. Para realizar una
Planeación Estratégica, la escuela, la zona, el sector o la unidad administrativa
debe contar con los siguientes elementos:

• La definición clara de lo qué se quiere lograr: la misión, la visión de futuro, los


rasgos del alumno-persona- ciudadano que se pretende formar, así como los
propósitos de largo y corto plazo. En esta definición del sentido de la educación
que se imparte, es necesario contemplar lo que espera la sociedad del servicio
que ofrecemos, las necesidades que se busca satisfacer, y los resultados
esperados.
• Claridad en cuanto a la situación actual del servicio educativo, para lo cual se
requiere realizar diagnósticos y evaluaciones del servicio y del funcionamiento del
sistema. En la definición de la situación actual, se analiza el nivel de logro de los
propósitos educativos, se identifican los principales problemas de calidad, así
como los recursos con los que se cuenta (materiales, humanos y financieros).
• Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo
plazo, lo que supone la definición de programas o proyectos para mejorar la
calidad, calendarización de acciones, definición de responsables y elaboración de
presupuestos.
• Evaluación de los procesos y los resultados en los distintos plazos establecidos.

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7
Para que la Planeación Estratégica efectivamente ayude a la mejora continua,
debe ser realista, objetiva, basarse en datos más que en corazonadas, apuntar
hacia la resolución de problemas y basarse en un compromiso compartido por
quienes intervienen en el proceso educativo.

Por ello, la Planeación Estratégica se basa en el método científico, aplica


procedimientos estadísticos y utiliza diversas herramientas de diagnóstico y toma
de decisiones como: los diagramas de flujo, gráfico de Pareto, diagramas causa-
efecto, diagramas de árbol o gráficos sobre el uso del tiempo, entre otras.

La Planeación Estratégica se expresa en los proyectos escolares y en los


planes anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades de las
escuelas (académicas, administrativas, cívicas, culturales) pensando en el día con
día, en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión
estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a largo plazo. En virtud
de que se fundamenta en el compromiso de todos para lograr metas compartidas,
se requiere del trabajo colegiado, en donde cada unos de los actores del proceso
educativo estén involucrados y comprometidos en la misma tarea, que en este
caso es la apoyar a los Directivos de las escuelas Telesecundarias que tiene un
doble rol en la realización de sus funciones, pero que con la ayuda de todos se
facilitará su quehacer docente y directivo a la vez.

3.4. La función Directiva en el contexto socio-educativo actual de


Telesecundaria.

Si el estudio y el análisis de la Dirección, en general, ha sido históricamente


un esfuerzo de acercamiento a lo enigmático, a algo que se sitúa entre la ciencia y
el arte, lo definible y lo inaprensible, la inspiración y la práctica, los principios y las
situaciones, no es lo menos comprender y transmitir lo que es la Dirección actual
de los centros educativos en nuestro Pais.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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8
El Director quiere ser un profesional, pero se siente inseguro ante lo no
dominado, la complejidad, la exigencia de un modo nuevo de actuar en un campo
todavía sin roturar. Son muchas las novedades a las que se tiene que enfrentar,
que van desde el cambio estructural y funcional hasta el psicólogo y personal.

Sin embargo, la participación del Director debe entenderse, desde su más


amplio sentido, como una manera de entender las relaciones humanas,
interpersonales, un modo de enfrentarse a la verdad, un esquema vital, un modo
de percibir y sentir, es una nueva manera de entender y solucionar los problemas
y los conflictos.

En la literatura sobre la organización, el liderazgo ocupa un lugar primordial


por falta de acuerdo en su significado y contenido y algo semejante sucede con la
participación y junto con ellas las tomas de decisión en grupo y las técnicas de
todo tipo que se relacionan de manera directa o indirecta con la gestión
participativa.

No se ha llegado todavía a saber con exactitud lo que es participación como


concepto, cada autor propone su propia definición, que muchas veces no tiene
nada que ver con las demás (Pascual R. 1988 p. 37).

Sin embargo para nuestro tema es necesario preguntarnos si la


participación que debe promover el director ¿es un acto o un proceso?; bajo esta
reflexión, podemos decir que desde el campo ideológico y axiológico se nos
presenta la participación como un cierto enigma que no se acaba de captar en su
totalidad y, sin embargo, es un bien intuido a lo largo de toda la historia de las
ciencias, tanto sociales como organizativas, al que hay que desarrollar y y
potenciar; se arguye desde todas las instancias a favor de su implantación en la
vida de las instituciones, por su congruencia con el ser humano, por la época en
que vivimos, por los nuevos adelantos en la ciencia, por el nivel educativo
alcanzado por los trabajadores en todos los campos , por su fuerza motivacional y

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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9
de compromiso, y por los muchos bienes, en una palabra, que comporta tanto al
individuo como a las instituciones.

A pesar de ello, la práctica participativa no es tan satisfactoria, en general,


en los centros docentes, a juicio de los componentes de la comunidad educativa.
No se dice que la participación sea mala, o que no tenga que haber participación,
sino que las expectativas, que en ella se depositaron no se realizan, por eso nos
preguntamos ¿cuál es la labor de dirección en un centro educativo con las
características que indica su contexto cultural? Una primera y fundamental función
es la de “culturizar” la comunidad educativa es decir, ayudar a interiorizar los
aspectos esenciales de la convivencia en participación.

Entre estos destacan los valores que caracterizan la gestión participativa.


Tal vez al hablar de valores se tenga la impresión de que nos estamos refiriendo a
los centros privados, sin embargo, no es así. Hay algo que permea a todas las
instituciones educativas sea cual sea el origen y la motivación de su creación, que
es la comunidad educativa.

Estos valores son los que se refieren a la dignidad de las personas, de


respeto a los demás, a la transigencia, a la asunción de responsabilidades, al
interés común por el alumno y su desarrollo, el respeto a la diversidad.
Esta “culturización de valores” es rehacer la vida psicológica de relación en
nuestros centros, hasta que se hagan vida propia en la comunidad educativa. El
Director es el motor de esta culturización axiológica que supone en cierto modo
que él es un ejemplo imitable y que al mismo tiempo, sabe contar con el tiempo
necesario para conseguirlo.

No tiene que desanimarle ni la lentitud del proceso, ni los fracasos; sabe


que está contribuyendo en lo que puede, a crear una nueva cultura que dará sus
frutos a medio y largo plazo. Esta función directiva de creación de cultura
axiológica y participativa ha sido tratada y lo es sobre todo en la actualidad, por
muchos autores aunque con formulaciones diversas.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
0

Pero todos ellos coinciden que la Función Directiva de culturizar los centros
docentes requiere de que ellos los doten de las vivencias y creencias adecuadas
para que se logre una vida participativa. El proceso de interiorización es lento y
difícil pero es la semilla que un día hará fructificar modos eficaces de conducta
participativa. (SEP 2001)

CAPÍTULO IV METODOLOGÍA Y ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN

4.1. Tipo de estudio y estrategia de investigación.

La investigación es un proceso sistemático de indagación diseñado para


recolectar, analizar, interpretar y usar datos para describir, predecir o controlar un
fenómeno educativo o psicológico o para empoderar individuos en tales contextos

El tipo de estudio que en esta investigación se utilizó fue descriptivo, ya que


pretendió obtener información acerca del estado actual del fenómeno relacionado
a la función directiva del Director comisionado de Telesecundaria. Naturalmente,
recabar toda la información posible acerca de este fenómeno, se antoja como
meta difícilmente alcanzable pero, de acuerdo con los propósitos del estudio, sólo
se determinaron algunos factores o variables de la situación a identificar.

La descripción pretendió incluir aspectos cuantitativos y cualitativos del


fenómeno en estudio, y creemos que va más allá de la mera acumulación de
datos, a un proceso de análisis e interpretación que, desde un marco teórico, se
desarrolló en la investigación.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
1
superficialidad y de exagerado énfasis en los elementos cuantitativos, pero son
mas bien derivados de la forma particular en la que el investigador concibe y
plantea la investigación, que da la naturaleza de los estudios descriptivos en sí;
esta se orienta, como ya se mencionó anteriormente, hacia la obtención de
información e interpretación de la misma en torno a el estado actual de los
fenómenos.

Los niveles de profundización en la búsqueda de información, el tipo de la


información que se busca, el tipo de análisis que se realiza, dependerán en cada
caso de los supuestos teóricos y de la finalidad con el que el investigador realiza el
estudio.

Algunas de las principales estrategias de la investigación descriptiva a


saber son: estudio de casos, estudios correlacionales, estudios tipo encuesta,
etc.; para efectos de este trabajo se seleccionó el estudio de casos como
estrategia de investigación por lo que a continuación se plantea.

El estudio de casos supone una investigación exhaustiva sobre un individuo


o una pequeña unidad social: familia, escuela, pandilla, etc. – para nuestro trabajo
un grupo de Directores comisionados de Telesecundaria -.

El investigador intenta descubrir las variables importantes en la historia, en


el desarrollo y en el comportamiento actual de los individuos o unidad en estudio;
por lo tanto, el estudio de casos se ubica en un marco de referencia social, porque
la interacción con otros individuos, otras unidades sociales y con los diversos
factores ambientales suelen ser determinantes en la conformación de los rasgos
que caracterizan la situación actual de los individuos.

La información pertinente en un estudio de casos puede ser obtenida


mediante datos que proporcionen los individuos que son motivo del estudio en
forma oral o por escrito – en este caso fue de manera escrita a través de un
cuestionario, que se describirá más adelante - ; mediante la búsqueda en

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
2
documentos que contengan elementos informativos sobre los mismos
(expedientes de diversos archivos por ejemplo) o mediante el contacto con
personas ( familiares o no) que han tenido una relación cercana con dichos
individuos.

Así, los cuestionarios, las entrevistas, los archivos, los diarios personales, la
observación, los test, son, entre otros, algunos de los instrumentos que apoyan al
investigador en un estudio de casos. La principal ventaja de estos estudios es la
posibilidad de alcanzar un amplio grado de profundidad en los mismos, incluyendo
elementos cuantitativos y cualitativos (Hernández S. R. 2005)

A continuación se presenta el instrumento que fue utilizado para obtener la


información que más adelante en el capítulo V será analizada, y que nos va a
permitir observar el estado actual que guarda la función directiva con relación a la
gestión educativa que se pretende implementar en el modelo de Telesecundaria
apoyada en la planeación estratégica.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TELESECUNDARIA


JEFATURA DE SECTOR 08 TEPEACA
TELESECUNDARIAS ESTATALES

DATOS DE LA ESCUELA:
ESCUELA:_______________________________________CLAVE C.T.________
COMUNIDAD: __________________________ZONA ESCOLAR_____________
SECTOR: ________________________ FECHA ________________________
MEDIO: URBANO ( ) SEMI-URBANO ( ) MARGINAL ( ) RURAL ( )
ORGANIZACIÓN: COMPLETA ( ) MULTIGRADO ( ) UNITARIA ( )
NÚMERO DE GRUPOS : ______ DOCENTES: ______ AULAS:_________
PERSONAL ADMINISTRATIVO: _________ PERSONAL DE APOYO:________

DATOS PERSONALES :
NOMBRE :________________________________________________________
SEXO : M ___ H____ EDAD: _________ ESTADO CIVIL :________________
PREPARACIÓN PROFESIONAL : NORMAL PRIMARIA ( ) NORMAL
SUPERIOR ( ) LICENCIATURA UNIVERSITARIA ( ) MAESTRIA ( )
DOCTORADO ( ) OTRA ( ) ESPECIFIQUE :_________________________
CARRERA MAGISTERIAL: ( ) SI ( ) NO NIVEL : (A) (B) (C) (D) (E)

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
3
Con la finalidad de obtener información que nos permita mejorar los procesos de
planeación, seguimiento y evaluación de las actividades que se desarrollan en
nuestras Escuelas Telesecundarias ( TSE ) del Sector, le pedimos de la manera
más atenta responda honestamente las siguientes interrogantes, señalando o
complementando la respuesta más adecuada.
GRACIAS
AMBITO LABORAL:

1.- ¿Cuántos años de servicio docente tiene hasta la fecha? ____________

2.- ¿De estos años, cuántos han sido en la modalidad de TSE? ____________

3.- ¿Cuántos años estuvo como Docente frente a grupo en TSE? ___________

4.- ¿Cuántos años tiene como Director Comisionado con grupo en TSE? _______

5.- ¿Cuántos alumnos atiende actualmente en su grupo? _____

6.- ¿Cuántos años de servicio tiene en su Zona Escolar como Director


Comisionado con grupo? ___________

7.- ¿Su designación para ocupar el puesto de Director la obtuvo?


Por comisión directa de la Supervisión Escolar ( ) Por concurso escalafonario
( ) Por examen de oposición ( ) Por otra designación ( )

8.- ¿Recibió capacitación por parte oficial (SEP) al asignarle la Dirección


Comisionada con grupo?
Sí ( ) No ( ) En otra ocasión ( )

9.- ¿Qué tipo de experiencia laboral como Directivo tuvo antes de ser asignado
como Director Comisionado?
( ) Como director de otra escuela ( )De suplencia por circunstancia ( )Ninguna

10.- ¿Percibe compensación económica por su Dirección Comisionada?


Sí ( ) No ( ) Se encuentra en trámite ( )

ÁMBITO ADMINISTRA-ORGANIZATIVO:

1.- ¿Ha recibido algún capacitación y/o actualización en algunas de las siguientes
áreas ha partir de que asumió el cargo de Director Comisionado en TSE?

ÁREAS CAPACITACIÓN / ACTUALIZACIÓN TIEMP


O
HORA
S
( ) Administración Escolar ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Manejo de Personal ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
4
( ) Relaciones Humanas ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Dirección ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Administración Educativa ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Liderazgo ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Uso de las TIC ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Gestión escolar ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
( ) Otros –especificar-
_______________________ ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad
_______________________ ( )Curso ( )Diplomado ( )Especialidad

2.- Del siguiente listado cuál documentación elabora Usted y hace entrega de ella
ante las instancias oficiales (Supervisión Escolar, CORDE, SEP Central, etc.)

( ) Plantillas de Personal ( ) REL


( ) Estadísticas de inicio y fin de curso ( ) SINCE
( ) Informe de actividades bimestrales ( ) Acta Constitutiva de la Asociación
( ) Informe de protección civil de Padres de Familia
( ) Estadística de certificación ( ) Acta del Consejo Social de
( ) Inventario Participación Social
( ) Corte de caja anual ( ) Reportes y corte de caja de Tienda /
( ) Certificados de tercer grado Cooperativa escolar

3.- ¿Sus compañeros de trabajo le ayudan a elaborar esta documentación?


( ) Sí ( ) Algunas veces ( ) No

4.- ¿Aproximadamente qué tiempo dentro de su jornada laboral de 6 horas ocupa


para la realización y/o trámite de esta documentación?
( ) 0 a 1 hr ( ) de 1 a 3 hrs. ( ) 3 hrs. ó más.

5.- ¿Ocupa tiempo libre después de su jornada laboral para la elaboración de esta
documentación?
( ) Siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca

6.- Estos espacios de tiempo para la realización de estas tareas y las de planear
sus actividades como Directivo le ocupan de:
( ) 0 a 1 hr ( ) de 1 a 3 hrs. ( ) 3 hrs. ó más.

7.- ¿Cuántos días considera de manera regular emplear al mes para atender
asuntos relacionados con su función Directiva?
( ) de 1 a 2 días ( ) de 3 a 5 días ( ) más de 6 días

ÁMBITO PEDAGÓGICO:

1.- ¿Realizó al inicio del ciclo escolar su Plan Estratégico de Transformación


Escolar (PETE) junto con su Plan Anual de Trabajo (PAT)?

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
5
( ) Sí ( ) Se encuentra en proceso ( ) No

2.- ¿Estos documentos fueron elaborados con la participación de todos los


integrantes de su comunidad educativa – Docentes , Alumnos y Padres de
Familia-?
( ) Sí ( ) En parte ( ) No

3.- ¿Aproximadamente al mes cuántas veces supervisa el trabajo de sus


compañeros dentro de sus grupos?
( ) De 2 a 3 veces ( ) Una sola vez ( ) En ocasiones ninguna

4.- ¿El tiempo que emplea cuando realiza sus visitas a cada grupo es de?
( ) 0 a 30 min. ( ) de 30 a 1 hr. ( ) de 1 a 3 hrs. ( ) más de 3 hrs.

5.- ¿Posee un formato específico de acompañamiento para las visitas que realiza
a cada uno de los grupos de su Institución?
( ) Sí ( ) Registro pero no en un formato específico ( ) No

6.- ¿Lleva un registro sistemático de las visitas que realiza a los docentes de cada
grupo para el buen seguimiento, control y evaluación de sus prácticas docentes?
( ) Sí ( ) De manera no formal ( ) No

7.- Escriba algunos de los rasgos que al realizar su visita a grupo considera más
importantes:
a) b)
c) d)
e) f)
Otros:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________

8.- Con la finalidad de identificar la forma en que asesora y da seguimiento a su


trabajo como líder académico, podría escribirnos al reverso de la hoja un ejemplo
de algunas observaciones que le ha hecho a algún docente después de visitar su
grupo

9.- ¿Con qué periodicidad realiza sus consejos técnicos escolares?


( ) Cada mes ( ) Cada mes y cuando se requiera ( ) Cada bimestre

10.- En el reverso de la hoja escriba el “orden del día” del último consejo técnico
que realizó en su escuela.

11.- ¿Cuántas visitas por parte de la Supervisión Escolar tuvo el ciclo escolar
anterior?
( ) Una ( )2 ( )3 ( ) Más de 3 ( ) Ninguna

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
6
12.- ¿En las visitas de Supervisión Escolar ha recibido orientación y/o asesoría
sobre la manera de cómo mejorar la calidad de su función como Directivo?
( ) Sí ( ) Mínimamente ( ) No

13.- Las visitas de parte de la Supervisión Escolar las considera en un sentido:

( ) Administrativo ( ) De control ( ) Jerárquico


( ) Técnico-Pedagógico ( ) De rutina ( ) Otro
------------------

14.- De manera general su función como Director la catalogaría como:

( ) Muy Buena ( ) Buena ( ) Regular ( ) Deficiente

Por
qué?-------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

15.- El clima de trabajo que prevalece en su centro de trabajo lo considera:

( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Estable ( ) Irregular

Por
qué?-------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

16.- Su relación con los alumnos (as) la cataloga como:

( ) Muy Buena ( ) Buena ( ) Regular ( ) Deficiente

Con base a que referentes la considera asi:


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

17.-¿Cómo considera su relación con los padres de familia de su Institución?

( ) Muy Buena ( ) Buena ( ) Regular ( ) Deficiente

Con base a que referentes la considera así:


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

18.- ¿Se considera un líder académico de su centro de trabajo?

( ) Sí ( ) No

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
7
Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

POR SU TIEMPO Y ATENCIÓN… GRACIAS

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DIRECTIVOS

MUESTRA: 7 DIRECTORES

PREGUNTA OPCIONES TOTA


L
1.- Cuántos años 1- 5 años 6 -10 años 11-15 años +de 15años
de servicio 0 0 2 5 7
docente tiene
hasta la fecha
2.- De estos 1- 5 años 6 -10 años 11-15 años +de 15años
años, cuántos 0 0 2 5 7
han sido en la
modalidad de
TSE
3.- Cuántos años 1- 5 años 6 -10 años 11-15 años +de 15años
estuvo como 0 0 2 5 7
Docente frente a
grupo en TSE
4.- Cuántos años 1- 5 años 6 -10 años 11-15 años +de 15años
tiene como 3 4 0 0 7
Director
Comisionado con
grupo en TSE
5.- Cuántos 1- 15 16 -25 26 - 35 + de 35
alumnos atiende 2 4 1 7
actualmente en
su grupo
6.- Cuántos años 1- 5 años 6 -10 años 11-15 años +de 15años
de servicio tiene 3 4 0 0 7
en su Zona
Escolar como
Director
Comisionado con
grupo
7.- Su Por comisión directa de la Supervisión Escolar 5
designación para Por concurso escalafonario 2 7
ocupar el puesto Por examen de oposición 0
de Director la Por otra designación 0
obtuvo
8.- Recibió Sí No En otra ocasión

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
8
capacitación por 0 5 2 7
parte oficial
(SEP) al
asignarle la
Dirección
Comisionada con
grupo

9.- Qué tipo de Como director De suplencia Ninguna


experiencia de otra escuela por
laboral como circunstancia 7
Directivo tuvo 3 2 2
antes de ser
asignado como
Director
Comisionado
10.- Percibe Sí No Se encuentra
compensación en trámite
económica por 7 7
su Dirección
Comisionada?
ÁMBITO ADMINISTRA-ORGANIZATIVO:

PREGUNTA OPCIONES TOTA


L
1.- Ha recibido ÁREAS CAPACITACIÓN TIEMPO
algún / HORAS
capacitación y/o ACTUALIZACIÓN
actualización en ( ) Administración Escolar (12 ) Curso ( 2 )
algunas de las ( ) Manejo de Personal 0-10
siguientes áreas ( ) Relaciones Humanas HRS
ha partir de que ( ) Dirección ( ) Diplomado
asumió el cargo ( ) Administración
de Director Educativa ( 7 )
Comisionado en ( 2 ) Liderazgo 10-40
TSE ( 7 ) Uso de las TIC ( ) Especialidad HRS
( 3 ) Gestión escolar
( ) Otros –especificar-
______________________ ( 3 )
_ + DE 40
HRS
2.- Del siguiente ( 7 ) Plantillas de
listado cuál Personal ( 7 ) REL
documentación ( 7 ) Estadísticas de inicio ( 7 ) SINCE
elabora Usted y y fin de curso ( 7 ) Acta Constitutiva de
hace entrega de ( 7 ) Informe de la Asociación de
ella ante las actividades bimestrales Padres de Familia
instancias ( 7 ) Informe de ( 7 ) Acta del Consejo

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


11
9
oficiales protección civil Social de Participación
(Supervisión ( 7 ) Estadística de Social
Escolar, certificación ( 7 ) Reportes y corte de
CORDE, SEP ( 7 ) Inventario caja de Tienda /
Central, etc.) ( 7 ) Corte de caja anual Cooperativa escolar
( 7 ) Certificados de
tercer grado

PREGUNTA OPCIONES TOTA


L
3.- Sus Sí Algunas veces No
compañeros de
trabajo le ayudan 1 2 4 7
a elaborar esta
documentación

4.- 0 a 1 hr 1 a 3 hrs. 3 hrs. ó más.


Aproximadament
e qué tiempo
dentro de su 0 1 6 7
jornada laboral
de 6 horas ocupa
para la
realización y/o
trámite de esta
documentación
5.- Ocupa tiempo Siempre Algunas veces Nunca
libre después de 7 0 0 7
su jornada
laboral para la
elaboración de
esta
documentación

6.- Estos 0 a 1 hr 1 a 3 hrs. 3 hrs. ó más.


espacios de
tiempo para la
realización de 0 1 6 7
estas tareas y
las de planear
sus actividades
como Directivo le
ocupan de

7.- Cuántos días de 1 a 2 días de 3 a 5 días más de 6 días


considera de
manera regular 0 0 7 7

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
0
emplear al mes
para atender
asuntos
relacionados con
su función
Directiva
ÁMBITO PEDAGÓGICO
1.- Realizó al Sí Se encuentra No
inicio del ciclo en proceso
escolar su Plan 2 0 5 7
Estratégico de
Transformación
Escolar (PETE)
junto con su
Plan Anual de
Trabajo (PAT)
2.- Estos Sí En parte No
documentos 1 1 5 7
fueron
elaborados con
la participación
de todos los
integrantes de su
comunidad
educativa –
Docentes
PREGUNTA OPCIONES TOTA
L
3.- De 2 a 3 veces Una sola vez En ocasiones
Aproximadament ninguna
e al mes cuántas 0 2 5 7
veces supervisa
el trabajo de sus
compañeros
dentro de sus
grupos
4.- El tiempo que 0 a 30 min. 30 a 1 hr 1 a 3 hrs. más de 3
emplea cuando hrs. 7
realiza sus 5 2 0 0
visitas a cada
grupo es:
5.- Posee un Sí Registro pero No
formato no en formato
específico de específico
acompañamiento 7
para las visitas 1 4 2
que realiza a
cada uno de los

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
1
grupos de su
Institución
6.- Lleva un Sí De manera no No
registro formal
sistemático de 7
las visitas que 0 2 5
realiza a los
docentes de
cada grupo para
el buen
seguimiento,
control y
evaluación de
sus prácticas
docentes
7.- Escriba Control de Actividades Evaluaciones Trabajos
algunos de los Grupo/ acorde a lo (escritas) / de los
rasgos que al Disciplina planeado Calificaciones alumnos/
realizar su visita libretas-
a grupo guías
considera más
importantes ( Las 3 7 7 5
frecuencias
corresponden a
las que cada
Director señaló)
9.- Con qué Cada mes Cada mes y Cada bimestre
periodicidad cuando se
realiza sus requiera 7
consejos 3 2 2
técnicos
escolares
11.- Cuántas Una 2 3 + de 3 Ninguna
visitas por parte 4 0 0 0 3 7
de la Supervisión
Escolar tuvo el
ciclo escolar
anterior
12.- En las Sí Mínimamente No
visitas de 1 1 5 7
Supervisión
Escolar ha
recibido
orientación y/o
asesoría sobre la
manera de cómo
mejorar la
calidad de su

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
2
función como
Directivo
PREGUNTA OPCIONES TOTA
L
13.- Las visitas ( 1 ) Administrativo
de parte de la ( 2 ) De control 7
Supervisión ( 1 ) Jerárquico ( ) Otro
Escolar las ( 1 ) Técnico-Pedagógico ( 2 ) De rutina
considera en un
sentido:

14.- De manera Muy buena Buena Regular Deficiente


general su 1 4 2 0 7
función como Eficiencia Liderazgo Resultados Confianza Desaciertos
Director la 1 1 2 1 2 7
catalogaría
como:

Justificación:
15.- El clima de Muy bueno Bueno Estable Irregular
trabajo que 2 3 2
prevalece en su Empatía Tolerancia Respeto Intolerancia Diferencias 7
centro de trabajo personales
lo considera: 1 2 1 1 2
Justificación: 7
16.- Su relación Muy buena Buena Regular Deficiente
con los alumnos 3 4 0 0 7
(as) la cataloga Respeto Comunicación Atención Empatía Confianza
como: 1 2 2 1 1 7
Referentes :
17.- Cómo Muy buena Buena Regular Deficiente
considera su 3 3 1 0
relación con los Respeto Comunicación Atención Tolerancia Confianza 7
padres de familia 1 2 2 1 1
de su Institución 7
18.- Se Sí No
considera un 5 2 7
líder académico Buenos No Aceptación Falta de Conflictos
de su centro de Resultados conflictos de la experiencia al interior
trabajo. comunidad de la
Justificación: escuela
2 2 1 1 1 7

Estos datos que se obtuvieron nos permitieron tener en cuenta las formas
en que planea, organiza, desarrolla y evalúa su trabajo el Director de un centro
escolar, en los distintos ámbitos en los que se desempeña profesionalmente para

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
3
observar si hace uso de la planeación estratégica como una herramienta que le
permita fortalecer su función directiva bajo el enfoque de la gestión educativa que
se propone en la modalidad de Telesecundaria.

4.2. Variables e indicadores.

Como se mencionó anteriormente la estrategia de estudio que se utilizó es


el estudio de casos a través del uso de la encuesta a Directivos Comisionados de
Telesecundaria utilizando como instrumento el cuestionario expuesto con
antelación que contempla las siguientes variables e indicadores planteadas en la
hipótesis de investigación.

VARIABLES INDICADORES
• El perfil profesiográfico, historial * Antigüedad. (SEP, nivel, modalidad,
académico y laboral de la Docente, Directivo)
población participante. * Experiencia laboral.
* Preparación Profesional. ( Inicial y de
posgrado )
* Actualización y capacitación.
* Carrera Magisterial.
* Infraestructura Escolar.
* Servicios.
* Compensaciones.
• Sus funciones y desempeños en *
Procesos de adscripción al puesto.
el ámbito pedagógico. * Capacitación y actualización de
funciones directivas.
* Desempeño docente.
* Visitas a grupo.
* Consejos técnicos.
* Asesoría y acompañamiento.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
4
• Las formas de organización del * Tiempos, espacios y horarios.
trabajo Directivo y docente. * Trabajo colegiado.
* Tiempos, espacios y horarios.
* Acompañamiento de la Supervisión
Escolar.
* Estilos de planeación.
* Formatos de acompañamiento,
seguimiento y evaluación del trabajo
escolar.
• La función administrativa * Elaboración de documentación oficial.
* Apoyos internos y externos a la
función administrativa.
* Tiempos, espacios y horarios.
* Gestión y trámites.
• Las formas de relación con la * Clima de trabajo.
comunidad educativa y los * Trabajo colaborativo.
agentes externos del contexto * Liderazgo.
escolar. * Participación de Padres de familia y
Autoridades externas.
* Relación con alumn@s.

[Cuadro de Variables e indicadores de la encuesta a Directivos Comisionados de


Telesecundaria]

Universo, población y muestra.

Con base a las características del tipo de investigación el universo de


estudio lo conforman 24 Directores de las zonas escolares 035 de Amozoc y 036
de Tepeaca del Sector 08 de Telesecundaria con sede en Tepeaca, integrado por
cuatro zonas escolares, de los cuales se eligió como población a 14 Directores
comisionados con grupo y como muestra de estudio a sólo siete directores
comisionados de Telesecundarias, cuyas escuelas se encuentran en zona rural y
serán descritas sus formas de organización en el análisis de datos más adelante.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
5

CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.1. Interpretación de los datos.

Una vez aplicado la encuesta y haber realizado el proceso estadístico es


necesario realizar un análisis e interpretación de dichos datos para poder realizar
una propuesta de solución a la problemática presentada.

Para realizar dicho análisis lo haremos con base a las variables e


indicadores que guían el instrumento, para así ir dándole sentido al propósito del
mismo. En primer lugar se analizarán algunos datos del contexto de las escuelas
donde laboran los Directores y algunos de sus datos personales.

Para empezar cabe señalar que en su totalidad las Escuelas


Telesecundarias pertenecen al medio rural y son de organización completa – en
este caso 4 de las 7 escuelas tienen 6 grupos y las otras 3 son de 3 grupos, todas
ellas con la infraestructura para albergar dichos grupos - , sin embargo en todos
los casos los Directivos son comisionados y con grupo a cargo, siendo su
población estudiantil en promedio entre 20 y 30 alumnos por grupo, y en el caso
del personal administrativo y de apoyo a las escuelas, ninguna cuentan con
dichos recursos.

Con relación al género cinco de los siete Directores son de sexo masculino
y dos son femenino, su estado civil de todos es casad@, sus edades fluctúan
entre los 38 y 52 años de edad y están en un rango de 15 a 26 años de servicio
en la modalidad de Telesecundaria.

En cuanto a su preparación profesional se puede observar que cubren un


perfil alto con relación a la preparación inicial que tiene un docente al ingresar al
servicio –sólo uno de los 7 directores no estudio la normal primaria, es

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
6
universitario con normal superior, aunque los demás también tienen estudios de
normal superior-, lo cual nos indica que académicamente tienen bases para
afrontar situaciones en el ámbito pedagógico, sin embargo sus estudios no están
encaminados - en especial los de posgrado – al ámbito administrativo o de gestión
educativa, - 5 de los Directivos tiene maestría en el campo de la educación-, por lo
que no necesariamente un buen nivel de estudios es una determinante para
apostarle a una mejor función Directiva y menos para tomarlo en cuenta para la
selección de los Directivos.

Con relación a carrera magisterial 5 de los 7 directivos se encuentran


inscritos en el programa, de los cuales 3 están en el nivel “A” y 2 en el nivel “B”,
factor a considerar porque repercute en compensaciones de tipo económico, lo
que hace más interesante el querer ocupar este puesto entre el colectivo docente,
y aquí se abre una reflexión que nos conlleva al análisis del papel que juega
carrera magisterial, ya que como se mencionó anteriormente la compensación
económica – logro, por cierto de tipo sindical, en el Estado de Puebla - ha sido
un detonante para el funcionamiento de la escuela, ya que como se analizará más
adelante, esta compensación no existía en el pasado, lo que hacía que nadie
quisiera el compromiso de llevar a cuestas la Dirección de una escuela y su
designación en lugar de ser un reconocimiento para el docente, resultaba ser una
especie de castigo o reprimenda por parte del Supervisor escolar.

Pero a partir de su implementación, las Direcciones se volvieron


puestos de interés por parte de aquellos que en el pasado mostraban desinterés
y apatía por el cargo, factor que ha propiciado que el Directivo transite en su
función con muchos tropiezos por parte de su mismo personal, que en ocasiones
sólo esperan una falla para buscar la salida de la escuela del Director y “usurpar”
el puesto, situación que ha puesto en jacque a las organizaciones de las escuelas
y en donde – por cierto – la instancia sindical ha tenido participación, lo que vicia
aún más estos conflictos que tiene que afrontar las Supervisión Escolar y en
ocasiones las instancias superiores.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
7
Por lo tanto este factor económico de la compensación ha pasado a ser
un detonante para aspirar a este puesto, y como referente de lo que esto implica,
a manera de ejemplo, el docente que no tiene carrera magisterial al ocupar el
puesto de Director, por la compensación que recibe se equipara con el que esta
inscrito en el programa.

Con relación al primer indicador que nos señalan algunos aspectos del
ámbito laboral, podemos observar que dentro del perfil del Directivo, la mayoría
de ellos no cuenta con antecedentes de haber dirigido en su trayectoria docente,
instituciones educativas del nivel y del subsistema, lo que nos permite señalar que
este factor no es considerado para la elección de un Director comisionado de
Telesecundaria.

Los años de servicio son significativos con relación a la historia que tienen
las escuelas Telesecundarias en el Estado de Puebla que es de 25 años, ya que
la mayoría tiene mas de 15 años de servicio en la modalidad lo que nos deja ver
que tienen antecedentes de trabajo académico en el subsistema y pleno
conocimiento de las formas en que opera una escuela Telesecundaria, factor que
nos permite determinar que en la elección de un Directivo la antigüedad es una
constante importante que se toma en cuenta.

Sin embargo la designación para ocupar el puesto directivo, según


respuesta de los directivos, fueron otorgados por comisión directa de la
Supervisión Escolar y Jefatura de Sector sin haber pasado por un proceso de
examen de oposición aunque algunos mencionan que concursaron de manera
interna en su zona por escalafón, por lo que podemos aseverar que las
direcciones comisionadas son otorgadas con base al criterio de los Supervisores
Escolares, Jefes de Sector o el responsable de la modalidad.

Al preguntarles sobre la capacitación que poseen para desempeñar su


cargo, mencionan que no recibieron ninguna al momento de ocupar la Dirección

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
8
Comisionada, y que de manera aislada posteriormente han recibido algunos
cursos al respecto, pero muy alejados de su realidad como Directivos.

Mencionan que las actualizaciones o capacitaciones son a través de


cursos-talleres breves organizados por las instancias oficiales como son: La
Supervisión Escolar y la Jefatura de Sector, pero aquellos de mayor tiempo son a
través de los cursos nacionales y estatales que ofrece el Programa Nacional de
Actualización para Maestros de Servicio en los Centros de Maestros dentro del
Programa de Carrera Magisterial, los cuales les favorecen para el ingreso,
permanencia o promoción de nivel en este programa.

Las áreas en que más han participado es en la de Gestión Escolar,


Liderazgo y el uso de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC), en
esta última por la implementación del Programa de Enciclomedia en el Modelo
Pedagógico Renovado de Telesecundarias, por lo que demandan mayor
capacitación y actualización sobre planeación estratégica, manejo de personal,
relaciones interpersonales, manejo de conflictos y administración escolar, rubro en
el que remarca se hace necesaria la capacitación por el exceso en el manejo de
documentación, que como se mencionó anteriormente, más de las ocasiones
resulta ser obsoleta repetitiva y de último momento.

Y para muestra de ello, en el listado de documentación que se les


presentó, señalan que en su totalidad ellos son los responsables directos de su
elaboración y entrega, ante la Supervisión Escolar, Jefatura de Sector, las
Coordinaciones Regionales de Desarrollo educativo –CORDE por sus siglas- y el
área central de la SEP, ya que por situaciones laborales presentadas por la
compensación económica, los compañeros de trabajo no colaboran en la
elaboración de ésta, salvo la documentación oficial correspondiente a sus grupos y
alumn@s.

Aunado a esto, nos comentan que por esta carga administrativa excesiva,
aproximadamente ocupan gran parte del tiempo de su jornada laborar para

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


12
9
recabar, procesar y hacer llegar a su destino la información que constantemente
se le solicita, haciendo mención también que son más de seis días en promedio
los que en un mes se ausenta de la Escuela, y obviamente de su grupo para
atender asuntos relacionados con su función Directiva; a este respecto nos
mencionan que por las frecuentes ausencias de la escuela, sus grupos tienen que
ser retirados o no citarlos a clases, debido a que los compañer@s de la institución
ya no se quieren hacer cargo del grupo, ya que a decir de ellos “se atrasan con su
grupo” y ni “atienden bien a uno ni al otro”, generando una imagen negativa no
sólo del Direct@r y el personal docente sino del mismo centro escolar.

En el ámbito pedagógico mencionan que por la saturación en la entrega


de documentación oficial del cierre e inicio del ciclo escolar su plan estratégico
de transformación escolar (PETE), si bien no pasa a segundo término, no es
elaborado con el suficiente tiempo que requiere, ya que por su carácter de
documento rector para la planeación estratégica de su Institución es elaborado al
vapor y en la mayor de la veces si la participación de los integrantes de su
comunidad educativa, aunque se menciona que en ocasiones son uno o dos los
docentes interesados y comprometidos que apoyan al directivo en su elaboración.

Es por esto, que al no existir una adecuada planeación el trabajo se va


improvisando propiciando una desorganización en todos los rubros y en todos los
niveles, y a pesar de que cinco de las siete escuelas que son dirigidas por los
Directivos encuestados han participado en el Programa de Escuelas de Calidad,
implementado por la SEP a nivel Nacional, por más de una ocasión, no denotan
haberse iniciado en procesos de mejora continua que les permita planear de
manera eficiente y eficaz el trabajo escolar de manera colectiva.

Prueba de ello, es la información que contrastamos con los docentes al


preguntarles si su Director realiza visitas a los grupos de su escuela, ya que son
los mismos Directores los que mencionan que a pesar de estar programadas en
su plan anual de trabajo (PAT) visitas a los grupos, por las diversas actividades
que se suscitan en la escuela, les es casi imposible supervisar el trabajo de sus

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
0
compañeros dentro de sus grupos, y cuando logran hacerlo en la mayoría de las
ocasiones son para dar información o resolver un problema que se presenta en el
grupo, sin dar espacio a lo que debe ser una visita de carácter pedagógico.

Aunado a esta situación los Directores nos mencionan que no poseen un


formato específico para las visitas que debe realizar a los grupos, y que cuando
realizan alguna visita no tienen la cultura de registrar y sistematizar la
información que obtienen de esta. Por lo que ellos mismo reconocen que no
existe un buen seguimiento, control y evaluación de las prácticas de sus docentes
al interior de sus grupos y que la información y características que en ocasiones
obtienen de las visitas a los grupos, son de carácter disciplinario, de invitación a
presenciar o ser jurado de alguna actividad o demostración de lo aprendido, y en
muy pocas situaciones son para revisar y analizar con maestros y alumnos los
trabajos y sus respectivas evaluaciones que se tienen calendarizadas en la
planeación didáctica del grupo.

En este mismo rubro pedagógico, al retomar el aspecto de los consejos


técnicos escolares como un espacio de análisis y reflexión sobre las prácticas de
gestión escolar, podemos observar que estos no se realizan con periodicidad y
nos mencionan que en ocasiones se realizan cada bimestre o “cuando se puede”,
dejando en claro la poca importancia que se le da a este ejercicio con carácter de
orientación académica que fortalece las buenas prácticas pedagógicas de los
propios centros escolares.

Pero de igual forma los Directivos nos indican al ser cuestionados sobre la
frecuencia de visitas por parte de la Supervisión Escolar como parte de una
práctica de seguimiento y evaluación por parte de los Supervisores Escolares nos
mencionan que son casi nulas dichas visitas y que en las ocasiones en las que el
Supervisor(a) visita la escuela es con carácter de tipo administrativo o por algún
conflicto de tipo laboral, muy lejanas las visitas de supervisión a su sentido
técnico-pedagógico de orientación y/o asesoría sobre la manera de cómo mejorar,
en este caso, la calidad de su función como Director Comisionado.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
1

Lo que nos lleva a pensar que el Director Comisionado en Telesecundarias


carece en su mayoría de un acompañamiento, seguimiento y evaluación por
parte de su líder académico que en este caso recae en la figura del Supervisor
Escolar, el cual dentro de lo que señala el manual de funciones de la Supervisión
Escolar debe efectuar tres visitas como mínimo a las escuelas adscritas a su zona
escolar para la realización de dichas acciones.

A pesar de lo mencionado anteriormente, al ser cuestionados los Directivos


sobre como catalogan su función, la mayoría opinó que es “buena”
justificándose en los resultados, su liderazgo, la eficiencia y la confianza que
trasmite a su comunidad educativa, resultando interesantes esas apreciaciones
que los directivos tiene sobre su imagen, ya que habla de una buena autoestima
que debe poseer un líder académico como es el caso de los Directores
Comisionados en Telesecundarias.

Con relación al clima de trabajo que prevalece en su centro escolar, la


mayoría de los Directivos señalan que es bueno con base al compañerismo que
se gesta al interior de sus escuelas, basadas en los principios de respeto y
tolerancia, aunque hacen mención de que existen también diferencias personales
entre el mismo colectivo y en ocasiones entre el Directivo y su docentes, pero sin
llegar a ser un factor que rompa la armonía y el buen clima de trabajo en las
Instituciones.

Sus relaciones con alumnos y padres de familia las catalogan muy


buenas tomando en cuenta como referentes principales, la comunicación, la
atención, el respeto, la tolerancia y la confianza que tratan de influenciar en cada
una de las actividades escolares y extraescolares en las que de manera directa
participan todos los miembros de la comunidad educativa.

Por esto, ellos mismos se consideran líderes académicos de su centro de


trabajo, basando sus apreciaciones en los buenos resultados que obtienen de las

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
2
actividades planeadas, en la ausencia de conflictos de tipo laboral y de la
aceptación que tiene la comunidad hacia cada uno de ellos, haciendo mención
que ha sido difícil llegar a este punto por la falta de experiencia en su función
como Directores Comisionados y algunos conflictos de tipo personal y laboral que
en ocasiones no han estado ausentes de sus centros escolares.

CAPÍTULO VI PROYECTO DE DESARROLLO.

6.1. Contextualización teórica.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
3

En este caso, se visualiza al Director (y sus prácticas) como el actor


principal -responsable de conducir la vida escolar- en tanto que de él depende en
buena medida el sistema de relaciones institucionales y cotidianas de la escuela.
En la medida en la que se atienda la formación del sujeto y la transformación de
sus prácticas, se podrán desatar otros procesos de cambio.

En ese sentido, hay que observar que en la medida en que se aporte un conjunto
de saberes y competencias al director, es probable que enriquezca su capacidad
para integrar un equipo docente, concertar la participación de los padres de familia
y demás miembros de la comunidad escolar --transformando sus prácticas
directivas--.

El factor crítico de cambio de la gestión escolar es, entonces, el quehacer


del director, su liderazgo, su capacidad de conducción y concertación con los
demás actores escolares.

La gestión estratégica, consiste en las acciones que despliega la institución


para direccionar su proyecto educativo y planear el desarrollo

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
4

Escolar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos los
actores. Supone la capacidad para definir la filosofía, valores y objetivos de la
institución, y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de
tales objetivos; se expresa a través de la dirección escolar y de los organismos de
gobierno que la apoyan.

Los instrumentos de gestión son la planeación, el ejercicio del liderazgo


sobre los equipos de trabajo y la comunidad escolar, y el seguimiento de procesos
y resultados. Supone también la capacidad para proyectar la institución a largo
plazo y para desplegar los mecanismos que alineen actores y recursos para el
logro de esa visión.

Igualmente, la gestión estratégica es la que hace la conexión entre la


institución y el contexto social, económico, cultural e institucional en el que se
desenvuelve, como fuente para lograr pertinencia de sus acciones frente a las
tareas que socialmente le son asignadas. (Revista Educare:2005)

6.2. Fundamentación (didáctica) operativa del proyecto educativo.

Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una


cultura organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción
de problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la
posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y
adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa
entender que en todo proceso de mejora se valora que:

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
5
• los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio
y de progreso,

• se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar


fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose
en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades.

• es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de


confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,

• es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional,


generando oportunidades para crear y aprender y,

• es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta


información y asuma nuevos riesgos razonables.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de


cambio, implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela
brinda a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e
involucra a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y
actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que
enfrenta.

Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo:


pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema
de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y,
pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante,
hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias
fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de
escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad,
que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo
en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación
en toda la institución.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
6
Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la
escuela, su clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las
expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de
los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la
capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los
estudiantes.

El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para


renovar y reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la
escolaridad. Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes
textos políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial
el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones
escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la
capacidad de formación de la escuela.

La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso


considerada en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la
formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves
(1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la
evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una
atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la
discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el
desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de
afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la
organización escolar”.

Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la


escuela, busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que
amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello,
estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente
en la búsqueda de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar
más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
7
prácticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una
visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y
pensar alternativas para el cambio.

6.3. Sustentación teórica del proyecto.

Definición de gestión estratégica

A diferencia de la definición que vimos anteriormente de planeación estratégica la


gestión estratégica …“puede
… ser entendida como nueva forma de comprender y
conducir la organización escolar, en la medida en la que se reconozca como uno
de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional --a dónde vamos desde
donde estamos--; y, más aún, sólo en la medida en la que éste preceda, presida y
acompañe la acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la
enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y
comunicaciones específicas”

Para el logro de la gestión estratégica existen estándares que le dan


sentido a la definición presentada.

Los estándares: referentes para la formación de los actores de la gestión escolar

•La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.


Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se
aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.


El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la
transformación de la comunidad escolar.

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13
8


El personal directivo y docente trabaja como un equipo integrado, con intereses
afines y metas comunes.


Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse
continuamente.

• Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los


estudiantes oportunidades distintas en función de sus diversas capacidades,
aptitudes, estilos y ritmos.


Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta
la diversidad de sus estudiantes.


Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

• Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y


creativa.


Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así
como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su
trabajo.

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


13
9

La forma en la que fueron construidos y categorizados los estándares permite


identificar una lógica para intervenir en los procesos de gestión situando a los
actores clave.

La gestión estratégica procede del campo disciplinar de la administración y


organización escolar; parte de la crítica de los modelos (o modos) tradicionales de
administración escolar basada en teorías (Fayol) de división funcional del trabajo
por lo tanto:

 Privilegia el trabajo en equipo; la apertura al aprendizaje y a la innovación; la


cultura organizacional cohesionada por visión de futuro; intervenciones sistémicas
y estratégicas.

 Impulsa procesos de cambio cultural, para remover prácticas burocráticas.

 Se basa en el diseño de estrategias o encadenamientos de situaciones a


reinventar para lograr los objetivos; implica, también, el desarrollo de proyectos
que estimulen la innovación educativa.

 Se concreta a través de procesos de planificación estratégica, que permita


diseñar, desarrollar y mantener proyectos de intervención.

 Asume la complejidad de los procesos organizacionales (Revista Educare 2005).

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


14
0

6.4. Objetivo general del proyecto.

Proporcionar a los Directores comisionados de Telesecundarias los


elementos necesarios de la planeación estratégica que coadyuven a mejorar sus
prácticas directivas dentro del nuevo enfoque de la gestión educativa de calidad.

6.5. La propuesta de Planeación Estratégica para el fortalecimiento de la


Función Directiva en el modelo de Gestión Educativa de Calidad en
Telesecundaria.

A continuación se presenta una propuesta para mejorar las prácticas cotidianas de


los Docentes que ocupan el cargo de Directores en el Telesecundarias, sin dejar a
un lado a todos aquellos docentes de los diferentes niveles educativos que se
encuentran en las mismas circunstancias de tener a su cargo ambas funciones:
ser Directores y Docentes frente a grupo, aclarando que no es una receta que
pretenda dar solución a tan difícil tarea, sin embargo esperamos sea de utilidad
para fortalecer su función directiva.

En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que


se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda, sin aislarla de su
contexto. Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto y asumir
colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese
momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de
los aprendizajes.

Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjunción de por


lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso,

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el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el
desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los
actores en los fines del proyecto.

En este camino interjuegan distintos elementos, que requieren por parte del
equipo directivo el ejercicio de un liderazgo que permita el desarrollo de la
capacidad innovadora de la institución. Algunas orientaciones que colaboran con
ese objetivo se sintetizan a continuación:

• Identificar las necesidades, dificultades y problemas de la institución.

• Compartir con los miembros de la institución la necesidad del cambio. Esto


otorgará viabilidad y factibilidad a las acciones.

• Desarrollar una cultura evaluativa. Es importante promover una actitud de


evaluación y balance permanente del proceso.

• Contar con un núcleo organizador y cualidades de liderazgo en la institución. El


rol del equipo directivo es clave, como así también la intervención de equipos
técnicos y funcionarios intermedios que den viabilidad externa y sostenimiento.

• Sustentar la capacidad de todo el equipo pedagógico (o la mayor parte del


mismo) para desarrollar trabajo colaborativo.

• Identificar debilidades y fortalezas con las que cuenta la escuela para encontrar
puntos de apalancamiento.

• Elaborar acuerdos y compromisos colectivos sobre las metas, objetivos, las


acciones, los roles a desarrollar durante el proceso.

Equipos directivos y procesos de mejora


Momentos del proceso Actividades del equipo directivo
de mejora

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Describir la situación institucional.

Identificación de Caracterizar fortalezas y debilidades de la institución:


fortalezas y relevar datos (matrícula, promoción, ausentismo,
debilidades formación de los profesores, etc.), hechos relevantes,
producciones escolares, identificar actores motivados
para la mejora, evaluar la experiencia y potencialidad
institucional en relación con los cambios.

Prever tiempos y espacios adecuados.

Convocar a reuniones para dialogar, implicarse en una


filosofía común, superar posibles resistencias y
Construcción de
establecer acuerdos sobre el proyecto de mejora.
condiciones para
mejorar las prácticas Clarificar, en conjunto con todos los implicados, los
objetivos de la propuesta, la metodología y los
compromisos asumidos.

Concretar apoyos.

Definir coordinaciones de tareas.

Promover la realización en forma colegiada de un


diagnóstico de la situación de la escuela, propiciando
una percepción amplia y compartida de la escuela.
Revisión de la propia
Impulsar la búsqueda de información (a través de
práctica
técnicas e instrumentos estandarizados como escalas,
cuestionarios o bien observaciones sistemáticas y/o
procedimientos informales de discusión y diálogo, etc.)
que permita un mayor conocimiento de la situación
inicial de la escuela.

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Relevar logros, necesidades y problemas.

Identificación de Convocar y coordinar reuniones basadas en el diálogo


problemas. reflexivo, para analizar necesidades, construir
Determinación de problemas y definir ámbitos prioritarios para los
aspectos a mejorar. procesos de mejora.

Convocar y coordinar reuniones para elaborar el plan


de acción, incluyendo tanto las acciones conjuntas a
realizar durante la puesta en marcha teniendo en
Elaboración de planes
cuenta que el sentido está orientado siempre a
de acción.
promover mejoras en los aspectos del aprendizaje de
los estudiantes y una mejor convivencia escolar.

Coordinar la búsqueda colegiada de soluciones


alternativas y seleccionar la más adecuada.

Prever recursos humanos, financieros, materiales, de


formación, de tiempo y espacio, etcétera.

Favorecer el aprendizaje a través de la puesta en


marcha y la reflexión sobre el proyecto.

Coordinar encuentros de discusión y análisis del


desarrollo del proyecto en forma colegiada, donde se
Desarrollo o puesta en
visualicen sus impactos, el grado de cumplimiento de
práctica del proyecto.
los acuerdos, los logros alcanzados, los problemas
surgidos, etcétera.

Prestar apoyo y acompañar las implementación del


proyecto.

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Diseñar la evaluación.

Evaluación y Coordinar tareas de evaluación del proyecto durante su


seguimiento (esta desarrollo y a posteriori, en caso de que tenga un
etapa acompaña la tiempo limitado de duración.
anterior) Propiciar la elaboración colegiada de criterios de
evaluación y seguimiento para determinar logros,
problemas, necesidades, distancia respecto del
Evaluación y
objetivo previsto y modificaciones producidas en otros
seguimiento (esta
ámbitos de la institución.
etapa acompaña la
anterior) Definir, junto con los demás actores, las modificaciones
y ajustes a introducir, así como la continuidad,
finalización o extensión de aquel a otro/s ámbito/s.

Los equipos directivos y la extensión de su profesionalidad

En virtud de los desarrollos planteados a lo largo de este trabajo, se plantea


una reflexión que permite sintetizar los argumentos anteriores y que, al mismo
tiempo, abre el camino para una nueva búsqueda: ¿cuáles son las nuevas
funciones que se plantean para los equipos directivos?

En la mayoría de las escuelas del País, los directivos han asumido su


responsabilidad contando con una formación inicial centrada en la enseñanza; han
aprendido a desarrollar las funciones de gestión, en el curso de su trayectoria
como directivos. Esto es así porque hasta hace pocos años, se consideraba que
ser un buen docente era condición necesaria y suficiente para asumir
responsabilidades de dirección o supervisión de establecimientos de enseñanza.

Actualmente, se considera que las acciones que el equipo directivo deberá


desarrollar en la escuela para el logro de mejores aprendizajes requieren de una

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serie de saberes específicos, y competencias necesarias para el desarrollo de su
gestión:

FUNCIONE
EQUIPOS
(Cuadro sobre las funciones de los equipos directivos UNESCO)

La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho suponer muchas veces que


elaborar objetivos y programas es suficiente para desempeñar una buena gestión.
Sin embargo, la comprensión de los fines por parte de los innumerables actores
que participan en una gestión nunca es un proceso obvio, no hay una adhesión
inmediata o automática. Los directivos, en tanto líderes de un equipo pedagógico,
promueven la construcción de una visión de futuro compartida y la comunican,
articulando los esfuerzos de los docentes. En el decir de Pilar Pozner, “El directivo
de una unidad educativa es un educador que se enfrenta al desafío de centrar la
institución alrededor de los aprendizajes escolares, y de que los alcance con éxito
toda la población estudiantil”. (Revista Educare 2005)

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Es importante que el equipo directivo que asume lo pedagógico como desafío,
amplíe su visión más allá de la administración de lo existente. Debe atender a
varias funciones simultáneamente y de manera integrada:

Los directivos como educadores …

Procuran fomentar la construcción de acuerdos para lograr coherencia entre


los discursos educativos y las prácticas institucionales vinculadas con la
enseñanza y la organización de la convivencia.

Promueven la construcción de proyectos institucionales basados en


estrategias claras y definidas, en función de objetivos asumidos
colectivamente.

Procuran lograr consenso alrededor del proyecto pedagógico institucional,


promoviendo que funcione como un encuadre contenedor de la tarea
compartida.

Se ocupan de la formación de los estudiantes, propiciando el desarrollo de


una moral autónoma, adecuada a sus posibilidades evolutivas.

Son receptivos de las diversas expresiones de la cultura de la población


atendida por la escuela; cuando trabajan en escuelas de nivel medio,
procuran desarrollar en particular, su capacidad de comprensión de las
culturas juveniles.

Son conscientes de que los valores en los que se basan sus acciones
juegan un rol relevante en la estructuración de la cultura institucional.

Generan espacios de sensibilización, expresión, reflexión y


conceptualización que permiten reforzar las competencias profesionales de
los docentes.

Sugieren nuevas estrategias y herramientas para sostener la calidad de la


enseñanza y de la vida cotidiana institucional.

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Orientan su propia capacidad de enseñar, al proceso de aprendizaje de la
institución, para que su vocación por la educación no quede diluida entre las
exigencias de las tareas administrativas.

Los directivos como animadores pedagógicos …

Se proponen articular la vida cotidiana y las aspiraciones de las personas y de


los grupos, con los valores y objetivos institucionales, para vincular los
intereses individuales con los institucionales.
Tienen conciencia de que la motivación hacia el trabajo es inhibida o facilitada
por la calidad de las relaciones que se establecen entre los equipos.
Están atentos a los fenómenos grupales y de liderazgo, así como a los
obstáculos y facilitadores de las tareas a desarrollar.

Orientan y asesoran a los equipos docentes con respecto a la vida psico-


afectiva y comunicacional de los equipos; saben escuchar y acompañar
desafíos, frustraciones y errores.

Promueven el aprovechamiento de los recursos del entorno (las


asociaciones barriales, culturales, artísticas, deportivas, etc.) para
complementar y enriquecer los recursos de las escuelas.

Estimulan y utilizan la creatividad, para la resolución de problemas.

Los directivos como informadores y comunicadores …

Valoran la relevancia de informar y tienen capacidad de comunicar; de


hablar, disertar, deliberar pero también de escuchar.

Son sostenedores de redes y canales de intercambio, así como de espacios


de difusión y sensibilización.

Tienen la capacidad de diseñar mensajes específicos, tanto para los


docentes como para los estudiantes y sus familias, utilizando los códigos

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adecuados. Aseguran así, que los alumnos, las familias, los docentes y la
comunidad en general, cuenten con la información pertinente.

Favorecen las comunicaciones informales, cara a cara.

Organizan reuniones o encuentros grupales con diferentes propósitos


(estudio, sensibilización, reflexión, evaluación, etc.).

Adecuan su discurso (el contenido, el tono) a los propósitos de las distintas


situaciones comunicativas: una entrevista de admisión, una reunión de
evaluación o una entrevista de advertencia o sanción.

Procuran desarrollar las comunicaciones entre las escuelas y su entorno


(organizaciones de la comunidad, familias del barrio, etc.).

Reconocen como nuevos actores sociales a las asociaciones, consejos,


colectivos de trabajo y/o participación. Promueven que su inserción en la
vida escolar, sea real y efectiva.

Los directivos como gestores de los recursos …

Reconocen que los recursos son relevantes para que la institución pueda
llevar a cabo sus objetivos y proyectos.

Son responsables de la distribución de los recursos disponibles, de manera


coherente con los objetivos y las acciones del proyecto institucional.

Valoran el tiempo y los esfuerzos dedicados a prever, planificar y evaluar los


recursos.

Indagan sobre nuevas posibilidades de recursos didácticos y/o materiales.

Los directivos como responsables de la función administrativo-jurídica …

Son los nexos entre la escuela, la administración intermedia y el nivel


central; representan a la autoridad administrativa de educación del nivel
local.

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Velan por el respeto de la legislación escolar y su aplicación.

Asumen las responsabilidades de toda la tarea educativa realizada por la


escuela, dentro o fuera de la institución (salidas escolares, clases de
investigación, salidas deportivas, clases de natación, excursiones)

Son responsables de los diversos registros utilizados en la práctica


institucional cotidiana (asistencia de alumnos y docentes, calificaciones,
promociones, etc.).

Los directivos como gestores de una política institucional …

Esta función no tiene el mismo nivel de jerarquía que las demás, a las cuales
integra. Constituye lo que podríamos llamar una megafunción, en tanto articula y
da sentido al trabajo institucional. Implica concebir a los directivos de las escuelas
como responsables de liderar procesos de desarrollo de innovaciones
micropolíticas, de significativa trascendencia para implementar las políticas de
transformación que se promueven a gran escala. En tal sentido, se los visualiza
como quienes:
Tienen claridad con respecto a que los alumnos –en tanto destinatarios
últimos de los procesos de enseñanza institucional- son los que le otorgan
sentido a la escuela; por eso promueven que sean actores activos de sus
propios aprendizajes.

Estimulan la elaboración del proyecto institucional convocando a la mayor


cantidad de docentes a compartirlo y asumirlo, con la convicción de que todo
proceso de transformación dentro de la escuela requiere el compromiso de
sus actores.

Saben que el ejercicio de la autoridad y la práctica del liderazgo están muy


relacionadas con el conocimiento que la misma escuela posee sobre las
relaciones entre las acciones institucionales y sus resultados. Por eso
promueven el seguimiento permanente de la puesta en marcha del proyecto
institucional y el análisis de sus resultados.

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Fomentan la construcción de estándares adecuados para el desarrollo de
las prácticas educativas, en particular, las vinculadas con el proceso de
evaluación.

Promueven la construcción de normas de convivencia compartida, con la


activa participación de docentes y de alumnos (en función de sus
posibilidades evolutivas).

Reconocen que los conflictos son elementos estructurales de la vida escolar


democrática, no indicadores de que “algo funciona mal”. Procuran
desarrollar su capacidad para negociar, para mediar, para abordarlos como
motores del crecimiento institucional.

Son capaces de instalar en su escuela la conciencia de que cada uno, en su


función, realiza la política educativa y construye la vida escolar.

Comprenden que la fuerza de su autoridad está en su capacidad de


argumentar; se preparan para contratar y delegar.

A continuación se presenta un cuadro que contiene los diferentes tipos de


gestión con relación a la función directiva que se presenta en un centro escolar
en tres diferentes ámbitos dentro de los tres modelos de gestión.

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CULTURA CAPACIDAD COMPETENCIAS DE


INSTITUCIONAL DIRECCIÓN
Acuerdos básicos para el Procesos de planeación Construcción de equipos y
funcionamiento de la institución relaciones
Proceso de toma de decisiones
ESTRATEGICA

Visión compartida Capacidades de liderazgo y


GESTION

Sistemas de información y autoridad


Definición de elementos seguimiento
deseables en la cultura para el Conocimiento del perfil y
cumplimiento de objetivos Sistemas de comunicación necesidades del estudiante
institucionales
Habilidades de comunicación

Relacionamiento con el contexto


Definición de enfoques Curriculares Plan de Estudios Conformación de equipos
Docentes
Definición de clima o ambientes Estrategias pedagógicas
GESTION PEDAGÓGICA

pedagógicos Evaluación de los docentes


Enfoque y definición de formulación de planes de formación
Definición de perfil del docente instrumentos e indicadores de docente
evaluación
Seguimiento de Indicadores de logro
Definición de cargas y tiempos de de los Estudiantes
trabajo

Estándares de uso del tiempo


escolar

Gestión del equipo docente


(selección, inducción, etc.)
Definición de Procesos y procedimientos Desarrollo de Capacidades
comportamientos, valores, definidos y estandarizados específicas.
OPERATIVA
GESTION

actitudes y capacidades
para operar en equipo Uso de los sistemas de Control de calidad de los
soporte: información y Procesos
Lineamientos guía de los seguimiento
procesos de la institución

(Cuadro comparativo de los tipos de gestión con relación a la función directiva UNESCO)

En el cuadro anterior se puede observar las Prácticas «Transformacionales»,


con base a los tipos de gestión que en el transcurso del documento hemos
revisado, donde podemos visualizar al liderazgo transformacional en los centros
escolares como un proceso que pretende: que el directivo como líder use la
estrategia denominada «Consideración individual»; la cual consiste, según los
autores del modelo de liderazgo transformacional, en prestar bastante atención a
las necesidades y diferencias individuales de los seguidores. La conducta del líder

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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debe demostrar aceptación a esas diferencias individuales (por ejemplo, algunos
seguidores reciben más motivación, otros más autonomía, y otros una elevada
estructura de tareas). Las dos formas de intercambio de comunicación son el
ánimo y el «management by walking around» practicado en los espacios del
trabajo. La interacción con los seguidores es personalizada (por ejemplo, el líder
re-cuerda la conversación previa, es consciente de los intereses persona-les y
mira al individuo como persona total más que como empleado).

La consideración individual del líder oye efectivamente; delega tareas, lo que


significa que desarrolla a los seguidores; delega tareas que pueden ser
convenientemente supervisadas para ver si el seguidor necesita una dirección
adicional o un soporte que mejore el progreso; lo ideal sería que los seguidores no
sintieran que ellos son supervisados; que el directivo como líder use la estrategia
de «estimulación intelectual»; la cual consiste, según los autores del modelo de
liderazgo transformacional, en que el líder estimula en sus seguidores esfuerzos
para innovar y ser creativos a través del propio cuestiona-miento, la crítica
constructiva, solucionando problemas y acercando viejas situaciones a nuevos
caminos.

La creatividad es motivada. No se hacen críticas públicas de los errores


individuales. Se piden nuevas ideas y soluciones creativas de problemas a los
seguidores, que se incluyen en el proceso de analizar y encontrar soluciones.

Se estimula a los seguidores a tratar nuevos acercamientos, y no se critican


sus ideas porque sean diferentes a las del líder que el directivo como líder no
busque la propia alabanza; que el directivo como líder tenga profundas
convicciones acerca de lo que es trabajar en equipo; que el directivo como líder
tenga disposición y afán de investigar, de estudiar e incluso de aprender de la
práctica diaria; que el directivo como líder sepa integrar con habilidad lo que
aprende a la práctica diaria; que el directivo como líder enseñe a través del
ejemplo, re-conociendo que su actuación personal ayuda a la formación de los
futuros líderes del centro educativo; que el directivo como líder tenga un fuerte

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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sentido de dirección para el centro educativo, en otras palabras, una visión, un
conocimiento del cuadro por entero; y que tal visión nunca sea impuesta al
profesorado que el directivo como líder conozca a sus colaboradores y
profesorado para saber qué momentos son óptimos para proponer un nuevo
objetivo, o un cambio; que el directivo como líder sea flexible en las metas que
propone; que el directivo como líder tome conciencia de que puede ejercer su
«liderazgo» mientras desarrolla actividades propias del «management», esto es,
que aprovecha cualquier momento para hablar de la misión o visión del centro
educativo, por ejemplo, y al mismo tiempo se ofrece para ordenar los muebles que
estén fuera de lugar, se preocupa del presupuesto y de los papeles propios de la
administración; que el directivo como líder tome conciencia de que es importante
lo que él opine y piense sobre educación o sobre lo que significan los resultados
académicos, pues con tales pensamientos puede cambiar las disposiciones de los
profesores hacia ese tema, logrando incluso mejores resultados.

Esto implicaría, claro está, la continua insistencia y comunicación del líder con
su profesorado; y que el directivo como líder involucre continuamente al
profesorado a colaborar con el curriculum y las pautas de la enseñanza, que lo
involucre continuamente en puestos de responsabilidad y liderazgo, y que lo
involucre continuamente en actividades de formación, investigación, recolección
de datos, y mejoramiento profesional. Así podrá edificar equipos colaboradores
que encaucen la participación, y que estén en continuo crecimiento.

CONCLUSIONES

La función Directiva en Telesecundaria. J. Manuel Maldonado Reyes.


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Hablar del tema de la planeación estratégica en la modalidad de


Telesecundaria podría ser risible por la gran cantidad de carencias que desde los
inicios de esta modalidad ha vivido, sin embargo los tiempos han cambiado y el
papel del Directivo en la escuela actual es fundamental para los cambios que se
avecinan.

El liderazgo transformacional como modelo de liderazgo actual en la


Telesecundaria debe estar presente y en esta investigación se hace patente que la
planeación estratégica, cuando es utilizada como una herramienta de trabajo,
permite fortalecer la función directiva de los docentes que cumplen una doble
tarea – la de ser Director y Docente – y mejora las formas de conducción técnico
– pedagógico, organizativa y administrativa en sus procesos de gestión
estratégica.

Por lo que se puede concluir que los objetivos de este trabajo han sido
alcanzados y la hipótesis ha sido demostrada en cada uno de los procesos que
implica la planeación estratégica en el marco de la gestión educativa y para ello a
continuación se mencionan algunos logros que resultaron al implementarse esta
propuesta.

En cuanto a las formas de organización se pudo apreciar que los tiempos y


actividades que se formularon en su plan estratégico de transformación escolar –
documento base de su planeación – se cumplieron y fueron más acordes a sus
necesidades, realidades y contexto.

Atendieron más a las necesidades del colectivo que a las propias,


construyendo así estrategias condensadas y de acuerdo a las necesidades de los
alumnos.
La participación de los distintos actores del quehacer educativo se hace
presente en las propuestas que se presentan en las distintas dimensiones de su
Plan Estratégico, con un trabajo en colectivo que supera individualidades.

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Se ponderan los valores plasmados en la misión y visión de la escuela


sobre cualquier otro interés, lo que propicia un trabajo en equipo y en armonía, lo
que se refleja en la escasa o casi nula aparición de conflictos.

El director es un líder académico que propicia la participación de todos en


cada acción y toma de decisiones y fomenta el aprendizaje colaborativo
propiciando espacios para la capacitación y actualización de los docentes como
una cultura de formación permanente.

La rendición de cuentas se vuelve parte de su cultura de organización como


escuela, ya que a través de diversas actividades como lo son : La demostración de
lo aprendido, el mural de la transparencia, etc.se va generando esta cultura de la
cual carecen la mayoría de los responsables de los centros escolares.

Por ello se hace necesario utilizar esta propuesta basada en la planeación


estratégica como una herramienta que permita al Director caminar, junto con su
comunidad educativa, a la tan anhelada calidad educativa de la cual mucho se
habla y poco se hace en nuestro Sistema Educativo Nacional.

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