ENSAYO Docencia y Estrategias Didacticas - PARA IMPRIMIR

Doctorado en Psicologa
Problemtica Universitaria y Docencia
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)
FACULTAD DE PSICOLOGA
UNIDAD DE POST GRADO
DOCTORADO EN PSICOLOGA
Docencia y Estrategias Didcticas.

PROBLEMTICA UNIVERSITARIA
Y DOCENCIA
ENSAYO PRESENTADO POR:
Mgtr. Jos Luis Barzola Matos
DOCENTE: Dr. Luis Facundo Antn
- 2014 -
1 Doctorando: Jos Luis Barzola Matos.
INTRODUCCIN
La sociedad requiere especialistas de las diversas ramas del conocimiento humano,

pero necesita profesionales investigadores y capaces en su quehacer. La Unesco va
a decir que la formacin de profesionales competentes y comprometidos con el
desarrollo social constituye hoy da una misin esencial de la Educacin Superior
Contempornea, (UNESCO, 1998).
Formar profesionales con tales caractersticas implica un proceso complejo y de
mltiples variables; entre ellas podemos contemplar la infraestructura, entindase
perfil del ingresante; el proceso de seleccin de ingresantes; el currculo; los
laboratorios y entre ellas una muy importante tiene que ver con la calidad del
docente; siendo uno de los factores a considerar el uso de las Estrategias didcticas.
Este ensayo pretende dar una visin del rol de las Estrategias didcticas en la
educacin de nivel superior; no obstante resaltamos la importancia del docente como
actor mediador y ejecutor de tales estrategias. Por otro lado, en todo el ensayo se
hace una revisin de los progresos en este campo disciplinar.
DOCENCIA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
1.- La docencia Universitaria un nuevo reto.

Ley universitaria recientemente aprobada por el gobierno deja muy en claro en su
artculo tercero que los propsitos de la universidad estn circunscritos a la
investigacin y a la docencia, que brinda una formacin humanista, cientfica y
tecnolgica con una clara conciencia de nuestro pas como realidad multicultural.
(Ley 30220)
Tomando como punto de partida esta aseveracin resulta insoslayable hablar sobre
la prctica docente; entendindose que es un aspecto central del quehacer
universitario y no un asunto perifrico. Zabalza 2008, propone cuatro ideas claves a
tomar en cuenta antes de profundizar en lo concerniente a la prctica docente y en
especial a las estrategias didcticas utilizadas por este.
Primero; la idea de que la docencia es un componente importante en la formacin de
nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros
universitarios y otros, entre unos profesores y otros. Lo que los estudiantes
universitarios aprenden depende, ciertamente, de su inters, esfuerzo y
capacidades, pero tambin depende, y mucho, de que tuvieran buenos o malos
docentes, mejores o peores recursos didcticos, de que se les hayan ofrecido
mejores o peores oportunidades de aprendizaje.
Segundo; la idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuacin con
caractersticas propias y distintas de otros cometidos que el profesorado universitario
debe asumir. Ensear es distinto de investigar y es, tambin, distinto de llevar a
cabo tareas de gestin, de extensin cultural, o de participar en otros proyectos
profesionales (informes, auditoras, asesoras, etc.).
Tercero, la idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una cuestin
de mucha prctica. La prctica ayuda, sin duda, pero por si sola resulta insuficiente.
Uno puede estar repitiendo los mismos errores. Slo cuando la prctica vaya
acompaada de formacin y de revisin, algunos prefieren hablar de reflexin
(Feldman,1998) es posible conocer ms a fondo las entraas de la docencia y la
dinmica del aprendizaje de los alumno para poder, as, ajustar mejor nuestro
trabajo docente a las condiciones y los propsitos de la formacin.
Y cuarto, la idea de que al final, como cualquier otra profesin, la docencia

constituye un espacio propio y distinto de competencias profesionales. Esas
competencias docentes, tambin en la enseanza universitaria, estn constituidas
por conocimientos (sobre los contenidos disciplinares a ensear, sobre los propios
procesos de enseanza-aprendizaje), por habilidades especficas (de comunicacin,
del manejo de recursos didcticos, de gestin de mtodos, de evaluacin, etc.) y
por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empata,
rigor intelectual, tica profesional, etctera).
Resulta entonces impostergable ahora que las instituciones universitarias se
comprometan a generar las condiciones organizativas, financieras y culturales que
estimulen iniciativas de mejora de la enseanza universitaria. Y falta, igualmente,
que cada vez seamos ms los profesores que asumamos el compromiso de
sentirnos autnticamente didactas y de mejorar, en la medida de nuestras
posibilidades, la calidad de la docencia que impartimos. Y ah es donde aparece la
Didctica Universitaria.
2.- Didctica Universitaria como espacio disciplinar.
Etimologicamente la palabra didctica proviene del griego didastkene que significa
didas-ensear y tkene-arte entonces podra decirse que es el arte de ensear,
tambin es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta nuevas tcnicas
de enseanza.
Partiendo del concepto, La Didctica es la ciencia y el arte de la enseanza,
quedan muchos asuntos sin resolver. La definicin mencionada nos sita ante un
hecho simple: la Didctica estudia la enseanza, lo que hacemos los profesores
cuando enseamos. La denominacin de Didctica pertenece, sobre todo a la
tradicin germnica y latina. En el contexto francs, se habla ms de Pedagoga
universitaria, como referente ms global y capaz de integrar otras subdivisiones. En
el mundo anglosajn se quedan sin ms en la idea de Teaching and Learning.
Segn quien lo use y como lo haga, el trmino didctica puede ser sustantivo o
adjetivo; puede abarcar prcticamente todo el fenmeno educativo o quedar
reducido a la simple transmisin de contenidos instructivos; puede tratarse de una
disciplina cientfica (con sus reglas universales y patrones contrastados de
procedimiento) o bien de la simple prctica artesanal de llevar a cabo actuaciones de
instruccin.( Zabalza, 2008).
Jams, a lo largo de la historia de la Pedagoga fue tan fuerte como hoy el inters
por la Didctica. As comenzaba Blankertz (1985) su anlisis del trmino didctica
para sealar, a continuacin, que a pesar de eso, an no se alcanz un grado

suficiente de precisin en su significado. Su objeto de estudio se extiende a tantas
cosas que, al final, pierde precisin. Pero, en general, parece adecuado decir que la
Didctica y lo didctico se refieren (como sustantivo y adjetivo) a actividades
relacionadas con la enseanza o la formacin en general. ( Zabalza, 2008).
En su etimologa griega, la idea de Didctica estuvo vinculada a muy diversos
significados: la didctica como el acto de ensear; el didacta como instructor
cualificado para ensear; los manuales y mtodos de enseanza como recursos
didcticos; las escuelas como instituciones especializadas. Podemos decir,
entonces, que los dos definiciones bsicos de la Didctica se refieren, por una parte,
a la enseanza en trminos genricos como mbito a estudiar y, por otra, a una
serie de caractersticas o condiciones que tal enseanza debe poseer (que
facilite el aprendizaje, que presente contenidos valiosos, que la presentacin se
haga de modo adaptado a los aprendices, etctera).
En resumen, la Didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones,
de propuestas tericas y prcticas que se centran en los procesos de enseanza y
aprendizaje: cmo estudiarlos, cmo llevarlos a la prctica en buenas condiciones,
cmo mejorar todo el proceso. Y ah radica el inters bsico de su proyeccin sobre
la enseanza universitaria. Quin nos diera poder seguir diciendo aquello que
escriba Comenio, el padre de la Didctica, en el siglo XVII, quien la defina como:
El artificio fundamental para ensear todo a todos. Ensear realmente de un
modo cierto, de tal modo, que no pueda no obtenerse un buen resultado.
Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio ni para el que ensea ni para el
que aprende, antes al contrario, con gran atractivo y agrado para ambos. Y
ensear con solidez, no superficialmente, no con meras palabras, sino
encaminando al discpulo a las verdaderas, a las suaves costumbres, a la
piedad profunda (Comenio: Didctica Magna, 1657).
Y para conseguirlo, Comenio presentaba una serie de principios bsicos y reglas de

instruccin que deberan servir para seleccionar contenidos, para saber llevar una
clase, para conocer a los estudiantes en tanto que aprendices, para organizar
acertados mtodos de enseanza (que, en su opinin, deban ser simples, seguros
y bien estructurados).
Como puede constatarse, al da de hoy no han variado mucho los propsitos aunque
hayamos renovado nuestros enfoques. Seguimos tratando de dar respuesta a
problemas similares. Aunque sin olvidarnos de los pioneros, partimos cada vez
menos del deber ser y de los a priori pedaggicos (cmo deben ser los sujetos
educados o instruidos, cmo deben definirse los conceptos, cmo debe hacerse la
enseanza, cmo tienen que funcionar las instituciones formativas, etc.) para buscar
nuevos contextos de legitimacin del conocimiento y de las propuestas prcticas
(qu teoras estn disponibles, qu resultados de la investigacin son aplicables y
bajo qu condiciones, qu constancias pueden extraerse de la experiencia prctica
del profesorado, qu tipo de funcionalidad y efectividad es esperable de las diversas
propuestas prcticas, qu factores afectan de modo claro a los procesos de
aprendizaje, etc.).
Insisti (Popper ,1977) en que lo que distingue a una disciplina no es tanto su objeto
de estudio, casi siempre compartido, sino el tipo de problemas que ayuda a resolver.
Siendo eso as, lo que se espera hoy en da de la disciplina que llamamos Didctica,
en este caso de la Didctica universitaria, es que nos ayude a conocer mejor lo que
sucede en los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen en la
Educacin Superior. Ello nos posibilitar crear y sistematizar un cuerpo de
conocimientos y de metodologas capaces de incidir en la mejora de las prcticas
docentes; nos ofrecer herramientas conceptuales y operativas para generar
estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente los procesos de
enseanza-aprendizaje que llevamos a cabo en nuestras clases o a travs de
mediaciones virtuales.
Es fcil resaltar que la nueva docencia universitaria tiene que estar centrada en el
aprendizaje y en el trabajo del alumno, que debe buscar modalidades de trabajo
autnomo, que debe organizarse en torno a competencias, etc. La cuestin est
en buscar caminos contrastados que lleven a esos propsitos. Y ah es donde la
Didctica universitaria se hace presente nuevamente, jugando un papel
imprescindible.
3.- La enseanza universitaria: arte o ciencia?
Una reflexin importante sobre el dilema disciplinar entre ciencia y arte tiene que ver
con la forma en que podemos construir conocimiento profesional. Por un lado,
defensores del profesionalismo libre de reglas, rechazan la idea de que los procesos
de enseanza o de aprendizaje tengan aspectos comunes y regularidades
nomotticas. En su opinin cada situacin de aprendizaje es nica y singular.
Queda, por tanto, fuera de aplicacin cualquier intento de establecer normativas o
patrones estables de actuacin.
Varias consecuencias negativas tuvo este enfoque que prevaleci durante mucho
tiempo en la universidad. El ms negativo es que desapareci cualquier intento
institucional por ahondar en el conocimiento de los factores que afectan a la
enseanza universitaria. La comunidad profesional, e incluso la cientfica, se dedic

a poner en marcha innumerables iniciativas pretendidamente novedosas pero sin
entrar a analizar sus efectos y sin conseguir alterar los modelos convencionales,
especialmente cmodos en esta situacin de inercia y borrosidad doctrinal.
Otra consecuencia negativa ha sido el desperdicio del conocimiento experto, de
sistemas y modalidades de actuacin contrastados en el tiempo. Esto es muy
frecuente en la enseanza universitaria (y en la enseanza, en general): parece
como si cada uno tuviera que estar inventando constantemente las cosas;
presentndose como nuevas y prometedoras, iniciativas que ya decayeron por
ineficaces en otros contextos. Pocos se documentan sobre lo que se est haciendo
o lo que se hizo en el mbito de la docencia en otras universidades. Algo que sera
considerado una hereja profesional en el propio campo de saberes (y en la
investigacin) no se toma en consideracin en lo que se refiere a la enseanza.
Resulta curiosa esa carencia absoluta de referentes en las propuestas didcticas.
Nadie se atrevera a disear un proyecto de investigacin que no hubiera repasado,
previamente, el estado del arte en el mbito a trabajar. sa es una introduccin
necesaria y una condicin sine qua non para obtener la aprobacin del proyecto.
Pero no sucede nada parecido en las propuestas docentes. Las presentamos sin
necesidad alguna de revisar qu es lo que ya se ha hecho en ese campo, qu otras
experiencias pueden servirnos de referente, qu resultados se obtuvieron de
aquellas y qu reajustes precisarn las nuevas iniciativas semejantes. Nada de
eso aparece como condicin y justificacin cientfica.
En todo caso, los avances de la investigacin didctica en pedagoga y psicologa,
en nuevas tecnologas, etc., en mbitos como la cognicin y la memoria, el
desarrollo del lenguaje, las emociones, la autoeficacia, el manejo de nuevos
recursos tcnicos, la gestin de las condiciones de aprendizaje, etc., permiten
contar con certezas suficientemente avaladas como para recomponer un mapa de
secuencias operativas generalizables.
Otro aspecto que resulta interesante en la Didctica Universitaria es la forma en
que se construye el conocimiento. No existiendo principios generales, salvo en lo
que se refiere a cuestiones de tipo tico, el conocimiento sobre las mejores formas
de actuacin nace, necesariamente, de la prctica. No de la prctica en s (ms
prctica, lo sabemos todos, no significa mejor prctica), sino de la prctica revisada
(eso es, evaluada, reajustada, repensada). Toda idea o principio terico necesita
ser contrastado con prctica y toda prctica necesita ser revisada tericamente
para constatar en qu medida permite alcanzar el propsito bsico del aprendizaje
(con las caractersticas y cualidades que en cada caso se hayan descrito:

aprendizaje crtico, prctico, transferible, reflexivo, original, terico, etctera).
En ese sentido, el proceso bsico de construccin de conocimiento didctico sigue
un proceso circular, prctica, evaluacin, ajustes, prctica mejorada, nueva
evaluacin, nuevos ajustes, y as sucesivamente.
Efectivamente, el principal cometido de la Didctica no sera tanto predicar
(menos an, obviamente, imponer) formas de accin, cuanto ayudar a revisar y
reajustar propuestas suficientemente fundamentadas para ir consolidndolas como
actuaciones pertinentes y efectivas. Y la principal fuente de conocimiento para
poder hacer estas propuestas es, justamente, la experiencia acumulada que ha
sido documentada adecuadamente.
Los docentes universitarios, sin embargo, no tenemos una conciencia
suficientemente sensibilizada sobre la importancia de la documentacin de nuestras
propias prcticas. Tampoco contamos, es cierto, con el tiempo y los dispositivos
tcnicos para poder llevarla a cabo. Pero resulta un tipo de competencia profesional
tan importante, para la mejora de la enseanza, como puede ser la planificacin o el
dominio de un amplio repertorio de metodologas de enseanza. La capacidad de
mejorar la enseanza viene ligada a la posibilidad de documentar nuestra prctica
de forma tal que podamos volver sobre ella, evaluarla, identificar sus puntos fuertes
y dbiles, valorar los efectos sobre el aprendizaje, etc. Y, sobre todo, que
podamos compartirla de forma tal que la mejora de las prcticas surja de un proceso
de aprendizaje coral, como sealaba Vygotski.
La Didctica del Nivel Superior, como rea temtica de inters y como disciplina
cientfica especfica, ha ido planteando sus bases y primeros hitos a partir de la
dcada de 1950 en pases de Europa y en Estados Unidos de Norteamrica. Del
Regno (2010). Tambin hubo algunos primeros pasos en Latinoamrica durante
dicha dcada, como las primeras acciones institucionales de concrecin de
Unidades de Pedagoga Universitaria en las Universidades Nacionales del Litoral
(UNL) y de Buenos Aires (UBA). En la dcada del 70, Ricardo Nassif (1974)
planteaba desde una dimensin terica el lugar de la Pedagoga Universitaria y
su valor para la construccin de una Universidad de cara a su transformacin
(Lucarelli, 2007).
4.- Didctica y formacin de profesores.
La universidad siempre ha contado con profesionales cuyo ejercicio profesional se
desarrollaba fuera de la universidad y no tena que ver con la docencia. Los
necesita, sin duda, para dar sentido a la formacin que ofrece. Al igual que precisa
de los investigadores. Pero, los problemas aparecen cuando ensear es, para ellos,
una actividad complementaria y, a veces, incluso marginal y secundaria, a la que
dedican solo una parte reducida de su tiempo. Profesionalmente pueden ser
abogados, ingenieros, economistas, mdicos o bioqumicos. Su trabajo profesional o
su actividad de laboratorio se combinan con dar clases en la universidad. Es decir, la
enseanza, en su caso, no conforma su identidad profesional. No les queda tiempo
para mejorar sus competencias docentes y desarrollarse como autnticos didactas.
Quizs ni siquiera estn interesados en ello. No siempre es as, afortunadamente. Y
eso que gana la docencia universitaria porque de la buena integracin entre la
prctica profesional (incluida la investigacin) y la prctica docente es de donde
nace la mejor didctica.
Los nuevos planteamientos de una docencia centrada en el aprendizaje de los
estudiantes ha convertido la actividad de ensear en un proceso realmente
complejo. Siempre fue complejo hacer una buena enseanza. Para ser un buen
enseante es preciso que confluyan en quien ejerce la docencia tanto condiciones
personales como competencias profesionales y experiencia prctica. Pero si ya era
difcil ensear cuando slo haba que explicar, figrense lo difcil que puede llegar a
ser cuando ensear se entiende, adems, como facilitar el aprendizaje de los
alumnos. En general los profesores no nos quejamos por tener que explicar nuestras
materias. Se supone que eso resulta difcil pero es asequible a nuestra preparacin.
Y resulta, por otra parte, coherente con el proceso de seleccin que se nos aplic. El
problema para nosotros comienza a hacerse agobiante en la medida en que
tenemos que preocuparnos por hacer que nuestros alumnos aprendan la asignatura,
que la aprendan con agrado y solidez como sealaba Comenio.
Esta nueva perspectiva da una orientacin distinta a la funcin del profesor
universitario. Lo convierte en el profesional del aprendizaje, en lugar del especialista
que conoce bien un tema y sabe explicarlo. La Didctica universitaria viene a
plantear que el compromiso fundamental del docente son sus alumnos, incluso por
encima de su disciplina. Y su trabajo profesional debe radicar fundamentalmente en
hacer todo lo que est en su mano para facilitar el acceso intelectual de sus alumnos
a los contenidos y prcticas profesionales de la disciplina que les explica. Por eso se
est hablando tanto en la actualidad de la doble competencia de los buenos
profesores: su competencia disciplinar (como conocedores fidedignos del mbito
cientfico que ensean) y su competencia pedaggica (como personas
comprometidas con la formacin y el aprendizaje de sus estudiantes).
Al hablar de competencias pedaggicas inevitablemente las Estrategias Didcticas
retumban nuestros odos una vez ms. Son aquellas que los docentes ponen en
prctica para alcanzar su cometido hasta aqu explicado.
En el mundo ha ido avanzando la preocupacin por la calidad de la educacin

superior, por el desarrollo de la Didctica de dicho nivel y de experiencias educativas
innovadoras en el mismo, as como el progreso en la formacin pedaggica del
profesorado que se desempea en dicho nivel de enseanza. En relacin con la
calidad educativa, es importante que los docentes puedan reflexionar y fundamentar
didcticamente la seleccin y planteo de sus estrategias de enseanza, con la
necesaria coherencia y pertinencia entre los objetivos, contenidos, la metodologa y
los recursos que se emplean (Fernndez Prez, 2004).
Las estrategias de enseanza o plan de accin que desarrolla el docente tambin
tienen un sustento en los objetivos y contenidos curriculares que se plantean en la
enseanza y se efectivizan en determinadas maneras de actuar, formas de
seleccionar y presentar los contenidos de enseanza, as como en modos de
plantear determinadas metodologas didcticas, recursos y determinadas propuestas
de actividades para los alumnos, dentro de un contexto especfico (institucional,
ulico, social). (Del Regno, P. 2010)
Existen diferentes estrategias utilizadas por docentes de nivel superior que pueden
ir desde la tradicional clase magistral expositiva, pasando por estrategias ms
dialogadas de exposicin y discusin hasta formas ms innovadoras de relacin
teora-prctica para la enseanza en el aula de nivel superior como pueden ser: el
anlisis de casos, los grupos de estudio y reflexin, los espacios de practicum
reflexivo como un mbito de reflexin sobre la accin; de relacin entre teora y
prctica, etc. (Del Regno, P. 2010)
Tambin existen estrategias de enseanza en modalidad semipresencial intensiva
de un curso. En tal sentido, cabe sealar, que resulta de especial inters la
implementacin de diversas estrategias como foros de discusin, trabajos grupales
de aprendizaje colaborativo, juego cooperativo, anlisis de casos, etc.(Noguero,
2007) alternndose entre las instancias presenciales y las instancias de trabajo
didctico mediado por tecnologas (a travs de campus virtual, etc.), caractersticos
de una modalidad de formacin semipresencial, con los desafos didcticos que ella
implica (Llorente y Romn Gravn, 2004).
Puede sealarse en general que, en el plano de la tarea docente, el curriculum de
nivel superior exige al profesor la organizacin de estrategias metodolgicas de
enseanza y de evaluacin que permitan la articulacin en el desarrollo de las
clases de momentos tericos y de momentos prcticos; que permitan la
recuperacin de la posible experiencia laboral (en general o de la especialidad) que
posean los alumnos, as como introducirlos en el campo de la futura prctica
profesional (Lucarelli, 1999). Adems es necesario vincular las actividades en el

saln de clases con la investigacin, en trminos de la incorporacin de los nuevos
conocimientos y productos cientficos al contenido de la asignatura dictada, as
como la generacin de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias de la
metodologa de la investigacin, a travs de la participacin de los estudiantes en
aquellas actividades. (Del Regno, P. 2010)
Asimismo, est suficientemente aceptada la importancia de indagar en las
representaciones mentales que guan las decisiones del profesor en la enseanza.
Este enfoque supone concebir al profesor no como un mero tcnico que tiene que
responder con eficacia a las exigencias que le plantean, sino como un agente
activo y crtico. Este enfoque superador est ms atento al desarrollo profesional y
personal de los profesores (Fernndez Prez, 2003).
5.- Estrategias Didcticas en el nivel Superior
El concepto de estrategia, como muchos otros conceptos fueron utilizados en un
primer momento por el mbito militar. La RAE va definir este trmino como el arte de
dirigir las operaciones militares o arte para dirigir un asunto. Consideramos
necesaria esta primera definicin para ir entendiendo la conceptualizacin que la
educacin hace de este trmino.
La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rgidas, ni estticas, sino
por el contrario se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes,
interactivas, deudoras de entornos y contextos socioculturales. Es por ello que en el
mbito de la educacin, y a la sombra de un enfoque interactivo y ecosistmico se
puede definir estrategia como un procedimiento adaptativo o conjunto de ellos que
permiten organizar secuenciadamente la accin para lograr el propsito o meta
deseada. (Torre, S de la y Violant, 2005)
Podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). La
investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros (Daz Barriga y Lule, 1978).
Especficamente, la Didctica del Nivel Superior, como disciplina cientfica dentro del
campo de las denominadas Ciencias de la Educacin, es una
didctica
especializada, cuyo objeto de estudio es la enseanza en el aula universitaria y de

instituciones terciarias (no universitarias). En tal sentido, dicha Didctica estudia el
proceso de enseanza que un docente o equipo docente organiza en relacin con
los aprendizajes de los estudiantes y en funcin de un contenido cientfico,
tecnolgico o artstico, altamente especializado y orientado hacia la formacin en
una profesin(Lucarelli, 1999).
Esta Didctica est fuertemente condicionada por la especificidad del currculum del
nivel. Esto determina que la cuestin del contenido disciplinar propio de cada
materia (cientfica, tcnica, artstica, etc.), es un estructurante bsico de la Didctica
del Nivel Superior. Tambin la formacin para una determinada profesin se
torna un estructurante clave de la Didctica del nivel.
La didctica posee como vemos un concepto amplio, abierto, flexible, interactivo y
sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la concrecin de modelos de formacin,
de investigacin, de innovacin educativa, de evaluacin, docencia o estimulacin
de la creatividad. Las estrategias nos acompaan siempre haciendo de puente
entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos. Dicho concepto
comporta, a nuestro entender, los siguientes componentes: (Torre, S. de la, 2000)
(1) Una consideracin terica o perspectiva de conjunto del proceso. La estrategia
aade a otros conceptos el hecho de poseer una legitimacin y enfoque que
proporciona direccionalidad y visin de conjunto a las acciones concretas a realizar.
La estrategia implica un por qu y para qu. No se trata de una rplica automtica
al estilo de la tcnica, ni la bsqueda de la eficacia en si, sino de su pertinencia
con los valores dominantes y la tica que justifica o no determinadas actuaciones.
En ocasiones ha de renunciarse a la eficacia en base a criterios ticos o de valor.
As una crtica en un momento determinado, puede parecer eficaz para producir el
cambio, pero no ser recomendable en base al impacto negativo de inhibicin o
bloqueo que pueda tener sobre el sujeto en el futuro. De hecho, este tipo de
conductas han sido frecuentes en la educacin.
(2) Una finalidad o meta deseada. La estrategia, al igual que el mtodo o
procedimiento, y cualquier actuacin formativa, encuentran su razn de ser en
la meta perseguida. Incluso los grupos y organizaciones se cohesionan y mantienen
en el tiempo gracias a compartir determinados fines que intentan conseguir.
Alcanzados estos, el grupo pasa por momentos de crisis y descomposicin. Las
estrategias se concretan a la luz de las finalidades y objetivos. Por eso carece de
sentido hablar de la bondad o pertinencia de las estrategias en general, al margen
de lo que se pretende.
(3) Un tercer componente que convierte a la estrategia en flexible y creativa

es la secuencia adaptativa. Eso significa que el diseo inicial puede sufrir
modificaciones en funcin
de
los
sujetos,
contenidos,
condiciones
espaciotemporales, agrupamientos, situaciones nuevas que aparecen a lo largo
del proceso. Nosotros mismos hemos constatado en diversas ocasiones que las
estrategias docentes utilizadas con un turno o grupo de alumnos funciona y con
otro no. Una estrategia tiene tanto de sucesin planificada de acciones como de
indeterminacin sociolgica.
(4) La realidad contextual es sin duda un elemento clave por cuanto sita la teora y
la accin en la realidad concreta, en la pura complejidad de los hechos en
los que confluyen decenas de variantes. La valoracin del contexto tal vez sea el
componente ms sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos
mediadores como mtodo, procedimiento, tcnica... en los que predomina la
secuencia encadenada. El contexto es el referente de partida, de proceso y de
llegada (Torre, S. de la Oc, p.114)
Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los
logros o frustraciones. Una estrategia no es solo accin, sino accin lleva a cabo por
personas y en funcin de su grado de implicacin, entusiasmo, conviccin... los
resultados son unos u otros. La actitud de las personas implicadas juega un papel
decisivo en la dinmica, clima, grado de satisfaccin y resultados. Una misma
estrategia desarrollada por un profesor/a u otro tendr efectos bien distintos en los
estudiantes.
Por fin es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia; esto es de la pertinencia y
eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. De este modo, al final,
metas y logros se encuentran ante la conciencia reflexiva de la pertinencia tica y
validez o utilidad en condiciones semejantes. Porque la estrategia no es buena o
mala, en general, sino adecuada o inadecuada para lo que pretendemos. Y esta
utilidad, en didctica no acaba con el logro, sino que tratamos de que pueda ser
utilizada por otras personas, situaciones
con iguales resultados. Por eso la
estrategia transciende a su vez el caso concreto. No termina con l, sino que se
toma como referente para recurrir a ella debido a su validez y utilidad. En otras
palabras a su funcionalidad y eficacia.
Toda estrategia metodolgica implica la seleccin consciente de un camino para
alcanzar un objetivo. En el caso del docente universitario, las estrategias elegidas lo
ayudarn a ensear con eficacia y posibilitarn que el alumno aprenda con mejor
disposicin el saber disciplinar. (Ferreyro y Canal, 2000)
Una buena estrategia no suprime ni aminora el esfuerzo que la docencia y el

aprendizaje requieren, pero s se puede sostener que coopera en la lnea en la cual
se empea el profesor y el estudiante. Una buena estrategia asegura que a igual o
menor esfuerzo, se alcancen mayores y mejores resultados.
La enseanza estratgica del docente en el acto didctico tiene un claro sentido
relacional tanto respecto del alumno cuanto del contenido curricular. La actuacin
elegida por el docente repercute en los otros elementos de la trada didctica, es
decir, repercute en el contenido que se selecciona y organiza de modo distinto, para
que los alumnos encuentren su sentido y valor, y de este modo se dispongan para
aprenderlos. El docente universitario, comprometido con el aprendizaje del alumno,
elige las estrategias metodolgicas ms oportunas en relacin con las personas
concretas de los alumnos, con el tipo de contenido disciplinar de su especialidad y
con el contexto fsico y social en el cual se desenvuelve la clase. (Ferreyro y Canal,
2000)
Las estrategias metodolgicas que seleccione el docente universitario inciden en los
procesos cognitivos que los alumnos realizan, por una parte, y, por otra, las
actividades que suscitan favorecen u obstaculizan el alcance de la meta. Adems,
toda secuencia de acciones orientadas a conseguir un determinado objetivo requiere
dinamizar procesos de pensamiento. Esto implica que ninguna estrategia puede ser
puesta en marcha sin previa planificacin, sin control durante el proceso y sin
evaluacin de los resultados. Es decir que utilizar estrategias equivale a decir
trabajar con conciencia de los procesos cognitivos implicados y con la
implementacin de procedimientos que originen los hbitos y habilidades de
pensamiento ms adecuados. (Ferreyro y Canal, 2000)
El docente universitario debe capacitarse para utilizar estrategias metodolgicas
conducentes a la mejor asimilacin de la cultura superior, y a la mayor interaccin en
el contexto ulico. El profesor debe reflexionar y discernir qu acciones son las ms
oportunas para cada circunstancia acadmica concreta, en relacin con los objetivos
a lograr. Estas acciones, y las actividades consecuentes, implican la adopcin de un
mtodo, con sus correspondientes procedimientos y tcnicas que no constituyen un
secreto profesional. Al contrario, el docente estratgico participa al estudiante el
objetivo a alcanzar y tambin la seleccin de procedimientos a implementar, con sus
justificaciones de valor, a fin de que progresivamente se vayan formando aprendices
estratgicos, es decir, alumnos conscientes de las operaciones de pensamiento que
realizan cuando se disponen a aprender.
Los procesos de enseanza y los aprendizajes en la Universidad se pueden
enriquecer terica y metodolgicamente, a fin de que los alumnos comprendan las
intervenciones del docente en relacin con las situaciones didcticas y con el

contexto de interaccin de todos en la clase. La organizacin de la enseanza en la
Universidad debe considerar como imprescindible el trabajo de investigacin del
alumno. Esto significa que el docente no realiza slo una transmisin del saber sino
que promueve en forma gradual los procesos de indagacin de los alumnos.
El dominio de estrategias didcticas llevar al docente universitario a impulsar
aprendizajes significativos y relevantes, a integrar contenidos disciplinares y
procedimientos metodolgicos, a crear un clima alico que favorezca continuamente
la interrogacin y la elaboracin, es decir, situaciones de aprendizaje enriquecidas
por una oportuna intervencin docente. (Ferreyro y Canal, 2000)
El protagonismo de los alumnos lleva siempre a activar el desarrollo de las clases y
promueve en ellos un estilo dinmico de aprendizaje, al par que contribuye para que
el profesor comparta reflexiones, decisiones, interrogantes y propuestas. Con un
mayor conocimiento acerca de las preferencias de aprendizaje de los alumnos, con
el desarrollo de la sensibilidad hacia la forma ms adecuada para cada grupo
escolar, el docente universitario puede brindar una formacin ms personalizada y
una atencin ms respetuosa de las diversidades individuales, y tambin fomentar
actitudes cooperativas y de mayor integracin social. (Ferreyro y Canal, 2000)
En resumen, la estrategia didctica comporta toma de conciencia de las bases
tericas que la justifican y legitiman, concrecin de la intencionalidad o meta,
secuenciacin de acciones a realizar de forma adaptativa, determinacin de
roles o funciones de los agentes implicados, contextualizacin del proceso y
consecucin total o parcial de logros.
6.- Estrategias didcticas y el aprendizaje significativo.
Por lo anterior, el constructivismo social (como una concepcin cientfica) y
de un aprendizaje cooperativo (como un mtodo pedaggico) se pude
obtener estrategias de enseanza segn los momentos o actividades por realizar
en la clase. Su utilidad no slo est en las estrategias de enseanza, sino que
propone una estructura de la clase de aprendizaje cooperativo que facilita la
seleccin crtica, la aplicacin creativa y la evaluacin integral de las
estrategias didcticas empleadas, as como la sistematizacin de la experiencia; y,
todo ello, en el marco de la concepcin de la construccin social del conocimiento.
La clase tiene momentos distintos y a cada uno de ellos le son propias diferentes
estrategias didcticas. Al conocer los momentos tpicos de una leccin de
aprendizaje cooperativo podemos emplear las estrategias, no como un recurso
ms, sino como la herramienta que nos facilita cumplir nuestra funcin de
mediador facilitador.
As tambin, se sugiere la observacin entre colegas, porque es un magnfico
instrumento de crecimiento personal y profesional cuando a la visita a clase, y
como parte de ella, le sigue la reflexin entre pares y la sistematizacin y puesta
en prctica de la experiencia que de ella se deriva y, por supuesto, el
seguimiento y la constatacin de los resultados obtenidos en comunidad de
docentes.
El aprendizaje cooperativo constituye una modalidad de trabajo, de
aprendizaje y de enseanza para docentes y alumnos, que hace suyos los ms
destacados avances de la ciencia de los ltimos aos, tales como: aportes del
estudio del cerebro y su implicacin para la prctica educativa y las
investigaciones sobre los procesos de mediacin. El aprendizaje cooperativo
es una modalidad educativa que cobra cada vez mayor aceptacin dados los sus
resultados en el desarrollo intelectual, pero tambin en el motivacional y en el
desenvolvimiento socioafectivo de los alumnos.
La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las estrategias didcticas,
teniendo en cuenta los momentos de la clase, auspicia el desarrollo pleno de la
capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar,
descubrir y transformar, y la expresin de humanismo y respeto por el hombre y
la mujer.
Para obtener un aprendizaje significativo es imprescindible: presentacin
rigurosamente lgica del material por aprender integridad, coherencia);Intencin
del alumno para aprender; y finalmente un docente mediador que organiza
situaciones de aprendizaje para ensear no exclusivamente informacin, sino
tambin habilidades tanto cognoscitivas como metacognitivas, programando apoyo
y realimentacin continuos.
Por aprendizaje significativo se hace referencia a: poner de relieve el
proceso de construccin de significados como elemento central del proceso
enseanza aprendizaje y aceptar que los alumnos deben
aprender
diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales, procedimentales y
estratgicos) y son capaces de atribuirles un significado o sentido (Ahumada P.
2007).
Debemos considerar que la actividad mental es inherente al hombre y debe ser
desarrollada; que el sujeto es un ente activo, procesador de informacin a partir de
sus esquemas para aprender y solucionar problemas. La enseanza no debe

reducirse a conceptos; debe considerar el desarrollo de habilidades de
aprendizaje para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situacin.
El constructivismo, teora en que se enfoca el nuevo modelo educativo siglo
XXI es tambin una respuesta histrica, en este caso a los problemas del alumno
de hoy ante la avalancha extraordinaria de informacin y de los medios
electrnicos y de comunicacin que facilitan y promueven el empleo ( a veces
indiscriminado, superficial y limitado) de la informacin.
Los tiempos actuales se caracterizan por las nuevas tecnologas, aquellas que
tienen que ver con las comunicaciones, la informtica y la integracin de stas: la
telemtica; adems de distingue por la explosin de informacin cientfica, tcnica
y cultural. Por ello, ms que tratar de que el hombre asimile toda la informacin (lo
cual es imposible), la preocupacin se enfoca hacia cmo hacerlo; ms an, cmo
debe hacerlo, saber hacerlo, para que en su futuro prximo puedan comprender,
explicar, cambiar, transformar, criticar y crear.
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de
Levy S. Vygostky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980), y resaltan de modo
importante la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmo
se aprende; en otras palabras; la gnesis y el desarrollo del conocimiento y la
cultura.
En el constructivismo se plantea el desarrollo personal subrayando la actividad
mental constructiva, actividad auto-constructiva del sujeto, para lo cual insiste
en lograr un aprendizaje significativo mediante la creacin previa de situaciones
de aprendizaje por parte del docente que permitan a los estudiantes una
actividad mental y social que favorezca su desarrollo.
El principal objetivo de la educacin es formar hombres y mujeres capaces
de vivir plenamente, de disfrutar y crear, de trascender en el aqu y el ahora; no es
posible educarlo en y para la repeticin, se requiere, por el contrario,
auspiciar su actividad y su independencia crtica y creativa. Se necesita
desarrollar sus sentimientos y valores, su actuacin transformadora, as como
desarrollar su autonoma personal, moral e intelectual y social. El constructivismo,
si bien se acerca a la escuela activa y a otros modelos que proponen mtodos
activos, se distingue por reconocer la educacin, la enseanza y el aprendizaje
como procesos factibles y necesarios de dirigirse con una intencin de
desarrollo.
El docente debe programar situaciones de aprendizaje grupal cooperativo en

las que, adems de que se tiene muy en cuenta el texto, es decir, el contenido de
enseanza, se considera el cmo, el dnde y el cundo, propiciando e
intensificando las relaciones interpersonales de manera tal que sea posible la
internalizacin, es necesario porque el sujeto y el grupo descubren el
conocimiento, y porque lo construyen. Mediante la creacin de situaciones de
aprendizaje grupal cooperativo el docente desarrolla una enseanza indirecta,
donde el acento est en la actividad con momentos de reflexin, de bsqueda y
procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los
resultados, todo lo cual desarrolla las potencias y la autonoma del que aprende.
El docente es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonoma de los
alumnos. Su papel no consiste en transmitir informacin, hacerla repetir y evaluar
su retencin, sino en crear una atmsfera afectiva de respeto y tolerancia en la
cual, entre todos, cada uno construye su conocimiento mediante situaciones que
se caracterizan, entre otras, por sus problemas y conflictos cognoscitivos, posibles
de solucionar y generadores de desarrollo.
El descubrimiento y la construccin del conocimiento permite un aprendizaje
realmente significativo, el cual tiene entre sus efectos positivos el poder ser
transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos
simplemente incorporados por repeticin y memoria. Adems, el descubrimiento y
la construccin del conocimiento favorece la adquisicin de mtodos de trabajo
y desarrolla actitudes de productor de conocimiento, as como sentimientos de
realizacin por lo hecho y logrado
7.- Tipos de estrategias didcticas.
Existen dos tipos de estrategias didcticas. Las Estrategias de enseanza, aquellos
procedimientos empleados por el docente para hacer posible el aprendizaje del
estudiante. Incluyen operaciones fsicas y mentales para facilitar la confrontacin del
sujeto que aprende con el objeto de conocimiento. (Ferreiro 2004). Por otro lado,
debemos diferenciar a las Estrategias de aprendizaje; que vienen a ser los
procedimientos mentales que el estudiante sigue para aprender. Es una secuencia
de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el estudiante desarrolla para
procesar la informacin y aprenderla significativamente. (Ferreiro 2004).
Entre las estrategias didcticas o de enseanza ms conocidas podemos mencionar:
Los mapas conceptuales; mapas mentales; estructuras textuales; organizador
previo; objetivos o propsitos del aprendizaje; las analogas; preguntas intercaladas;
ilustraciones y resmenes. Estas estrategias quedan incompletas sino se
complementan con los procesos de evaluacin para apreciar cuan satisfactorio han
sido nuestras estrategias.
8.- Estrategias didcticas y evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin de los Aprendizajes debe estar ms centrada en procesos que en
resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de
su propio aprendizaje. Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional,
en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares
(hetereoevaluacin) y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus
estudiantes. Entendida como un proceso dinmico, continuo y sistemtico,
enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos de los estudiantes,
mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos
propuestos.
La evaluacin de los aprendizajes se debe entender como un proceso, mediante el
cual obtendremos un resultado del desempeo de nuestros estudiantes; esto lo
llevaremos a cabo a travs de los diferentes tipos de evaluaciones existentes:
En primer lugar tenemos la Evaluacin diagnstica, esta permite al docente
identificar el nivel de conocimientos previos, motivaciones, actitudes, habilidades y
destrezas, capacidades de los estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o
de una unidad del programa recogiendo la informacin a travs de: entrevistas,
observacin, cuestionarios, lluvia de ideas, mapas conceptuales.
En un segundo momento se procede a una Evaluacin formativa, es donde se
evala el progreso del estudiante, dominio de habilidades y dificultades, durante el
proceso de aprendizaje y de esta forma corregir desviaciones a travs de
actividades dentro o fuera del aula. Puede llevarse a efecto mediante: resmenes,
entrevistas, simuladores, observaciones, mapa conceptual, cuadro sinptico,
pruebas objetivas.
Finalmente tenemos un proceso de Evaluacin sumativa, donde se aprecia el
producto final del proceso de aprendizaje, mediante la valoracin de los resultados
obtenidos y de su validez. Es aquella que tiene la estructura de un balance,
realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa
o curso. Esto se puede llevar a cabo a travs de: pruebas de libro abierto, mapas
conceptuales, diagramas (grficas, tablas), disertaciones, ensayos, portafolios,
proyectos (AOP), mtodo de casos, guas de competencias, ABP (aprendizaje
basado en problemas).
Como instrumentos de evaluacin tendremos a las tcnicas de interrogatorio, y son:

El cuestionario, la entrevista y la autoevaluacin. Otra manera son con las tcnicas
de resolucin de problemas, aqu tenemos a: pruebas objetivas, pruebas de ensayo
o por temas, simuladores escritos (jugar a desempear papeles), pruebas
estandarizadas.
Tambin se tienen a las tcnicas de evaluacin de productos, a travs de: proyectos,
monografas, ensayos, reportes. Como tcnicas de observacin, podemos
considerar tambin a: participacin;
exposicin oral; demostraciones; lista de
verificacin (de cotejo); registros anecdticos; escalas de evaluacin. Para evaluar
la organizacin de informacin, podemos mencionar las siguientes: resumen,
cuadros sinpticos, diagramas, mapas conceptuales, redes semnticas. Tambin
tenemos a las tcnicas para evaluar la permanencia, aplicacin y transferencia de
aprendizajes, y son: juegos; proyectos o situaciones didcticas: estrategia de
autora: mi libro, mi lbum, el libro del grupo, el archivo, el portafolio.
Los criterios de evaluacin. Son cuando el docente asigna un valor a las estrategias
de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, segn el momento de la
evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. As mismo, como criterios
generales para que los alumnos acrediten una asignatura, un curso o una unidad,
tenemos: asistencias mnimas; exmenes; trabajos; prcticas; investigacin; otros
aspectos a considerar.
Dado que el constructivismo social se puede considerar como una forma diferente
de ensear y aprender, concluiremos y cerraremos el tema de Estrategias
Didcticas estableciendo lo siguiente: Ambientes favorables para ensearaprender; Orientacin de la atencin a los alumnos. Evaluacin de los aprendizajes.
9.- Estrategias metodolgicas para el alumno de hoy
El dinamismo de los jvenes universitarios convoca al docente a trabajar
interactivamente y en forma cooperativa. En la interaccin tienen lugar acciones
sucesivas y/o simultneas entre dos o ms personas, destacndose el valor de la
comunicacin interpersonal. La participacin de cada miembro en un grupo concreta
una ocasin comunicativa en vistas de lograr un objetivo comn. (Ferreyro y Canal,
2000)
La interaccin directa de alumnos- profesor y alumnos entre s requiere por parte del
docente el seguimiento de los procesos que van realizando los estudiantes, y una
intervencin diferenciada, en relacin con lo que cada uno necesite. Por ello habr
grupos que requieran ms interacciones individuales y que permitan al profesor
brindar ayudas especficas, y otros que necesiten ms espacios para las

interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos entre s. (Ferreyro y
Canal, 2000)
La cooperacin genera una forma de interaccin centrada en el logro de objetivos
comunes, beneficiosos para todos y para cada uno. La interaccin positiva redunda
en un fortalecimiento personal a la vez que en un mejor desarrollo e integracin
grupal, aumentando la autoestima y la capacidad de relaciones solidarias y
comprometidas. El estmulo recproco coopera para realizar el mximo esfuerzo
acadmico por parte de los estudiantes. (Ferreyro y Canal, 2000)
En el aprendizaje cooperativo es necesario prevenir los riesgos propios de todo
trabajo grupal, es decir, que slo algunos miembros del grupo hagan la mayor parte
del trabajo, o que los estudiantes menos hbiles queden apartados o ignorados por
los dems. Tambin es importante contribuir a que el grupo tome conciencia de su
dinamismo, monitoree la calidad de su cooperacin y reflexione sobre los posibles
modos de mejorar, si es necesario. (Ferreyro y Canal, 2000)
Las estrategias de indagacin suelen versar sobre un ncleo temtico propuesto por
el profesor o sugerido por el grupo estudiantil. Tiene el valor de la investigacin
personal, del surgimiento de cuestionamientos que van conformando un ciclo o
espiral de aprendizaje. Se pueden instrumentar con preguntas y problemas surgidos
naturalmente o simulados. (Ferreyro y Canal, 2000)
El ciclo de la indagacin inicia su proceso interrogador desde lo conocido por el
alumno y se va abriendo hacia preguntas que permiten examinar una realidad desde
diversas perspectivas. El dilogo que acompaa a la indagacin posibilita distinguir
las ideas nuevas, evitar o esclarecer confusiones, compartir lo aprendido, planificar
nuevas bsquedas, etc. (Ferreyro y Canal, 2000)
El quid de la indagacin no se halla tanto en la bsqueda o recogida de datos en
torno a las preguntas sino en la reflexin que los estudiantes realicen acerca de lo
investigado, y en las mltiples relaciones que puedan establecer entre los temas,
como as tambin en las indagaciones complementarias que se originen. (Ferreyro y
Canal, 2000)
La apoyatura del profesor puede cooperar a la organizacin de la informacin, a la
utilizacin de tcnicas complementarias para la bsqueda, o a la ampliacin del
contexto referencial que oriente las informaciones.
El desarrollo de la enseanza universitaria hoy apela con frecuencia tambin al

estudio de casos, es decir, a la seleccin de una porcin de la realidad que permite
ser analizada y cuestionada, posibilitando reflexiones, discernimientos, consultas,
aplicacin de conocimientos, formacin de juicios valorativos, comprensin de
puntos de vista, etc. (Ferreyro y Canal, 2000)
El caso propuesto, real o simulado, favorece la correlacin con la vida y da sentido
de realidad a la disciplina que se estudia al promover la vivencia de hechos o
situaciones que se pueden encontrar en el ejercicio profesional. Por ello, los casos
constituyen un medio metodolgico sumamente estimulante para la interaccin de
cuantos participan en la clase y para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
(Ferreyro y Canal, 2000)
La pericia docente en esta estrategia se juega en la formulacin de las preguntas
crticas y en la conduccin de la discusin a travs de la re-pregunta que estimula a
los alumnos para hacer un anlisis ms agudo de la problemtica.
Hay una cuarta estrategia metodolgica muy apta para el alumno de hoy que se
centra en el arte de la resolucin de problemas. El problema encierra un estmulo
para la bsqueda de una solucin original apelando a un razonamiento cualitativo,
lgico y causal. (Ferreyro y Canal, 2000)
Toda resolucin de problemas coloca al alumno en la necesidad de comprender la
cuestin, idear un plan resolutivo, ejecutar en plan y verificar los resultados. Sin duda
que el valor de esta estrategia se halla en la deliberacin intencionada, en la
eleccin razonada de procedimientos que resultan controlados y evaluados en vistas
del objetivo a lograr. (Ferreyro y Canal, 2000)
Cada profesor, en relacin con el grupo de alumnos, puede promover el
establecimiento de estrategias resolutorias personales o fomentar la cooperacin
para el hallazgo de la solucin, o generar la discusin para el encuentro de
respuestas alternativas. En todos los casos, este estilo de enseanza se centra en el
pensamiento reflexivo, en el monitoreo activo y evaluativo de los propios procesos
cognitivos, en la habilidad para fijar una estrategia que incluya los cursos de accin
necesarios para arribar a una solucin eficaz. (Ferreyro y Canal, 2000)
Hasta aqu, slo se mencionaron algunas estrategias metodolgicas oportunas para
integrar en las aulas universitarias, por el valor didctico que conlleva. A modo de
conclusin, pensamos que el desafo de la formacin docente y el desarrollo
profesional de los profesores universitarios pasa por la necesidad de mejorar las
actividades docentes, es decir, por lograr un trabajo en el aula con calidad didctica
creciente. Para ello sera altamente conveniente que la gestin de cada Universidad
asuma el reto de organizar la formacin pedaggico-didctica de sus profesores

como un modo concreto de contribuir a potencializar su capacidad de educar.
(Ferreyro y Canal, 2000)
CONCLUSIONES.
1.- La docencia universitaria se presenta como un nuevo reto, el cual debe ser asumido
por todos aquellos que pretenden ejercerla. Debe entendrsele con sus caractersticas
propias, convencidos que no es suficiente la mera practica; sino que se requieren
ciertos saberes y competencias.
2.-La didctica universitaria debe ser entendida como un campo disciplinar con sus
espacios propios. Por una parte, a la enseanza en trminos genricos, por otra, a una
serie de condiciones que tal enseanza debe poseer.
3.-La enseanza universitaria; si bien es cierto debe tener una cuota de creatividad;
resulta y ha resultado nocivo asumirla como arte, dejando su
carcter de ciencia,
ciencia que se ensea en las aulas universitarias.

4.- La didctica tiene mucho que ver con la formacin de los docentes; estos deben
superar el prototipo de especialista su campo disciplinar para pasar a ser, sin dejar ello,
un profesional del aprendizaje.
5.- Las mejor definicin para estrategias didcticas es: el proceso de enseanza que un
docente o equipo docente organiza en relacin con los aprendizajes de los estudiantes
y en funcin de un contenido cientfico, tecnolgico o artstico, altamente especializado
y orientado hacia la formacin en una profesin6.- estrategias didcticas y el
aprendizaje significativo.
6.- El constructivismo, teora en que se enfoca el nuevo modelo educativo siglo
XXI es tambin una respuesta histrica, en este caso a los problemas del alumno de
hoy ante la avalancha extraordinaria de informacin y de los medios electrnicos y de
comunicacin que facilitan y promueven el de la informacin. Estrategias didcticas
entonces deben estar abocadas a propiciar un aprendizaje significativo
7.- Entre las estrategias didcticas o de enseanza ms conocidas podemos
mencionar: Los mapas conceptuales;
mapas mentales;
estructuras
textuales;
organizador previo; objetivos o propsitos del aprendizaje; las analogas; preguntas

intercaladas; ilustraciones y resmenes. Estas estrategias quedan incompletas sino se
complementan con los procesos de evaluacin para apreciar cuan satisfactorio han sido
nuestras estrategias.
8.- La evaluacin de los Aprendizajes debe estar ms centrada en procesos que en
resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el
cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a
su vez aprende de y con sus estudiantes. Se da en tres momentos: evaluacin
diagnostica, formativa y sumativa.
9.- Las estrategias metodolgicas para el alumno de hoy deben estar enfocadas en la
interaccin directa de alumnos-profesor y alumnos entre s; esto requiere por parte del
docente el seguimiento de los procesos que van realizando los estudiantes, y una
intervencin diferenciada, en relacin con lo que cada uno necesite.
REFERENCIAS
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de estadstica ANR.
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Zabalza M. (2007) La didctica universitaria. Bordn 59 (2-3), 489-509, ISSN:
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Ferreyro, J.; Canal, L. (2000) Estrategias metodolgicas para la accin docente
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