Psicologia

PROFESORADO
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PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

FICHA TCNICA
INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIN AGRARIA
Equipo responsable y docente:
A. Instituciones bajo gestin del MAG
1. Escuela Agrcola de Concepcin (Dpto. Concepcin). Telef: 0331 - 42288
Dr. Silvio Torres Chvez

Ing. Agr. Msc. Mario C. Parra Gaona
Lic. MSc. Isabella Tilch
Lic. Bernardino Huerta Denis
Otros colaboradores:
Ing Agr MSc Jos Argentino Mingo Rojas

Econ. Vctor Derlis Caiza Bentez

Dr. Veter. Alejandrino Ismael Bareiro Trigo
Dr.Vet. Daniel Zelaya Ydice
Ing. Agr. MSc. Luis Villar Vera
Ing Agr MSc Mario R. Onieva Ferreira
Lic Jorge Galarza Ibarra
Arq Julio Rafael Rojas Moreno
Abog. Rubn Daro Silva Segovia
Lic Mirtha Bordn
Lic. Graciela Aquino de Bento
Lic. Dalia Silvero
Dr Veter. Alberto L. Gonzlez Peralta
Ing Agr Elvira E. Gimnez de Gmez
Ing Agr Mara Cristina Fretes Campos
Prof Pedro C. Vera Bez
Ing Agr Norberto R. Oliveira Gimnez
MSc Mara Cristina Peralta
Lic Deydi Lorena Ojeda Fretes
Ing. Agr. MSc Angel A. Oviedo Salcedo
Ing Agr Toms Lpez Segovia
Ing Agr MSc Gladis Leguizamn
Ing Agr Msc Pedro Velzquez
Lic. Lilian C. Rodas
Lic Ing Agr Nuvia L. Valdez
Lic. Marlene Isabel Parra Roln
Abog. Sixto Franco Gonzlez
Tcn. Agromecnico Francisco Miranda
Univ. Luis Fernando Arias Jara
Correccin:
Mara Guillermina Schneider Villamayor
Diseo grfico:
Marcos Condoretty
www.condoretty.com
Impresin:
2. Escuela Agrcola de San Juan Bautista (Dpto. Misiones). Telef: 081 212266
3. Escuela Agrcola de Caazap (Dpto. Caazap). Telef: 0542 232233
4. Escuela Agrcola de Villarrica (Dpto. Guair). Telef: 0541 42898
5. Escuela Agrcola de Minga Guaz (Dpto. Alto Paran). Telef: 0678 235018
6. Escuela Agrcola de Santa Rosa Aguaray (Dpto. San Pedro). Telef: 0350 219434
7. Escuela Agrcola de Capiibary (Dpto. San Pedro). Celular: 0983 740432
8. Escuela Agromecnica de Caacup (Dpto. Cordillera). Telef: 0511 242490
9. Colegio Tcnico Agromecnico de Itacurub del Rosario (Dpto. San Pedro).

Telef: 041 - 210468
B. Instituciones bajo gestin de las Gobernaciones

1. Escuela Agrcola de Mariscal Estigarribia (Dpto. Boquern). Celular: 0971 - 925985
2. Escuela Agrcola de Yhovy (Dpto. Canindeyu). Celular: 0983 - 531465
3. Escuela Agrcola de Ybycy (Dpto. Paraguar). Celular: 0984 - 695575
4. Escuela Agrcola de Carlos A. Lpez (Dpto. Itapa). Celular: 0985 - 783978
5. Centro de Mecanizacin Agrcola CEMA de Pirap (Dpto. Itapa).

Telef: 0768 - 245262
C. Instituciones bajo gestin Privada

Son 30 Instituciones Educativas administradas por entes privados (congregaciones
religiosas, ONGs y empresas privadas), la mayor parte de las cuales reciben subsidio del
Estado anualmente,a travs de MAG, canalizado a travs de la Federacin de Escuelas
Agrcolas Privadas (FECAP).
D. Instituciones bajo gestin del MEC

Al cierre del ao 2011 fueron 295 instituciones educativas, tanto del 3er ciclo EEB como
del Nivel Medio, que desarrollaban modalidades de Educacin Tcnica Agraria. En la
actualidad son ms de 550 en todo el pas.
El total de instituciones educativas que en el pas desarrollan modalidades de Educacin
Tcnica Agraria en la actualidad sobrepasa seiscientos en todo el pas. El Sistema DEA/
MAG sigue creciendo, en lo cuantitativo y cualitativo, en forma sostenida.
Mercurio S.A.
Direccin de Educacin Agraria

Ruta Mcal. Estigarribia Km 10,5 San Lorenzo PARAGUAY Email institucional: educacin.agraria@gmail.com
Telefax: (595-21) 585691/2
Email del Profesorado: profesorado.agraria@gmail.com
UNIDAD
PSICOLOGA Y EDUCACIN
Casi toda la conducta es aprendida. A la Psicologa Educacional le interesa cmo y por qu ocurre el aprendizaje en los seres humanos. El profesional psiclogo educacional realiza pruebas
psicolgicas, remisiones a otros especialistas,
consejera emocional y vocacional a estudiantes,
detecta y trata problemas de aprendizaje, mejora el aprendizaje y la motivacin en el saln de
clase.
La Psicologa educacional es la ciencia social que
busca soluciones a los problemas relacionados
con la enseanza y el aprendizaje. Tuvo su origen en los esfuerzos de filsofos, educadores y
psiclogos que intentaban influir en el proceso
de aprendizaje.
FINALIDAD DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
Esta disciplina tiene dos funciones principales.
a. Desarrollar teoras del aprendizaje y de la

enseanza.
b. Formular indicaciones prcticas para los

procesos de enseanza-aprendizaje.
CONTRIBUCIONES A LA TEORA
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Las teoras educativas
explican fenmenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo las teoras pueden ser difciles
de comprender.
Las teoras desarrolladas por psiclogos educativos pretenden explicar cmo aprendemos,
recordamos y nos comportamos en situaciones
de enseanza. Pero tambin hacen uso de teoras
desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los
psiclogos sociales han elaborado teoras de la
motivacin para explicar la tendencia de la gente
a comportarse de cierta manera en ciertas condiciones. Los psiclogos del desarrollo infantil han
construido teoras para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o modelos en personas
de diferentes edades. Los psiclogos de la edu-
cacin estudian estas y otras teoras similares y

seleccionan aquellas partes que deben usarse o
modificarse para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
CONTRIBUCIONES A LA PRCTICA
El desarrollo de la investigacin y de la teora es

importante, pero los psiclogos educativos tienen la responsabilidad profesional de hacer algo
ms. Deben convertir las teoras que elaboran
en sugerencias prcticas que puedan utilizar los
profesores en sus clases. Esto no significa que los
investigadores puedan dictar lo que debe hacerse en las escuelas. Como cientficos, no pueden
decidir cules son los objetivos de la educacin,
porque esta es, por naturaleza, una cuestin filosfica, ms que cientfica. Sus teoras no establecen lo que debera ensearse ni que objetivos
debera perseguir un sistema escolar. Dichas decisiones son juicios de valor, que caen fuera de la
competencia de la ciencia y de la investigacin
como tales.
ELEMENTOS DE LA SITUACIN EDUCATIVA
PRESENCIA DE UN EDUCADOR. Es la persona

que ensea, el gua en el proceso de educacin.
PRESENCIA DE LOS ESTUDIANTES. Son las personas que estn interesadas en aprender lo que
el educador les ensea.
ESPACIO PEDAGGICO. Es el lugar fsico en donde ocurre la interacin entre el educador y educando.
TIEMPO PEDAGGICO. Es el momento en donde
ocurre la situacin educativa.
CONTENIDOS CURRICULARES. Son elementos

programticos de la escuela, que los educadores
deben entregar.
OBJETIVOS COGNOSCIBLES. Objetos que pueden
ser conocidos, los que abren la curiosidad de los
alumnos.
En muchas situaciones de nuestra vida cotidiana se pueden dar momentos educativos, ya sean

culturales, polticos, sociales, etc; ya que estamos
en constante aprendizaje. Pero coincidimos con
Freire al referirnos a la tpica situacin educati-
UNIDAD
II DESARROLLO COGNOSCITIVO. FUNDAMENTOS

PIAGETANOS
TEORA DE PIAGET
El psiclogo suizo Jean Piaget ide un modelo
que describe cmo los humanos dan sentido a su
mundo, extrayendo y organizando informacin
(Piaget, 1954, 1963,1970).
De acuerdo con Piaget (1954), ciertas maneras
de pensar que son bastante sencillas para un
adulto no son tan fciles para un nio. En ocasiones, todo lo que se necesita para ensear un
nuevo concepto es dar a un estudiante algunos
hechos bsicos como antecedentes. Sin embargo,
otras veces todos los hechos de los antecedentes
en el mundo son intiles. El estudiante simplemente no est preparado para aprender el concepto.
- El conocimiento como construccin
Piaget asume una postura muy clara con respecto a la construccin del conocimiento; l infiere
que, en gran parte, el conocimiento es heredado
y sociocultural. As mismo, este proceso es evolutivo y progresivo durante toda la vida. Piaget
invirti cuarenta aos de su vida estudiando los
conceptos naturales que aprenden los nios.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que
el sujeto puede poseer, estos son fsico, lgicomatemtico y social.
va, que es la que ms nos involucra en el ambiente educativo y que esta debe poseer elementos
constitutivos para que se realice.
- El conocimiento fsico es el que pertenece a

los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin
emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera).
Este conocimiento es el que adquiere el nio a
travs de la manipulacin de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interaccin con

el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y
los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma,
tamao, peso y la nica forma que tiene el nio
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento
referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al nio, tiene su origen en lo externo.
En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
- El conocimiento lgico-matemtico es el que

no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en
el sujeto y este la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de
las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningn
lado vemos el "tres", este es ms bien producto
de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren
tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico
es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un
objeto de textura spera con uno de textura lisa
y establece que son diferentes. El conocimiento
lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente

a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. De
all que este conocimiento posea caractersticas
propias que lo diferencian de otros conocimientos.
La accin fsica como base del desarrollo
cognoscitivo
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla

de dos formas; la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un
proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo.
La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para
situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que

los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y
no son, por lo tanto, manipulables directamente
por el profesor. La motivacin del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser pla-
neada para permitir que el estudiante manipule

los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos,
hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.
TEORA COGNITIVA
Divisin del Desarrollo Cognitivo
La teora de PIAGET descubre los estadios de

desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes.
PERODO
ESTADIO
Etapa Sensoriomotora
a. Estadio de los mecanismos reflejos

congnitos.
0 - 1 mes
d. Estadio de la coordinacin de los esquemas

de conducta previos.
8 - 12 meses
La conducta del nio

es esencialmente
motora, no hay
representacin interna
de los acontecimientos
externos, ni piensa
mediante conceptos.
b. Estadio de las reacciones circulares primarias

c. Estadio de las reacciones circulares
secundarias
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por

experimentacin.
f. Estadio de las nuevas representaciones
mentales.
EDAD
1 - 4 meses
4 - 8 meses
12 - 18 meses
18-24 meses

PERODO
Etapa Preoperacional
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simblicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simblicos,
dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
ESTADIO
EDAD
a. Estadio preconceptual.
2-4 aos
b. Estadio intuitivo.
4-7 aos
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a

problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte
en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos

concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
Los cuatros perodos de desarrollo de Piaget
1- Etapa sensoriomotriz (0-2 aos). El primer perodo se denomina etapa sensoriomotriz,

porque el pensamiento del nio implica ver, or,
moverse, tocar, saborear y as en forma sucesiva.
Durante este perodo, el nio desarrolla la permanencia del objeto, la comprensin de que los
objetos del entorno existen ya sea que el beb los
perciba o no.
Un segundo logro importante del perodo sensoriomotriz es el comienzo de la lgica, acciones
dirigidas a una meta. Aprender a revertir las
acciones es un logro bsico de la etapa sensoriomotriz.
6
2- Etapa Pre operacional (2-7 aos).El nio

desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje
y la habilidad para pensar en forma simblica. Es
7-11 aos
11 aos en
adelante
capaz de pensar las operaciones en forma lgica

y en una direccin. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra persona.
3- Etapa de las Operaciones concretas (7 -11
aos). Es capaz de resolver problemas concretos
(tangibles) en forma lgica. Comprende las leyes
de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad.
4- Etapa de las Operaciones formales (11-adulto). Es capaz de resolver problemas abstractos

en forma lgica. Su pensamiento se vuelve ms
cientfico. Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.
TEORA DE LAS ETAPAS POST PIAGETANAS

Los tericos interesados en las etapas han continuado criticando y fundamentando la obra de
Piaget. Algunos han argumentado la necesidad
de distinguir a los preadolescentes que acaban
de desarrollar la capacidad para pensar en forma abstracta acerca de las experiencias concretas, de los adolescentes menos jvenes que son
capaces de mantener el razonamiento lgico
respecto a cuestiones abstractas o hipotticas.
Se refieren a los preadolescentes que acaban de
entrar al perodo de las operaciones formales
como de transicin. La utilidad de esta distincin
es que muestra las edades tpicas en las que se
desarrollan ciertos conceptos matemticos. As,
ciertos conceptos bsicos estn desarrollados
por completo en los estudiantes de transicin de
9 a 11 aos de edad, pero otros seguirn desarrollndose a lo largo del perodo de las operaciones formales y algunos todava no comienzan
a desarrollarse en un grado significativo.
Gran parte de la teora e investigacin pospiagetiana ha sido motivada por insatisfaccin con la
descripcin de Piaget del perodo de operaciones formales como el punto final del desarrollo
cognoscitivo. Las crticas se han centrado en dos
limitaciones importantes en la formulacin de
Piaget (Alexander, Druker y Langer, 1990). Primero, la idea de las operaciones formales, con su
nfasis en el razonamiento silogstico deductivo, describe la cognicin adulta de una manera
demasiado estrecha. Desarrollos importantes
ocurren en el pensamiento contextual, el razonamiento moral y otras reas importantes de la
cognicin adems del pensamiento lgico y cientfico. Segundo, la idea del perodo de las operaciones formales como un punto final implica que
el desarrollo cognoscitivo se detiene cuando las
operaciones formales son alcanzadas a fines de
la adolescencia o principios de la edad adulta,
pero el trabajo reciente sugiere que el desarrollo
cognoscitivo contina ya entrada la edad adulta
(Kitchener y cois., 1993).
Alguna teorizacin pospiagetiana tambin ha

incorporado la idea de que hay limitaciones al
igual que ventajas en las operaciones formales
(Gilligan, Murphy y Tappan, 1990; Richards y
Commons, 1990). Los tericos que adoptan este
enfoque sugieren que las operaciones formales
son mtodos potentes para conseguir el razonamiento estrictamente lgico y cientfico, pero
que dicho razonamiento requiere de algunas suposiciones limitantes que restringen su utilidad.
Produce respuestas a preguntas que pueden
ser formuladas dentro de reglas lgicas y cientficas, pero no toma en cuenta los contextos tico,
social o poltico en los que estn enclavados los
problemas del mundo real.
Cuando estas consideraciones son tomadas en

cuenta, en ocasiones se encuentra que la solucin lgica (prohibir los automviles como una
solucin al problema de las muertes por accidentes de trnsito; la castracin como tratamiento
preventivo para los violadores) no es la solucin
ms sensata, justa o responsable. En consecuencia, varios tericos han sugerido que el desarrollo cognoscitivo ptimo no se detiene al alcanzar
las operaciones formales sino que contina hasta incluir la consecucin de enfoques ms relativistas y sensibles al contexto para formular los
problemas y evaluar las soluciones en potencia.
Estos enfoques incluyen el uso de operaciones
formales pero mantienen los aspectos lgico y
cientfico del problema en perspectiva como partes de una serie ms larga de cuestiones.
El concepto de operaciones formales ha sido

elaborado para tomar en cuenta los desarrollos
cognoscitivos que ocurren ms all de los aos
adolescentes, en especial entre estudiantes que
asisten a la universidad (Alexander y Langer,
1990; Commons, Richards y Armn, 1984; Pmtrich, 1990). Arlin (1986) argument que ocurre
una quinta etapa de desarrollo cognoscitivo en
la edad adulta. Describi esta como una etapa de
hallazgo de problemas que se basa en las capacidades de solucin de problemas que vienen con
las operaciones formales de Piaget. Las personas
que alcanzan esta quinta

etapa no solo pueden solucionar problemas sino
que tambin pueden inferir implicaciones y pensar de manera creativa y divergente respecto a
los objetos de su pensamiento.
Perry (1981) estudi el desarrollo en el razonamiento de estudiantes universitarios, en especial
sus reacciones al relativismo intelectual y moral
que por lo general encuentran como parte de
una educacin universitaria. Sugiri que los estudiantes de manera tpica pasan por nueve etapas conforme progresan a travs de la universidad. Las primeras etapas se caracterizan por un
absolutismo moral e intelectual, la creencia de
que existe una solucin correcta para cada problema y la confianza en las autoridades para asesora. Por ejemplo, aquellos que se especializan
en educacin y que funcionan en estas etapas
iniciales podran esperar que sus instructores
les dijeran la manera correcta de ensear el contenido o de manejar los problemas de disciplina. Los estudiantes en las etapas intermedias se
mueven hacia el extremo opuesto enfatizando el
relativismo y la especificidad del contexto en su
razonamiento. Comienzan a ver a las autoridades como personas cuyas opiniones estn bien
informadas pero no obstante abiertas a cuestionamiento.
Los que se especializan en educacin y se encuentran en estas etapas podran cuestionar la

relevancia de la investigacin para la prctica o
decidir que uno tiene que encontrar por s mismo lo que funciona en el saln de clases. Los
estudiantes que operan en las ltimas etapas
en el modelo de Perry desarrollan y se comprometen con una serie de valores personales que
les ayudan a afrontar la relatividad inherente en
muchas cuestiones intelectuales y morales. Esto
les permite avanzar del absolutismo e idealismo
hacia un razonamiento y solucin de problemas
ms pragmticos. Los profesores principiantes
que funcionan en estas ltimas etapas estaran
comprometidos con sus propias prcticas pedaggicas preferidas pero tambin estaran abiertos a nuevas ideas y se percataran de que otros
enfoques tienen valor.
Otras investigaciones sugieren que el desarrollo

cognoscitivo adolescente y adulto, en especial
entre individuos expuestos a educacin superior,
tiende a progresar desde el pensamiento absolutista (las declaraciones son correctas o errneas,
y lo que es correcto es tan obvio que requiere
poca justificacin) pasando por un perodo de
relativismo extremo (no hay reglas generales,
el conocimiento es subjetivo e incierto) hacia
un punto de vista ms pragmtico que reconoce
que el conocimiento es construido por medio de
interpretaciones personales pero tambin que
algunas afirmaciones son apoyadas por mejores
evidencias o argumentos (Basseches, 1984; Kitchener, 1986; Pintrich, 1990).
Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre

todo hombres. La investigacin subsecuente indic diferencias de gnero en el razonamiento
moral lo que plante preguntas acerca de si el
modelo de Perry tambin se aplicaba al desarrollo cognoscitivo en las mujeres. La investigacin
de Belenky y cois. (1986) sugiere que las mujeres jvenes pueden seguir las mismas lneas generales de desarrollo pero dependen de procesos bastante diferentes. Conforme los hombres
descubren la diversidad en los puntos de vista y
el potencial para el pensamiento relativista, tienden a involucrarse en tertulias con los compaeros y en discusiones intelectuales con sus padres
y profesores. Al hacer esto, no solo adoptan puntos de vista particulares sino que los articulan
de manera asertiva y critican las alternativas sugeridas por otros. En contraste, las presiones de
socializacin del rol del gnero inhiben a muchas
mujeres de involucrarse de manera tan asertiva
en intercambios intelectuales.
La(s) tertulia(s), con estudiantes acometiendo la
lgica de sus oponentes y atacando su evidencia
(al parecer) ocurren rara vez entre mujeres y los
profesores se quejan de que las estudiantes son
reacias a participar en debates crticos con sus
compaeros en clase, aun cuando sean animadas de manera explcita a hacerlo. Las mujeres
encuentran difcil ver el debate como un "juego"; tienden a tomarlo en forma personal. Los
profesores, padres y novios les aseguran que las

discusiones no son entre personas sirvo entre
posiciones, pero las mujeres continan temiendo que alguien pueda salir lastimado. (Belenky y
cois., 1986, p. 105.).
cuidado y prestar mucha atencin en sus maneras de resolver problemas. Si comprendemos el

pensamiento de los nios, tendremos una mayor
capacidad de adaptar los mtodos de enseanza
a las aptitudes de estos.
Junto con las nociones piagetianas tales como el

principio de equilibracin y la construccin del
conocimiento, las ideas pospiagetianas respecto
a mayores desarrollos dentro de la etapa de las
operaciones formales recalcan la importancia de
continuar la reestructuracin y agudizamiento
del pensamiento a lo largo de toda nuestra vida,
tanto como personas y como profesionales.
El discernimiento fundamental de Piaget fue que

los individuos crean su propio conocimiento; el
aprendizaje es un proceso constructivo. La escuela debe dar a los estudiantes la oportunidad
de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, an en los primeros aos de escolares, no
debe limitarse a la manipulacin fsica de los
objetos. Tambin debe incluir la manipulacin
mental de ideas que se derivan de los proyectos
o experimentos de la clase.
En consecuencia, las mujeres adolescentes y

adultas jvenes tienden a cultivar habilidades de
escucha y a participar en conversaciones corteses (en oposicin a debates ms asertivos) sobre
cuestiones basadas en valores. Es ms probable
que sus avances intelectuales ocurran en respuesta a introspeccin privada, en especial en
ocasiones en que tienen la sensacin de que han
perdido contacto con partes de ellas mismas.
Tanto en hombres como en mujeres, muchos de
los avances cognoscitivos significativos que ocurren en la adolescencia y en los primeros aos de
la edad adulta estn conectados con las crisis de
identidad descritas por Erikson.
IMPLICACIONES DE LA OBRA DE
PIAGET PARA LOS PROFESORES
Los profesores pueden utilizar la teora de Piaget

del desarrollo cognoscitivo y comprender el pensamiento de los estudiantes, adaptar estrategias
instructivas a las aptitudes de los estudiantes y
fomentar en forma directa el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes. Se ha criticado la teora
de Piaget porque nios y adultos con frecuencia
piensan de maneras que son incoherentes con
la nocin de etapas invariables. Tambin parece
que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas de los nios. Asimismo se ha criticado el
trabajo de Piaget al pasar por alto factores culturales en el desarrollo del nio.
Piaget nos ense que podemos aprender mucho

de la forma de pensar de un nio al escuchar con
UNIDAD III DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIN

RELACIN ENTRE LENGUAJE Y
PENSAMIENTO
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan

antiguo como la propia psicologa; sin embargo,
la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es
el aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio
lugar a considerar las funciones psquicas de for-
ma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos

de investigacin psicolgica aplicados al estudio
de esos procesos aislados y separados entre s.
El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que
la relacin entre ambos procesos no es constante
a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso del desarrollo,
tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto,

la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es
paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento
se juntan y separan repetidas veces, se cruzan,
durante determinados perodos se alinean en
paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin.
Aprender a usar el lenguaje para pensar
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del

desarrollo personal. Para que este tenga lugar es
imprescindible que el nio se relacione con los
dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un
instrumento, sin el lenguaje?
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo favorecedor en
el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el
LENGUAJE, donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarn como
dadores de modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin
de darles un significado, un pensamiento.Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior(atencin, memoria, pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando un modelo
de persona alejado de cualquier rasgo social, de
cualquier matiz interaccional y global; pero,
somos realmente as? Desde nuestro punto de
vista pensamos que no, pues el ser humano es
una criatura social desde que nace, el lenguaje es
clave para su relacin con los dems y consigo
mismo. Vigotsky hizo hincapi en este tema con
una nueva psicologa donde la interaccin y las
claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo.
Interrelacion entre lenguaje y pensamiento.
10
De igual manera no podemos dejar de nombrar

el concepto de zona de desarrollo prximo que
da Vigostky puesto que en la educacin es fundamental que el docente distinga entre aquello
que el alumno es capaz de aprender por s solo y
lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
personas (amigo, adulto, compaero) de ah la
vital importancia de la interaccin social en el
proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento.

Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que
se haya inmerso, igualmente contribuir a la regulacin de su comportamiento y de esta forma
podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo
de cada uno pretendiendo con esto atender las
necesidades educativas especficas y crear en l
un verdadero aprendizaje significativo.
LA TEORA DE VYGOSTSKY
En muchos aspectos y teniendo en cuenta el

ambiente intelectual y cientfico predominante
en su poca, las ideas de Lev Vigotsky pueden
considerarse idiosincrticas, revolucionarias e
inusuales. Desde una perspectiva general y ya
desde muy joven, Vigotsky defendi vehementemente que la Ciencia Psicolgica no poda ignorar la conciencia, una visin de la Psicologa no
demasiado popular ni en su tierra, la URSS, patria de los reflexlogos, ni en el resto del mundo,
especialmente en los EEUU donde el paradigma
conductista imperaba en los mbitos acadmicos y cientficos. Dicho de otro modo, el joven
pensador defenda una psicologa "con mente",
epistemolgicamente abogaba por un cognitivismo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Gestalt y unos pocos coetneos ms, afirmaba que
los procesos mentales podan ser investigados y
afirmaba la posibilidad de su abordaje cientfico,
al contrario de lo defendido por los conductistas.
Desde esta ptica, aqu tendramos el primer paralelismo evidente entre su punto de vista y el de
la Psicologa y Neurociencias Cognitivas contemporneas, incluyendo la actual Psicolingstica:
sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de funciones mentales tienen una dimensin interna,
mental o computacional que puede y debe ser
estudiada cientficamente.
A diferencia de otros psiclogos tanto anteriores como contemporneos, Vigotsky afirmaba
que el pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores, arrancaban de races
genticas diferentes, tanto filogentica como

ontogenticamente. Eso s, se desarrollan en una
continua influencia recproca. En este sentido,
se diferenciaba claramente de las posturas que
estaban defendiendo un continuismo entre el intelecto general y los procesos psicolingsticos.
Por ejemplo, para Jean Piaget, sobre cuya teora
Vigotsky (1934) realiz un excelente anlisis y
crtica, ambas capacidades mentales estaban relacionadas, como veremos ms adelante. Tampoco para el Conductismo tena sentido establecer
una diferenciacin entre conductas inteligentes
y conductas verbales: ambos tipos de comportamientos eran aprendidos mediante los mismos
mecanismos de condicionamiento. Para Vigotsky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan
de forma independiente, y segn el autor, esto es
evidente tanto en la adquisicin y desarrollo de
ambas en el nio como desde una perspectiva
comparada y evolucionista.
Aspectos sociales del desarrolllo del lenguaje
Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por
Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio,
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
nios. Se parte del supuesto de que nicamente
aquellas actividades que ellos pueden realizar
por s solos, son indicadores de las capacidades
mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto

ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de un adulto o un compaero ms capaz.
Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el
nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta
del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los nios hacen con ayuda de otro,
puede ser en cierto sentido, an ms significa-
tivo de su desarrollo mental que lo que pueden

hacer por s solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente. Se investiga a dos nios que entran a
la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo
mental. Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de
resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a
los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara
pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el
mismo para ambos nios, porque depende de su
intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita
en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestran diversas
maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda
la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a
los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo
tales circunstancias resulta que el primer nio es
capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita
en los doce aos, mientras que el segundo llega
nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos
nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental
(ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que
el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos
nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real
de Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el
Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
11

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo
que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define
funciones que ya han madurado", mientras que
la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con
una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La
ZDP "define aquellas funciones que todava no
han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que un maana no lejano
alcanzarn su madurez y que an se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter
dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la
ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio
ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano
ya no es dado solo en la relacin sujeto-objeto,
sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una
relacin mediada, es decir, que hay un tercero
mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin
en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta
relacin dialgica, el otro permanece como otro
externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este
sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin.
12
Esta mediacin social de la educacin implica el

uso de estrategias de aprendizaje centradas en
el futuro del sujeto. Las estrategias educativas
para el cambio del otro, en la lgica de la edad
mental, estn centradas en el pasado del nio,
en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en
el futuro del nio, en la idea que intervenga en
la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la
mediacin: "El nio puede ser, pero todava no
es". El profesor es un mediador de los conflictos
sociocognitivos.
Capacidad de leer y escribirccomo herramientas del desarrollo y el estmulo

La actividad de leer, y escribir que el cerebro lleva a cabo con tanta naturalidad, tiene repercusiones en el desarrollo intelectual. La capacidad
lectora modifica el cerebro, afirma el neurlogo Stanislas Dehaene, catedrtico de Psicologa
Cognitiva Experimental del Collge de France en
su libro Les neurones de la lecture (Odile Jacob).
Es as: hay ms materia gris en la cabeza de una
persona lectora y ms neuronas en los cerebros
que leen. El neurocientfico Alexandre CastroCaldas y su equipo de la Universidad Catlica
Portuguesa lo demostraron en uno de sus estudios, junto a otro curioso dato: comparando los
cerebros de personas analfabetas con los de lectores, se verific que los analfabetos oyen peor.
Adems de alimentar la imaginacin y favorecer
la concentracin, la lectura ayuda a mejorar algunas habilidades sociales, como la empata. Un
vido lector rpido aprende a identificarse con
los personajes de las historias que lee y, como
bien sostiene Emili Teixidor, est ms dispuesto
a abrirse a otras vidas.
Influencias sociales y subculturales
El xito educacional de un nio no depende tanto

del estatus socioeconmico de su familia como
de que sepa disfrutar de la lectura. No importa
qu, ni cunto se lea, lo importante es leer, dice
Emili Teixidor. En su libro La lectura y la vida
(Columna), el escritor da algunas claves imprescindibles para contagiar el hbito lector, aunque
cada maestrillo tenga su librillo, afirma. El primero de los trucos es predicar con el ejemplo,
si quieres cambiar el mundo, por dnde empezaras, por ti o por lo dems?, dice. Tanto padres como educadores deben leer delante de los
nios para lograr despertar su inters.
Las lecturas obligatorias a las que se somete a
los ms pequeos son contraproducentes, segn Teixidor. Pero, sin duda, el mejor truco para
incentivar la lectura es expandir la curiosidad
desbocada, la pasin por descubrir mundos,
por conocer personajes, hechos e historias. Un
maestro siempre comenzaba sus clases hablan-

do de dos libros: el primero lo recomendaba y
el segundo lo prohiba diciendo que slo poda
leerlo l, recuerda Teixidor. El libro prohibido
era mucho ms ledo por sus alumnos que el que
inicialmente haba recomendado. La curiosidad
siempre mata al gato, potenciarla en lo que a la
lectura se refiere, siempre es un gran aliado.
Teora de las etapas de Kohlber
EL JUICIO MORAL. Aunque nos referimos a la

teora de Kohlberg (que sern referidas a continuacin como teora del desarrollo moral), es
ms propiamente una descripcin del desarrollo
del juicio moral.
Kohlberg sola plantear dilemas morales o hiptesis a distintos entrevistados para descubrir
su estadio o nivel de desarrollo moral. Segn la
respuesta facilitada los englobaba en un nivel o
etapa diferente.
DESARROLLO MORAL
Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno
social y que sobre esos valores que se tienen se
acta en la experiencia diaria.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas morales que present a
los participantes. Un ejemplo sera el siguiente.
En Europa, una mujer estaba a punto de morir

de cncer. Exista un medicamento que los mdicos pensaban que podra salvarla. Se trataba
de un tipo de radio que un farmacutico de esa
misma ciudad haba descubierto recientemente.
El medicamento era costoso de fabricar, pero el
farmacutico cobraba diez veces ms de lo que
le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dlares por el
radio y cobraba 2.000 dlares por una dosis pequea del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dlares, que era la
mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico
que su esposa se estaba muriendo y le pidi que
se lo vendiera ms barato o lo dejara pagar ms
adelante. Pero el farmacutico respondi : "No,
yo descubr el medicamento y voy a hacer dinero
con l." Heinz se sinti desesperado e irrumpi
en el almacn del hombre para robar el medicamento para su esposa. Debera el marido haber
hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Lawrence Kohlberg (1927-1987) es un psiclogo de nacionalidad norteamericana, doctorado

en filosofa. A lo largo de su trayectoria profesional imparti clases en distintas universidades:
UNAM, Yale y Harvard. Fue durante su estancia
en esta ltima cuando present sus estudios sobre el desarrollo moral del individuo y su autonoma.
Segn Kohlberg, el individuo ha de pasar por una

serie de etapas hasta alcanzar su desarrollo moral y este es un proceso vital.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que

la moral se desarrolla en cada individuo pasando
por una serie de fases o etapas. Estas etapas son
las mismas para todos los seres humanos y se
dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral
surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin
con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para
el desarrollo moral, pero no suficiente. adems,
segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a
alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzara con la etapa

cero, donde se considera bueno todo aquello que
se quiere y que gusta al individuo por el simple
hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
13
Etapa 1: el
El punto de
vista propio de
esta etapa es el
egocntrico, no
se reconocen
los intereses
de los otros
como diferentes
a los propios.
Las acciones se
consideran solo
fsicamente, no
se consideran
las intenciones,
y se confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.
Lo justo es la
obediencia
ciega a la
norma, evitar
los castigos y
no causar daos
materiales a
personas o
cosas.
Las razones
para hacer
lo justo
son evitar
el castigo
y el poder
superior de las
autoridades.
Etapa 2: el
propsito y el
intercambio
(individualismo).
La perspectiva
caracterstica de
esta etapa es el
individualismo
concreto. Se
desligan los
intereses de la
autoridad y los
propios, y se
reconoce que todos
los individuos
tienen intereses
que pueden no
coincidir. De esto
se deduce que lo
justo es relativo,
ya que est ligado
a los intereses
personales, y que
es necesario un
intercambio con
los otros para
conseguir que los
propios intereses
se satisfagan.
Lo justo en esta
etapa es seguir
la norma solo
cuando beneficia
a alguien,
actuar a favor
de los intereses
propios y dejar
que los dems lo
hagan tambin.
La razn para
hacer lo justo
es satisfacer
las propias
necesidades
en un mundo
en el que se
tiene que
reconocer
que los dems
tambin
tienen sus
necesidades e
intereses.
castigo y la
obediencia
(heteronoma)
Nivel I:
moral
preconvencional
14
Etapa 3:
expectativas,
relaciones y
conformidad
interpersonal
(mutualidad).
Nivel II:
moral
convencional
Etapa 4:
La perspectiva
de esta etapa
consiste en
ponerse en el
lugar del otro: es
el punto de vista
del individuo
en relacin con
otros individuos.
Se destacan los
sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas,
pero no se
llega an a una
generalizacin
del sistema.
El punto de vista
sistema social desde el cual el
individuo ejerce su
y conciencia
(ley y orden). moral se identifica
en esta etapa con el
del sistema social
que define los
papeles individuales
y las reglas de
comportamiento.
Las relaciones
individuales se
consideran en
funcin de su lugar
en el sistema social
y se es capaz de
diferenciar los
acuerdos y motivos
interpersonales del
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.
Lo justo es vivir
de acuerdo con lo
que las personas
cercanas a uno
mismo esperan.
Esto significa
aceptar el papel
de buen hijo,
amigo, hermano,
etc. Ser bueno
significa tener
buenos motivos
y preocuparse
por los dems,
tambin significa
mantener
relaciones
mutuas de
confianza,
lealtad, respeto y
gratitud.
Lo justo es
cumplir los
deberes que
previamente se
han aceptado
ante el grupo.
Las leyes deben
cumplirse salvo
cuando entran
en conflicto
con otros
deberes sociales
establecidos.
Tambin se
considera como
parte de lo justo
la contribucin a
la sociedad, grupo
o instituciones.
La razn
para hacer
lo justo es la
necesidad que
se siente de
ser una buena
persona ante
s mismo
y ante los
dems,
preocuparse
por los
dems y la
consideracin
de que, si uno
se pone en el
lugar del otro,
quisiera que
los dems se
portaran bien.
Las razones
para hacer lo
que est bien
son mantener el
funcionamiento
de las
instituciones,
evitar la
disolucin
del sistema,
cumplir los
imperativos
de conciencia
(obligaciones
aceptadas) y
mantener el
autorrespeto.
15
Nivel III:
Etapa 5:
derechos
moral
previos y
postconvencional contrato social
o basada en
(utilidad).
principios
Las decisiones
morales en este
nivel tienen
su origen en
el conjunto
de principios,
derechos y
valores que
pueden ser
admitidos
por todas las
personas que
componen
la sociedad,
entendindose
esta como una
asociacin
destinada a
organizarse de
un modo justo
y beneficioso
para todos sin
excepcin.
16
En esta etapa
se parte de una
perspectiva
previa a la de
la sociedad: la
de una persona
racional
con valores
y derechos
anteriores a
cualquier pacto
o vnculo social.
Se integran
las diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales de
acuerdo, contrato,
imparcialidad y
procedimiento
legal. Se toman en
consideracin la
perspectiva moral
y la jurdica, se
destacan sus
diferencias y es
difcil conciliarlas.
Lo justo consiste
en ser consciente
de la diversidad
de valores y
opiniones y de su
origen relativo a
las caractersticas
propias de
cada grupo y
cada individuo.
Consiste tambin
en respetar
las reglas para
asegurar la
imparcialidad y
el mantenimiento
del contrato
social. Se suele
considerar una
excepcin por
encima del
contrato social el
caso de valores y
derechos como la
vida y la libertad,
que se ven
como absolutos
y deben, por
tanto, respetarse
en cualquier
sociedad,
incluso a pesar
de la opinin
mayoritaria.
La motivacin
para hacer
lo justo es la
obligacin de
respetar el
pacto social
para cumplir y
hacer cumplir
las leyes en
beneficio propio
y de los dems,
protegiendo
los derechos
propios y
los ajenos.
La familia, la
amistad, la
confianza y las
obligaciones
laborales se
sienten como
una parte ms
de este contrato
aceptado
libremente.
Existe inters
en que las
leyes y deberes
se basen en
el clculo
racional de la
utilidad general,
proporcionando
el mayor bien
para el mayor
nmero de
personas.
Etapa 6:
principios
ticos
universales
(autonoma)
En esta ltima
etapa se alcanza
por fin una
perspectiva
propiamente
moral de la
que se derivan
los acuerdos
sociales. Es el
punto de vista de
la racionalidad,
segn el cual
todo individuo
racional
reconocer
el imperativo
categrico de
tratar a las
personas como
lo que son, fines
en s mismas, y
no como medios
para conseguir
ninguna ventaja
individual o
social.
Enfoque de la comunidad justa de Kohlberg

La comunidad escolar justa es una propuesta de
Kohlberg sobre educacin moral que surge con
la finalidad de favorecer el razonamiento moral
de los estudiantes en torno a las situacions conflictivas de la vida escolar. Este artculo se centra
en los planteamientos filosficos y educativos
Lo que est bien,

lo justo, es seguir
los principios
ticos universales
que se descubren
por el uso de la
razn. Las leyes
particulares y
acuerdos sociales
son vlidos
porque se basan
en esos principios
y, si los violaran
o fueran en
contra de ellos,
deber seguirse
lo indicado por
los principios.
Los principios
son los principios
universales
de la justicia:
la igualdad de
derechos de los
seres humanos
y el respeto a
su dignidad
de individuos.
Estos no son
nicamente
valores que se
reconocen, sino
que adems
pueden usarse
eficientemente
para generar
decisiones
concretas.
La razn
para hacer lo
justo es que,
racionalmente,
se ve la validez
de los principios
y se llega a un
compromiso
con ellos. Este
es el motivo de
que se hable
de autonoma
moral en esta
etapa.
presentes en la comunidad justa que se establecen como tales en una nica direccin: el razonamiento moral autnomo de los individuos.
Los derechos humanos se incorporan en esta
propuesta educativa como puntos referenciales
para el logro de un consenso, que permita una
relacin de equilibrio entre individuo-sociedad,
17

y una relacin de equilibrio entre estudiantes y
profesores, y de estudiantes entre s, en el contexto escolar.
Para concluir se propone la posibilidad de establecer una distincin entre comunidad justa
y comunidad educativa. Se presentan algunas

implicancias educativas que se podran derivar
de esta distincin.
Races del conductivismo moderno
como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad
de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov,
Watson, Thorndike y Skinner.
UNIDAD IV ENFOQUE CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE

EL CONDUCTISMO
Corriente de la psicologa inaugurada por John

B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando el entorno como un
conjunto de estmulo-respuesta. El enfoque conductista en psicologa funda sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en
la escuela de psicologa estadounidense conocida
como funcionalismo y en la teora darwiniana de
la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Cuando se habla de conductismo aparece una
referencia a palabras tales como estmulo respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele
dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se
convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa.
La base del Conductismo se encuentra en su
concepto del hombre y de cmo este aprende.
18
Fundamentos Del Conductismo

El conductismo, como teora de aprendizaje,
puede remontarse hasta la poca de Aristteles,
quien realiz ensayos de Memoria enfocada en
las asociaciones que se hacan entre los eventos
como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron
Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain
(1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teora del conductismo se concentra en el
estudio de conductas que se pueden observar
y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente
Representantes del Conductismo
John Broadus Watson

Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que le otorg
la Universidad de Chicago y fue el fundador de la
escuela de psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en
los pases anglosajones.
Watson pensaba que los humanos ya traan,
desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los
dems comportamientos se adquiran mediante
la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante
un acondicionamiento.
A Watson se le atribuye el trmino conductismo.
El Experimento De Watson
Watson demostr el condicionamiento clsico
con un experimento en el que particip un nio
de algunos meses de nacido (de nombre Albert)
y una rata blanca. El experimento consista en
acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba
la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar
temor por la rata an sin hacer el ruido (debido
al condicionamiento). Este miedo se generaliz
para otros animales pequeos.

Watson despus extingui el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms
poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy,
1990).
En realidad los mtodos de investigacin usados

por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar
explicacin a determinados sentimientos, fobias
y prejuicios que desarrollan las personas.
A watson se le atribuye el trmino conductismo.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina
por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es solo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera
se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba
representado por el hecho de que la actividad de
pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Pavlov y el condicionamiento clsico
La psicologa objetiva de Pavlov
Ivn P. Pavlov era, ante todo, un fisilogo sin

intenciones de establecer una nueva escuela
de psicologa. Sin negar la importancia de los
fenmenos psicolgicos, parece haber sido
muy escptico en relacin con el modo tpico
en que los psiclogos se ocupaban de ello. Citando a William James, cuya alusin a la psicologa era "no como una ciencia, sino como
una esperanza de la ciencia". Cit a Wundt
como fundador del as llamado "mtodo experimental en psicologa" para Pavlov era evidente
no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar
como mtodo cientfico; la introspeccin de los
estado subjetivos de conciencia.
Pavlov consideraba que las funciones de la actividad nerviosa especializada se encontraban en el

funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El
aprendizaje, el pensamiento, la solucin de problemas y todas las actividades que se consideraban especficamente psicolgicas dependan de
la integridad de los hemisferios cerebrales.
Considrese el perro, que ha sido desde tiempos

remotos el servidor del hombre. Pinsese como
puede ser entrenado para que ejecute diversas
tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta conducta compleja del animal, que sin duda implica
la actividad nerviosa especializada, esta asociada principalmente con los hemisferios cerebrales. Si suprimimos los hemisferios en el perro...,
el animal no solo es incapaz de ejecutar estas
tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a s
mismo. Se convierte de hecho en un invlido sin
esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo,
si no se le atiende cuidadosamente.
En el hombre tambin la actividad nerviosa especializada depende de la integridad estructural
y funcional de los hemisferios cerebrales. Cuando estas estructuras resultan daadas y se impide de algn modo su funcionamiento, tambin el
hombre queda invlido, no puede seguir ejecutando sus tareas normales y tiene que ser retirado del mundo del trabajo de los dems. (Pavlov,
trad. al ingls de Anrep, 1960, p.1)
Thomdike y el condicionamiento instrumental
La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en

1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de
que vuelva a suceder en condiciones similares.
Trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos

contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el
animal, menor tiempo usaba para escapar.
19

La ley del efecto es simplemente la seleccin
natural en la historia de un organismo singular
(cuanto ms salta el gato para salir equivale, en
la seleccin natural de las especie, a cuanto ms
debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal
vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento.
Thorndike y Pavlov. Ambos fueron psiclogos

moleculares, es decir, conceban que en la base
del comportamiento haba conexiones simples
E-R, las que pueden ordenarse jerrquicamente
segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarqua,
haciendo ms probable o menos probable una
respuesta.
Estas explicaciones del aprendizaje en trminos
de conexiones pueden tambin hacerse desde en
punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R
y el premio).
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio
refuerza la conexin E-R, mientras que para
Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta
operante, no la conexin con el estmulo previo.
Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un
acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata
presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibir el premio.
Funcionalistas y efectos
Los socilogos se acercaron ms a la biologa, la

botnica, la zoologa, la qumica, que a las matemticas. Funcionalismo deriva de la funcin:
Para qu sirven los medios masivos? Se define
en relacin a una sociedad, a un sistema dentro
del cual los medios estn "funcionando".
As como las ciencias biolgicas conciben a los
rganos de un cuerpo a partir de sus funciones y
disfunciones, sus posibilidades de crecimiento y
los "virus" o agentes exgenos que atentan con-
20
tra l, las ciencias sociales conciben a la sociedad como una estructura que debe permanecer
"sana", debe progresar, evolucionar y crecer.
Es decir esto tericos descartarn toda posibilidad de cambio radical o alteracin de la estructura social.
Todo movimiento social nuevo, ser relegado a la
condicin de "virus" que atenta contra la estabilidad del sistema o cuerpo social.
Es con el funcionalismo, desarrollado especialmente en Estados Unidos en la dcada del 40" y

mediados de la del 50" cuando aparecen las primeras investigaciones especializadas en comunicacin. Por eso se llama communication research
(research en ingls, significa investigacin). Estos tericos son los que acuaron el trmino de
mass media o simplemente los media, para denominar a todo el sistema de los medios masivos
y su nueva cultura.
El FUNCIONALISMO se centra en la conservacin

del SISTEMA SOCIAL. Para eso, evala cualquier
mensaje (dentro y fuera de los medios de comunicacin) como "funcional" o "disfuncional"
al sistema. Los emisores siguen manejando los
efectos o respuestas pero el pblico ya no es considerado homogneo y habr diferentes respuestas segn el grupo al cual ese mensaje se dirija.
La primera caracterstica que definen estas investigaciones frente a un mensaje es para qu
debera servir ese mensaje? Y luego, una vez
determinada esa funcin, evalan si el mensaje
cumple o no la funcin asignada. Aqu estn dos
importantes puntos.
1- La evaluacin ideolgica de la intencin de ese

mensaje: si es positivo para el sistema; si es inocuo o si puede alterar el algo al sistema social.
2- Si el mensaje ha sido eficiente a la hora de
cumplir esa funcin. Muchas veces se le ha acusado a la publicidad de ser poco educativa o imponer valores "disfuncionales".
En 1959 el terico norteamericano Wright, sintetiz un esquema de evaluacin acerca de las

funciones de los mensajes masivos en la sociedad de su poca.
Supongamos que nuestro PROGRAMA N. 1 es

un programa de televisin del gnero "entretenimientos" en donde participan jvenes que deben
disfrazarse y atravesar toda clase de situaciones
ridculas y grotescas para ganar un premio (un
viaje a Bariloche).
Como vemos en el cuadro de clasificaciones, el
programa puede resultar funcional segn algunos tipos de parmetros: sirve como programa
de entretenimientos, los chicos participan, la
gente lo ve. Pero a su vez, convertirse en disfuncional segn otros parmetros (si evaluamos su
aporte educativo), ya que en lugar de incentivar
juegos de destreza y conocimientos se centra en
premiar a la burla hacia otros y las groseras.
El plano manifiesto seria el sentido definido por

el mismo mensaje (el sentido impuesto por las
reglas del cdigo). En nuestro caso, el plano manifiesto era el expresado por el mismo programa: se pretende entretener.
El Efecto Latente
El efecto latente, es aquel, que ms all de los

que se percibe "a simple vista", puede instruirse
que har mella en la gente en el nivel de los sentimientos profundos, las sensaciones, el inconsciente. En nuestro programa el efecto latente seria pensar qu ocurre con esos jvenes capaces
de realizar toda clase de "pruebas" absurdas y
aparecer en la tele con el nico incentivo de ganar un premio.
Pens en el planteo de las publicidades de centros para adelgazar. Suelen ser agresivas para la
persona obesa, con imgenes de chicas frente al

espejo que siente vergenza de s mismas. Este
tipo de mensajes ser FUNCIONAL desde lo manifiesto para los emisores, si logran vender su
sistema para adelgazar a mucha gente. Pero su
contenido ser DISFUNCIONAL, desde lo latente
para un grupo especfico: el de las mujeres que
se sienten agredidas y cuyo efecto puede ser contraproducente: bajar la autoestima, contribuir a
la anorexia, fomentar la depresin, etc. El tipo
de transmisin comercial ser efectiva; no as su
contenido cultural.
Tambin aqu, ms all de lo esquemtico del

anlisis, ya no se piensa en una respuesta nica
y homognea por parte de todo el pblico. Hay
subdivisiones que pueden reaccionar de distintas maneras. No hay 1 solo tipo de pblico sino
varios. Algunos contenidos se dirigen a toda la
sociedad: una campaa poltica presidencial, por
ejemplo. Otros orientan hacia grupos mayoritarios: nuestro programa que pretende tener un
pblico masivo. Tambin hay mensajes ms selectos, dirigidos a grupos especficos: los jvenes
que participan en el programa N. 1 por el viaje
a Bariloche. Otros estn directamente enfocados hacia la intimidad de una persona, a partir
de recursos en los cuales el receptor se siente
afectado o tocado directa y personalmente por
el mensaje. Se trata de emisiones con mucha carga latente, que pueden dirigirse a varios, pero
no como grupo, sino como individuos. Se encaran directamente hacia una persona y por eso su
efecto es mayor.
21

Los tericos funcionalistas estn a favor de la
conversacin del sistema social tal como est,
acuerdan con la estructura capitalista y el predominio tecnolgico que implica una clara supremaca de unos pases sobre otros. Sin embargo
estos tericos reconocen algunas funciones "negativas" de los medios masivos y los avances tecnolgicos.
Los funcionalistas saban que la tecnologa dara
lugar al nacimiento de barrios pobres y marginados, personas desocupadas y excluidas. Pero
crean que este era un mal necesario que el mismo sistema social sera capaz de ir resolviendo y
erradicando.
Los funcionalistas agregarn, la funcin "narcotizante" o contaminante de la televisin y otros
formatos masivos, porque impiden la participacin directa de la gente en las instituciones sociales. Una relacin con la terminologa de las
ciencias naturales: los medios seran algo as
como un agente contaminante en el circuito social, as como existen agentes contaminantes de
la atmsfera en el ecosistema.
Otro concepto derivado de las ciencias biolgicas

es la concepcin de investigar los hechos como
un observador externo a lo que ocurre.
As como en las ciencias naturales hay experimentos de laboratorio, los funcionalistas idearon modos de investigar en donde se asla a la
gente de su propio contexto y se investiga su
comportamiento "desde afuera" a travs de vidrios espejados.
Tambin pertenecen a este esquema los mitos de
objetividad y neutralidad en las ciencias sociales.
Se supone que quien investiga debe involucrarse
lo menos posible y que existe una verdad "objetiva" a la cual hay que aspirar; la subjetividad es
intrnseca a cualquier actividad humana y es imposible desprendernos de ella para analizar un
fenmeno.
El esquema de comunicacin (que en la Teora

Hipodrmica se reduca a emisor-receptor o estimulo-respuesta) comienza a ampliarse. Aparece
Lasswell, en 1948, con un esquema que describa
a cualquier acto de comunicacin respondiendo
a las siguientes preguntas.
Quin
dice qu
a quin
con qu efecto
(emisor)
(referente)
(receptores)
(feedback)
(a travs de qu canal)
(cdigo y canal)
Skinner y el condicionamiento operante

Burrhus Frederic Skinner (1904-1989)
Gran propulsor del conductismo contemporneo
Considera irrelevante todo aquello que no se

comprueba experimentalmente.
Establece el Concepto de Condicionamiento

Operante
El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el
individuo aprende y
22
Teora de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner
crea en los patrones estmulo-respuesta de la
conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando
la posibilidad de cualquier proceso que pudiera
tener lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clsico), en que l estudi la
conducta operatoria (conducta voluntaria usada
en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en
el condicionamiento operante. El organismo est

en proceso de operar sobre el ambiente, lo que
en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta operatividad, el organismo se
encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente
reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto
de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus
del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia
modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.
Reforzamiento contingente
La Conducta Operante, es la que resulta del hecho de que los organismos estn en constante
actividad, lo cual los pone en contacto interactuante con su ambiente. Esta conducta constante
es emitida y no necesariamente solicitada. Dado
que la conducta operante afecta al ambiente,
derivar por consiguiente en consecuencias. El
reforzamiento, solamente puede ocurrir si la
respuesta ha ocurrido. En otras palabras el reforzamiento es contingente respecto de las conductas del organismo, y a eso se le llama contingencia del reforzamiento. Las respuestas, en
tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo
de conducta operante que emite el individuo.
El Reforzamiento, las consecuencias de una conducta pueden ser positivas, negativas o neutras.
Las consecuencias positivas son, en general, reforzadoras, en el sentido de que aumentan la
probabilidad de una respuesta. Puede decirse,
en trminos sencillos que un refuerzo es una recompensa (elogios, felicitaciones, aplausos, obsequios, etc.). Cmo funciona el reforzamiento?
Por qu algunas conductas son ms duraderas
que otras? Un elemento importante en esta teora es el programa de reforzamiento. El primer
concepto importante es que el reforzamiento intermitente es ms valioso que el reforzamiento
continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta
es seguida por un refuerzo, esto se llama preliminares de la conducta dado que provee un consistente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un au-
mento rpido del aprendizaje. Pero una vez que

estas primeras etapas han sido establecidas es
mejor mantener la conducta con programas de
reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos
cada vez mayores entre los premios.
ESTMULO-RESPUESTA-REFORZAMIENTO
La extincin. Cuando se descontina o se corta
el reforzamiento de una conducta determinada
se produce una declinacin notable en la frecuencia de la respuesta, lo cual conllevar eventualmente a una desaparicin total de la conducta, a este proceso, los conductistas le llaman
extincin. Por ejemplo, si dejamos de reforzar el
hbito de la lectura, este se extinguir; tal es el
caso de los alfabetos funcionales.
Generalizacin de estmulos. Significa que
cuando una clase de respuesta ha sido consistentemente reforzada, las respuestas mismas tienden a generalizarse. Por ejemplo, un nio que
ha sido consistentemente reforzado para cantar
ciertas canciones o contar ciertos cuentos, podra ampliar su conducta y cantar otras canciones, contar otros cuentos o moverse de la modalidad de cantar al contar o viceversa.
Discriminacin de Estmulos. El extremo
opuesto a la generalizacin de estmulos es su
discriminacin.
Las caractersticas bsicas de la discriminacin

consisten en que aparecen respuestas diferenciales en presencia de variaciones de estmulos.
Por ejemplo, discriminar la mantequilla de la
margarina; discriminar el cuadrado de los dems cuadrilteros.
Diferenciacin de respuestas. Este proceso
tambin se conoce como moldeamiento de la
respuesta o encadenamiento: consiste en el mejoramiento gradual de los aspectos de la conducta que estn siendo reforzados y la reduccin
gradual de los aspectos de la conducta que se
desea sean extinguidos.
Este tipo de diferenciacin puede ser usado para

lograr un aumento en la duracin y fuerza de la
respuesta. Aclaremos con un ejemplo. Queremos
reforzar para que un estudiante llegue a dominar
las tablas de multiplicar; el alumno nicamente
23

aprender la tabla del 2 al 4, pero luego de ensayos sucesivos y estimulaciones permanentes,
eventualmente se puede llegar a la conducta deseada, que sera aprender las dems tablas de
multiplicar.
Reforzadores negativos y castigo. Un reforzador negativo aumenta la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicacin de
tal elemento. Por ejemplo, cuando llueve (estmulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada
porque ella ha puesto fin a un elemento negativo
(la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto
al reforzamiento negativo. Este tiene un propsito: suprimir o reducir la probabilidad de una
respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior;
ahora supongamos que el lugar donde iban a
acampar las personas no pudo ser ocupado por
que fue prohibida la entrada a l (reforzador negativo) y, por ende, disminuye radicalmente una
nueva aparicin de respuesta del mismo tipo.
La actividad docente deber concentrarse en
proporcionar estmulos adecuados en el momento oportuno, se obtienen en esta forma modificaciones conductuales de los alumnos en el
sentido deseado.
UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIN
En el campo de la educacin los conductistas

hicieron un gran aporte con la creacin de los
materiales de enseanza programada. Para la
elaboracin de estos materiales se segmenta la
informacin en pequeos contenidos que son
representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si
estos las expresan correctamente son reforzados
en el mismo material.
Mecanismos de condicionamiento
Una de las tareas ms usuales en las ayudas psicolgicas a la gente, probablemente tenga que
ver con la promocin de nuevas formas de comportamiento. La modificacin de conducta dispone de tcnicas especializadas en tal sentido.
En trminos formales habra que diferenciar 2
tipos de procederes bsicos para el desarrollo de
nuevas conductas, a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamar moldeamiento,
y el otro en la combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser encadenamiento.
MOLDEAMIENTO
Como personas comprometidas con la educacin, nuestro inters se centra, en que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden
adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio
aprendizaje.
Resultar interesante mencionar algn antecedente formal de este procedimiento, uno de los
contextos antecedentes del moldeamiento, aunque resulte, quiz, inesperado es el dilogo socrtico que nos ofrece un mtodo dialctico de
desarrollo de conocimiento por aproximaciones
sucesivas sabiamente moldeadas.
En la enseanza, el principio del reforzamiento

es esencial para el aprendizaje. El profesor deber poner especial atencin a las respuestas de los
alumnos, identificando cules podrn ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estmulos del ambiente que influyen en la conducta del
El moldeamiento consiste en el reforzamiento

sistemtico de las aproximaciones sucesivas a la
conducta terminal y la extincin de las aproximaciones anteriores.
Las teoras conductistas, al dirigir su atencin

sobre los estmulos que determinan las respuestas de las personas, resaltan la importancia que
tiene el ambiente en el control del comportamiento.
24
alumno y no manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar, moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales
de otras conductas, extincin, etc.).
En cuanto a la base terica, el moldeamiento se

vincula esencialmente al condicionamiento operante de Skinner; precisamente el desarrollo
de conductas constituye el motivo principal del
anlisis experimental de la conducta, que tiene
como a uno de sus mximos exponentes la obra
La conducta de los organismos de Skinner.

Puesto que la conducta tiene una nula probabilidad de aparicin, no es posible incrementar su
frecuencia simplemente esperando a que suceda; el terapeuta ha de ir reforzando una respuesta que se da con frecuencia mayor a cero y que
se parece, al menos vagamente, a la respuesta
final deseada. Cuando esta respuesta inicial se
da con una alta frecuencia, el terapeuta deja de
reforzarla y comienza a reforzar una conducta
ms cercana a la final deseada. De este modo, la
respuesta final se configura paulatinamente mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas.
Existen 4 aspectos o dimensiones de la conducta que pueden moldearse: topografa, cantidad,
latencia e intensidad. La topografa hace referencia a la configuracin espacial o a la forma de una
respuesta en particular (o sea, los movimientos
especficos empleados), la cantidad de una conducta particular, se refiere tanto a su frecuencia
como a su duracin, la latencia se refiere al tiempo que transcurre entre la aparicin de un estmulo y el inicio de una respuesta, y la intensidad
es, literalmente, el efecto fsico que la respuesta
produce en el entorno.
Entrenamiento en discriminacin
De acuerdo con Pear (1999), conforme adquirimos nuevas conductas aprendemos a desarrollarlas en el momento y en el lugar adecuado, el
comportamiento se ve fuertemente afectado por
sus consecuencias, es decir, la conducta que se
refuerza se incrementa, y la que no se incrementa, decrece.
Usamos el trmino control de estmulo para

referirnos al control de un estmulo sobre una
conducta como resultado de haber sido reforzada dicha conducta en presencia de ese estmulo.
Mientras ciertos estmulos son predictores consistentes de que una conducta determinada ser
reforzada, otros son predictores consistentes de
que una conducta particular no lo ser.
Es probable que una conducta tenga lugar en
presencia de estmulos que estaban presentes
cuando en ocasiones anteriores esa conducta
fue reforzada. El procedimiento mediante el cual
aprendemos a emitir conductas apropiadas en
presencia de ciertos estmulos se llama entrenamiento en discriminacin del estmulo.
Los factores que determinan la eficacia del

entrenamiento en discriminacin del estmulo son
1- La eleccin de seales claras para cuando
sea importante desarrollar el control del estmulo de una conducta determinada, es deseable
identificar los E controladores sean muy claros.
2- Minimizar las posibilidades del error. Dara
pie a un control del estmulo ms eficaz del estmulo ms rpidamente y con bastante menos
frustracin para el estudiante.
3- Maximizar el nmero de ensayos. El control eficaz del estmulo se desarrolla despus de
que una persona ha sido reforzada para emitir la
conducta deseada en presencia de E en varios
ensayos.
4- Describir contingencias. El desarrollo del
control del estmulo implica el mtodo de ensayo y error, varios ensayos de refuerzo positivo
de una conducta en presencia de un E y varios
ensayos de esa conducta no siendo reforzada en
presencia de un E*.
Pautas para el entrenamiento eficaz en discriminacin del estmulo
Escoger seales claras, seleccionar un refuerzo

apropiado, desarrollar la discriminacin, darse cuenta de que el control del estmulo sobre
la conducta del estudiante no se desarrollar si
este no atiende a los ndices.
Programa de reforzamiento parcial
El reforzamiento contino
Este se programa de manera continua es decir el

reforzador sigue a cada respuesta correcta.
Este programa parece ser la forma ms eficiente

para condicionar la conducta al inicio. Muchos
hbitos se condicionan de manera natural siguiendo este patrn. Por ejemplo, los nios pequeos aprenden a encender la luz por que cada
vez que accionan el interruptor, la luz se prende.
El reforzamiento parcial o intermitente
Se presenta solo cuando algunas de las respues-
25

tas son seguidas por un reforzador. Al ensear
conducta operante, resulta deseable una combinacin de ambos reforzamientos; el continuo es
muy til al principio para establecer una conducta con rapidez y el intermitente lo fortalece. Independientemente del programa que se aplique,
los reforzadores sern ms efectivos si se presentan inmediatamente despus de la conducta
que ha de ser fortalecida.
Los seres humanos pueden aprender con reforzadoresdemorados, siempre y cuando se cumpla
con el reforzador que se ofreci.
Enfoque de Skinner
El enfoque conductual de Skinner constituye

un tema controversial en el mbito educativo.
Es a partir de sus ideas y principios centrados
en el mtodo experimental que se construye la
PARTE
presente reflexin documental. La misma sirve

como contribucin significativa para maestros,
psiclogos, psicopedagogos y futuros docentes
en formacin inicial, ya que difunde una concepcin de aprendizaje que tiene su repercusin al
mbito de la enseanza. La trascendencia de los
programas de reforzamiento y el moldeamiento de conductas por aproximaciones sucesivas,
es crucial para explicar los fundamentos de la
Instruccin Programada tan valorada como herramienta til en la pedagoga, producto de las
ideas de este terico conductual. El ensayo expresa una introduccin al tpico que explica el
contexto en el cual se gesta el enfoque, posteriormente su implicacin en la enseanza hasta
abordar la trascendencia a la connotacin social
del aprendizaje.
II PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
PUNTOS DE VISTA COGNOSCITIVO Y CONTRUCTIVISTA

DEL APRENDIZAJE
La revolucin cognoscitiva
En la actualidad nos encontramos inmersos en un
nuevo orden social generado a partir de diferentes
cambios. Estamos ante una verdadera revolucin
tecnolgica e informacional (Castells, 1997), que
lejos de considerarse como una mera transicin
u optimizacin de mtodos y actividades, est derivando en la aceptacin de un nuevo imperativo
social, donde las modificaciones son lo suficientemente significativas como para marcar una discontinuidad histrica frente a etapas pasadas.
Este momento presente se caracteriza por la rapidez con la que se han extendido las innovaciones, por su consistencia y por las repercusiones
decisivas de los cambios, que contribuyen a innovar sobre las prcticas sociales ms tradicionales.
26
Todo esto est generando nuevos retos para todos los sistemas sociales en los que participa
el individuo, con modificaciones relevantes en

cuanto a los aspectos socioculturales, socioeconmicos, polticos, educacionales, otros.
La informacin adquiere nuevas caractersticas

debido a las posibilidades de las nuevas tecnologas en lnea en trminos de sobreabundancia,
hipermedialidad, accesibilidad y diversidad.
Races en la psicologa de la Gestalt
La Psicologa de la Gestalt naci en Alemania en

1912 y se desarroll en los Estados Unidos de
Norteamrica con aportes del estructuralismo,
el funcionalismo y el conductismo.
El trmino Gestalt significa forma, configuracin,

patrn, con un nfasis especial en el todo, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepcin
visual. Sus representantes fueron: Wertheimer,
Koffka y Khler.

Max Wertheimer (1880-1943) fund la Psicologa de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la
ilusin de movimiento aparente, cuando se ven
imgenes separadas que cambian con rapidez.
Esta percepcin constituye la base del cine, que
proyecta imgenes, a una velocidad capaz de representar el movimiento como en la realidad.
Es una ingeniosa demostracin de que el todo

es ms importante que las partes. Las races del
gestaltismo en cuanto a la importancia y el nfasis que adjudica a la totalidad de la percepcin se
remontan a Kant.
Segn los Psiclogos de la Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que busca significados constantemente
frente a los estmulos externos.
Cuando percibimos encontramos elementos sensoriales que se organizan a priori en un significado. De esta forma la mente crea una experiencia unitaria. Esta idea a priori es la relacin con
la filosofa de Kant, en cuanto a su concepto de
juicios sintticos a priori como la forma que
tiene la mente de estructurar la realidad antes
de la experiencia.
Wertheimer estudi cuidadosamente la percepcin visual y tambin la percepcin basada en
otros sentidos. Afirma que en la percepcin intervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista)
como el cerebro (el pensamiento).
Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto
experimentamos el efecto total del patrn, no
solo una serie de sensaciones separadas; y todos
los aspectos del pensamiento pueden tener estas
caractersticas de la Gestalt.
Kurt Koffka (1886-1941), public en 1935 Principios de la Psicologa de la Gestalt, que incluye
una teora sobre el aprendizaje global; y la accin del pensamiento en general, como creador
de totalidades.
Wolfgang Khler (1887-1967) fue el principal
portavoz de la Gestalt. Trabaj con Max Plank
(fundador de la moderna fsica cuntica) la cual
influy mucho en su enfoque cientfico.
Sus experimentos con chimpancs nos ofrecen
hoy una de las principales teoras del aprendi-
zaje junto con el condicionamiento clsico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y

la Teora del aprendizaje social de Bandura.
Los seres humanos y otros animales aprenden
pensando, no solo mediante imitacin o por el
condicionamiento. Frente a un problema que no
pueden solucionar, se produce un Insight y el
sujeto o animal se da cuenta de la solucin.
Psicoterapia gestltica
El Psiclogo gestaltista observa la totalidad de la

persona no solo sus sntomas. Quizs el estilo de
vida de su paciente sea insatisfactorio, como su
trabajo, vida familiar, hbitos alimenticios, ejercicio, intereses, etc.
La medicina holstica adopta una postura similar.
En el aprendizaje, el maestro debe presentar la
situacin de aprendizaje como un todo, ofreciendo esquemas (la imagen global) y resmenes.
Kurt Lewin(1890-1947) ampli el Gestaltismo
e incluy las necesidades, la personalidad y las
influencias sociales, sobre todo la motivacin del
ser humano, y hasta cuestiones no presentes,
aplicando la Teora del campo de la fsica a las
situaciones humanas.
Ausubel y el aprendizaje significativo

por percepcin
El concepto de aprendizaje significativo se debe

al psiclogo cognitivo David Paul Ausubel.
Por aprendizaje significativo entiende que: para
aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para
la nueva informacin.
Segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto

humano. En la mente del hombre hay una red
orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s. Cuando llega una
nueva informacin, esta puede ser asimilada en
la medida en que se ajuste bien a la estructura
conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso
de asimilacin (Ausubel, 1986).
27

Hablar de aprendizaje significativo equivale,
ante todo, a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central
del proceso de enseanza y aprendizaje.
Cuando es capaz de atribuirle un significado a

los contenidos, es decir, que establece relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que
aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o
dicho en otras palabras, componen significados
integrando o asimilando el nuevo material de
aprendizaje a los esquemas que ya poseen para
comprensin de la realidad.
El contenido que el alumno va a aprender, tendr

que ser potencialmente significativo y ser susceptible de dar lugar a la construccin de significados.
Para ello, debe cumplir dos condiciones
a) Una intrnseca al propio contenido de

aprendizaje, con una estructura interna, una
cierta lgica, un significado en s mismo (significatividad lgica); y
b) Otra relativa al alumno particular que va a
aprenderlo, que pueda asimilarlo, insertarlo
en las redes de significados ya construidos en
el transcurso de sus experiencias previas (significatividad psicolgica).
Adems, para que se produzca el aprendizaje

significativo es necesario que el alumno sea capaz de dar sentido a lo que aprende, la percepcin que tiene sobre la relevancia de lo que hace.
Por ello, el proceso de mediacin que realiza el
docente, debe estar centrado en intencionar y
explicitar los propsitos que subyacen al aprendizaje de un determinado contenido, y en la riqueza de los intercambios comunicativos con
sus alumnos.
28
Los significados que finalmente construye el

alumno son el resultado de una compleja serie
de interacciones en las que intervienen como mnimo tres elementos: el alumno, los contenidos
de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado
por estrategias de aprendizaje que permitan el
proceso de construccin, que brinde a los alumnos la posibilidad de desarrollar las habilidades
que lo llevarn a "aprender a aprender".
Se puede establecer una analoga entre aprendizaje significativo y un sistema de engranajes en

que cada elemento que interviene en el aprendizaje, debe "enganchar " con otro, para que logren
los alumnos ensamblar con los contenidos, con
las personas que median, que orientan el proceso, con otros alumnos con quienes y de quienes
tambin estn aprendiendo; con la metodologa,
con la forma y ritmo con que dichos engranajes
pueden calzar y provocar el movimiento, el cambio. De acuerdo con los principios del aprendizaje significativo, el mediador, el adulto ser quien
equilibre el ritmo, de acuerdo con el tipo de dispositivo presente.
Bruner y la busqueda disciplinar
Al igual que Piaget, Bruner enfatiza la importancia de la exploracin activa y la solucin de

problemas como una forma de aprender natural
y preferible. Es pesimista a la hora de ensear
procedimientos abstractos, como la solucin de
ecuaciones, sin establecer primero la conexin
profunda entre estos procedimientos y los que
representan aprendizajes de los nios por medio
de la exploracin del ambiente fsico.
Sobre el aprendizaje de las disciplinas escolares,

l desea que los estudiantes aprendan su estructura y de las relaciones entre sus elementos de
modo que pueda ser retenido como un cuerpo
de conocimientos organizados. Se debe permitir
a los estudiantes aprender a travs del descubrimiento guiado durante la exploracin motivada
por la curiosidad.
Bsqueda disciplinar. Es una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado, en la que los
estudiantes utilizan las herramientas en forma
ordinaria; es el practicante de una disciplina
para abordar y resolver los problemas tpicos de
esta. Por ejemplo, resolver problemas matemticos utilizando las herramientas que los matemticos utilizan para resolver problemas matemticos. Utilizar las herramientas que emplean los
historiadores para resolver los problemas que
ellos abordan. Y as sucesivamente con cada disciplina del conocimiento.
PUNTOS DE VISTA CONSTRUCTIVISTAS

DEL APRENDIZAJE
Los modelos constructivistas son modelos de
aprendizaje que enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de
procesos de construccin activa que vinculan el
conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
RETENCION Y TRANSFERENCIA
Retencin
La retencin empieza con la observacin, lo que

sobreviene, en primer lugar, de forma involuntaria en una actividad concreta cuya finalidad no
es retener enseguida en la memoria una cosa
cualquiera. Muchas aspectos se retienen sin intencin alguna. Y primitivamente, se efecta la
retencin de forma involuntaria dentro del proceso de una actividad a la que se han asignado
fines y tareas muy distintas.
Cuando el individuo comprende que la retencin

de intuiciones es necesaria en inters de su actividad prctica y terica, entonces empieza, como
ser consciente, a retener de forma especial, es
decir, consciente e intencionalmente, el material
ms importante para l.
Tipos de memoria
La memoria humana es una facultad cerebral

gracias a la cual conservamos y almacenamos
informacin y experiencias pasadas. La memoria
humana tiene tres fases, la codificacin de la informacin, su almacenaje y su posterior recuperacin. Una vez que almacenamos la informacin
se produce una progresiva prdida de datos si el
cerebro no recibe los estmulos adecuados para
conservar los recuerdos.
Tipos de memoria
MEMORIA A CORTO PLAZO. Es la memoria de

trabajo o funcional; guarda y procesa durante
breve tiempo la informacin seleccionada procedente de los registros sensoriales, es aquello en
lo que estamos en un momento determinado. A
veces se le designa con el nombre de conciencia.
MEMORIA SENSORIAL. Es el primer estadio en

la entrada de informacin, que nos da representaciones exactas del estmulo, de una duracin
aproximada de de segundo, para darnos cuenta si la informacin nos interesa o no. Hemos de
haber realizado una percepcin. Hay memorias
para cada sentido, las ms estudiadas son las visuales y las auditivas.
MEMORIA OPERATIVA. Centro neurlgico de

todos los procesos psicolgicos bsicos (en un
ordenador, correspondera a la memoria RAM).
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). Es limitada
en cuanto a capacidad para almacenar, no se han
encontrado lmites. Activamos la informacin de
la memoria a largo plazo a partir de la informacin que la memoria operativa necesita. Parte de
la memoria que es ms o menos permanente y
que corresponde a todo cuanto sabemos.
MEMORIA PROCESAL O DE PROCEDIMIENTO.
Parte de la memoria a largo plazo que contiene
asociaciones ya aprendidas entre el estmulo y la
respuesta.
MEMORIA SEMNTICA. Parte de la MLP que
almacena hechos generales e informacin, semejante a un diccionario o enciclopedia, llena de
datos o informacin en general.
MEMORIA EPISDICA. Parte de la MLP que conserva informacin ms especfica de significado
personal, se asemeja a un diario aunque pueda
incluir eventos en los que no participamos pero
que son importantes para nosotros.
MEMORIA RECONSTRUCTIVA. Es conocida en
las declaraciones de los testigos o vctimas de
crmenes y accidentes, hay personas que escriben sus recuerdos de acontecimientos pasados
para adaptarlos a su visin actual de las personas
a las que desean de ellos mismos, puede usarse
para autodefensa social o personal, cada vez que
contamos a alguien la historia de algn accidente, de manera inconsciente quiz cambiemos sutilmente los detalles de esta, nos gusta imaginar
que somos ms razonables, quiz este otro tipo
no era tan fuerte y estos cambios se codifican en
la memoria, este fenmeno general que Freud
describi como represin, y esta puede causar
amnesia histrica.
29

MEMORIA DE FLASH. Se acostumbra dar este
nombre a la capacidad de recordar largo tiempo en forma pormenorizada un acontecimiento
y los incidentes que lo rodean, los sucesos que
causan profundo impacto o que por algn otro
motivo son muy importantes y suelen retenerse
de esta manera, la muerte de un pariente cercano, el momento en el que sufrimos un dao grave, etc., puede provocar esta clase de memorias.
MEMORIA EXTRAORDINARIA. Alguna personas parecen poseer esta memoria, por ejemplo,
de cuando en cuando la prensa ofrece un reportaje sobre una persona provista, y estas pueden
crear imgenes visuales de gran nitidez, y con
muchos pormenores, la imagen eidtica, nombre
que los psiclogos dan a ste fenmeno permite
ver los rasgos de una imagen con los ms mnimos detalles a veces incluso leer la pgina de un
libro que ya no est a la vista y es mucho ms
comn en los nios.
MEMORIA DE LA CONDUCTA. Hace que se
aprendan a ejecutar innumerables movimientos.
Es bsica, y es la primera que aprendemos.
MEMORIA DEL CONOCIMIENTO. Es la memoria
propiamente humana. Es la capacidad de fijar,
retener, evocar y reconocer posteriormente lo
percibido.
La memoria del conocimiento puede ser: mecnica y significativa.
Memoria mecnica. Supone la capacidad para

reproducir exactamente aquello que se ha memorizado.
Memoria significativa. Recopila el significado,
pero no todo el contenido.
Se calcula que el cerebro humano puede almacenar la informacin equivalente a 20 millones

de libros, como las bibliotecas ms importantes
del mundo. En toda nuestra vida solo utilizamos
una diezmilsima parte del potencial de nuestro
cerebro.
30
Podemos potenciar nuestra memoria con algunas tcnicas, por ejemplo, con frases gua o
con asociaciones mentales.
ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN
La memoria es la facultad de retener imgenes
de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en
ausencia de las fuentes que les dieron origen.
Hemos dicho que su aplicacin en el mbito de

los estudios provoca ciertas controversias. Es
claro que su utilizacin de forma mecnica provoca la repeticin de conceptos que no siempre
se han comprendido.
Sin embargo, cuando se pone al servicio del
aprendizaje, constituye una de las herramientas
ms poderosas con que puede contar el estudiante.
Con la memoria repetitiva acumulamos datos sin conexin ni contexto.

La memoria comprensiva asocia, relaciona,
conserva los conocimientos.
Para conseguir un proceso de memoria comprensiva, debemos contemplar tres pasos o

fases de la memorizacin.
1. Fijar. Adquirir los contenidos y fijarlos en

nuestra mente. Constituye la primera lectura o
acercamiento al tema. En esta fase utilizaremos
subrayados, esquemas y resmenes.
2. Retener. La retencin est ntimamente ligada
a la atencin. Tambin puede adquirirse con la
repeticin. La relectura se practicar a partir de
los subrayados y notas anteriores.
3. Evocar o rememorar. Aquello que hemos
almacenado se encuentra en algunos de los "cajones" de nuestra mente. Para utilizarlo precisamos sacar a la luz los conocimientos que ya
hemos aprehendido a travs de la fijacin y la
retencin.
MEDIDAS DE RETENCIN
La Psicologa en su bsqueda por adquirir el status y el reconocimiento como ciencia tuvo un inters fundamental en poder demostrar que los
fenmenos psquicos o mentales eran susceptibles de ser medidos y cuantificados de forma
sistemtica. Este inters por la medicin le permiti diferenciarse de la anterior psicologa filo-

sfica, de carcter especulativo y fundamentada
en la reflexin.
Conviene tener claro que cuando hablamos de

medicin psicolgica podemos referirnos a las
medidas obtenidas a travs del experimento, con
inters de estudiar algn fenmeno psicolgico
o podemos referirnos a las medidas obtenidas
en la prctica profesional psicolgica al evaluar
a una persona con fines diagnsticos.
Podemos decir, pues, que la medicin psicolgica

ha tenido dos grandes enfoques: la medicin de
laboratorio y la medicin psicomtrica.
La medicin de laboratorio, fundamentada

en la tradicin experimental, encuentra en el
laboratorio la forma apropiada de recoger los
datos y de poder controlar los factores subjetivos y las variables que pueden interferir en los
resultados. El experimento permite variar sistemticamente las condiciones, as como repetir
las observaciones y proceder a la generalizacin, a la vez que permite a la Psicologa alcanzar un nivel parecido al de otras ciencias. Este
enfoque es el que ha proporcionado a la Psicologa los diferentes conocimientos y leyes que
fundamentan el comportamiento humano. Este
tipo de medicin que se fundamenta en investigaciones controladas, aunque la llamemos genricamente de laboratorio, no queda limitada
al espacio estrictamente fsico del laboratorio.
La medicin psicomtrica se fundamenta
en la tradicin de las diferencias individuales
que deriv en la medicin a travs de los tests.
Este enfoque, algunas veces controvertido, ha
permitido a la Psicologa gozar de un instrumento propio y otorgarle su carcter aplicado.
Recordemos que los tests mentales son pruebas

estandarizadas y creadas para medir o evaluar
aptitudes, capacidades, conocimientos o caractersticas de los sujetos explorados y que pueden
ser considerados instrumentos de diagnstico,
diferenciacin y clasificacin de individuos o
grupos.
Desde sus inicios ambos enfoques han quedado
claramente diferenciados. As la tradicin psicomtrica ha tenido una funcin dirigida a objeti-
vos prcticos o de diagnstico contrapuesto al

enfoque experimental que se basa en objetivos
cientfico-tericos.
QU ES LA TRANSFERENCIA?
Cuando los educadores discuten los propsitos

de la enseanza en las escuelas, normalmente
no hay acuerdo -algunos prefieren un currculo
estrictamente intelectual para que los alumnos
sean capaces de resolver los problemas que les
presenta la vida. Otros afirman que el aprendizaje de conocimientos abstractos no es til para la
vida real, que hay que preparar a los estudiantes
para todas las situaciones concretas de la vida
adulta. Pero todos estn de acuerdo en que los
conocimientos adquiridos en la escuela deben
ser tiles en situaciones fuera de las instituciones educativas. Como maestros, todos nos hemos
hecho en algn momento la pregunta siguiente:
Pueden mis alumnos aplicar lo que les enseo
en otras situaciones; por lo menos, en su prximo curso? El lema clsico en donde se prescribe
aprender para la vida y no para la escuela refleja,
tambin, esta preocupacin que, en realidad, no
representa nada ms sino el inters de los maestros en la transferencia de lo aprendido.
Podemos decir, entonces, que la transferencia
ocurre cuando lo que se aprende en una situacin facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeo en otras situaciones.
Si se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificara la enseanza y, con ello,

la existencia de las instituciones educativas, pues
se hara indispensable la dotacin especfica de
cada habilidad o concepto que un estudiante podra llegar a necesitar algn da -y esto es prcticamente imposible.
QU ES TRANSFERIBLE?
Una vez sabido que la transferencia del aprendizaje tiene mayscula importancia para la educacin, surge la pregunta: qu es lo que se puede
transferir? Esto podemos contestarlo en forma
categrica: Transferible es todo lo que se puede aprender.
31

Podemos distinguir habilidades psicomotoras, habilidades cognoscitivas y actitudes
afectivas. Veamos unos ejemplos.
Habilidades psicomotores. Si sabemos usar

una mquina de escribir y cambiamos de modelo, hay una transferencia positiva.
Habilidades cognoscitives. En esta categora es

preferible diferenciar varios niveles como hechos, conceptos, principios y relaciones, teoras
y estructuras, mtodos de resolver problemas.
Hechos. Hay transferencia de hechos si al aprender el algoritmo de multiplicacin se usan las tablas de adicin.
Conceptos. En historia el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema poltico de
Francia despus de haber estudiado el sistema
poltico de Estados Unidos.
Principios, relaciones. La proporcionalidad

aprendida en matemticas se usa para ajustar
recetas de cocina.
Teoras, estructuras. La evolucin en biologa
se transfiere a la posicin filosfica de evolucin
csmica.
Mtodos de resolver problemas. El mtodo

cientfico aprendido en qumica puede ser aplicado en fsica.
Estos son ejemplos de elementos cognoscitivos
que son transferibles.
Como ejemplos de transferencia de actitudes y

posiciones afectivas podemos considerar lo siguiente. La apreciacin de la msica como expresin artstica se transfiere a la pintura o bien la
32
actitud negativa hacia un maestro autoritario se

transfiere a la materia que l imparte.
Normalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes, tambin

hay transferencia negativa de habilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por ejemplo: tcnicas
para jugar tenis pueden interferir en el juego de
"squash" o el conocimiento de un idioma extranjero puede interferir con el aprendizaje de otro.
TIPOS O NIVELES DE TRANSFERENCIA
Se pueden diferenciar varios tipos de transferencia.

a) transferencia de da a da, de una clase a la
prxima clase (base de secuencias de contenido).
b) transferencia de conocimientos de fondo en

una materia para aprender ms de la misma
materia.
c) transferencia amplia interdisciplinaria de

estructuras y principios.
Cada uno de estos tres niveles de transferencia

es de igual importancia para entender los procesos de aprendizaje.
TRANSFERENCIA EN LAS TEORAS DE

APRENDIZAJE
Si queremos conocer mejor los mecanismos de

la transferencia es necesario investigar y, para
eso, es muy til tener un marco terico. Un buen
lugar para encontrar tal modelo de investigacin
son las teoras del aprendizaje.
TEORAS DE APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA

TEORA DE APRENDIZAJE
TRANSFERENCIA
Disciplina mental
La transferencia es una consecuencia automtica

de ejercicio mental.
Percepcionismo de Herbart (5 pasos: preparacin, comparacin, abstraccin y generalizacin, aplicacin)
La transferencia se produce si ideas existentes se

asocian con ideas nuevas o ideas afines
Conexionismode,Thorndike;elemento bsico: estmulo-respuesta
La transferencia a travs de elementos idnticos
a. Conductismo clsico de Watson (condicionamiento clsico de Pavlov)

b. Conductismo operante de Skinner
Funcionalismo de Dewey y Angell
Teora de la configuracin (gestaltismo)

Gestal = patrn, configuracin
Teora del campo psicolgico
Teora de la generalizacin
Teoras cognoscitivas
a. La transferencia es generalizacin de estmulos: S - R -S1 - R, si S y S1 son similares
b. Transferencia es un incremento en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el

futuro
Inhibicin retroactiva= transferencia negativa,
causada por competencia entre lo nuevo y lo
aprendido anteriormente o por un proceso de
cancelacin de lo aprendido (unlearning)
La transferencia ocurre si es posible reconocer

una relacin significativa en dos patrones de situacin = trasposicin
La transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente tiene interseccin
con la de un espacio vital futuro
La transferencia ocurre a travs de ideas generales, mtodos de razonamiento y, sobre todo, generalizaciones (principios, reglas, leyes)
La transferencia no es automtica; ocurre a causa

de similaridades de percepcin entre situaciones
y en la forma de generalizaciones, conceptos o intuiciones desarrolladas en una situacin y tiles
en otra
33
MOTIVACION
PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN
Se refiere al estudio del porqu los seres humanos se comportan y piensan de la forma en que
lo hacen.
Trata de responder a la pregunta del porqu las
personas inician, eligen o persisten en la realizacin de acciones especficas en circunstancias
concretas.
MOTIVACIN
Proceso psicolgico que tiene que ver con la direccin, la intensidad y la persistencia de la conducta a lo largo del tiempo para conseguir determinados objetivos.
Qu implica cada componente?
DIRECCIN. Eleccin de comportamientos especficos entre un gran nmero de posibles comportamientos

INTENSIDAD. Cantidad de esfuerzo que una
persona emplea al hacer una tarea.
PERSISTENCIA. Continuidad en un determinado comportamiento a travs del tiempo.
Autorrealizacin
Reconocimiento
Afiliacin
Seguridad
Fisiologa
34
TEORAS DE LA MOTIVACIN HUMANA

A. Teoras centradas en la persona.
B. Teoras centradas en el contexto.
C. Teoras centradas en la relacin entre el

contexto y la persona.
A. TEORAS CENTRADAS EN LA PERSONA
Ponen el nfasis en el propio individuo motivado, aunque desde diferentes puntos de vista.
A.1 TEORA DE LA JERARQUA DE NECESIDADES DE MASLOW (1942)

La Pirmide de Maslow, o Jerarqua de las Necesidades Humanas, es una teora psicolgica
propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una
teora sobre la motivacin humana (en ingls,
A Theory of Human Motivation) de 1943, que
posteriormente ampli. Maslow formula en su
teora una jerarqua de necesidades humanas y
defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades
y deseos ms elevados (parte superior de la pirmide).
moralidad,
creatividad,
espontaneidad,
faltade prejuicios,
aceptacin de hechos,
resolucin de problemas
autorreconocimiento,
confianza, respeto, xito
amistad, afecto, intimidad sexual
seguridad fsica, de empleo, de recursos, moral,

familiar, de salud, de propiedad privada
respiracin, alimentacin, descanso, sexo, homeostasis

Necesidades fisiolgicas (o impulsos). Necesidades bsicas del organismo (alimento, agua,
oxgeno o sueo) y pueden ser aislables y localizables somticamente.
Necesidades de Seguridad. Se refieren a las

necesidades o deseos de las personas de estabilidad, ausencia de miedo, proteccin, otros.
Necesidades de amor, afecto y sentido de

pertinencia. Estas necesidades suponen dar y
recibir afecto, as como relacionarse con otras
personas y ser aceptado por estas.
Necesidades de estima. Se refieren a la necesidad o deseo de una valoracin generalmente
alta de s mismos, necesidad de autorrespeto o
autoestima y de la estima de otros.
Necesidades de autorrealizacin. Es el deseo

de la persona por la autosatisfaccin, a travs de
llegar a ser todo lo que uno es capaz de ser.
A.2 TEORA DE LAS MOTIVOS SOCIALES DE
MCCLELLAND (1975)
David Clarence McClelland (1917-98) es principalmente conocido por su trabajo desarrollado

en el rea de la motivacin, aunque, tambin ha
realizado extensos estudios de la personalidad y
de la conciencia.
El Dr. McClelland lider trabajos sobre pensamiento motivacional, ha desarrollado las bases
de la teora y de los modelos sobre logros y alcances motivacionales y promocion mejoras en
los mtodos de valoracin de los empleados.
David McClelland es conocido por describir tres

tipos de necesidad motivacional, las cuales l identific en su libro editado en 1988 Human Motivation: Necesidad de Logro (n, LOG), Necesidad de
Poder (n, POD), Necesidad de Asociacin (n, ASO).
Estas necesidades se hallan en diversos grados de
variacin en todos los trabajadores y directores
McClelland (1965). Esta mezcla de necesidades
caracterizan tanto al gerente como al empleado,
en su estilo y comportamiento, ambos, gerente y
empleado, en los tres conceptos son motivados.
Necesidad de logro. Deseo de las personas de

hacer cada vez mejor aquello que emprenden;
es decir, el deseo de una superacin personal a

travs del xito en sus realizaciones para evitar
el fracaso. Quiero hacer mis tareas de la mejor
forma posible.
Necesidad de afiliacin. Necesidad de establecer, mantener o renovar relaciones afectivas o
de amistad con otras personas. He venido porque me gusta estar rodeado de las personas a las
que aprecio.
Necesidad de poder. Necesidad de poder influenciar en los dems, posibilidad de ejercer un

control sobre ellos y deseo de dominar. Voy a
derrotarlos a todos.
A.3 TEORA DE LA MOTIVACIN INTRNSECA
(DECI Y RYAN, 1985)
Edaer L. Deci (1975) propone un modelo de motivacin intrnseca muy relacionado con la idea
de competencia y control. Para Deci, el sujeto
necesita controlar el ambiente y sentirse competente en l. El sujeto lleva a cabo sus conductas
para obtener la recompensa de una meta, recompensa que puede ser intrnseca (sentimiento de
competencia), extrnseca (objeto externo) y afectiva (experiencia emocional positiva). Como han
perfilado en la actualidad Ryan y Deci (2000), se
puede establecer una clara relacin entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Sugieren los autores que el ser humano posee necesidades innatas relacionadas con la competencia y
el control; tales necesidades se encuentran asociadas con la motivacin intrnseca. Por su parte,
la motivacin extrnseca tiene que ser estudiada
considerando la significacin que posee un determinado evento para lograr la satisfaccin de
dichas necesidades innatas. En sntesis, la teora
propone 2 necesidades.
Necesidad de competencia. Llevas a las personas a buscar y conseguir retos que son ptimos para sus capacidades; la adquisicin de
competencia resulta de la interaccin con estmulos que suponen desafos.
Necesidad de autodeterminacin. Las personas buscan controlar sus propias acciones y este
deseo es el ncleo mismo de la conducta motivada intrnsecamente.
35

B. TEORAS CENTRADAS EN EL CONTEXTO
B.1 TEORA DEL REFUERZO O DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (SKINNER, 1953)
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de

1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psiclogo,
filsofo social y autor norteamericano. Condujo
un trabajo pionero en psicologa experimental y
defendi el conductismo, que considera el comportamiento como una funcin de las historias
ambientales de refuerzo. Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas psicolgicas de modificacin del
comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma
de ingeniera social.
Skinner crea que el comportamiento es mantenido de una condicin a otra a travs de consecuencias similares o idnticas a travs de estas
situaciones. En corto, comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su contribucin al entendimiento del
comportamiento influenci en muchos otros
cientficos a explicar comportamiento social y
contingencias. Refuerzo es un concepto central
en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control de comportamiento. Una idea equivocada comn es que
el refuerzo negativo es sinnimo con el castigo.

Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es
comnmente encontrada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser
claro, mientras que refuerzo positivo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la
aplicacin de algn evento (ej.: elogio despus
que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminacin o evasin de
algn evento aversivo (ej.: el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un da
lluvioso es reforzado por la cesacin de la lluvia
cayendo encima de ti).
Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad de
que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo
es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo removido (refuerzo negativo). El castigo y la extincin
tienen el efecto de debilitar comportamiento, o
de reducir la futura probabilidad que un comportamiento ocurra, por la aplicacin de un estmulo/evento adverso (castigo positivo o castigo
por medio de estmulo contingente), el retiro de
un estmulo deseado (castigo negativo o castigo
por medio de retiro contingente), o la falta de estmulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento pare (extincin).
SKINNER
RA (Respuesta accidental)
la paloma presiona la
palanca
R (Refuerzo) Respuesta
premiada
La paloma contina
presionando la palanca
C. TEORAS CENTRADAS EN LA RELACIN ENTRE EL CONTEXTO Y LA PERSONA

Teora de la expectativa-valencia.
Teora de la equidad.
Teora social-cognitiva
36
Todas las anteriores se han utilizado para explicar la motivacin laboral.
La paloma obtiene el
alimento
RD (Respuesta deliberada)
D. TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA MOTIVACIN

D.1 TEORA ERC
Clayton Alderfer argumentaba que hay tres
grupos de necesidades bsicas.
-Existencia. Remite a la provisin de nuestros elementales requisitos materiales de subsistencia.

-Relacin. Es el deseo que tenemos de mantener
vnculos personales importantes. Estos deseos
sociales y de estatus exigen, para satisfacerse, el
trato con los dems y corresponde tanto a la necesidad social de estima.
-Crecimiento. Es el anhelo interior de desarrollo personal, enfocado en desarrollar la estima y
la autorrealizacin.
Con esta teora es posible que estn en activo dos

o ms necesidades al mismo tiempo, y se reprime
la gratificacin de las necesidades superiores, se
acenta el deseo de satisfacer las inferiores.
D.2 TEORA DE LA EVALUACIN COGNITIVA
Consiste en asignar recompensas extrnsecas

por una conducta que antes tena una recompensa intrnseca, tiende a disminuir el grado general
de motivacin. En esta teora se dice que cuando
las organizaciones acuden a las remuneraciones
extrnsecas para recompensar el desempeo superior, las remuneraciones intrnsecas, que se
derivan de que los individuos hacen lo que les
gusta, se reduce. La explicacin que se da por
este suceso es que el individuo experimenta una
prdida de control sobre su comportamiento, de
forma que mengua la motivacin intrnseca anterior.
D.3 TEORA DE LA FIJACIN DE METAS
Es la teora de que las metas especficas y difciles, con retroalimentacin, llevan a un mejor desempeo. Edwin Locke propuso que las intenciones de trabajar por una meta son un motivador
laboral importante. Es decir, las metas indican
a los empleados lo que tiene que hacerse y con
cunto esfuerzo hay que intervenir. Las pruebas respaldan abrumadoramente el valor de las
metas. Podemos decir que las metas especficas
aumentan el desempeo; las difciles, cuando se
aceptan, produce un mayor desempeo con relacin a las fciles. Adems, la retroalimentacin
produce un mayor rendimiento que la falta de
ella.
Dentro de esta teora se establece que elementos importantes que benefician la fijacin de las
metas es el hecho de que la persona reciba la re-
troalimentacin adecuada con respecto a la teora; adems de que existe un compromiso con las
metas, la buena eficacia personal, la caractersticas de la tarea y cultura nacional.
D.4 TEORA DEL REFORZAMIENTO
Establece que la conducta es una funcin de sus

consecuencias, esta teora posee una postura
conductista y este funciona como que el reforzamiento de la conducta est causado por el ambiente. No importa los hechos mentales ni lo que
pasa en el interior del individuo, solamente es
importante lo que le sucede a una persona cuando realiza un acto.
D.5 TEORA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIN INTRNSECA
Es el tipo de motivacin que se da precisamente

en la gente que practica un deporte, lo consideran como estar en la zona, nosotros lo llamamos
flujo, que es un estado de concentracin absoluta. Un elemento importante es que su motivacin
no se relaciona con los objetivos finales, sino que
se adquiere de la propia actividad en s. El flujo
funcionaba como situaciones estimulantes que
exigan el empeo de las facultades propias. Durante la tarea se estableca una meta, se daba retroalimentacin, exiga una concentracin total y
creatividad.
D.6 TEORA DE LA EQUIDAD
Consiste en que los individuos comparan sus

aportaciones al trabajo y sus resultados con los
dems y reacciona para eliminar las desigualdades.
-Justicia Distributiva. Equidad percibida del
monto y la asignacin de recompensas entre los
individuos.
-Justicia de los Procedimientos. Justicia percibida del proceso con que se determina la distribucin de remuneraciones.
D.7 TEORA DE LAS EXPECTATIVAS
La fuerza de una tendencia a actuar de cierta manera depende de la fuerza de la expectativa de

que dicho acto ser seguido por determinado resultado atractivo para el individuo.
37

-Relacin de esfuerzo y desempeo. Probabilidad percibida de que ejercer cierto esfuerzo
llevar al desempeo.
-Relacin de desempeo y recompensa. Grado en el que el individuo cree que desenvolverse
a cierto nivel le traer el resultado deseado.
-Relacin de recompensa y metas personales.
Grado en el que las recompensas de la organizacin satisfacen las necesidades o metas personales del individuo.
OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA

MOTIVACION
Frecuentemente, el maestro no comprende la
causa de una reaccin desmotivada de un escolar
ante las actividades relacionadas con el contexto
escolar, las cuales pueden ser por una parte, un
ndice de alguna deficiencia en la educacin que
est recibiendo el nio .Estas reacciones emocionales pueden ser de diferente profundidad y
fuerza, y de diferente duracin. En la mayora de
los casos ante la existencia de estas conductas en
un escolar, se hace casi imposible toda influencia
pedaggica sobre el nio.
Uno de los mecanismos internos de la inefectividad de la influencia educadora sobre el nio fue
descubierto por L .S. Slavina en sus investigaciones. Segn refiere esta autora, estudiando la actitud de los escolares ante el estudio, podemos
encontrar casos en que los escolares no prestan
ninguna atencin a los requerimientos insistentes y correctos del adulto que est encargado de
su educacin y es posible que en algunos casos,
dichos requerimientos provoquen una fuerte
reaccin emocional negativa de los nios, incluso llegando a la fuerte oposicin.
38
En los casos en que un nio no acata las exigencias de los adultos, puede ser porque estas no
contienen para l un sentido real, e incluso puede ser que tenga para l un sentido contrario. Por
ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a
conciencia las tareas para la casa, o que escuche
atentamente en clases, pero para el escolar todo
esto no tiene sentido, pues carece de la actitud y
la motivacin que se debe tener para el estudio.
Segn L. S. Slavina, este fenmeno se denomina

convencionalmente barrera del sentido , en
la prctica de la educacin, este fenmeno representa un obstculo enorme para el logro de
una influencia positiva en el nio, ya que cualesquiera que sean las exigencias que se le hagan si
chocan con la barrera del sentido , el nio las
rechaza. Deliberadamente las va a recibir con indiferencia, e incluso en el peor de los casos con
hostilidad los intentos del maestro por ayudarlo.
Es importante tambin referir que en la formacin de las reacciones emocionales agudas en
los escolares juegan un papel importante la discordancia entre el modo como el maestro valora
al alumno y el modo como el alumno se valora
a s mismo. La actitud general que tiene consigo
mismo, con su propia conducta y con sus posibilidades. Por lo que se hace necesario conocer
la dependencia de las relaciones del escolar con
las personas que le rodean y de su reaccin hacia
la valoracin hecha por el adulto, respecto de la
propia autovaloracin del alumno y del nivel de
sus pretensiones es igualmente importante para
poder educar en este una actitud correcta hacia
s mismo y hacia el estudio.
Con frecuencia los escolares se deben enfrentar
a tareas ante las cuales experimentan determinadas dificultades a la hora de resolverlas, lo cual
trae consigo vivencias negativas, frustraciones,
sentimientos de fracaso, de incapacidad que los
hace crear actitudes negativas y marcada desmotivacin en torno a cualquier actividad docente.
Por lo que, teniendo en cuenta que la motivacin
es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin .Es decir estimula la voluntad de
aprender, ante situaciones de este orden, el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase.
Partiendo de la tesis de que la motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza

particular, sino un factor cognitivo presente en
todo acto de aprendizaje. La motivacin, adems,
condiciona la forma de pensar del alumno y con

ello el tipo de aprendizaje resultante y de que los
factores que determinan la motivacin en el aula
se dan a travs de la interaccin entre el profesor
y el alumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las

rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su
propio xito o fracaso. En el profesor se da gran
relevancia la actuacin (mensajes que trasmite
y la manera de organizarse).Metas que logra el
alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Entre las metas extrnsecas encontramos
la de valoracin social, y la bsqueda de recompensa.
Los profesores deben saber que la motivacin

con la que los alumnos afrontan las actividades
acadmicas dentro y fuera del aula es uno de los
determinantes ms importantes del aprendizaje.
Si un alumno est motivado, si le interesa comprender lo que estudia y desea adquirir los conocimientos y habilidades, se dispone antes a la
tarea, se concentra ms en lo que hace, persiste
ms en la bsqueda de solucin a los problemas
con que se encuentra, y dedica ms tiempo y esfuerzo que el que carece de motivacin adecuada.
Este ltimo, bien porque no le interesa lo que
ha de estudiar, bien porque no cree que sus esfuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarda
en ponerse a trabajar, se concentra menos, estudia de modo superficial, con peores estrategias,
con menos frecuencia y con menor intensidad,
y tiende a persistir menos en sus esfuerzos por
superar las dificultades.
Existen dos tipos de motivaciones
a) la motivacin interna, asociada a factores

que provienen del propio alumno; y
b) la motivacin externa asociada a planteamientos que el profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de actividades, su alternancia, organizacin del contexto.
Tampoco es de descuidar que existen determinados factores que inciden en la motivacin de
un estudiante, tales como factores relacionados

con la situacin vital de cada uno, familiares,
profesionales, sociales. Adems los factores personales, tales como cognitivos, de personalidad,
estudios previos, estrategias de aprendizaje disponibles, experiencias, habilidades comunicativas y tecnolgicas. Y los factores relacionados
con la actividad del estudio o tarea a realizar,
tales como aspectos institucionales (recursos
disponibles, gestin y cultura del centro), caractersticas del curso (estructuracin, sistema
de evaluacin, tiempo necesario, titulacin que
proporciona), relacin con el profesorado, caractersticas de las tareas a realizar.
Entre los elementos determinantes de la motivacin podemos encontrar, la percepcin del valor
de la actividad. Por qu hacerla? Es su juicio
sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo
en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean
escolares o sociales no puede tener motivacin.
Otro de los elementos determinantes es la percepcin de su competencia para llevarla a cabo.
Puedo? Esta percepcin depender de las realizaciones anteriores, de la observacin de los dems, de su persuasin y sus reacciones emotivas.
Y por ltimo elemento tenemos la percepcin

del grado de control que tiene durante su desarrollo. Podr llegar al final? A veces los alumnos
atribuyen el fracaso a causas que no han podido controlar, tales como la falta de aptitudes, el
haber puesto poco esfuerzo, cansancio, complejidad real de la tarea, suerte e incompetencia de
los profesores.
Teniendo en cuenta la variedad de reacciones
emocionales de los escolares, las cuales pueden
ser reacciones emocionales positivas y en el peor
de los casos reacciones negativas de los alumnos,
siendo una de ellas la falta de motivacin escolar.
Es pertinente que cada docente sea capaz de reconocer aquellos indicadores referidos a la motivacin de cada alumno. Tales como, la decisin
de comenzar la actividad docente .Teniendo en
cuenta que hay alumnos que retardan esta decisin con acciones como sacar puntas, hacer preguntas incoherentes. Otro de los indicadores es
39

la perseverancia en su cumplimiento. El tiempo
que dedique ha de ser suficiente y el trabajo que
realice debe demostrar buena calidad.
El compromiso cognitivo en cumplir la tarea,

que es otro indicador, teniendo en cuenta que
el alumno debe ser capaz de utilizar estrategias
de aprendizaje y estrategias de autorregulacin.
Adems, es importante considerar como indicador los resultados obtenidos en las evaluaciones
y exmenes realizados.
EL CASTIGO
El castigo es una tcnica utilizada para corregir

el comportamiento, basado en principios operantes de condicionamientos. Las definiciones
de castigo varan, sin embargo, todas tienen un
aspecto en comn, y es que el castigo es la imposicin de un estmulo aversivo en respuesta de
un comportamiento no deseado.
El condicionamiento operante, desarrollado por
BF Skinner, utiliza el castigo para moldear o modificar el comportamiento. El castigo se puede
utilizar de forma positiva o negativa. Un ejemplo
de castigo positivo sera, por ejemplo, el uso de
un vaporizador en la cara cuando el mal comportamietno sea, por ejemplo, llevarse objetos peligrosos a la boca.
El castigo y las controversias respecto a las
conductas aversivas
El castigo tiene una historia bastante controvertida en la psicologa, especialmente en las modificaciones en la conducta.
En los ltimos tiempos, el uso cada vez mayor
del anlisis funcional para identificar a aquellos
que imponen el comportamiento ha llevado cada
vez ms a disminuir el uso del castigo como conducta correctiva.
Ventajas del uso del castigo como modificador de comportamiento
40
El uso del castigo tiene la ventaja de ser efectivo a largo plazo e, incluso, puede llegar a modificar el comportamiento de forma permanente.
El castigo tambin puede generar una reduccin
ms rpida de sucesos peligrosos, por ejemplo.
Distintos estudios han revelado que el castigo

como tcnica para modificar comportamientos
puede aumentar el nmero de conductas deseadas.
El uso del castigo tambin se considera importante cuando es difcil o imposible identificar lo
que est contribuyendo al comprotamiento problemtico.
Desventajas
Las desventajas del castigo incluyen un posible

comportamiento agresivo, deshumanizacin, los
posibles abusos por parte de terapeutas o encargados, entre otros.
La agresin provocada por el castigo se ha comprobado en estudios realizados con animales, y
puede crear situaciones peligrosas para las personas que rodeen a la persona castigada. El uso
del castigo puede provocar comportamientos no
deseados.
Otra desventaja del uso del castigo es la posible
violacin de los cdigos ticos o los estatutos.
LA RETROALIMENTACIN
La retroalimentacin es un elemento que se utiliza constantemente en la comunicacin y que

puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje.
La retroalimentacin consiste en la informacin
que se proporciona a otra persona sobre su desempeo con intencin de permitirle reforzar sus
fortalezas y superar sus deficiencias.
La retroalimentacin puede consistir en
a) Informacin traducida como cuando se entregan calificaciones.

b) Informacin correctiva como las recomendaciones que se incluyen en los exmenes o trabajos escritos de los estudiantes con el fin de que
puedan mejorarlos en el futuro.
c) Informacin inmediata como cuando el profesor explica un concepto y observa los rostros
de los estudiantes y percibe confusin en ellos.
d) Informacin diferida como cuando se informa del desempeo nicamente al final del curso.

La retroalimentacin segn su funcin puede
ser
a) Positiva. Implica proporcionar informacin
sobre logros obtenidos o sobre los cambios be-
nficos que el estudiante muestra en su desempeo.
b) Negativa. Se orienta a ayudar al estudiante a

corregir hbitos o conductas inapropiadas.
FACTORES INTERPERSONALES DEL PROCESO

ENSEANZA-APRENDIZAJE
NECESIDADES DE ORGANIZACIN
Entender las organizaciones es hoy un esfuerzo
necesario, en el pleno sentido de esta palabra.
Y ello precisamente por la importancia que en
nuestra sociedad del conocimiento han cobrado
las organizaciones. Nuestras vidas, ms que nunca se desarrollan en el seno de organizaciones,
y estas, a travs de los medios de comunicacin
y relacin, nos transmiten sus valores, sus expectativas, sus formas de concebir e interpretar
la realidad. No solo nos proporcionan servicios,
alimentos, entretenimiento o satisfaccin de
nuestras necesidades, sino que adems moldean
nuestras ideas y nuestra forma de vida, incluso
aunque no pertenezcamos a ellas directamente.
ECOLOGA EN LAS AULAS
Los investigadores de la Ecologa del Aula, tienden a buscar criterios de eficacia dentro de la situacin y el contexto. Adems, esta orientacin
interpretativa concibe las aulas como medio social y culturalmente organizado.
Sobre la base de las aportaciones desarrolladas

hasta ahora, podemos deducir las numerosas sugerencias que este paradigma ha proporcionado
a la enseanza
Frente al anlisis individual se prima el estudio del Escenario de Conducta escolar y social.
Se subraya la interaccin entre individuo y

ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural.
Utiliza como metfora bsica el escenario de

la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona-grupo y persona-grupomedio ambiente.
El aprendizaje contextual y compartido es una

de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y
significativa para el sujeto debe ser incorporado
al aula y favorecer el aprendizaje significativo.
Como tal, el contexto se convierte en vivencia
interpretada y contextualizada. De ah que sea
un importante recurso favorecedor de la motivacin y facilitador de la conceptualizacin.
METAS DE LA ADMINISTRACION DE LA CLASE
Resulta difcil esbozar una conceptualizacin sobre lo que es La Administracin Educacional; encontraremos tantas definiciones como tericos
se han preocupado del tema, no obstante esto,
pensamos que ms que la definicin, el hecho
que mejor describe lo que es la AD-E, son los pasos o etapas que la conforman. Pero un intento
de definicin de la Administracin Educacional
es que esta busca resolver en una organizacin
educacional, sea esta un jardn infantil, una escuela, liceo, colegio, instituto profesional o universidad, la asignacin y coordinacin de los
distintos recursos con los que ella cuenta, sean
estos materiales, financieros, tecnolgicos, acadmicos, con el fin de lograr los objetivos y metas trazados por la institucin.
Dentro de un proceso de ejecucin de la Administracin Educacional. Siempre encontramos determinados perodos, momentos
o funciones administrativas, que dan vida y
eficacia al proceso de administrar. Estas herramientas son a grandes rasgos las siguientes
1. Planificacin
2. Organizacin
3. Direccin
41

4. Control
5. Evaluacin
CONDICIONES BSICAS DEL PROFESOR

ADMINISTRADOR
Hemos establecido que la Administracin Educacional es aquella parte del proceso de Enseanza-Aprendizaje (PEA) que introduce elementos
de organizacin y orden al sistema educacional,
con el fin de hacerlo ms preciso y efectivo para
as conseguir los objetivos o metas propuestas.
Pueden ser estos los macrobjetivos institucionales, Ej. Objetivos de los ministerios de Educacin
en Latinoamrica, los organizacionales, que pueden ser los del establecimiento educacional, y
complementarlos con logros de objetivos de desarrollo personal y profesional del experto que
participa en el PEA. Con la aplicacin de la teora
de sistemas a la educacin, vendr el gran salto
cuntico dentro de la administracin educacional. Pero, la Administracin Educacional por su
connotacin formativa, social, cultural e incluso
polticas, necesita que el administrador maneje
algunas condiciones o aptitudes bsicas, que son
las siguientes:
a) una visin global del mundo en movimiento
y de los macroprocesos que actan en l, b) una
visin de los valores de la persona humana en su
dimensin individual y social, c) un amplio enfoque pandisciplinario y sistemtico de las operaciones administrativas y d) conocimientos y habilidades especficas para el uso de la moderna
tecnologa aplicada a la administracin."
Esto nos lleva a concluir que la administracin

educacional, como herramienta especfica para
el mejoramiento de los aprendizajes, se conlleva
plenamente con los requerimientos y metas que
espera alcanzar la actual reforma educacional
chilena. Y, en general, los nuevos procesos educativos latinoamericanos.
LA PLANIFICACIN
42
La Administracin Educacional, en cuanto disciplina especfica del ordenamiento y coordinacin racional del PEA, introdujo la teora general
de sistemas, para el mejor manejo y obtencin
de los objetivos planteados en el mbito educacional.
La teora de sistemas la podemos conceptualizar

como el conjunto ordenado e interrelacionados
de elementos, entre los cuales hay coherencia y
unidad de propsito o fin. La teora de sistemas
es aplicable a cualquier plan o proyecto que busque ser cientfico.
De acuerdo a lo anterior podemos aseverar que
la Administracin Educacional, debe necesariamente cumplir una serie de pasos para la obtencin de sus aspiraciones, entre los que destaca
como inicio o punto de partida del procedimiento, la Planificacin.
Por planificacin podemos entender el primer

paso del proceso administrativo, cuyo objetivo es definir los objetivos o logros a cumplir, ya
sean estos objetivos generales o especficos, macroinstitucionales o solo de la institucin, precisar cunto tiempo nos tomar lograr estas metas,
qu tipo de recursos pondremos a disposicin de
los objetivos que nos guan. Podramos decir que
es la coordinacin ex ante, entre las diversas
unidades participantes en el PEA con el objeto de
alcanzar los objetivos predeterminados.
Russell Ackoff, con relacin a la planificacin, ha
planteado lo siguiente: "La planeacin es proyectar el futuro deseado y los medios efectivos
para conseguirlo. Es un instrumento que usa
el hombre sabio".
De esta forma la planificacin se convierte en

una herramienta que sirve de hoja de ruta al
sistema educativo, a la vez que se inserta plenamente de manera informada en las necesidades
de la comunidad, permitiendo que la Educacin
se convierta en un poderoso instrumento de movilidad social.
LA ORGANIZACIN
La organizacin la ubicamos como el segundo

paso, dentro del procedimiento administrativo
que se realiza en el PEA y que puede ser abordada desde dos pticas, como orgnica y como la
accin de organizar, la que denominaremos funcin organizacin.

La orgnica puede ser conceptualizada como
una estructura constituida por roles y organigramas, donde existe una coordinacin especfica y
existe independientemente de las personas que
la integran.
Desde la perspectiva de la funcin esta puede ser

definida como la accin o el acto de preparar las
mejores y ms pertinentes condiciones. O la generacin del apropiado clima laboral, con el objetivo de cumplir las metas propuestas y de mejorar cualitativamente la produccin educativa.
El trabajo de organizacin dentro del PEA busca

entre otros objetivos lograr la SINERGIA EDUCATIVA, la cual la podemos definir como el logro de
la mayor potencia y efectividad fruto del trabajo mancomunado entre las distintas partes que
conforman la organizacin, se podra resumir
la Sinergia diciendo que el trabajo en equipo es
siempre ms provechoso que el de la mejor de
las individualidades.
Principios de la Organizacin
1. Propsito: Los Logros u objetivos a conseguir

2. Causa: rea de mando
3. Estructura: Autoridades, actividades departamentalizadas
4. Proceso: Efectividad, certidumbre y seriedad
LA DIRECCIN
La funcin Direccin es la tercera etapa del trabajo administrativo dentro del proceso de Enseanza-Aprendizaje, la funcin direccin se
inserta dentro de la etapa ejecutiva, es decir la
etapa en la cual se realiza el acto educativo propiamente tal. Una aproximacin al concepto de
Direccin nos dice que
La direccin constituye el aspecto interpersonal
de la administracin por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de
la organizacin.
La funcin o etapa Direccin, al igual que las
otras etapas tienen una naturaleza iterativa, es
decir, se repite en los distintos niveles donde ella
se debe exteriorizar.
La direccin en cuanto a su ejecucin adquiere

su mayor poder expansivo, desarrollo y eficacia
cuando conjugan en s tres elementos esenciales:
a) el poder b) el liderazgo y c) el mando.
La prctica del poder para el logro de las metas u objetivos, puede definirse de la siguiente forma.
a. Poder coercitivo es el que tiene su origen en

el temor y en la expectativa del subalterno de
que el castigo se impone por no estar de acuerdo
con las acciones y convicciones de su superior.
b. Poder de recompensa funciona sobre la base
de las recompensas por acatar acciones y deseos
del superior.
c. Poder legtimo es el que se obtiene mediante el cargo, es el poder que concede la autoridad
que se ha delegado.
d. Poder experto se consolida cuando la persona demuestra alguna habilidad, conocimiento, o
capacidad especial. Este caso posee ascendiente
entre subalternos y pares.
e. Poder referente se origina en la identificacin y estima del subalterno hacia el superior.
LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La evaluacin dentro del proceso de enseanza

y aprendizaje, puede ser vista como la finalizacin de un determinado proceso de instruccin y
de educacin, pero, tambin ella pueda ser vista
como el reinicio del proceso, claro que ahora con
mayor informacin con respecto hasta donde
hemos avanzado en el logro de los objetivos iniciales planteados. Esto nos lleva a deducir que la
Evaluacin, cumple un rol central para corregir
los errores, agregar nuevas estrategias, anexar
nuevas metodologas y conocimientos que propicien que la educacin sea ms precisa y eficaz
en la obtencin de las metas propuestas. De all
que la Evaluacin sea un paso fundamental para
una educacin de calidad.
Cual es la forma ms precisa y pertinente de
definir un proceso tan complejo como la Evaluacin?
43

De manera muy simplificada diremos que para
el caso educativo esta puede ser definida como la
valoracin de los conocimientos, actitudes, aptitudes y del rendimiento y beneficio de la estrategia
educacional hacia un educando y a los educandos
en general.
La evaluacin debe plantearse como finalidad
mejorar las actividades que se hallan en marcha
y de paso ayudar a la reprogramacin y a la toma
de decisiones futuras.
De qu se ocupa especficamente la evaluacin?

Podramos decir que entre sus tares centrales
deberan estar las siguientes: a) quin o qu grupo debe ser evaluado b) en qu proporcin debe
realizarse la evaluacin, una parte de los objetivos, el ncleo de las metas o su totalidad c) de
qu manera debe ser realizada la evaluacin, la
metodologa y los instrumentos d) finalmente y
siendo tal vez lo ms importante para el educador , el educando y el proceso, el porqu debo
evaluar.
La evaluacin, en ltimo caso, no solamente facilita sino que debe cumplir el papel de ser la que
apoye el proceso de calidad y excelencia educativa, ya que permite realizar las correcciones, las
retroalimentaciones y, fundamentalmente, desarrolla el papel de ser la que indica cundo es
necesario elevar los indicadores y objetivos, por
qu producto de las mejoras al PEA ya se est en
disposicin de llevarlo a cabo.
CREACIN DE UN ENTORNO POSITIVO DE
APRENDIZAJE
Este informe de la OCDE, analiza distintos factores a partir de las informaciones suministradas
por noventa mil profesores y directores de centros de enseanza y est centrado en la primera
etapa de enseanza secundaria, tanto del sector
pblico como del privado.
44
No mide directamente los resultados de la enseanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino
que presta atencin a aspectos que conforman
el aprendizaje eficaz, especialmente el grado de
confianza en s mismos con que se enfrentan los
profesores a los desafos educativos que se les

presentan (autoeficacia), y la medida en que las
clases se desarrollan en un entorno ordenado y
favorable para el aprendizaje (clima disciplinario). Se ha demostrado que cuando los profesores consideran que la enseanza eficaz es una
habilidad que puede ser aprendida, este sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas.
REGLAS Y PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos describen la forma en que se

realizan las actividades en el aula. Las reglas especifican las acciones esperadas y prohibidas en
el grupo de alumnos, lo que est permitido y no
permitido en la vida escolar. Los procedimientos los anuncia o dirige el docente, y las reglas
se plantean por escrito y se los coloca en lugares
visibles.
Reglas Bsicas
Un ejemplo de ciertas norms o reglas bsicas de

convivencia para centros educativos.
Respeta a tus compaeros y a ti mismo. Implica ensearles, con el ejemplo, enfatizando que
como seres humanos TODOS merecemos consideracin.
No tomar pertenencias ajenas sin haberlas pedido prestado. Requiere ensear el valor que tiene cada objeto para su dueo, indagando cmo
se sentira cada uno si le fuese robada una pertenencia.
Ser jvenes educados y obedientes. Merece,

primero, una explicacin qu significa ser educados, y por qu se requiere la obediencia con
los maestros y directivos de la institucin educativa.
Cuidar el cuerpo, en cuanto a la higiene personal y los accidentes. Antes ensearles sobre el
valor del cuerpo, de las posibles consecuencias
en caso de descuidarlo, y tambin para sensibilizarlos sobre la importancia de no hacer dao
al cuerpo.
Cuidar los bienes de la institucin escolar. Exige desarrollar jornadas de formacin y sensibili-

zacin sobre el valor de estos bienes, y sobre la
formacin cvico-ciudadana que cada alumno/a
debe desarrollar para cuidar el ambiente, y respetar las normas de seguridad e higiene, personal y ambiental durante toda su estada en la institucin escolar.
Nota: En el caso de nuestro pas, el Ministerio de

Educacin y Cultura, por Resolucin N 797 del
25 de febrero de 2008, Establece los requisitos
para la elaboracin, aprobacin y vigencia de los
Reglamentos Internos o Normas de Convivencia
de las Instituciones Educativas de Gestin Oficial, Privada y Privada Subvencionada del Nivel
Medio, reconocidas por el MEC.
En consecuecia, para elaborar e implementar
normas de convivencia (reglamentos internos)
en nuestras instituciones educativas, deben respetarse las orientaciones establecidas en la referida Resolucin Ministerial. Adems, en caso de
las Escuelas Agrcolas y Agromecnicas, deben
respetar las directivas emanadas del Ministerio
de Agricultura y Ganadera.
Fomento de la creatividad
Un recorrido por el concepto de la creatividad y

sus didcticas brinda la posibilidad de exponer
una visin desmitificada acerca de esta dimensin del ser humano, que emerge como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos,
y, a su vez, permite trazar didcticas metodolgicas y pedaggicas para la educacin. En este
contexto, la educacin se encuentra frente a un
gran reto, consistente en una revolucin educativa dirigida a crear modelos pedaggicos que respaldan una enseanza desarrollante, orientada
a fomentar la capacidad creativa de los alumnos
en todos los niveles, desde el Preescolar hasta la
Educacin Superior.
Para desarrollar la capacidad de la creatividad

se requiere desarrollar procesos educativos
relevantes, que implican desarrollar la actitud
creativa del docente, la creacin y utilizacin
de estrategias pedaggicas y didcticas para
el fomento de la creatividad como un valor
cultural.
MANEJO DE PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y

ADMINISTRACIN DEL AULA
La disciplina en clase est directamente relacionada con el manejo de la clase. Una clase bien
manejada tiene menos problemas de comportamiento y disciplina de los alumnos. Es por eso
que cuanto mejor puedas manejar la clase, mejor
se comportarn tus alumnos. La disciplina de los
alumnos y el manejo de clase no son lo mismo
pero estn muy relacionadas. Las mejores maneras para mantener a los alumnos disciplinados
tienen que ver con tener una clase bien dirigida,
diseando clases motivadoras y teniendo expectativas claras con consecuencias definidas para
el comportamiento de los alumnos.
Manejo de clase
Debes tener una bsica comprensin del manejo

de una clase y de cmo llevar adelante una leccin organizada. Planifica tu da. Hay muchos
eventos que acontecen cada da. Los alumnos entran a la clase, se van, trabajan, cambian de una
materia a otra. Una buena prctica es desarrollar
procedimientos que los alumnos practican en su
da de clase. Asegrate de que tus alumnos sepan
cmo entregar sus tareas. Lleva a cabo procedimientos de entrada a clase y de salida de ella. Los
listados son una muy buena herramienta que
ayudar en el manejo de la disciplina porque los
alumnos sabrn qu se espera de ellos. Los procedimientos deben ser revisados antes de cada
actividad. Entre una materia y otra, recordar los
parmetros previamente establecidos. Buenos
procedimientos son la base de un buen manejo
de clase.
Clases motivantes
Mantn la disciplina en la clase mediante el diseo de actividades motivadoras. Cuando los

alumnos estn activamente involucrados en una
actividad habr menos problemas de disciplina.
Eso hace que la motivacin sea diferente entre
materias y entre grados. Sin embargo, hay algunos elementos bsicos que deben estar presentes en todas las materias. Primero, exponer el
contenido de la clase antes de comenzar. Explicar claramente lo que se va a ensear, lo que se
45

espera que los alumnos aprendan y las actividades que desarrollarn. Tomar algunos minutos
para contar sobre la clase que est por comenzar
ayuda a crear el escenario para lo que se ensear. Segundo, planear la clase. Contar con los
elementos necesarios y listos para ser utilizados.
Apuntar las pginas que los alumnos deben abrir
y verificar la actividad de cierre planeada. Una
muy buena prctica es adelantarse a dos posibles alternativas. Primero, qu hacer si la clase
toma ms tiempo de lo que se haba planeado.
Segundo, qu hacer si la clase toma menos tiempo de lo previsto. Responder estas preguntas con
anticipacin ayudar a estar mejor preparado y
asegurar el mantener a los alumnos atentos durante la clase. Finalmente, implementar un buen
cierre de cada clase y una transicin a la siguiente actividad. Reforzar lo aprendido. Hablar sobre
las tareas. Proyectar el desarrollo de la clase del
da siguiente. Luego, usando los procedimientos
adecuados, proceder con la mejor metodologa
de transicin para la siguiente actividad. Saber lo
que se ha logrado y conocer lo que se estudiar
en la siguiente jornada evita confusin y mejora
la disciplina.
Expectativas claras y consecuencias

La ltima estrategia para mantener la disciplina
de la clase es tener expectativas claras y establecer las consecuencias que tendrn los alumnos
que no las cumplan. Esto vara de clase en clase
y de grado en grado, pero tambin vara de actividad en actividad. No presenta las mismas expectativas cuando los alumnos preparan un trabajo en grupo que cuando expone una actividad
delante de sus compaeros. A continuacin aparecen algunas sugerencias para tener en cuenta:
Primero, repasar regularmente las expectativas
y las consecuencias. Es mejor prevenir problemas de disciplina que tener que resolverlos, y
algunas veces algo simple como un recordatorio
en suficiente. Segundo, evitar las consecuencias
que involucran a toda la clase. Para manejar los
problemas de disciplina hay que ocuparse de
los alumnos que con problemas ese da. Si es un
tema de disciplina de toda la clase, seguramente
tendr que ver con una falla de procedimiento, y
no se deber a un tema de disciplina estudiantil.
Tercero, manejar los temas de disciplina discretamente. Muchas veces, el alumno no cumple con
las expectativas y pretende captar la atencin de
la clase. Manejando con discrecin los problemas, la motivacin de la clase no se ver afectada.
Reflexiones finales
Una clase bien manejada, con clases cautivantes

y expectativas cubiertas derivan en consecuencias claras y objetivos logrados. Toma tiempo y
46

prctica. Cuanto mejor sea la planificacin, mejor saldr el resultado deseado.
Programas de refuerzo por fichas
Es una tcnica especfica para desarrollar conductas incipientes y tambin para disminuir conductas problemticas.
En ella intervienen el reforzamiento positivo
(las fichas que el alumno ganar por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas
que perder por hacer conductas no deseadas).
La tcnica consiste en establecer un sistema de

refuerzo mediante la utilizacin de unas pequeas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para
premiar las conductas que se desean establecer.
Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con
fichas que posteriormente son intercambiadas
por reforzadores materiales y/o sociales que
desde un principio se han acordado con el profesor.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas,
previamente y de modo conjunto (profesor y
alumnos) debern fijar claramente el valor de las
fichas o puntos que se otorguen y las conductas
que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el
profesor desee implementar con el alumno (disciplina, atencin, tarea acadmica, etc.)
Las fichas deben tener un valor de intercambio

muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener
(escuchar durante unos minutos una grabacin
preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lpices, otros).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema,
inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez
que ocurre la conducta deseada para motivar al
alumno y lograr establecer el mecanismo como
sistema. Cuando la conducta ya est adquirida
y logra ser mantenida, se deber reforzar de un
modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes
en el inicio de la aplicacin del programa para,
posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio.
Cuando las conductas se vayan instaurando y

consolidando, paulatinamente se deben ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo
que se produzca una deshabituacin progresiva
de las fichas y de los reforzadores que obtiene el
alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio,
alabanza, sonrisa, aprobacin, otros).
La tcnica est especialmente indicada para la
modificacin de conductas problemticas tales
como
llamar la atencin con risas, payasadas...
alborotos, gritos, vocero impropio
peleas
desplazamientos indebidos dentro de la sala

de clase
cualquier comportamiento disruptivo
para incremento del rendimiento acadmico
A tener en cuenta
Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cules son las conductas a realizar.
Deben figurar el nmero de puntos o de fichas

a ganar por la realizacin de cada una de ellas
en los espacios de tiempo que se establezcan en
el programa.
La administracin de fichas (recepcin por refuerzo, retirada por castigo y canje por refuerzos) no debe interferir en la prctica normal de
la clase. Podra utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien podra ser la
hora del recreo cuando se trate de administracin de fichas con carcter colectivo.
En la administracin de fichas con carcter individual s se puede realizar durante la propia
dinmica didctica de la clase sin necesidad de
darle mayor nfasis o importancia a la entrega
de la ficha. Deber asociarse la entrega de la ficha al alumno con un reforzador social (comentario positivo).
Cuando un alumno demuestre una conducta
47

que figura en el programa (plasmada en un mural en la pared o tabln de anuncios de la clase)
conceptualizada como punitiva deber entregar el nmero de fichas que se haya establecido
(costo de respuesta) sin que ello ocasione ningn tipo de alteracin emocional en el alumno o
profesor. Sencillamente se le indicar qu conducta no deseable ha demostrado y cul es su
costo y proceder a la recogida de las fichas.
Administracin frecuente de fichas al inicio
del programa.
Aclararle al alumno por qu motivo recibe o

pierde una ficha con el objeto de que asocie la
relacin de contingencia: conducta deseableconsecuencia positiva, y, conducta indeseableconsecuencia negativa.
Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los alumnos, pero que no interfieran en la
tarea escolar.
El sistema de fichas puede volverse ms complejo a iniciativa del profesor introduciendo
para ello un subsistema de fichas mediante el
cual se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras.
Uno de los principales objetivos del sistema
de fichas es habituar gradual y progresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepcin
de fichas conforme avanza el programa.
Deber asignarse un lugar determinado de la
clase para el canje de fichas por reforzadores.
Los reforzadores ms codiciados deberan poseer un valor ms alto en fichas.
Los reforzadores materiales deberan estar
expuestos a los alumnos.
48
Se debe utilizar algn sistema de registro

que est expuesto a la vista de todos en la clase, cuando se trate de modificar o implementar
conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta de
registro individual para un alumno concreto. En
el primer caso puede ser una cartulina donde
figuren en columna los nombres de todos los
alumnos y a su derecha colocar marcas, gomets,
chinchetas, alfileres con cabezas de colores,
otros indicativos de cada ficha conseguida.
Espacios para el aprendizaje

Los espacios de aprendizaje deben estar diseados para establecer un buen compromiso por
parte del aprendiz y mejorar los aspectos metodolgicos y pedaggicos de las actividades a disear.
Creo conveniente diferenciar entre diseo de

espacios de aprendizaje virtuales, donde los
diseadores y desarrolladores de LMS o EVA no
han hecho un buen trabajo, pensando en cmo
pueden ser esos muros vallados de los entornos
de aprendizaje cerrados, y tambin debe imperar
en los PLE una interfaz sencillo, amigable y que al
aprendiz encuentre que sus interacciones son naturales. Al respecto Martin Weller nos habla en
su ltimo libro Virtual Learning Environments:
Using, Choosing and Developing Your VLE. En el
captulo VLE 2.0 (concepto creado por l) nos informa acerca de que es posible un desarrollo en
cuando al diseo dependiendo de la actividad.
Por otro lado, el que nos ocupa, hace referencia
a diseo de espacios de aprendizaje arquitectnicamente. Los paisajes que se pueden crear
mimetizan y apoyan una forma de trabajar que
hace posible tal tarea o actividad. Nosotros, desde la Universidad de Len, sufrimos en edificios
nuevos estilos de construccin del pasado que no
hacan posible determinadas tareas. No se piensa en espacios polivalentes donde cada profesor/
estudiante disee el espacio segn sus necesidades. Por eso, se debe pasar (tarea pendiente en
muchos casos a la hora de construir un edificio para el aprendizaje) del modelo industrial al modelo activo e investigador. El buen
diseo de espacios puede fomentar que determinadas tareas e investigaciones sean exitosas por
el compromiso y la interaccin de los miembros
de un grupo en estrategias blended learning (se
ven las caras, se activan mecanismos invisibles y
tcitos, mejor participacin). A la hora de crear
comunidades de prctica genera una mayor pertenencia a grupo. Es un complemento y ayuda.
En un futuro va a ser importantsimo generar
buenos espacios de aprendizaje (competencia
clave que requiere habilidades metodolgicas y
tecnolgicas), tanto reales como virtuales.

Disposiciones de rea de intereses
Para entender el impacto del entorno fsico en el
gobierno de la clase, hay que hallarse familiarizado con dos formas bsicas de organizar el espacio: aulas organizadas por territorio y aulas
organizadas por funciones.
AULAS ORGANIZADAS POR FUNCIONES
En esta disposicin, el espacio queda dividido en

reas de inters o centros de trabajo, que contienen los materiales del currculo para cada asignatura especfica, sus orientaciones de actividades y las superficies de trabajo. Todo el mundo
tiene acceso a todas las reas. Este tipo de disposicin es la ms indicada en situaciones en que
pequeos grupos de alumnos trabajan simultneamente en una variedad de actividades. Por
ejemplo, si el aula corresponde a la enseanza
bsica se pueden establecer reas de inters hacia la lectura, los trabajos manuales, las ciencias
y las matemticas. Tambin se pueden organizar
reas para actividades audiovisuales, instruccin en pequeos grupos, estudio en silencio y
proyectos para alumnos mayores.
Este tipo de disposicin espacial es ideal para la
atencin a la diversidad.
Debemos tener en cuenta lo siguiente.
- la situacin de puertas, ventanas, tomas de corriente. No se podr colocar el aparato audiovisual, lupa, en un rincn donde no haya enchufe.
- El material ha de ser accesible. Debe contar

con un sitio propio claramente delimitado y ha
de ser fcil llegar hasta all.
- Los alumnos necesitan para el empleo del equipo superficies despejadas y convenientes.
49

- Las reas de trabajo deben quedar aisladas por
zonas tranquilas. Las mesas o las reas de trabajo no deben ubicarse en los lugares de paso. No
se debe cruzar un rea para dirigirse a otra.
- La supervisin de cada rea ha de ser fcil. El
profesor debe ver sin dificultad todas las reas.
- Evitar los espacios muertos y "las pistas".
Comprobar que no se han colocado todas las
reas de inters en la periferia, dejando un amplio espacio en el centro, con lo que se creara
una "pista" que estimulara el correr y el alboroto.
- Proporcionar opciones. Los diferentes alumnos tienen diferentes necesidades espaciales.

Algunos prefieren espacios reducidos y cerrados
en los que trabajar mientras que a otros esos espacios les parecen limitados.
- Proporcionar flexibilidad. En ocasiones, el

profesor desear que sus alumnos trabajen solos, en pequeos grupos o formando grandes
equipos.
Como profesores solo nos queda decidir qu actividades deseamos disponer en el aula, elegir el
plan que parezca ms conveniente y disponer el
aula en consecuencia
- ensayar la nueva disposicin
- evaluar y hacer cambios
- luego ensayar de nuevo hasta que todo est

a plena satisfaccin
50
AULAS ORGANIZADAS POR TERRITORIO

En la mayora de las aulas tradicionales, la mesa
de un alumno es un territorio inviolable. El principio espacial subyacente en este tipo de disposicin del aula es el de la territorialidad. El espacio
es dividido en territorios individuales que pertenecen a sus propietarios, al menos hasta que el
profesor cambie a todo el mundo de sitio. Este
tipo de organizacin resulta especialmente adecuada para las lecciones dirigidas simultneamente al conjunto de la clase.
Cuando se asignan mesas a los alumnos es porque se espera que se mantengan en esos lugares,
en especial si las mesas estn dispuestas en filas.
En un aula as, la mayor parte de la actividad que
vaya a tener lugar podr ser clasificada como de
"interaccin verbal". Hay veces en que la disposicin ms conveniente es la constituida por filas
rectas. Los profesores con una gran necesidad de
control prefieren una disposicin de los asientos
en la que ellos resulten claramente dominantes.
Por otro lado, demasiados profesores que no
sienten especialmente esa necesidad de un elevado control, emplean esta disposicin, aunque
resulte inadecuada, sencillamente porque les es
familiar.

Psicologia

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Psicologia

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PROFESORADO

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIN AGRARIA

Equipo responsable y docente:

A. Instituciones bajo gestin del MAG

1. Escuela Agrcola de Concepcin (Dpto. Concepcin). Telef: 0331 - 42288

Dr. Silvio Torres Chvez

Econ. Vctor Derlis Caiza Bentez

Mara Guillermina Schneider Villamayor

Telef: 041 - 210468

B. Instituciones bajo gestin de las Gobernaciones

Telef: 0768 - 245262

C. Instituciones bajo gestin Privada

D. Instituciones bajo gestin del MEC

Direccin de Educacin Agraria

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

Esta disciplina tiene dos funciones principales.

a. Desarrollar teoras del aprendizaje y de la

b. Formular indicaciones prcticas para los

cacin estudian estas y otras teoras similares y

El desarrollo de la investigacin y de la teora es

PRESENCIA DE UN EDUCADOR. Es la persona

CONTENIDOS CURRICULARES. Son elementos

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

II DESARROLLO COGNOSCITIVO. FUNDAMENTOS

- El conocimiento fsico es el que pertenece a

rodean y que forman parte de su interaccin con

- El conocimiento lgico-matemtico es el que

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla

En el caso del aula de clases Piaget considera que

neada para permitir que el estudiante manipule

Divisin del Desarrollo Cognitivo

La teora de PIAGET descubre los estadios de

a. Estadio de los mecanismos reflejos

d. Estadio de la coordinacin de los esquemas

La conducta del nio

b. Estadio de las reacciones circulares primarias

e. Estadio de los nuevos descubrimientos por

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos

Los cuatros perodos de desarrollo de Piaget

1- Etapa sensoriomotriz (0-2 aos). El primer perodo se denomina etapa sensoriomotriz,

2- Etapa Pre operacional (2-7 aos).El nio

capaz de pensar las operaciones en forma lgica

4- Etapa de las Operaciones formales (11-adulto). Es capaz de resolver problemas abstractos

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

TEORA DE LAS ETAPAS POST PIAGETANAS

Alguna teorizacin pospiagetiana tambin ha

Cuando estas consideraciones son tomadas en

El concepto de operaciones formales ha sido

PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

Los que se especializan en educacin y se encuentran en estas etapas podran cuestionar la

Otras investigaciones sugieren que el desarrollo

Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre

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cuidado y prestar mucha atencin en sus maneras de resolver problemas. Si comprendemos el

Junto con las nociones piagetianas tales como el

El discernimiento fundamental de Piaget fue que

En consecuencia, las mujeres adolescentes y

Los profesores pueden utilizar la teora de Piaget

Piaget nos ense que podemos aprender mucho