ASE - 6. Políticas y Sistemas de Evaluación Educativa en México

Polticas y sistemas
de evaluacin educativa
en Mxico
El presente informe se enmarca en el contexto de los preparativos para la reunin ministerial del
Grupo E-9, a celebrarse en Mxico en febrero de 2006. Su objetivo general es exponer las polticas y
sistemas de evaluacin de la educacin en Mxico, de conformidad con los lineamientos acordados
en el encuentro de El Cairo en julio de 2005.
Las evaluaciones abordadas comprenden fundamentalmente el nivel de educacin bsica. El
perodo considerado abarca desde la dcada de 1970 hasta la actualidad, destacndose
significativos avances en la calidad tcnica, regularidad y difusin de las evaluaciones.
Para la elaboracin del informe se ha recurrido principalmente a dos tipos de fuentes. El primero
comprende los numerosos documentos elaborados por diferentes organismos relacionados con la
evaluacin educativa en Mxico. Por otra parte, se han realizado entrevistas y reuniones con
funcionarios de algunos de estos organismos, directamente involucrados en las experiencias de
evaluacin ms relevantes a nivel nacional. Una vez elaborada la versin preliminar se present a un
conjunto de expertos acadmicos y funcionarios vinculados a la evaluacin educativa en Mxico,
incorporndose sus aportaciones a la versin final. Posteriormente se recibieron e incorporaron
comentarios y sugerencias de la UNESCO.
Polticas y sistemas de evaluacin educativa en Mxico
Avances, logros y desafos
inee@ineemexico.org
www.inee.edu.mx
Jos Mara Velasco 101, 2 Piso, Colonia San Jos Insurgentes Mxico DF. C.P. 03900, Tels:5482 0900 Exts.1034 y 1050
El INEE est comprometido con la transparencia y el combate a la corrupcin, por lo cual a establecido un programa operativo para hacer frente a estas tareas.
Informe para la Reunin Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO)
MXICO 13 - 15 de febrero 2006
AVANCES, LOGROS Y DESAFOS
Instituto Nacional para la

Evaluacin de la Educacin
POLTICAS Y SISTEMAS
DE EVALUACIN EDUCATIVA
EN MXICO

Informe para la Reunin Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO)
Mxico, 13-15 de febrero de 2006

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POLTICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIN EDUCATIVA EN MXICO
POLTICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIN EDUCATIVA EN MXICO. AVANCES, LOGROS Y DESAFOS

Autores:
Mtro. Israel Banegas Gonzlez

Mtro. Emilio Blanco Bosco
Coordinacin editorial:
Miguel . Aguilar R.
Beatriz Cepeda Hinojosa
Omar Torreblanca Navarro
Diana Luz Flores Vzquez
Diseo y formacin:
Juan Cristbal Ramrez Peraza
Luis Enrique Ramrez Jurez
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN
Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes, Delegacin Benito Jurez, C.P.03900,
Mxico, D.F.
Primera Edicin 2005
El contenido, la presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina de esta
obra son propiedad del editor. Queda prohibida su reproduccin parcial o total por
cualquier sistema mecnico, electrnico u otro, sin autorizacin escrita.
Impreso en Mxico
ISBN 968-5924-09-0
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ndice
Prefacio
0. Introduccin
1. Mxico y su sistema educativo
11
2. Los objetivos del Sistema Educativo Mexicano
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3. Las principales polticas de evaluacin de la educacin en Mxico
21
4. Las formas de difusin y uso de la evaluacin
47
5. Los desafos y logros de la evaluacin
59
6. Planes y recomendaciones para el futuro
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Comentario nal
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Bibliografa
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Anexos
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LaCalidaddelaEducacinBsicaenMxico
CAPITULO 3
EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS EN
2000 Y 2005
Introduccin
3.1 Metodologa
3.1.1 Dominios de las pruebas
3.1.2 Cualidades tcnicas de
las pruebas
3.2 Resultados
3.2.1 Medias nacionales
3.2.2 Niveles de ejecucin
3.2.3 Puntuaciones percentilares
3.2.4 Variabilidad de las respuestas
3.2.5 Matemticas de 3 de secundaria
Sntesis y conclusiones
105

Prefacio
Pocas dudas pueden abrigarse en cuanto a la importancia de la educacin para todo
pas, tanto en lo relativo al avance de la economa y la mejora de la competitividad, como
en lo que tiene que ver con la cohesin social y la riqueza de la vida cvica y cultural.
En este marco, la evaluacin adquiere una importancia cada vez mayor en los sistemas educativos, como elemento fundamental de todo esfuerzo de mejora. Esta
tendencia se aprecia tambin en la creciente presencia de proyectos internacionales
de evaluacin, como los que lleva a cabo la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo v. gr. el TIMSS- y el Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos.
Por lo anterior, como antrin de la VI Reunin Ministerial del Grupo E-9, que rene a los nueve pases ms poblados del mundo en desarrollo, Mxico escogi como
tema central precisamente el de la evaluacin educativa.
Desde hace ms de tres dcadas, Mxico ha desarrollado diversas iniciativas para
la evaluacin de su sistema educativo. En el ltimo lustro destacan, en este sentido,
la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y los trabajos
para integrar las mltiples actividades y programas de evaluacin en un autntico
Sistema Nacional. La experiencia de participar en proyectos internacionales en este
campo ha dejado tambin valiosas lecciones.
Estas experiencias han mostrado el benecio potencial de la evaluacin educativa, pero tambin la necesidad de desarrollarla cuidadosamente y teniendo en cuenta siempre nuestra realidad, que es la de un pas con una poblacin numerosa, en
parte concentrada en grandes ciudades, pero tambin dispersa en un extenso territorio, con una gran diversidad tnica e importantes sectores que viven todava en
situacin de pobreza.
La tarea de preparar el documento mexicano para la Reunin Ministerial se encomend al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, que ha recogido la rica experiencia de nuestro pas en este mbito, tanto en sus avances como en sus tropiezos.
Con este documento Mxico espera aportar elementos valiosos para la discusin que
sostendr el Grupo E-9 durante la reunin de Monterrey. De esta manera podrn derivarse acuerdos que permitan a los pases miembros desarrollar polticas y sistemas de evaluacin que contribuyan al propsito comn ltimo de mejorar la calidad educativa.
Reyes S. Tamez Guerra
Secretario de Educacin Pblica de Mxico
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CAPITULO 3
EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS EN
2000 Y 2005
Introduccin
3.1 Metodologa
las pruebas
3.2 Resultados
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0. Introduccin
Objetivos, cobertura, y condiciones de elaboracin del informe
El presente informe se enmarca en el contexto de los preparativos para la reunin
ministerial del Grupo E-9, a celebrarse en Mxico en febrero de 2006. Su objetivo
general es exponer las polticas y sistemas de evaluacin de la educacin en Mxico,
de conformidad con los lineamientos acordados en el encuentro de El Cairo en julio
de 2005.
Las evaluaciones abordadas comprenden fundamentalmente el nivel de educacin bsica1. El perodo considerado abarca desde la dcada de 1970 hasta la actualidad, destacndose signicativos avances en la calidad tcnica, regularidad y difusin de las evaluaciones.
Para la elaboracin del informe se ha recurrido principalmente a dos tipos de fuentes. El primero comprende los numerosos documentos elaborados por diferentes organismos relacionados con la evaluacin educativa en Mxico. Por otra parte, se han
realizado entrevistas y reuniones con funcionarios de algunos de estos organismos,
directamente involucrados en las experiencias de evaluacin ms relevantes a nivel
nacional. Una vez elaborada la versin preliminar se present a un conjunto de expertos acadmicos y funcionarios vinculados a la evaluacin educativa en Mxico,
incorporndose sus aportaciones a la versin nal2. Posteriormente se recibieron e
incorporaron comentarios y sugerencias de la UNESCO.
Una breve denicin de evaluacin educativa
Se entender por evaluacin un proceso que comienza por la medicin de una cierta
1
Por educacin bsica se entiende la educacin inicial, preescolar (de 3 a 5 aos), primaria (6 aos) y la educacin
media bsica (3 primeros aos de educacin secundaria).
2
Los autores de este documento desean agradecer la invalorable colaboracin de las siguientes personas: Lic. Felipe
Martnez Rizo (Director General del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE); Mtro. Rafael Santiago Vidal Uribe (Director General Adjunto - INEE); Mtro. Juan C. Palafox Prez de Salazar (Consultor Internacional
de UNESCO); Dr. Eduardo Backho Escudero (Director de Pruebas y Medicin INEE); Dra. Guadalupe Ruiz Cullar
(Directora de Evaluacin de Escuelas INEE); Mtra. Ma Luz Zaraza (Directora de Relaciones Nacionales y Logstica
INEE); Ing. Roberto Pea Resndiz (Director de Evaluacin de Polticas y Sistemas Educativos de la Direccin General
de Evaluacin DGEP, SEP); Dr. Carlos Muoz Izquierdo (Director del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo
de la Educacin - Universidad Iberoamericana); Dra. Teresa Bracho Gonzlez (Profesora e Investigadora del Centro de
Investigacin y Docencia Econmicas); Lic. Sergio Martnez Dunstan (Director de Evaluacin y Anlisis del Proceso
Educativo DGEP, SEP); Dr. Antonio Gago Huget (Coordinador de Asesores del Secretario de Educacin Pblica); Dr.
Leonel Ziga Molina (Titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas de la SEP); Dra. Sylvia Schmelkes del Valle (Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge); Lic. Ana Mara Aceves Estrada
(Directora General de Evaluacin de Polticas de la UPEPE); Dr. Jos ngel Pescador Pescador Osuna (Miembro del
Consejo Tcnico del INEE); Mtro. Guillermo Ortz Vzquez (Director de Evaluacin y Estadstica - Secretara de Educacin de Coahuila); Mtro. Andrs Magaa Moreno (Subdirector de Evaluacin e Informacin Educativa - Secretara de
Educacin de Colima); Montserrat Bataller Sala (Directora General de Poltica Educativa Secretara de Educacin de
Guanajuato).
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variable, seguida de la comparacin de esta medida con un estndar determinado,
a n de realizar un juicio sobre el carcter adecuado o inadecuado de la realidad observada. Evaluar, por lo tanto, no es simplemente medir una realidad, sino tambin
juzgarla de acuerdo con criterios relevantes.
Esta breve denicin tiene la ventaja de no limitar de antemano qu aspectos
de la educacin pueden ser evaluados. La evaluacin educativa debera partir de
un criterio de calidad sucientemente amplio como para abarcar todos los aspectos signicativos del sistema: gestin y administracin; polticas y programas; recursos y eciencia; capacitacin de los maestros; acceso y permanencia de los alumnos;
aprendizajes y habilidades adquiridas; impacto en las vidas de los individuos y en la
sociedad en su conjunto; etctera.
La evaluacin, asimismo, no debe recurrir exclusivamente a un solo tipo de metodologa, dado que la complejidad de los aspectos a evaluar requiere de mltiples
aproximaciones. Una buena evaluacin del sistema educativo debera recurrir tanto
a enfoques macro como micro, tanto a estrategias cuantitativas como cualitativas, tanto a acercamientos censales como muestrales.
Finalmente, la denicin propuesta busca abarcar diversos objetivos de la evaluacin: formulacin de diagnsticos; diseo de polticas y programas; asignacin de
recursos; rendicin de cuentas por parte de las autoridades y los actores educativos;
retroalimentacin de escuelas, maestros y alumnos; decisiones sobre aprobacin o
desaprobacin; etctera.
La evaluacin educativa en los pases del E-9
Los pases integrantes del E-9 se caracterizan fundamentalmente por el gran volumen de su poblacin educativa, as como por marcadas desigualdades regionales,
socioeconmicas y culturales. Los elevados niveles de pobreza y marginacin de estos pases, particularmente agudos en las reas rurales o geogrcamente aisladas,
presentan el reto ms importante para ofrecer una educacin equitativa y de calidad
para todos. En particular, persisten elevadas tasas de inasistencia, repeticin y desercin por causas socioeconmicas. El marcado multiculturalismo que suele existir al
interior de algunos de estos pases plantea adems la necesidad de ofrecer una educacin adaptada a las cosmovisiones y necesidades de diversos grupos.
Esto implica que los sistemas educativos de nuestros pases enfrenten retos muy
diferentes a los de los pases desarrollados: universalizar el acceso y la permanencia
en el sistema, ampliando la oferta educativa de calidad y evitando la desercin; reducir las desigualdades regionales, socioeconmicas y de gnero, a travs de polticas
compensatorias que trasciendan el mbito educativo; mejorar la gestin y administracin del sistema educativo, volvindolo ms ecaz y eciente; satisfacer las demandas de grupos culturalmente diferentes; y fortalecer las capacidades de los actores locales para demandar servicios educativos de calidad.
Por lo anterior, es necesario pensar en el desarrollo de sistemas de evaluacin
adecuados a tales caractersticas, que brinden informacin pertinente sobre estos
mltiples desafos. En primer lugar, la complejidad de los sistemas educativos debera promover la participacin de mltiples actores de manera descentralizada. En
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segundo trmino, el gran tamao de estos sistemas supone que no siempre son deseables las evaluaciones censales, sino que en ocasiones es necesario utilizar diseos
robustos basados en muestras. En tercer lugar, la evaluacin deber guiarse por criterios amplios, sin limitarse a los aprendizajes de los alumnos; otros aspectos como
las trayectorias y procesos escolares, la gestin del sistema, y el impacto de la educacin a nivel de la sociedad en general deberan ser considerados. Finalmente, los
estndares utilizados debern contemplar la diversidad socioeconmica y cultural
de los contextos educativos; en este sentido, en pases con las caractersticas del E-9
es fundamental evaluar el funcionamiento y los efectos de los programas educativos
orientados a los alumnos ms pobres.
La evaluacin educativa en Mxico y el presente informe
En el caso de Mxico, construir un buen sistema de evaluacin es un proceso complejo de largo plazo. El gran volumen de poblacin en edad escolar y su acelerado
crecimiento; su dispersin y movilidad territorial; las profundas desigualdades socioeconmicas, culturales y demogrcas entre las regiones y las entidades; todos
estos factores han condicionado la construccin de un sistema educativo que opera
en condiciones heterogneas y muchas veces difciles, a travs de mltiples modalidades y programas. Dadas estas caractersticas, no es posible pensar en un sistema
de evaluacin de la educacin centralizado, o guiado por criterios restrictivos de calidad. De forma progresiva, la evaluacin de la educacin en Mxico ha asumido una
estructura diferenciada y relativamente descentralizada, aunque an no totalmente
articulada.
Debido a ello, sintetizar el conjunto de evaluaciones en Mxico es una tarea compleja, necesariamente selectiva. En este informe se privilegian aquellas iniciativas especcamente orientadas a obtener un diagnstico sobre el sistema educativo con
vistas a su mejora, no obstante lo cual, tambin se reportan evaluaciones destinadas
a la certicacin de conocimientos y competencias. Existen otras experiencias meritorias que no ha sido posible incluir por razones de espacio, particularmente a nivel
de las entidades federativas. Debido a su complejidad y diversidad, tampoco ha sido
posible presentar una revisin exhaustiva del sistema de evaluacin en el nivel de
educacin superior.
Sntesis de los captulos
Los primeros dos captulos del informe resumen las caractersticas del sistema educativo mexicano, su desarrollo histrico y los objetivos por los que se rige. El nfasis
est puesto en la complejidad operativa del sistema, la multiplicidad de servicios
que brinda, y su carcter relativamente descentralizado. Los objetivos formales de la
educacin mexicana se caracterizan por su amplitud y su carcter humanista, destacndose adems del desarrollo de habilidades cognitivas la capacidad de crtica y
creacin, el respeto a la diversidad, el fomento de actitudes democrticas y el desarrollo de capacidades para la vida.
El tercer captulo desarrolla las caractersticas de las principales evaluaciones na-
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cionales e internacionales aplicadas en Mxico, en las reas de aprendizajes, escuelas, y maestros. Debe resaltarse la progresiva construccin de un sistema nacional
de indicadores, comparables a travs del tiempo, que permite realizar diagnsticos
sobre una amplia gama de aspectos; entre ellos, la evaluacin de aprendizajes es la
que muestra un desarrollo ms avanzado. Sin embargo, la evaluacin de maestros y
escuelas se ha fortalecido progresivamente mediante diversas iniciativas, entre las
que se incluyen interesantes experiencias de autoevaluacin. El informe privilegia
aquellas experiencias que, por su rigurosidad tcnica o su carcter innovador, pueden ser tiles para la mejora de la calidad de la evaluacin en pases con las caractersticas del E-9.
En el captulo cuarto se aborda la situacin actual de Mxico en materia de difusin y uso de los resultados de las evaluaciones. Si bien existe un consenso extendido sobre la necesidad de difusin, sta no siempre se realiza en forma idnea, y no
siempre tiene los resultados esperados. En particular, es notoria la falta de mecanismos institucionales de difusin, de forma que sta resulte de utilidad para la innovacin en las escuelas y la rendicin de cuentas frente a las familias. No obstante, existe
un conjunto de experiencias positivas cuya presentacin podra ser de gran utilidad
para ejemplicar de qu manera puede optimizarse el uso de los resultados.
El captulo quinto evala el presente de la evaluacin educativa mexicana desde
una perspectiva crtica. En la primera seccin se sealan las carencias que an muestra el sistema en trminos de calidad, cobertura, articulacin, difusin y uso de los
resultados. Es probable que en la mayor parte de los pases integrantes del E-9 se
presenten problemas similares, por lo que es necesario asumirlos y compartirlos para
buscar soluciones ecaces. Posteriormente, se indican algunas fallas acontecidas en
la participacin en experiencias internacionales. Por ltimo, se resumen las caractersticas positivas y los avances realizados.
Finalmente, en el captulo sexto se ofrece un conjunto de recomendaciones que
pudieran ser tiles para la mejora de los sistemas de evaluacin educativa en los pases del E-9. Se enfocan aspectos como la ampliacin de la cobertura de reas y temas,
la mejora en la calidad de los instrumentos, la coordinacin de las iniciativas, la capacitacin tcnica, y el fomento a la difusin de los resultados.
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1. Mxico y su sistema educativo

1.1. Caractersticas demogrcas y econmicas
1.1.1. Demografa
Los Estados Unidos Mexicanos constituyen una federacin compuesta por 32 entidades. Su rea total es de 1,964,375 Km2, de los cuales 1,959,248 Km2 con supercie
continental y 5,127 Km2 corresponden a supercie insular (INEGI3, 2004: 49).
Su poblacin total para el ao 2005, segn proyecciones del Consejo Nacional de
Poblacin (Conapo), es de 106, 451,679 habitantes. La distribucin de la poblacin
muestra que, para el ao 20004, cerca de la tercera parte se ubicaba en el tramo de
cero a 14 aos (INEGI 2004: 83), y alrededor del 20% de la poblacin se encontraba
en edad de asistir a la educacin bsica, esto es, en los tramos de cinco a 14 aos5. No
obstante, las cifras indican una tendencia a la estabilizacin del crecimiento: la pirmide poblacional comienza a ensancharse en su punto medio, lo que deriva en una
progresiva estabilizacin de la demanda en educacin bsica. Actualmente, el mayor
crecimiento de la demanda educativa se concentra en los niveles medio superior y
superior (INEE 2003a: 34). Esto representa un primer desafo para el Sistema Educativo Nacional (SEN).
Existe una fuerte heterogeneidad en la distribucin de la poblacin entre las 32
entidades federativas, lo que implica condiciones diferentes para la prestacin de
servicios educativos. La poblacin en edad escolar bsica del estado de Mxico, por
ejemplo, es de aproximadamente 4, 000,000 de individuos, mientras que en el estado
de Baja California Sur esta cifra se acerca a los 130,000 individuos. Estas diferencias
poblacionales deben tenerse en cuenta para comprender que cada entidad enfrenta
condiciones y necesidades diferentes para la prestacin de los servicios educativos.
En cuanto a la distribucin segn el tipo de localidad, el XII Censo General de Poblacin y Vivienda (2000), indica que un 74.6% de la poblacin vive en localidades
urbanas, mientras que un 25.4% habita en localidades rurales6 (INEGI 2004: 76). Nuevamente, se observa una gran heterogeneidad entre las entidades a este respecto:
INEGI: Instituto Nacional de Geografa, Estadstica e Informtica.

Muchos de los indicadores presentados reeren a este ao, ya que es el ao en que se realiz el ltimo
Censo en Mxico.
5
En la tabla 1 del Anexo I se especica la poblacin correspondiente a cada tramo de edad.
6
Denidas stas como localidades con menos de 2,500 habitantes.
4
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en el Distrito Federal la poblacin urbana prcticamente alcanza el 100%, mientras
que en el estado de Oaxaca este porcentaje ronda el 23%. Por otra parte, aunque la
proporcin de poblacin rural respecto de la urbana va en descenso, el nmero de
pequeas localidades va en aumento (actualmente existen alrededor de 150,000 localidades con menos de cien habitantes). Esta dispersin implica un segundo e importante desafo para la prestacin de servicios educativos (INEE 2003a: 32).
1.1.2. Economa
El Producto Interno Bruto (PIB) total de Mxico ascenda, para el ao 2003, a 483,645
millones de dlares a precios constantes de 1995 (CEPAL 2005: 195). Para el mismo ao,
el PIB per cpita ascenda a 4, 682 dlares (precios constantes de 1995). El PIB actual
est compuesto mayoritariamente por el sector de servicios (casi un 70% del total)7.
La distribucin del ingreso en Mxico est caracterizada por una marcada desigualdad. El coeciente de Gini fue de 0.4541 para el ao 2002, mostrando una leve
mejora respecto del ao 2000 (INEGI 2002). Estas cifras representan un tercer desafo para el sistema educativo mexicano si se tiene en cuenta la amplia diversidad de
situaciones socioeconmicas que debe afrontar.
Un cuarto desafo para el sistema educativo mexicano est representado por la
heterogeneidad de las estructuras productivas entre las entidades y regiones. Algunas zonas del pas concentran la mayor parte del crecimiento econmico, recibiendo
elevados niveles de inversin en las ramas industrial y de servicios. En otras regiones
predomina una estructura econmica estancada, basada en la produccin agrcola
para autoconsumo. Tales diferencias repercuten en otros aspectos signicativos para
el funcionamiento del sistema educativo, como el acceso a servicios pblicos bsicos, que muestra profundas diferencias a lo largo del territorio nacional.
1.1.3. La poblacin y el sistema educativo
Uno de los indicadores bsicos para evaluar el desempeo de los sistemas educativos de la regin es la tasa de analfabetismo. En Mxico este indicador asciende, para
el ao 2000, al 9.5% de la poblacin mayor de 15 aos (INEGI 2000). Como es de esperarse, su incidencia es mayor entre la poblacin de ms edad. Lo destacable es, como
sucede con otros indicadores educativos bsicos, la existencia de una fuerte heterogeneidad regional. A modo de ejemplo: en la capital del pas la tasa de analfabetismo
es de slo 2.9%, mientras que en el estado de Chiapas alcanza un 22.9%.
Para el ao 2000, la escolaridad promedio de la poblacin en el tramo de 15 a 64
aos era de 7.9 aos. En este punto tambin se observan marcadas diferencias entre
las entidades federativas: en la capital del pas este indicador alcanza los diez aos,
mientras que en el estado de Chiapas es de 5.6 aos (INEE 2004b: 138).
Tambin es un indicador bsico del desarrollo educativo el porcentaje de la poblacin que tiene al menos educacin media, respecto de la poblacin de 15 a 64
En la tabla 2 del Anexo I se indican los porcentajes para cada sector junto a una denicin de cada
sector.
12
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aos. Para el ao 2000 este indicador alcanza 21.8%, existiendo importantes diferencias entre las entidades (INEE 2004b: 138). Por su parte, el porcentaje de la poblacin
entre 24 a 64 aos que tiene al menos educacin superior era, para el ao 2000, del
15% (INEE 2004b: 139).
Otra de las caractersticas poblacionales que histricamente ha representado un
desafo para el sistema educativo mexicano es su marcado multiculturalismo. Actualmente, el porcentaje de poblacin indgena se estima superior al 10% del total, con
algunas variaciones dependiendo de los criterios utilizados. Esta poblacin se divide en 62 grupos etnolingsticos diferentes8, con sus propias culturas y costumbres.
Esto ha llevado al establecimiento de la educacin indgena en el nivel primario, diferenciada de la educacin primaria general. Para el ao 2002, el total de poblacin
indgena en edades escolares era de 2, 745,000 personas (INEE 2004b: 59). Tambin
en este aspecto se observa una fuerte heterogeneidad entre las entidades. En seis de
stas, el porcentaje de poblacin indgena en edad escolar supera el 25% del total,
mientras que en otras cinco entidades este porcentaje no alcanza el 1%.
1.2 El sistema educativo mexicano
1.2.1. Situacin actual
El sistema educativo mexicano se caracteriza por su gran tamao y complejidad9. En
el presente ciclo escolar, cerca de 32,000,000 de alumnos integran el sistema, de los
cuales aproximadamente 25,000,000 se encuentran en el nivel de educacin bsica.
Las caractersticas geogrcas del pas, la dispersin territorial de una parte importante de su poblacin, el multiculturalismo, y los cambios en la insercin econmica
del pas han implicado que el sistema educativo mexicano haya debido diversicar
ampliamente su oferta educativa. A esto debe agregarse que, a partir de 1993, la
educacin bsica y obligatoria abarca la educacin preescolar, la educacin primaria
y la educacin secundaria (LGE 1993: artculo 37), lo cual supone que deba realizarse
un gran esfuerzo para cumplir con este mandato en todo el territorio nacional.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es la federalizacin del sistema
educativo, iniciada en 1992 a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica y Normal (ANMEB), y consagrada en la Ley General de Educacin
(LGE) de 199310. A grandes rasgos, la federalizacin del sistema consisti en la transferencia de los servicios educativos del mbito nacional al mbito de las entidades
federativas. Este proceso implic la reestructura de la administracin educativa tanto a nivel nacional como en cada uno de los estados, y una redenicin de las facultades nacionales y estatales en diversos mbitos, sin que esto congure una radical
En la tabla 3 del Anexo I, se ofrece el detalle de la poblacin que habla las lenguas principales de Mxico, as como su distribucin porcentual.
9
En la tabla 4 del Anexo I se muestran las cantidades totales de escuelas, maestros y alumnos para cada
subnivel educativo, en el ciclo escolar 2003 2004. Las tablas 5 y 6 presentan la estructura del sistema
educativo mexicano, junto a los servicios pblicos que se ofrecen.
10
Los fragmentos ms signicativos de ambos documentos pueden ser consultados en el Anexo II.
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descentralizacin de los servicios. Si bien las entidades cuentan hoy con un margen
de accin considerable en la administracin de sus sistemas educativos, la responsabilidad por la unidad del sistema nacional como un todo contina bajo la rbita del
gobierno central. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) mantiene, a nivel nacional, la autoridad en el diseo de los planes y modalidades de estudio, la elaboracin
de libros de texto, junto con la responsabilidad de aportar recursos a las entidades y
compensar las desigualdades entre stas.
La estructura actual del sistema educativo mexicano est compuesta por: a) educacin bsica, que comprende: tres grados de educacin preescolar, seis grados de educacin primaria (1 a 6 grado), y tres grados de educacin secundaria (7 a 9 grado); b)
educacin media superior (10 a 12 grado); c) educacin superior, cuyos grados dependen de la carrera tcnica, licenciatura o posgrado de que se trate (INEE 2003a: 29).
A su vez, esta oferta educativa se realiza en dos modalidades: escolarizada y no
escolarizada. La enseanza escolarizada se corresponde con la estructura mencionada anteriormente. Dentro de cada uno de los niveles existen diferentes tipos de servicios. En preescolar y primaria se distinguen la educacin general, educacin indgena, y educacin comunitaria. En secundaria los planteles se dividen en generales,
tcnicos, de trabajadores y las denominadas telesecundarias11. En educacin media
superior se encuentran los bachilleratos y planteles de bachilleratos tcnicos, como
los del Colegio Nacional de Educacin Profesional (Conalep). En educacin superior
se distinguen los niveles de tcnico superior, licenciatura y posgrado. La educacin
no escolarizada incluye educacin inicial, especial, semiescolarizada, de adultos y diversas formas de capacitacin para el trabajo (INEE 2003a: 27).
A pesar de las dicultades que el tamao de la poblacin y la diversidad de sus
condiciones presentan al sistema educativo, se verican importantes avances en los
indicadores bsicos. La tasa de cobertura neta para primaria, en el ciclo escolar 2003
2004, alcanza el 98.6%. En secundaria, para el mismo ciclo escolar, dicha tasa alcanza el 72.1%12 (INEE 2004b: 310). Asimismo, se ha logrado una tasa de supervivencia
para el quinto ao de primaria del 90.5%, en el ao 2000 (UNESCO 2005: 305).
La magnitud del esfuerzo de Mxico por lograr una cobertura universal en educacin
bsica se vuelve evidente cuando se observa la evolucin del gasto pblico en educacin, el cual ha crecido a partir del compromiso federal y de las entidades (SEP 1992)13.
1.2.2. Breve resea histrica del sistema educativo mexicano
Las difciles condiciones geo-demogrcas referidas, as como los elevados niveles
11
Esta es una modalidad de educacin secundaria implementada desde 1968 para alcanzar a localidades rurales, marginadas, de difcil acceso o con un nmero muy bajo de egresados de primaria. Su
caracterstica es el uso de la tecnologa televisiva para impartir las diferentes asignaturas, mientras los
alumnos trabajan con un docente orientador por grado. En el ciclo 2004-2005 asistan a esta modalidad
ms de 1,200,000 alumnos (22% de la poblacin total de la educacin secundaria).
12
En la tabla 7 del Anexo I se encuentran estos indicadores junto a los de desercin y eciencia terminal
para los ciclos escolares 2002 2003, y 2003 2004.
13
En las tablas 8 y 9 del Anexo I puede observarse la variacin del gasto pblico y privado en educacin,
as como el gasto por alumno, entre los aos 1980 y 2004.
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de pobreza y segmentacin cultural de Mxico han representado desafos histricos

persistentes para el logro de una educacin con calidad y equidad. Conforme se han
modicado las caractersticas de la sociedad mexicana a lo largo del siglo XX, tambin se han modicado las estrategias que han regido al sistema educativo para la
superacin de las dicultades antedichas.
A lo largo de la mayor parte del siglo XX, el principal objetivo orientador del sistema educativo fue la expansin de la alfabetizacin a toda la sociedad, lo que implic
un esfuerzo de universalizacin de la educacin primaria. Esto requiri la construccin de escuelas y la capacitacin de docentes en todo el territorio, tarea que qued
a cargo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), creada en 1921. Dadas las grandes diferencias en el desarrollo nacional, las dicultades para acceder a las zonas
ms alejadas, y la relativa debilidad de las capacidades locales para sostener este
proyecto educativo, la primera mitad del siglo se caracteriz por una tendencia a la
centralizacin del sistema (Arnaut 1998: 245), misma que se consolid en la dcada
de 1930. El control de la administracin, los recursos, programas y textos por parte
de la autoridad central presentaron diversas resistencias, cuya superacin implic un
trabajo poltico de largo plazo, aunado a un gran esfuerzo logstico y econmico por
parte del gobierno federal.
Esto permiti, al menos en el nivel primario, avanzar signicativamente en la reduccin del analfabetismo, la cobertura del nivel primario, y la ampliacin del acceso
a niveles educativos superiores. No obstante, subsistan problemas histricos como
la atencin a las diversidades culturales y locales, la desigualdad en las oportunidades de acceso y permanencia, y en la calidad de los servicios ofrecidos; estos problemas se hicieron ms notorios a medida que avanzaba la segunda mitad del siglo XX.
Otros aspectos se fueron problematizando con mayor nfasis, como las cargas burocrticas de un sistema centralizado, la desarticulacin entre los diferentes actores
educativos, y la ambigedad en sus atribuciones.
Los primeros proyectos desconcentradores de la SEP fueron desarrollados en
1958, aunque en ese momento no lograron concretarse en una descentralizacin.
Diversas transformaciones sociales haban comenzado a evidenciar la necesidad de
avanzar en esa descentralizacin. En particular, las denominadas cuatro transiciones de Mxico demogrca, econmica, poltica, y social (SEP 2001, INEE 2003a)
hicieron evidente la necesidad de desconcentrar la educacin pblica, a n de lograr
mayores niveles de calidad, eciencia y equidad (SEP 2001: 16), as como formas de
participacin social en la educacin acordes al nuevo clima de apertura democrtica
(SEP 2001: 37 y 38).
A n de lograr estos objetivos y de consolidar los logros obtenidos, en 1992 se
comenz un proceso de reforma del sistema educativo, particularmente de la educacin bsica y normal. El mismo est basado en un amplio consenso logrado entre
el gobierno federal, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), plasmado en el ANMEB de 1992, y la LGE de 1993. Las
principales lneas del ANMEB reeren, como se ha resumido en la seccin anterior, a
la federalizacin del sistema.
Este proceso ha supuesto grandes desafos, ya que la descentralizacin implica el
desarrollo de nuevas habilidades de gestin, administracin y evaluacin por parte
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de las entidades. No todas han resuelto sus problemas de la misma forma, ni con el
mismo grado de xito. En el mbito de la evaluacin, es evidente que no todas las
entidades le han otorgado hasta ahora la misma relevancia, lo que ha derivado en un
desarrollo heterogneo de las reas estatales encargadas de esta actividad. Actualmente, pueden observarse diferencias muy importantes entre las capacidades y las
actividades de evaluacin desarrolladas en cada entidad.
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2. Los objetivos del Sistema Educativo Mexicano

2.1 Objetivos generales
2.1.1. Objetivos educativos plasmados en la Constitucin
El artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece los principios y objetivos generales del sistema educativo14. El criterio central
que orienta a la educacin est basado en el progreso cientco a la vez que se intentan desarrollar los valores democrticos, los valores nacionales y se fomenta el
mejoramiento de la convivencia humana, a travs del desarrollo de los ideales de fraternidad e igualdad de los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de
grupos, sexos o de individuos.
Un primer objetivo es la universalidad de la educacin bsica, derecho de todos
los sujetos que ser atendido por el Estado en forma gratuita. Asimismo, se establece la laicidad de la educacin. Un segundo objetivo es que se imparta educacin superior y se apoye la investigacin cientca y tecnolgica as como la difusin de la
cultura nacional. En el plano de la formacin, se establecen objetivos generales que
reeren al desarrollo armnico de las facultades del ser humano, junto con el fomento de valores nacionales de independencia y justicia.
2.1.2. La Ley General de Educacin
La Ley de Educacin aprobada en 1993 retoma los objetivos constitucionales al tiempo que especica nuevas metas. Desde entonces, los objetivos en su conjunto se han
mantenido como una poltica de Estado relativamente estable (Martnez Rizo 2001).
Las principales metas establecidas en la Ley consisten en: 1) la adquisicin de
conocimientos por parte de los educandos, as como su capacidad de observacin,
anlisis y reexin crtica; 2) el fomento del conocimiento y la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; 3) la promocin
del conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto de los derechos lingsticos de los pueblos indgenas15; 4) el fomento de actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientca y tecnolgica; 5) el impulso a la creacin
artstica y a la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de
14
En el Anexo II puede consultarse la totalidad del artculo tercero de la Constitucin.

A este respecto, la fraccin IV, del artculo 7 de la ley establece que Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol.
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la cultura universal; 5) el estmulo a la educacin fsica y el deporte; 6) el desarrollo
de actitudes responsables sobre la preservacin de la salud, la paternidad y la planeacin familiar; 7) la educacin en conceptos y principios bsicos de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, la valoracin y proteccin del medio ambiente; 8)
el fomento de actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general16
(LGE 1993: artculo 7).
La Ley establece adems la equidad como objetivo central del sistema educativo.
Para avanzar en esta direccin se establecen medidas como la atencin prioritaria a
estados y regiones con mayor rezago educativo y socioeconmico, as como el desarrollo de diversos programas compensatorios. En el plano del funcionamiento del
sistema educativo, la Ley ocializa los acuerdos sobre la descentralizacin de la gestin alcanzados con el ANMEB.
Otro de los objetivos plasmados en la Ley reere al desarrollo de la participacin
social en la educacin, como forma de fortalecer y elevar la calidad, as como de aumentar la cobertura educativa, en el marco de una estrecha colaboracin entre la
escuela y la comunidad.
Para los nes de este trabajo, interesa destacar especialmente lo que la Ley
establece respecto de la evaluacin del sistema educativo (LGE 1993: Captulo II, Seccin 4). All se indica que la evaluacin corresponde a la Secretara de Educacin Pblica, sin perjuicio de las evaluaciones que las Secretaras de cada entidad desarrollen
dentro de sus propias competencias. Tanto las evaluaciones de nivel nacional como
las de nivel estatal debern tener un carcter sistemtico y permanente, tomndose
sus resultados como base para la adopcin de medidas a nivel de las autoridades correspondientes.
Se establece, asimismo, que las instituciones educativas debern colaborar
con esta tarea, facilitando oportunamente la informacin necesaria y apoyando los
procesos de evaluacin. Finalmente, se seala que las autoridades educativas darn
a conocer los resultados de las evaluaciones a los maestros, alumnos, padres de familia, y la sociedad en general, con el objetivo de conocer el desarrollo y los avances
de la educacin en cada entidad.
2.2 Objetivos educativos del perodo de gobierno actual
2.2.1. El Programa Nacional de Educacin 2001 2006: objetivos en educacin bsica
El Programa Nacional de Educacin vigente actualmente retoma y especica las metas educativas reseadas anteriormente. En este programa, adems, se incorporan
ciertos cambios en la visin y objetivos del sistema educativo que imprimen una
nueva visin de conjunto, sobre todo en lo que respecta a la gestin, evaluacin y
transparencia del sistema.
Tres objetivos estratgicos estructuran el programa: 1) justicia educativa y equidad; 2) buena calidad de los procesos y logros educativos; y 3) reforma de la gestin
16
En el Anexo II pueden consultarse los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.
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del sistema. Tales objetivos son desagregados, para cada nivel educativo, en diversos
objetivos particulares, metas, y programas para alcanzarlos. Los objetivos propuestos para el nivel de educacin bsica son:
1. En el plano de la justicia educativa y la equidad: Garantizar el derecho a la
educacin brindando igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y el logro educativo para todos los nios y jvenes del pas (SEP 2001: 130). Esto implica
particularmente considerar la situacin de los grupos social y culturalmente ms vulnerables, canalizando recursos para compensar estas desventajas, y diseando modalidades educativas exibles.
2. En el plano de la calidad del logro y el proceso educativos: Garantizar que
todos los nios y jvenes que cursen educacin bsica adquieran los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes necesarios para desempearse plenamente como
miembros de familia, ciudadanos, y trabajadores (SEP 2001: 137). Para esto es necesaria la adecuacin curricular y de las prcticas pedaggicas, la transformacin de la
gestin escolar hacia modalidades ms comprometidas y participativas, la mejora en
los materiales y recursos educativos, as como el fortalecimiento de la formacin y la
participacin de los docentes.
3. En el plano de la reforma de la gestin institucional: Reformar el funcionamiento del sistema a n de asegurar su ecacia, la continuidad en su evaluacin, as
como la eciencia y la transparencia en el uso de los recursos (SEP 2001: 153). Ello implica fortalecer el carcter federalizado de la educacin, ampliar las facultades de decisin
de los actores educativos de base as como la participacin social, promover la evaluacin contina del sistema, y fortalecer la rendicin de cuentas hacia la sociedad.
2.2.2. La gestin y evaluacin del sistema educativo: nuevos nfasis
El programa educativo asigna una de las tres partes que lo constituyen a la exposicin de los objetivos y polticas transversales a todos los niveles educativos, destinados a mejorar la gestin, evaluacin y transparencia del sistema. Estas metas se
enlazan al logro de la equidad y la calidad del sistema en su conjunto17. La necesidad
de estas mejoras est directamente referida a la segmentacin geogrca y social
del pas.
La reforma de la gestin se compone de cinco objetivos particulares que intentan
elevar los aspectos de calidad, transparencia y evaluacin. Estos son:
1. Coadyuvar a la consolidacin del Sistema Educativo Nacional mediante el fortalecimiento del federalismo y la adecuacin de la estructura de la SEP.
2. Incrementar los recursos de que dispone el sistema educativo, mejorar su distribucin y establecer mecanismos para hacer ms eciente y transparente su uso.
3. Fortalecer los mecanismos de coordinacin entre autoridades educativas, consulta a especialistas en el campo educativo, y participacin social.
17
El documento hace nfasis en la calidad como una dimensin de la equidad educativa (SEP 2001: 42).
A este respecto, en el Anexo II puede encontrarse un fragmento del Programa Nacional de Educacin.
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4. Actualizar el marco jurdico de la educacin para que constituya un sustento slido, completo y funcional para la operacin de un Sistema Educativo Nacional
equitativo y de calidad.
5. La ltima de las metas estratgicas est directamente referida a la evaluacin del
sistema. En lneas generales, el programa se propone fortalecer el funcionamiento del sistema educativo mediante la consolidacin del sistema de evaluacin, el
fomento de la investigacin y la innovacin educativa, y la renovacin de los sistemas de informacin e indicadores (SEP 2001: 91 a 101). Los pasos establecidos
para alcanzar esta meta son:
a) La Consolidacin del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa. Este objetivo
pretende garantizar la sistematicidad, amplitud y coordinacin de la actividad de
los diferentes actores involucrados en la evaluacin (p. 25). Las medidas propuestas por el programa para avanzar en esta direccin son: la creacin del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), encargado fundamentalmente de evaluar el nivel bsico (ver p. 31); la propuesta de creacin de un organismo
para la evaluacin de la educacin media superior; la creacin y consolidacin de
diversos organismos de evaluacin de la educacin superior; el establecimiento
de criterios para asegurar tanto la calidad de las evaluaciones como la adecuacin
de su difusin.
b) El fomento a la investigacin y la innovacin educativa. Se destaca la necesidad de recopilar los productos de la investigacin e innovacin educativas, fortaleciendo la difusin de sus resultados. Tambin se establece la necesidad de
fomentar el dilogo sistemtico entre investigadores y tomadores de decisiones.
c) El fortalecimiento de la cultura de la planeacin y evaluacin de programas y proyectos. En este punto interesa destacar el nfasis otorgado por el programa a transitar
de una concepcin de la evaluacin como mecanismo de scalizacin, a otra que entienda a la evaluacin como un fomento al aprendizaje organizacional e individual.
d) El desarrollo del Sistema Nacional de Indicadores Educativos. Este objetivo
apunta a generar nuevos indicadores educativos para integrarlos a los ya existentes, en vista de las nuevas realidades que enfrenta la educacin nacional. El
Sistema Nacional de Indicadores se concibe como el elemento articulador e integrador de la informacin sobre el sistema educativo (aprendizajes de alumnos,
gestin de escuelas y subsistemas, etctera), de manera que sta sea relevante
para la planeacin educativa, y para que los actores educativos formulen proyectos destinados a la mejora de la calidad educativa (este sistema se expone en detalle en la Seccin 3.4).
e) La consolidacin del Sistema Nacional de Informacin Educativa. El Sistema
de Informacin tiene una importancia estratgica para el programa, dado que
est orientado a que la informacin necesaria para la toma de decisiones educativas y rendicin de cuentas en todos los niveles del sistema est disponible en
forma oportuna, amplia y conable. Las principales reas que debera cubrir este
sistema son los aprendizajes de los alumnos, as como el desempeo de maestros, escuelas, instituciones y entidades. Esto implica incrementar la coordinacin
y colaboracin de las diferentes instancias encargadas de evaluar al sistema y difundir los resultados.
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3. Las principales polticas de evaluacin de la educacin en Mxico

Panorama General
En la historia del sistema educativo mexicano, las polticas de evaluacin tienen un
carcter reciente, no mayor a cuatro dcadas. La sistematizacin de los esfuerzos, la
mejora de su calidad, y la difusin de los resultados, son rasgos que slo en la ltima
dcada se han aanzado. Tres periodos se distinguen en este desarrollo:
1. El primero abarca las dcadas de 1970 y 1980. A principios de 1970 la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) mejor y sistematiz signicativamente la recoleccin
de informacin censal para la construccin de estadsticas referidas a la educacin
nacional. Es tambin en este perodo cuando, en el mbito de la SEP, se realizaron
las primeras evaluaciones de aprendizajes en educacin primaria.
2. El segundo periodo comprende la dcada de 1990. En esta etapa se implement
un amplio conjunto de instrumentos de evaluacin de aprendizajes en primaria y
secundaria, con diversos objetivos: desde la acreditacin de niveles educativos, y
asignacin de incentivos a maestros, hasta la evaluacin de aprendizajes en sentido estricto. El proceso de federalizacin del sistema educativo marc fuertemente
el periodo, lo que incentiv el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluacin de
la Educacin (SNEE) que integrara y coordinara las diversas iniciativas, incluyendo
a las reas Estatales de Evaluacin (AEE)18.
Es notoria en esta dcada la preocupacin por mejorar la calidad de los mtodos
de evaluacin, as como por obtener informacin sobre los contextos culturales
y organizacionales donde se desarrollan los aprendizajes. Las iniciativas ms destacables son: a) la evaluacin de los factores de Aprovechamiento Escolar y Preparacin Profesional del Programa de Carrera Magisterial; b) la expansin y consolidacin del Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a
Secundaria (IDANIS); c) los exmenes de ingreso a la educacin media superior
y superior desarrollados por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
Superior (Ceneval); d) las evaluaciones de alumnos y escuelas desarrolladas en
el marco de los programas educativos compensatorios del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Conafe); e) el programa Evaluacin de la Educacin Primaria
(EVEP); y f ) las pruebas de aprendizaje denominadas Estndares Nacionales de Espaol y Matemticas.
Asimismo, en esta etapa se aplicaron en Mxico las primeras pruebas de aprendizajes de carcter internacional: a) En 1995: Third International Mathematics and
18
Denominacin que reciben las dependencias evaluadoras del sistema educativo de cada entidad federativa.
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Sciences Survey (TIMSS, a cargo de la IEA19); b) En 1997: Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE, a cargo de la OREALC20 UNESCO); c) En 2000: Programme for International Student Assessment (PISA, a cargo de la OECD21). Sin duda, esto constituy el comienzo de una experiencia muy
importante para la mejora de las evaluaciones a nivel nacional.
3. El tercer periodo comienza en 2001, a partir de la asuncin del actual gobierno.
Esta etapa se caracteriza por dos avances de importancia en relacin a los periodos anteriores. En el terreno poltico, se conere un papel estratgico a la evaluacin de la educacin, como elemento imprescindible para la planeacin y la
rendicin de cuentas por parte de la autoridad educativa (SEP 2001: 100). En el
mbito institucional, se da un paso fundamental hacia la reestructuracin de las
instancias encargadas de la evaluacin, a travs de la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)22.
Otras evaluaciones iniciadas en la dcada de 1990 se han continuado durante este
periodo, mejorando progresivamente sus instrumentos y ampliando su cobertura.
La SEP, a travs de la Direccin General de Planeacin y Programacin (DGPyP23),
releva peridicamente las estadsticas bsicas del sistema educativo en su conjunto. Tambin se han continuado y mejorado los exmenes de Carrera Magisterial
que realiza la DGEP, el IDANIS, las evaluaciones de los programas compensatorios
del Conafe, y los exmenes aplicados por el Ceneval. Asimismo, se han instrumentado nuevas evaluaciones para abarcar otras reas y programas del sistema, destacndose el fomento a la autoevaluacin de las escuelas impulsado por la DGEP,
la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC)24, el Instrumento
Diagnstico de Habilidades para la Iniciacin a la Lecto-Escritura y a las Matemticas (IDHILEM) en el nivel preescolar.
El Sistema de Evaluacin de la Poltica Educativa (SEPE) y El Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa (SNEE)
A partir del ltimo perodo se ha desarrollado progresivamente la idea de consolidar
el denominado Sistema de Evaluacin de la Poltica Educativa (SEPE), con el objetivo
19
International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.
21
Organization for Economic Cooperation and Development.
22
Dicho Instituto ocupa actualmente un lugar central en el Sistema Nacional de Evaluacin, desarrollando nuevas pruebas nacionales de aprendizajes en educacin bsica, y participando en la aplicacin las
pruebas internacionales. Tambin toma a su cargo el desarrollo de un sistema nacional de indicadores,
y la realizacin de investigaciones a partir de los resultados de las pruebas. Al mismo tiempo, difunde
los resultados a travs de diversos medios. Esta tarea ha requerido de la colaboracin de mltiples instituciones, entre ellas las reas Estatales de Evaluacin (AEE) y diversas dependencias de la Secretara
de Educacin Pblica.
23
Anteriormente, Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto (DGPPyP).
24
Este Programa, cuya evaluacin se presenta ms adelante en este mismo captulo (ver seccin 3.3),
constituye una de las principales iniciativas del periodo de gobierno 2001-2006 en materia de educacin bsica. Tiene como objetivo principal mejorar la calidad de la educacin en este nivel a travs de
la modicacin de las condiciones materiales y de gestin de las escuelas. La meta ocial para nes del
periodo de gobierno es cubrir 25,000 escuelas con este Programa.
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de dar seguimiento al avance y los resultados del Programa Nacional de Educacin.

La concrecin de dicho proyecto est pensada para fortalecer la cultura de la evaluacin y avanzar en los procesos de rendicin de cuentas de las autoridades educativas
a la sociedad. La construccin del SEPE es un proyecto de largo plazo, e implica un
complejo proceso de coordinacin de esfuerzos, construccin de indicadores, y desarrollo de criterios de evaluacin. Actualmente, el SEPE an no puede considerarse
completamente conformado, dado que es necesario realizar importantes avances en
diversas reas.
El marco conceptual del SEPE se funda en la metodologa conocida como Gestin
Integral de Programas Sociales Orientada a Resultados, promovida por la UNESCO y
utilizada en varios pases de Amrica Latina en programas de gestin de polticas sociales. Bajo esta metodologa, se entiende como gestin integral de un programa social
el proceso de planicacin, ejecucin y evaluacin de dicho programa, buscando la
retroalimentacin entre estos momentos. Para ello es necesaria una fuerte articulacin
y colaboracin entre el conjunto de actores involucrados en cada etapa del programa,
as como la circulacin de informacin vlida y adecuadamente contextualizada.
Con base en esta metodologa, el SEPE concibe a la evaluacin como un proceso dinmico, que debe abarcar las tres fases de desarrollo de Programa Nacional de
Educacin: Planeacin, Ejecucin y Finalizacin. La evaluacin de la Planeacin comprende bsicamente la valoracin poltica e institucional del Programa. Por su parte,
la etapa de Ejecucin implica el monitoreo permanente en el desarrollo de las polticas y el cumplimiento de los compromisos asumidos, como forma de diagnosticar
posibles desvos y tomar medidas correctivas. En ltimo trmino, la etapa de Finalizacin es evaluada a partir de los resultados nales del perodo, as como por estudios
especcos de impacto de polticas y programas.
Tal como se establece en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, los objetivos del SEPE implican adems de la consolidacin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin (SNEE, el cual se analiza en las pginas siguientes), el desarrollo
de un sistema nacional de indicadores educativos dinmico, conceptualmente pertinente y tcnicamente riguroso25. A esto deben agregarse otros dos aspectos fundamentales: por una parte, la evaluacin integral de polticas y programas especcos
(lo que supone no evaluar nicamente su impacto, sino todas las fases del proceso:
diseo, comunicacin e implementacin, teniendo en cuenta para ello diversos estndares e instrumentos); y por otra, la sistematizacin de las pruebas de aprendizajes, habilidades y conocimientos en todos los niveles del sistema.
La informacin generada en el marco de este sistema debe ser de utilidad tanto
para las autoridades educativas nacionales y estatales, los actores de base del sistema educativo, como para la sociedad en general. En el primer mbito, se espera que
el SEPE brinde informacin actualizada y conable sobre la marcha de las polticas y
programas educativos establecidos en el programa, as como sobre el cumplimiento de los objetivos y sub-objetivos estratgicos (equidad, calidad, reforma de la gestin). En el mbito de los actores de base, se destaca la funcin que el SEPE podra
25
Las caractersticas de este sistema de indicadores, tal como est desarrollado en la actualidad, son
desarrolladas en la Seccin 3.4.
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tener para el intercambio de opiniones en el seno de la comunidad educativa. Finalmente, con respecto a la sociedad en general, la principal funcin del sistema se entiende a partir de la rendicin de cuentas.
La construccin de un sistema nacional de evaluacin de la educacin (SNEE) eciente y articulado, ha constituido otro gran desafo de la evaluacin educativa nacional durante la ltima dcada. Este proceso puede considerarse an en un estadio
intermedio de concrecin. El avance en este sentido requiere de la denicin y coordinacin, para cada nivel del sistema educativo, de las atribuciones de los organismos
vinculados con la evaluacin (federales, estatales, e instancias externas), as como el
fortalecimiento de sus capacidades. El panorama global que se presenta a continuacin representa una propuesta simplicada de estructura para el SNEE, la cual debe
interpretarse tomando en cuenta el largo camino que an queda por recorrer.
Como puede observarse en el cuadro 3.1 (ver nal del apartado), el SNEE debe
articular tres mbitos de evaluacin: el que corresponde a la autoridad federal, el de
las autoridades estatales, y el de las instancias externas de evaluacin. En cada uno
de estos rdenes deben establecerse las responsabilidades y funciones respecto de
la visin estratgica del sistema (es decir, la denicin de aspectos a ser evaluados,
as como de los indicadores y estndares a utilizar), la evaluacin de aprendizajes, y
la evaluacin de escuelas y maestros26.
En la actualidad, tanto la autoridad federal como las instancias externas tienen
un papel decisivo en la visin estratgica de las evaluaciones, as como en la conceptualizacin de las pruebas, mtodos, instrumentos y estndares. Dichos mbitos son
adems los que coordinan normativa y operativamente la mayor parte de las evaluaciones que se detallarn en las prximas pginas. Las autoridades estatales, en su
mayor parte, han tenido hasta ahora un papel generalmente pasivo, limitndose a
ser aplicadores y recolectores de las pruebas diseadas en los niveles superiores.
Esta armacin general no debe ocultar la considerable heterogeneidad existente entre la iniciativa de las AEE respecto de la evaluacin. Como se ha expresado en
los primeros captulos, las autoridades estatales enfrentan condiciones muy heterogneas en la provisin de los servicios educativos. Esto, aunado al hecho de que an
no se ha consolidado una cultura de la evaluacin en la forma que sera deseable,
lleva a que las autoridades estatales otorguen pesos diferentes a la evaluacin en los
programas educativos. Por lo tanto, pueden observarse notorias diferencias en la forma como los estados se involucran en la evaluacin educativa, y en el modo como
difunden y utilizan sus resultados.
Por lo anterior, si bien an es necesario realizar avances en la integracin de la actividad de la autoridad federal y de las instancias externas, sin duda el aspecto susceptible
de mayores mejoras es el que concierne a la participacin de las reas Estatales de Evaluacin (AEE). Debe promoverse que, en el futuro cercano, todos los estados participen
activamente en la elaboracin de los instrumentos (tanto conceptuales como tcnicos)
de evaluacin, enriqueciendo los criterios utilizados de forma que reejen la diversidad
de situaciones educativas nacionales. Al mismo tiempo, debe fortalecerse la capacidad
26
Por razones de simplicidad en la presentacin no se ha considerado el rea de evaluaciones internacionales.
24
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de las AEE para que realicen evaluaciones propias, tanto de los programas y polticas
educativas de nivel estatal, de las formas de gestin y administracin del sistema educativo, como de las pruebas de aprendizaje aplicadas por las instancias externas o la
autoridad federal. Esto contribuira a que los resultados fuesen aprovechados en forma
ms sistemtica para la toma de decisiones y la rendicin de cuentas a nivel estatal.
Algunas entidades muestran avances signicativos en este sentido, pero es necesario
que la totalidad de los estados se integren a este proceso.
En lo que concierne especcamente al nivel de educacin bsica, la construccin
del SNEE supone la articulacin de la actividad de los organismos evaluadores dependientes de la autoridad federal (en particular de la nueva Unidad de Planeacin
y Evaluacin de Polticas Educativas, UPyEPE), de las subsecretaras para cada nivel
educativo (Subsecretara de Educacin Bsica, SEB; Subsecretara de Educacin Media Superior, SEMS), las reas Estatales de Evaluacin, y el INEE.
En el nivel medio superior, se agrega la participacin de las Comisiones Estatales
para la Planeacin de la Educacin Media Superior (CEPEMS) para el rea de visin estratgica, del Ceneval en la evaluacin de aprendizajes, y se tiene prevista la creacin
de un nuevo organismo encargado especcamente de la evaluacin de este nivel.
En el nivel superior, la actividad de evaluacin a nivel de la autoridad federal correspondera a la Subsecretara de Educacin Superior (SES), articulndose con instancias externas como el Ceneval, los CIEES, y el Copaes (ver Seccin 3.5). A nivel de
las entidades, se integraran las Comisiones Estatales para la Planeacin de la Educacin Superior (COEPES) en el rea de visin estratgica.
CUADRO 3.1: EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN

Niveles
Educacin Bsica
Visin estratgica
Evaluacin de aprendizajes
Evaluacin de escuelas y
maestros
Educacin Media Superior
Visin estratgica
Autoridad
federal
Autoridades
estatales
Instancias
externas
UPyEPE (DGEP)
SEB
AEEs
INEE
UPyEPE (DGEP) SEMS
CEPEMS
maestros
Educacin Superior
Visin estratgica
maestros
AEEs
UPyEPE (DGEP) SEMS
SES
INEE, nuevo
organismo
INEE, Ceneval, nuevo
organismo
INEE, nuevo
organismo
COEPES
Ceneval
SES
CIEES, Copaes
Fuente: Adaptado del Plan Maestro de Desarrollo 2004-2012 del INEE (INEE 2004a, Anexo C).
25
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En las secciones siguientes se exponen en detalle las iniciativas de evaluacin ms
importantes desarrolladas en Mxico, como forma de dar a conocer la magnitud, diversidad y calidad de los esfuerzos requeridos para la construccin del sistema nacional de evaluacin.
3.1. Evaluaciones de aprendizajes en el mbito nacional
3.1.1. Primeras experiencias de evaluacin: las dcadas de 1970 y 1980
En esta etapa se implementan las primeras iniciativas de evaluacin del sistema
educativo. Debido a este carcter inicial, as como al estado del conocimiento sobre evaluacin, las pruebas de aprendizaje de este periodo no posean la calidad
que caracteriza a las actuales. No se dispona, por ejemplo, de tcnicas psicomtricas
y estadsticas que garantizaran la comparabilidad de los resultados y la estabilidad
de las escalas (SEP 2002a: 388). Por otra parte, consideraciones de orden poltico se
oponan a la difusin de resultados, y dicultaban su incorporacin como insumo
sistemtico para el diseo de polticas. No exista, en este sentido, una cultura de la
evaluacin desarrollada. A pesar de estas dicultades, los esfuerzos realizados denotan la inquietud creciente de las autoridades por conocer el estado de la educacin
como forma de mejorar las decisiones de poltica.
Destaca particularmente en este periodo, el esfuerzo realizado por la SEP para
mejorar la informacin censal sobre el sistema educativo, con el objeto de desarrollar
estadsticas conables y comparables a travs del tiempo. Gracias a estos esfuerzos
es posible contar hoy con series extensas que permiten conocer tanto la evolucin
de aspectos bsicos (matrcula, cobertura) como algunos procesos escolares relevantes para la calidad (eciencia terminal, desercin, rezago).
Las primeras evaluaciones de aprendizajes que tuvieron lugar en esa poca estaban ms orientadas a la seleccin para el ingreso a niveles educativos superiores que
a la evaluacin en sentido estricto. En 1972 se aplican las primeras pruebas en gran
escala, como insumo de decisin sobre el ingreso de alumnos a la educacin secundaria. En el ao 1974 se crea la Subdireccin de Evaluacin y Acreditacin27, dentro
de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), y se continan aplicando pruebas de seleccin. La primera evaluacin de aprendizajes, en sentido estricto, se realiza durante el sexenio 1976-1982 a travs de un proyecto denominado Evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos de 4 y 5 grado de educacin primaria, basado
en muestras de alumnos con representatividad nacional.
3.1.2. Evaluaciones de aprendizajes desarrolladas en la dcada de 1990
La dcada de1990 represent un avance signicativo respecto del perodo anterior.
La federalizacin del sistema educativo coincidi con un aumento en la preocupacin de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de evaluacin con-
27
Esta Subdireccin sera transformada, en 1984, en la Direccin General de Evaluacin (DGE), y en 2005
se denomin Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP).
26
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ables y sistemticos, que pudieran ser utilizados para disear polticas educativas
ecaces. La Ley General de Educacin de 1993 establece explcitamente que la evaluacin general del sistema corresponde a la SEP; que esta evaluacin deber ser sistemtica y permanente; que deber contribuir a la toma de decisiones por parte de
las autoridades educativas; y que deber ser difundida entre los diferentes actores
del sistema, las familias y la sociedad en general (artculos 29, 30 y 31).
En este contexto, la DGEP se convierte en un actor central (Fernndez y Midaglia 2003), encargndose del diseo y la coordinacin de mltiples evaluaciones. Sus
funciones generales, a cumplir de manera coordinada con las instancias correspondientes, son:
Evaluar de manera sistemtica y permanente el desarrollo del sistema educativo,
el cumplimiento de sus objetivos, programas y proyectos, as como su impacto, de
acuerdo con lo establecido por el Programa Nacional de Educacin.
Evaluar la asignacin de recursos pblicos por parte de la Secretara de Educacin
Pblica, proponiendo medidas correctivas cuando fuera necesario.
Participar en el desarrollo y coordinacin de la poltica nacional de evaluacin
educativa, del sistema nacional de evaluacin educativa, y de la participacin de
Mxico en las evaluaciones internacionales.
Participar en el desarrollo de criterios y parmetros de evaluacin.
Proponer lineamientos generales de evaluacin a las autoridades locales.
Proponer, a partir de la evaluacin, prioridades, polticas y programas de carcter
estratgico.
Durante la dcada de 1990, la DGEP continu con la aplicacin del Instrumento
para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), iniciado
sistemticamente en 1989. A partir de 1994, desarroll la evaluacin del Aprovechamiento Escolar en el marco del Programa de Carrera Magisterial y la evaluacin del
Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE); desde 1996, el programa Evaluacin de la Educacin Primaria (EVEP); a partir de 1998, las pruebas de Estndares Nacionales. Algunas de estas pruebas continan aplicndose en la actualidad, mientras
que otras han sido sustituidas o sustancialmente modicadas.
Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS)
El IDANIS se aplica sistemticamente desde 1989 a los alumnos de 6 ao de educacin primaria con el objetivo de tener un conocimiento individualizado de las habilidades bsicas en las reas verbal, matemtica, y de razonamiento, a n de distribuirlos en las escuelas secundarias. Inicialmente, se aplic selectivamente en dos
entidades, y en 1991 se expandi a 16, con carcter censal. Actualmente la prueba se
aplica en veinte de las 32 entidades del pas28.
Los resultados de las pruebas aportan informacin sobre las habilidades de cada
alumno, que se ubican en cuatro niveles de logro. Estos resultados tambin se agrupan por escuela, pero no permiten realizar comparaciones rigurosas entre sus niveles
28
En la tabla 10 del Anexo I pueden consultarse otras caractersticas relevantes de esta prueba.
27
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de logro, debido a que, con excepcin del Distrito Federal, las pruebas no se acompaan de cuestionarios de contexto. Dichos cuestionarios s fueron aplicados durante
los primeros aos de desarrollo de la prueba en todas las entidades participantes, lo
que permiti la realizacin y publicacin, a nivel internacional, de los primeros anlisis multivariados de base censal orientados a conocer el impacto de los factores de
contexto sobre la calidad de la educacin en Mxico (Palafox, Prawda y Vlez 1992).
Evaluacin del Factor de Aprovechamiento Escolar (Carrera Magisterial)
El programa de Carrera Magisterial se inicia en 1992. Su objetivo principal es establecer una estructura de incentivos econmicos y escalafonarios a los maestros y
directores, de acuerdo a su desempeo y al de sus alumnos. Se evalan dos factores
bsicos: la preparacin profesional del docente, y el aprovechamiento (aprendizaje de
los alumnos). Actualmente a travs de este ltimo se evala a cerca de 7,000, 000 de
alumnos de Educacin Bsica. Esto no constituye, sin embargo, una muestra representativa de la realidad nacional, debido a que el programa es de naturaleza voluntaria: los docentes eligen si desean inscribirse.
La DGEP tiene la responsabilidad principal en la evaluacin. Su amplitud ha requerido del establecimiento de estructuras orgnicas donde se involucra tanto al
personal centralizado como a las autoridades educativas estatales (Velzquez 2000:
663).
Las pruebas utilizadas son del tipo basadas en normas29, lo que ocasiona que no
pueda conocerse en sentido estricto lo que los alumnos han aprendido con respecto
a los Programas ociales. A esto debe agregarse que no se recoge informacin sobre
el contexto sociocultural del alumno, lo que no permite hacer estimaciones del valor
agregado de las prcticas docentes. Todos estos rasgos derivan en que estas pruebas
no puedan ser consideradas como evaluaciones de la calidad de los aprendizajes en
sentido estricto. Con excepcin de reportes bsicamente descriptivos, no se conocen
anlisis evaluativos de esta informacin.
La evaluacin del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) y el Programa
Evaluacin de la Educacin Primaria (EVEP)
El PARE fue un programa compensatorio a cargo del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), iniciado en el ciclo escolar 1991-1992, orientado a mejorar la calidad de las escuelas en los cuatro estados con mayor nivel de marginacin. Uno de
los componentes del programa fue la evaluacin de los aprendizajes y de los procesos de aula. Se pretenda contar con elementos que permitieran conocer los impactos del programa sobre los aprendizajes, as como mejorar la calidad de los procedimientos de evaluacin que utilizan los docentes, y propiciar la autoevaluacin de las
escuelas (Velzquez 2000: 655).
29
El diseo de estas pruebas supone que tanto los reactivos ms sencillos como los ms difciles sean
eliminados. Asimismo, los resultados individuales se reportan por referencia a la media poblacional.
28
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La evaluacin abarc de 1991 a 1995, considerndose niveles de aprendizaje y habilidades de los alumnos, caractersticas socioeconmicas y antecedentes escolares,
as como las condiciones de la oferta educativa (diversas caractersticas de los maestros y directores). A partir de estas evaluaciones la SEP present informes descriptivos, de gran exhaustividad, desde el ao 199230.
A partir de esta experiencia, se dise el Programa para Abatir el Rezago en la
Educacin Bsica (PAREB), en cuyo marco se desarroll el Programa Evaluacin de
la Educacin Primaria (EVEP). Su objetivo era obtener informacin que permitiera
generar series histricas sobre el nivel de aprendizajes no solamente en los estados
que eran objeto de polticas compensatorias, sino tambin en el resto de las escuelas
del pas.
Desde el primer levantamiento del EVEP, en 1996, se aplicaron pruebas de aprendizaje de Espaol y Matemticas a alumnos de 3 y 6 grado, junto con cuestionarios
de contexto a padres, docentes y directores. En los aos siguientes se ampliaron las
reas de conocimiento evaluadas, totalizando cinco levantamientos en una muestra
panel de escuelas hasta el ao 2000, y se publicaron los resultados en la pgina Web
de la SEP, desagregados de diversas formas. No se conocen anlisis ms complejos de
la informacin a nivel cuantitativo.
La importancia del EVEP radica en que constituye el primer intento de realizar una
evaluacin de aprendizajes exhaustiva, del tipo de las que estaban difundindose
en la dcada de 1990 en Amrica Latina. Constituye un valioso antecedente para la
evaluacin de aprendizajes que actualmente desarrolla el INEE. Por otra parte, el desarrollo de este programa contribuy a fortalecer a las reas Estatales de Evaluacin
(AAE), dado que se capacit al personal tcnico de las entidades mediante diversos
diplomados, seminarios, cursos y talleres.
Olimpadas del Conocimiento Infantil
El objetivo principal de este instrumento, creado en 1993, es estimular el esfuerzo de
los estudiantes a travs de un sistema de incentivos y becas. La prueba est destinada a alumnos de 6 grado de primaria, as como de tercer nivel de Cursos Comunitarios, Escuelas Indgenas y Escuelas Particulares. Diversas instituciones son responsables de la implementacin de esta prueba, incluyendo a las autoridades educativas
estatales, lo que supone una importante coordinacin de esfuerzos.
Se cubren seis reas de conocimiento en las pruebas, vinculadas al currculo vigente: Espaol, Matemticas, Geografa, Historia, Ciencias Naturales y Educacin Cvica. Cada una de estas reas es evaluada a travs de un conjunto de reactivos de
opcin mltiple. No obstante, las Olimpadas no constituyen un instrumento de evaluacin de aprendizajes en sentido estricto, debido a que se selecciona para su aplicacin a los alumnos que obtienen resultados ms destacados en cada entidad (-
30
Existen, adems, investigaciones cualitativas que enriquecieron signicativamente el conocimiento

de la situacin de las escuelas rurales y de la educacin indgena, as como de los desafos para su mejora (Ezpeleta y Weiss 1996, 2000).
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nalmente participan entre diez y treinta alumnos por entidad). De esta forma, en el
ciclo 2003-2004, participaron ms de 3,200 alumnos en todo el pas.
Exmenes del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval)
En educacin media y media superior destacan, por la amplitud de su cobertura y la
calidad de sus instrumentos, los exmenes que aplica el Ceneval. Dicho centro es una
Asociacin Civil constituida en 1994, con el objetivo de aplicar exmenes de ingreso
a educacin media superior y superior, a solicitud de las instituciones interesadas.
Los resultados de estos exmenes son utilizados por mltiples instituciones para la
admisin de alumnos a los cursos de educacin media superior y superior. Interesa
destacar aqu los Exmenes Nacionales de Ingreso denominados EXANI-I y EXANIII31.
El EXANI-I se aplica anualmente desde 1994 a los alumnos que desean ingresar a
la educacin media superior. Las pruebas evalan la habilidad verbal y matemtica,
conocimientos disciplinarios, e informacin sociocultural de los estudiantes. Actualmente el nmero anual de sustentantes es de aproximadamente 600,000.
El EXANI-II tambin se aplica desde 1994, y evala las habilidades de quienes desean ingresar a la educacin superior (ms de 250,000 sustentantes anualmente). En
la denicin del contenido de las pruebas ha participado un gran nmero de instituciones de educacin superior, debido a la necesidad de consensar mecanismos de
evaluacin acordes a sus mltiples necesidades. Las pruebas estn divididas en diversos mdulos, algunos comunes, y otros optativos segn las demandas de las instituciones interesadas.
Es importante destacar que el Ceneval no toma decisiones sobre ingreso y asignacin de estudiantes a las instituciones educativas, sino que provee la informacin necesaria para que las propias instituciones conozcan las caractersticas de su demanda
y tomen las decisiones sobre admisin de estudiantes.
Estndares Nacionales de Espaol y Matemticas
Las pruebas de Estndares Nacionales (EN) representaron una innovacin dado que
se orientaron a conocer el grado en que los alumnos alcanzaban los estndares mnimos propuestos en los programas ociales. La DGEP tuvo a cargo la elaboracin de
las pruebas y el diseo de los mecanismos de evaluacin entre los aos 1998 y 2003.
A partir de ese ao, su aplicacin se traslad al Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE).
Su diseo busc elevar la validez y conabilidad de los instrumentos, para lo cual
la SEP convoc a diversos especialistas y funcionarios. No obstante, las pruebas presentaron diversas fallas debido a factores tcnicos, administrativos, al gran volumen
de las aplicaciones, y al propio carcter novedoso de la iniciativa. La mejora en la conceptuacin y observacin de los aprendizajes se reeja en la adopcin de un modelo
31
En la tabla 11 del Anexo I se encuentra un resumen de las caractersticas de ambas pruebas.
30
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de evaluacin basado en estndares, as como en la estimacin de los resultados mediante el mtodo Rasch. Sin embargo, la denicin de dominios y estndares no est
sucientemente fundada en el currculo nacional; tambin se han detectado fallas
tcnicas en las escalas de resultados (INEE 2003a: 45).
Se aplicaron cuestionarios de contexto para los alumnos, as como cuestionarios
para revelar las caractersticas de los docentes, directores y escuelas. No obstante,
hasta el ao 2003 no se dispona de un marco conceptual denido para su diseo.
En parte debido a esto, se aplicaron cuestionarios diferentes en cada ciclo, lo cual dicult el uso de los datos para contextualizar los resultados, as como para realizar
comparaciones entre ciclos escolares.
Durante los primeros aos de la aplicacin predomin una lgica que llevaba a recoger informacin para seis grados escolares cada ao, lo cual es poco eciente dado
que la informacin necesaria para construir buenos diagnsticos puede recogerse a
partir de diseos menos costosos, espaciando la evaluacin de los grados en el tiempo. La misma aplicacin de las pruebas presentaba debilidades: no se realizaban pilotajes, y los levantamientos de datos no se realizaron en los mismos momentos del
perodo escolar en todos los aos. Estos factores ocasionaron que no se realizaran
estudios intensivos de la informacin (INEE 2003a: 46).
3.1.3. La evaluacin a partir del ao 2000
La mayor parte de las evaluaciones implementadas durante la dcada de 1990 se
han continuado y ampliado durante los ltimos aos, aanzndose como elementos permanentes en la construccin de un sistema nacional de evaluacin. En forma
progresiva, se han mejorado los instrumentos utilizados para evaluar aprendizajes, y
se observa un incremento en la calidad de la participacin de algunas entidades, as
como en la difusin de sus resultados.
Diversos esfuerzos se han realizado durante los ltimos aos para avanzar en la consolidacin del sistema nacional de evaluacin. De entre estos cabe destacar particularmente la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), el
cual ocupa actualmente un lugar central en la evaluacin educativa nacional.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
El INEE se crea en el mes de agosto de 2002 por decreto presidencial32. El decreto
de creacin establece que al Instituto le corresponde evaluar la educacin bsica y
media superior, a travs de las siguientes actividades: el desarrollo de un sistema de
indicadores que permita evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional; apoyar la
realizacin de evaluaciones nacionales de aprendizaje; desarrollar modelos de evaluacin de escuelas; apoyar la evaluacin educativa en las entidades federativas; disear instrumentos y sistemas de evaluacin adecuados a cada nivel, apoyando en
su aplicacin y anlisis, as como supervisando su implementacin; impulsar y forta-
32
Los artculos 1 a 5 de este Decreto pueden consultarse en el Anexo II, Fragmento 6.
31
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lecer la cultura de la evaluacin, difundir resultados y capacitar en materia de evaluacin; realizar investigaciones en la materia, y coordinar la participacin de Mxico en
los proyectos de evaluacin internacionales.
El INEE cuenta con condiciones institucionales de trabajo que favorecen la calidad de las evaluaciones. Uno de sus principios denitorios es la autonoma tcnica
respecto de las autoridades educativas (INEE 2004a), que garantiza la imparcialidad
de los juicios sobre el sistema educativo. De esta manera, el INEE es reconocido como
una autoridad conable y rigurosa en materia de evaluacin. Un elemento decisivo
de esta autonoma est dado por la composicin de su Consejo Tcnico, integrado
por reconocidos acadmicos y especialistas en materia de educacin, tanto mexicanos como extranjeros.
El segundo principio denitorio del INEE es la cercana, esto es, una relacin estrecha tanto con las autoridades educativas nacionales y estatales, como con la sociedad en general y las familias de los alumnos en particular. A travs de este principio
se busca acercar los resultados de las evaluaciones a los actores mencionados, con
el n de contribuir al desarrollo de polticas educativas ecaces, y fomentar la participacin social.
En tercer lugar, el INEE representa un cambio importante en la poltica de difusin
y uso de los resultados, aspecto en el cual se busca explcitamente la mayor transparencia posible, y al que se dirigen mltiples actividades de difusin (ver captulo 4).
Las pruebas de aprendizaje desarrolladas por el INEE
Actualmente, el INEE evala al sistema educativo en diez grandes reas, las cuales integran el denominado Sistema Nacional de Indicadores (ver Seccin 3.4). Entre estas
reas destacan por su relevancia los resultados educativos de los alumnos de nivel
bsico, en las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En este apartado se presentan las caractersticas de las pruebas de aprendizajes desarrolladas por el INEE para generar dicha informacin, y de los cuestionarios
de contexto que acompaan tales pruebas.
A partir de 2003, el INEE est a cargo de las pruebas nacionales de aprendizaje, basadas en muestras con representatividad nacional y estatal, en los niveles primario y
secundario de la educacin bsica. Desde entonces se ha buscado mejorar la calidad
de los instrumentos, desarrollndose en 2005 una nueva generacin de pruebas denominadas Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), cuyas caractersticas se enumeran a continuacin33.
33
La tabla 10 del Anexo I resume los rasgos distintivos de estas pruebas, desarrolladas en sustitucin de
Estndares Nacionales. Constituyen una experiencia indita en Mxico debido al carcter colegiado, la exhaustividad, y la calidad de sus procesos de planeacin y construccin. Se han recogido experiencias de
reconocida calidad en el mbito nacional e internacional, y se ha contado con el asesoramiento de numerosos especialistas, acadmicos, y actores del sistema educativo. Cada etapa del diseo, construccin, aplicacin, anlisis y validacin de las pruebas Excale est cuidadosamente especicada en manuales tcnicos
y marcos de referencia (de acceso pblico en la pgina Web del INEE www.inee.edu.mx o www.inee.com.
mx). Informacin ms detallada sobre el proceso de elaboracin puede consultarse en el documento Plan
General de Evaluacin de Aprendizaje. Proyectos Nacionales e Internacionales (INEE 2005).
32
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Se trata de pruebas de tipo criterial. A diferencia de las pruebas de tipo normativo (donde los resultados individuales se interpretan por referencia a las puntuaciones obtenidas por otros individuos), stas se interpretan de acuerdo con
el grado en que los sujetos evaluados dominan un conjunto especco de contenidos.
Las pruebas estn alineadas al currculo nacional. Dado que Mxico cuenta con
programas unicados, libros de texto gratuitos y una formacin docente homognea, es posible elaborar reactivos de aplicacin nacional, los cuales se evalan de
acuerdo con los estndares jados por estos mismos programas. Esto ha supuesto
la realizacin de un gran esfuerzo de identicacin y precisin de contenidos, en
el que han participado numerosos especialistas.
Los reactivos se aplican siguiendo un diseo matricial. Esto implica, en trminos
simplicados, que para evaluar un dominio curricular no es necesario que todos
los alumnos respondan la totalidad de los reactivos, sino que stos pueden muestrearse entre el conjunto de individuos. Esta tcnica permite que cada alumno responda un nmero menor de reactivos (perdindose precisin a nivel individual),
pero que en la totalidad de la muestra se cubra un espectro muy amplio de contenidos (garantizando su validez a nivel agregado).
Se ha diseado un plan de aplicacin que comprende la evaluacin de cinco grados del sistema educativo, desde el nivel preescolar hasta la educacin media
superior, a travs de pruebas especcas. Debido a que los resultados tienden a
mostrar escasa variacin de un ao a otro, no se considera necesario evaluar en
cada oportunidad a todos los grados, sino que se ha diseado un programa cclico
hasta el ao 2016 en el cual los grados evaluados se alternan34.
En cada nivel, las pruebas abarcan diferentes dominios curriculares y cognitivos. Los dominios curriculares son considerablemente ms amplios en estas pruebas que en la generacin anterior, ya que a la evaluacin de matemticas y comprensin lectora agregan adems de una seccin de redaccin de espaol dos
nuevos dominios temticos: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales35. Estas pruebas tambin evalan las destrezas cognitivas o habilidades de los alumnos en los
dominios curriculares relevantes (capacidad de interpretacin y recuperacin de
informacin; capacidad de razonamiento y resolucin de problemas; elaboracin
de explicaciones, etctera).
Los reactivos utilizados son fundamentalmente de opcin mltiple. Sin embargo,
debido a que estos presentan limitaciones cuando se pretende evaluar contenidos complejos o habilidades, se han incluido reactivos de respuesta construida36
en una sub-muestra nacional (como es el caso de la seccin de redaccin en la
prueba de espaol). En este punto importa destacar la complejidad conceptual
de las pruebas, que incluyen en cada rea reactivos de diferentes niveles de dicultad, y orientados a diferentes aspectos del aprendizaje. El complejo proceso de
34
La tabla 13 del Anexo I presenta el ciclo de evaluaciones previsto por el INEE hasta 2016.
La tabla 14 del Anexo I ofrece una sntesis de los dominios evaluados en cada grado.
36
En este tipo de reactivos, a diferencia de los de opcin mltiple, los sujetos evaluados deben elaborar
y escribir la respuesta.
35
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construccin, validacin y piloteo de estos reactivos puede ser consultado en los
Manuales Tcnicos disponibles en la pgina Web del INEE.
Las muestras de alumnos y escuelas han sido cuidadosamente diseadas para
garantizar la representatividad de los resultados a nivel nacional y de cada una de
las 32 entidades. En 2005 se evaluaron aproximadamente 50,000 alumnos en cada
nivel, 2,800 escuelas de nivel primario (6 ao), y otros tantos en 2,400 escuelas de
nivel secundario (3er ao).
Finalmente, los resultados de las pruebas se presentan mediante escalas construidas a travs de procedimientos estadsticos basados en la Teora de Respuesta
al Item. Los resultados de alumnos, escuelas, entidades y modalidades pueden
compararse dentro de cada escala. No obstante, la forma de construccin de cada
escala hace que stas no sean comparables entre s (es decir, no pueden compararse los resultados en Matemticas y Espaol). Estas escalas son divididas en niveles de logro, a travs de los cuales es posible interpretar los resultados en forma conceptualmente signicativa.
Simultneamente con las pruebas de aprendizaje se aplica un conjunto de cuestionarios denominados de contexto, cuya informacin es fundamental para conocer
los procesos implicados en la calidad de los resultados educativos. Dichos cuestionarios son el producto de un proceso de elaboracin riguroso conceptual y metodolgicamente, en el que participan numerosos especialistas tanto internos como externos al INEE. Concretamente, se aplican los siguientes instrumentos:
Un cuestionario de alumnos, orientado principalmente a obtener informacin sobre su contexto familiar y sociocultural, as como aspectos psicolgicos y pedaggicos que afectan su rendimiento acadmico, tales como: trayectorias escolares; expectativas, preferencias y estrategias de aprendizaje; apoyo acadmico en la familia;
uso de recursos informticos; clima de aula; y percepciones acerca del maestro.
Un cuestionario de maestros (aproximadamente 26,000 y 14,000 en primaria y secundaria respectivamente), que adems de sus caractersticas socioeconmicas
registra informacin sobre aos de experiencia docente, capacitacin y actualizacin, clima escolar, y currculum implementado.
Un cuestionario de directores, donde a la informacin anterior se agrega informacin sobre la infraestructura y los recursos de la escuela, as como caractersticas
de la gestin escolar.
Desde 2003, el INEE reporta anualmente los resultados de sus pruebas, a travs de
la publicacin La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico. Los resultados incluyen,
adems de los nacionales globales: comparaciones entre modalidades educativas;
comparaciones entre entidades; comparaciones por gnero; modelos de asociacin
lineal entre los resultados obtenidos y las caractersticas socioeconmicas de las entidades federativas (INEE 2004b, Captulo 2).
3.2. Evaluaciones internacionales de aprendizajes
Desde 1995 en Mxico se han implementado tres evaluaciones internacionales de
calidad de la educacin. Siguiendo un orden cronolgico, estas evaluaciones han
sido: Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS); Laboratorio Latinoamerica-
34
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no de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE); y Programme for International

Student Assessment (PISA). Dichos estudios no solamente son importantes porque
aportan datos para ubicar la calidad de la educacin mexicana en el contexto internacional, sino tambin porque su desarrollo, aplicacin y anlisis representan una
oportunidad inmejorable para desarrollar conocimientos que permitan mejorar los
sistemas nacionales de evaluacin. En este sentido, cada uno de ellos ha aportado
lecciones diferentes.
Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS)
El TIMSS es un proyecto patrocinado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Ha sido aplicado hasta ahora en tres ocasiones
(1995, 1999 y 2003), en ms de 40 pases, con el objetivo de evaluar los conocimientos curriculares en Matemticas y Ciencias. Conjuntamente con las pruebas, el TIMSS
aplica cuestionarios para revelar el contexto sociocultural de los estudiantes y sus
actitudes frente al aprendizaje, as como las caractersticas de las escuelas y el tipo de
enseanza que reciben (esto ltimo mediante cuestionarios dirigidos al director y a
los maestros de las escuelas).
En el ao 1995 Mxico particip en la primera aplicacin del TIMSS; fueron evaluadas muestras representativas a nivel nacional de alumnos de nueve y 13 aos de
edad (ms de 20,000 y 24,000, respectivamente). Su aplicacin en Mxico estuvo a
cargo de la Secretara de Educacin Pblica.
Antes de la publicacin de los resultados, el gobierno mexicano retir su participacin del estudio y decidi no publicar la informacin obtenida. En el ao 2000, la
SEP, a travs de la Direccin General de Evaluacin (DGEP), decidi replicar las pruebas. No obstante, los resultados de este levantamiento tampoco fueron publicados
ni analizados.
Hasta hoy, el nico anlisis de estos resultados fue realizado por el INEE en el ao
2003. Sin embargo, las bases de datos presentan carencias de informacin que limitan su aprovechamiento. Los anlisis realizados por el INEE (Backho y Solano 2003)
son bsicamente de tipo comparativo, aunque tambin se analizan correlaciones entre los indicadores socioculturales de las entidades y los niveles de logro alcanzados
en cada una.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)
Este estudio est patrocinado y diseado por la Ocina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC), perteneciente a la UNESCO. Fue realizado en
1997, y participaron 13 pases de la regin. Esto convierte al LLECE en una experiencia particularmente interesante dado que se trata de un proyecto de carcter regional, que implic el trabajo colegiado de numerosos actores, y el desarrollo autnomo
de un proceso por dems complejo.
El estudio evalu los aprendizajes de muestras nacionales de alumnos de 3 y 4
grado de primaria. Adems de evaluarse las competencias curriculares en Matemticas y Lengua, se aplicaron extensos cuestionarios referidos al contexto de los alum-
35
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nos, la gestin escolar y las prcticas pedaggicas de los maestros. La OREALC public tres informes de resultados en 1998, 2000 y 2001, que permitieron contar con un
panorama general sobre la calidad de la educacin en la regin, y presentaron interesantes hallazgos respecto de los factores escolares asociados a los aprendizajes.
A pesar de una serie de dicultades experimentadas (ver Captulo 5, Seccin 5.1.2),
el LLECE ha representado una experiencia enriquecedora tanto a nivel regional como
para el caso mexicano. Ha sido posible extraer valiosas lecciones para mejorar los esfuerzos de evaluacin en Amrica Latina. La prxima aplicacin del LLECE se realizar
en 2006, instancia en la que Mxico ha decidido participar, involucrndose activamente desde las etapas de planeacin inicial.
Programme for International Student Assessment (PISA)
El PISA es un programa especial desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos (OCDE) en el que han participado 49 pases. Su objetivo
general es evaluar las habilidades para la vida (OCDE 2004: 20) de los estudiantes de
15 aos inscritos en la educacin media. Se enfatiza la necesidad de apoyar con estos
resultados las polticas educativas de cada pas participante, lo que supone la participacin de expertos nacionales en el diseo y adaptacin de las pruebas. Tambin se
implementan actividades de capacitacin de los equipos nacionales encargados de
la aplicacin y codicacin de los resultados. En tanto miembro de la OCDE, Mxico
particip en las dos rondas del PISA de los aos 2000 y 2003. En ambos levantamientos se evaluaron las reas de Lenguaje, Matemticas y Ciencias37.
Los instrumentos aplicados, fundamentados en un slido marco conceptual acordado por los gobiernos de los pases participantes, tienen como objetivo la evaluacin de la capacidad de los estudiantes de aplicar conocimiento y habilidades, y de
analizar, razonar y comunicarse efectivamente a medida que plantean, resuelven e
interpretan problemas en una variedad de situaciones (OCDE 2004: 23, traduccin
de los autores). Por este motivo, tambin se evalan habilidades generales (familiaridad con computadoras, estrategias de manejo de los propios aprendizajes, y resolucin de problemas).
Se aplican adems cuestionarios de contexto a los alumnos, que incluyen informacin sobre su inters en las reas de conocimiento enfatizadas, la autopercepcin
de sus competencias, y sus estrategias de aprendizaje. Los directores de las escuelas
contestan, asimismo, un cuestionario donde se revelan las caractersticas generales
e instruccionales de la escuela, as como aspectos relacionados con la estructura de
autoridad y las relaciones entre los miembros.
La gran cantidad de informacin obtenida habilita un potencial muy amplio de
anlisis, desde descripciones y comparaciones simples, hasta regresiones jerrquicas para detectar qu factores inciden en los niveles de aprendizaje. No obstante, los
anlisis realizados hasta el momento en Mxico han sido bsicamente de tipo descriptivo y comparativo.
37
En la tabla 12 del Anexo I pueden consultarse otras caractersticas especcas de las aplicaciones de
todas las pruebas internacionales en Mxico.
36
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La prxima aplicacin de PISA est prevista para el ao 2006; en esa oportunidad

Mxico tendr una participacin ms activa que en las anteriores aplicaciones (ver
cuadro 5.1 en la Seccin 5). Sera deseable que a ese incremento en la participacin
correspondiera un anlisis ms elaborado de los datos.
3.3. Evaluaciones de escuelas y maestros
La calidad de la educacin implica algo ms que evaluar sus resultados; tambin es
necesario conocer la calidad de las condiciones y los procesos en que se desarrollan
los aprendizajes. Una buena evaluacin del sistema educativo requiere, adems de
observar el aprendizaje de los alumnos, conocer a las escuelas, sus recursos, sus condiciones de operacin y sus procesos organizacionales. Tambin es necesario un conocimiento detallado sobre los maestros y directores, sus condiciones de trabajo y
su capacidad pedaggica.
En Mxico la evaluacin de escuelas y maestros no tiene an el grado de desarrollo de las evaluaciones de la calidad de los aprendizajes. Existen, sin embargo, iniciativas que aportan un considerable caudal de informacin, no obstante lo cual todava
debe avanzarse en el desarrollo de instrumentos e indicadores de evaluacin ms
elaborados.
Evaluacin del Factor de Preparacin Profesional (Carrera Magisterial)
Este factor, instrumentado desde 1994, constituye la primera experiencia sistemtica
de evaluacin de maestros. Actualmente, ms de 700,000 docentes participan cada
ao en todo el territorio. No obstante, debe recordarse que el Programa tiene como
objetivo principal la distribucin de incentivos entre los docentes, no la realizacin
de un diagnstico sobre el sistema educativo. Al igual que en el Factor de Aprovechamiento escolar, los resultados no pueden considerarse representativos debido a
la naturaleza voluntaria del programa.
La evaluacin se basa en la aplicacin de exmenes sobre conocimientos y preparacin profesional de tres tipos de agentes: a) docentes que tienen grupo a cargo; b)
directores de centros educativos; y c) personal docente de apoyo tcnico-pedaggico.
Cada una de estas vertientes, adems, es evaluada mediante exmenes distintos segn las modalidades de educacin comprendidas. En trminos generales, las pruebas
incluyen el conocimiento de contenidos curriculares, normatividad del sistema educativo, as como propsitos y sugerencias didcticas contenidas en los Programas Ociales. En el caso de los directores se agrega una dimensin referida a la gestin escolar.
Dado que se trata de pruebas que tienen un impacto directo en la situacin profesional de los docentes, los reactivos incluidos no slo deben ser aprobados por la
autoridad educativa, sino tambin por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE).
La publicacin y anlisis de los resultados est a cargo de la DGEP. Los resultados
individuales se reportan de acuerdo a un ndice estandarizado a partir de promedios
nacionales, lo que obviamente impide la comparabilidad de los resultados en diferentes aos. Los reportes incluyen distintos tipos de agregaciones y ordenamientos,
37
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pero debido a las caractersticas antedichas no pueden considerarse evaluaciones de
la calidad docente en sentido estricto.
Instrumento de Diagnstico y Clasicacin para el Ingreso a Educacin Normal
(IDCIEN)
En el ao de 1984, los estudios de educacin normal se elevaron a categora de licenciatura. Ese mismo ao, la SEP decidi aplicar, por intermedio de la DGEP (en ese
entonces con otro nombre), un examen de ingreso en las escuelas normales sostenidas por el gobierno federal, que serva como instrumento de seleccin de aspirantes. La cada de la demanda de ingreso a las escuelas normales experimentada desde
1987 implic que el examen fuera resignicado para convertirse en un instrumento
de diagnstico. En 1989, como consecuencia, la prueba pas a denominarse IDCIEN,
utilizndose para obtener un panorama cualitativamente signicativo sobre los conocimientos de los estudiantes de educacin normal.
A partir de la rma del ANMEB en 1992, con la transferencia de los servicios educativos a las entidades, la aplicacin de exmenes en educacin normal dej de ser
obligacin de la DGEP con excepcin del Distrito Federal, pasando a constituir una
responsabilidad de cada estado. Desde entonces, la DGEP ha apoyado a aquellos estados interesados en aplicar la prueba a sus aspirantes para ingresar a las instituciones formadoras de docentes.
El marco terico-metodolgico y la estructura actuales de la prueba fueron diseados en 1998, desplazndose el nfasis del dominio de contenidos disciplinares a
las habilidades para el aprendizaje. Tres conjuntos de habilidades son evaluadas: verbal, matemtica, y de razonamiento formal, distinguindose diferentes sub-habilidades en cada uno. La calicacin de las pruebas es relativamente sencilla, a partir del
porcentaje de aciertos sobre el total de tems, lo que permite ubicar a los sustentantes en cuatro niveles diferentes de desarrollo de habilidades.
El fomento a la autoevaluacin de las escuelas propiciado por la DGEP
Debe destacarse especialmente el gran esfuerzo que, desde la dcada de 1990, viene
desarrollando la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP SEP) en torno
a la autoevaluacin de escuelas. Dado que no siempre era posible utilizar los resultados de las evaluaciones externas para la mejora de las prcticas organizacionales y
pedaggicas concretas, la DGEP advirti la necesidad de fortalecer las capacidades
de autoevaluacin38 de las propias escuelas, a partir de sus necesidades y condicio38
La autoevaluacin de las escuelas se dene como un proceso de reexin de la propia organizacin,

a partir de la observacin de sus propios procesos y resultados, que puede desarrollarse utilizando diversos instrumentos y estrategias de comunicacin. En un sentido general, alguna forma de autoevaluacin es un requisito inherente a toda actividad organizacional. No obstante, la autoevaluacin como
aqu se entiende es un proceso sistemtico de diagnstico, conscientemente dirigido, que utiliza instrumentos relativamente estandarizados, y es compartida por el conjunto de los docentes y directivos que
operan en la escuela. Su objetivo es identicar las reas fuertes y de oportunidad de la prctica escolar
(en lo referente a condiciones, procesos y resultados), para proyectar acciones sustantivas de fortalecimiento y mejora.
38
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nes especcas. Con este objetivo, dicha Direccin ha impulsado diversas iniciativas
que han implicado, adems de la participacin activa de las escuelas, el involucramiento de otros actores educativos, las autoridades educativas estatales, las AEE, y el
sector intermedio del sistema39.
De estas iniciativas, la primera consisti en la elaboracin de una breve gua de
autoevaluacin para ser distribuida masivamente entre las escuelas, denominada Las Escuelas Pblicas Mexicanas de Educacin Bsica. Algunos aspectos a
considerar en la autoevaluacin escolar (SEP, 2002). Su objetivo es ofrecer a los
supervisores, maestros y directores, una referencia bsica sobre la importancia
de la autoevaluacin, y las etapas que constituyen dicho proceso. El documento
incluye, tambin, una breve descripcin de las caractersticas que mostraban las
escuelas con mejores resultados en las investigaciones realizadas por la propia
Direccin.
La segunda iniciativa posee un carcter ms ambicioso en sus objetivos e implementacin, y se fundamenta en un exitoso modelo de autoevaluacin de escuelas de educacin bsica desarrollado en Escocia40. En 2003 la DGEP tradujo este
documento al espaol y lo adapt a la realidad del sistema educativo mexicano.
El resultado fue un documento denominado Qu tan buena es nuestra escuela? Adaptacin de los principales indicadores de desempeo para la Autoevaluacin
en los Centros Escolares de Educacin Bsica (SEP 2002c), del cual se imprimieron
40,000 ejemplares para ser distribuidos entre los supervisores de toda la Repblica. Dicho documento consiste bsicamente en una gua de autoevaluacin basada en indicadores de desempeo en siete grandes reas41.
La ms reciente de las iniciativas, desarrollada a partir de 2002, es an ms ambiciosa y rigurosa en sus objetivos. Consiste en promover una autoevaluacin enmarcada en el Modelo Nacional para la Calidad Total, adaptada al contexto de la
educacin bsica. Esta propuesta es un producto consensado entre las autoridades educativas estatales y otros actores del sistema educativo, con la asesora tcnica de un reconocido experto internacional en la materia. El modelo ofrece a las
escuelas un programa exhaustivo de autoevaluacin, dotndolas de documentos
e instrumentos que especican al detalle los elementos a evaluar y los procedimientos para hacerlo.
La evaluacin del Programa Escuelas de Calidad (PEC)
El Programa Escuelas de Calidad es una iniciativa del Gobierno Federal orientada a las escuelas pblicas de educacin bsica. Su operacin inici en el ciclo
39
Por sector intermedio se entienden los funcionarios ubicados entre las autoridades educativas y las
escuelas: jefes de nivel, jefes de sector, y supervisores.
40
How good is our School? Self-evaluation using performance indicators. The Scottish Oce Education
and Industry Department (1998).
41
Las reas propuestas para evaluar son: i) aplicacin del currculo; ii) enseanza y aprendizaje; iii) logros
de los alumnos; iv) apoyo a los alumnos; v) identidad y clima organizacional; vi) recursos; vii) direccin
y liderazgo.
39
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escolar 2001-2002, incorporndose ms de 35,000 escuelas en el ciclo 2004200542.
La evaluacin de este ambicioso programa constituye una tarea de grandes proporciones, encabezada por la SEP, que involucra a diversas instituciones. Una primera lnea de evaluacin destacable es la encargada por la Subsecretara de Educacin
Bsica (SEB SEP) al Centro de Investigacin y Docencia Econmicas (CIDE). Hasta el
presente se han presentado cuatro extensos informes de evaluacin, entre los aos
2001 y 2004. Dichos informes no realizan una evaluacin directa de las escuelas y sus
procesos, sino de la articulacin de aspectos ms amplios del programa.
A los efectos de evaluar el programa a nivel de las escuelas, el PEC cuenta desde
su inicio con una segunda lnea de evaluacin, de tipo cualitativo43. La misma tiene
por objetivo principal identicar los cambios que pueden atribuirse al programa en
materia de gestin, participacin y prcticas pedaggicas de las escuelas. Tambin se
propone retroalimentar las decisiones concernientes al programa, y desarrollar capacidades de evaluacin locales, fundamentalmente a nivel estatal (SEP 2003a: 13)44.
Desde 2001 se han aplicado mltiples instrumentos de investigacin45 sobre una
muestra de escuelas inscritas al Programa desde el primer ao (476 escuelas seleccionadas aleatoriamente al inicio del Programa, en 31 entidades). Esto congura una
experiencia indita de evaluacin longitudinal cualitativa, que utiliza mediciones anteriores y posteriores a la instrumentacin del Programa. Los informes ms signicativos publicados hasta ahora son: 1) un extenso reporte descriptivo sobre esta muestra de escuelas, publicado en 2003; dicho informe incluye informacin exhaustiva
sobre el perl de los maestros y sus prcticas pedaggicas, la gestin organizacional,
y la participacin social en las escuelas seleccionadas, antes de que el programa comenzara a instrumentarse; 2) un extenso informe publicado en agosto de 2005, que
identica los cambios asociados al programa en la muestra inicial de escuelas, tanto en las dimensiones antedichas como sobre el logro acadmico de los alumnos46
(Loera 2005). En este informe se presta una atencin especial a la equidad de los resultados, los factores asociados a los aprendizajes, y el cumplimiento de estndares
de proceso y logro educativos.
42
Su objetivo general es mejorar la calidad de la educacin de las escuelas a travs del fortalecimiento y
articulacin de las reas federales, estatales y municipales, as como del fomento a nuevos modelos de
gestin escolar, prctica docente y participacin social orientados a transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas incorporadas al Programa (Bracho 2004).
43
Dicha evaluacin es coordinada por una institucin denominada Heurstica Educativa, por encargo
de la SEB.
44
La estructura de esta evaluacin cualitativa se corresponde con la estructura federalizada de la educacin mexicana. Esto signica que en este esfuerzo se ha requerido la participacin de las reas estatales de evaluacin y de la DGE, junto con el equipo de Heurstica Educativa. La DGE aplic en 2002 las
pruebas de Estndares Nacionales para conocer los niveles de logro en esas escuelas. Cada rea estatal
debe entregar reportes propios. Para asegurar la calidad de estos esfuerzos compartidos se implement un diplomado dirigido a las reas estatales, integrado por diversos cursos en mtodos y tcnicas de
evaluacin cualitativa.
45
En total se han aplicado 20 instrumentos, que incluyen entrevistas, cuestionarios, grupos focales, evaluacin de desempeo en reas de aprendizaje, anlisis documental, e incluso videograbaciones.
46
Para la evaluacin del logro educativo en Matemticas y Espaol fueron utilizadas las pruebas nacionales aplicadas por la DGE y el INEE.
40
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Ambos reportes recogen el exhaustivo trabajo de mltiples evaluadores estatales, quienes elaboraron informes para cada entidad y cada una de las escuelas de la
muestra47.
3.4. El sistema nacional de indicadores educativos
Como se ha visto, una evaluacin del sistema educativo con nes diagnsticos requiere de mltiples iniciativas y polticas articuladas en un sistema nacional de evaluacin. Idealmente, la informacin recogida a travs de estas instancias debera
converger en la construccin de un sistema nacional de indicadores educativos, que
permitiera un monitoreo permanente de las mltiples dimensiones del sistema educativo, la calidad de sus insumos, procesos y resultados.
Segn ha sido denido en el marco conceptual del Sistema de Evaluacin de la
Poltica Educativa (SEPE), la construccin de los indicadores debe estar regida por
cuatro criterios generales: i) pertinencia; ii) sensibilidad; iii) relevancia; iv) viabilidad.
La pertinencia de un indicador reere a su validez de constructo, es decir, a la
capacidad que tiene de medir efectivamente el referente emprico del concepto de
inters. La sensibilidad hace referencia a su capacidad de registrar variaciones signicativas en el fenmeno medido. La relevancia de un indicador se relaciona con su
capacidad para proveer informacin sobre los problemas sustantivos en este caso
del sistema educativo , y por ende, de ser til para la toma de decisiones. Finalmente, la viabilidad hace referencia a la posibilidad de contar con la informacin necesaria para la construccin del indicador, lo que implica tener en cuenta las dicultades
de localizacin y acceso, as como los costos implicados en su obtencin.
En Mxico, el desarrollo del sistema nacional de indicadores corresponde a la SEP,
junto con la participacin del INEE desde su creacin en 200248. Para su construccin
se recurre a mltiples fuentes: Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), Consejo Nacional de Poblacin (Conapo), UNESCO, diversas dependencias de la SEP, y las propias pruebas de aprendizaje y cuestionarios de contexto desarrollados por el INEE.
Con la publicacin anual del Panorama Educativo de Mxico (2003b, 2004c), el
INEE ha dado los primeros pasos hacia la consolidacin del sistema nacional de indicadores. Esto ha supuesto un gran esfuerzo de denicin conceptual, as como de
seleccin, sistematizacin y procesamiento de la informacin. En 2004 fueron reportados cerca de un centenar de indicadores, agrupados en diez grandes conceptos
(INEE 2004c):
Contexto sociodemogrco (11 indicadores).
Contexto socioeconmico (11 indicadores).
Contexto socioeducativo (diez indicadores).
Recursos humanos en las escuelas (11 indicadores).
47
Sera recomendable que, adems de estos reportes, se hicieran pblicos los diversos registros de informacin y las bases de datos construidas, con el objeto de permitir la realizacin de investigaciones
desde mltiples perspectivas e intereses.
48
Ver fraccin I del Artculo 3 del Decreto de Creacin del INEE (Anexo II, fragmento 6).
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Recursos materiales en las escuelas (diez indicadores).

Recursos nancieros del sistema educativo (ocho indicadores).
Acceso y permanencia en el sistema educativo (cinco indicadores).
Gestin escolar (cinco indicadores).
Procesos escolares (17 indicadores).
Resultados educativos (11 indicadores).
Estos indicadores estn desagregados de acuerdo a diversos criterios: entidades
federativas, tipo de localidad, niveles educativos, sexo, etctera. En este apartado,
siguiendo los lineamientos establecidos, se focalizar la atencin en los indicadores
respecto de escuelas y maestros, as como en los indicadores de las trayectorias educativas de los alumnos.
Finalmente, debe destacarse en este mbito el trabajo conjunto de la SEP y el
INEE, que ha llevado en 2005 a la preparacin de un primer conjunto comn de indicadores bsicos.
Indicadores sobre escuelas y maestros
Como se ha expuesto, el sistema construido por el INEE incluye un conjunto de indicadores bsicos referidos a los recursos materiales y humanos de las escuelas. La mayor parte estn reportados como porcentajes, desglosados por entidad federativa y
por modalidad de servicio educativo49.
Por otra parte, en la ltima publicacin de Panorama Educativo de Mxico
(2004c) el INEE ha incluido informacin sobre la gestin escolar, recogida en las pruebas nacionales de aprendizaje a travs de los cuestionarios a maestros y directores.
Estos indicadores constituyen un aporte novedoso debido a que se centran tanto en
las prcticas como en las percepciones y juicios de los actores escolares. Se destacan
especialmente los siguientes ndices:
Satisfaccin de los directores con el ambiente escolar (incluye desde juicios acerca de los recursos hasta aquellos referidos a las relaciones interpersonales).
Trabajo colegiado de los docentes.
Percepcin sobre el logro acadmico de los alumnos.
Liderazgo del director (diversos mbitos).
Monitoreo que el equipo de la escuela realiza de los avances y resultados escolares (tanto en los aspectos curriculares como en otras reas de trabajo).
Indicadores sobre el avance educativo de los alumnos
El principal insumo para la construccin de indicadores del avance educativo de los
alumnos lo constituyen los datos recogidos por la Direccin General de Planeacin y
Programacin (DGPyP) de la SEP. Esta direccin revela informacin en forma permanente de la totalidad de los planteles nacionales.
El instrumento utilizado para recoger los datos se conoce como Forma 911, integrada por un conjunto de formularios que deben ser completados por el personal
49
Dichos indicadores pueden consultarse en la tabla 15 del Anexo I.
42
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directivo de las escuelas. Dichos formularios son repartidos en los centros de trabajo al principio y al n de cada ciclo escolar, con lo que se tienen dos levantamientos
cada ao. El espectro de informacin cubierto por estos formularios es muy amplio:
incluye datos relacionados con la cantidad y las caractersticas de los alumnos, y con
el personal docente y de servicio de las escuelas.
A partir de la informacin recogida por la Forma 911, el INEE construye y reporta
diversos indicadores relacionados con las trayectorias de los alumnos en el sistema
educativo, tanto en el nivel primario como en el secundario (INEE, 2004c). Para la
construccin de estos indicadores tambin se utilizan datos del Censo General de
Poblacin y Vivienda 2000 del INEGI. Los indicadores ms signicativos son los siguientes:
Porcentaje de alumnos en edad normativa.
Tasa de aprobacin.
Tasa de promocin.
Tasa bruta de transicin.
Tasa de desercin total.
Tasa neta de desercin intracurricular.
Eciencia terminal.
Porcentaje de jvenes que concluyeron primaria y/o secundaria.

3.5. Evaluaciones de otros aspectos educativos
3.5.1. Evaluaciones externas en educacin superior
La evaluacin del nivel superior de educacin en Mxico est integrada por mltiples
iniciativas en las que participa un amplio espectro de actores institucionales. Dada la
complejidad del sistema de educacin superior y la gran cantidad de evaluaciones,
no es posible presentar en este informe un reporte exhaustivo. Slo se har mencin,
por lo tanto, de las evaluaciones de carcter externo.
Exmenes del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval). Adems de los exmenes mencionados hasta aqu, el Ceneval aplica un
numeroso conjunto de exmenes de conocimientos y habilidades en educacin superior, ampliamente reconocidos por su calidad. Dichos exmenes tienen por objetivo la evaluacin de conocimientos de educacin superior, tanto
para que los sujetos evaluados continen con estudios de posgrado (Exani III)
como para que acrediten estndares de conocimientos al finalizar la licenciatura (EGEL).
El Examen Nacional de Ingreso III (Exani III), que se aplica desde 1997, es utilizado
por las universidades interesadas para tomar decisiones sobre la admisin de los
sustentantes a los cursos de posgrado. En su diseo participan numerosos actores
provenientes del mbito acadmico, representantes de universidades y de rganos educativos nacionales. Se trata de un examen normativo, basado en reactivos
de opcin mltiple con distintos niveles de dicultad que cubren un amplio espectro de conocimientos, habilidades e informacin general. El nmero de sustentantes del Exani III en 2004 super los 10,400 individuos.
43
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Los Exmenes Generales para el Egreso de Licenciatura (EGEL) tienen por objetivo
evaluar conocimientos especcos al trmino de los estudios de licenciatura. Actualmente el Ceneval aplica diferentes EGEL a un total de 23 carreras, dentro de cada
una de las cuales se evalan sub-reas de conocimiento.
Adems de estas pruebas, el Ceneval aplica una docena ms de exmenes de acreditacin, entre los que se incluyen la certicacin de competencias tcnicas y laborales, as como exmenes de licenciaturas en educacin preescolar y primaria.
Los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES)50. Los
CIEES fueron creados en 1991 en forma concertada por la SEP y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). Constituyen una excepcional experiencia de evaluacin de pares, esto es, evaluacin de
programas profesionales por parte de colegas reconocidos. Los CIEES son nueve
cuerpos colegiados, integrados por acadmicos, que tienen como objetivo la evaluacin interinstitucional de los programas, servicios y proyectos que operan ms
de 90 de instituciones de educacin superior. Esta evaluacin es bsicamente de
tipo diagnstico, orientada a la mejora de la calidad de los servicios impartidos.
No obstante, los CIEES tambin acreditan programas acadmicos a travs de rganos especializados, y asesoran a instituciones de educacin superior.
Las publicaciones de los CIEES son numerosas y de diverso tipo. Actualmente se
publican materiales de apoyo a la evaluacin, boletines informativos, estudios
transversales de tipo diagnstico sobre el estado de diversas ramas educativas, y
marcos de referencia utilizados en la evaluacin por cada uno de los Comits.
El Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, (Copaes). Finalmente, debe
destacarse la experiencia del Copaes, asociacin civil instituida en el ao 2000 a
partir de los esfuerzos de la ANUIES, reconocida por la SEP e integrada adems por
diversas asociaciones profesionales. El Copaes se cre con el objeto de asegurar
la calidad de la educacin impartida por las instituciones de educacin superior, a
travs de la regulacin, evaluacin y reconocimiento formal de las actividades de
acreditacin que desarrollan diversas organizaciones. Para ello, el Consejo elabora criterios de reconocimiento claros, objetivos y pblicos. Tambin genera pautas que los organismos acreditadores deben observar en el cumplimiento de sus
funciones. Actualmente son 15 los organismos reconocidos por el Consejo, y otros
ocho se encuentran en proceso de reconocimiento.
3.5.2. Evaluaciones de otros aspectos de la calidad educativa
Una evaluacin de la calidad educativa adecuada a los objetivos nacionales no debera restringirse a medir los conocimientos de los alumnos en algunos dominios
de conocimiento. Como se establece en el Captulo 2, los objetivos de la educacin
mexicana trascienden la transmisin de conocimientos, incluyendo la formacin en
valores favorables a la democracia, la tolerancia, el respeto a la diversidad, y el desarrollo de conductas socialmente responsables.
50
La informacin especca sobre los comits, las instituciones evaluadas, y las publicaciones de los
CIEES pueden ser consultadas en el sitio Web del organismo: www.ciees.gob.mx.
44
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En Mxico an no existen evaluaciones sistemticas sobre la medida en que se

alcanzan estos objetivos, por lo que en el futuro cercano deberan desarrollarse iniciativas ecientes para avanzar en este campo. Esto implicar un gran esfuerzo conceptual, donde adems de evaluar la calidad de la educacin en valores deber considerarse el desarrollo de habilidades de interaccin y participacin social, y de la
capacidad de control sobre las decisiones vitales. Otro aspecto que debera evaluarse sistemticamente desde los organismos ociales es la medida en que la educacin
incide en las oportunidades econmicas y laborales de los individuos51.
Resulta obvio que la conceptuacin y observacin de tales efectos es una tarea
ms compleja que la evaluacin de aprendizajes, por lo que el desarrollo de instrumentos adecuados deber ser el producto de un cuidadoso proceso acordado entre
mltiples actores. Asimismo, un espectro tan amplio de problemas no podr abarcarse exclusivamente desde las instancias pblicas ociales. stas deben asegurar informacin de calidad y proveer elementos sucientes para su adecuado uso e interpretacin, pero un aprovechamiento ptimo de la informacin disponible requiere del
concurso de otros actores acadmicos y educativos.
51
En este mbito cabe destacar una incipiente iniciativa del INEE. En su publicacin Panorama Educativo
de Mxico 2004 (INEE 2004c: 80) se calculan tasas privadas y sociales de retorno de la educacin, desglosada por sexo y estratos geogrcos. Tambin se ofrecen datos sobre tasas de desempleo y participacin segn niveles educativos, desglosadas segn diversos criterios (2004c: 89-101).
45
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CAPITULO 3
EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS EN
2000 Y 2005
Introduccin
3.1 Metodologa
las pruebas
3.2 Resultados
105

4. Las formas de difusin y uso de la evaluacin

Este captulo presenta una descripcin de las formas de difusin y uso de los resultados de la evaluacin en Mxico. Debido a la complejidad del tema, y al reducido
espacio con que se cuenta en este reporte, se ofrecer un panorama general, sealando especialmente algunos aspectos y experiencias destacables.
La difusin de resultados es una dimensin fundamental de la evaluacin, dado
que conere sentido a los esfuerzos realizados. Una difusin adecuada a las exigencias y necesidades de los diferentes actores educativos es indispensable para el diseo e implementacin de polticas educativas ecaces, as como para la rendicin de
cuentas frente a la sociedad.
No obstante, no toda forma de difusin es igualmente deseable. No es suciente
con garantizar el acceso a un gran volumen de informacin, sino que deben ofrecerse las herramientas adecuadas para su interpretacin, as como evitar usos inapropiados. Esto implica tener en cuenta la multiplicidad de actores que constituyen los
destinatarios y potenciales usuarios de la informacin, cuyas atribuciones, necesidades y capacidades son diversas. Si se observa el cuadro 4.1, pueden distinguirse al
menos seis tipos diferentes de actores educativos, en distintos puntos del sistema.
CUADRO 4.1: ACTORES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Nivel
Actores
Autoridades educativas nacionales y estatales

(secretarios; subsecretarios; directores de rea).
II
Sector intermedio (jefes de regin; jefes de zona;

supervisores).
III
Directores y maestros de escuelas.
IV
Universidades e institutos de investigacin.

Escuelas de formacin docente.
V
VI
Familias con nios en la escuela.

Sociedad en su conjunto.
Medios de comunicacin.
Funcin de la evaluacin
Formulacin de polticas estratgicas y toma de
decisiones.
Rendicin de cuentas frente a la sociedad.
Deteccin de regiones o escuelas particulares con
problemas y necesidades especcas.
Gestin estratgica a nivel de escuelas (orientacin
pedaggica, proyectos de centro).
Rendicin de cuentas frente a las familias.
Decisiones sobre programas de formacin
docente; elaboracin de investigaciones sobre
calidad y funcionamiento del sistema.
Insumo para la fundamentacin de demandas.
Mejorar calidad del debate pblico.
Fuente: Adaptado de Fernndez y Midaglia (2003: 62).
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Las autoridades educativas nacionales y estatales necesitan evaluaciones diagnsticas generales sobre el sistema educativo en su conjunto o sectores diferenciados del mismo, de forma que esto les permita elaborar polticas y programas de largo y mediano plazo. Al mismo tiempo, este tipo de evaluaciones generales permiten
rendir cuentas al conjunto de la sociedad. Las necesidades del sector intermedio del
sistema son ms especcas, acotadas a la deteccin de situaciones a resolver en determinadas regiones o escuelas. Los actores escolares, a su vez, requieren de informacin particular sobre sus centros para disear estrategias y proyectos orientados a
solucionar problemas especcos; tambin debe utilizarse esta informacin para rendir cuentas a las familias de los alumnos. La forma como los resultados de las evaluaciones deben presentarse a cada uno de estos actores son, por lo tanto, diferentes.
Asimismo, las familias y la sociedad en su conjunto requieren que los resultados sean
reportados con la suciente claridad, pero evitando interpretaciones de tipo punitivo. De esto depende que la evaluacin se perciba como legtima por parte de los evaluados, y constituya un aporte signicativo a la mejora de la calidad educativa.
4.1. Avances realizados en materia de difusin
Actualmente, la difusin de las evaluaciones en Mxico ha adquirido una considerable amplitud gracias a los esfuerzos realizados por diversas instituciones. La DGEP, la
SEB, y el INEE han tomado la iniciativa en la construccin de una nueva cultura de la
evaluacin, ampliando el acceso a la informacin, publicando informes, anlisis de
resultados, y manuales tcnicos. Esto representa un avance notorio respecto de las
dcadas anteriores, donde la difusin de resultados era prcticamente nula.
El cuadro 4.2 muestra en forma sinttica las etapas de la difusin y uso de las evaluaciones en Mxico (distinguiendo los destinatarios en forma simplicada respecto del
cuadro anterior). La primera llega hasta nales de la dcada de los 90 y se caracteriza por
una virtual ausencia de difusin, asociada a un uso nulo de los resultados. Esta situacin
estaba determinada, generalmente, por consideraciones de tipo poltico.
La segunda etapa comprende el perodo actual, en el cual la difusin se ha convertido progresivamente en una dimensin central de la evaluacin, incrementndose signicativamente. Las autoridades prestan una atencin mayor a los resultados
educativos, y la sociedad en general dispone de un volumen de informacin importante sobre ciertos temas. No obstante, an restan muchos aspectos por mejorar y
corregir. Los resultados no alcanzan de igual forma a todos los actores involucrados.
En particular, an no existen mecanismos sistemticos de difusin entre los directores, los maestros y las familias de los alumnos. Lgicamente, esto impide que los resultados sean utilizados en forma sistemtica para mejorar los procesos educativos
de base. A esto se agrega que, cuando los resultados son difundidos hacia la sociedad a travs de los medios de comunicacin, suelen generarse debates estriles derivados de interpretaciones incorrectas o sesgadas52.
52
La difusin de los resultados de PISA, por ejemplo, ha dado pie a que se formulen fuertes crticas a la
calidad del sistema educativo mexicano, sobre la base de que sus resultados ocupan los ltimos lugares
entre los pases participantes. En el manejo pblico de estos datos no se han tomando en cuenta los
contextos sociales de los procesos de enseanza, comparndose inadecuadamente los resultados a la
manera de un ranking.
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Por ello, es necesario pensar en una tercera etapa como futuro deseable de la difusin, en la cual los resultados lleguen de manera sistemtica y pertinente a todos
los actores involucrados. Esto implica que no slo se debern difundir de la manera
ms amplia posible, sino tambin contextualizar los resultados de forma tal que sean
signicativos para las diferentes necesidades y demandas en cada nivel del sistema.
Ser imprescindible, por lo tanto, fortalecer los mecanismos existentes de capacitacin para la interpretacin y el uso de la informacin, as como implementar otros
nuevos.
CUADRO 4.2: ETAPAS DE LA DIFUSIN Y EL USO DE LAS EVALUACIONES EN MXICO
Etapas
Etapa I
Etapa II
Etapa III
(futuro
deseable)
Autoridades
Supervisores,
Educativas
Familias
Directores y Maestros
nacionales y estatales
Difusin limitada.
No se utilizan
No se difunden
No se difunden
resultados para tomar resultados.
resultados.
decisiones de poltica.
Sociedad en general
No se difunden
resultados.
Difusin amplia.
Resultados informan
decisiones de poltica
en algunos casos.
Difusin limitada.
Evaluacin no se utiliza Difusin limitada.
sistemticamente para Primeras iniciativas a
mejorar las prcticas
nivel de las entidades.
pedaggicas.
Difusin amplia.
Resultados en
ocasiones se
interpretan de forma
incorrecta o sesgada.
Difusin amplia.
Resultados son un
insumo fundamental
para formulacin de
polticas y toma de
decisiones.
Difusin amplia.
Evaluacin
retroalimenta de
manera permanente
las prcticas
pedaggicas.
Difusin amplia.
Resultados generan
un debate pblico
informado y
responsable.
Difusin amplia.
Los resultados
permiten rendir
cuentas a las familias
y participar en los
procesos escolares.
4.1.1. La difusin de resultados realizada por el INEE

El Decreto de Creacin del INEE (2002), establece que la misin del Instituto es Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluacin en todos los medios relacionados con la
educacin; difundir los resultados de los anlisis y desarrollar actividades de capacitacin en materia de evaluacin educativa (Art. 3; VII). Indica adems que el INEE deber efectuar devoluciones de la informacin a quienes contribuyan a su generacin;
indicar los usos aceptables de la evaluacin; evitar comparaciones inequitativas entre escuelas o subsistemas; y cuidar que los resultados no se utilicen para tomar decisiones contra individuos, sino para retroalimentar al sistema educativo (Art. 4; II, III,
V y VI). Estas directrices denen la orientacin del INEE en materia de difusin: transparencia en el acceso y cuidado en el uso.
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El cumplimiento de estas directivas requiere de la implementacin de diversas estrategias de difusin de la informacin. Un elemento fundamental es la continua elaboracin de reportes, folletos y cuadernos tcnicos donde se sintetizan resultados y se analizan diversos problemas. Entre los reportes se destacan tres tipos:
a) las ediciones de La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico (2003, 2004 y 2005),
donde se analizan extensamente los resultados de las pruebas nacionales de aprendizaje; b) los denominados Panorama Educativo de Mxico (2003 y 2004), donde se
presenta un sistema multidimensional de indicadores educativos; c) los anlisis de
resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 (cfr. Captulo. 3). Estos reportes estn
disponibles en la pgina Web del Instituto53. Los dos primeros, adems, se imprimen
anualmente en forma masiva.
Los folletos, por su parte, analizan aspectos particularmente relevantes como
el funcionamiento y la calidad de las telesecundarias, la educacin indgena, o los informes de la OCDE respecto de la educacin mexicana. Finalmente, entre los cuadernos tcnicos se cuentan las investigaciones especiales desarrolladas a partir de las
pruebas nacionales, que analizan los datos de forma compleja y detallada (ver recuadro 4.1). Todas estas publicaciones estn disponibles en la pgina Web del INEE.
Otra estrategia que el Instituto ha privilegiado es la realizacin permanente
de presentaciones pblicas, conferencias y seminarios dirigidos hacia diversos actores del sistema educativo (autoridades federales y estatales, funcionarios del sector
intermedio, acadmicos especialistas en evaluacin, etctera.).
Aunado a lo anterior, se destacan las actividades de capacitacin que el Instituto
desarrolla junto con las reas Estatales de Evaluacin. Durante los aos 2004 y 2005
se han implementado diplomados con los equipos de dichas reas, centrados en diversos aspectos de la evaluacin. Su objetivo principal es elevar el nivel profesional
del trabajo en las AEE, para que stas trasciendan su papel de aplicadoras de pruebas
y se consoliden como agentes con iniciativa propia dentro del sistema nacional de
evaluacin. Para ello, se ofrece capacitacin en tcnicas de anlisis estadstico e interpretacin de resultados, y se fomenta el vnculo entre la difusin y la toma de decisiones educativas a nivel estatal. Las entidades participantes deben presentar, al nal del diplomado, un reporte estatal donde aplican los conocimientos adquiridos al
anlisis de su propia realidad educativa. Actualmente casi todas las AEE del pas han
recibido capacitacin a travs de estos diplomados, habiendo participado cada ao
alrededor de 170 personas, y aunque se detecta cierta heterogeneidad en el nivel de
los informes, la evaluacin global de la experiencia es muy positiva.
Tambin es importante la presencia que el INEE ha logrado en los medios de comunicacin, no slo a travs de los informes de resultados de las evaluaciones de
aprendizaje, sino tambin a travs de datos generales sobre la situacin de escuelas
y maestros, las trayectorias educativas de los estudiantes, y la necesidad de contextualizar la interpretacin de los informes. Como estrategia de apoyo a la difusin pblica de las evaluaciones, el Instituto implementa desde 2003 cursos para periodistas
orientados a apoyar la adecuada interpretacin de los resultados.
53
www.inee.edu.mx o www.inee.com.mx
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Finalmente, debe destacarse que el INEE tambin pone a disposicin, a travs de

su pgina Web, los microdatos de las pruebas nacionales de aprendizajes. Dicha iniciativa, adems de concretar a cabalidad el principio de transparencia, es particularmente propicia al desarrollo de investigaciones independientes.
Recuadro 4.1
Anlisis realizados en el INEE sobre aplicaciones anteriores a 2003
El INEE ha fomentado la participacin de acadmicos expertos en el rea de la
educacin para desarrollar diversos tipos de anlisis a partir de los resultados
de evaluaciones nacionales realizadas en ciclos anteriores a que la institucin
tomara a su cargo las pruebas nacionales. Estos anlisis se han concretado en
reportes de investigacin que el INEE ha publicado en su pgina Web (www.
inee.edu.mx o www.inee.com.mx).
Los reportes muestran elevados niveles de renamiento y complejidad, en
particular aquellos que tienen por objetivo identicar factores socioculturales
y organizacionales asociados a los resultados educativos (Fernndez 2003a,
Muoz Izquierdo et al. 2004, Trevio y Trevio 2004). Los informes restantes, de
tipo descriptivo, tambin presentan excelentes anlisis, complejos y detallados
(Fernndez 2003b y 2003c, Trevio y Trevio 2003, Zorrilla y Muro 2004). Todos
estos informes constituyen referencias importantes sobre qu tipo de anlisis
debe hacerse a partir de los resultados de las pruebas, con el n de incrementar
el conocimiento sobre los procesos educativos.
4.1.2. La difusin de resultados realizada por la DGEP

Los resultados de las evaluaciones realizadas por la Direccin General de Evaluacin
(DGEP) de la SEP tambin son difundidos a travs de diversas vas, dependiendo del
objeto de cada evaluacin.
En primer lugar, cabe mencionar los informes pblicos elaborados a partir de los
datos obtenidos en diversos levantamientos de informacin. Las publicaciones ms
destacables en esta rea han sido las siguientes:
Distribucin de los planteles pblicos de educacin primaria y secundaria, segn el
nivel de aciertos de sus alumnos en los exmenes de Carrera Magisterial (SEP 2000).
Se utilizaron los resultados de las pruebas de Aprovechamiento de Carrera Magisterial realizadas entre 1997 y 1999 para ubicar a todas las escuelas participantes
en cinco niveles de acierto. Asimismo, se integraron los datos de una investigacin cualitativa en una pequea muestra de escuelas con resultados elevados,
que permiti construir un perl de escuelas ecaces. Este documento fue difundido en forma muy amplia, tanto entre el conjunto de actores educativos como a re-
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presentantes de la sociedad, e instituciones de investigacin. Tambin fue puesto

en la pgina Web de la DGE54.
Reportes estatales de los resultados de Carrera Magisterial. Anualmente, en el marco del programa de Carrera Magisterial, la DGEP difunde informes de resultados
sobre cada entidad federativa. El factor de aprovechamiento escolar (desde 1997)
y el de preparacin profesional (desde 1997) son objeto de informes separados,
que se distribuyen entre las entidades federativas. En ellos se detalla el procedimiento de anlisis utilizado, y se realizan numerosas desagregaciones de los resultados.
Reportes estatales de los resultados de Olimpadas del Conocimiento Infantil. En estos reportes se realiza una breve introduccin a las caractersticas de la prueba,
para luego presentar diversas tablas de resultados. Los resultados se presentan a
partir del porcentaje de aciertos, y se compara el promedio de la entidad con la
media nacional, as como con los promedios de las entidades que alcanzaron los
resultados ms altos y ms bajos. Asimismo, se comparan los resultados por tipo
de modalidad educativa dentro de la entidad.
Reportes estatales de los resultados de las pruebas IDCIEN. Tambin en estos reportes se presenta una introduccin sobre las caractersticas de la prueba, desplegndose luego tablas de resultados que muestran un gran nivel de desagregacin. Estos resultados, presentados como porcentaje de aciertos, comparan los
promedios que obtuvo cada escuela participante, los promedios de las diferentes
licenciaturas, y los promedios obtenidos en cada una de las reas evaluadas.
Informes de resultados de evaluacin del PARE. En el perodo 1991-1995 se aplicaron diversos instrumentos en las escuelas de cuatro estados en los que se instrumentaba este programa, orientados a conocer el nivel de aprovechamiento de los
alumnos del primer ao, as como diversas caractersticas de la oferta y la demanda educativa. Esas evaluaciones dieron lugar a exhaustivos reportes descriptivos,
que permitieron conocer con mayor detalle la situacin de la educacin que reciben los estratos sociales ms empobrecidos.
Resultados de la vertiente de seguimiento del programa Evaluacin de la Educacin
Primaria (EVEP). Entre los aos 1998 y 2000 la DGEP y las AEE de muchas entidades
interesadas trabajaron en conjunto para la elaboracin de detallados informes
de investigacin sobre el funcionamiento de los programas compensatorios y las
caractersticas de escuelas incrementales y decrementales55 (SEP 2000b, 2001b).
Esta experiencia se enmarc en un espectro ms amplio de actividades destinadas a incrementar la participacin y el nivel de capacitacin de las AAE (ver recuadro 4.2).
54
www.sep.gob.mx/work/appsite/dge/index.htm.
Una escuela incremental se deni como aquella que elevaba sus resultados promedio entre dos
pruebas EVEP; una escuela decremental se deni como la que empeoraba su rendimiento promedio
entre dos levantamientos. Para el estudio en cuestin (SEP 2001b) se investigaron las escuelas que mostraron mayor variacin entre dos levantamientos EVEP, dentro de cada entidad.
55
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Recuadro 4.2
Una experiencia de anlisis y capacitacin: la vertiente de seguimiento del
EVEP
Con el propsito de fortalecer los recursos humanos de las reas Estatales de
Evaluacin (AEE), la DGEP promovi, en 1998 y 1999, dos Diplomados sobre investigacin cualitativa. En el primero participaron 10 entidades y se orient a
conocer el impacto de los programas compensatorios sobre la prctica docente en escuelas rurales; se investigaron los procesos de aula y las caractersticas
del trabajo en 82 escuelas. En el segundo participaron otras 15 entidades, investigndose en profundidad la situacin de 128 escuelas, y se realiz una profusa descripcin de los factores que distinguan a las escuelas que incrementaban su nivel de aprendizajes de un ciclo escolar a otro. Los resultados de ambos
Diplomados se concretaron en sendas publicaciones (SEP 2000b, SEP 2001b).
Del segundo de stos, particularmente, surgi un resumen ejecutivo que se difundi masivamente entre las escuelas, imprimindose 500,000 ejemplares.
Estos estudios no slo contribuyeron a fortalecer las capacidades de investigacin de las AAE, sino que tambin sistematizaron informacin sobre los
procesos escolares, y promovieron reexiones tiles para la poltica educativa.
En segundo lugar, debe destacarse el esfuerzo realizado por la DGEP por difundir
con la mayor amplitud posible los resultados de las diversas pruebas que coordina o
aplica, recurriendo para ello a la creacin de un sitio Web denominado Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin (SNEE)56. En esta pgina pueden consultarse los
resultados de cada una de las entidades en las siguientes pruebas: factores de aprovechamiento escolar y de preparacin profesional de Carrera Magisterial, IDANIS,
Olimpadas del Conocimiento Infantil, e IDCIEN. Asimismo, se han incluido algunos
de los documentos y reportes estatales mencionados anteriormente. Tambin debe
mencionarse que a travs de esta pgina se pone a disposicin de las reas Estatales
de Evaluacin el conjunto necesario de instrumentos para que stas se encarguen
del levantamiento de datos de las diversas pruebas.
Adems de estas formas de difusin, la DGEP entrega anualmente desde 1999
los resultados de las pruebas de Carrera Magisterial a las autoridades educativas estatales, con el objeto de que sean distribuidos entre las escuelas y los docentes que
participan del programa. En el captulo anterior se ha establecido que, debido a los
objetivos de la prueba, sus resultados no deberan ser utilizados para elaborar diagnsticos generales sobre el estado de la educacin. Sin embargo, podran ser tiles
56
www.snee.sep.gob.mx.
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para retroalimentar las prcticas docentes. Los resultados se imprimen en forma desagregada para cada docente, y se entregan en sobres individuales, de manera que se
mantiene la condencialidad de la informacin. Esto permite que cada docente tenga conocimiento de sus resultados y los de sus alumnos.
Idealmente este procedimiento de distribucin debera ser un elemento til a la
autoevaluacin. Sin embargo, la mera distribucin de los resultados no parece suciente para impulsar procesos de este tipo. En primer lugar, existen obvios problemas logsticos para la distribucin individual de resultados a ms de 600,000 docentes en toda la Repblica. En segundo lugar, esta difusin no siempre est enmarcada
institucionalmente para incentivar un uso con nes de mejora. En algunos estados,
las AEE no cuentan an con los recursos econmicos y tcnicos necesarios para realizar un aprovechamiento acabado de estos datos.
Tambin se difunden a nivel pblico, y en cada entidad, los resultados generales de la prueba IDANIS para alumnos de nuevo ingreso a secundaria. En la pgina
Web de la DGEP se presenta una serie histrica de resultados, desagregados para
cada entidad participante. Estos resultados se acompaan de documentos para apoyar la realizacin de informes en las propias escuelas, a partir de una adecuada interpretacin de los resultados.
Una experiencia particularmente interesante de uso de los resultados de esta
prueba la representa el Sistema de Informacin para la Mejora Educativa (SIME), que
funciona en el Distrito Federal (ver recuadro 4.3).
Recuadro 4.3
El Sistema de Informacin para la Mejora Educativa (SIME)
A partir de 2004 la Subsecretara de Servicios Educativos del Distrito Federal
(SSEDF SEP), en colaboracin con la DGE y el INEE, instituy el SIME como mecanismo de informacin directa sobre el nivel de rendimiento de las escuelas,
para el Distrito Federal. Esta informacin tiene como usuarios principales a los
directores escolares, supervisores y jefes de sector, con el objeto de permitirles
conocer en qu lugar se ubican sus escuelas respecto de otras de similar entorno socioeconmico. Para esto se utilizan los resultados del IDANIS as como
informacin sobre la escolaridad de los padres de los alumnos.
Los resultados para cada escuela estn disponibles en una pgina Web especialmente construida para este n. Los resultados de los estudiantes se ubican
en tres diferentes niveles de rendimiento, y se presenta la evolucin de dichos
resultados en los ltimos aos. Al mismo tiempo, se comparan estos resultados
con los obtenidos por las mejores escuelas de contexto socioeconmico similar,
como forma de identicar la oportunidad de mejora de las escuelas.
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4.2. Normatividad relativa a la difusin

Las posibilidades y condiciones de la difusin de resultados estn fuertemente ligadas al marco normativo existente. Mxico no cuenta hoy con una normativa nica, vinculante para el conjunto de instituciones de evaluacin nacionales y estatales, que especique tipo de resultados, mecanismos o destinatarios de la evaluacin.
Tampoco existen normativas especcas sobre la difusin a nivel de las entidades, lo
que permite un gran margen de discrecionalidad. Lo anterior se debe fundamentalmente a la complejidad del sistema nacional de evaluacin, que rene a iniciativas
de distinto tipo, con diversos objetivos y posibilidades de uso.
An as, debe destacarse el papel de las innovaciones normativas que comienza a favorecer una nueva cultura de la difusin. En 2002 se aprob la Ley Federal de
Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental (LFTAIPG), donde se
establece el carcter pblico y la obligacin de las instituciones de poner a disposicin toda informacin que no sea condencial (es decir, referida a personas fsicas),
o que no est expresamente clasicada como reservada. Dicha normativa constituye
un avance sustantivo respecto de las dcadas anteriores, en las cuales la difusin era
vista con recelo por las autoridades educativas debido al temor a su explotacin con
nes polticos.
Sin embargo, esta ley tiene carcter general y no detalla formas concretas de difusin de evaluaciones. Por otra parte, no establece obligaciones de difusin de informacin intra-institucionales, como sera necesario para asegurar una circulacin
uida de los resultados de las evaluaciones entre el conjunto de actores del sistema
educativo. Un mayor desarrollo en este mbito es necesario para garantizar que las
evaluaciones sean aprovechadas al mximo por el conjunto de actores educativos y
sociales.
4.3. El uso de los resultados
Por el momento no existen en Mxico investigaciones que sistematicen las diversas
formas de uso de los resultados a lo largo del sistema educativo. No obstante, es posible realizar un diagnstico general en este mbito.
El uso de las evaluaciones por parte de los diferentes actores educativos an no
muestra la sistematicidad y el nivel de aprovechamiento que seran deseables. Esto
se debe a que la cultura de la evaluacin en Mxico todava necesita aanzarse y normarse, dado que la difusin en s misma es un fenmeno relativamente nuevo.
No obstante, algunos casos muestran el impacto que las evaluaciones tienen en
medidas estratgicas de poltica educativa nacional. En el ao 2003, por ejemplo, a
partir de un informe de resultados educativos del INEE, las autoridades educativas y
el gobierno federal decidieron incrementar el nanciamiento de las Escuelas Telesecundarias. Tambin se ha acordado, como parte de la agenda estratgica de la SEP,
utilizar los resultados de las evaluaciones para compararlos sistemticamente con los
objetivos planteados en el Plan Nacional de Educacin 2001-2006. Decisiones como
stas demuestran que existe una actitud de creciente atencin del mbito poltico
hacia los resultados de las evaluaciones.
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En la mayor parte de las autoridades educativas estatales, en cambio, no parece
existir un impacto similar de los informes, aun de los que se elaboran dentro de las
propias entidades. Si bien en los ltimos aos los estados se han preocupado por realizar anlisis propios de la informacin (como se ha mencionado respecto del trabajo
conjunto entre las AEE y el INEE, o como puede verse en el recuadro 4.4 respecto del
RIES), dichos anlisis no necesariamente repercuten en la toma de decisiones. Esta
armacin general, sin embargo, no debe ocultar el hecho de que en algunos estados particularmente en aquellos que han logrado mayores avances en el desarrollo
de sus propias reas de evaluacin existen casos interesantes que muestran cmo
las autoridades educativas han empezado a percibir la importancia de la evaluacin
como herramienta imprescindible en la toma de decisiones.
Recuadro 4.4
Una destacable experiencia de anlisis en secundaria: los informes estatales
de la RIES
En el marco del programa denominado Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (SEByN) promovi entre
los aos 2002-2004 la realizacin de diagnsticos estatales enfocados en diversos aspectos: i) Distribucin de oportunidades educativas, incluyendo niveles de
aprendizaje; ii) Organizacin y gestin del sistema y las escuelas; iii) Perl y expectativas profesionales de los maestros; iv) Perspectivas de los jvenes respecto del
sentido de la educacin secundaria; v) Experiencias innovadoras exitosas.
La SEByN realiz un esfuerzo muy importante de apoyo a estas actividades a
travs de reuniones y talleres con los equipos estatales, as como mediante la elaboracin de guas para la redaccin de los informes.
Los informes estatales que actualmente pueden consultarse en la pgina Web
del RIES (www.ries.dgme.sep.gob.mx) utilizan los resultados de diversas pruebas de aprendizaje para realizar evaluaciones descriptivas sobre la calidad de los
aprendizajes. Dichos informes han sido, a juicio de los participantes, de gran utilidad no slo para conocer el estado de la educacin en cada entidad, sino tambin
para reexionar sobre las formas de articulacin de la evaluacin con la toma de
decisiones.
En la relativa ausencia de impacto de los informes en las entidades inciden, adems de los factores enunciados anteriormente, la debilidad de recursos con que
cuentan muchas AEE, as como caractersticas propias de los sistemas educativos de
cada entidad. Una investigacin realizada en 2003 sobre el uso de la informacin generada por el Programa Carrera Magisterial mostr que si bien existan diferencias
signicativas en las formas y los objetivos con que los resultados de Carrera Magisterial eran difundidos entre las escuelas, en general primaba un tipo rutinario de difusin no vinculado con usos estratgicos de mejora (Fernndez y Midaglia 2003).
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Es muy importante realizar avances en este nivel, ya que se espera que sean las
propias entidades las que fomenten el uso de la informacin por parte de los sectores intermedios y de las escuelas. Para lograr que los resultados de las evaluaciones
lleguen debidamente contextualizados a las escuelas, deber privilegiarse su difusin en la agenda educativa de las entidades. Por otra parte, se necesita continuar
con el fortalecimiento tcnico e institucional de las AEE, a n de que se conviertan en
actores de evaluacin autnomos y con iniciativa propia.
A nivel de las escuelas la difusin de los resultados es considerablemente heterognea, ya que depende de mltiples factores, desde geogrcos hasta polticos. La
investigacin de Fernndez y Midaglia (2003), enfocada en los niveles de lectura de
informes de evaluacin, muestra diferencias considerables entre las tres entidades
seleccionadas, as como entre las formas de uso en las escuelas (2003: 113, 147). No
obstante estas diferencias, los hallazgos sealan el carcter decisivo de la iniciativa
del director para poner estos informes al alcance de los maestros, as como la importancia de los supervisores para ponerlos al alcance de los directores (2003: 118-119).
Tambin se concluye que, de los maestros que acceden a informes de resultados,
slo una minora procura utilizarlos para modicar sus prcticas de aula (2003: 125).
En conjunto, el diagnstico referido sobre los usos de la evaluacin motiva tres reexiones bsicas. En primer lugar, que las reas estatales de evaluacin son piezas clave
en la difusin de los resultados hacia los actores educativos. En segundo trmino, que el
sector intermedio del sistema, y en especial los supervisores, tiene un gran potencial para
determinar el fracaso o xito de las estrategias de difusin y del uso masivo de los datos.
Finalmente, que es necesario fortalecer y ampliar las estrategias orientadas a capacitar a los docentes sobre las formas como estos resultados pueden utilizarse para
mejorar sus prcticas cotidianas. El recuadro 4.5 presenta una interesante experiencia de capacitacin desarrollada por el INEE.
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Recuadro 4.5
La iniciativa del INEE en la capacitacin de maestros para el uso de resultados
Durante el segundo semestre de 2005, el INEE implement una interesante actividad de capacitacin de maestros sobre las pruebas de aprendizaje y la forma como pueden ser utilizadas para mejorar las prcticas educativas, utilizando los reactivos liberados por las pruebas PISA.
En primer trmino se brinda a los docentes un panorama general sobre qu
son y cmo se instrumentan estas pruebas. Luego se familiariza a los docentes con los reactivos liberados, se dan ejemplos de respuestas correctas, y se
presentan datos bsicos como el porcentaje de respuestas correctas para cada
reactivo en diferentes niveles educativos y estratos sociales. La siguiente etapa
consiste en analizar el tipo de procesos cognitivos implicados en la respuesta
de cada reactivo utilizado como ejemplo, es decir, desde una perspectiva psico-pedaggica.
El aspecto ms interesante de estos cursos es el nfasis puesto en el uso que
el maestro pueda hacer de este conocimiento. Se instruye y estimula a los docentes para que realicen sus propias aplicaciones de los reactivos a sus alumnos,
corrigindolos luego junto a ellos. De esta forma, se espera contribuir a que el
docente conozca los conocimientos y habilidades de su clase a travs de otros
mtodos, y que esto le permita auto-evaluarse y retroalimentar su prctica.
4.4. Sntesis
En este captulo ha quedado de maniesto la voluntad del sistema educativo
mexicano, a travs de sus autoridades e instituciones de evaluacin, de ampliar la
difusin pblica y poltica de las evaluaciones. Diversas iniciativas y un nuevo marco
legal apoyan esta nueva lgica. Sin embargo, an es necesario desarrollar mecanismos institucionales y normativos que aseguren una comunicacin uida entre todos
los actores del sistema, de forma que estn contemplados los diversos intereses y
necesidades relacionados con la evaluacin. De esta manera, se mejorarn las condiciones para un uso adecuado y productivo de los resultados.
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5. Los desafos y logros de la evaluacin

En esta seccin se evala en qu medida el conjunto de evaluaciones del sistema
educativo mexicano contribuye al conocimiento necesario para apoyar la mejora del
sistema educativo y el cumplimiento de sus objetivos. Esta visin de conjunto, crtica,
sobre el estado actual de la evaluacin es fundamental no slo para corregir errores o
carencias, sino tambin para identicar experiencias exitosas y fortalecer su avance.
5.1. Aspectos de la evaluacin que deben mejorarse
Existe un conjunto de aspectos de la evaluacin, tanto nacional como internacional, en los que todava es necesario implementar mejoras para alcanzar un grado de
desarrollo satisfactorio.
5.1.1. Mejoras necesarias en las evaluaciones nacionales
El Recuadro 5.1 resume los aspectos que an no muestran el nivel que sera deseable en la evaluacin nacional. Como podr apreciarse a lo largo de este captulo, estas
dicultades no son insalvables, y podrn solucionarse si se contina con la actual poltica de mejora de la calidad tcnica y de la transparencia de las evaluaciones.
Recuadro 5.1
La evaluacin educativa en Mxico: lo que debe mejorarse
Los OBJETIVOS de la evaluacin deben ampliarse. Hasta ahora el espectro de
problemas educativos evaluados es relativamente limitado. Tampoco existe un conocimiento suciente de los factores y procesos que dan cuenta de
los resultados, lo que es fundamental para el desarrollo de polticas ecaces.
Los INSTRUMENTOS conceptuales y tcnicos para conocer la calidad de escuelas y maestros, as como los procesos escolares, necesitan renarse. Es necesario desarrollar evaluaciones ms complejas y cuestionarios de contexto ms ecientes.
La COBERTURA de las evaluaciones an no alcanza regularmente a todos los
niveles educativos, destacndose la necesidad de sistematizar las aplicaciones en educacin preescolar y educacin media superior.
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Recuadro 5.1 (continuacin)

An no existe una DELIMITACIN consagrada normativamente de las atribuciones de cada uno de los actores de evaluacin federales y estatales. Tampoco existe una instancia comn de coordinacin y colaboracin.
La CAPACITACIN de los cuadros encargados de las evaluaciones an es insuciente en aspectos conceptuales y tcnicos, particularmente a nivel de algunas entidades.
La DIFUSIN Y USO de la informacin es todava insuciente, especialmente en
lo que se reere a los actores educativos y las familias. En general, la gran
masa de datos est desaprovechada, tanto a nivel de las polticas y las prcticas educativas como a nivel acadmico (Ver Seccin 5.1.3).
En primer lugar, y dado el desarrollo de la evaluacin nacional hasta hoy, es razonable ampliar sus objetivos al menos en dos ejes:
a) El primero, que podra denominarse horizontal, reere el rango de problemticas y aspectos evaluados. Hasta ahora, Mxico ha realizado grandes avances
en la evaluacin de algunos resultados educativos, particularmente en lo referente a los aprendizajes. Sin embargo, es necesario idear evaluaciones de los
otros aspectos igualmente importantes: la pertinencia de los programas de
estudio; la calidad de los insumos materiales y humanos del sistema; la administracin y gestin del sistema; las formas de diseo, comunicacin e implementacin de polticas y programas; y el impacto de estos mismos programas
y de la educacin en general, tanto en las vidas de los individuos como en la
sociedad en general. Algo similar puede armarse respecto del tipo de resultados educativos evaluados: contar con una evaluacin de calidad sobre los
aprendizajes y habilidades curriculares es imprescindible, pero an deben desarrollarse instrumentos que evalen otros resultados como la formacin en
valores, la adquisicin de habilidades para la vida cotidiana y la interaccin social, y el impacto social e individual de los conocimientos.
b) El segundo, de tipo vertical, supone estimar con mayor precisin el efecto
de las escuelas sobre las trayectorias educativas de los alumnos, la adquisicin de conocimientos y habilidades de los alumnos, as como sobre otros
aspectos de su formacin. Dentro de la estimacin de estos efectos, debera
prestarse particular atencin a los mecanismos a travs de los cuales se producen, esto es, al estudio de los denominados factores asociados. Este tipo
de conocimiento es imprescindible si se pretende utilizar la evaluacin para
disear polticas que incidan efectivamente sobre las trayectorias y resultados educativos.
En relacin con lo anterior, es imprescindible mejorar y sistematizar la evaluacin
de escuelas y maestros, ya que actualmente los instrumentos para conocer estos aspectos no estn sucientemente desarrollados. No se cuenta an con un
60
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aparato conceptual y metodolgico acordado que permita evaluar con precisin

la gestin de las escuelas, el clima escolar y de aula, las expectativas, concepciones y prcticas pedaggicas de los docentes, o las relaciones de la escuela con su
comunidad.
Asimismo, todava debe mejorarse la calidad de los instrumentos utilizados.
Adems de las pruebas de aprendizaje, debe prestarse especial atencin a los
cuestionarios de contexto de los alumnos, as como los cuestionarios de directores y maestros. Las pruebas de Estndares Nacionales aplicadas hasta 2003 mostraban grandes diferencias entre los cuestionarios de diferentes aos, vinculada
a la ausencia de marcos tericos claros al respecto. Las pruebas Excale del INEE
han avanzado signicativamente en este mbito, mejorando las perspectivas de
contextualizacin y comparabilidad de los hallazgos. No obstante, an no existen
acuerdos generalizados sobre ciertas escalas, y subsisten problemas en los niveles de respuesta de tems cruciales.
Sin embargo, la mejora en las formas de medicin no supone directamente una
mejora en la evaluacin. Como se establece en la introduccin de este trabajo,
evaluar supone ms que la simple medicin de ciertas caractersticas del sistema
(se trate de insumos, procesos o resultados). Evaluar implica comparar el resultado de estas mediciones con estndares signicativos y pertinentes, adecuados
a las realidades nacionales y locales, pero ambiciosos al mismo tiempo. Por ello,
a medida que se amplen las reas consideradas, mejorar la evaluacin nacional
implicar denir estos estndares en forma consensuada entre los actores involucrados.
Tambin es necesario ampliar la cobertura de las evaluaciones a todos los niveles
educativos. Mxico an no dispone, en educacin media superior y en educacin
preescolar, de evaluaciones externas sistemticas del tipo de las que existen en
educacin bsica57. La ampliacin del espectro de niveles y dominios evaluados
supondr un riguroso trabajo de conceptuacin de indicadores, construccin de
pruebas y establecimiento de estndares.
En el nivel institucional, debe mejorarse la articulacin y delimitacin de funciones entre las diversas instancias evaluadoras, de forma que las iniciativas se
articulen en un verdadero sistema. Actualmente, las instituciones rigen sus actividades de acuerdo a normativas internas, pero no se cuenta con instituciones o
reglamentos que delimiten y precisen sus competencias desde una perspectiva
ms amplia. Tampoco existe una instancia a travs de la cual estos actores puedan
coordinarse para operar y potenciar sus resultados.
Finalmente, es fundamental mejorar la capacitacin y profesionalizacin de los
cuadros que participan en las diferentes fases del proceso de evaluacin, particu-
57
El INEE aplicar a partir de 2007 y 2008 las pruebas Excale en educacin preescolar y media superior,
previndose ciclos de entre tres y cuatro aos para la reiteracin de cada aplicacin. Existen evaluaciones especcas del nivel preescolar como el Instrumento Diagnstico de Habilidades para la Iniciacin
a la Lecto-Escritura y a las Matemticas (IDHILEM) y el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Sin embargo, hasta el momento no se conocen reportes nacionales basados en estas pruebas. Debe destacarse
adems que est prevista la creacin de un instituto especial para la evaluacin de la educacin media
superior.
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larmente en el nivel de las entidades federativas. Actualmente, la mayor parte de
las AEE operan como instancias ecaces de aplicacin de las pruebas. Sin embargo, no cuentan con las competencias necesarias para desarrollar autnomamente evaluaciones complejas, o para realizar anlisis tcnicamente elaborados de
los resultados de las pruebas. Una parte importante del personal abocado a estas
tareas no dispone de la formacin suciente, e incluso existe una considerable
inestabilidad en los cargos.
5.1.2. Mejoras necesarias en las evaluaciones internacionales
La participacin en evaluaciones internacionales ha representado una gran oportunidad para conocer la calidad del sistema educativo mexicano en relacin a otros
pases, a partir de instrumentos rigurosos. Tambin ha sido til para mejorar las capacidades nacionales de evaluacin. Sin embargo, participar en estas iniciativas no
siempre garantiza una evaluacin de calidad ptima habindose presentado ciertos
problemas que es necesario sealar. En trminos generales, debe enfatizarse el bajo
aprovechamiento de que ha sido objeto la informacin obtenida en el conjunto de
estas pruebas: prcticamente no se han elaborado anlisis complejos de los datos
para Mxico. Tambin se han presentado fallas en la aplicacin de los instrumentos y
en la difusin de resultados.
En relacin al TIMSS, la falla ms evidente en la experiencia mexicana de 1995 fue
la decisin de no difundir los resultados, lo cual impidi aprovechar un esfuerzo
tan importante. Esta decisin fue el producto de un ambiente poltico e institucional que, transcurrida una dcada, se ha revertido considerablemente en el mbito
federal. No obstante, el sistema de evaluacin nacional deber estar alerta para
evitar que los juicios negativos sobre los resultados sean un motivo para entorpecer su difusin. La evaluacin debe ser entendida como un recurso para mejorar
la calidad, y no para juzgar o castigar a determinados actores.
Con respecto a la aplicacin de las pruebas, es interesante destacar que el INEE
realiz en 2003 un estudio de las caractersticas de la traduccin de los reactivos
utilizados en TIMSS (Solano y Backho 2003), en el cual se detect que un 36%
presentaban errores serios de traduccin. Esto constituye un llamado de atencin
y un incentivo a la participacin activa de los pases en la redaccin y control de
los reactivos, como forma de evitar sesgos.
El carcter pionero a nivel regional del LLECE deriv, lgicamente, en que la experiencia de 1997 no fuera enteramente satisfactoria. En el caso especco de Mxico, la aplicacin del LLECE present fallas en el nivel estatal, las cuales limitaron las
posibilidades de anlisis. Esto tal vez explique la escasez de investigaciones que
examinen esos datos en particular58.
58
Existe una exhaustiva investigacin de tipo asociativo, patrocinada por el INEE, realizada con base en
los datos obtenidos en Mxico (Cervini, 2003). Dicha investigacin presenta diversas comparaciones
entre los promedios de resultados estatales, entre estratos rural y urbano, entre los grados evaluados,
as como entre servicios privado y pblico, y entre las escuelas. Tambin se llev a cabo un anlisis jerrquico-lineal con el objetivo de identicar factores individuales, composicionales, escolares y estatales
asociados a los resultados de las pruebas.
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Algunas de estas dicultades fueron: la no disponibilidad de los cuestionarios de

contexto en algunos estados; la no aplicacin de la totalidad de los instrumentos
en un porcentaje signicativo de escuelas; y errores en la codicacin de los datos. En parte, estas fallas pueden deberse a la complejidad en el diseo del estudio, dado que adems de la muestra nacional se aplicaron pruebas en 13 muestras estatales, lo cual requiri de un gran esfuerzo de coordinacin.
5.1.3. Un aspecto a mejorar en todas las evaluaciones: la difusin y el uso de los
resultados
Si bien es destacable el esfuerzo realizado en los ltimos aos respecto de la difusin de resultados (tanto de las evaluaciones nacionales como de las internacionales) es evidente que debe fomentarse un ujo ms regular y adecuado de la
informacin, tanto hacia los actores educativos como al resto de la sociedad. Actualmente esta informacin est disponible en forma muy heterognea: las autoridades educativas son informadas por los institutos encargados de la evaluacin,
a travs de instancias de presentacin y discusin de resultados, pero a medida
que se desciende en la pirmide jerrquica el ujo de la informacin se vuelve escaso, irregular, fragmentario y posiblemente descontextualizado.
Esta situacin obedece, en parte, a la ausencia relativa de normas y mecanismos institucionales para la difusin. No se cuenta, por lo tanto, con criterios claros para capacitar a los actores interesados en formas de interpretacin y aprovechamiento. El resultado es la persistencia de un cierto extraamiento respecto de
los resultados, particularmente en los niveles de base. Cuando la informacin se
difunde a nivel nacional o estatal, los datos pueden no ser signicativos para las
necesidades concretas de las escuelas de un municipio.
Finalmente, el aprovechamiento de la informacin es an insuciente. La toma
de decisiones por parte de las autoridades educativas, as como la prctica educativa a nivel de base, podran aprovechar de mltiples formas los resultados e
instrumentos de la evaluacin, y esto sucede raramente. Tampoco existe un uso
exhaustivo de la informacin por parte de los actores acadmicos, lo cual es llamativo si se tiene en cuenta el enorme conjunto de problemas educativos que
necesitan ser investigados. Aunque se trata de un insumo imprescindible, para
conocer y solucionar estos problemas no es suciente la elaboracin de reportes
anuales por parte de los organismos evaluadores.
5.2. Avances y aciertos de la evaluacin
Los puntos sealados no deben ocultar el hecho de que, desde comienzos de la dcada de los 90 son notorios los progresos en el campo de la evaluacin educativa
mexicana. El recuadro 5.2 resume los aspectos destacables que deben considerarse
progresos signicativos hacia el desarrollo de una cultura de la evaluacin caracterizada no solamente por la buena calidad de sus mtodos, sino tambin por amplios
niveles de participacin, y por la transparencia y amplitud en la difusin de los resultados.
63
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Recuadro 5.2
La consolidacin progresiva de una cultura de la evaluacin en Mxico:
ATENCIN Y PROMOCIN. Las autoridades educativas han comprendido que la

evaluacin es esencial para el diseo de polticas educativas ecaces, lo
que se ha traducido en un creciente apoyo institucional y econmico.
ALCANCE, REGULARIDAD Y PLURALIDAD. La evaluacin se ha extendido a todos los
niveles y programas del sistema educativo, destacndose la sistematicidad
de las aplicaciones y la multiplicidad de actores involucrados.
CALIDAD Y PROFESIONALISMO. La relativa independencia y el compromiso de las
instituciones de evaluacin ha fomentado una notable mejora en su calidad, de la mano de incorporacin de equipos profesionales para su desarrollo. Esto favorece la conanza en los resultados por parte de los actores
educativos y de la sociedad en general.
AMPLITUD DE LA DIFUSIN Y ADECUACIN DEL USO. Los resultados acceden en forma
ms amplia que en dcadas anteriores a los actores educativos y a la opinin pblica. Se realizan esfuerzos importantes para que estos resultados
sean adecuadamente interpretados, mejorndose la rendicin de cuentas
del sistema. El conocimiento generado contribuye por diversos medios a
elevar la calidad de la educacin.
ACTITUD POSITIVA HACIA LA EVALUACIN. Los actores educativos han dejado paulatinamente de percibir a la evaluacin como una actividad amenazante, cuyos resultados pueden ser utilizados en su contra. Esto permite contar con
una mayor aceptacin institucional para el desarrollo de todas las fases del
proceso.
En primer lugar, el alcance de las evaluaciones se ha extendido signicativamente. Actualmente se realizan evaluaciones en todos los niveles educativos, si bien
su calidad y sistematicidad son heterogneas. Son evaluados, adems, el funcionamiento y los resultados de programas fundamentales como los del Conafe o el
Programa Escuelas de Calidad. Esto ha supuesto un incremento en el conocimiento general del estado de la educacin mexicana, as como en la capacidad para
tomar decisiones ms ecaces respecto de los programas educativos.
Otro punto positivo es la diversidad de aspectos evaluados. No slo se atiende
a los indicadores bsicos del funcionamiento del sistema (tasas de repeticin, desercin, aprobacin, eciencia terminal), sino que adems existe una cobertura
creciente de la calidad y la equidad de los aprendizajes en diversos dominios, ciertos procesos educativos, y el contexto en el que stos tienen lugar.
Tambin es destacable la regularidad con que la informacin es recabada, particularmente en educacin bsica. Esto es particularmente en el rea de las evaluaciones nacionales de aprendizajes. Debe, asimismo, resaltarse la participacin en
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las evaluaciones internacionales de aprendizaje, en especial en el PISA, dado que

para 2006 se habrn realizado en Mxico tres aplicaciones ininterrumpidas. Todo
esto evidencia la considerable estabilidad, sistematizacin, e independencia que
ha alcanzado la evaluacin en Mxico, lo que constituye una base slida sobre la
cual apuntar a una mayor ecacia e integracin del sistema nacional de evaluacin.
Otro aspecto positivo es el carcter plural de la evaluacin, debido a que la complejidad de los aspectos evaluados y la diversidad de necesidades vinculadas a
esta tarea no hacen factible ni deseable la centralizacin del proceso en una nica
instancia. Actualmente, en la evaluacin participan organismos de nivel nacional
(DGEP, SEB, INEE), instituciones estatales (las AEE); instituciones civiles (como el
Ceneval, el Copaes, los CIEES) y universitarias (como la UNAM).
Tambin se han producido avances importantes en la profesionalizacin y capacitacin de los equipos de evaluacin en el nivel nacional, destacndose la participacin de expertos que realizan aportaciones crticas. Numerosos especialistas
nacionales y extranjeros son convocados, adems, para realizar investigaciones
utilizando los resultados de las pruebas. Si bien a nivel de las entidades este desarrollo es menor, se observa en algunos casos una mejora progresiva en sus competencias, a medida que las autoridades estatales comprenden la necesidad de
contar con equipos de evaluacin profesionales y estables.
Consecuencia directa de lo anterior, as como de la recepcin de las experiencias
internacionales de ms alto nivel, es la mejora de la calidad conceptual y tcnica de las evaluaciones. Si comparamos la situacin actual con la que prevaleca
hace 15 aos, es evidente que la evaluacin cuenta hoy con herramientas tericas,
metodolgicas y estadsticas ms complejas, conables y vlidas59. Esto ha incrementado notoriamente la posibilidad de comprender las condiciones en que operan las escuelas, y los procesos a travs de los cuales ocurren los aprendizajes.
Asimismo, el trabajo de las instituciones nacionales encargadas de la evaluacin
ha permitido avanzar en la construccin de un sistema de indicadores educativos que reejan conceptos sustantivos para evaluar al sistema60. El diseo de tales
indicadores es un proceso complejo, tanto en los aspectos tericos como en la depuracin de los datos, que nunca puede considerarse nalizado sino que debe ser
pensado en forma dinmica, de acuerdo con los retos que la educacin enfrenta
en cada momento.
Se han producido, adems, avances sensibles en materia de difusin. En la ltima dcada, los resultados de las evaluaciones han comenzado a conocerse entre
los actores educativos y en el conjunto de la sociedad, a travs de mltiples pu-
59
Un ejemplo de ello es la labor del INEE. La elaboracin de las pruebas y los cuestionarios de contexto
est a cargo de un amplio equipo multidisciplinario de expertos. Las muestras utilizadas permiten hacer
inferencias tanto a nivel nacional como de las entidades federativas, y segn diversos estratos y modalidades escolares. Los procedimientos de aplicacin son estrictamente controlados para evitar prdidas
o errores en los datos.
60
Ver la publicacin del INEE (2004c) Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo
Nacional. Dicha publicacin presenta alrededor de quinientas pginas de indicadores desglosados de
diversas formas, incluyendo deniciones de cada uno de ellos, y una referencia al mtodo de clculo.
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blicaciones. La posibilidad de colocar informacin en internet ha supuesto, por
otra parte, una ampliacin considerable de las formas de difusin. De esta forma,
pueden consultarse las tabulaciones bsicas de las evaluaciones realizadas por la
DGEP, el INEE, el Ceneval o el Conafe.
Finalmente, son destacables los avances realizados en la participacin de Mxico
en las evaluaciones internacionales de aprendizajes. En particular, la regularidad
en la aplicacin del PISA ha permitido a Mxico corregir progresivamente algunas
de las carencias de la primera experiencia en 2000. El Cuadro 5.1 muestra el proceso por el cual se ha pasado, en el perodo de un lustro, de una participacin pasiva
centrada en la aplicacin de las pruebas a una participacin ms comprometida.
CUADRO 5.1: AVANCES DE LA PARTICIPACIN EN PRUEBAS

INTERNACIONALES: EL CASO DE PISA
PISA 2000
PISA 2003
PISA 2006
Participacin mnima (restringida a la aplicacin de pruebas):

No se particip en la redaccin de tems
Traduccin de tems no controlada
Aplicacin se limit a una muestra nacional
Difusin de resultados escasa, e inadecuadamente interpretada
No se realizaron anlisis de la informacin
Ampliacin en la participacin:
No se particip en la redaccin de tems
Traduccin de tems no controlada
Aplicacin incluy, adems de la muestra nacional, muestras representativas de cada una de
las entidades federativas
Difusin busc contextualizar los resultados para una mejor interpretacin
Se utilizaron en forma limitada los resultados para tomar decisiones de poltica educativa
Se realizaron anlisis bsicos de la informacin, difundidos simultneamente con los
resultados internacionales.
Participacin plena:
Se incluirn nuevamente muestras representativas de las entidades
Se participa en la redaccin de tems
Traduccin completa de tems a cargo del INEE
Se participa en el pilotaje y correccin de los instrumentos
Difusin de resultados buscar tener la mxima amplitud, e incidir en la toma de decisiones
en todos los niveles del sistema educativo
Se realizar un complejo anlisis de resultados, aprovechando al mximo los datos
disponibles
5.3. Conclusin
En vista de lo anterior, puede esperarse que la evaluacin en Mxico se consolide en
el futuro como una actividad de calidad, participativa, aceptada y demandada para
la toma de decisiones educativas, tanto en los niveles superiores del sistema como
en los intermedios y al interior de las propias escuelas.
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Los desafos pendientes no son insuperables. Debe entenderse que los problemas
anotados son previsibles cuando se trata de articular un proceso tan complejo como
la evaluacin educativa en un pas de gran tamao, que ofrece mltiples servicios y
que cuenta con mltiples actores encargados de recoger informacin. En segundo
lugar, es necesario considerar lo reciente del intento por desarrollar un verdadero sistema de evaluacin, eciente y de alta calidad, que explica en parte la subsistencia
de problemas heredados de dcadas anteriores.
CUADRO 5.2: TRES ETAPAS EN LA EVALUACIN NACIONAL

Articulacin del
Sistema
Calidad Pruebas
-
ETAPA I
-
Evaluaciones
asistemticas, o
inecientes
No existe un
sistema nacional
de indicadores
Poca
colaboracin
entre actores
Marco terico
dbil o
inexistente
mbito de
evaluacin
restringido
Escasa atencin
a factores
contextuales
Escalas simples
Resultados no
comparables
Anlisis
Difusin y Uso
-
Bsicamente
descriptivos,
utilizan tcnicas
estadsticas
primarias
ETAPA II
-
ETAPA III
(futuro
deseable)
Evaluaciones
regulares, mayor
eciencia
Desarrollo de un
sistema nacional
de indicadores
Colaboracin
frecuente entre
actores
Sistema de
evaluacin
integrado y
eciente
Sistema nacional
de indicadores
complejo y
dinmico
Colaboracin
permanente
Marcos tericos
slidos
Ampliacin
de mbitos
evaluados
Atencin
sistemtica al
contexto
Escalas
complejas
Marcos tericos
slidos y
explcitos
Cobertura
amplia,
trasciende
aprendizajes
Resultados
comparables en
el tiempo
Descriptivos y
asociativos
Se identican
factores y
procesos
asociados al
logro
Complejos y
diversos
Adecuados a
la naturaleza
del objeto
(multinivel,
longitudinal)
A cargo de
mltiples actores
segn diferentes
necesidades
Difusin
prcticamente
nula (motivos
polticos)
No se utilizan los
resultados para
disear polticas
o mejorar
prcticas
pedaggicas
Difusin amplia
en diversos
medios
Interpretaciones
pblicas
no siempre
acertadas
Uso ocasional,
pero no
sistemtico en
diseo polticas
Uso limitado a
nivel de escuelas
Difusin amplia
y adecuada a las
necesidades de
todos los actores
Uso en todos
los niveles
para mejorar
la calidad de la
educacin
Capacitacin
Escasa
competencia tanto
a nivel federal
como de las
entidades
Mejora de
capacidades a
nivel federal y en
algunas entidades
Evaluaciones a
cargo de equipos
profesionales
Actividades de
capacitacin en
entidades
Evaluaciones a
cargo de equipos
profesionales
idneos a todos los
niveles
Capacitacin
sistemtica de
directores y
maestros para
autoevaluaciones
El Cuadro 5.2 muestra, a modo de sntesis, la evolucin de las principales dimensiones del sistema de evaluacin nacional, a lo largo de ms de dos dcadas. La primera comprende bsicamente las dcadas de 1980 y 1990, donde el propio carcter
inicial de las evaluaciones puede explicar gran parte de sus fallas. La segunda etapa
marca los avances del perodo actual. La tercera presenta aquellos rasgos deseables
del sistema de evaluacin en un futuro cercano: intensa articulacin y colaboracin
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entre los actores; buena calidad y sistematicidad de las pruebas; complejidad de los
anlisis; amplitud en la difusin; aprovechamiento ptimo de los hallazgos; y nivel de
excelencia en las competencias de los cuadros evaluadores.
68
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6. Planes y recomendaciones para el futuro61

La ltima seccin de este reporte tiene por objeto formular recomendaciones orientadas a la mejora de los sistemas de evaluacin de la educacin. Se pretende que estas sugerencias sean de utilidad tanto para Mxico como para el resto de los pases
integrantes del E-9.
Resulta evidente que la calidad de la educacin debe constituir el objeto principal
de las evaluaciones. Por lo tanto, es necesario exponer qu se entiende por calidad
educativa. Este concepto no es susceptible de una denicin puramente objetiva,
existiendo mltiples perspectivas desde las cuales puede denirse (Edwards 1991).
No obstante, puede partirse de una denicin multidimensional que recoja la complejidad del problema. Un sistema educativo de calidad debera poseer los siguientes atributos:
Relevancia: El currculo establecido debe adecuarse a las necesidades de la sociedad, tanto desde parmetros socioeconmicos como culturales y loscos.
Ecacia interna: El sistema educativo logra niveles mximos de acceso, permanencia, y egreso en los tiempos previstos.
Ecacia externa: El sistema educativo logra que sus egresados adquieran efectivamente los conocimientos y habilidades establecidos en el currculo.
Pertinencia: Los contenidos educativos y los procesos de enseanza deben contemplar las circunstancias culturales, sociales y econmicas de los alumnos.
Impacto: Los conocimientos adquiridos por los sujetos son asimilados en forma
duradera y tienen un impacto signicativo en sus vidas y en el conjunto de la sociedad.
Equidad: El sistema educativo contempla las diferencias socioeconmicas y desarrolla estrategias y polticas destinadas a compensar las desventajas sociales,
equiparando las oportunidades educativas.
Eciencia: El uso de los recursos humanos y materiales es ptimo, y suciente
para el logro de los objetivos educativos.
Este concepto de calidad pone en evidencia que una buena evaluacin no puede
limitarse a la medicin de resultados (tcnicamente vlida y conable). Evaluar implica comparar los resultados de las mediciones con determinados estndares o par-
61
Este captulo incorpora diversos conceptos y propuestas desarrolladas por el Lic. Felipe Martnez Rizo
(Director General del INEE) en los siguientes escritos: La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico, 2003
(INEE 2003); Sobre la difusin de resultados por escuela (Cuadernos de Investigacin, N 18, INEE); La
evaluacin educativa: oportunidad o peligro? A propsito del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Presentado en el VIII Congreso Nacional de Evaluacin Educativa. Hermosillo,
Mxico. Noviembre de 2005).
69
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metros normativos, a n de elaborar juicios referidos a un cierto valor deseable. Una
buena evaluacin, por lo tanto, debera cumplir con las siguientes caractersticas:
Atencin a las diversas dimensiones del concepto de calidad educativa. Como
se ha sostenido a lo largo de este captulo, la evaluacin del sistema educativo implica abordar otras dimensiones adems de los aprendizajes (ecacia externa).
Para esto, es necesario contar con un sistema de indicadores exhaustivo, articulado, y conceptualmente slido. Los indicadores desarrollados por el INEE (ver pgs.
42-43) constituyen un importante avance hacia el objetivo de cubrir el conjunto
de dimensiones de la calidad educativa. No obstante, an es necesario idear indicadores para evaluar reas como los procesos administrativos a nivel del sistema,
procesos de gestin a nivel de las escuelas, y procesos pedaggicos a nivel de
aula. Otro conjunto de indicadores que requiere ser mejorado es el referido a los
impactos de mediano y largo plazo de los resultados educativos, especialmente
en las reas econmica y sociocultural.
Pertinencia de los estndares. La pertinencia de los estndares utilizados es imprescindible para que la evaluacin sea una herramienta til a la mejora de la calidad de la educacin, apoyando la toma de decisiones a travs de todo el sistema
educativo. Esto supone evitar tanto el triunfalismo como el pesimismo injusticado que pueden resultar de realizar comparaciones inadecuadas. En particular,
debe tenerse en cuenta que la realidad sociocultural de los pases integrantes del
E-9 hace que su comparacin con los pases ms desarrollados deba contextualizarse adecuadamente. Una sugerencia que convendra atender es recurrir a diferentes tipos de estndares: i) referentes ptimos, o ideales (benchmarking, identicacin de mejores prcticas); ii) referentes promedio (media de resultados de
pases de la OCDE; media de resultados de pases con similar nivel socioeconmico); y iii) referentes mnimos (comparacin con los menores valores aceptables).
Validez y conabilidad de mtodos e instrumentos. La evaluacin debe guiarse por estndares elevados de calidad metodolgica y tcnica, de forma que los
aspectos y dimensiones de inters sean relevados en forma completa y adecuada.
Con este n, los procedimientos, mtodos e instrumentos deben ser estar diseados y supervisados por expertos; tambin deberan ser pblicos, para permitir el
escrutinio abierto por parte de la sociedad.
Eciencia de los procedimientos. Es necesario un uso eciente de los recursos
destinados a la evaluacin. Esto es especialmente relevante en pases con las caractersticas de los integrantes del E-9, en los cuales sera excesivamente costoso
realizar evaluaciones anuales de tipo censal. Los diagnsticos regulares y generales sobre el sistema educativo pueden desarrollarse ecientemente utilizando
muestras representativas a nivel nacional y estatal. Tambin deber evitarse la duplicacin de los esfuerzos, delimitndose las funciones de cada organismo para
maximizar el aprovechamiento de los recursos disponibles.
Objetividad, mesura y contextualizacin de los juicios. Tanto el derrotismo
como el triunfalismo sobre el estado de la educacin son disposiciones que no
pueden contribuir a la mejora de la calidad. Los juicios resultantes de las evaluaciones deben tener en cuenta las diversas condicionantes (histricas, materiales,
culturales) de la situacin diagnosticada, as como equilibrar el sealamiento de
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puntos fuertes y dbiles en el sistema. Es recomendable, por tanto, disponer de

resultados para varios ciclos escolares, como forma de valorar su tendencia, as
como para juzgar la consistencia de los resultados ms recientes. Esto permitir el
establecimiento de metas educativas razonables y adecuadamente distribuidas
en el tiempo.
Amplitud, oportunidad y transparencia de la difusin. Los resultados de las
evaluaciones debern difundirse de manera oportuna, amplia y adecuada. El anlisis de la informacin debera ser eciente, equilibrando calidad y celeridad de
forma que las conclusiones sean oportunas para la toma de decisiones. La difusin no deber limitarse a las autoridades y dems actores del sistema educativo,
siendo deseable que alcance tambin a las familias y a la sociedad en general, y
se convierta en un instrumento para la rendicin de cuentas del sistema. De esto
depende gran parte de la credibilidad y legitimidad de la evaluacin.
Legitimidad. Finalmente, las evaluaciones debern contar con la aceptacin y la
conanza de los actores evaluados. Esto es necesario para garantizar una colaboracin activa de los mismos durante el proceso. Para ello, la informacin sobre las
caractersticas de las evaluaciones deber ser de dominio pblico, y la difusin de
los resultados deber realizarse enfatizando el propsito de mejora de la calidad.
Es muy importante evitar un uso incorrecto de los resultados, por ejemplo comparaciones injustas, o decisiones apresuradas de alto impacto sobre escuelas y
docentes. Debe enfatizarse la necesidad de que los juicios relativos a la calidad de
la educacin sean mesurados, evitando tanto el triunfalismo como el derrotismo,
y contextualizando adecuadamente los resultados.
En el caso especco de Mxico, el logro de estos objetivos requiere mejorar diversos aspectos. Se espera que las recomendaciones formuladas aqu sean pertinentes
tambin para el resto de pases integrantes del E-9, caracterizados por su gran tamao poblacional y la complejidad de sus sistemas educativos. Los aspectos que deberan fortalecerse son: a) la amplitud y articulacin de las instancias de evaluacin
en un sistema; b) la delimitacin de los mbitos de evaluacin correspondiente a las
diversas instituciones; c) la calidad de las pruebas e indicadores; y d) la difusin y el
uso de los resultados.
a) Construccin de un sistema de evaluacin. El gran tamao del sistema educativo mexicano, junto con la diversidad y complejidad en la prestacin de los servicios, vuelven recomendable un sistema de evaluacin que conjugue cuatro rasgos bsicos: complejidad, descentralizacin, articulacin y colaboracin. Si dichos
rasgos no se desarrollan, no se contar con un sistema de evaluacin propiamente dicho, sino con un conjunto de iniciativas relativamente desarticulado e ineciente.
La complejidad deriva de los numerosos niveles a ser evaluados, as como de
los mltiples objetivos de las evaluaciones. La evaluacin en cada nivel y modalidad debera hacerse a travs de diferentes mtodos y estndares, adecuados a las caractersticas y objetivos especcos.
Asimismo, dado que existen diferentes objetivos relacionados con la evaluacin, es recomendable recurrir a una amplia variedad de estrategias. Las evaluaciones destinadas a seleccionar alumnos para su ingreso a licenciatura, por
71
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ejemplo, debern ser de tipo normativo y referirse a habilidades generales en
las reas relevantes. Por su parte, las evaluaciones orientadas a valorar la medida en que los alumnos alcanzan los objetivos establecidos en el plan de estudio requieren pruebas alineadas a currculo, criteriales, y matriciales.
Para desarrollar una evaluacin con estas caractersticas es imprescindible su
descentralizacin, a travs de la participacin de mltiples actores. En pases
con grandes volmenes de poblacin y sistemas educativos complejos debera involucrarse tanto a las autoridades educativas nacionales y estatales
como a instituciones pblicas y privadas; tanto al sector intermedio del sistema como a los directores y maestros. Tambin debera fomentarse la participacin de especialistas para abordar temas especcos.
La descentralizacin debe complementarse con una adecuada articulacin
de las actividades, de forma que estas se retroalimenten mutuamente. Para
ello es necesario idear mecanismos institucionales que aseguren la complementariedad de objetivos y resultados. En este sentido, es recomendable
avanzar en el establecimiento de un consejo nacional de evaluacin educativa,
con funciones de coordinacin, integrado por representantes de todos los actores involucrados en la actividad educativa y su evaluacin.
Debera incrementarse, adems, la colaboracin directa entre las instancias
evaluadoras. El libre acceso a la informacin y a los instrumentos generados
en cada organismo, por parte de los restantes, debera asegurarse institucionalmente. La DGEP, como instancia evaluadora dependiente de las autoridades nacionales, debera continuar fomentando las capacidades de auto-evaluacin de las escuelas, ampliando el esfuerzo hecho hasta ahora a travs de
publicaciones especializadas y de cursos de capacitacin para supervisores y
directores. Tambin se recomienda especialmente que los institutos evaluadores de nivel federal ms capacitados continen apoyando, mediante actividades de capacitacin tcnica y terica, a las reas Estatales de Evaluacin.
b) Delimitacin de mbitos de evaluacin para garantizar la eciencia. Otro
punto crtico en la construccin de un sistema nacional de evaluacin es la delimitacin de las funciones de los organismos, a n de evitar la superposicin de
esfuerzos y el uso inadecuado de los resultados. Dado que las actividades de evaluacin tienen diferentes objetivos, conviene identicar claramente los mbitos
de competencia de cada institucin y los tipos de evaluacin correspondientes
a cada uno, recurriendo para ello a marcos normativos especcos. Esta delimitacin de funciones est directamente relacionada con los mtodos de recoleccin
de informacin, los criterios de evaluacin y las formas de difusin utilizadas por
cada institucin.
Evaluaciones diagnsticas basadas en muestras. Al INEE corresponden las
evaluaciones externas sobre la calidad de la educacin, referidas al sistema
educativo en su conjunto, o a un rea signicativa del mismo. La realizacin
de estos diagnsticos generales no requiere recoger informacin de manera
censal en todos los grados del sistema todos los aos. Es preferible, como actualmente se hace en Mxico, utilizar diseos robustos basados en muestras
representativas, seleccionando grados clave y alternando en el tiempo su eva-
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luacin62. Si bien este tipo de evaluaciones no permite conocer la realidad de

cada escuela del sistema, sus resultados pueden constituir diagnsticos ecaces sobre la calidad global del sistema educativo, as como herramientas para
la identicacin de reas problemticas a nivel nacional o en entidades especcas.
Aspectos donde es necesaria informacin de tipo censal. Existen diversos aspectos donde es fundamental mantener y ampliar la recoleccin de informacin en forma censal. Las estadsticas bsicas de la SEP son imprescindibles
para conocer no slo aspectos generales del sistema, sino tambin necesidades focalizadas a nivel de las escuelas. La SEP, por intermedio de la DGEP
y con la colaboracin de cada entidad federativa, podra realizar pruebas de
aprendizajes de aplicacin masiva para disponer de resultados para cada escuela, grupo y alumno. Con base en esta informacin podrn realizarse certicaciones individuales y escolares, adems de disponer de un conocimiento
detallado sobre las propias escuelas y docentes con el n de retroalimentar
los procesos educativos de base y apoyar la rendicin de cuentas frente a las
familias.
La colaboracin de las reas Estatales de Evaluacin. Las AEE deberan tener un papel ms activo durante todo el proceso de evaluacin, participando
en el diseo y la aplicacin de las pruebas masivas y muestrales, y calicando los resultados de las pruebas masivas para realizar sus propios anlisis e
informar las decisiones de poltica estatal. Tambin deberan participar en el
diseo y aplicacin de las evaluaciones de maestros y escuelas, retroalimentando la gestin escolar y difundiendo los resultados a nivel estatal. Para ello
es necesario mejorar sus competencias profesionales y operativas, a travs de
instancias de capacitacin permanente. Al mismo tiempo, es recomendable
que las autoridades estatales educativas fortalezcan la estabilidad del personal abocado a estas tareas, como forma de incentivar su profesionalizacin y
garantizar la continuidad de los esfuerzos.
La conjuncin de los esfuerzos coordinados por parte de los diversos actores
nacionales y estatales debera contribuir a la consolidacin del sistema nacional de indicadores, como eje principal de los diagnsticos educativos. Dos
caractersticas esenciales debera tener este sistema de indicadores: a) abarcar
todas las dimensiones de inters (estadsticas bsicas, niveles de aprendizaje,
recursos materiales y humanos de las escuelas, costos de operacin, etc.); b)
ser el producto de una elaboracin conceptual rigurosa, orientada por los estndares con que se pretende evaluar a la educacin.
62
Diversas razones justican el uso de muestras y no de censos para realizar diagnsticos generales sobre el sistema educativo. En primer lugar, las evaluaciones censales tienen costos enormemente mayores a los que implica una evaluacin por muestras. En segundo lugar, las aplicaciones censales tienden
a aumentar los errores no derivados del muestreo (contingencias en la aplicacin, exclusin sistemtica
de casos, fraude por ausencia de controles adecuados). Esto hace que, utilizando muestras diseadas
adecuadamente, los resultados obtenidos puedan ser iguales o mejores a los que surgen de las pruebas
censales.
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c) Mejorar y difundir la calidad de las evaluaciones. Realizar evaluaciones vlidas
y conables implica mantenerse al tanto de los desarrollos tericos y metodolgicos ms recientes en materia de evaluacin para asegurar la mejora continua
de su calidad. En este sentido, debe incrementarse la colaboracin con el campo acadmico y con equipos de expertos que supervisen los procedimientos y
la construccin de los instrumentos. Otro aspecto estratgico es la promocin
de una participacin ms activa en las pruebas internacionales, con el objeto de
intercambiar conocimientos y experiencias tiles para mejorar los procedimientos nacionales.
Con respecto a las evaluaciones externas de aprendizaje, sera interesante e
innovador disear pruebas para evaluar resultados ms amplios que los observados habitualmente. Un diagnstico integral sobre la calidad de la educacin debera considerar aspectos como las capacidades relacionadas con
la vida cotidiana (salud, planicacin familiar, alternativas econmicas), as
como con la interaccin social y la participacin ciudadana (defensa de los
derechos, resolucin de conictos, participacin). Este tipo de evaluacin no
slo necesitar un adecuado diseo metodolgico, sino tambin un consenso amplio para determinar conceptos y estndares mnimos. En el caso de
Mxico, un punto de partida adecuado podran ser los objetivos educativos
incluidos en la Ley General de Educacin y en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006.
No obstante lo anterior, debe recordarse que evaluar la calidad de la educacin impartida en las escuelas supone complementar la evaluacin de resultados con informacin respecto del contexto, los insumos, y los procesos
escolares, enfatizando las prcticas docentes y los procesos de aula por ser
los ms directamente vinculados al aprendizaje63. Deber otorgarse especial
incentivo a la realizacin de estudios abocados a conocer con mayor precisin
los factores escolares asociados a los aprendizajes, en tanto elementos que
pueden ser modicados a travs de polticas educativas. Para ello se deberan
desarrollar, adems de las evaluaciones extensivas, investigaciones cualitativas que mejoren nuestro conocimiento sobre estos procesos y su vnculo con
el contexto social.
Estos datos son imprescindibles para estimar con precisin el valor agregado de los procesos escolares, tanto en lo referido a los aprendizajes como al
resto de los objetivos educativos. Un avance sustantivo en esta direccin sera
el diseo de pruebas longitudinales a nivel de alumnos, lo que permitira profundizar en el conocimiento tanto de los procesos de adquisicin de aprendizajes como de los mecanismos asociados a la reprobacin y la desercin.
Debera continuarse con la poltica de difusin pblica de los marcos conceptuales y los criterios metodolgicos utilizados, mediante reportes tcnicos.
Todas las fases que componen el proceso de evaluacin deberan estar suje-
63
Por procesos de aula se entienden, bsicamente, los siguientes conceptos: oportunidades de aprendizaje; expectativas de los docentes sobre el rendimiento; concepciones y prcticas pedaggicas de los
docentes; clima de aula.
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tas a inspeccin por parte de autoridades y agentes educativos, equipos de

expertos, as como por parte de la sociedad en general.
Finalmente, debe tenerse presente un punto muy importante. La construccin
de un sistema de evaluacin de calidad, en particular de un sistema que evale con precisin los aprendizajes y los procesos escolares, no es una tarea que
puede realizarse en el corto plazo. Las condiciones demogrcas, geogrcas
y sociales de los pases integrantes del E-9, lo acotado de los recursos pblicos,
y las inercias polticas y organizacionales heredadas, no siempre facilitan este
proceso. No obstante puede construirse, con un menor costo nanciero y en
un plazo menor, un sistema de indicadores bsicos64 que brinde un panorama general sobre el estado del sistema. Esta tarea puede ser de gran utilidad
para disear polticas educativas informadas en pases que an no disponen
de una estructura adecuada para desarrollar evaluaciones ms complejas.
d) Adecuacin de la difusin y el uso. Otra rea donde es imprescindible ampliar
los esfuerzos realizados es la difusin de los resultados. En este mbito las autoridades educativas tienen un papel fundamental, ya que deben erigirse en agentes
demandantes de informacin de calidad para utilizarla efectivamente en el diseo
de polticas. Tambin los actores educativos de base, maestros y directores, deben
demandar el acceso a informacin adecuada para sus necesidades de auto-evaluacin e innovacin pedaggica. Lo anterior requiere del fortalecimiento de una
cultura institucional donde la evaluacin no sea percibida como la posibilidad de
un castigo, sino como una oportunidad para mejorar la calidad del sistema.
Por su parte, las instituciones evaluadoras deberan dar la difusin ms amplia
posible a sus resultados, ponindolos a disposicin tanto de las autoridades
como de todos los actores del sistema educativo y de la sociedad en general. Incluso deberan difundirse los microdatos de todas las pruebas aplicadas
para posibilitar la realizacin de anlisis independientes (siempre y cuando no
se comprometa la condencialidad de los individuos evaluados).
Tambin es importante disear mecanismos institucionales para que la informacin alcance a todos los niveles del sistema y sea utilizada adecuadamente.
Los organismos de evaluacin nacionales y estatales deberan instrumentar
programas de capacitacin en interpretacin y aprovechamiento de resultados, dirigidos a supervisores, directores y maestros. La evaluacin debe constituirse en un lenguaje comn para todos los actores, garantizando as la uidez
en la comunicacin y la colaboracin.
Es necesario, por lo tanto, que la difusin est acompaada de elementos conceptuales e indicaciones que faciliten una adecuada interpretacin por parte de los diversos usuarios. Tanto si se considera el diseo de polticas como
la rendicin de cuentas frente a la sociedad, los resultados deben ser signi-
64
Entre otros, este sistema de indicadores deber incluir como mnimo: ndice de analfabetismo; promedio de aos de escolaridad; tasas bruta y neta de cobertura; tasas de reprobacin, desercin y rezago;
tasa de eciencia terminal; tasa de transicin a secundaria; tamao de las escuelas; tasa de alumnos por
maestro, etctera. Sera recomendable que estos datos estuvieran disponibles para cada nivel y modalidad educativa, y que se desagregaran por regiones, estados, edad, y sexo, por ejemplo.
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cativos para los actores, evitndose interpretaciones simplistas como la mera

construccin de rankings descontextualizados.
Finalmente, es necesario consolidar y ampliar las acciones de los organismos
evaluadores dirigidas al personal de los medios de comunicacin, con el objetivo de mejorar la calidad de la interpretacin y el tratamiento de la informacin originada en las evaluaciones.
76
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Comentario nal
La evaluacin de la educacin en Mxico ha experimentado notables avances en su
cobertura, calidad, articulacin y difusin. No slo se cuenta hoy con instrumentos
que permiten obtener informacin vlida y conable, sino que, progresivamente, los
resultados han comenzado a difundirse entre los actores educativos y la sociedad en
general. Esto ha fomentado un inters creciente en la evaluacin como instrumento
de mejora de la calidad educativa y como mecanismo de rendicin de cuentas a la
sociedad. Al mismo tiempo, Mxico se ha integrado con xito a evaluaciones internacionales que permiten vincularse con experiencias y formas de trabajo de gran prestigio. Numerosas instituciones pblicas y privadas han contribuido a esta signicativa mejora en la articulacin de un verdadero sistema nacional de evaluacin.
Los avances realizados no deben, sin embargo, ofrecer la impresin de que el camino en materia de evaluacin se ha completado. An subsisten niveles y modalidades del sistema que deben evaluarse con mayor exhaustividad. Es necesario adems
ampliar el campo de reas evaluadas, tanto en relacin a los alumnos como en lo referente a escuelas y maestros. Debe fortalecerse la participacin de distintos actores,
en particular de las AAE, garantizando la articulacin de los esfuerzos y la colaboracin continua de todas las partes. Deben continuarse mejorando los instrumentos
para obtener datos vlidos, conables y comparables.
No obstante, debemos permanecer alertas frente al peligro de la proliferacin masiva de evaluaciones de dudosa utilidad, como consecuencia de una interpretacin
errnea de los conceptos de evaluacin, calidad, y rendicin de cuentas. En particular, debe evitarse que las evaluaciones externas sean ajenas a los actores educativos:
sus resultados deben apoyar las decisiones estratgicas y cotidianas de supervisores,
directores y maestros, como parte de un proceso de retroalimentacin y profesionalizacin. Para esto, la conabilidad y calidad de los resultados deber ser inobjetable,
y se deber contar con mecanismos institucionales de difusin que favorezcan el uso
inteligente de la informacin generada.
El camino recorrido por Mxico hasta hoy proporciona lecciones valiosas sobre
cmo es posible superar los numerosos desafos que la evaluacin educativa representa para pases grandes y con recursos econmicos limitados. El logro de las metas
que todava quedan por alcanzar depender del aanzamiento de las lneas de accin trazadas hasta ahora, as como del fortalecimiento del compromiso de todos los
actores con una evaluacin de calidad.
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CAPITULO 3
EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS EN
2000 Y 2005
Introduccin
3.1 Metodologa
las pruebas
3.2 Resultados
105

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Lista de siglas de instituciones, programas y trminos

AEE
ANMEB
ANUIES
Ceneval
CEPAL
CEPEMS
CIDE
CIEES
COEPES
Conafe
Conalep
Conapo
Copaes
DGE
DGEP
DGPyP
EGEL
EN
EVEP
Exani
Excale
IDANIS
IDCIEN
IDHILEM
IEA
INEE
INEGI
LFTAIPG
LGE
reas Estatales de Evaluacin

Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
[Tambin: Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica y Normal]
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
Comisin Econmica Para Amrica Latina y el Caribe
Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Media Superior
Centro de Investigacin y Docencia Econmicas
Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior
Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Colegio Nacional de Educacin Profesional
Consejo Nacional de Poblacin
Consejo Para la Acreditacin de la Educacin Superior
Direccin General de Evaluacin
Direccin General de Evaluacin de Polticas
Direccin General de Planeacin y Programacin
Examen General para el Egreso de Licenciatura
Estndares Nacionales
Programa Evaluacin de la Educacin Primaria
Examen Nacional de Ingreso
Examen de la Calidad y el Logro Educativos
Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria
Instrumento de Diagnstico de y Clasicacin para el Ingreso a la Educacin Normal
Instrumento Diagnstico de Habilidades para la Iniciacin a la Lecto-Escritura y a las Matemticas
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental
Ley General de Educacin
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LLECE
OCDE
OECD
OREALC
PARE
PAREB
PEC
PISA
PNE
RIES
SEB
SEByN
SEMS
SEN
SEP
SEPE
SES
SIME
SNEE
SNTE
SSEDF
TEPSI
TIMSS
UNAM
UNESCO
UPyEPE
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
Organization for Economic Cooperation and Development
Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
Programa para Abatir el Rezago Educativo
Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica
Programa Escuelas de Calidad
Programme for International Student Assessment
Programa Nacional de Educacin
Reforma Integral de la Educacin Secundaria
Subsecretara de Educacin Bsica
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Subsecretara de Educacin Media Superior
Sistema Educativo Nacional
Secretara de Educacin Pblica
Sistema de Evaluacin de la Poltica Educativa
Subsecretara de Educacin Superior
Sistema de Informacin para la Mejora Educativa
Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
Subsecretara de Servicios Educativos del Distrito Federal
Test de Desarrollo Psicomotor
Trends in InternationalMathematics and Science Study
[Tambin: Third International Mathematics and Science Study]
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
United Nations Educational, Scientic and Cultural Organization
Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas
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Anexo I. Tablas y cuadros

TABLA 1: POBLACIN SEGN TRAMOS DE EDAD MXICO, AO 2000
Grupos de edad
Poblacin (nmero de habitantes)
0 4 aos
10,635,157
5 9 aos
11,215,323
10 14 aos
10,736,493
15 19 aos
9,992,135
20 24 aos
9,071,134
25 29 aos
8,157,743
30 34 aos
7,136,523
35 39 aos
6,352,538
40 44 aos
5,194,833
45 49 aos
4,072,091
50 54 aos
3,357,953
55 59 aos
2,559,231
60 64 aos
2,198,146
65 - 69 aos
1,660,785
70 74 aos
1,245,674
75 79 aos
865,270
80 84 aos
483,876
85 y ms aos
494,706
No especicado
2,053,801
Total
97,483,412
Fuente: INEGI. Anuario Estadstico de los Estados Unidos Mexicanos, Mxico, D. F., 2004.
87
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TABLA 2: PORCENTAJE DE PIB DE ACUERDO AL SECTOR ECONMICO
EN MILLONES DE DLARES CONSTANTES A PRECIOS DE 1995
MXICO, AO 2003
Sector Econmico
65
Agricultura
Minera
Industria Manufacturera
Construccin
Servicios Bsicos66
Otros Servicios67
Participacin en el PIB (%)

4,6
1,5
20,1
3,9
12,7
57,2
Fuente: Elaboracin propia en base a CEPAL. Anuario estadstico para Amrica Latina y el Caribe, 2004.
Santiago de Chile, 2005, pginas: 198 a 203.
65
Comprende: agricultura, caza, silvicultura y pesca.

Comprende: Electricidad, gas y agua y transporte, almacenamiento y comunicaciones.
67
Comprende: comercio al por mayor y al por menor, restaurantes y hoteles, establecimientos nancieros, seguros, bienes inmuebles y servicios prestados a las empresas y servicios comunales, sociales
y personales.
66
88
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TABLA 3: PRINCIPALES LENGUAS Y POBLACIN

QUE LAS HABLA MXICO, AO 2000
Poblacin que las habla
(nmero de habitantes)
Porcentaje de la poblacin
total
Espaol
91,478,865
(93,80)
Nhuatl
1,448,936
(1,49)
Maya
800,291
(0,82)
Zapoteco
452,887
(0,46)
Mixteco
446,236
(0,46)
Tzotzil
297,561
(0,31)
Otom
291,722
(0,30)
Tzeltal
284,826
(0,29)
Totonaca
240,034
(0,25)
Mazateco
214,477
(0,22)
Chol
161,766
(0,17)
Huasteco
150,257
(0,15)
Mazahua
133,430
(0,14)
Chinanteco
133,374
(0,14)
Purpecha
121,409
(0,12)
Mixe
118,924
(0,12)
Tlapaneco
99,389
(0,10)
Tarahumara
75,545
(0,08)
Zoque
51,464
(0,05)
Amuzgo
41,455
(0,04)
Chatino
40,722
(0,04)
Tojolabal
37,986
(0,04)
Mayo
31,513
(0,03)
Huichol
30,686
(0,03)
Tepehun
25,544
(0,03)
Cora
16,410
(0,02)
Huave
14,224
(0,01)
Cuicateco
13,425
(0,01)
Yaqui
13,317
(0,01)
Otras lenguas indgenas de Mxico
256,737
(0,26)
6,044,547
(6, 20)
Principales lenguas
TOTAL LENGUAS INDGENAS
Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Tabulados Bsicos, Aguascalientes,
Mxico.
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TABLA 4: ESTUDIANTES, ESCUELAS Y PROFESORES DE ACUERDO A
CADA NIVEL EDUCATIVO INICIO DEL CICLO ESCOLAR 2003 2004
Tipo Educativo
Educacin Bsica
Nivel
Alumnos
Preescolar
Primaria
Secundaria
Subtotal
Profesional Tcnico
Bachillerato General
Bachillerato Tcnico
Subtotal
Tcnico Superior
Lic. Normal
Lic. Universitaria
3,742,600
14,781,300
5,780,400
24,304,400
359,900
2,078,800
1,005,000
3,443,700
Posgrado
Subtotal
Maestros
Escuelas
169,081
559,499
331,563
1,060,143
31,557
146,829
63,756
242,142
76,108
99,034
30,337
205,479
1,626
8,045
2,267
11,938
17,368
199,062
525
2,079
Total Escolarizado
143,600
2,322,800
30,070,900
23,457
239,887
1,542,172
1,334
4,568
221,985
No Escolarizada
Total
1,297,000
31,367,900
36,514
1,578,686
5,489
227,474
Educacin Media
Superior
Educacin Superior
155,500
2,023,600
Fuente: INEE. La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico, 2004. Mxico, D. F.
TABLA 5: ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MXICO

Tipo Educativo
Educacin Bsica
Nivel
Preescolar
Primaria
Secundaria
Grados
5 aos
1 a 6
7 a 9
Educacin Media
Superior
Profesional Tcnico
Bachillerato
Tcnico Superior
10 a 12
10 a 12
Dependiendo de
la carrera tcnica
Dependiendo de
la licenciatura
Dependiendo del
Posgrado
Educacin Superior
Licenciatura
Posgrado
Servicios
General, Indgena, Comunitaria
General, Indgena, Comunitaria
General, Tcnica, Trabajadores,
Telesecundaria
Conalep, otros,
General, Tcnico
Universidades tecnolgicas, otras,
Universitaria, Tecnolgica, Normal
Especialidad, Maestra, Doctorado
Fuente: INEE. La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico. Primer informe anual, 2003. Mxico, D. F.
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TABLA 6: ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

NO ESCOLARIZADO EN MXICO
Servicios Educativos
Modalidad de Servicio
Educacin Inicial
Lactantes
Maternales
Va padres capacitados
Educacin Extraescolar
o Abierta no
Educacin para Adultos
Escolarizada y
Semiescolarizada
Educacin Especial
Alfabetizacin
Educacin Bsica
Capacitacin no formal para el trabajo
Con discapacidad
Sin discapacidad
Capacitacin para el trabajo

Sistema Abierto
Semiescolarizado
Bachillerato
Superior y Posgrado
Educacin Extraescolar Indgena
Fuente: INEE. Panorama Educativo de Mxico 2004. Indicadores del Sistema Educativo Nacional, 2004.
Mxico, D. F.
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TABLA 6.A: OTROS TIPOS Y MODALIDADES DE EDUCACIN
Modalidad
Educativa
Descripcin General
Conafe es un organismo descentralizado de la Secretara de Educacin Pblica,
creado en 1971. Entre sus atribuciones el Conafe: a) investiga, desarrolla, implanta,
opera y evala nuevos modelos educativos; y b) presta servicios a programas y
proyectos prioritarios de educacin y cultura.
Dentro de sus tareas educativas, el Conafe ha puesto en marcha programas
educativos dirigidos a nios de comunidades rurales de difcil acceso, para
que stos puedan nalizar su educacin preescolar y primaria dentro de su
comunidad.
Consejo Nacional
de Fomento
Educativo (Conafe)
Educacin
Indgena
El servicio de Conafe es supletorio y se retira cuando en una comunidad se instala

una escuela regular. Para la prestacin del servicio se suscribe un acuerdo entre los
padres de la comunidad rural y el Conafe. Los padres se encargan de proporcionar
aula, hospedaje y alimento al instructor comunitario; y de vigilar el cumplimiento
del servicio. Por su parte, Conafe, se responsabiliza de enviar al instructor y
proporcionar el mobiliario escolar y los materiales didcticos necesarios.
Los instructores comunitarios son jvenes egresados de secundaria que
provienen, principalmente, del medio rural, a quienes Conafe ofrece una beca
para que continen sus estudios a cambio de la instruccin que stos brindan en
las comunidades. Las delegaciones estatales del Conafe convocan, capacitan y
asesoran a los instructores.
Teniendo en cuenta que, para el ao 2000, el 6,2% de la poblacin habla alguna
lengua indgena, la Secretara de Educacin Pblica imparte cursos de Educacin
Indgena. De esta forma, se imparten cursos de Educacin Preescolar Indgena,
entre nios de cinco a siete aos de edad, cuyo principal objetivo es que aprendan
espaol antes de ingresar a educacin primaria. La Educacin Primaria la imparten
maestros y promotores bilinges, tanto en lengua materna como en espaol,
atendiendo a nios de seis a catorce aos. Un apoyo central de la Secretara de
Educacin Pblica hacia estos cursos consiste en la elaboracin y distribucin
de libros de texto en las veinte lenguas indgenas y sus seis variantes dialectales,
as como libros de texto para apoyar el aprendizaje del espaol como segunda
lengua.
Fuente: Secretara de Educacin Pblica y Organizacin de Estados Americanos. Sistema educativo Nacional de Mxico, 1994. Mxico, D. F.
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TABLA 7: COMPARACIN DE TASAS DE COBERTURA Y EFICIENCIA

TERMINAL CICLOS ESCOLARES 20022003 Y 20032004
Nivel e Indicador
Ciclo Escolar
2002 2003
2003 - 2004
Primaria
Cobertura Bruta
Cobertura Neta
Desercin
Eciencia Terminal
Secundaria
Cobertura Bruta
Cobertura Neta
Desercin
Eciencia Terminal
93,1%
98,5%
1,7%
88,2%
91,6%
98,6%
1,3%
89,0%
85,6%
70,1%
7,4%
78,4%
85,9%
72,1%
6,8%
79,7%
TABLA 8: GASTO EN EDUCACIN COMO PORCENTAJE DEL PIB

SEGN PROCEDENCIA DE LOS RECURSOS PERODO 1980 2004
Ao
1980
1985
1990
1994
1995
2000
2001
2002
2003
2004
Federal
3,72
3,20
3,02
4,58
4,22
4,07
4,32
4,42
4,55
4,46
Gasto Pblico
Estatal
Municipal
0,78
0,59
0,66
0,57
0,46
0,88
0,95
0,98
0,98
1,00
Total
Subtotal
Gasto
Privado
4,57
3,81
3,70
5,16
4,70
4,95
5,28
5,41
5,54
5,46
0,34
0,32
0,32
0,28
0,23
1,20
1,25
1,40
1,43
1,49
4,90
4,12
4,02
5,45
4,93
6,15
6,53
6,81
6,97
6,95
0,067
0,024
0,013
0,013
0,011
0,008
0,009
0,009
0,011
0,011
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TABLA 9: GASTO POR ALUMNO COMO PORCENTAJE DEL
PIB PER CPITA, POR NIVEL EDUCATIVO
PERODO 1995 2004
Gasto por alumno por nivel educativo
Ao
Gasto
pblico
por
alumno
Gasto
total por
alumno
Preescolar
Primaria
Secundaria
Tcnico
Bachillerato
Superior
1990
6,93
5,78
11,55
19,64
25,42
53,15
13,87
13,87
1995
11,21
11,72
17,83
22,42
33,63
79,49
17,83
17,32
2000
13,92
12,64
19,41
19,60
28,02
62,46
18,68
20,33
2001
14,72
13,49
20,50
20,68
29,61
66,06
20,43
22,08
2002
14,66
13,34
20,42
20,75
29,65
66,37
20,42
22,07
2003
14,49
13,18
20,18
20,28
28,96
64,85
20,18
21,75
2004
14,48
13,18
20,17
20,03
28,62
64,07
20,17
21,80
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TABLA 10: CARACTERSTICAS DE LAS PRINCIPALES EVALUACIONES DE

ALUMNOS EN EDUCACIN BSICA
Pruebas Nacionales Excale
(antes Estndares Nacionales)
IDANIS
Aprovechamiento Escolar
(Carrera Magisterial)
Propsito
Evaluacin general del sistema

educativo
Ingreso a secundaria
Diagnstico general
Distribucin de incentivos
econmicos y escalafonarios a
maestros
Impacto
Bajo sobre individuos y escuelas
Medio sobre individuos
Alto sobre maestros y escuelas
Alumnos que egresan de 6 de

primaria
Primaria: 3 y 6 / secundaria:
1, 2, 3
Habilidad verbal, habilidad

matemtica, razonamiento abstracto
Mltiples materias (curriculares)
DGEP
DGEP y entidades estatales
Alcance de la
evaluacin
Nacional
Representatividad nacional y estatal,
todas las modalidades y servicios de
los niveles primario y secundario
Mayora de las entidades de Mxico

(20 en 2004)
Nacional (sin representatividad

por ser voluntaria).
No cubre educacin indgena,
Cursos Comunitarios, o
Telesecundarias
Evaluacin ocasional o
institucionalizada
Institucionalizada
Institucionalizada
Institucionalizada
Opcional u obligatoria
Obligatoria
Opcional
Voluntaria
Frecuencia y
regularidad de las
mediciones
Anual desde 1998
Anual desde 1989
Anual desde 1993
3er grado preescolar; 3er y 6 grado

de primaria; 3er grado de educacin
media y 3er de educacin superior
(por ciclos)
Matemticas; Espaol; Ciencias
Materias
Naturales; Ciencias Sociales
Instituto Nacional para la Evaluacin
Organizaciones a cargo
de la Educacin (INEE)
Niveles y grados
evaluados
2005: 2,800 escuelas en

Primaria, y 2,400 en Secundaria.
Aproximadamente 110,000 alumnos
Tamao de muestras
en cada nivel
26,000 docentes de primaria. 14,000
docentes de secundaria. 4,900
directores
Muestreo matricial de contenidos
Puntajes construidos de acuerdo a TRI
Caractersticas tcnicas
Establecimiento de niveles de logro
y cualitativas de los
No se controla logro previo
instrumentos
Cuestionarios de contexto a alumnos
Cuestionarios a directores y maestros
Informes anuales comparativos a
cargo del INEE
Tipo de anlisis
Mltiples informes ms complejos
desarrollado
sobre factores asociados al
aprendizaje
940,000 exmenes en 2004

Carcter censal (en las entidades
donde se lleva a cabo)
Puntajes construidos de acuerdo a

TRI
No se aplican cuestionarios de
contexto en todas las entidades
Aproximadamente 7,000,000
de alumnos anualmente (no
constituyen muestras)
Puntajes no utilizan TRI

No se aplican cuestionarios de
contexto
No se realizan anlisis en sentido
estricto. Reportes descriptivos:
comparacin de resultados
promedio entre diversos grupos
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TABLA 11: CARACTERSTICAS DE LAS PRINCIPALES
EVALUACIONES DE ALUMNOS EN EDUCACIN MEDIA,
Y MEDIA SUPERIOR
Exani-I
Propsito
Exani-II
Seleccin de alumnos de nuevo ingreso

Proporciona informacin a las instituciones educativas sobre el nivel de logro de sus sustentantes
Impacto
Alto sobre individuos

6 ao de educacin secundaria
Todas las modalidades de bachillerato
Niveles y grados evaluados
3er ao de educacin secundaria
Materias
Habilidad verbal y matemtica

Conocimientos disciplinarios en ocho materias
Organizaciones a cargo
Ceneval
Ceneval
Alcance de la evaluacin
Cobertura en todas las entidades del pas
Cobertura en todas las entidades del pas.
Evaluacin ocasional o
institucionalizada
Institucionalizada
Institucionalizada
Opcional u obligatoria
Opcional
Opcional
Frecuencia y regularidad de
las mediciones
Anual, desde 1994
Anual, desde 1994
Tamao de muestras
Aproximadamente 600,000 alumnos

anualmente
(no constituyen muestras)
Aproximadamente 250, 000 alumnos anualmente

(no constituyen muestras)
Caractersticas tcnicas
y cualitativas de los
instrumentos
Se incluye un cuestionario con datos

socioculturales para contextualizar los
resultados
Se han conjugado una gran cantidad de actores

universitarios para denir los estndares de
evaluacin
Tipo de anlisis desarrollado
No se desarrollan anlisis en sentido estricto

No se desarrollan anlisis en sentido estricto
Se realizan reportes descriptivos y comparativos Se realizan reportes descriptivos y comparativos
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TABLA 12: EVALUACIONES INTERNACIONALES

DE APRENDIZAJES APLICADAS EN MXICO
PISA
TIMSS
LLECE
Alumnos de 15 aos de edad

(secundaria y bachillerato)
Alumnos de nueve aos de edad

(3 y 4 grado de Primaria). Alumnos
de 13 aos de edad (1 y 2 grado
Secundaria)
Alumnos de 3 y 4 grado de
Primaria
(Cambiar a 3 y 6)
Materias
Matemticas, Lengua y Ciencias

Habilidades de razonamiento,
interpretacin y resolucin de
problemas
Matemticas y Ciencias
Contenidos curriculares
Matemticas y Lengua
(incluir Ciencias)
Contenidos curriculares
Organizaciones a
cargo
Programme for International

Student Assessment (PISA-OCDE)
Subsecretara de Planeacin y
Coordinacin Secretara de
Educacin Pblica (SEP Mxico)
Evaluacin de la Educacin (INEE
Mxico)
Asociacin Internacional para la

Evaluacin del Logro Educativo (IEA
USA)
Direccin General de Evaluacin y
Planeacin (DGEP-SEP Mxico)
Ocina Regional de Educacin para

Amrica Latina y el Caribe (OREALC)
Direccin General de Evaluacin
(DGE-SEP Mxico)
Alcance de la
evaluacin
2000: Nacional
2003: Nacional con
representatividad estatal
Nacional
Muestra nacional y Muestra de

escuelas del sector pblico en 13
Estados
Institucionalizacin
Institucionalizada
Ocasional
Ocasional
Opcional u
obligatoria
Opcional
Opcional
Opcional
Frecuencia y
regularidad
Aplicaciones en 2000 y 2003

Se planea otra aplicacin en 2006
Primera aplicacin en 1995

Segunda aplicacin en 2000
Primera aplicacin en 1997

Se planea otra aplicacin en 2006
2000
5, 276 estudiantes en 183 escuelas
1995
Poblacin de nueve aos: 10, 316
alumnos
Poblacin de 13 aos: 24, 652 alumnos
Muestra nacional:
4913 alumnos en 130 escuelas (LEN)
4932 alumnos en 131 escuelas
(MAT)
2003
29, 983 estudiantes en 1,124
escuelas
2000
Poblacin de nueve aos: 9,676
alumnos
Poblacin de 13 aos: 10,384 alumnos
Muestra de entidades:
16, 207 alumnos en 456 escuelas
LEN/MAT
Teora de Respuesta al Item

Reactivos opcin mltiple y respuesta
construida
Muestreo matricial de reactivos
Cuestionarios de contexto a alumnos,
maestros y directores

Reactivos opcin mltiple y
respuesta construida
Muestreo simple de reactivos
(cambiar a matricial)
Cuestionarios a alumnos, padres,
directores y maestros
Predominantemente Descriptivo
Comparacin de resultados 1995-2005
Comparacin de resultados entre
Mxico y resultados internacionales.
Asociacin de logro con variables de
contexto (nivel entidad)
Descriptivo y Asociativo
Comparacin de promedios
Descomposicin de varianza
Anlisis de regresin jerrquica:
identicacin de factores
individuales, composicionales,
escolares y estatales asociados a las
diferencias en el logro Cervini (2003)
Niveles y grados
evaluados
Tamao de muestras

Reactivos opcin mltiple y
Caractersticas
respuesta construida
tcnicas y cualitativas Muestreo matricial de reactivos
de los instrumentos
Cuestionarios de contexto a
alumnos y directores
Tipo de anlisis
desarrollado en
Mxico
Descriptivo
Comparacin de resultados 2000
y 2003
Comparacin con resultados
internacionales
Comparaciones entre entidades,
entre pblicas y privadas
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TABLA 13: PROGRAMA DE EVALUACIN DEL INEE: GRADOS
Y REAS EVALUADAS EN CADA AO ESCOLAR
Grados
Aos escolares
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
E, M
3 PREESCOLAR
E, M
E, M,
N, S
3 PRIMARIA
6 PRIMARIA
E, M
3 SECUNDARIA
E, M
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M,
N, S
3 BACHILLERATO
E, M
E, M
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M,
N, S
E, M
E, M,
E, M,
N, S
E, M,
N, S
Nota: E = Prueba Nacional de Espaol; M = Prueba Nacional de Matemticas; N = Prueba Nacional de

Ciencias Naturales; S = Prueba Nacional de Ciencias Sociales.
Fuente: INEE (2005).
TABLA 14: CONTENIDOS CURRICULARES EVALUADOS

EN CADA NIVEL POR LAS PRUEBAS EXCALE
Preescolar
Primaria
Razonamiento Numrico
Razonamiento Verbal
3 y 6
Matemticas
Espaol
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Matemticas
Espaol
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Matemticas
Espaol
Ciencias
Humanidades
Secundaria
Bachillerato
Fuente: INEE (2005).
98
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TABLA 15: INDICADORES DE RECURSOS ESCOLARES

INCLUIDOS EN LOS INDICADORES DEL INEE
Recursos materiales
Porcentaje de escuelas primarias multigrado68
69
Recursos humanos
Edad promedio de los docentes
Porcentaje de aulas habilitadas
Porcentaje de docentes que cumplen los estndares

de escolaridad
Porcentaje de escuelas con al menos un aula

habilitada
Porcentaje de docentes que han acreditado cursos

de capacitacin
Nmero de alumnos por computadora
Porcentaje de docentes inscritos en el Programa de

Carrera Magisterial
Porcentaje de escuelas con acceso a internet
Porcentaje de docentes con ms de una plaza
Porcentaje de escuelas en buenas condiciones
Porcentaje de directivos que cumplen funciones

docentes
Indice de infraestructura, mobiliario, y equipo

bsico en las escuelas
Promedio de aos de experiencia de los docentes
Indice de material didctico en las escuelas
Nivel de escolaridad de los directores
Indice de material curricular en las escuelas
Porcentaje de docentes con otro trabajo

remunerado
Porcentaje de docentes que recibieron capacitacin
adicional el ltimo ao
Fuente: INEE (2004c).
68
Una escuela multigrado es aquella donde un mismo docente atiende en forma simultnea, dentro del
mismo espacio, a alumnos de diferentes grados escolares.
69
Un aula habilitada es un espacio no diseado originalmente para nes educativos, el cual mediante
modicaciones pasa a ser utilizado como saln de clases.
99
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CAPITULO 3
EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS EN
2000 Y 2005
Introduccin
3.1 Metodologa
las pruebas
3.2 Resultados
105

Anexo II. Documentos

Fragmento 1: Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica
Sobre la Federalizacin de la Educacin Bsica y Normal
A n de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto por la Constitucin General de la Repblica y por la Ley Federal de
Educacin, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la Repblica celebran en esta misma fecha convenios para concretar sus respectivas responsabilidades en la conduccin y operacin del sistema de educacin bsica y de
educacin normal. De conformidad con dichos convenios y a partir de ahora, corresponder a los gobiernos estatales encargarse de la direccin de los establecimientos
educativos con los que la Secretara de Educacin Pblica ha venido prestando, en
cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios de educacin preescolar, primaria, secundaria y para la formacin de maestros, incluyendo la educacin
normal, la educacin indgena y los de educacin especial.
En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal
recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico y
administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la
Secretara de Educacin Pblica vena prestando, en el estado respectivo, hasta esta
fecha, los servicios educativos mencionados, as como los recursos nancieros utilizados en su operacin. La transferencia referida no implica de modo alguno la desatencin de la educacin pblica por parte del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal
vigilar en toda la Repblica el cumplimiento del Artculo Tercero Constitucional, as
como de la Ley Federal de Educacin y sus disposiciones reglamentarias; asegurar el
carcter nacional de la educacin y, en general, ejercer las dems atribuciones que
le coneren los ordenamientos aplicables. Es importante destacar que el carcter nacional de la educacin se asegura principalmente a travs de una normatividad que
sea observada y aplicada de manera efectiva en todo el territorio del pas.
En tal virtud, el Ejecutivo Federal promover y programar la extensin y las modalidades del sistema educativo nacional, formular para toda la Repblica los planes y programas para la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, autorizar el uso de material educativo para los niveles de educacin citados, mantendr
actualizados y elaborar los libros de texto gratuitos para la educacin primaria, propiciar el desarrollo educativo armnico entre las entidades federativas, concertar
con stas las acciones necesarias para reducir y superar disparidades y dar atencin prioritaria a aquellas regiones con importantes rezagos educativos, establecer
procedimientos de evaluacin del Sistema Educativo Nacional, promover los servi-
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cios educativos que faciliten a los educadores su formacin y constante perfeccionamiento, y fomentar permanentemente la investigacin que permita la innovacin
educativa.
La autoridad educativa nacional se fortalecer ejerciendo la funcin compensatoria entre estados y regiones que nuestros ordenamientos y tradiciones asignan al
Gobierno Federal. As, dicha autoridad velar porque se destinen recursos relativamente mayores a aquellas entidades con limitaciones y carencias ms acusadas. De
igual modo, la autoridad nacional seguir diseando y ejecutando programas especiales que permitan elevar los niveles educativos en las zonas desfavorecidas o
en aqullas cuya situacin educativa es crtica. Se har un esfuerzo signicativo en
programas que mejoren la eciencia terminal de la educacin primaria y reduzcan
el analfabetismo en las zonas y entre los grupos de mayor atraso educativo. A n de
ejercer mejor su funcin compensatoria, el Gobierno Federal conservar la direccin
y operacin de los programas ms estrechamente vinculados a ella.
El Ejecutivo Federal se compromete a transferir recursos sucientes para que cada
gobierno estatal se encuentre en condiciones de elevar la calidad y cobertura del
servicio de educacin a su cargo, de hacerse cargo de la direccin de los planteles
que recibe, de fortalecer el sistema educativo de la entidad federativa, y cumplir con
los compromisos que adquiere en este Acuerdo Nacional. Asimismo, convendr con
aquellos gobiernos estatales que hasta ahora han aportado recursos modestos a la
educacin, en que incrementen su gasto educativo a n de que guarden una situacin ms equitativa respecto a los estados que, teniendo un nivel similar de desarrollo, ya dedican una proporcin ms signicativa de sus presupuestos a la educacin.
Fuente: SEP Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Diario Ocial de la Federacin. 19 de mayo de 1992. Mxico, D. F.
Fragmento 2: Ley General de Educacin

Sobre las atribuciones de las diversas autoridades educativas
ARTCULO 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal
las atribuciones siguientes:
I.Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la
educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las
autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos del artculo 48;
II.Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo
lectivo de la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica;
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III.-
Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participacin de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin;
IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educacin primaria y la secundaria;
V.Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin primaria y la secundaria;
VI.- Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica;
VII.- Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares;
VIII.- Regular un sistema nacional de crditos, de revalidacin y de equivalencias,
que faciliten el trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a
otro;
IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional;
X.Fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban ajustarse
la constitucin y el funcionamiento de los consejos de participacin social a
que se reere el captulo VII de esta Ley;
XI.- Realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo nacional, evaluar a ste y jar los lineamientos generales de la evaluacin que las
autoridades educativas locales deban realizar;
XII.- Fomentar, en coordinacin con las dems autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros pases, e intervenir en la
formulacin de programas de cooperacin internacional en materia educativa, cientca, tecnolgica, artstica, cultural, de educacin fsica y deporte, y
XIII.- Las necesarias para garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, as como las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
ARTCULO 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I.Prestar los servicios de educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena-, especial, as como la normal y dems para la formacin de maestros;
II.Proponer a la Secretara los contenidos regionales que hayan de incluirse en
los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria,
la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica;
III.Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros
de educacin bsica, con respecto al calendario jado por la Secretara;
IV.- Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin
profesional para los maestros de educacin bsica, de conformidad con las
disposiciones generales que la Secretara determine;
V.Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretara expida;
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VI.-
VII.-
Otorgar, negar y revocar autorizacin a los particulares para impartir la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros
de educacin bsica, y
Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
ARTCULO 14.- Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se reeren los artculos 12 y 13, corresponden a las autoridades educativas federal y locales, de manera concurrente, las atribuciones siguientes:
I.Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV del artculo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales;
II.Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la fraccin I del artculo 12;
III.Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados
en la fraccin V del artculo 13, de acuerdo con los lineamientos generales que
la Secretara expida;
IV.- Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez ocial a estudios distintos de los de primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica que impartan los particulares;
V.Editar libros y producir otros materiales didcticos, distintos de los sealados
en la fraccin III del artculo 12;
VI.- Prestar servicios bibliotecarios a travs de bibliotecas pblicas, a n de apoyar
al sistema educativo nacional, a la innovacin educativa y a la investigacin
cientca, tecnolgica y humanstica;
VII.- Promover permanentemente la investigacin que sirva como base a la innovacin educativa;
VIII.- Impulsar el desarrollo de la enseanza tecnolgica y de la investigacin cientca y tecnolgica;
IX.- Fomentar y difundir las actividades artsticas, culturales y fsico-deportivas, en
todas sus manifestaciones;
X.Vigilar el cumplimiento de esta Ley, de sus disposiciones reglamentarias, y
XI.- Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrn celebrar convenios para coordinar o unicar las actividades educativas a que se reere esta Ley,
con excepcin de aqullas que, con carcter exclusivo, les coneren los artculos 12
y 13.
ARTCULO 15.- El ayuntamiento de cada municipio podr, sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y locales, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o modalidad. Tambin podr realizar actividades
de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artculo 14.
El gobierno de cada entidad federativa promover la participacin directa del
ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo bsico a las escuelas p-
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blicas estatales y municipales.

El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrn celebrar convenios para coordinar o unicar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo.
Fuente: Ley General de Educacin. Decretada por el Congreso de los Estados Unidos Mexicanos el 13
de Julio de 1993.
Fragmento 3: Artculo Tercero de la Constitucin de los Estados Unidos

Mexicanos
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -federacin, estados, Distrito Federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La
educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I.
Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser
laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II.
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientco, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de
nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de
nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a n de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales
de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;
III.
Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la
fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de
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IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de

los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos
que la ley seale.
Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas
en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la educacin superiornecesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientca
y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura;
Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez ocial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal,
los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos nes y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se reere la fraccin III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que establezca la ley;
Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que
la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus nes de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de
ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; jarn los trminos de ingreso, promocin y
permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. (...)
El Congreso de la Unin, con el n de unicar y coordinar la educacin en
toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a jar
las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan
cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
Fuente: Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Publicada en el Diario Ocial de la Federacin el 05 de Febrero de 1917. ltima Reforma Publicada en el Diario Ocial de la Federacin el 12 de
Noviembre de 2002. Mxico, D. F.
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Fragmento 4: Artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin

Artculo 7
La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez ocial de estudios tendr,
adems de los nes establecidos en el segundo prrafo del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I.-
Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;
II.Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la
capacidad de observacin, anlisis y reexin crticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la
historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones
del pas;
IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol.
V.Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones
al mejoramiento de la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de
los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los Derechos
Humanos y el respeto a los mismos;
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientcas
y tecnolgicas;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la
difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos
que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;
IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X.Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre
la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable,
sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as
como propiciar el rechazo a los vicios;
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el
desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad.
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
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Artculo 8
El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria,
la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar en los resultados del progreso cientco; luchar contra
la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios,
la formacin de estereotipos y la discriminacin, especialmente la ejercida en contra
de las mujeres. Adems,
I.- Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
II.- Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
III.- Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a n de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de
grupos, de sexos o de individuos.
Fuente: Ley General de Educacin. Publicada en el Diario Ocial de la Federacin el 13 de julio de 1993.
ltima Reforma Publicada en el Diario Ocial de la Federacin, el 04 de enero de 2005. Mxico, D. F.
Fragmento 5: Programa Nacional de Educacin 2001 2006

La calidad como dimensin de la equidad
Tener acceso a escuelas de calidad desigual no es equitativo. La equidad implica necesariamente la calidad y exige mejorar los resultados, con atencin especial a los
grupos en situacin de pobreza. El derecho a la educacin no signica slo asistir a
la escuela, sino aprender realmente. Mientras el sistema no ofrezca a los pobres el
acceso a una educacin de buena calidad, actuar como mecanismo de marginacin. Debe superarse el elitismo, que por una parte implica dar ventajas en el acceso
a las mejores oportunidades educativas a quienes disponen de ms recursos, y por
otra fomenta la exclusin de quienes, contando con capacidad, carecen de medios
econmicos para acudir a ellas. La solucin de los rezagos, a travs de la apertura de
oportunidades de acceso a una educacin de buena calidad para todos, es imperativo moral, condicin de desarrollo y factor determinante de la estabilidad social.
La necesidad de atencin preferencial a los grupos sociales ms vulnerables se
pone de relieve por el hecho de que los datos existentes muestran que, en propor-
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cin a sus respectivos niveles de ingreso, los grupos ms pobres de la poblacin gastan ms del doble en educacin que los que se ubican en los niveles ms altos de
ingreso y que, an en trminos absolutos, la contribucin al sostenimiento de la escuela que hacen las comunidades ms pobres frecuentemente en trabajo y en especie es superior a la que hacen los grupos ms favorecidos en el medio urbano.
Los recursos pblicos por alumno, en cambio, suelen ser menores en los lugares ms
necesitados, con los cual reproducen la desigualdad en vez de compensarla.
Por todo ello, el principio de la equidad hace imprescindible adoptar y reforzar
medidas destinadas al mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas,
brindando una atencin preferencial a las que se ubican en zonas rurales y urbanomarginales. Esto slo podr lograrse si los recursos destinados a las instituciones que
sirven a los sectores ms pobres de la poblacin no slo son equivalentes, sino superiores, en volumen y calidad, a los que se otorgan a las del medio urbano, en tipos,
niveles y modalidades equiparables. Los alumnos de menores recursos requerirn
tambin de apoyos complementarios tales como becas u otros estmulos, para ayudar a cubrir los costos indirectos de la educacin y para compensar el costo de oportunidad que supone la prolongacin de los estudios.
Fuente: Programa Nacional de Educacin 2001 - 2006. Secretara de Educacin Pblica, 2001. Mxico,
D. F., p. 42.
Fragmento 6: Decreto de Creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de

la Educacin (INEE)
ARTCULO 1o.- Se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

como un organismo pblico descentralizado, de carcter tcnico, con personalidad
jurdica y patrimonio propio, con domicilio en la ciudad de Mxico, que podr establecer ocinas en cualquier lugar de la Repblica.
ARTCULO 2o.- El Instituto tendr por objeto ofrecer a las autoridades educativas
de naturaleza federal y locales as como al sector privado, las herramientas idneas
para hacer la evaluacin de los diferentes elementos que integran sus correspondientes sistemas educativos. Ser objeto de los programas, servicios y acciones del
Instituto la educacin de tipo bsico, en sus niveles de preescolar, primaria y secundaria y la de tipo medio superior de bachillerato o profesional, tanto en modalidad
escolar, en escuelas pblicas y privadas, urbanas y rurales, como en las modalidades
no escolarizada y mixta, incluyendo la educacin para adultos, la educacin especial,
la indgena y la comunitaria. La educacin superior no ser objeto de la actividad del
Instituto.
ARTCULO 3o.- Para el cumplimiento de sus objetivos, el Instituto colaborar con
la Secretara de Educacin Pblica en las evaluaciones que sta deba realizar respec-
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to del sistema educativo nacional, as como para la jacin de los lineamientos generales conforme a los cuales, las autoridades educativas locales deban evaluar sus
respectivos sistemas educativos. Corresponder al Instituto:
l.Desarrollar y mantener en operacin un sistema de indicadores que permita
valorar en forma objetiva la calidad del sistema educativo nacional, en los niveles que le corresponden;
ll.Apoyar la realizacin de evaluaciones nacionales de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, cubriendo por muestreo o en forma censal y en ciclos
anuales o multianuales, todos los grados, ciclos y reas curriculares de los tipos, niveles y modalidades educativos correspondientes;
lll.Desarrollar modelos para la evaluacin de las escuelas de los tipos, niveles y
modalidades educativos de su competencia, y apoyar su utilizacin en el sistema educativo nacional;
lV.- Apoyar, a solicitud de las autoridades estatales correspondientes, la extensin
de la evaluacin educativa a que se reeren las tres fracciones anteriores en
las entidades de la Repblica;
V.Apoyar, a solicitud de las autoridades educativas federales o estatales, la evaluacin de programas y proyectos prioritarios;
Vl.- Disear instrumentos y sistemas de evaluacin educativa adecuados a los diferentes tipos, niveles, grados y reas de los currculos; apoyar en su aplicacin o, en su caso, supervisar la aplicacin as como coadyuvar en el anlisis e
interpretacin de la informacin que arrojen, actuando siempre con respeto
al principio de equidad;
Vll.- Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluacin en todos los medios relacionados con la educacin, difundir los resultados de los anlisis y desarrollar actividades de capacitacin en materia de evaluacin educativa, y
Vlll.- Realizar estudios e investigaciones en la materia, representar a Mxico ante
los organismos internacionales de evaluacin educativa y coordinar la participacin del pas en los proyectos internacionales al respecto, con la participacin que conforme a las disposiciones legales corresponda a la Secretara de
Relaciones Exteriores.
ARTCULO 4o.- En el desarrollo de sus funciones, el Instituto buscar contribuir al
mejoramiento de la educacin, en el marco de los principios que establecen
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de
Educacin. En particular, se regir por las siguientes orientaciones generales:
l.Buscar alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e instrumentos
de evaluacin, atendiendo la conabilidad y validez, en todas sus dimensiones;
ll.Sealar con claridad los usos aceptables y deseados de cada evaluacin;
lll.Devolver la informacin procesada, a quienes contribuyeron a su generacin;
lV.- Reconocer la importancia de la funcin de evaluacin de centros escolares,
zonas de supervisin y autoridades educativas locales, orientando su trabajo
a complementar, apoyar y alimentar la realizacin de esta funcin;
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V.-
Cuidar que los resultados de las evaluaciones que se realicen no sean utilizados por s solos para tomar decisiones sobre individuos, y menos de carcter punitivo, entendiendo que su propsito es el de retroalimentar al sistema
educativo nacional y a los subsistemas estatales en cuanto tales, para que mejoren su operacin y resultados, como elemento de estmulo y apoyo;
Vl.- Tendr en cuenta las diferentes circunstancias que puedan afectar a personas,
escuelas o subsistemas y evitar comparaciones que no consideren tales posibles diferencias teniendo siempre presente el principio de bsqueda de la
equidad en el anlisis de resultados de la evaluacin;
Vll.- Procurar que en todas sus lneas de actividad exista un componente de innovacin que genere nuevos instrumentos y nuevas formas de enfrentar la
evaluacin, en funcin de las necesidades del sistema educativo;
Vlll.- Tratar siempre de realizar sus funciones con la mayor eciencia posible, evitando el desperdicio de tiempo y recursos;
IX.- Procurar que los resultados de las evaluaciones permitan comparar en el
tiempo, y
X.Se esforzar por participar en todos los eventos pertinentes de evaluacin internacional.
ARTCULO 5o.- Para el cumplimiento de sus propsitos el Instituto tendr las siguientes atribuciones:
I.Denir e instrumentar, de manera conjunta con la Secretara de Educacin Pblica, una poltica nacional de evaluacin, que contribuya a la elevacin de la
calidad de la educacin. La poltica nacional de evaluacin educativa deber
precisar:
a)
Los puntos de referencia con los que se debern comparar los resultados obtenidos para llegar a juicios de valor sobre la calidad educativa,
tanto en una perspectiva transversal como en una longitudinal;
b)
Las consecuencias de la evaluacin, en trminos de apoyos compensatorios, estmulos, medidas preventivas o correctivas y nanciamiento;
c)
Lo relativo a la difusin pblica de los resultados de la evaluacin, cuidando tanto el justo derecho de las personas a la privacidad, como el
de la sociedad a que se le rindan cuentas sobre el uso de los recursos
pblicos y el funcionamiento de servicios de inters general, y
d)
La distincin entre la evaluacin de personas, la de instituciones y subsistemas, y la del Sistema Educativo Nacional en su conjunto;
ll.Asesorar al Ejecutivo Federal en la planeacin de polticas y acciones relacionadas con la calidad educativa, de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo;
lll.Actuar como rgano de consulta y asesora de las dependencias y entidades
de la Administracin Pblica Federal, as como de las autoridades estatales,
municipales, y de los sectores social y privado cuando as lo requieran;
lV.- Promover, coordinadamente con la Secretara de Educacin Pblica y otras
entidades de la Administracin Pblica Federal, as como con entidades privadas, en el mbito de sus respectivas competencias, acciones destinadas a
mejorar la calidad educativa;
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V.-
VI.-
Concertar acuerdos y convenios con la autoridad educativa de estados y municipios y, en su caso, con entidades privadas, para promover polticas y programas tendientes a la elevacin de la calidad educativa, y
Las dems que le otorgan este Decreto y otros ordenamientos legales y reglamentarios.
Fuente: Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Secretara de
Educacin Pblica. Diario Ocial, 8 de agosto de 2002.
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1. Mxico y su sistema educativo

INEGI: Instituto Nacional de Geografa, Estadstica e Informtica.

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POLTICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIN EDUCATIVA EN MXICO

AVANCES, LOGROS Y DESAFOS

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de pobreza y segmentacin cultural de Mxico han representado desafos histricos

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2. Los objetivos del Sistema Educativo Mexicano

En el Anexo II puede consultarse la totalidad del artculo tercero de la Constitucin.

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En el Anexo II pueden consultarse los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.

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3. Las principales polticas de evaluacin de la educacin en Mxico

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International Association for the Evaluation of Educational Achievement.