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ee ae eC fdr lala ie Lectura, escritura y experiencia. |) Gregorio Valera-Villegas y Gladys Madriz i ee Ree ee Aad Peete Ber cel oR ace aa at ed © Gregorio Valeta-Villegas y Gladys Madriz R., 2005 © Consejo de Desarrollo Cientifico y Humanistico, 2006 Universidad Central de Venezuela, ISBN: 980-00-2337-2 Depésito Legal: If17520063002156 Diagramacidn y montaje: Luzmila Perdomo Ediciones Cuidado de la edicidn: Yandra Araujo Disefio de Caratula: Elizabeth Cornejo ‘Todas las obras publicadas por el CDCH son sometidas a arbitraje Valera Villegas, Gregorio Una hermenéutica de la formacién de si lectura, escritura y experiencia / Gregorio Valera-Villegas, Gladys Madriz R. Caracas: UCV, Consejo de Desarrollo Cientifico y Humanistico, 2006. ~ (Coleccién estudios) | | | | | ISBN: 980-00-2337-2 D.L.1f17520063002156 1. Lectura--Comprensién. 2.Lectura~Comprensién— Enseftanza. l. Titulo. I. Madriz R., Gladys 370.1523 V162 i Contenido 13 25 En torno a la experiencia, la formacién y la alteridad.... 31 La lectura-escritura como juego de una hermenéutica de sf ..... 37 La lectura y la escritura: El lector como oyente-paciente ....... 38 El acto de leer-te y escribir-te, 1.0» 43 Leer.... para que la obra vuelva a hablar....... 46 Leer una pintura .... 46 Leer un poema. oes — 50) La narracién en el acontecimiento escolar, a propésito dela experiencia de la autobiografia...... 59 El otro que soy. La experiencia de la narracién 64 El contar mi historia... :por qué 67 A manera de cierre. 70 Capituto 3 iQuién eres’... iquién soy? La autobiogratia en el relato del aula universitaria .... La invitacién a narrar-se, una tarea que se nos resiste. . Escribir-se, narrar-se. El tema de la autobiografia ..... Narrar-se para formarse, para volver a nacer Capiruto 4 La lectura como traduccién, un ejercicio de palimpsesto enel aula de filosofia de la educacién .... Sinopsis Proscenio: Leer es traducir 0 cémo se lee distinto con la misma lengua EI palimpsesto: J. Larrosa traductor de S, Rodriguez... Epilogo: Cronopio visto por Profano o la iconoclasia como oficio... éQuién es Cronopio, Quién soy yo, Quiénes somos nosotros?... Capituto 5 Abrirse al texto desde una pasién por la lectura, a propésito de la ensenanza de las ciencias humanas..... Introduccién . La pasidn por la lectura y el abrirse al libro .... A manera de cierre. Leer en el aula universitaria. Carituo 6 Didlogo y formacién. Cuando Ia lectura se convierte en escucha .... El discurso pedagégico, su repensamiento. .. Didlogo y formacién Lenguaje, hermenéutica y pedagogia .. oe 78 81 87 87 88 90 106 108 129 131 132 136 Capituto 7 La natalidad como acontecimiento del rostro. Una lectura-reescritura de Sefial de los tiempos de Joao Anzanello Carrascoza 143 Pértico .. 143 La natalidad como lo imprevisible.... 144 ¢Quién soy? O la urgencia de la narraci6n 147 El otro, el rostro como acontecimiento ético .... 150 Natalidad, perdén, promesa y lo por-venir. 153 Coda: el rostro como perdén, la hospitalidad como buena aventura de formacién. .... Capituto 8 El cuidado de si en la lectura, a propésito de Todos los nombres de José Saramago Presentacisn ..... El cuidado de si como cuidado de sf mismo y del otro ..... La lectura como dispositivo para el cuidado de si, la metamorfosis del lector Tiempo histérico, accién y relato. ......... 173 A manera de cierre: La lectura de Todos los Nombres un ejercicio mimético y de cuidado de sf .... 178 EP(LOGO ....0e 183 BIBLIOGRAFIA ..ssssesessseeeeee 197 INTRODUCCION Una lec texto cuya funcién es abrir el texto a una lectura comin. Por eso el comienzo de la leccién es abrir el libro en un abrir que es a la vez un convocar. Jorge Larosa, Pedagogia Profan. 1 ¢s la lectura y el comentario piblico de un Cuando concebimos este libro lo hicimos convencidos de que el tema de la lectura y la pedagogia, como problemas, como procesos, como disfrute, son tan importantes que todo cuanto se estudie al particular es pertinente y necesario. Queremos pensar que esa frase inicial nos conecta con ustedes, nuestros lectores, y que la tomaran como algo mds que una acomodaticia justificacién para la elaboracién del trabajo que hoy presen- tamos ante ustedes. En este libro se recogen una serie de estudios donde exponemos una manera de concebir la praxis pedagégica y también la lectura en el Ambito académico y de algunas de sus implicaciones, y decimos bien una de las maneras, porque no se trata de la tinica, ni siquiera la mejor, pero es la que nos ha conquistado por ahora. Por otro lado, no nos anima el afin de busqueda de lo novedoso, o de la formula mds exitosa. Un antiguo adagio bien sefiala que no hay nada nuevo bajo el sol, por lo que seria pretencioso de nuestra parte el pensar que ahora sf, jhemos dicho todo cuanto es posible decir en pedagogia y la lectura! INTRODUCCION A lo largo de nuestra practica como docentes hemos ido constru- yendo un modelo pedagégico' y a través de éste, asf como de otros plan- teamientos donde le damos figura central a la lectura, nos hemos estado animando a hacer del aula nuestro campo de prueba, o nuestra tarima de ensayos (por lo del teatro), todo menos pensar que se trata de un labora- torio, por todas las connotaciones adversas que pudiéramos tener con respecto al término, Desde un principio nos animé el intentar llevar al aula nuestras viejas preguntas y seguramente comunes con los demas docentes: emo pudiéramos hacerlo mejor?, ;cémo transmitir al alumnado la inguietud por la lectura, por el otro, por si mismo, de manera que cada quien se sintiera comprometido a hallar su propia respuesta?, ;c6mo generar una practica educativa responsiva del otro, donde en vez de silenciarnos nos aprestéramos a la escucha activa, porque todo hermeneuta debe dejar que el texto, la vida, le diga algo, y en esta escucha apasionada, termino por exponerme al otro, en el sentido de mostrar el rostro, y también por trans- formarme. En este sentido, es preciso aclarar que el término silenciarnos debe leerse aqui, como el efecto perverso de una accién opresiva impuesta por el otro, en ocasiones el docente, y no en el ejercicio de una practica reflexi- va basada, en ocasiones, en el silencio. Al contrario, es muy bien conocido por todos el proverbio cuando no tengas nada que decir, calla. Por lo que en nuestra practica educativa asumimos el silencio activo, esa actitud respe- tuosa por el otro, por lo que tenga que decirte el texto, que en ocasiones sélo se puede lograr en silencio y en solitario. También se ha hablado del silencio como una accién de resistencia, y en ocasiones, tal y como los mismos alumnos manifiestan, de sobrevivencia, sobre todo en espacios donde la disidencia, 0 el pensar de otra manera, por no decir, el ser de otra 1 Nos referimos al libro Pedagogia de la alteridad, cuyo autor es también uno de los co- autores de este trabajo. En la obra en cuestidn, se intenta repensar lo pedagégico desde la formacién, la alteridad y el didlogo. Véase Valera Villegas, G. Pedagogia de la alteridad. Una dialégica del encuentro con el otro, Caracas: CEP-FHE ~ UCV., 2002. 14 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA manera, encuentran un muro de contencién, o en la mayoria de los casos, laexclusién. Cuando concebimos la relacién pedagégica, inmediatamente surge en nosotros la idea de espacio. En todo caso, nos interesa privilegiar la idea del aula como la de un espacio propicio para el descubrimiento en comtin, un espacio para el crecimiento natural, un espacio para vivir la experiencia del probar ser de otra manera. Ante la pretensién de desconocer que en nuestra realidad coinciden diferentes yoes, incluso los todavia no manifiestos, hemos cafdo subyuga- dos ante la posibilidad de experienciar nuestra propia variabilidad y la de los dems, ya no como error, dentro de una légica del control, de esa légica del si o del no; sino abrirnos a la experiencia del aprender —con pasién—a ser aquello que no somos, y a esperar con la esperanza del nifio, la promesa del devenir, de lo que estd por llegar, de la radical novedad. Es por ello que la idea del experimento controlado antes que subyugarnos nos aterra. Si bien es cierto que la simple mencién de la palabra profesor lleva consigo también la inevitable concepcién de un determinado dispositivo pedagégico tal y como apunta Foucault, y que todo dispositivo de subjetivacién, principalmente el educativo, se basa en una ldgica del poder-saber, no por ello debemos renunciar a la posibilidad de encontrar formulas que permitan el darnos permiso para vivenciar la formacién de una manera mds responsablemente libre. La idea de formacién que asumimos en este libro la “tomamos prestada” del nechumanismo alemén, se trata de la concepcién de bildung, como el proceso a través del cual se Hega a ser lo que se es, con todo la connotacién de viaje y de aventura, de peripecias, de sorpresa, que el pro- ceso de formarse pudiera tener. Ante esta idea neohumanista de la forma- cién, también encontramos como oposicién (;dialogante?), la presencia de momentos mas amargos, que en ocasiones te dejan marcas dificiles de superar. Prueba de ello son los distintos documentos producto de mu- chos alumnos, principalmente las autobiografias, donde han retratado su nifiez y adolescencia en un ambiente familiar de castigo y exclusién. Otros, han pintado su desilusién y frustracién cuando recuerdan la escuela, la de 15 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE SI. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA Hemos apostado por una pedagogfa que se base en el didlogo como la dinamica de relacién interpersonal cuyo efecto es de doble punta, es decir, cuando me dejo decir algo, cuando suspendo mi juicio para hacer realmente una lectura en comtin, no sélo yo me transformo, no sdlo mi perspectiva sobre el asunto en cuestién cambia, sino que en el ofro tam- bién sucede otro tanto. Paraftaseando a Gadamer, podria decirse que un buen hermeneuta es aquel que es capaz de dejarse decir algo sobre el asunto, Una conciencia donde reina la soberbia y todo lo sabe, nada se deja decir. Se trata de otra manera de negar al otro, cada vez que el experto opina, en la ldgica del si ono, el aprendiz, ese novato, es negado. En el aula donde se comparten las preguntas y se les prefiere, no nos cuesta ir reconociendo al otro sin experimentar una pérdida, sino como ganancia. Ganamos con las nuevas perspectivas que sobre el asunto tienen los demds, ya que suponen distin- tas formas de concebir e interpretar la realidad. Y ademas ganamos en flexibilidad, manteniendo siempre a prueba nuestro sentido de apertura. Cuando entendemos que el aula se crece cada vez que nos preocu- pamos mds por las preguntas que por las respuestas, estaremos propo- niendo una dindmica de aula donde el ejercicio de una légica del quizds, zy por qué no de otra manera?, prevalezca sobre la légica del si 0 del no, de la objetividad, de la prueba y del control. Por otra parte, también se presentan en este libro algunos ejercicios hermenéuticos, que si bien podemos conectarlos con el aula de clases, resultan ser de cardcter mds libre de contextos especificos, en el sentido de responder al cuédado de si‘, teniendo como acicates o bien la literatura las reflexiones surgidas a partir de nuestras vivencias como seres en rela- cién, que muy bien pudiera ser la relacién pedagégica, entre otras. 4. Foucault se refiere por ejemplo al cuidado de si de la siguiente forma “el objetivo final de todas las pricticas de uno mismo pertenece también a una ética del dominio (...) Si convertirse a uno mismo es apartarse de las preocupaciones de lo exterior, de las inquictudes de la ambicién, del temor ante el porvenir, puede uno entonces volverse hacia stt propio pasado, hacer de él la recolecta, desplegarlo a capricho ante los propios ojos y tener con luna relacién que nada vendsd a perturbar” Foucault, M. Historia de la sexualided 3.La inguictud de st, Madtid, Siglo Veintiuno, 1998, p.65 7 InTRODUCCION En ocasiones, nos ha parecido que se espera mucho del docente y que es poco lo que se invierte en la ensefianza del cuidado de st, como aquella practica permanente de ejercicios que conduzcan a una intensifica- cién de la relacién consigo mismo, entendida como la permanente autocritica de su persona, de su actuar, en la btisqueda de un mayor cono- cimiento de s{ mismo. Los griegos pensaban que sdlo aquel que se cono- ciera a si mismo, y fungiera de su propio rector, sdlo aquel repetimos, estarfa en capacidad de ser rector 0 guia de los demas. A través del cuidado de si, se comienza con un nuevo patron de estudio de las relaciones entre los individuos. Un patrén que no aparece signado por las practicas coercitivas o de sumisién, sino por una practica de auto-transformacién del sujeto. Es decir, el de un ejercicio de uno sobre si mismo, y a través de la transformacién, acceder a otra forma de ser. Es evidente entonces, el papel activo del individuo en la conforma- cién de sf mismo, antes que dejarle ese trabajo a las instituciones, que como la escuela, se han encargado histéricamente de ese papel. En el espacio dulico, en esa aula cuyo clima construimos entre to- dos, bajo la responsabilidad de todos, no nos molesta ser objeto de una metamorfosis. En nuestra aula, intentamos congelar el temor a la ambi- giiedad, a la indeterminacién, y transigimos en darnos un permiso para experimentar e/ ser de otra manera, el leer de otra forma, el pensar y dar a pensar de una manera fecunda, aquella cuyo objeto no es adherirse a nin- guna forma preestablecida, sino al aprender a jugar con las distintas posi- bilidades de interpretacién que tienen los textos. Si se entiende —grosso modo- la relacién pedagdgica como un com- partir significados dentro de un drea del conocimiento, entonces se podria considerar la ensefianza de las ciencias humanas como la iniciacién de los alumnos en un tipo particular de lectura. Por supuesto que no podemos indicar que todas las ciencias humanas son iguales, pero en todas ellas el tema central es el hombre/mujer y su comprensién, y dada la compleji- dad de su objeto de estudio, es inevitable coincidir que para acceder al 18 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. INTRODUCCION Situados pues, en el campo de la ensefianza, en lugar de intentar dar una explicacidn de la misma, descomponiéndola en variables discretas 0 estableciendo indicadores de eficacia, hemos procurado mds bien, enfo- carnos en el significado que construimos los agentes que conformamos y compartimos el aula escolar. Ubicados en este contexto, insistimos en la conceptualizacién de la lectura como la de una experiencia, es decir, como lo que nos pasa, cuando intentamos /eer de otro modo, y también a otros textos, es decir, cuando entendemos que parte de nuestra subjetividad puede ser lefda como si de un texto se tratase. A la vez, dentro de una dimensién mds amplia, se ha querido recalcar que la realidad de la ensefianza y su compromiso es la de transmitir una inguietud que no ahogue al ser, sino que le deje ser. La ineludibilidad del compromiso ético de la ensefianza, con toda su imponderabilidad, ha estado presente en nuestro ejercicio pedagdgico y creemos, o por lo menos asf lo hemos intentado, que también ha cons- tituido un objeto de estudio mds para los alumnos, no sélo en calidad de contenidos cognoscitives, sino experienciados. El iniciarlos dentro de una consideracién de la lectura como el de una escucha activa, como un proceso en el que algo nos pasa, supone intro- ducirlos en la comprensién del texto dulico, o de cualquier otro texto como aquel que también tiene algo que decir sobre ti mismo y sobre el otro, independientemente del asunto que se aborde. Y sobretodo, que en esa escucha activa, me transformo y se transforman mis relaciones con los demas, tal y como sucede en toda experiencia de cuidado de st, Por otra parte, la pluralidad de interpretaciones sobre lo que acon- tece en el aula, y sobre lo que vamos descubriendo en el mundo, se viste y se modela bajo forma narrativa. Y esto es asi porque entre todos los seres vivientes, el hombre es el unico que tiene que darse una interpretacién sobre si mismo. En otras palabras, se trata del animal que cuenta historias con la finalidad de darle sentido a la realidad que le toca vivir. Llegados aqui, debemos sefialar que mas que textos técnicos, en este libro encontraran una serie de historias, relatos, que pretenden sugerir an- 20 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA tes que afirmar, cargados de metaforas y donde se ha querido aprovechar la oportunidad del giro lingiiistico para explorar nuevas experiencias en la confluencia de distintas disciplinas, y a la vez, para ensayar formatos narrativos que permitan acercarnos al hecho educativo en toda su profun- didad y riqueza. Los datos por si solos no tienen interés si no se articulan con temas esenciales como la vida, la muerte, la formacién, el amor, la violencia, etc., para que puedan resultar significativos, reales. Por ejemplo, Eisner haciendo referencia a la cualidad del informe investigativo, habla de “la capacidad de construir el texto de tal modo que los que no estuvieron allf puedan compartir lo que experiments el observador u observadora”; evi- dentemente, se trataba de un reto para seleccionar un lenguaje cuyas carac- teristicas hicieran vivido el reporte. Y en este sentido, nos decidimos por la forma dramatica, el conte- nido metaférico y el contexto social para darle cuerpo a la interpretacion. La tarea resultante consistié entonces en la identificacién de los temas, mostrar su vinculacién, construir la estructura simbélica subyacente, y en muchos casos, dejarse llevar por lo comprensivos que pudieran ser nuestros corazones. Afortunadamente para nosotros, estamos ante un resurgir de la forma narrativa en los estudios humanos y especificamente en educa- cién, donde hasta hace poco existfa un predominio de los discursos den- tro de una racionalidad técnica aplastante, casi hegeménica. Frente a una manera objetiva de dar cuenta de lo que sucede en el aula, se propone la forma narrativa, que no sdlo trate de hechos, ideas y teorias sino que lo haga desde la perspectiva de la vida de ese alguien, incluyendo por supuesto sus emociones. Y esto es asi, porque si bien es cierto que la ciencia cognitiva ha ilustrado el complejo entramado de procesos conscientes ¢ inconscientes que conforman la psique del ser humano, tam- bién es cierto que ha fallado en incorporar todos los elementos necesarios para obtener la comprensién sobre cémo construye el ser humano la reali- dad de manera significativa. 6 Eisner, E. El ojo ilustrado. Barcelona, Paidés, 1998, p. 30 21 INTRODUCCION Hace mucho que se le viene pidiendo a la ciencia cognitiva que se pronuncie sobre otros fenédmenos, tales como las emociones, y esta ha sido incapaz de dar cuenta o de interesarse por la demanda. Quizds ahora ya sea tiempo de pensar con otras categorias, con otro lenguaje, con otro pensamiento, o con todo esto a la vez, para intentar concebirnos a noso- tros mismos de otra manera. ..y de dar cuenta de ello. Por los momentos, la forma narrativa es la que mejor se adapta a nuestros requerimientos’ ya que el lenguaje narrativo nos permite acceder a un doble contexto, el de las apariencias exteriores, que tiene que ver mds bien con el paisaje exterior de la accién, y el de los pensamientos, sentimientos ¢ intenciones de estos mismos agentes, es decir, el paisaje interior del pensamiento y la intencién. Por ultimo, es necesario reconocer que este trabajo no hubiera sido posible sin los aportes desinteresados de nuestros alumnos, y decimos aportes porque la mayoria de las veces asumieron nuestra propuesta peda- gégica con la ilusién de un sofiador y la valentfa de unos guerreros indige- nas, Lamentamos que nuestros trabajos no muestren sino palidamente las peripecias vividas, y los suefios ganados a la realidad, ellos saben que esta- remos siempre en deuda con ellos. Es necesario sefialar aqui que algunos de los textos que componen. este libro, en su primera versién, fueron publicados con anterioridad en revistas especializadas, actas cientificas de jornadas de investigacién y otras publicaciones. Asi, “La lectura-escritura como juego para una formacién de sf” fue publicado en Revista Alfa. Revista espafiola de la Asociacién Andaluza de Filosofia, Aiio VIII, Ne 14, pp.61-81, 2004. “;Quién eres zquién soy? La autobiografia en el relato del aula universitaria” en Ensayo y Error, Revista de Educacién y Ciencias Sociales, Afilo XII, N° 25, 2003, 119- 129. “La lectura como traduccién, un ejercicio de palimpsesto en el aula de Filosofia de la educacién” fue publicado originalmente con el titu- s En este sentido, concordamos con Lodge al decir “la narrativa es una de las operaciones fandamentales de construccion de sentido que posee la mente; y al parecer es peculiar tanto de los individuos como de la humanidad en su conjunto” Lodge, D. Narration with words, en H. Barlow, y otros, /mages and understanding, Cambridge, RU: Cambridge University Press, 1990, pag. 141. 22 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA lo “Entre el cronopio y el profano o la lectura como pretexto” en Jorge Larrosa y otros. Mds alld de la comprensién: lenguaje, formacién y plurali- dad. Caracas: Coedicién del CDCHT y la Revista Ensayo y Error Uni- versidad Simén Rodriguez, 2002. “Didlogo y formacién. Cuando la lec- tura se convierte en Escucha” en Adriana Bolivar (Comp.) Humanismo y educacién: seduccién del futuro. Fondo Editorial de la FHE-UCV.Caracas, 2004. “La natalidad como acontecimiento del rostro. Lectura-reescritura de Sefal de los tiempos de Joao Anzanello Carrascoza” fue publicado ori- ginalmente con el titulo “La natalidad como acontecimiento del rostro. Apuntes sobre pluralidad y Diferencia” en Utopia y Praxis Latinoamerica- na Revista Internacional de Filosoffa Iberoamericana y Teorfa Social. Afio 8, N°23, 2003, pp. 73-86. “El cuidado de s/n la lectura, a propésito de Todos los Nombres de José Saramago” en Utopia y Praxis Latinoamericana Revista Internacional de Filosofia Iberoamericana y Teoria Social, Afto: 9. Ne 24, 2004, pp.: 79-91. Por otra parte, también debemos agradecer el apoyo financiero por parte del Consejo de Desarrollo Cientifico y Humanistico (CDCH) de la Universidad Central de Venezuela, que nos permitid concentrarnos en la experiencia vivida, asistiéndonos en algunos requerimientos fundamenta- les que a pesar de todas nuestras buenas intenciones, solos no hubiéramos podido lograr. Por ultimo, queremos dejar constancia de nuestro afecto y consideracién para algunos amigos-maestros que como en el caso de Jor- ge Larrosa de la Universitad de Barcelona, Joan-Carles Mélich de la Universitad Auténoma de Barcelona y Fernando Bércena de la Universidad Complutense de Madrid respondieron de nosotros con gran generosidad. Vaya para ellos el abrazo fraterno y las gracias por sus fecundas palabras. 23 Capituto 1 La lectura-escritura como juego para una formacion de si Pero qué cosa sea leer, y cémo tiene lugar la lectura, me parece ser rodavia una de las cosas més oscuras y mas necesitadas de anilisis fenomenoldgico. H.G. Gadamer. Eseética y Hermenéutica. El lugar es insufrible, ruido, polvo, hollfn. Muy cerca, avanza el derribamiento parcial del edificio vecino. En la puerta hay un letrero que habla de un inminente desalojo. Y allfen la librerfa, ubicada cerquita de la Plaza del Centro Simén Bolivar, el tiempo de la mandarria apura a lo que allf queda de la memoria escrita. Una parte de los estantes, otrora repletos de libros, lucen casi va- cfos. Dos mesones muestran unos piloncitos de libritos sobrantes, que se ofrecen casi regalados para desaparecerlos del lugar. Y al fondo, apoyados en la pared rosa mustia, estan los tiltimos tres estantes que atin tienen libros. Cuatro son los lectores que permanecen allf, absortos de todo, en el viejo salén de la librerfa que amenaza con cerrar definitivamente sus puer- tas. Para ellos no hay apuro que valga, parsimoniosamente curiosean, ho- jean y rehojean los voltimenes que atin quedan. Han vuelto la espalda al martillo y al cincel que devoran el edificio. Han preferido llevarse a casa algunos de aquellos ejemplares que a su juicio vale la pena seguir leyendo. Tratan de seguir leyendo a pesar de LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si los muchos obstdculos, con su intento reafirman la voluntad del com- prender y comprenderse. Y a pesar del desalojo inminente de la librerfa, y a pesar de que ella nunca mds volverd a estar alli, ni en ninguna otra parte de la ciudad, apuestan una vez mds por la lectura. Lectura y escritura. La palabra escrita genera un efecto distinto de la hablada. El decir queda en el documento, queda como testimonio impre- so y fijado en el papel. El libro es una invitacién a la lectura solitaria, y con ello a la pluralidad de interpretaciones. Asi, la interpretacién de lo dicho en el texto es responsabilidad del lector, que puede con mucho diferir o coincidir con la de otros lectores'. Quien decide leer un libro, el lector, es el duefio de si y de la lectura que realiza. Es del lector la decisién de abrir un libro o cerrarlo, incluso tirarlo. La deliberacién, en cuanto pregunta que se hace el lector al abrirlo, y la eleccién -decisién que toma sobre la forma de guiar la lectura, le pertenecen*. Empero, el texto nos lee al reflejarnos en esa dindmica de comprender el sentido de las cosas y al mismo tiempo de comprender- nos, por ello es que quizds una pagina se vuelva diferente cada vez que la leemos. El lector evoluciona, muy frecuentemente, con el paso lento y par- simonioso de las paginas de muchos libros. El escritor hace del texto un 1 La fectura solitaria desplazaré la lectura comunitaria. Esto ocurre en el marco de “El redescubrimiento de la antigiiedad clésica [que] coincidié con dos hechos cargados de consecuencias: la invencién de la imprenta y, como efecto de la Reforma, la enorme difusién de la lectura y de la escritura. (...) As{ comenzé un proceso que al fin, después de siglos, condujo no sélo a la erradicacién del analfabetismo, sino a una cultura de la lectura privada...”. Gadamer, H.G. Verdad y Método II, Salamanca: Sigueme, 1998, p. 270. Los corchetes son nuestros. Al respecto dice Alberto Manguel, el autor de Una historia de la lectura, en una entrevista concedida a Rubén Wisotzki, lo siguiente: “El lector es quien decide si una obra es eémica o trigica. Esl lector quien decide si Los viajes de Gulliver son, como quiso Swift, una sitira politica o un libro para nifios. Es el lector quien decide la sobrevivencia de una obra’. En El Nacional, Caracas, 22 de julio de 2001, p.C/8. Habrla que agregar que este poder del lector tiene que ver con una tradicidn y también con una historia efectual, en el sentido gadameriano, 26 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si Por lo que esta tensién también se presenta justamente por el in- tento de aplicacién del texto a la situacién que vive el lector’, porque un texto es comprendido, cuando es comprendido, siempre en cada caso de manera distinta. Asimismo, dicha tensién tiene que ver con “la identidad del asunto compartido y (...) la situacién cambiante en la que se trata de entenderlo”*, Leer es, hasta cierto punto, una forma de entablar un didlogo como apuesta al lenguaje. Leer implica una apertura al decir y al dejarse decir para hacer posible el recogimiento en la cosecha de lo no dicho del decir, para que en esa forma de silencio con el sonido surjan palabras en el inte- rior de nosotros mismos. La palabra escrita se reafirma en el recibimiento que le da el otro. Esa especie de didlogo con el otro en la lectura, en el que se plantean sus objeciones, diferencias y también sus coincidencias y su comprensién es, con mucho, un ejercicio de alteridad. Un juego de espejos y disfraces’, rostros, puntos de vista en torno a un mundo. La apuesta por la palabra, por el lenguaje, se escenifica algunas veces en ptiblico, en un grupo, en el aula escolar, es el ejercicio de la leccién'® En la prictica educativa puede decirse que el papel del docente al dar la lecci6n, no es s6lo adaptar el sentido de un texto a la situacién concreta del aula escolar a la cual se intenta hablar, sino que también tiene que hacer valer su incerpretacién apropiadamente, teniendo muy en cuenta la dialégica de la situacién, en la que él es el tinico que conoce el lenguaje de los lectores-estudiantes y el del texto. 8 Gadamer, H-G, “Fundamentos para una teorfa de la experiencia hermenéutica”. En Dietrich Rall (comp.) En busca del texto, Teorta de la recepcién literaria. México: UNAM, 1993, p.27. 9. Parafraseando a Guillermo Meneses Cuatro textos sobre arte y literatura. En: Meneses, G. Expejos y disfraces. Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1981. x 10 La leceién puede entenderse, en términos generales, como lo que el maestro da a leer, a estudiar a los discipulos. La leccién se refiere también a lectura de un texto, v.g una tesis doctoral, que se lee ante un jurado académico (esta prictica, dicho sea de paso, ha sido relegada en Venezuela por la exposicién breve apoyada en recursos tecnolégicos, perdiéndose de esta forma la calidez y muchas veces la profundidad del texto leido y comentado), 0 un discurso que se da en un concurso de oposicién a una cétedra. También se encuentra la leccién inaugural o exposicidn de cierta solemnidad sobre un tema decerminado hecha por un catedratico el dia de la apertura de un curso o seminario. La 28 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA (del latin lectio, eleccién, lectura). La leccién, en términos de Larrosa es “ta lectura y el comentario puiblico de un texto cuya funcién es abrir el libro a una lectura comin”. Ahora bien, la leccién a pesar de implicar la inteligencia de un texto, segtin el parecer de quien lo lee, debe ser un llamado, una convocatoria a leer, que supone por parte de quienes escu- chan la leccién una buena disposicién ante la llamada del lenguaje que implica el libro que se ha abierto para ser lefdo. La leccién deberfa permi- tir un recibimiento hospitalario a los convocados, una acogida de la lectu- ra que se da en el momento de la escucha atenta. La leccién como lectura en el aula escolar exige ver al otro como lo que es, como otro, y ante la posibilidad real de la comprensién comparti- da, el respeto por sus diferencias. Ello representa un juego de ensefianza y aprendizaje de apertura hacia el otro, en el que est presente la relacién de dar la leccién y tomar la leccién, el habla, y la escucha entre quien da y quien recibe. El dar y el tomar no pueden ser entendidos en términos totalita- rios, por cuanto el dar implica un dar sin posesién de lo dado 0 como cosa sabida, sin mds (esto es, un dar como apertura a la lectura, a la pala- bra, a su polisemia, a su recreacién por parte del otro y con el otro); y un tomar no como un mandato, prescripcién u orden, sino como aquello lefdo 0 escuchado con nuestras propias palabras, en nuestro propio tono. En la leccién debe suponerse la posibilidad de conversar"’, ello re- quiere de un encuentro con el otro, con los otros, en el que haya la dispo- leccién magistral tiene, por su parte, que ver en principio con la que prepara un oposicor para exponerla ante un tribunal que lo juzga, aunque en el ambito académico tiene fundamentalmente un caricter tedrico, alumnos. y es aquella que da un profesor ante un grupo de 11. Larrosa, J. Pedagogia profina. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacién, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas y Comisién de Estudios de Postgrado FHE ~ Us 2000, p.138. 12 En este sentido, puede decirse que a la Hamada leccién magistral se le ha satanizado injuscamente en nuestros medios universitarios y escolares en general, por la imposibilidad. para el didlogo que muchos docentes crean al limitar la leccién a un mondlogo, muchas veces incomprensible para los alumnos. Y porque muchas veces se olvida el papel de 29 LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si sicién de escucharse mutuamente. La capacidad de escuchar tiene que es- tar presente en quien da la leccién, y tiene que ver con saber percibir a tiempo lo que le estd pasando al otro, el tener el oido lo bastante fino para otr o distinguir su silencio de su enmudecimiento, ¢ incluso ofr cuando el otro estd escuchando mal. Desde luego, que esto de no escuchar o de escuchar mal, no sélo es responsabilidad de quien da la leccién, sino también de quien la escucha, porque en ambos puede darse que sdlo se escuchen a si mismos y no al otro. La leccién como circunstancia social, y como encuentro, significa un hablar a otros, pero también un escucharlos, un escucharse’’, y un contestarles en la busqueda de un lenguaje que es al mismo tiempo co- mun, pero a la vez diferente. La lectura como silencio y como escucha atenta lleva consigo el desafio de la auto-comprensién, porque comprender involucra en lo pro- fundo el comprender-se. Esta auto-comprensién es, y en este caso en la lectura, comprender un asunto, algo, que tiene que ver con una experien- cia formativa de si. La lectura es acontecimiento del comprender-se. En el acto de leer puede producirse un consenso en esa especie de conversacién que se genera, y el lector siente como si hablara el mismo lenguaje del texto, aunque siga hablando su propio lenguaje. En la lectura uno siente a veces que se traslada al mundo del texto, como si nos entre- gdramos a él y se apoderara de nosotros. En este juego el texto nos da la palabra, muchas veces no dicha por él, para recogernos en su cosecha. Este juego es con mucho azaroso y sorpresivo, y alli quizd radique su encanto. Otras veces puede suceder que el texto nos enmudezca por su her- metismo, en esos momentos toda comprensién esta bloqueada. Sin em- bargo, ese texto puede comenzar a hablarnos y se despliega un intercam- intérprete que deberia cumplir el docente, entre el texto dado a leer y el alumno, Resultando de ello, la sensacién que tienen los alumnos ~ y también el docente - de no comprender, ni de ser comprendidos, y ante ello sélo resta el enmudecimiento y no el silencio que rectea las palabras. 13. De alli, en parte, lo de la experiencia de si. 30 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si, LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA bio de preguntas y respuestas y mds preguntas desde él, con él y mds allé de él. El hablar con el texto en la accién de comprenderlo, se realiza mu- chas veces en las propias palabras del lector. El texto pasa a decirnos algo, y nosotros dejamos que nos lo diga, para luego decirle algo en la buisque- da de comprenderlo y comprendernos. EN TORNO A LA EXPERIENCIA, LA FORMACION Y LA ALTERIDAD Los unos y los otros, el si mismo y el otro o también la compren- sidn del otro. El reconocimiento de la alteridad quiere decir ver -recono- cerlo- como alguien diferente, lo que implica hacer las distinciones del caso. El otro es asf, o muchas veces, lo mds diferente. Aunque, dado el caso, ese otro puede irse paulatinamente convirtiendo en un nosotros, por medio de un desplazamiento ¢ interiorizacién (de afuera hacia adentro). De la misma manera, interiorizar el reconocimiento del otro im- plica reconocer al otro en uno mismo", por lo cual estariamos en el juego de una doble modalidad en el propio sujeto, la del si mismo y la del otro. Lo quees, al mismo tiempo, el reconocimiento del juego de ia diferencia, porque el otro no es sélo alteridad sino también diferencia. La idea pues, es que uno sea el otro del otro y que el otro sea el otro de uno'®. De alli que el sentido del otro estd entre el mismo y el otro, como otro/mismo'®. El si mismo y el otro encuentran su estabilidad y localizacién hist6- rico-cultural en su relacién territorial, o relacién con el lugar y la cons- truccién espacio-temporal. El aqui y el ahora (el horizonte histérico 14 En el sentido, quizds, de Ricocur en su obra Si mismo como otro, la implicacién en la ipseidad de la alteridad o el sf mismo en cuanto a otro. 15. “El que no piensa la diferencia, el que no juega el juego de la diferencia, debe ser exterminado. Asi ocurtié con los indias de América cuando desembarcaron los espafioles. No entienden nada de diferencia, estén en Ia alteridad radical (los espafioles no son diferentes, son dioses, punto y aparte)”. Baudrilard, J. La ransparencia del mal. Barcelona: Anagrama, 1991, p.148 16 Cfr. Osorio, F, “El sentido y el otro”. Revista Cinta de Mocbio, N° 4, 1998, Disponible en: hutp://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones /mocbio/04/frames03.hem. 31 LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si gadameriano) los emplazan. El lugar contribuye a hacer posible la identi- dad-ipse o ipseidad, lo relacional y lo histérico'’. El si mismo hace la experiencia, como sub-jectum, como pdthei mathos, por medio y después del padecer. Lo que supone una relacién entre el si mismo y el otro y lo otro, lo multiple; entre la participacién y la diferencia. Esta experiencia no supone la construccién de un camino cierto o método (como en la llamada experiencia cientifica) sino la ausen- cia de caminos preestablecidos. La experiencia de si tiene que ver con la aventura como camino a la experiencia’®. Esta aventura en tanto que viaje supone el pasar por lo extraordinario y por lo exético, en tanto que con- trario a lo familiar y alo comin. E] viaje es un Ambito de formacién de mucha raigambre pedagégi- ca”, el otro, y de gran preponderancia, es la lectura, la palabra y el libro. Desde luego, que el viaje también puede ser, y ha sido de hecho asf, metamorfizado en la lectura, o en la lectura como viaje y en la metdfora narrativa de la formacién. Sin embargo, la experiencia del viaje, como irse de hecho de lo comtin, de lo conocido, de lo familiar, del hogar, puede verse como una travesfa de formacién, como una experiencia de la busqueda del sf mismo 7 A pesar de que se hable de los no-lugares (que parafraseando a M. Augé serfan el Metro de Paris o ef de Caracas 0 aquellos espacios compartidos como los gigantescos centros comerciales de Caracas). O “espacios a-identitarios; sin historia pero con memoria ~en el sentido de Marc Augé, es decir, como fenémenos siempre actuales sin representacién del pasado- y no relacionales. Las relaciones se establecen a distancia y las identidades no encuentran marcas estables para consolidarse” Silva, V. “La compleja construccién contempordnea de la identidad: habitar ‘el entre’.” En Revista Espéculo N.° 18, 2001, p.5 Disponible en: htep://www.ucm.es/info/especulo/numero18/compleja.hun! 18. Muchas veces al hablar de experiencia se piensa en aquello que se tiene sobre algo. La idea cn este caso es que la experiencia no se tiene, se hace, se vive. La apertura hacia la novedad seria el sentido de esta experiencia, y no, como tradicionalmente se entiende, como proteccién de las posibles sorpresas. “Come infancia del hombre, la experiencia es la mera diferencia entre lo humano y lo lingitstico. Que el hombre no sea desde siempre hablante, que haya sido ysca todavia infante,es0 es la experiencia’ Agamben, G. Infancia e historia. Destruccién de la experiencia y origen de la historia. Bucnos Aires: Adriana Hidalgo editora, 2001, p.70 19 Cfr. Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectuns. Estudios sobre literatura y formacién. Barcelona: Laertes, 1996, p.169 y ss. 32 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA como otro, como btisqueda de lo imprevisto, de lo desconocido e impre- decible, sin mapas preestablecidos —pedagégicamente hechos y guiados-; sin el perseguir la experiencia para tenerla, para poseerla, sino para hacerla, para vivirla sin mas. Encontramos que cuando se lee de veras, cuando la lectura se abor- da desde una perspectiva de formacidn, es decir, esperando que algo pueda pasarnos, la lectura pasa a ser un ejercicio del cuidado de sé. La lectura como experiencia de formacién”™ remite a un ejercicio o practica para la intensificacién de la relacin consigo mismo y con el otro, tal y como es la intencién de las practicas del cuidado de si. Tal y como lo interpreta- mos, la lectura de un texto como experiencia de formacién, es equivalente a una actitud de darnos permiso para que la lectura nos invada, nos toque, nos remueva y ponga en duda lo que somos y sentimos. Concebir la relacién entre el texto y una subjetividad que se apresta aescucharle con la intencién de que algo nos pase, sapone conceptuarla en términos de una experiencia, es decir, como aquello que nos pasa, y al hacer esto consciente, nos transforma o nos forma. Lo de hacerlo cons- ciente es por aquello de los efectos esperados a través de las técnicas de sf, y que en este caso, equivalemos a un ejercicio de introspeccién reflexiva, que lleva al individuo a darse cuenta de lo que le acontece. Una experien- cia, en este sentido, se refiere entonces a la conciencia de haber vivido una situacién subjetiva de transformacién, y se dice subjetiva, porque cada experiencia es particular, intima. El concebir la lectura como una experiencia de formacién calza per- fectamente con la imagen de un viaje cuya meta es la transformacién de uno mismo. Se trata del itinerario de las multiples reconstrucciones del yo, en el sentido de irse perfilando la propia realidad cambiante y multi- ple. Si algo es seguro, es que el yo cambia para ajustarse a los nuevos 20 Larrosa propone el ver la lectura como “una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, no solo con lo que él sabe sino con lo que es. La lectura como algo que nos forma (nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye © nos pone en cucstidn en aquello que somos”, Larrosa, J. La experiencia de la lectura, Estudios sobre literatura y formacién. Barcelona: Laertes, 1996, p.16 33 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si, LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA mentando- en un continuo leer, viajar 0 vivir, porque el libro 0 el mundo aparecen alli dispuestos para ser lefdos siempre de otra manera. La formacién tiene que ver con esa vuelta al si mismo, de la expe- riencia de si mismo, pero no puramente en pos de una identidad-idem, o con mucho, mds alld de ella que busca de la auto-apropiacién su propio recogimiento, su propia experiencia, en esa presencia absoluta del uno mismo. Por lo que también esa experiencia se realizaré desde el otro, con el otro y lo otro. Y es asf como la experiencia de la lectura y de la escritura como escenarios de la identidad-ipse serdn el lugar de la trans-formacién, de lo estable, firme y propio (de la identidad-{dem), en lo inestable, ajeno y extrafio. De tal manera que, este escritor-lector, “creyendo hacer un libro, es el libro el que le hard a él. Creyendo leer soberanamente (...) serdn los textos los que le lean a él. Queriendo volver a recogerse en s{ mismo y a recuperar su soberanfa perdida, no har otra cosa que perderse mas y mas en los recovecos de su biblioteca y en las profundidades sin fondo de su propio texto””. La identidad -ipse del lector-escritor girard en torno a la coexisten- cia de su propia palabra con la de los otros que se vuelcan en su pensa- miento. Lo que a él le sucede no es sino una experiencia de s{ como otro, es su mirada-otra, su pensamiento-otro, su escritura-otra. Y “continua buscando su propio rostro entre los que aparecen en los anaqueles” de su biblioteca. La formacién o bildung en alemdn, tiene que ver con la experiencia de si y cuidado de sf en tanto que experiencia profunda, venida del sf mismo y no como tarea exterior o impuesta. En principio, en la forma- cién de sf, el sujeto-lector-escritor- busca apropiarse de aquello en lo cual 21 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacién. Barcelona: Laertes, 1996, p.181 22 Ibidem, p. 190. 35 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA taciones del mundo que compartimos con otros miembros de nuestra cultura. Esa parte en comuin corresponde a la dimensién intersubjetiva del conocimiento. En suma, expectacién, diversién, conocimiento compartido, son algunas de las ganancias de la lectura vista como una aventura. La combi- nacién de la sensacién de riesgo mas el conocimiento derivado a partir de la lectura, deberia ser un factor mds que atractivo para una sociedad en la cual prospera cada vez més, la opcién de los deportes de alto riesgo o también conocidos como juegos extremos. El asumir de manera consciente este enfoque de la lectura como formacién y dentro del mismo, la lectura como una travesia, supone ir preparado para promover una planificacién didactica basada en las dife- rencias, donde las imagenes de cada alumno sirvan no sdlo para compren- derse a s{ mismos, sino para entender més al otro. Apostar por un enfoque de la lectura como un viaje, es asumir la importancia de valores como la libertad, la creatividad, lo afectivo, la tolerancia y el respeto en la lectura como actividad humana, dentro del aula escolar. LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO DE UNA HERMENEUTICA DE Sf Leery escribir y también hablar, la idea aquf es la de ver cada una de estas acciones no tanto desde el punto de vista del cémo se realizan, sino especialmente mirarlas —mirarnos— desde lo qué nos pasa, en qué nos convertimos y quiénes llegamos a ser cuando leemos, escribimos 0 habla- mos. En otras palabras, se trata pues, de que mds que hacerlo correcta- mente, o de cémo hacerlo bien, hacerlo de verdad, jugar a la lectura, ala escritura y al habla de verdad. 37 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si cido, lo legal, lo modélico de la lengua. En La Vieja Sirena de José Luis Sanpedro, publicada en 1990, por ejemplo, en tres paginas de la obra no se encuentra ninguna puntuacién, como una apuesta a un lenguaje de engranajes emocionales, en las que el lector no siente que se ha afectado el ritmo, la respiracién y la gramatica. Los materiales de la composicién de la escritura pueden hallarse en la lectura del texto de la accién social, politica, educativa-, de los libros, y por qué no del propio mundo interior. En esa dindmica de mimesis II ~imaginacién creadora— que nos sefiala Ricoeur en Tiempo y Narracion. Alescribir, como también al leer, escuchamos y jugamos con el sentido y el sonido de cada palabra, en esa superposicién y re-creacién de sentidos y sonidos, en ese juego de ir mas alld de la lengua, mds alld de lo escrito, dicho o pensado, en la btisqueda de una mejor comprensién, de una pala- bra otra, de un pensamiento otro. El escribir supone, como ejercicio de re-creacién de la palabra, del lenguaje, la nutricidn de fuerzas que lo mantienen, fortalecen y renuevan. Esto es, de la prictica de la mimesis, de la interpretacién, de la aventurade a palabra; fuerzas que como savia htimeda, hinchan y transmutan el lenguaje. La escrituralidad del lenguaje es la adopcién de la expresién de las palabras en letras, en unos rasgos escritos, apuntados sobre un papel u otro material, que pueden ser descifrados o lefdos, hasta llegar a producir un nuevo acto de sentido en el lector. El escritor, narrador de la accién, autor de lo vivido, recoge la per- cusién del pasado”, en la agitacién de su presente, y en esa agridulce ten- sién ubicada entre el pasado y el futuro, entre la desesperacién y la espe- ranza. Luego, el lector del texto, al prestar atencidn al sonido de las pala- bras, al aguzar con ahinco su ofdo para encontrar su sonido y su sentido, lo traduce, y realiza de esta manera un nuevo acto sentido. La lectura del texto escrito exige como uno de sus prerrequisitos la entonacién, la modulacién y el ritmo de las frases que lo componen, 29 En el sentido de. Balza, J., en Percusién, Caracas: Ediciones de la Bil 2000. ioteca Ayacucho, 40 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA porque de lo contrario, es muy dificil comprender su sentido. Del desci- framiento del cédigo escritural tiene que pasarse al entendimiento de lo lefdo, de lo contrario, s6lo se obtendr la pronunciacién de sonidos hue- cos, vacios de significado. El texto escrito est alli en conserva, muerto. Se trata, al leerlo, de darle vida, de traerlo al habla, de hacer resonar las palabras en el ofdo interior, si se trata de una lectura privada, o de hacerlo sonar y resonar entre los que comparten una leccién en un aula escolar 0 en otro lugar en el cual se hayan convocado para leer un texto. Nos referimos al paso fundamental del mero desciframiento 0 /ec- tura hueca de letras, silabas, palabras y frases, al momento del sonido y sentido de las palabras en el ofdo del aprendiz de lector, las cuales hace suyas y es capaz de re-interpretarlas y compartirlas con el otro, con los otros, en los didlogos de su mundo de vida. Laaccién de leer, al desplegarse sobre un libro genera preguntas, o preguntas y respuestas entre el texto y el lector. El libro espera la respuesta del lector, en ese abrirse a ese peculiar didlogo, que busca la comprensién sobre el asunto que suscita interrogantes. E] lector pregunta, se pregunta, y responde, se responde, en una especie de didlogo inconcluso en el cual las respuestas y las preguntas no son definitivas o acabadas, sino que son parte de una dinamica donde las respuestas se trastocan en preguntas pro- vocando nuevas ¢ inesperadas respuestas. Esto responde con mucho, a la afirmacién de Gadamer de que “ninguna obra de arte nos habla siempre del mismo modo. La consecuen- cia es que nuestra respuesta debe ser cada vez distinta””’. Al abrir el libro, el texto, se propicia, cuando va de verdad, una accién de leer y de leer-se en dl. La pregunta zqué es leer? como pregunta ontolégica, involucra todo cuanto quepa ser y cuanto quepa decir. Y asf, ese él se convierte en texto para el lector, en tanto y en cuanto su lectura sea encuentro 0 reencuentro en didlogo hermenéutico, que se inicia desde el reconocimiento por parte del lector de la legilibilidad del mismo y de su re-escritura. 30 Gadamer, H.G. Verdad y Método II. Salamanca: Sigueme, 1998, p. 15. 4) a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si que resuenan en el contexto de una tradicién que el lector-escritor necesi- ta conocer, en ese didlogo entre textos que genera la propia lectura-escritu- ra, abre las palabras para intentar otras opciones interpretativas para hacer- le decir a lo que se viene diciendo mds de lo que es capaz, eso si en su propio decir, en aquel que evoca el propio resonar, y las circunstancias del lector-escritor, invitando a su vez a leer lo que asf se ha podido escribir. EI texto, esa composicién escrita que est allf delante del lector, plantea el reto hermenéutico, que en términos de Gadamer se expresaria en el “comprender-algo-como-algo””, lo que puede verse como el asunto del texto, es decir, el despliegue del juego dialégico de pregunta-respues- ta-pregunta, y que también involucra el comprender-se no sélo hacia algo —en esa relaci6n tensional pasado-futuro-, como lo plantea Gadamer, sino a la vez con el otro o desde el otro. Uno como lector, recibe o se dispone a recibir una entrega de algo en el texto escrito*’, en el cual deposita cierta dosis de credibilidad, con todas las ganas de lograr el sentido de lo dicho allf en aquellas letras que como hormigas estaticas se alinean en el papel. Y es asf como aquello dicho en otro momento vuelve a decirse, vuelve a hacerse presente, una vez mas al ser lefdo. Esta forma de definir la lectura como aquello que 35. Gadamer, H. G. Estetica y Hermenéutica. Madrid: Tecnos, 1998, p.186. De acuerdo con Gadamer, el comprender en este caso pudiera resumirse en la pregunta que me permite ganar el significado de lo dicho. O en el “que sé qué es lo que el otro quiere decir”. Ibidem, p.187. 36 Escrito que no tiene el calor de la cercanfa de la conversacion. Y tan es asi que en la accién de dar la leccién, en cuanto lectura comin de un texto en un aula, [a lectura en vor. alta representa un discurrir como si quien lee estuviera hablando, Desde luego, que el lector, pongamos el docente por caso, muestra que comprende lo que lee porque lo esti haciendo como si estuviera hablando. Y este como si, de marcado tinte ficcional y hasta dramattirgico, no s6lo muestra la comprensién que se tiene del texto sino también la posible ayuda, que representa para el escucha -el alumno-, en la comprensién del texto en cuestién. La lectura es mucho mas que el desciframiento ¢ interpretacién de signos, porque conlleva la reproduccién de lo fijado en el texto, el habla, en el ofdo det lector ~y de los escuchas cuando se trata de una lectura en comtin-. Y esta reproduccién de ese sonido —sonar y resonar~ ¢s tanto mayor y mds exigente en el texto literario, en el texto poético, en el cual se da esa armoniosa relacién de sonido y sentido que lo constituye. 44 UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si, LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA vuelve a hacer decir lo dicho en el texto escrito”, permite ver a este tlti- mo como unas letras compuestas para ser lefdas correctamente desde si mismas, lo cual supone un buen ejercicio del arte de escribi La escritura permite transmitir algo que se ha querido decir de cier- ta manera, y que se ha querido dejar asentado en el papel. De alli, que una parte de la tarea de la lectura implique comprender lo que el autor de un texto ha querido decir en él**. Y es asi como al leer un texto, un relato por ejemplo, uno trata de transitar por él o de atravesarlo totalmente, y pasan los dias y la trama alli urdida y el sonido de las palabras van con uno. Y el relato habla o vuelve hablar y uno habla con él. El leer, del latin Jegere, implica cosecha, recolecta y alimento. Cosecha que es el todo de sentido que construimos al leer. Sentido y sonido, sonido y sentido en la conjuncién de motivos, sonidos e imagenes. El texto escrito es para la lectura, esté alli 0 alld, con mucho, para ser lefdo, de tal manera que tiene cierta importancia saber lo que pasa y lo que nos pasa cuando lo leemos. El texto en tanto que lefdo puede provo- car preguntas y respuestas en esos seres llamados lectores. El acontecimiento de la lectura sucede allf donde convergen e interacttian el texto y el lector, el primero con su propia realidad y el segundo con sus predisposiciones o prejuicios”. De esta manera, podria- 37 O como la define Gadamer “diciendo qué es lo que vuelve a hacer hablar la lengua fijada por escrito”. Ibidem, p.189. 38. Y no como en algunos casos en los cuales se presenta la Jectura de un texto como una vuelta al autor, a una vuelta al momento cuando dijo lo que dijo el texto. En otras palabras, puede decirse que esta forma de entender la lectura supone lo que Gadamer sefiala como una especie de idealidad, “en cuanto a que su contenido se puede volver a reproducir desprendido de la concrecién del acto de habla. nn Gadamer, H. G. Estética y Hermenéutica. Madrid: Tecnos, 1998, p.189. Esta idea puede ampliarse citando una vez ‘mds a Gadamer cuando afirma “En la escritura se engendra Ia liberacién del Lenguaje respecto a su realizacién. Bajo la forma de la escritura todo lo transmitido se da simulténeamente para cualquier presente...” En Gadamer, H.G. Verdad y Método I. Salamanca: Sigueme, 1999, p. 468. 39. En esta dindmica es en la que el texto “alcanza, por consiguiente, su existencia a través del trabajo de constitucién de una conciencia que lo recibe, de manera tal que la obra puede 45 LA LECTURA-ESCRITURA COMO JUEGO PARA UNA FORMACION DE Si mos estar en presencia de un juego entre el texto y el lector en el que el texto presenta las palabras y el lector el significado, y en el cual, en el desarrollo de la lectura, se van conformando una serie de reacciones en las cuales se produce el significado del texto, y se conjugan en el horizonte del sentido. LEER.... PARA QUE LA OBRA VUELVA A HABLAR Ese algo, un relato, un poema, una pintura, llega a ser comprendi- do cuando se le puede comprender, cuando surge una respuesta a cierta interrogante. Es el desafio de aquello que esta alli delante de nosotros, esa 0 eso incomprendido o incomprensible nos invita al juego de su lectura, en el que participa aquel que desea comprender-le, y es allf en donde se plantea la pregunta y la respuesta en ese intento de comprender la obra, la cual supongo, algo me dice y que trato de comprender cada vez que estoy ante ella. Leer una pintura Y asf, si comamos por caso, el cuadro de Héctor Poleo, Retorno de la Noche, expuesto en el Museo de Arte de Nueva York“. Lo sugestivo de este cuadro es el impacto emocional que suscita en uno. Ademis, al mi- rarlo sélo una cosa parece decirnos, en una mirada un tanto rpida y su- perficial, la pared del fondo se le cayé un pedazo, el cual quedé adosado a parte externa de la misma mostrando un cuadro que quedé pegado en él. desarrollarse hasta su verdadero carcter como proceso sélo en el curso de la lectura (....) La obra es el hecho-constituido del texto en la conciencia del lector”. Iser, W. “El acto de la lectura. Consideraciones previas sobre una teoria del efecto estético.” En Rall, D. (Comp.) En busca del texto. Teorta de la recepcién literaria. México: Ediciones de la UNAM., 1993, p, 122. 40 1986. Poleo, Museo de Arte Contemporineo de Caracas. Esta exposicién fue una retrospectiva de la obra de Poleo, y en ella se exhibieron unas ochenta y una obras. Retorno de la Noche fue una de ellas. Nosotros s6lo nos conformamos con una litografia de la obra comprada allf en el MACC. Retorne de la Noche es una obra en dleo sobre tela, creada en Nueva York en 1947, y es parte de la coleccién del Museo de Arte Moderno de Nueva York. 46 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA Al mirarla, alguien sefialaria el fondo profundo, el del segundo cua- dro inserto en el primero, donde aparece la explosién atémica, otro ha- blaria del elemento onjrico, surrealista, para el plano cuadro del fondo que contrasta con el realismo del primer plano en el que estan las dos mujeres. Y le llamaria la atencidén que una de ellas esté mirando hacia él. Qué significa esa mirada y su forma de hacerlo? ;Acaso la accién de con- tarnos su historia, de desolacién, miedo y tristeza por lo vivido? ;O es acaso una memoria del futuro —parafraseando a otra obra de Poleo deno- minada Memory of the future— de ese futuro sofiado y frustrado por la muerte de su hombre amado que aparece de perfil con los ojos cerrados y detrds? ;De una o la misma mujer en otra época?, en una especie de cua- dro pegado al trozo de pared desprendido del segundo cuadro o plano de fondo. Pero :qué significan esas dos mujeres -o la misma mujer en un primer plano-, una mirdndonos y otra mirando hacia la derecha de la habitacién como si esperara a alguien, la otra con los ojos apagados y su semblante marchito por la tristeza, la soledad y el tiempo? ;Qué simboli- zan: la esperanza inutil atin no perdida y el horror de la guerra o el regreso de la nada? ;Son dos historias —o la misma— presentadas en el primer plano que contrastan con el holocausto surrealista del fondo, del segundo cuadro? En este ejercicio de lectura del cuadro de Poleo se ha intentado hacer presentes estas preguntas, para plantear la interrogante tedrica: qué es lo que se ha intentado comprender?, o en términos de Gadamer “;Que- darfan respondidas estas preguntas para nosotros con la solucién de un enigma iconogréfico? ;Qué otras preguntas quisiéramos ver respondidas cuando se trata de la comprensién de esta obra de arte?”™. 46 Gadamer, G.H. Ob. Cit., p. 258, En algunos textos, presentados en los catdlogos y en libros, referidos a comentar una obra o una muestra de un artista plastico, se ve con mucha frecuencia este énfasis en lo puramente iconogrifico y/o a lo meramente pictérico. 49 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA Al enfrentarnos con la obra artistica y literaria nos sentimos de al- guna manera impelidos a conversar, a participar con ella, a encontrar ese algo comin que nos relaciona. Leyendo La noche también llegamos a experimentar el desasosiego del insomne, las sensaciones de lo bello y lo tragico a la vez, el extrafiamiento del perdido en un mundo inquietante, magico, desconocido y por demas amenazante. El intérprete, lector ob- servador, tiene su horizonte de expectativas, mediante el cual, mira, lee y escucha y co-modifica la propia intencién de sentido del texto. Y termina participando en lo comin, en la busqueda del entender-se, en el cual la obra en ese volver a hablar, tiene algo que decir, algo que decirnos. UN CIERRE ABIERTO: EL ESCRIBIR... COMO RI SCRITURA. Podrfamos decir aqui, algo asi como después de leer escribir, leer y escribir a la vez 0 escribir sobre lo que se esta leyendo. Escribir, reescribir sobre los espacios en blanco del texto. El escritor puede citar, imitar, para- frasear, parodiar a los otros. Pero, tiene que ir més alld, reescribirlos. Asi la escritura se convierte en un proceso verbal complejo, que usa recursos muy diversos como: la amplificacién, la expansién, la condensacién. Elescritor en su practica transfiere, transforma, transmuta. Sus textos son muchas veces expansiones y re-creaciones de enunciados pertenecien- tes a obras diversas. Algunos remiten directamente a otras obras concre- tas. Otros hacen condensaciones, inferencias de otras obras, que final- mente terminan en la creacién de un texto propio. El escritor recurre a dos cartas fundamentales en su poder, el lenguaje y la metéfora. El primero, empleado en toda su plasticidad y recreacién de senti- do, y la segunda, entendida siempre como creacién y no como descrip- cién de algo dado en la realidad. La metéfora esté en el corazén de la escritura, en el corazén del lenguaje, y en ningtin momento es un elemen- to azaroso y accesorio que se afiade para sazonar las palabras. La necesidad, por parte del escritor, de hacer visible lo que no lo es, de traer a la conver- sacidn que se realiza con el lector, de hacerlo presente, lo que esté més alld de la mirada, hace de este viaje con la metafora, un ejercicio de camino a la escritura. 57 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA NARRACION EN EL ACONTECIMIENTO ESCOLAR, A PROPOSITO DE LA EXPERIENCIA posibilidad de esa relacién con el lenguaje.)Una de las razones pudiera estar, tal y como expone Benjamin, en que hemos perdido la capacidad de intercambiar experiencias, y aun mds, hemos perdido la capacidad de ex- perimentar experiencias. No sdlo no intercambiamos porque el rostro no me dice nada, sino que hemos alejado de nosotros la posibilidad de que algo irrumpa en mi, que resquebraje mi dificil intento de unidad’. Educar en la experiencia y a partir de la experiencia, supone el es- fuerzo continuado de romper la clausura en la que quiérase 0 no estamos cautivos como producto de la historia personal y también de las institu- ciones hist6rico-sociales que nos han formado. Y esto no es facil, ya que existe todo una tradicién que se remonta ala cultura griega, donde el “ocuparse de sf” constitufa una forma de vida. En el Alcibiades,’ por ejemplo es interesante ver cémo este principio del cuidado de si, se asume debido a los defectos de la pedagogfa, de manera que se le complementaba. Pudiera pensarse que esta idea del retorno a si, del examinarse retrospectivamente a uno mismo, del ocuparse de uno mismo como permanente objeto de consideracién, serfa o es altamente beneficioso, pero puede tener su trampa. El cultivo de sf se realizaba a través de un conjunto de précticas designadas con el término dskesis que en las prescripciones de Séneca, en un pasaje del De beneficiis,* sugieren una suerte de asimilacién de una verdad (lectura, consejo, ensefianza), hasta convertirla en un principio in- 6 Castoriadis sefiala que en el hombre es posible suscitar un conflicto entre la llamada clausura identitaria y la apertura al mundo. En este sentido, la clausura identitaria denota que el individuo est encerrado en una identidad precisa y que dicho fenémeno le obliga a desarrollar defensas frente a los otros y lo otro que puedan herir el narcisismo indispensable para la supervivencia. E] movimiento contrario, el de apertura al mundo, supone la posibilidad de la emergencia de representaciones nuevas, surgidas del intercambio entre sistemas. Castoriadis, C. “Légica, imaginacién, reflexién”, en Roger Dorey y otros, El inconsciente y fa ciencia, Buenos Aires, Amorrortu, 1991. 7 Platén, “Alcibiades I”, en Didlogos dudosos, véase Didlogos VII, Madrid, Gredos, 1992,127d- ¢, pp. 255-256, 8 Séneca, “De los beneficios”, en Obras completas, Madrid, Aguilar, 1949, libro VIL 2, pp. 416-417. 62 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LANARRACION EN EL ACONTECIMIENTO ESCOLAR, A PROPOSITO DE LA EXPERIENCIA ... De alguna manera, con una tarea asi nos proponemos no dejar que muera la tradicién del narrador, del tiempo de la escucha, de ese arte don- de el alma, el ojo y la mano actian en concierto, porque el narrar no es obra exclusiva de la voz. El narrador, como artesano, elabora las “materias primas de la experiencia, la propia y la ajena, de forma sdlida, util y ini- ca.”? Mientras narra su vida, confiriéndole totalidad, es capaz de narrar la de otros, como si de reminiscencias de vidas entrelazadas se tratase, una vida constituye un sinntimero de vidas contadas y por contarse. Dice Ricoeur'* “como lo confirma el andlisis literario de la auto- biograffa, la historia de una vida es refigurada constantemente por todas las historias veridicas 0 de ficcién que un sujeto cuenta sobre s{ mismo. Esta refiguracion hace de la propia vida un tejido de historias narradas”. Una vida que son muchas, prestadas o propias, una vida que intenta res- ponder a la pregunta de zquién soy? con la ayuda de la narracién. Pensemos lo dificil que puede resultar el narrarse, como en el caso de Alexis, “No recuerdo tener muchos recuerdos, ni mucho menos compren- der mi vida hasta estos momentos. No entiendo para que soy en este mundo, aunque existen momentos en los cuales esta pregunta pierde validez y mis interrogantes se responden de una vez. No se qué pensar, si existe un destino que todo lo mueve a su antojo 0 uno lo escribe con nuestras acciones y grandes errores, Una vida que cobija en la experiencia del sf mismo, lo mutable, el cambio, lo oscuro, lo que atin no se es pero que pudiera ser, lo que se es y no se quisiera ser, lo que fui y ya no seré. Se trata de una identidad dind- mica, donde lo sélido es a la vez frdgil, y la coherencia, sin constrefir da paso a la prueba, al ensayo, al juego libre del probar quien soy mientras escucho la resonancia de los acordes, y en el caso de no gustarme, volver a intentarlo, comenzar de nuevo. 13. Ibidem., p. 134. 14 Ricoeur, P. “Conclusiones” en Tiempo y Narracién, Vol. Il, El tiempo narrade, México, Siglo Veintiuno, 1996, p.998. 66 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA NARRACION EN EL ACONTECIMIENTO ESCOLAR, A PROPOSITO DE LA EXPERIENCIA ... manipulen, nos hagan como debemos ser, nos digan cémo pensar y hasta en lo que debemos pensar. Frente a estos mecanismos de control sutil sélo queda la resistencia, el negarse a colaborar, el negarse a aceptar que las cosas son de una tinica manera. Hablamos de la resistencia no como violencia sino como expe- riencia de libertad, aun cuando pueda tener algo de violento el aconteci- miento como tal. Hablamos de la libertad como “experiencia de la nove- dad, de la trasgresién, de ir mds alld de lo que somos, de la invencién de nuevas posibilidades de vida,”"” con ayuda de la narracién, por supuesto. Regodedndonos en las lecturas de las autobiografias de nuestros alum- nos hemos visto muchos ejemplos de ese querer ser de otra manera, y también del despertar de esa conciencia de si. En ese sentido, nos encantd el relato de la primera vez en la escuela que hace América. Ese primer dia, ella tenia la idea de comenzar la escuela con su papa, asf que cuando le toca al padre marcharse, ella comienza a llorar desconsoladamente. Su padre se acerca y le comenta lo siguiente: “me dijo que estaba donde debia estar, que estaba segura allt y que nadie podria hacerme dato, que la maestra era mi amiga y que cuidaria de mi, mientras él cumplia con su trabajo... pero lo mds importante fue cuando dijo que de ahora en adelante yo tenia que cuidarme y que debia tener mi propia vida, y esa escuela comenzaba a ser la mia... Esas palabras me ensefiaron a cumplir con mi responsabilidad como lo hacia papd con su trabajo, y sobre todo me hizo sentir que desde ese dia yo tenta mi vida, fue divina la experiencia de sentirme duena de mis actos, de sentirme independiente.” A manera de cierre En nuestra practica escolar tenemos varias preocupaciones, una de ellas es la de no seguir repitiendo dispositivos de subjetivacidn disciplinares, o de aquellos que por el culto al detalle de la ejecucién puedan perder de vista el bosque. El bosque como la riqueza contenida en esos yoes que 17 Larrosa, J., “La Liberacién de la Libertad”, en La Liberacién de la Libertad y otros textos, Caracas, Cipost-Faces, UCV., 2001, p.61. 70 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA. trabajo no corresponde a una investigacién cientifica, si por ello entende- mos el manejo de datos objetivos y confiables, por lo que no se presentardn los eventos de manera aséptica, ni organizados de forma numérica. Advertimos entonces que nos circunscribiremos a la forma narra- tiva, y que navegaremos entre los difusos limites de la educacién, la litera- tura y la filosofia, en un discurso que al hablar de vivencias, inevitable- mente invite a la realidad y a la ficci6n a participar en su construccién. Se trata de un ejercicio hermenéutico: de como al contarnos, en esa lectura y re-escritura de nosotros mismos, terminamos comprendiendo mds al otro yacada uno de nosotros, y de como un docente universitario es transfor- mado al hacer esas lecturas. Se trata también de un ejercicio ético y estético, de esos que com- partimos en el aula de clase. Al estimular a los alumnos para que realicen la narracién de sus vidas, partimos de lo que somos, de un ejercicio del cuidado de si para abordar después 0 conjuntamente el estudio del otro, y lo hacemos sensibilizandonos ante el cuerpo que las palabras van confor- mando. De manera que en las lecturas individuales 0 colectivas de esas au- tobiografias, hemos compartido la belleza y la tragedia de unas vidas que nos son tan comunes ya la vez tan diferentes. Realidad y ficcién se confa- bulan para intentar decirnos lo que en ocasiones sélo podria mostrarse. Muchos de nuestros alumnos se quejan de que no tienen las palabras para hacer justicia a lo vivido, Esa falta de lenguaje ante los acontecimientos criticos por lo que nos ha tocado transitar es una vivencia que resuena en todos nosotros. O si no, ;cudntas veces hemos manifestado algo asi como que no encontramos las palabras para expresar tal 0 cual cosa? LA INVITACION A NARRAR-SE, UNA TAREA QUE SE NOS RESISTE. Algunos de nuestros alumnos dan cuenta de lo dificil que les resul- ta escribir sobre si, Jorge manifiesta lo siguiente: “la verdad es que no sé cémo empezar este relato, debo confesar lo sorprendido que me senti al tener toda una pdgina en blanco dedicada a momentos vividos y por vivir.” Por su 75 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA Para entender al ser humano es necesario conocer sus inicios, su formacién y esa formacién forma parte de una historia. Mi historia me es desconocida en gran ‘parte, presiento que soy la garantia de la multiplicacién de la clase obrera. Mis ‘abuelos (,..) fueron inmigrantes colombianos que llegaron por la frontera de San Antonio hasta Bramén, Edo. Tachira donde eran peones de los hacendados cafeta- leros alld por los afios cuarenta y gran parte de los cincuenta. Es curioso, pero fue el estudio de la teorta marxista la que me llevara a interrogar a mi madre acerca de sus origenes, antes nunca me interesb. Sélo quise comprobar si efectivamente yo era el producto de una clase obrera que, segtin Marx, debe garantizarle al capital su reproduccién, Efectivamente comprobé que mis abuelos eran obreros de las mencio- nadas haciendas de café'y que por un solo salario trabajaban ellos y sus hijos, incluida mi madre. (... En un momento que no puedo precivar muy bien, pero que estd relacionado con la catda de la dictadura militar de Marcos Pérez Jiménez (no estoy segura ni de lo de dictadura, ni de lo de militar, pues hace poco me di cuenta que la historia que he leido sobre mi pais es falsa) la familia empezd a emigrar poco a poco hacia la ciudad de Caracas. Se alojaban en casa de otros paisanos que generalmente vivian en pequerias casas de cartin piedra en los cerros de la capital. ‘Alpoco tiempo construtan otra casa igual al alojamiento con los fondos que adqui- rian de ciertos trabajos como el de albahil, 0 en el caso de mi madre, de doméstica. Mi madre comenzé a muy temprana edad con ese trabajo y presumo que es la gran amargura de su vida. Y Marfa contintia relatando-se: Elestudio no fue nunca cosa primordial en esta familia, lo importante era trabajar para todos y en este sentido los hijos mayores (mi madre y su hermano) debian sostener at los padtres y a los hermanos mds pequetios, estos estudiaron un poco mds, sin embargo no pasaron del sexto grado. Los hermanos varones de mi madre muy pronto suvieron edad para cumplir su servicio militar y de alli se formaron grupos de amigos que muy pronto llegaron a la casa de los Gaitén. Es ast como se conocen Josefa Gaitén y Juan Martinez. Juan viene de una familia de la peninsula de Paraguand, Edo, Faleén, hijo de Américo Martinez y de Pilar Sinchez, ambos campesinos del Edo, Falcén que comtan y mantenéan a sus bijos con productos del conuco y de los (pocos animales que tentan. Américo era descendiente de nativos de la peninsula y Pilar tenia por abuelos a los Sanchez de Espaita. Juan fue a la escuela hasta el tercer grado y luego de un sarampion, dejé la escuela y se dedicé a trabajar en los quehaceres dela tierra y el campo. Cuando tuvo edad se fue a su servicio militar donde conoce a los hermanos Gaitdn que lo llevan a la casa y le presentan a Josefa que ya tenia veinticinco aftos. No pasarta mucho tiempo para que viniera el embarazo de Josefa ante la indiferencia y apatia de Juan. Una doméstica y un soldado ante un embarazo quiz no deseado. El embarazo de Josefa transcurrié entre carencias y desamparosy un 22 de noviembre del sesenta y cinco da a luz a una pequefia. Yo misma. 79 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA retirada: la facultad de intercambiar experiencias. Una causa de este fendmeno ¢s inmediatamente aparente: la cotizacién de la experiencia ha caido y parece seguir cayendo libremente al vacio. Basta echar una mirada a un periédico para corroborar que ha alcanzado una nueva baja, que tanto la imagen del mundo exterior como la del ético, suftieron, de la noche a la mafiana, transformaciones que jams se hubieran considerado posibles.” :Cémoes posible que sucediendo tantas cosas en lo externo, en el mundo exterior, el hombre de hoy en dia sienta que cada vez se encuentra mds vacto de experiencia? ;Cémo explicar esa aparente contradiccién sin caer en cuenta que ahora ya no nos pasa nada, porque nada queremos que nos pase? La experiencia propia o ajena que antes era objeto de la narra- cién, ha pasado a carecer de valor alguno. Lo de ahora es la noticia, que con su demoledora necesidad de actualidad, de lo nuevo, nos ha despoja- do del ejercicio de escucharnos a nosotros y a los demas. La informacién se ha transformado en una mercancia, se vende al mejor postor, se compra, se roba, se inventa. Nos da pavor escuchar a algunas personas decir a los alumnos que sdlo la bibliografia actualizada merece la pena de ser manejada. Claro, el término manejada responde perfectamente a la idea de mercancfa. No pasa lo mismo con Ia literatura clasica, esa cuyo calificativo es dado porque siempre tiene algo nuevo que decir, \a literatura clasica, los estudios humanisticos clasicos son fecundos, y eso es una caracteristica que no tiene la informacién. Son fecundos, porque dan qué pensar, son fecundos, porque como el don que se da, no puede ser objeto de compra ni de venta, es regalo de la vida por la vida. La narracién y en el caso que nos ocupa, la autobiogra- fia tiene algo de esa fecundidad ya que es producto de artesania, de talla- do, de hacer un cuerpo con las palabras gastadas y darle nueva sonoridad a la vida que se relata. A propésito, Benjamin nos regala con estas frases: 7 Benjamin, W., “El narrador” En Pana una crética de la violencia y otros ensayos. luminaciones IV, Madrid, Taurus, 1991, p. 112. 83 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA COMO TRADUCCION, UN EJERCICIO DE PALIMPSESTO EN EL AULA ... que nos da que decir, y al mismo tiempo un articular con nuestras pala- bras una manera de hablar o escribir, un responder y un corresponder. Es la necesidad que sentimos del decir para reactivar unos textos ya dichos, en lo que tienen por decir, en lo que nos dan que decir, en una lectura-escritura de otro modo, que haga posible unas nuevas formas de lectura. Y al mismo tiempo, es una convocatoria para que leamos, hable- mos y escribamos desde unos textos como pretextos, para que ese decir se vuelque en unas palabras que intenten dar a ofr unos sonidos otros, dis- tintos quiz. Esta es una cita con un profesor, fildsofo, pedagogo o como que- ramos llamarlo (o de un traductor con un autor) para una lectura-escritu- rade unos textos, tomando en cuenta lo dicho, cémo se dijo y quién lo dijo (como seres singulares y diferentes), con base en un recogerse en lo no dicho de lo dicho. Y paralelamente, es un encuentro para el cuidado de sf (en el sentido de Foucault) como cuidado del otro y cuidado del lenguaje, del decir de las palabras. PROSCENIO: LEER ES TRADUCIR O COMO SE LEE DISTINTO CON LA MISMA LENGUA Es una forma de marar la lectura, la que la reduce a una accién definida, ya dada, aquella en el que el decir se reduce a lo dicho, y en la que lo escrito “usurpa todo el espacio del escribir”'. Al escribir leemos, y la lectura que hacemos permite que pueda haber “lo escrito en tanto que leido”’. Es asi como en una escritura que se realiza como re-lectura de unos textos, la memoria se hace fecunda, y nos permite desoir la condenaa letra muerta del rememorar puramente repe- titivo, Porque en ella la palabra re-leida-re-escrita nos dice algo otro, dife- rente. 1 Gabilondo, A. Trazos del eras, Del leer, hablar y escribir. Madrid:Tecnos, 1997, p.44. 2° Ibidem. 88 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA COMO TRADUCCION, UN EJERCICIO DE PALIMPSESTO EN EL AULA ... -Profano: “(No le de importancia a eso Maestro, si le contard algu- nas de las desventuras que he vivido al publicar mi obra. Para los filésofos de la educacién lo que escribo no es filosofia sino pedagogfa, para los pedagogos no es pedagogia sino filosofia o literatura de segunda. Baste decirle que en la presentacién de uno de mis libros escribi'*:] Este libro contiene alguno de los textos que he publicado en los tiltimos cuatro atos, entre 1994 y 1997. Se trata de textos dificilmente ubicables desde el punto de vista disciplinario y dudosamente titiles desde el punto de vista de su aplicacin practica. No contienen un saber elaborado o un enfoque explicito sobre lo que podrian ser sus temas, tampoco pretenden responder a preguntas mds 0 menos urgentes, ni siquiera intentan orientar la accién con ideas mds o menos practicables: nada de lo que el hipotético lector pudiera apropiarse directa ¢ inmediatamente para su propio uso. Pero (...) quizd sea hora de intentar trabajar en el campo pedagédgico pensando y escribiendo de una forma que se quiere indisciplinada, insegura e impropia’’. Cronopio: No puede negarse que es inhumanidad, el privar a un hombre de los conocimientos que necesita, para entenderse con sus semejan- tes, puesto que, sin ellos, su existencia es precaria i su vida... miserable. La instruccion es, para el esptritu, lo que, para el cuerpo, el Pan,,, (no de sblo pan vive el hombre): i ast como no se tiene a un hombre muerto de hambre, porque es de poco comer, no se le ha de condenar a la ignorancia, porque es de pocos aleances'*. hacer del lenguaje escrito una reproduccién lo més fiel posible de las variaciones de entonacién presentes en el hablado y del orden légico de las ideas que querria expresar”. Morales, F. Simén Rodriguez. Caracas: Ediciones La Casa de Bello, 1992, p.45. 14. De alli que se me haya catalogado en Caracas de cataldn anarquista. Y para colmo ni soy catalin ni anarquista. 15. Larrosa, J. Pedagogia profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacién. Buenos Aires: Novedades Educativas y CEPFHE-UCV, 2000, p.7. 16 Rodriguez, S. (1828). “Males que produce la ignorancia; necesidad de examinar criticamente las ideas ajenas antes de adoptarlas” Sociedades Americanas en 1828. Como serian y como podrian ser EN LOS SIGLOS VENIDEROS. En: Rodriguez, S. (1975). Obras completas. (Compilacién de Pedro Grases). Caracas: Ediciones de la Universidad Simén Rodriguez. 92 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA COMO TRADUCCION, UN EJERCICIO DE PALIMPSESTO EN EL AULA ... Profano: Cuando la educacién se relaciona con el futuro, cuando tiene que ver con el proyecto y con la fabricacién, el educador se constituye en un ser con vocacién de totalidad, de presencia, y de permanencia, en un ser que no quiere morir. (.,.) Pero cuando la educacién se relaciona con el porve- nir, cuando tiene que ver no con la fabricacién sino con el nacimiento, no con el proyecto sino con la fecundidad, el educador es alguien atravesado por la Sinitud y por la ausencia, es alguien que acepta su propia muerte, la muerte de lo propio y de cualquier otra forma de propiedad. Sélo es capaz de dar una vida otra el que acepta la muerte de su propia vida. (...) Porque sblo acep- tando esa muerte (...) ese pensamiento y esa humanidad tienen porvenir*. Cronopio: Esta obra se DEDICA “a los que conocen ya la Sociedad “a los que tienen costumbres formadas para vivir BIEN bajo el Gobierno en que nacieron pero se DIRIGE “a los que entran en una Sociedad que no conocen “a los que necesitan formar costumbres de otra especie para vivir MEJOR bajo un Gobierno diferente del que tuvieron sus padres “La GENERACION PRESENTE “debe leer esta obra para CRITICARLA “La que empieea su carrera “debe hacerse cargo del plan, para EJE- CUTARLO en calidad de ENSAYO Es sabido que cada generacién es drbitro de su suerte (nosotros mismos lo estamos probando) sea, pues, permi- tido a uno de los individuos de la generacion presente dar su parecer. * Profano: [Lo de ensayar tiene pata mi, Maestro, el darse permiso para experimentar, no en el sentido de experimento controlado, sino en el de arriesgarse a vivir la vida. Ademds puedo decirle que: ] El nuestro ya no es un pensamiento histérico, 0 estd dejanda de serlo, al menos al modo del historicismo, al modo como Occidente ha pensado histéricamente su destino: ya no mitificamos el pasado ni proyectamos en la historia nuestras utoptas, 42. Larrosa, J. “Dar la palabra, Notas para una dialégica de la transmisién.” Larrosa, J. y Skliar, C. (Eds) Habitantes de Babel. Poltticas y podticas de la diferencia. Barcelona: Laertes, 2001, pp.428-429. 43 Rodriguez, S. (1840). “Importancia de la libre difusién de las ideas”, Luces y Virtudes Sociales. En: Rodriguez, S. Obras completas. (Compilacién de Pedro Grases). Caracas: Ediciones de la Universidad Simén Rodriguez, 1975. Este texto aparece en el original escrito en forma de una estrofa poética y con llaves. 100 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA COMO TRADUCCION, UN EJERCICIO DE PALIMPSESTO EN EL AULA ... hablar de Logica, i todavia recomiendan los maestros modernos el Estudio de las Palabras.—tienen razén.*' Profano: (Dar a leer, dar a pensar las palabras de otro modo... por ahi es por donde va el asunto] El poeta aspira a un “texto casto” que poda- mos paladear sin tedio. El fildsofo pretende un “discurso ilegible” que suscite preguntas inéditas. En ambos casos, trastorna el uso normal de la lengua, interrumpir el sentido comtin de las palabras hasta hacerlas ilegibles. Pero el fildsofo dando a leer de otro modo las palabras comunes, libera la posibilidad de pensar de otro modo.” Cronopio: El abuso de esta Libertad (se refiere a la libertad de Im- prenta), hace que los Gobiernos piensen en coartarla = tienen razén (...) (Permitaseme los términos vulgares, porque este tratado es para que todos lo entiendan) Los particulares quieren artimar la brasa a su sardina = es natural. I el fiscal, entendiendo mal las funciones desu ministerio, imita al perro de presa. Este, porque el amo le suelta un hueso i le pasa la mano por el lomo, ladra a cuantos tocan a la puerta. ni uno ni otro Hablen alto los que llaman, para que el perro los reconozca ,i--- Ladre el perro a propésito, para que el amo no se alarme, i tome a sus amigos por ladrones”. Profano: En el “dar la palabra’, solamente el que no tiene puede dar. El que da como propietario de las palabras y de su sentido, el que da como dueno de aquello que da... ese da al mismo tiempo las palabras y el control sobre el sentido de las palabras y, por tanto, no las da. “Dar la pala- . (1840). “Importancia de la libre difusién de las ideas”. Luces y Virtudes Sociales. En: Rodriguez, S. Obras completas. (Compilacién de Pedro Grases). Caracas: Ediciones de la Universidad Simén Rodriguez, 1975. Este texto aparece en el original escrito en forma de una estrofa poética. wn 2 Larrosa, J. “Dar a leer... quizd. Notas para una dialégica de la transmisién.” Revista Relea, N°9, Caracas, 1999, p.99. Rodriguez, S. (1840). “Importancia de la libre difusién de las ideas”. Luces y Virtudes Sociales. En: Rodriguez, S. Obras completas. (Compilacién de Pedro Grases). Caracas: Ediciones de la Universidad Simén Rodriguez, 1975. Los dos primeros paréntesis son nuestros, el signo de igualdad es del original. 5. 104 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LALECTURA COMO TRADUCCION, UN EJERCICIO DE PALIMPSESTO EN EL AULA ... éQuién es Cronopio, Quién soy yo, Quiénes somos nosotros? La historia de Cronopio es la historia de un barco que busca por los mares de América una isla, para re-crearla, reconstituirla y fortalecerla®. Es también la historia del viaje de un hombre durante el cual se forma su pensamiento, y el regreso a la tierra convertido en el portador de un pro- yecto politico y educativo de fundacién o re-fundacién de una(s) republica(s). Y al mismo tiempo, algo de Robinsén Crusoe, algo de mar- tir revolucionario y de iconoclasta y mucho de esa pasién por la libertad, laraz6n, y el progreso civilizatorio. Cronopio nacié al comienzo de la séptima década del siglo XVIII, “el Siglo de las Luces” europeo, en Caracas. Fue, con mucho, un hijo de 62 Lo que de dl se dijo en su tiempo: “Prescindiendo de la herejfa, del atefsmo, de la impiedad, del francmasonismo, de la inmoralidad, del libertinaje y de otras gracias de que estin adornadas los sabios a la moderna.... en el curso de sus trabajos descubrié varias habilidades: ---Una semana la tomaba por jugar a los dados de dia y a los naipes de noche, y cuando le faltaban tercios jugaba solo. —-Otra, por demoler escaleras, abrir puertas y Ventanas, para poner en comunicacién los nifios con las nifias.... zcudl serfa su intencién? Un canénigo la descubrié... ;proteger maldades! ~---Otra semana, daba en sacarse monjas El capellan fo descubrié; pero no lo quiso decir sino al --Otra, daba la mania de vestir de nuevo a los que legaban ~-Orra, se entretenfa en destruir templos y emplear las maderas en mucbles para sus salones. ----Otra, en entresacar, como un Sultin, cholas doncellas para su servicio, y en cada semana destinaba dos dias para sustraer dinero de las cajas puiblicas y enviarlo a su tierra ( mas de dos millones puso en salvamento para su retirada). Era prédigo, tramposo, no iba a misa, no hacia caso de los truenos, vivia en mal estado, no sabja la historia, ni hablaba latin”, Lo que de él se contintia repitiendo: “Era un hombre mis que raro (...) dizque loco, atrabiliario, extravagante, colérico, vendtico, arbitrario, incomprensible, excéntrico y desequilibrado. (Gonzalo Picén Febres)"cit. p. Lasheras, J. A. Simén Rodriguez. Maestro y Politico Ilustrado. Caracas: Ediciones de la Universidad Simén Rodriguez, 1994, pp.8-9. Lo que también se escribié de él en otro tono: “Su hermano de Vd. ¥ mi maestro (...) ¢s el mejor hombre del mundo, pero como es un filésofo cosmopolia, no tiene ni patria, ni hogares, ni familia, ni nada. Este dinero (se refiere a cien pesos, como parte de su sueldo, que le destina a su esposa a quien habia dejado en Caracas) jamés lo ha poseido hasta ahora porque es tan desinteresado que no quiere ni pide cosa alguna” Carta del Libertador dirigida a Cayetano Carrefio, hermano del autor, fechada en Cuzco el 27 de junio de 1825 En: Rodriguez, S. Cartas. Caracas: Ediciones de la Universidad Simén Rodriguez, 2001, p.129. de los conventos... para qué ser Gobierno, en secreto. desnudos, 63 Es el siglo que se inicia en Francia con la muerte de Luis XIV en Versalles en 1715. Siglo culturalmente francés, En Espaia se da cambio dindstico de los Austrias a Borbones como anuncio del nuevo tiempo. Es un siglo en el cual se desarrollaran tres grandes ideas: una de 108 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LA LECTURA COMO TRADUCCION, UN EJERCICIO DE PALIMPSESTO EN EL AULA ... Aunque debo confesarles que mi acercamiento a la obra de Cronopio se deba menos a_mi condicién de Profesor de Filosofia de la Educacién que a la de curioso lector y trotamundos de América Latina, porque para un profesor, digamos normal, en mi pats, el nombre de Cronopio es sdlo, muchas veces, una referencia lejana, y la lectura de su obra no es obligato- ria. Debo igualmente, deciles que mi lectura de la obra publicada de este sefior no es tan profunda, ni mucho menos, apenas soy un lector aficiona- do y de ocasién. Ademés, es bueno decir que la vida de Cronopio es bien rica ¢ interesante, y que su obra escrita, aunque sea en un poquito, la refleja. Una de las cosas que me llama la atencién en los textos de Cronopio es “cémo se coloca en el lenguaje en forma inédita, como se pone en la posicién de un sujeto que dice yo. Y como esa posicién que a la vez esta en el lenguaje y contra el lenguaje, lo lleva a ensanchar el campo de lo decible, también, claro, en que respecta a los nifios 0 al pacto social repu- blicano”. Cronopio que era un poco filésofo, un poco predicador, un poco profesor y un poco redentor de la humanidad, tenia que darse firmeza, y para ello se propone construirse un yo estable, sélido y seguro, por lo que se mira a sf mismo con base en lo que considera mds fuerte y confiable: la razon, la naturaleza, la verdad y la virtud. Por otra parte, la vida de Cronopio pudiera verse como una novela de formacién” la cual pudiera comenzar el relato con el hubo una vez un muchacho caraquefio que era maestro de las primeras letras, y que inten- t6, casi intitilmente, reformar la escuela de Caracas de su tiempo... Pero cartas del autor. ¥ también documentos relacionados de la actividad docente del autor en Caracas, y un deereto del Libertador sobre las facultades del autor como Director de Ensefianza Publica en Bolivia, 69 Larrosa, J. “Las paradojas de la autoconciencia. “ En Larrosa, J. et al. Déjame que te cwente, Ensayos sobre narrativa y educacién. Barcelona, Laertes, 1995, p.204, 70 Y de hecho Uslar Pietti asi lo hizo en la Isla de Robinson. A este respecto es recomendable leer el ensayo de Bohérquez, D “Arturo Uslar Piew Jin Rodriguez: Poder y pasién de lectura.” Revista Ensayo y Error. Revista de Educacién y Ciencias Sociales., Afio X, N.° 21, Caracas, 2001, pp.9-21. 112 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. Capituto 5 Abrirse al texto desde una pasion por la lectura, a propésito de la ensenanza de las ciencias humanas La pasién es pasién por algo, por alguien, que, sin embargo, no vienen a ser su causa. Llega a ser, en verdad, pasién con algo, con alguien. Y la pasién responde, corresponde Angel Gabilondo Menos que palabras. INTRODUCCION De qué se trata el asunto que nos ocupa hoy, y qué suponemos o qué nos moviliza?. Se ha dicho reiteradamente que leer es entender un texto escrito’, por lo que, cuando una persona lee supone que el texto posee un signifi- cado y lo busca con el fin de darle un sentido, esto es, entenderlo. El lector reconstruye el significado del texto al interpretarlo desde su propia visién y conocimiento del mundo. Pareciera pues, que la clave de la lectu- ra fuera el entender. Y asi, el lector hace una interpretacién que guarda cierta relacién con la intencién del autor del texto leido. En este sentido, pudiera verse a la capacidad de entender un texto y la posibilidad de ayu- 1 Véase a Adam y Start, 1982, c1p.'T. Colomer y A. Camps. Ensefiara leer, ensefiar a comprender. Madrid: Celeste, 1996, a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. ABRIRSE AL TEXTO DESDE UNA PASION POR LA LECTURA, A PROPOSITO DE LA ENSENANZA... modo significa también, en términos de Larrosa'’, un dar a leer lo que atin no se sabe leer. Leer sin saber lo que se lee incita la pasién por leer, y el despliegue de la experiencia de la lectura. Leer con pasién tiene que ver con lo que el sujeto piense, sienta, viva y ademas con la posibilidad de que libere sus energias creativas en la experiencia de la lectura. Esa su vez, un atreverse a leer pensando en lo que lee, con la impresién de que atin no sabe leer lo que lee. Esta experiencia de la lectura representa un dispositivo para una experiencia de s{"”. El dara leer se basa en la igualdad de dos: el que da y el que recibe, los cuales se diferencian solamente en el grado de experiencia en un terre- no particular. El leer lo que atin no se sabe leer es un dispositivo que permite que tanto el sujeto que da como el que recibe se dispongan vo- luntaria y conscientemente a leer de esta manera. La pasién por la lectura implica un deseo estimulado por la propia experiencia de la lectura, que el propio sujeto decide vivir. El caso es que se cree que leer, y también escribir, son habilidades de cierto valor que se aprenden en determinado momento de la vida, pero que luego se convierten en actividades hasta cierto punto automaticas y relativamente faciles. Precisamente, porque cada uno lee de algiin modo, se le considera como un asunto en el cual todo el mundo pasa por exper- to. Pero no es por el hecho de haber Ilegado a dominar la lectura como destreza, por lo que el sujeto ha perdido el sentido de su complejidad. La ausencia de un dar a leer lo que atin no se sabe leer, su goce, su misterio en la experiencia de la lectura, excluye obviamente tal explicacién. El sujeto-lector omnisciente que ya sabe leer lo que lee, actuia bajo la ilusi6n de que su accionar beneficia a sus propios intereses, aunque de hecho sirve a todo lo demas, menos a los intereses de su propia experien- cia de formacién. Todo tiene importancia para él en la medida en que ya 16 Tbidem. 17 Larrosa, J. “Tecnologfas del yo y educacién. Notas sobre la construccién y la mediacién pedagégica de la experiencia de si.” En Larrosa, J. (ed.) Escuela poder y subjetivaci Madrid: La Piquera, pp. 257-361, 1995. 124 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA atin no dicha, palabra del por-venir”''. Es asi como el encuentro en el aula pudiera llegar a ser el momento del dar a leer’* para la escucha y para el habla, para hablar y hacer hablar, para hablar y escuchar desde lo que se ha dado a leer. En ese dar a leer, no sdlo se da el texto, sino la relacién que se tiene con él, el afecto que se le tiene, las dudas y desconfianzas que genera, la atencién y el respeto que se le guarda y la manera de escucharlo. Al iniciar al estudiante novicio en el lenguaje del texto escrito, pudiera estarsele adentrando en el juego de la repeticién y la diferencia, en lo dicho y lo se que dice de otra forma, en lo mismo pero de nuevo. Al leer, el estudiante no sdlo puede llegar a aprender-comprender lo que dice la pagina escrita, sino también a escuchar, “en lo no dicho, lo que da-que-decir, lo que queda por decir”"*. El dara leer tiene que ver también con una interacci6n, en el saber leer desde el poder leer, a partir de una atencién por la lectura conjugada por la experiencia intima de la lectura, como lectura apasionada porque se siente infinita y ajena. La accién formativa no deberia limitarse en hacer hablar al estu- diante de acuerdo con lo normado, a repetir lo siempre dicho y nada mds, y aencauzar su pensamiento hacia lo que todo el mundo piensa. Se trata entonces de dejarlo hablar, siguiendo a Larrosa, de que tome la palabra, en el medio de un aula de miradas y de escuchas, para que pueda romper con lo dicho, y pueda distanciarse del se dice y rebasar ef decir reglado. 11 Larosa, J. “Educacién y Lenguaje”. En AA.VV. Filosofia de la educacién. Temas, Madri Dykinson, 1998, 212. 12 Lo cual significa que la lectura vaya més allé de la mera comprensién “en la que sélo leemos lo que ya sabemos leer” Larrosa, J. Dar a leer...quiizd. Notas para una dialégica de la transmision. Relea. Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados, N°9, Caracas, 1999, p. 98, Un desafio que implica re-pensar lo sabido, lo evidente, lo conocido, y por qué no lo cotidiano, Dar a leer, dar a pensar de otro modo, para una apertura auténtica al texto, esto es, una lectura que de qué pensar, que mueva y conmueva. Dar a leer, en términos de Larrosa, lo que atin no se sabe leer. 13 Larrosa, J. “Educacién y Lenguaj Dykinson, 1998, 212. . En AA.VV. Filosofia de la educacién, Temas, Madrid: 133 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA de re-constitucién, y ayuda a conformar esa disposicién para atender “al ser del lenguaje mismo que habla”’”. Dentro del proceso de subjetivacién, en el marco del dispositivo pedagégico de la experiencia de sf ya sefialado, el sujeto educativo reafir- ma su identidad, y lo hace simulténeamente para sf y frente al otro. Por lo que no es suficiente con creerse diferente, sino que el otro debe reconocerlo** Este proceso tiene como uno de sus elementos dinamizadores la interseccién de la experiencia académica y el mundo del alumno en el encuentro escolar, De este modo el curriculum” se convierte en un im- portante momento para la biisqueda de la palabra no dicha, pero que puede ser dicha y comprendida. La relacién de ensefianzaje“ se re«configura mediante la accién con- junta del texto"', del alumno y el docente, por cuanto el significado no es privativo del texto ya que el alumnoelector lo rescrea de acuerdo con sus intereses, expectativas y experiencias; pero tampoco es propiedad exclusi- va del alumnoelector por cuanto el significado se re-escribe mediante una mezcla entre texto y lector. En otras palabras, se produce una fusién de horizontes gadameriana. Sin alumno el discurso escolar est4 enmudecido, no hay voz, ni palabra ni significado. El discurso escolar como circunstancia se despliega, justamente, mediante los actores educativos en escena, en la busqueda del significado, ya que “no hay circunstancia —y por tanto, elaboracién se- miética— sin actores”. 37 Ibidem. 38 “La identidad ¢s, pues, un imperative de lo que hay. Aquello que nos permite hablar en primera persona en cualesquiera situaciones y momentos, Por consiguiente, la reivindicacién de un individuo interior por completo, plegado sobre si mismo y autosuficiente deja sin pensar todo un dominio de relaciones absolutamente constituyentes del sujeto” Cruz, M. (1996) (comp.). “Introduccidn: Ese extrafio problema que nos constituye”. En Cruz M. (comp.). Tiempo de subjetividad. Barcelona: Paidés, p. 12. 39 Como el fluido de la experiencia escolar. 40 Como cruce de la ensefianza y el aprendizaje , el habla o el mismo encuentro escolar, 41 Que pudiera ser el libro, la leccic 42 Medina Liberty, A. “La naturaleza narrativa de la mente y de la pedagogia". Revista Fducar. N°9, 1999, p.9. Disponibleshtp://www.jalisco.gob.mx/srias/educacién/9adrianm.heml 141 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA {QUIEN SOY? O LA URGENCIA DE LA NARRACION, El actor, protagonista de la accién, mediante la narracién de la his- toria recibe una identidad narrativa. El relato, escrito por el autor, nos revela al actor. La accién es temporal, aun cuando se ubique en un lugar especifico, y por ello requiere el complemento del relato. Las consecuencias de una accién son ilimitadas, por ello se necesita de un relato que la re-interprete. Al narrarla, el autor contribuye a darle sentido a lo sucedido y a delinear su significado. La accién es narrativa y narrable”, en Seftal de los Tiempos la accién parte del nacimiento de un nifio, de la vida de un neonato que entrelaza e impacta a sus padres por la tensién pasado y futuro, en ese instante fugaz de aparicién y pluralidad en el que dura la accién. En este relato se crea la novedad, de una buena nueva, fugaz si, pero novedad al fin y al cabo. Y como posibilidad de un nuevo comienzo se erige radicalmente en una accién antieética, de la muerte del otro, una antiética que se limita a repetir un comportamiento brutal para detener el acontecimiento del nuevo comienzo que es todo nacimiento". La accién como novedad radical ligada al relato, tiene que ver con la pregunta arendtiana: :quién eres ti? a la cual el relato responde. En él se revela al sujeto que se conforma en la interseccién de la accién y narra- cin. La historia narrada muestra el quién de una accién, por ello, la pro- pia identidad del quién es identidad narrativa’’. 13. Ibidem, p.71 14 Aqui subyace una concepcién de la educacién como fabricacién, como trabajo. Los padres del nif tienen en mente a su hijo anterior y suponen, seguramente, que éste va a ser igual que aquel, que a éste lo van a fabricar igual que aquel. Fabricacién que consiste en que el “verdadero trabajo de fabricacién se realiza bajo la guia de un modelo, de acuerdo con el cual se construye el objeto”. Arendt, H. La condicién humana. p.127. Por el contrario la educacién como accién rompe lo previsto y es abierta a la sorpresa, es en suma natalidad. 15 Véase a Ricocur, P. en Tiempo y Narracién Vol. UII., p.997. 147 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. LANATALIDAD COMO ACONTECIMIENTO DEL ROSTRO. UNA LECTURA-REESCRITURA ... produce una crisis en aquel lugar de acogida, y los padres huyen dejando al inmolado como rastro, como manifestacién de la presencia/ ausencia del rostro. A este respecto, se ha afirmado que “una crisis se convierte en un desastre sélo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios...”” , y en esto es, en un desastre, en lo que se convir- tid aquel hogar, al comportarse los padres, fuera de todo sentido comin, como lo hicieron, influidos por el prejuicio de marras. La accién es relacién con el rostro, con el otro, es relacién de alteridad. Rostro y palabra, exterioridad plena, que me demanda, que me responsabiliza sin ningtin marco que la condicione, sin que signifique responder a un contrato o acuerdo preestablecido. Es acogida plena, hos- pitalidad para el recién llegado, extrafio o desconocido. Aqui se haya una ética como acontecimiento de la responsabilidad y la hospitalidad, que se apoya en el responder al otro y del otro, en la heteronom(a que constituye la autonomia**. En Sefial de los Tiempos no hay escucha del otro, sino la mera ejecucién de una idea previa, de un prejuicio, en el que no se comprende que se trata de un milagro, de un radical inicio. absolutamente, lo que esté desnudo y despojado-, es la relacién con lo desnudo y, en consecuencia, con quien est solo y puede suftir ese abandono que llamamos muerte; asi pues, en el Rostro del otro estd siempre la muerte del otro y también, en cierto modo, una incitacién al asesinato (...), y por otra parte y al mismo tiempo (...) el Rostro ¢s también el “No matarés”, Un no matards que también puede explicitarse més: ¢s el hecho (...) de porta poco lo que otro sea con respecto a mi, es asunto suyo; para mi, él es ante todo aquel de quien yo soy responsable.” Levinas, E. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-textos, 2001, p.130. 35 Arends, H. “La ctisis de la educacién’”. En Entre ef pasado y el futuro, p.186. 36 Véase Levinas, E. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sigueme, 1999. que hay una apelacién a mi (...) en el punto de partida m 152 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si, LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA Y es el mutuo perdén entre los hombres el que les permite seguir jiendo agentes libres, sdlo por la constante determinacién de cambiar de opinién y comenzar otra vez se les confia un poder tan grande como es el de iniciar algiin nuevo”. En Sefial de los tiempos, en lugar de asumirse el perdén se va al extremo de la venganza, que se despliega en forma de reaccién contra el delito de “ser igual al otro“ o “ser hermano de”, y asf en lugar de perdonar- lo y aceptar las consecuencias del supuesto delito, el nifio es condenado y sometido al procesosritual de la crucifixién. Y de esta manera la reaccién en cadena contintia hasta el sacrificio de la victima. Los padres del nifio, cual verdugos, no se liberan de la venganza mediante el perdén, sino que creen, seguramente, liberarse de la culpa mediante la venganza. Desde una lectura entrelineas de Sefial de los tiempos, puede tam- bién leerse la presencia de la parusia™ como promesa de Jestis de Nazaret™”, posiblemente los padres del recién nacido creen ver en él la segunda veni- da del Sefior, y por eso re-accionan como lo hicieron. Ahora bien, la parusta representa sin duda, para los cristianos, como promesa, un horizonte de estabilidad y seguridad en la esperanza de salvacién que Jesucristo hab{a iniciado. 53 Arendt, H. La condicién humana, pp. 259-260. 54 O segunda venida, regreso de Jesucristo de manera visible a la tierra. A partir de ciertas revelaciones de Jestis, él volverfa al mundo una vez mds y se acomodarfa en la gloria total de la edad mesidnica (Mt. 24,29-31). “Entonces habri sefiales en el sol, la luna y las estrellas, y por toda la tierra se angustiardn los pucblos, asustados por el ruido del mar y de las olas. Los hombres moririn de espanto, con sélo pensar en lo que le espera al mundo, porque las fuerzas del universo serén conmovidas. Y en ese momento preciso veran al Hijo del Hombre viniendo en medio de la Nube: y su venida seré con poder ¢ infinita gloria” {Le. 22,25-27). 55 La cual le da una isla de seguridad, de cara a la incertidumbre por-venit, a sus apdstoles y seguidores. 157 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. Capituto 8 El cuidado de si en la lectura, a proposito de Todos los nombres de José Saramago La promesa fortalece la libertad porque amplia nuestra identidad al hacernos mas de lo que somos; nos proporciona algo asi como una identidad virtual que consiste en disponer ahora de lo que seremos en el futuro. La identidad convierte en un yat el todavia no que somos. Daniel Innerarity Etica de la hospitalidad. PRESENTACION Encima del marco de la puerta hay una chapa metilica larga y estrecha, revestida deesmalte. Sobre un fondo blanco, las letras negras dicen Conservaduria General del Registro Civil. Elesmalte estd agrietado y desportillado en algunos puntos, La puerta es antigua, la iltima capa de pintura marron estd descascarillada, las venas de la madera, a la vista, recuerdan una piel estriada. Hay cinco ventanas en la fachada. Apenas se cruza el umbral, se siente el olor del papel viejo." Asi comienza Todos los nombres, la novela de uno de los maestros de la Literatura de nuestro tiempo, José Saramago, premio Nobel de Litera- tura 1998. El presente trabajo trata justamente de algunas notas iniciales, esas notas que se van haciendo en los espacios en blanco de la pagina de la 1 Saramago, J. Todos los nombres. Madrid: Santillana, 2001, p.11. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA, Esta manera de ser implicaba relaciones complejas con los otros a su vez. Por un lado, un hombre libre que se comportara como debia ser, tenia que saber gobernar a su mujer, sus hijos, su casa. De manera que el cuidado de si hacfa capaz de ocupar en la ciudad, en la comunidad, el justo papel de gobernante. Ademis, el cuidado de si, implicaba otro tipo de relacién con el otro, en la medida en que para cuidar de sf, habfa que escuchar las lecciones de un maestro. Se necesitaba de un guia, un conse- jero, un amigo, alguien que nos dijera la verdad. Foucault se refiere al cuidado de sf de la siguiente manera: El objetivo final de todas las pricticas de uno mismo pertenece también a una &tica del dominio (...) Si convertirse a uno mismo es apartarse de las preocupa- ciones de lo exterior, de las inquietudes de la ambicién, del temor ante el porvenir, puede uno entonces volverse hacia su propio pasado, hacer de él la recolecta, desplegarlo a capricho ante los propios ojos y tener con él una rela- cién que nada vendré a perturbar.® Uno se posee a sf mismo, en la medida en que se hace consciente del dominio de esa voluntad que le Ileva a revisarse, a domesticarse. El cuidado de sf es relacionado por Foucault con las técnicas de st. Con ello se refiere a una serie de procedimientos “que permiten a los individuos efec- tuar , solos o con la ayuda de otros, algunas operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas y su modo de ser, asi como transformarse, a fin de alcanzar cierto estado de felicidad, de fuerza, de sabiduria, de perfeccién o de inmortalidad.”” A través de la tarea del cuidado de si el ser humano tiene la oportu- nidad de re-elaborarse, accediendo a un cierto modo de ser. Se trata de una practica de la libertad en el sentido de que es cada quien el que puede determinar ese modo de ser. 6 Foucault, M. Historia de la sexualidad 3. La inquietud de sf, Madrid: Siglo XX1, 1998, p. 65. 7 Foucault, M. Las técnicas de si. En Estética, Etica y Hermenéutica, Barcelona: Paidés, 1999, p445. 167 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si, LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA En el acto de buscar a /a mujer desconocida se despliega la conciencia de la fragilidad de su vida sin sentido, de su soledad, y comienza el disfru- te de la posibilidad de un nuevo inicio alrededor de los movimientos de la poiesis y la aisthesis. Construir en el reconocimiento, reconocer, como re construccién del otro y de mi. Re-construccién como el despliegue de la novedad, de la sorpresa, del ejercicio de la libertad como de lo no previs- to, en otras palabras, el acontecimiento de la natalidad. ;Es que acaso en la re-construccién de una vida, en el juego en el que se embarca nuestro querido Don José, no se juega a parir? Cuando don José re-construye la vida de esa mujer desconocida va descubriendo poco a poco el sentido de la suya. Nunca antes se habia atrevido a tanto, nunca antes se habfa experimentado tanto a si mismo como ahora. Asf como la /ectura que hace don José de la vida de la mujer desconocida, le permite auto-comprenderse, es innegable el reconocer que también don José se halla enfrascado en el proceso del cuidado de st. La experiencia de la lectura de una vida que quiere ser narrada y que don José asume como un ejercicio del cuidado de si y del otro, le permite reconci- liarse consigo mismo. Don José se transforma en otro siendo el mismo, quedando como testigo de ese cambio el Sefior Conservador General, el jefe maximo, quien desde lejos sigue con interés el desarrollo de los acontecimientos. Un espectador que también se ve transformado porque hace su propia lectura de estas historias que se entrecruzan, porque al interesarse en don José se abre a lo que esa vida puede decirle del otro y de si mismo. De hecho, su condicién de espectador pasa a la de actor en momen- tos importantes, cuidando de don José, de su cuerpo, de su trabajo (el otro, aquel que es supuestamente secreto) como alguien que presencia una de estas obras modernas, en la que en ocasiones se invita al ptiblico a participar. El Seftor Conservador General asume que algo importante est4 pasando con don José, y se las arregla para —en secreto— ayudar a que ese algo suceda. No puede evitar el involucrarse ante el acontecimiento de la natalidad. Y es que ante sus ojos se ha operado un cambio radical: la 71 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EL CUIDADO DE Si EN LA LECTURA, A PROPOSITO DE TODOS LOS NOMBRES... Esta pregunta le moviliza, le impulsa a actuar y don José, empren- de una tarea: quiere conocer, quiere realmente acercarse a una de esas sopotocientas historias que reposan en esos gigantescos anaqueles de la Conservadurfa General del Registro Civil, para rescatarla del anonimato, para que tenga sentido para él, para reconocerla en toda su individualidad, para no sentirse tan solo, para reconociendo al otro, poder encontrarse él. Tal es la cragedia de los hombres: el de vivir en relacin y depender de ésta para ser diferente. En esa mujer desconocida —en esa que es como yo— creer don José que es posible hallar las respuestas. Se lanza entonces don José a la busqueda de la mujer desconocida, se embarca pues en la accién de volver a empezar. Porque ;qué otra cosa puede anhelar don José sino la posibilidad de materializar un deseo ocul- to, uno que ni siquiera se atreve a mencionar? El deseo de amar y ser amado. Por eso nos atrevemos a decir que la responsabilidad a la que se enfrenta don José no nace de las exigencias de ningtin ideal de perfeccién, ni siquiera de las de borrar algtin pecado cometido, la responsabilidad de don José brota del puro amor por el mundo. Tenemos como humanos la responsabilidad de procurar algo en vez de nada. La necesidad de comenzar de nuevo. Latarea y potencial grandeza de los mortales radica en su habilidad en producir cosas trabajo, actos y palabras~ que merezcan ser, y al menos en cierto grado lo sean, imperecederos con el fin de que, a través de dichas cosas, los mortales encuentren su lugar en un cosmos donde todo es inmortal a excepcidn de ellos mismos. Por su capacidad en realizar actos inmortales, por su habilidad en dejar huellas imborrables, los hombres, a pesar de su mortalidad individual, alcan- zan su propia inmortalidad y demuestran ser de naturaleza divin.” Don José busca su lugar. Y lo hace a través de una promesa. La promesa de encontrarla. A través de esa promesa don José consigue la suficiente determinacién como para avanzar en el tenebroso mundo de la indeterminacién. Por eso siente que no es éf mismo quien se decide a buscarla. 19 Arendt, H. La Condicién Humana, 1998, p.31. 176 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EL CUIDADO DE Si EN LA LECTURA, A PROPOSITO DE TODOS LOS NOMBRES... algunas, sobretodo de las aventuras que nos pasan a nosotros, resolvemos ~como todo el mundo hace- dejarlas en remojo por un tiempo antes de darle significado. No vaya a ser que tanta significatividad termine por abrumarnos y podamos perdernos en tierras tenebrosas. En todo caso, encontramos fascinante la experiencia de mimesis que te da la lectura cuando va de verdad. “Mimesis es una representacién en la cual sélo esté a la vista el qué, el contenido de lo representado, lo que se tiene ante si y se «conoce,.””* Gadamer abunda exactamente sobre lo que quisiéramos decir y que no podrfamos hacerlo tan magistralmente: La relacién mimica originaria no es un imitar que copie, en el que uno se esfuerce por acercarse todo lo posible a una imagen originaria; antes bien, ¢s un mostrar. Mostrar no significa ensefiar algo como un comprobante con el que se prueba lo que de otro modo ya no es accesible. Mostrar no quiere decir, en absoluto, referirse a una relacién entre el que sefiala y lo seftalado como tal. Desde si mismo, el mostrar apunta hacia otra cosa. Resulta imposible mostrarle nada a quien mira hacia lo que se muestra, como un perto que mirase hacia la mano extendida. Antes bien, e! mostrar es con la intencién de que aqueél al que se le muestra algo mire él mismo correctamente. Es en este sentido en el que imitar es mostrar. Pues en la imitacién se hace siempre visible algo més que lo que la llamada realidad ofrece. Lo mostrado es, por asf decirlo, leido y extraido dela aglomeracién de lo miiltiple. Sélo lo mostrado, y no todo lo dems, quiere decir el mostrar. En tanto que aquello que se ha querido decir, es tenido ala vista y-levado asia una especie de idealidad. Ha dejado de ser esto o aquello visible, es como algo mostrado y designado. Siempre que uno ve lo que otro le muestra, tiene lugar un acto de identificacién y, con ello, de reconocimiento™. Pensamos en ello cuando hablamos de moraleja, en esa accién del mostrar que realiza el texto sobre cada uno de nosotros Y en esa accién de re-conocer que realizamos, impulsados por el texto, sobre uno mismo. Al contrario de lo que pueda pensarse, entonces la moraleja es personal, de- pende de lo que podamos reconocer, y no de una ley lingiifstica, exacta- mente igual para todos los lectores. Ademis, lo verdaderamente impor- tante es que esta experiencia de mimesis obra en nosotros como un ejerci- 23. Gadamer, H. G. Estética y hermenéutica, 1998, p.126 24 Ibidem, pp. 134-135 180 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. EPitoco. dad de preguntas, ensefiar-aprender a preguntar por la vida, por mi vida, la de cada uno, por la vida del otro. La propuesta de este libro ha ido por estos derroteros, sin querer competir con aquella visién que nos percibe como meros procesadores de /a informacién, a pesar de toda la complejidad que tal condicién plantea, nos interesa mds bien como jugando con las palabras, es decir, leyendo, escuchando, hablando y escribiendo, dejamos que las cosas sean lo que han de ser, damos cabida a la sorpresa, al viaje, ala aventura, y nos dispo- nemos a buscar una nueva comprensién de las cosas, del otro y de noso- tros mismos. Sin querer comentar cada uno de los cap{tulos de este libro, no podemos escapar de la seduccién que alguno de ellos encierra, como es el caso del estudio de la autobiografia, tarea académica que se ha convertido en un pretexto mds para reflexionar sobre la practica educativa como con- junto, antes que como dispositivo evaluador del otro. En el caso concreto que nos ocupa, y que ilustra la intencién de los demds estudios presenta- dos en este libro, el ejercicio de la autobiografia se propone a propésito de lo que Barcena y Mélich en “La educacién como acontecimiento ético” denominan el aprendizaje de una narracién. Los autores se estan refiriendo a una cierta manera de “aprender a componer el relato de nuestra propia trayectoria existencial en el marco de una historia personal y en el de una buisqueda de la verdad (de la exis- tencia), entendida como busqueda de sentido.”(p. 172), En estas narra- ciones que los alumnos hacen de sf mismos, no nos fijamos tanto en el pasado per se, sino que sobre la base del guién soy nos proyectamos hacia el futuro, camino a la aventura que nos trae el por venir. Al ir construyendo el relato de sus vidas, alentamos a los alumnos para que presten atencién a las experiencias vividas y a las claves que reve- lan su significacidn particular. Esto es qué elementos particulares, cudles situaciones especificas, han devenido en tales o cudles experiencias signifi- cativas? La intencién, repetimos no consiste en regodearnos en el pasado, ya sea que este genere pesadumbre o nostalgia, sino cémo esperamos, con cual actitud, el porvenir. 186 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. UNA HERMENEUTICA DE LA FORMACION DE Si. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA SUAREZ, D. Curriculum, escuela e identidad. Notas para la definicién de un programa de estudio de la escolarizacién. En Téllez, M. (Comp.). Repensando la educacién en nuestros tiempos. Otras miradas otras voces. Novedades Educativas, 2000, pp.95-138. TENREIRO, S. “Prdlogo”. En Ramos Sucre, J. A. Antologia, Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1992 VALERA-Villegas, G. Pedagogta de la alteridad. Una dialdgica del en- cuentro con el otro, Caracas: CEP-FHE — UCY, 2000. VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicolégicos superiores. Barce- lona: Paidés, 1978. WITTGENSTEIN, L. Investigaciones Filoséficas. (Titulo original: Philosophische Untersuchungen. Traduccién de Alfonso Garcfa Suarez y Ulises Moulines), Barcelona: Critica/ Grijalbo, 1988. YUREN CAMARENA, M. T. Sujeto de la eticidad y formacién valoral. Revista Educar. N°4, 2000. Disponible: htp://www. jalisco.gob.mx/srias/educacién/4yuren .html USLAR Pietri, A. La Isla de Robinson. Caracas: Circulo de Lectores, 1982. 203 a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book. Una hermenéutica eC edie aioli me (ye Lectura, escritura y experiencia. Gregorio Valera-Villegas y Gladys Madriz En este libro los autores presentan una serie de estudios, en los cuales exponen una manera de concebir la lectura, la escritura y también la praxis educativa en el Ambito académico, incluyendo algunas de sus implicaciones. Por otra parte, también se recogen algunos ejercicios hermenéuticos, que si bien pueden conectarse con el aula de clases, resultan ser de cardcter mis libre de contextos especificos, en el sentido de responder al cuidado de si, teniendo como acicates o bien la literatura 0 las reflexiones surgidas a partir de sus vivencias como seres en relacin, que muy bien pudiera ser la relacién pedagégica, entre otras. Desde una visién hermenéutica-fenomenolégica se revisan aspectos fundamentales de esta concepcién, donde la lectura se concibe como un juego, en el sentido de exponerte o arriesgarte, como un viaje en el sentido de experiencia de formacién, para finalmente comprender que cuando la lectura va de verdad somos nosotros quienes cambiamos. Asi una pintura, un poema, ofrecen al lector toda su riqueza interpretativa para iniciar un ejercicio de formacién de si, tal y como aqui es presentado. Finalmente, mas que textos técnicos, en este libro el lector encontrard una serie de historias y relatos, que pretenden sugerir antes que afirmar, cargados de metéforas y donde se ha querido aprovechar la oportunidad del llamado giro lingiistico para explorar nuevas experiencias en la confluencia de distintas disciplinas; y a la vez, para ensayar formatos narratives que permitan acercarnos al acontecimiento educativo en toda su profundidad y riqueza. Co eee eed ISBN: 980-00-2337-2