El peso de la tradicin: evaluacin educativa y cultura en Colombia.

1900-1968

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Historia
Bogot, Colombia
2012

II

El peso de la tradicin: evaluacin educativa y cultura en Colombia.

1900-1968

Jos Guillermo Ortiz Jimnez

Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al ttulo de:
Doctor en Historia

Director:

Doctor Csar Augusto Ayala Diago

Lnea de Investigacin:
Historia Poltica

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Historia
Bogot, Colombia
2012

III

IV

Resumen
Dos hiptesis defiendo en el presente trabajo. La primera: la relacin entre desarrollo de
clases medias y el temprano establecimiento de un examen de seleccin para ingreso a la
educacin superior. La segunda, la articulacin entre clasificacin social, evaluacin
educativa, evolucionismo y positivismo. El espacio histrico de las dos tesis transcurre en
la Colombia de la primera mitad del siglo XX.

Los estudios sobre la formacin y la consolidacin de la evaluacin educativa son

restrictivos. Lo que ofrecen las disciplinas que se ocupan del tema se resume en trabajos
que asocian la formacin y la consolidacin de la evaluacin educativa con la invencin,
desarrollo y uso de un conjunto de instrumentos o tcnicas que permiten disear y construir
pruebas de diferentes clases, formas y niveles. El lenguaje de estos trabajos hace caso
omiso de los contextos sociales en los cuales se form la evaluacin educativa. Estos
relatos no atienden a criterios histricos, culturales o sociales; reducen el problema de la
evaluacin educativa al campo tcnico.

La consulta y anlisis de fuentes (archivo del ICFES, prensa de la poca, ASCUN,

entrevistas), as como el estudio de las polticas educativas durante la primera mitad del
siglo XX, muestra la relevancia de patrones culturales de discriminacin social y su
articulacin con prcticas de evaluacin educativa. La recepcin y apropiacin de estas
ltimas est relacionada con teoras cientficas, mtodos pedaggicos y prcticas
experimentales educativas que hacen presencia en el pas por lo menos desde el ltimo
cuarto del siglo XIX, con la introduccin del escolanovismo en Colombia.

Por otra parte, la articulacin referida resalta la influencia de patrones de discriminacin

social en la construccin de propuestas de seleccin educativa. Estos patrones, que perviven
desde la Colonia, revelan intereses de sectores sociales dominantes, de acuerdo con los
cuales las jerarquas sociales (que traspasan al campo educativo) se justifican con marcos
tericos dismiles como la filosofa natural, el positivismo y las metodologas
experimentales.

Palabras clave: evaluacin, seleccin, clasificacin social, exmenes, clases sociales,

modernidad, educacin.

VI

Abstract

Two hypothesis defends work presently. The first one: the relationship between
development of middle classes and the early establishment of a selection exam for entrance
to the superior education. The second, the articulation among social classification,
educational evaluation, evolutionism and positivism. The historical space of the two theses
lapses in the Colombia of the first half of the XX century.

The studies on the formation and the consolidation of the educational evaluation are
restrictive. What you/they offer the disciplines that are in charge of the topic is summarized
in works that associate the formation and the consolidation of the educational evaluation
with the invention, development and use of a group of instruments or technical that allow to
design and to build tests of different classes, forms and levels. The language of these works
pays remiss attention to the social contexts in which he/she was formed the educational
evaluation. These stories don't assist to historical, cultural or social approaches; they reduce
the problem from the educational evaluation to the technical field.

The consultation and analysis of sources (its files of the ICFES, it presses of the time,
ASCUN, interviews), as well as the study of the educational politicians during the first half
of the XX century, shows the relevance of cultural patterns of social discrimination and its
articulation with practical of educational evaluation. The reception and appropriation of
these last ones is related with scientific theories, educational experimental pedagogic and

VII

practical methods that make presence in the country at least from the last room of the XIX
century, with the introduction of the escolanovism in Colombia.

On the other hand, the referred articulation stands out the influence of patterns of social
discrimination in the construction of proposals of educational selection. These patterns that
survive from the Colony, reveals interests of dominant social sectors, in accordance with
those which the social hierarchies (that pass over to the educational field) they are justified
with marks theoretical dissimilar like the natural philosophy, the positivism and the
experimental methodologies.

Keywords: evaluation, selection, social classification, exams, social classes, modernity,

education.

VIII

Contenido
Resumen
Lista de grficos
Lista de tablas
Introduccin, 9
Captulo 1
Razones Socioculturales De La Evaluacin Educativa. De la clasificacin social a la
evaluacin-seleccin
1.1. Ordenar es natural, 26
1.1.1. Segregacin y discriminacin en asentamientos urbanos, 27
1.2. Pureza de sangre, 31
1.3. Giro a la derecha, 35
1.4. Clasificacin social y raza, 37
1.4.1. Pedagoga positivista, 44
1.4.2. Posiciones eugenistas, 50
1.4.2.1. El problema indgena, 50
1.4.2.2. El problema de las mezclas, 57
1.4.3. El debate sobre la raza, 66
1.4.3.1 Positivismo y clasificacin social, 69
1.4.3.2 Opciones, 74
1.4.3.2.1 Una visin diferente: Fernando Gonzlez, 75
1.5. Medir la inteligencia?, 79
1.5.1. La fuerza del nmero, 81
1.5.2 Clasificacin social y nmeros, 85

IX

1.5.3 Una opcin que no se sigui: Alfred Binet, 87

Primer balance, 97
1.6. Una historia por hacer, 100
1.6.1. Primer enfoque, 102
1.6.2. Segundo enfoque, 107
1.6.3. Tercer enfoque, 109
1.6.4. Pasado remoto, 111
Conclusiones, 117
1.6.5. Evaluacin en los aos 1990, 119
Captulo 2
Las condiciones de la evaluacin seleccin
Presentacin, 124
2.1. Las luchas por lo universal, 130
2.1.1. La apropiacin o rechazo de la naturaleza humana moderna, 131
2.1.1.1.

Valores modernos y caf, 135

2.1.1.2.

Reacciones contra la modernidad, 138

2.1.2. La administracin educativa, 142

2.1.3. Discursos educativos modernos: lo prctico y el positivismo, 150
2.1.3.1.

El afianzamiento de lo prctico, 151

a) Mariano Ospina Rodrguez: educacin y progreso en la nocin de lo

prctico, 154
b) Lo prctico durante el siglo XX, 167
c) Learning by doing, 171

d) El afianzamiento de lo prctico y educacin democrtica, 178

2.1.3.2.

El discurso educativo y el positivismo. Libertad o progreso,

181

a) Educacin, caf y positivismo, 184

b) Educacin positiva, 193
Segundo balance, 200
2.2.

Limitaciones del sistema de educacin colombiano, 204

2.2.1. Enseanza secundaria: exclusin o integracin sociales, las vas de la
modernidad educativa en Amrica Latina, 207
2.2.1.1.

Costureros de la enseanza, 216

a) Resurrecciones del pasado, 217

b) Experimentos de bachillerato, 220
c) Igualdad de oportunidades educativa, 226
d) Seleccin social y seleccin educativa. Adaptaciones del discurso
natural, 228
2.2.1.2.
2.2.2

Tradicionales modernos, 236

Educacin superior: el cuelo de botella, 240

2.2.3. Analfabetismo, 248

2.2.4. Ms discusin menos presupuesto, 253
2.2.4.1.

Ideologa y educacin, 254

2.2.5. Educacin excluyente, 257

2.2.6. Presupuesto, 263
2.2.7. De lo ideolgico a lo tcnico, 269

XI

Tercer balance: Sistema educativo moderno pero en quiebra, 271

2.3. Las prcticas de evaluacin-seleccin educativa, 276
2.3.1. La evaluacin-seleccin en la Reforma Ospina de 1842-1844, 279
2.3.2. La evaluacin-seleccin en las reformas de medio siglo, 281
2.3.3. La evaluacin-seleccin alrededor de la Constitucin de 1886, 283
2.3.4. Evaluacin-seleccin durante el siglo XX, 284
2.3.4.1.

Ttulo y seleccin, 284

2.3.4.2.

La evaluacin-seleccin en la Misin Pedaggica Alemana

(1924-1926), 289

2.3.4.3.

Los exmenes de revisin, 249

2.3.4.4.

Seleccin, prensa y resultados deficientes, 298

a) Muchos aspirantes sin cupode malas los aspirantes, 299

b) Culpas, 301
Cuarto balance, 303
Del ttulo de bachiller a los exmenes de admisin, 303
Mrito y movilidad social, 309
Culturas extraas, 311
Centralizacin, 312
2.4. Servicio Nacional de Pruebas, 317
2.4.1. Desarrollo y Educacin, 318

XII

2.4.1.1.

El afn de planear, 327

2.4.1.2.

Escenarios de la evaluacin-seleccin, 332

2.4.1.3.

De la orientacin a la seleccin, 337

Conclusiones, 347
Captulo 3
De los subjetivo a lo objetivo
Presentacin, 353
3.1.

Saber por objetivos vs. saber por comparacin, 354

3.1.1. Clasificar y jerarquizar el saber: la taxonoma de Bloom, 360
3.1.2. Colombia: Bloom sin taxonoma, 366

3.2. Evaluacin perifrica, 369

3.2.1. Saberes modernos, 372
3.3. Instrumentacin del saber: textos, exmenes y currculo, 381
3.3.1. Pruebas currculo, 384
3.3.2. Saberes instrumentalizados, 385
3.3.2.1. Pruebas por demanda, 385
3.3.2.2. Pruebas por oferta, 389
3.4. El hecho histrico. Anlisis historiogrfico, 389
3.4.1. La lnea cronolgica religiosa, 391
3.4.2. Los acontecimientos de corte, 393
3.4.3. Colombia: Independencia, guerras, prceres y constituciones, 395
3.4.3.1. Los hijos ilustres: prceres y hroes, 395
3.4.4. El otro lado. Las voces que no preguntaron, 401
Conclusiones generales, 405
A. Lista de anexos Captulo 3
Bibliografa

XIII

Lista de grficos Captulo 2

Grfico N 1. Estudiantes matriculados en educacin primaria, Educacin Secundaria y en
Educacin Superior, Colombia, entre 1938 y 1958, 242
Grfico N 2, Analfabetismo por aos censales en Colombia. 1905-1951, 249
Grfico N 3, Porcentajes de analfabetismo en Colombia por aos censales. 1905-1951, 249
Grfico N 4. Colombia. Curva de analfabetismo por grupos de edades, 1963, 252
Grfico N 5. Curva de cambio del presupuesto de educacin nacional en Colombia, 19441964, 266
Grfico N 6. Presupuesto de educacin 1958-1962, 267
Grfico N 7. Colombia. Entidades territoriales. Curva de incremento del presupuesto en
educacin 1958-1962, 267

XIV

Lista de tablas
Tabla N 1. FINANCIACIN Y CONTROL DE LA INSTRUCCIN PBLICA SEGN
FUENTE DE PODER Y NIVEL DE ENSEANZA (1903-4), 148
Tabla N 2. AMRICA LATINA: POBLACIN EN LA AGRICULTURA, GRADO DE
URBANIZACIN Y ESTRATIFICACIN EN ALGUNOS PASES HACIA 1950, 214
Tabla N 3. CAMBIOS EN EL NMERO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIN
SUPERIOR, 1938-1962, 245
Tabla N 4. 1963. AGRUPACIN DE LAS ENTIDADES TERITORIALES EN CINCO
CATEGORAS DE ANALFABETISMO. POBLACIN DE 15 AOS O MS, 251
Tabla N 5. CAMBIOS EN EL PRESUPUESTO DE EDUCACIN NACIONAL EN
COLOMBIA 1944-1964. COMPARACIN CON EL PRESUPUESTO NACIONAL, 265
Tabla N 6. PRCTICAS DE EVALUACIN-SELECCIN, 306-308
Tabla N 7. COLOMBIA, MISIONES DE DESARROLLO 1950-1966, 322-323

XV

Lista de anexos Captulo 3

Anexo 1: distribucin del contenido de las preguntas en la prueba de ciencias sociales. ao

1965, 414
Anexo 2: tabla de especificaciones de la prueba de historia. ao 1965, 416

Bibliografa, 417
Bibliografa sobre historia de la educacin, 417
Bibliografa sobre historia de la evaluacin, 421
Bibliografa sobre historia de la medicin, 423
Bibliografa sobre historia de Colombia, 425
Bibliografa sobre historia econmica de Colombia, 429
Bibliografa sobre historia de las ideas, 431
Bibliografa sobre historia de Amrica Latina, 432
Obras generales, 434
Tesis, 435
Prensa, 435
Revistas, 437
Normatividad, 440
Fuentes, 440

XVI

Introduccin
La evaluacin educativa externa indica procesos de homogenizacin social, poltica,
cultural y econmica. De universalizacin (desde los intereses de sectores dominantes) de
la ciencia y de una perspectiva de educacin. Pero en casos como el nuestro, la evaluacin
educativa externa afianz distinciones propias de patrones patrimoniales que venan de
vieja data.
En la presente investigacin parto de dos hiptesis. La primera: la relacin entre
desarrollo de clases medias y el temprano establecimiento de un examen de seleccin para
ingreso a la educacin superior. La segunda, la articulacin entre clasificacin social,
evaluacin educativa, evolucionismo y positivismo. El espacio histrico de las dos
hiptesis transcurre en la Colombia de la primera mitad del siglo XX.
Un examen de seleccin educativa es un indicador histrico. Qu indica? La
respuesta es otra pregunta: cules son los requerimientos para que existe seleccin
educativa? Modernidad. A pesar que en el presente trabajo menciono que los antecedentes
de la evaluacin pueden ubicarse en la China de la dinasta Xia (3 mil aos a.n.e.) y en la
Grecia clsica del siglo V.
Modernidad implica la lenta construccin de un ser humano nuevo o por lo menos
diferente al que forman sociedades tradicionales como la colonial y la del siglo XIX. Un ser
humano nuevo se teje en ambientes que trascienden las relaciones serviles que anudaron
la economa de buena parte del siglo XIX. Es nuevo en oposicin al tradicional, es decir,
son hombres y mujeres que a la fuerza acogen valores relacionados con el uso adecuado del
tiempo, la defensa de la individualidad, la importancia del mrito y la educacin, por citar
algunos de los que supone la racionalidad moderna.

En Costumbres en Comn, Edward Palmer Thompson (1924-1993), llama a este

proceso apropiacin de una naturaleza humana acorde con el progreso o desarrollo
econmico. En nuestro pas, Lus Eduardo Nieto Arteta (1913-1956) consider que a
finales del siglo XIX y principios del XX se produjo una transformacin del ser del hombre
colombiano. Al final, segn Nieto Arteta, surgi un colombiano acorde con la modernidad. 1
En concordancia con el profesor Jaime Jaramillo Uribe, la modernidad impuls el
reemplazo de una concepcin nobiliaria de la vida por una burguesa, sustituir el caballero
cristiano por el hombre econmico, apropiar la ciencia moderna e introducir las ideas
racionalistas y positivistas. 2
Qu propici la formacin de una naturaleza humana proclive con la modernidad
o un hombre nuevo, de acuerdo con la descripcin de Nieto Arteta? En el caso
colombiano, el caf fue el detonante principal. Este producto acostumbr a los colombianos
a los salarios y a la regulacin del tiempo; tambin, favoreci la discusin e
implementacin de proyectos educativos que propendan por lo prctico sobre lo humano.
Esta idea se configur desde mediados del siglo XIX con Mariano Ospina Rodrguez y la
acogieron gobernantes de la Repblica Conservadora. Proyecto articulado con el caf y una
perspectiva de economa, centrada en la exportacin del grano, las haciendas y un tipo de
dominacin tradicional. 3

E. P. Thompson, Costumbres en comn. Barcelona: Crtica, 1995, especialmente captulo 6. Tiempo, disciplina de
trabajo y capitalismo industrial; Lus Eduardo Nieto Arteta, El caf, 2 ed., Bogot, Litografa Villegas, 1958, pp. 81-82.
2
Uribe, Jaime Jaramillo. El pensamiento colombiano en el siglo XIX. Santa Fe de Bogot, Planeta, Colombiana Editorial
S.A., 1996, p. 42.
3
Como en la mayora de los pases indoamericanos, los procesos de modernizacin fueron liderados por sectores
conservadores de las elites polticas y econmicas. Vase en caso argentino en Blanco, Jessica E. (2008), Modernidad
conservadora y cultura poltica. La Accin Catlica Argentina (1931-1941), Crdoba, Editorial de la Facultad de
Filosofa y Humanidades, 322 pp.

La propuesta conservadora tom fuerza por diferentes razones. En el plano

internacional, el mundo poltico de finales del siglo XIX y principios del XX giraba a la
derecha. En el plano nacional, aunque los liberales pusieron en prctica parte de su ideario,
los alcances de los gobiernos que lideraron entre 1849 y 1880 fueron cooptados por los
gobiernos conservadores, aunque el discurso de stos fue crtico y destructivo con la obra
de sus predecesores. A diferencia de la modernidad conservadora, la liberal se distingui
por impulsar un sistema republicano con la separacin de poderes pblicos y el voto
popular (restrictivo, versin draconiana; universal, versin de los Glgotas) para elegir a
funcionarios pblicos. A ms de lo anterior, impulsaron elecciones populares para elegir a
los miembros del Congreso, el fin del fuero eclesial, un pas federal y por tanto, un
ejecutivo sin tanto poder. El ideario educativo tena similares inclinaciones: abolicin de
los ttulos para fomentar o avalar la formacin autodidacta, fue una de ellas. Los exmenes
serviran para homologar los conocimientos de quienes aspiraran a optar por una u otra
profesin, as no hubieran pasado por claustros universitarios. Adems en lo social, se
distinguieron por fomentar la libertad absoluta de imprenta, y de palabra, libertad religiosa
y de enseanza, supresin de la pena de muerte, disminucin de penas por delitos, juicios
por jurados, expulsin de los jesuitas, entre otros. Salta a la vista las diferencias entre una
modernidad impulsada por conservadores y otra, por liberales. La evaluacin educativa
externa fue canalizada por una modernidad conservadora. 4
Nuevos valores reclaman hombres nuevos, con la suficiente fuerza (econmica,
poltica y cultural) para

expandir los nuevos derroteros. Clases medias que se

Molina, Gerardo. Las ideas liberales en Colombia: 1849-1914. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1970.

comprometan con patrones universales antes que locales, al decir de Frank Safford. 5 En
Colombia, las clases medias de inicios del siglo XX no tuvieron la fortaleza suficiente para
llevar a buen trmino la tarea enunciada. Adems, declinaron sus intereses a los de las
elites.
En educacin la debilidad de las clases medias se observa en la escasa injerencia
que stas tuvieron en educacin. En la coyuntura de la diversidad de bachilleratos (primera
mitad del siglo XX), de la cual dependa el ingreso a la universidad, las clases medias
aceptaron que el considerado bachillerato acadmico fuera el nico que garantizaba ingreso
directo a la educacin superior. Como consecuencia, los egresados de otras modalidades de
educacin media deban someterse a variopintos procesos de seleccin que pasaron por las
manos de las propias instituciones educativas, el Ministerio de Educacin Nacional y
algunas instituciones de educacin superior.
Desde la perspectiva del maestro Gerardo Molina la debilidad de las clases medias
se explica por la discrepancia entre la intencin del Partido Liberal de insertar la economa
del pas en el mercado internacional y la realidad, que encaus dicha insercin a travs de
la produccin de materias primas. Lo anterior significa un escaso desarrollo de las fuerzas
productivas del pas o una insercin en la periferia del sistema mundo capitalista. Ello
dificult romper las formas tradicionales de produccin as como las corporaciones
econmicas propias de la Colonia. En pocas palabras, la economa de la primera mitad del
siglo XX, sustentada en la produccin de materias primas, se mantuvo en condiciones no
del todo capitalistas. En palabras del maestro Molina:

Safford, Frank. Aspectos del siglo XX en Colombia. Medelln: Ediciones Hombre Nuevo, 1977, pp. 178 y ss.

al proclamar los liberales la ruptura total con la Colonia al tiempo le abran

paso a una forma ms peligrosa de colonialismo, la que se crea entre los pases
productores de alimentos y materias primas y las naciones industriales. 6

Ello dio como resultado clases medias dbiles, con escaso poder poltico,
econmico y cultural que les permitiera apoyar reformas sustanciales y proclives a
diferentes intereses y polticas contradictorias de las clases dirigentes del pas.
En el Cono Sur, en cuyos pases hubo mayor variedad de bachilleratos, clases
medias con poder poltico, econmico y cultural defendieron la universalidad de ingreso a
la educacin superior. De tal forma, la mediacin de exmenes de seleccin no fue una
opcin que se diera en dichas latitudes y tiempos.
Sumemos a lo anterior, la debilidad de las clases medias colombianas en el terreno
educativo, la precariedad de la educacin. El modelo de educacin excluyente tena
parangn en una estructura que exclua: baja cobertura, especialmente en educacin
superior; escaso presupuesto que conviva con un modelo de descentralizacin
administrativa que evitaba responsabilidades y clientelismo, son sntomas de exclusin que
advirtieron misiones extranjeras. Estas recomendaron a los polticos nacionales colocar ms
atencin a la educacin. Sugerencia que logr atencin entrado el Frente Nacional.
El examen de seleccin represent solucin al problema de ingreso a la educacin
superior, en un pas con enormes dficit. Tambin, la seleccin indica la adopcin en
educacin de directrices modernas que implicaron apropiacin del modelo experimental el
cual lleg a travs de la psicologa, la medicina y la pedagoga. La seleccin obra sobre un
6

Molina, Gerardo. Las Ibid., p. 59; las ideas sobre sistema mundo en Wallerstein, I. El moderno sistema mundial. t. 1.
Mxico, siglo XXI Editores, 1979.

hombre nuevo, sujeto que debe aprender determinadas habilidades, actitudes y

conocimientos que son susceptibles de medicin a travs de pruebas estandarizadas.
El proyecto de adecuar la educacin del siglo XIX con los nuevos cambios del siglo
XX, empez a mediados del primer siglo sealado. Fue impulsado por gobernantesempresarios que defendieron polticas econmicas centradas en la exportacin de materias
primas, de las cuales la del caf fue el caso con mejores resultados. Una primera fase de
esta adecuacin culmin a mediados del siglo XX, momento en el cual los gobiernos
acogieron recomendaciones internacionales para ajustar el sistema educativo en lo
administrativo, pedaggico y poltico. Uno de los logros de estos ajustes fueron planes de
estudio nacionales, requerimiento indispensable para disear, construir, aplicar y clasificar
estudiantes mediante pruebas estandarizadas. 7
La emergencia de exmenes de seleccin para ingreso a la educacin superior hace
parte del proceso de modernizacin de la economa. Entiendo por ello la insercin de sta
en los mercados mundiales a travs de la exportacin de materias primas. Ello implic
cambios en las formas de produccin, costumbres y valores de los colombianos; amn del
impacto en la infraestructura econmica (construccin de ferrocarriles, carreteras, puertos,
aeropuertos, entre otros) y en el crecimiento de las ciudades. En educacin la
modernizacin de la economa impuls proyectos que acogieron los derroteros de las
ciencias. En especial, la apropiacin y aplicacin de los principios del positivismo en
pedagoga.

7
Antes del Decreto 045 de 1962, hubo intentos por tener planes de estudios nacionales, todos los cuales fracasaron por
diferentes motivos. Sobre el Decreto 045 de 1962 se sustentaron las pruebas que conformaron los primeros exmenes de
Estado. Este decreto estuvo vigente hasta 1974.

Articular la educacin con la modernizacin de la economa, adems de apropiar los

principios de la ciencia, acarre modificaciones que afectaron la estructura del sistema
educativo y las prcticas pedaggicas. Centralizar la administracin, implementar planes de
estudios nacionales, formar docentes en las nuevas corrientes pedaggicas, modificar la
normatividad y responder a la demanda de cobertura en los diferentes ciclos, fueron algunas
de las transformaciones estructurales. En el campo de las prcticas, signific formar un
nuevo sujeto educativo, acorde con las exigencias del mundo moderno, que aprendiera
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos tiles. Este sujeto es objeto de medicin a
travs de pruebas estandarizadas. Conviene advertir que la transformacin de la naturaleza
humana afect los diferentes campos de la actividad humana, no solamente el educativo.
En el caso colombiano la ausencia de clases medias con poder econmico, poltico y
cultural durante la primera mitad del siglo XX dej los proyectos educativos en manos de
elites que adoptaron los nuevos esquemas de educacin en odres viejos. En otras palabras,
la seleccin educativa tiene sentido en pases dnde las condiciones sociales, polticas y
econmicas garanticen el mrito. En un pas con dficit educativo, los exmenes de
seleccin favorecieron a determinados sectores, antes que a la mayora. 8
En este aspecto puede apreciarse una diferencia entre una modernidad conservadora
y liberal. La segunda, atendiendo a las caractersticas expuestas por el maestro Gerardo
Molina, hubiera preferido sanar los dficit educativos antes que implementar procesos de
seleccin.

Snchez, Ricardo. Concepto sobre la tesis de doctorado El peso de la tradicin: evaluacin educativa y cultura en
Colombia, 1900-1968. Bogot, agosto de 2011, mimegrafo.

Pero el peso de la tradicin dominante en la educacin y la cultura perpeta formas

de explotacin social y dominacin poltico-cultural. Tal proceso lo realiza acudiendo a la
clasificacin-evaluacin, que refuerza las estructuras clasistas de diferenciacin desigual, a
contrava de la diferenciacin entre iguales. Son los asuntos de la diferencia como valor
positivo y la desigualdad como valor negativo.
La articulacin entre clasificacin social, evaluacin educativa, evolucionismo y
positivismo, nos lleva a rastrear los orgenes de la evaluacin educativa. A diferencia de
otros trabajos que buscan en las normas o desarrollo de determinadas disciplinas (como la
psicologa) los orgenes de la evaluacin, en ste acudo a la cultura colombiana.
La clasificacin social ha sido una actitud constante ms en unas sociedades que en
otras. En el caso colombiano propongo dos etapas de clasificacin social: la natural y la
cientfica; una y otra se respaldan. La primera justific formas de clasificacin social
durante la Colonia y el siglo XIX. Natural implica que los prejuicios que afirman que los
blancos eran superiores, en tanto que los mestizos, indgenas y negros eran inferiores
estaban sobre cualquier discusin. Principio natural implica leyes de orden divino que estn
sobre los seres humanos y los Estados. Tal el caso de la mano invisible de Adam Smith.
Durante la Colonia, la superioridad del blanco se reflej en la organizacin del
territorio. El damero transmite una organizacin del espacio urbano que a la vez clasifica a
la poblacin que lo habita. La apropiacin de este esquema por parte de la poblacin fue
lenta pero segura, de tal forma que no admite cuestionamientos. Qu ms natural que el
paisaje?
El anlisis del territorio ejemplifica el propsito de la clasificacin social: ordenar
para controlar. Durante la Colonia la clasificacin social abarc todos los mbitos de la

vida cotidiana: el religioso, el cultural, el econmico, el administrativo, el poltico; entre

ellos, el escolar es un caso.
Una vez en el pas empez la apropiacin de la modernidad, la clasificacin social
no desapareci. Se afianz y consolid con el apoyo de discursos cientficos. El mtodo
experimental se present con diferentes ropajes: evolucionismo, positivismo, objetividad,
fueron los principales. De todos ellos, la tradicin de la clasificacin social coadyuv a
fortalecer o a adaptar aquellos que apoyaban la superioridad de unas razas sobre otras,
sustentada en la herencia y en los genes.
La discusin sobre la decadencia de la raza, muestra la articulacin entre el discurso
de clasificacin social con discursos cientficos construidos al amparo del evolucionismo.
Tal el caso de la craneometra y la eugenesia. Esta articulacin permiti afianzar la
clasificacin social. Como consecuencia de ello, el sistema educativo promovi proyectos
para mejorar la raza que incluy adquirir hbitos de higiene, salud y nutricin propios de la
modernidad. En el campo pedaggico implic considerar a la mayora de la poblacin en
estado de inferioridad. Para sacarla de ella, polticos, pensadores y empresarios se dieron a
la tarea de ensear con el ejemplo.
Lo que aconteca en estas latitudes en el plano poltico, econmico y cultural
corresponde con un giro a la derecha en el mundo. Lo anterior se explica en parte porque
las revoluciones de mediados del siglo XIX, la Revolucin industrial y la reaccin frente a
las masas, hicieron que el pensamiento cientfico y poltico de finales del siglo XIX y
comienzos del XX, rechazara las inclinaciones sociales que se dieron en la Europa del siglo
XIX.

La apropiacin del evolucionismo y del positivismo hizo cada vez ms difcil

sostener la clasificacin social en todos los campos, con la cual sta se vio confinada a la
educacin. En esta trinchera, la clasificacin se articul con la medicin y su pretensin de
valorar con objetividad rasgos de la personalidad humana. El prestigio del nmero, del cual
hace uso y abuso la psicometra, dej poco margen al cuestionamiento. Durante la primera
mitad del siglo XX, diferentes instituciones realizaron pruebas para seleccionar estudiantes.
No obstante, en la dcada de 1960 confluyen la reorganizacin de la educacin, la
financiacin de algunos proyectos en el marco de la Alianza para el Progreso y la
formacin en medicin, de un cuerpo de profesores de las universidades Nacional y
Antioquia. Esta coyuntura contribuy a la formalizacin de una entidad tcnica que
garantizara imparcialidad y objetividad en la seleccin de estudiantes para ingreso a la
educacin superior.
La apropiacin o asimilacin de la propuesta de medicin estadounidense fue
parcial en dos sentidos. La taxonoma de Benjamn Bloom se adopt sin la sustancia. En su
versin original, Bloom buscaba evaluar para rastrear hasta qu punto se cumplan los
objetivos de formacin y los planes de estudio. Slo despus de esta labor, poda evaluarse
(en trminos de medicin) a los estudiantes. En Colombia, se adopt la medicin en
trminos de seleccin de de estudiantes para ingreso a la educacin superior. Por otra parte,
los esquemas de medicin apropiados eran objeto de fuertes cuestionamientos en Europa y
Norteamrica. A finales de los aos 1960, la psicometra cursaba la segunda generacin,
sta se caracteriza por promover tcnicas cualitativas y cuantitativas de evaluacin. El
propsito era superar las pruebas cognitivas como indicador de calidad. Pese a ello, en el

10

pas se adopt la primera generacin, que enfatiza medir la calidad de la educacin va

pruebas estandarizadas.
La apropiacin de la clasificacin social en la cultura colombiana fue lenta y segura
desde la Colonia hasta mediados del siglo XX. La impronta de la clasificacin se observa
en que los miembros de una u otra clase social, corriente poltica o credo religioso, la
aceptaron y defendieron. En algunas situaciones, especialmente durante la primera mitad
del siglo XX, sectores sociales protestaron para reivindicar derechos por tierras, laborales o
sociales; sin embargo, la impronta de la clasificacin social no se toc, pas diferentes
pruebas.
Esta impronta hace parte de una sociedad en la cual se exaltan valores tradicionales,
se inhibe la dinmica social, econmica y poltica, y se facilita la exclusin y la
desavenencia. Es una sociedad que fomenta el fatalismo y el determinismo justificado en
fuerzas religiosas.
Todo ello tiene antecedentes ms hondos. La defensa del honor sin provecho que
impulsa el rechazo de las artes y oficios considerados viles, fue es un freno contra cualquier
proceso econmico que trajeron los espaoles desde la pennsula de la Contrarreforma. En
la Espaa de Carlos V y Felipe II el honor, el dogma religioso y la pureza de sangre fungen
como armas que inhiben el desarrollo econmico a la vez que excluyen a los sectores
dinmicos de la sociedad, es decir, quienes comercian y realizan trabajos manuales. Ellos
son considerados inferiores.
Las voces discordantes contra estas prcticas fueron pocas pero existieron. Se
cuentan entre ellas Lus de Ortiz y Gaspar Gutirrez de los Ros, quienes pregonan la
defensa de los que trabajan y la condena de los ociosos. El mismo Felipe II se opuso a los

11

Estatutos sobre limpieza de sangre, pero la presin de sectores poderosos lo llev a

aceptarlos. 9
Producto de la defensa del honor, le dogma religioso y la pureza de sangre las
exclusiones son colectivas: indios, mestizos, negros son aislados y tratados como menores
de edad. En lugar de reconocer el mrito y los logros de los individuos, se convalida el
origen como indicador natural de la posicin social. Quienes tienen mancha de sangre y
traicionan el dogma religioso no pueden acceder a cargos ni dignidades. Estos hbitos
mentales, interiorizados por la poblacin, perduran hasta finales del siglo XIX, con lo cual
quitan vitalidad a la sociedad.
Entrado el siglo XX, las innovaciones pedaggicas propuestas al tenor de las luces
de las modernas corrientes educativas, importan propuestas de seleccin educativa a una
sociedad que an defenda el honor, el dogma y la pureza de sangre. La mentalidad
dominante de 300 aos atrs, sobrepone a la seleccin educativa los rasgos de la
clasificacin social. Con ello los instrumentos de medicin constituyen formas de exclusin
social similares con el orden educativo que privilegi entre los diferentes bachilleratos
aquellos que cursaban los hijos de las elites.
El tema de la evaluacin educativa no goza de mucho inters y espacio en el campo
de la historia. Las menciones que se hacen en publicaciones e investigaciones de la historia
de la educacin se limitan a asociar su desarrollo con la modernizacin del pas. No interesa
a los autores profundizar en los procesos que posibilitaron el surgimiento de la evaluacin
educativa dentro de la modernizacin del pas. Aunque los textos citados ofrecen

Peyrefitte, Alain. La sociedad de la confianza. Ensayo sobre los orgenes y la naturaleza del desarrollo. Barcelona:
Editorial Andrs Bello, 1996, pp. 150-153.

12

sugerencias, pistas y claves para ubicar la evaluacin educativa en procesos ms amplios

que los de la evolucin de una disciplina o de la especializacin de las instituciones del
Estado. 10
En otras publicaciones e investigaciones de caractersticas oficiales, se estudia la
evaluacin educativa desde la formacin de entidades del Estado. Estos trabajos presentan
informacin sobre normas (leyes, decretos, resoluciones, etc.), la fundacin de instituciones
oficiales y la labor de empleados del Estado que hicieron posible la concrecin de la
evaluacin educativa. El tono descriptivo presente en estas publicaciones no articula la
evaluacin educativa con procesos culturales, polticos o econmicos. 11
Otras publicaciones explican la formacin de la evaluacin educativa desde la
consolidacin de disciplinas (especialmente la psicologa y la estadstica). Asocian de
manera general el diseo, construccin y aplicacin de pruebas con las necesidades del
capitalismo y ponderan la enorme utilidad que la medicin ha aportado en educacin,
industrias, ejrcito y empresas ayudando a la seleccin de personal. A pesar de la relacin
entre pruebas y capitalismo, sta se percibe como normal. 12 En publicaciones
internacionales de historia de la psicologa son comunes estas interpretaciones, que
10

El grupo de historia de las prcticas pedaggicas, desde la perspectiva de Foucault han estudiado la modernizacin de la
educacin colombiana. Destaco los siguientes trabajos: Senz Obregn, Javier et al. Mirar la infancia: pedagoga moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 v. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia, 1997; lvarez Gallego,
Alejandro. Y la escuela se hizo necesaria: en busca del sentido actual de la escuela. Santa Fe de Bogot: Cooperativa
Editorial del Magisterio, 1995; Martnez Boom, Alberto et al. Currculo y modernizacin: cuatro dcadas de educacin
en Colombia. Santa Fe de Bogot: Foro Nacional por Colombia Corporacin tercer Milenio, 1994; Martnez Boom,
Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva: dos modos de modernizacin educativa en Amrica Latina.
Barcelona: Antrophos, 2004.
11
Ejemplos de esta perspectiva son: Jos Rodrguez Valderrama, Entrevista concedida a Hugo Acero Velsquez, Bogot,
mecanografiado, julio 7 de 1990; Restrepo, Gabriel. Exmenes nacionales universitarios de ingreso y egreso: su relacin
con el Sistema nacional de Educacin. Santa Fe de Bogot: ICFES, 1998; Restrepo, Gabriel. El sistema de evaluacin de
la calidad de la educacin en Colombia. Santa Fe de Bogot, ICFES, 1998.
12
Los tres trabajos clsicos en Colombia son: Telmo Eduardo Pea Correal. La psicologa en Colombia: historia de una
disciplina y una profesin en Historia social de las ciencias en Colombia. Bogot: Instituto Colombiano para el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa Francisco Jos de Caldas, COLCIENCIAS, t. IX, 1993; Ardila, Rubn. La psicologa en
Colombia: desarrollo histrico. Mxico: Trillas, 1993; Rosselli Quijano, Humberto. Historia de la psiquiatra en
Colombia. Bogot: Editorial Horizontes, 1968.

13

explican la formacin de la evaluacin educativa por etapas. Ello explica porque en

publicaciones recientes que abordan el tema, los autores recogen la historia anterior y
agregan a ella la nueva etapa. Tal esquema se sigue por ejemplo en la versin sobre las
generaciones de evaluacin educativa.
En las publicaciones oficiales y en las que abordan el problema desde la
consolidacin de disciplinas, la historia es entendida de manera lineal y evolutiva: lo nuevo
sustituye lo anterior. En esta perspectiva hay figuras centrales que determinan el paso de
una etapa a otra. En el apartado 3 de la primera parte estudio los tres grupos de
publicaciones y trabajos descritos.

El lugar de la evaluacin

Este trabajo da un lugar a la evaluacin educativa en la historia social, cultural,

poltica y cultural del pas. En general los trabajos que versan sobre historia de la
evaluacin educativa (modernos, oficiales y disciplinares) se sustentan en tesis
coyunturales para explicar el origen de las pruebas. En general sus autores tienen poco
inters en explicar este origen, por lo cual recurren a la historia para ubicar lo que se dice
en un perodo de tiempo de la humanidad. En algunas ocasiones se cae en la ancdota o se
trivializa la historia.
El lugar de la evaluacin durante la Colonia y el siglo XIX es diferente al que
adquiere durante la primera mitad del siglo XX. Me explico. En la Colonia y el siglo XIX,
la evaluacin estuvo articulada con la clasificacin social. En el siglo XX se escindi de
ella. El lugar de la clasificacin social durante la Colonia tuvo un acento sociocultural, en

14

tanto, en de la evaluacin educativa es poltico y econmico. Ahondemos en ello. Durante

la Colonia y buena parte del siglo XIX la posicin social de las personas hizo parte de un
todo. Este todo orient y justific los diferentes aspectos de la vida de las personas es una
cosmovisin que integraba honor, ortodoxia religiosa y limpieza de sangre. Esta
cosmovisin hizo natural y aceptable la clasificacin social que estaba presente en la vida
de las personas: en la ubicacin de la vivienda, en el lugar que ocupaba en el templo; en la
manera de relacionarse entre los diferentes sectores sociales, por mencionar algunos.
El discurso de lo natural proporcion a los habitantes una visin de mundo, del ser
humano y de las relaciones humanas que incluy a todas las personas. Cualquier habitante
senta de cerca las consecuencias del discurso natural.
Los habitantes aceptaban y defendan la clasificacin porque de ella dependa su
vida en sociedad. Resultado: sociedades con poca dinmica poltica y econmica. En la
sociedad colonial y del siglo XIX, los logros de las personas dependen de su linaje, de un
colectivo, ms que de los atributos del individuo. En este contexto pruebas de seleccin
educativas no eran coherentes porque la posicin de la persona abra o cerraba puertas en
los diferentes aspectos de la vida. El mismo discurso natural, inhiba la actividad
econmica porque el honor no tiene provecho.
Ms de 300 aos de clasificacin social dejaron una huella en la sociedad
colombiana, afecta a patrones socioculturales que diferencian unos de otros de acuerdo con
pretendidas posiciones sociales. La clasificacin social pasa desapercibida como parte de la
historia de la evaluacin educativa porque sta se entiende como un producto de la
modernidad. Sostengo que a principios del siglo XX las propuestas de seleccin educativa
acogen la clasificacin social colonial. Resultado de ello son formas de seleccin que

15

parten de la posicin social de los estudiantes; un ejemplo, durante la primera mitad del
siglo XX una modalidad de bachillerato (la que cursan los hijos de la elite) est habilitada
para ingresar a la Educacin Superior sin mayores requerimientos. Las otras modalidades,
deben atravesar por exmenes de seleccin.
Dicho de otra manera, la clasificacin social como discurso natural pervivi en la
Colombia de la primera mitad del siglo XX. Adems del ejemplo citado del bachillerato
denominado filosfico, agreguemos el temor a los inmigrantes fomentado por la Iglesia y
algunos gobiernos lo cual ayud a acentuar el aislamiento del pas, la formacin de partidos
tradicionales que antes que incluir exclua a la mayora de la poblacin o la pobre actividad
econmica producto en parte de los prejuicios heredados sobre las actividades comerciales,
industriales y financieras.
El inicio del siglo XX es concomitante con procesos de modernizacin que en
economa fueron impulsados por el cultivo del caf y en poltica por la Regeneracin. En
este marco la clasificacin social es reemplazada, aunque no abolida, por la seleccin
educativa. Esta se apoya en los avances de la medicina y las ciencias de la educacin que
promueven la separacin y la divisin desde la razn moderna. Los habitantes de la
Colombia de entonces viven la vida como individuos no como parte de colectivos. Los
polticos que promovieron cambios en la educacin estaban interesados en vivir para la
accin y en la accin; pensaban un colombiano diferente del que hered la Colonia.
No obstante como lo seal, esta herencia era difcil de dejar atrs y muchos de sus
patrones socioculturales pervivieron en los colombianos del siglo XX. Entre ellos el afn y
gusto por la clasificacin social.

16

1.

Captulo 1

Razones socioculturales de la evaluacin educativa. De la clasificacin social a la

evaluacin-seleccin
1.1.

Ordenar es natural

Durante la Colonia la clasificacin social se articul con el control del espacio, es

decir, la estructuracin del ordenamiento espacial implic control poltico, cultural y
jurdico. De esta manera la organizacin del espacio por parte de las autoridades espaolas
seal posiciones sociales para indgenas, blancos, mestizos o negros, posiciones que a su
vez reflejaban una jerarqua social que como tal segregaba y discriminada a quienes no
hacan parte de sectores sociales prominentes: los considerados nobles espaoles. Con el
paso del tiempo, el ordenamiento del espacio ayud a que la poblacin interiorizara el
orden jerrquico de la sociedad colonial como algo natural, legtimo y sin controversia.
En palabras de James y Nancy Duncan
Si por resultar tan tangible, tan natural, tan familiar el paisaje no se cuestiona,
entonces semejante evidencia concreta acerca de cmo la sociedad est
organizada, fcilmente puede ser vista como una demostracin acerca de cmo
puede o debe estar organizada. 13

Esta relacin natural de las jerarquas sociales con el ordenamiento espacial

podemos estudiarla en tres espacios de la Colonia: los pueblos de indios, la plaza pblica y
los templos.

13

James Duncan y Nancy Duncan, (Re)Reading the Landscape, Environment and Planning D: Society and Space, Vol.
6, 1988, pp. 117-126, p. 123.

17

1.1.1. Segregacin y discriminacin en asentamientos urbanos

El ordenamiento espacial que se sigui para la construccin de los pueblos de

indios, villas y ciudades a mediados del siglo XVI, combin formas de organizacin
espacial indgena con espaola pero, impuso con el paso de los aos, la lgica del poder
poltico espaol, el cual se simboliz en la centralizacin arquitectnica.
El damero o cuadrcula tuvo como centro los poderes divino y terrenal, cuyos
smbolos fueron la iglesia y el edificio de residencia del poder real. La cercana o lejana de
los predios con relacin al templo y a la casa del poder real indicaban la posicin social de
los habitantes. Alrededor y cerca de los edificios que representaban a Dios y al rey se
construyeron las casas de curas, capitanes, caciques, virreyes, oidores; a mayor distancia
del centro los alojamientos del comn: indgenas, mulatos y mestizos. La vivencia, trato
y respeto cotidiano de este orden permiti a los pobladores interiorizar la lgica de
clasificacin social espaola. 14
De esta manera los asentamientos urbanos construidos en Amrica Latina durante la
Colonia incluan relaciones centrales y perifricas. Un habitante citadino sera reconocido

14

La construccin de ciudades, villas, pueblos de indios, parroquias y sitios, sigui por lo general el patrn del damero
con sus centros de poder religioso y terrenal. Conviene advertir que en la construccin de los primeros pueblos de indios
(mediados del siglo XVI), quienes ocupaban los predios cercanos a los edificios que simbolizaban poder fueron indgenas.
Tovar, Hermes et al. Territorio, poblacin y trabajo indgena. Provincia de Pamplona siglo XVI. Bogot: Centro de
Investigaciones de Historia Colonial y Fondo Mixto de Promocin de la Cultura y las Artes del Norte de Santander, 1998;
Herrera ngel, Marta. Poder local, poblacin y ordenamiento territorial en la Nueva Granada. El corregimiento de
naturales en la provincia de Santaf. Siglo XVIII. Bogot: Archivo General de la Nacin, 1996; Hernndez Rodrguez,
Guillermo. De los Chibchas a la Colonia y a la repblica. Del clan a la encomienda y al latifundio en Colombia (1949),
2. ed. Bogot: Instituto Colombiano de Cultura Colcultura-, 1975; Jorge Orlando Melo, Cunta tierra necesita un indio
para sobrevivir?, Gaceta, N 12-3, Bogot, Colcultura, 1977, pp. 28-32.

18

como central o marginal dentro de la sociedad urbana, por la localizacin de su residencia o

trabajo. 15
La apropiacin de este modelo de organizacin del espacio implic para los
pobladores interiorizar las clasificaciones sociales que dicho orden espacial soportaba. Con
ello, la clasificacin social se percibi natural y el Estado colonial mantuvo vigente su
modelo de dominacin.
En los padrones de la segunda mitad del siglo XVIII se constata la fuerza del
ordenamiento espacial. En ellos la poblacin se diferencia (discrimina y segrega) de
acuerdo con criterios raciales (blancos, mestizos, mulatos, negros

e indios) que

corresponden con jerarquas socio-econmicas. La interiorizacin por parte de la poblacin

del orden espacial se observa en casos de mestizos y mulatos que desmintieron vnculos
con ancestros indios o africanos para mejorar su posicin social en el mundo espaol. 16
La defensa de la posicin socio-econmica y jerrquica fue ms intensa entre las
clases altas que entre las bajas. La clasificacin social hizo que los considerados nobles
defendieran con ms ahnco sus fueros frente a los que consideraban menos que ellos, en
tanto que entre indgenas, mestizos, mulatos, las acciones de segregacin fueron menores. 17

15
David Robinson, La ciudad colonial hispanoamericana: smbolo o texto?, en Peset, Jos Lus (comp.). Ciencia, vida
y espacio en Iberoamrica. Vol. II. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, 1989, p. 277.
16
Jaime Jaramillo Uribe, Mestizaje y diferenciacin social en el Nuevo Reino de Granada en la segunda mitad del siglo
XVIII, Anuario colombiano de historia social y de la cultura, N 3, Bogot, Universidad Nacional, 1965, pp. 21-48.
17
Sobre las relaciones entre espaoles, indgenas, mestizos y negros ver Magnus Mrner, Las comunidades indgenas y
la legislacin segregacionista en el Nuevo Reino de Granada, Anuario colombiano de historia social y de la cultura, N
1, Bogot, Universidad Nacional, 1963, pp. 63-88; Wade, Peter. Gente negra. Nacin mestiza. Dinmica de las
identidades raciales en Colombia. Bogot: Editorial Universidad de Antioquia, Instituto Colombiano de Antropologa,
Siglo del Hombre Editores y Ediciones Uniandes, 1997; Vctor lvarez, Mestizos y mestizaje en la Colonial, Revista
Fronteras, N 1, Bogot, Centro de Investigaciones de Historia Colonial del Instituto Colombiano de Cultura Hispnica,
1997, pp. 57-91.

19

Los centros urbanos coloniales fueron lugar de encuentro, por lo menos semanal,
para indgenas, mestizos, mulatos y espaoles, que los visitaban con el propsito de atender
obligaciones religiosas y civiles, a travs de las cuales el Estado colonial ejerci desde el
centro su poder e influencia sobre la poblacin. Los poblados y villas fueron centro de
reunin de la poblacin, especialmente durante festividades religiosas y civiles. Ello
contribuy a tornar cotidiano el control poltico, cultural y jurdico del Estado sobre la
poblacin.
La plaza pblica fue el lugar por excelencia de escenificacin de la clasificacin
social. As por ejemplo, en las ceremonias de aclamacin de las autoridades indgenas, el
corregidor reuna a la poblacin indgena para que ella decidiera quines seran las
autoridades indgenas. En este rito democrtico, la plaza se usaba por parte de
autoridades espaolas para decidir y refrendar decisiones del comn, lo cual entraa
legitimar la clasificacin social. Esto ltimo puede palparse en el papel que asuman los
participantes en la ceremonia de aclamacin. Los indgenas, quienes decidan, eran
acompaados por los vecinos, testigos del acto. Este juego de roles refrendaba la
clasificacin social. De acuerdo con la legislacin espaola, los indgenas eran gentes de
poco entendimiento, lo que equivale a menores de edad, con lo cual sus acciones deban
ser testificadas por blancos de calidad. De esta manera se ratificaban las diferencias
sociales y estas ceremonias interiorizaban en la poblacin la condicin natural de las
mismas. 18

18

Mrner, Magnus. La mezcla de razas en la historia de Amrica Latina. Buenos Aires: Paids, 1969.

20

En el caso de la aclamacin de autoridades indgenas a las cuales asistan indgenas

y blancos, la participacin de unos y otros antes que negar las diferencias, las reforzaba. De
esta manera, la integracin de blancos e indgenas en la ceremonia ocultaba y justificaba
actos de segregacin y discriminacin.
La plaza pblica lugar natural de la actividad poltica y cultural de la poblacin,
sirvi por tanto como sitio para que la poblacin manifestara su descontento contra lo que
consideraban injusto. Pero entre ellos no se cuenta uno contra el ordenamiento espacial de
los pueblos y villas.
La iglesia fue otro espacio natural de clasificacin social, lo cual significa que en
ella se manifestaron y reforzaron las jerarquas de la sociedad colonial. La construccin y
mantenimiento de los templos permiti a aquellos que gozaban de jerarqua socioeconmica y poltica, realizar inversiones a travs de las cuales compraban lugares de
preeminencia en el templo, cercanos al altar mayor, para ser disfrutados en vida o en
muerte. Las inversiones en embellecimiento de los templos garantizaron a pobladores con
suficientes recursos

(especialmente a espaoles), adquirir un lugar privilegiado para

participar de la liturgia o un sitio para que reposaran sus cadveres, cerca o dentro del
permetro del altar mayor.
A diferencia de la plaza pblica, la apropiacin de clasificacin social fue en el
templo ms cotidiana. Es decir, en las diarias ceremonias religiosas los feligreses blancos
ocupaban sus lugares cerca al altar mayor, desde dnde se oficiaba el rito; los feligreses de
menor condicin, atrs, en las naves del templo. Unos y otros interiorizaban su lugar en el
templo, con lo cual cotidianamente se reforzaba un orden social que daba a cada persona un
espacio en la sociedad.

21

En conclusin, los pobladores que ocupaban los peldaos ms altos de la

clasificacin social tenan derecho a los lugares centrales del ordenamiento espacial
espaol; los pobladores ubicados en peldaos bajos, la periferia. La interiorizacin del
ordenamiento espacial corresponda con jerarquas que dependan de diferencias
econmicas, sociales y raciales. As, durante la Colonia el orden poltico, social y
econmico se apropiaba como natural; a la vez, el ordenamiento espacial fue smbolo de
clasificacin social.
Recalco que la clasificacin social que se refleja en el ordenamiento espacial
muestra que entre los sectores ms pobres y de menor jerarqua las diferencias tendan a ser
menos importantes y que adquiran mayor importancia en la medida en que los individuos
ascendan en la escala socio-econmica y jerrquica.

1.2. Pureza de sangre

La defensa de la pureza de sangre lleg con los espaoles durante la Conquista y la
Colonia. Los antecedentes se remontan a las Cruzadas,

a la guerra que libraron los

cristianos peninsulares contra los moros y a la consolidacin del antisemitismo. Estas

experiencias profundizaron cierta aversin contra lo diferente en lo religioso y racial, es
decir, el judo o el moro se consideraron opuestos y un peligro contra la Espaa cristiana,
razn por la cual fueron rechazados y perseguidos.
Desde esta perspectiva, la mezcla de razas atentaba contra la pureza de sangre y
de la religin, por lo cual se usaron diferentes medios (Inquisicin, por ejemplo) para
mantener intactas raza y fe. Una prctica comn espaola era demostrar pureza de sangre y

22

quien era acusado de impuro, se esmeraba por demostrara que en su estirpe no haba
mancha mora, juda o africana.
Esta prctica afect los diferentes campos de la actividad pblica, entre ellos la
educacin en donde se sigui con celo la defensa de la pureza de sangre. Fue obligatorio
que el aspirante a ingresar a estudios superiores demostrara la limpieza de sangre de su
estirpe. Incluso despus de la independencia, mestizos, indgenas y negros tuvieron
problemas para cursar estudios superiores en instituciones educativas como el Colegio
Mayor de Nuestra Seora del Rosario.
La prctica conocida como informaciones de candidatos busc que quienes
aplicaban a instituciones de educacin superior acreditaran su origen a travs de un largo
proceso que inclua presentar testigos, quienes deban responder ante notario un
cuestionario sobre el origen de los aspirantes a cursar estudios superiores. 19
Esta prctica tambin se sigui en las oposiciones (o concursos para ocupar un
cargo pblico) o en los actos literarios a travs de los cuales los estudiantes sustentaban sus
capacidades.
Observemos sin mayor detenimiento el amplio grupo de preguntas que deban
responder ante notario los testigos. En la primera se inquira por la limpieza de sangre y el
carcter honrado del candidato y sus familiares; en la tercera, el testigo afirmaba o negaba
si el aspirante haba cometido crmenes, infamias pblicas o secretas; la cuarta confirmaba
la profesin de fe que deba ser catlica, apostlica y romana, adems de notificar que el
becario no tiene mancha ni mezcla con ninguna otra raza ni secta prohibida; en la quinta
19

Soto Arango, Diana, Los estudios superiores en el virreinato de la Nueva Granada, Tesis Doctoral, Madrid,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, 1987, pp. 110-159;
Soto Arango, Diana, Polmicas universitarias en Santaf de Bogot siglo XVIII, 1 ed., Santaf de Bogot, Universidad
Pedaggica Nacional, CIUP, COLCIENCIAS, 1993.

23

verificaban si el aspirante tena familiares que hubiesen sido colegiales; con la sexta, los
testigos confirmaban que ni el candidato ni familiares fueron traidores al gobierno ni a la
religin; en la sptima se verificaba la hoja de servicio de los familiares, especialmente para
establecer si tenan empleos honorficos y ascensos en sus carreras. Pregunta destinada a
establecer el oficio de los padres del candidato, que aunque poda ser comerciante o
agricultor, no debera desempear oficios viles ni bajos. Con la octava, se constataba que la
familia no hubiera mudado de apellido, la novena estableca la idoneidad de los
matrimonios del padre del aspirante, en caso de tener varios. La dcima proclamaba la
buena vida y costumbres del candidato, adems de su salud fsica que le permita vivir en
comunidad sin trasmitir enfermedades, adems de ser apto para vivir en grupo y temeroso
de Dios; la once comprobaba que el testigo era ciudadano y en la doce ratificaba las
respuestas bajo juramento. 20
La exigencia de pureza de sangre desencaden una serie de prcticas de
clasificacin social que afectaron la vida de peninsulares y colonos, incluso ms all de la
Independencia. No obstante, tal exigencia fue apropiada por la poblacin que se senta
comprometida con su defensa.
La defensa de la pureza de sangre trasgredi los lmites del siglo XIX. Durante la
primera mitad del siglo XX la defensa de la pureza de sangre pervivi en actitudes y
acciones de clasificacin social, que implicaban considerar al diferente como inferior,
adems de una amenaza contra la raza nacional. Situaciones que incluyeron lo nacional y lo
externo. Por ejemplo, Lus Lpez de Mesa se opuso al ingreso de judos al pas y apoy las
20

Maldonado, Jos Toribio, Informaciones de don Jos Toribio Maldonado para vestir la beca en el Colegio del Rosario,
siendo rector don Juan Fernndez de Sotomayor y secretario don Juan Mara Pardo. Bogot, 1819, AHR, vol. 22, fls. 364373; Expediente de oposicin a ocho becas de primera fundacin, siendo rector don Juan Fernndez de Sotomayor y
secretario don Juan Mara Pardo, Bogot, 1826, AHR, vol. 21, fls. 164-178.

24

teoras raciales de Miguel Jimnez Lpez (1875-1955), de acuerdo con las cuales los negros
e indios, as como los mestizos eran ciudadanos inferiores. La solucin, limpiar la raza de
los sedimentos negroides e indgenas. Lpez de Mesa fue el autor de un informe
denominado El Factor tnico, el cual tuvo una divulgacin restringida entre jerarcas de la
Iglesia y funcionarios pblicos de cierto nivel y cuyo objetivo fue advertir sobre las
consecuencias nefastas del oscurecimiento de la poblacin.
En el marco de la persecucin de Hitler a los judos, muchos de ellos buscaron
refugio en pases de Amrica Latina. Cuando solicitaron a Colombia recibir ms
refugiados, Lpez de Mesa, Ministro de Relaciones Exteriores (1938-1942), consider que
la cifra de cinco mil judos actualmente establecidos en Colombia constituye ya un
porcentaje imposible de superar. 21 En espacios privados, el Ministro consideraba que los
judos eran presuntos comerciantes de dudosa moralidad [con una] concepcin parasitaria
de la vida. 22 Lpez de Mesa apoyaba la inversin de capital judo en el pas, pero no la
presencia semita. Este criterio lo esgrimi cuando en 1941 un industrial judonorteamericano intent construir una fbrica de papel aluminio en el pas: Colombia
estara encantada de contar con la inversin, pero no con la presencia del industrial
judo. 23
Hasta aqu he planteado las relaciones entre ordenamiento espacial y pureza de
sangre con formas de clasificacin social. El objetivo era mostrar que en uno y otro caso
facilitaron la apropiacin de rdenes sociales que justificaban la segregacin y

21

Galvis, Silvia y Donadio, Alberto. Colombia nazi, 1939-1945. Espionaje alemn, la cacera del FBI, Santos, Lpez y
los pactos secretos. Bogot: Planeta, 1986, pp. 239-240.
22
Ibd., p. 249
23
Idem.

25

discriminacin social. La concepcin natural imbricada en lo espacial y en la pureza de

sangre, contribuy a que la poblacin aceptara como propias las clasificaciones.
A continuacin expongo el trnsito de la clasificacin social como discurso natural
hacia la clasificacin social articulada con discursos cientficos, como el positivismo y el
evolucionismo.
Esta transicin no deja atrs la concepcin natural de clasificacin social. Por el
contrario, se apoya en ella y la refuerza. Pero el apoyo cientfico al que apela la
clasificacin social restringe su accin social: pasa de ser una prctica que involucraba al
conjunto de la sociedad a prcticas especializadas en ciertos campos, tal el caso de la
educacin.

1.3. Giro a la derecha

El afn de alcanzar el progreso imitando algunas de las polticas econmicas de

pases como Inglaterra o los Estados Unidos, ofreci un marco que aval la clasificacin
social. Los intentos por alcanzar el desarrollo se hicieron desde la perspectiva de gobiernos
conservadores que estaban en sintona con el giro a la derecha que se daba en el mundo a
finales del siglo XIX y principios del XX. La clasificacin social se enmarca en un
ambiente de crtica a los intentos de reforma social del siglo XIX, impulsados por el
liberalismo. En otras palabras, la clasificacin social se ubica en un marco de giro a la

26

derecha pero con una connotacin adicional: fue compartida y defendida por representantes
de diferentes corrientes polticas. 24

El mexicano Emilio Rabasa (1856-1930), apoyado en el positivismo de Augusto

Comte (1798-1857) y en el determinismo biolgico de Herbert Spencer (1820-1903),
consider que el constitucionalismo liberal del siglo XIX, desvi a las sociedades
latinoamericanas del camino de la evolucin aplicando una ley sociolgica inoperante e
irreal que impidi que estas sociedades accedieran a la autorregulacin. El anlisis
positivista reconoca como necesaria la clasificacin social, as como la presencia de lderes
fuertes que dirigieran el acceso de estos pases a estadios superiores de desarrollo social y
econmico. 25
El positivismo y determinismo biolgico latinoamericanos defendieron que tanto
las normas de conducta compartidas como las diferencias sociales, culturales y econmicas
que existen entre los miembros de una sociedad (es decir diferencias de raza, clase y sexo)
son heredadas e innatas, es decir, son un reflejo en el mundo social del mundo biolgico.
De acuerdo con esta versin, el valor de los individuos y de lo grupos est determinado por
la posicin en la jerarqua social.
Estos planteamientos continan la versin de pureza de sangre y su aceptacin de
leyes naturales. Este discurso adoptado por fisicratas, mercantilistas y liberales clsicos
justific relaciones econmicas desequilibradas que defendan el status quo de cualquier

24

John W. Burrow. La crisis de la razn. El pensamiento europeo 1848-1919. Barcelona: Editorial Crtica, 1991,
especialmente el prlogo 1848-1849: la desilusin de los intelectuales, pp. 17-54; Darvinismo social, eugenesia y raza, pp.
133-154; La comunidad: la marca, el mir y el gremio, pp. 160-173.
25
Bethell, Leslie, (ed.). Historia de Amrica Latina. Vol 8. Amrica Latina: cultura y sociedad, 1830-1930. Barcelona:
Editorial Crtica, 1991, pp. 15-21.

27

intento de cambio social que implicara costos para los individuos y las sociedades. El
positivismo y el darvinismo social defendieron una concepcin de naturaleza humana desde
bases biolgicas y mdicas, que de acuerdo con Gunnar Myrdall (1898-1987)

Tanto en Norteamrica como en el resto del mundo, han estado asociadas con
ideologas conservadoras e incluso reaccionarias. Durante su larga hegemona,
ha habido una tendencia a aceptar en forma incuestionada la causalidad
biolgica, y a admitir las explicaciones sociales slo cuando las pruebas eran
tan poderosas que no quedaba otra salida. En las cuestiones polticas, esta
tendencia favoreci una actitud inmovilista.26

En educacin implic involucrar discursos cientficos, lase, experimentales, en

las polticas educativas. De esta manera, el positivismo y el darvinismo social convirtieron
a la naturaleza misma en un cmplice del crimen de la desigualdad poltica, social,
econmica y por supuesto, educativa. 27

1.4. Clasificacin social y raza

Las prcticas de clasificacin social alrededor de la pureza de sangre finalizaron en

trminos legales con el advenimiento de la Independencia. En trminos socioculturales an
perviven algunas. La justificacin de la pureza de sangre era natural o divina,
consideraciones que el Estado y la Iglesia se encargaron de refrenda.

26
Myrdal, Gunnar. An American Dilemma: the negro problem and modern democracy: New York: Harper & Row, 1962,
p. 680.
27
Gould, Stephen Jay. La falsa medida del hombre. Barcelona: Antonio Bosch Editor, 1984, p. 3.

28

A finales del siglo XIX los ritos asociados con la pureza de sangre fueron
sustituidos por formas de clasificacin social acordes con la poca, que dejaron de lado
justificaciones naturales. Para la poca se defendi el principio segn el cual la posicin
social, econmica y cultural de los habitantes de un pas son reflejo de su constitucin
innata, es decir, depende del origen, de las condiciones y caractersticas de la clase social y
de la raza.
Una versin de este principio se adopt y discuti en Colombia durante las primeras
dcadas del siglo XX. Esta versin se configur con elementos del determinismo biolgico,
del positivismo y del darvinismo social y ayud a justificar la posicin que ocupaban las
clases sociales en la sociedad colombiana.
En el debate sobre la raza se expres de manera singular esta primera versin de
clasificacin social. ste se desarroll en nuestro pas durante las tres primeras dcadas del
siglo XX, especialmente entre 1910 y 1930; pero en el mundo europeo abarc buena parte
del siglo XIX. Las discusiones sobre la raza constituyen un escenario sociocultural que
antecedi a la evaluacin-seleccin. En la controversia se pueden apreciar los diferentes
argumentos que utilizaron y divulgaron polticos y pensadores, y que asumi parte de la
poblacin para justificar posiciones sociales en la pirmide social.
En la discusin de la raza se acepta y defiende el principio de la clasificacin social
enunciado. Comparte y defiende principios similares a los de la tradicin de la pureza de
sangre, con la diferencia que se apoya en discursos cientficos antes que en leyes naturales.
Los gobiernos que buscaron el desarrollo compartieron ideas positivistas,
especialmente la de los estadios del pensamiento por las que atraviesa la humanidad,

29

formulados por Augusto Comte (1798-1857). 28 Junto a Comte, las teoras evolutivas de
Charles Darwin (1809-1882) y Herbert Spencer (1820-1903) fueron empleadas para
justificar que en el pas las clases sociales ocuparan los lugares que les correspondan: las
clases superiores estaban en su lugar y las inferiores en el propio.
Herbert Spencer fue uno de los positivistas ms ledos en Amrica Latina. A
diferencia del colectivismo organizado jerrquicamente y no competitivo de Comte,
Spencer hacia eco de Adam Smith (1723-1790), David Ricardo (1772-1823) y Jeremy
Bentham (1748-1832): su propuesta de sociedad era individualista, liberal y con un Estado
pequeo. Parte de esta propuesta fue acogida en Latinoamrica especialmente entre 1890 y
1914. El sistema de Spencer atenda al desarrollo de sociedades particulares, por lo que su
obra ayud a los dirigentes de este continente a buscar el avance de sus pases dentro del
esquema universal. A diferencia de Comte, Spencer fue menos romntico y metafsico en
sus concepciones sociales. 29
Hay que agregar que en Amrica Latina la idea de evolucin asociada con la de
progreso tom ribetes optimistas en la mayora de los aspectos, menos en uno: el de la raza.
La evolucin como progreso estimul a pensadores y polticos latinoamericanos a buscar el
pas de Jauja para sus naciones. La regin prometa riquezas y una naturaleza exuberante.
En efecto la obra de Spencer irradiaba optimismo. Escrita durante la segunda mitad
del siglo XIX, acogi los adelantos del evolucionismo y la paleontologa que demostraban
la antigedad del ser humano y por tanto, su paso de estadios primitivos a civilizados. Junto
a la obra de Spencer la amplia divulgacin de los logros de las ciencias a travs de literatura
28

Comte, Augusto. El espritu positivo. Bogot: El Buho, 1981.

Bethell, Leslie, (ed.). Historia de Amrica Latina. Vol 8. Amrica Latina: cultura y sociedad, 1830-1930. Barcelona:
Editorial Crtica, 1991, p. 26.
29

30

popular, hicieron pensar a buena parte de la poblacin que as sera. La propuesta de

Spencer sobre el desarrollo intelectual progresivo gozaba de un espacio cultural
benevolente y su tesis sobre el progreso humano se convirtieron en una verdad de a puo
socorrida por intelectuales y polticos.
Las voces pesimistas sobre el futuro de la humanidad se escucharon con menor
difusin. Rudolf Hermann Lotze (1817-1881) revivi las tesis de Bernard le Bovier de
Fontenelle (1657-1757) sobre una naturaleza humana inmutable; Karl Robert Eduard von
Hartmaan (1843-1906) revivi las ideas de J. J. Rousseau (1712-1778) segn las cuales
civilizacin y felicidad son antagnicas y que el progreso antes que dicha trae miseria.
Tambin Aldous Huxley (1894-1963), al final de sus aos, no fue tan benevolente con el
progreso de la humanidad.
Spencer plante

que existen leyes de cambio que explican el desarrollo del

universo, es decir, de los fenmenos inorgnicos, biolgicos, psquicos y sociales. El

progreso de la humanidad es indefectible y camina hacia la felicidad creciente.
No obstante la raza llamaba al pesimismo. Polticos y pensadores consideraban que
la falta de adaptacin al progreso de aborgenes, mestizos y negros introduca grados de
diferencia con los blancos. Esto significaba que las condiciones morales que proveen
civilidad no estaban, por lo menos,

desarrolladas en estos grupos sociales. Esas

condiciones que los blancos haban adaptado los hacan superiores al resto de los
habitantes.
El positivismo latinoamericano lleg hasta aqu: imponer civilidad a los brbaros a
travs de gobiernos fuertes encabezados por caudillos que traeran el orden promulgado
por el positivismo. No obstante, en Spencer, la armona, la eliminacin del mal y el orden

31

deban darse luego de un proceso de adaptacin gradual, cambio psicolgico y vida dentro
de la libertad individual. En dicho panorama los gobiernos autoritarios son poco
alentadores. En Spencer la naturaleza humana esta sujeta a leyes generales de cambio y
para que sta se adapte a la vida social, deben pasar muchas generaciones. Dentro de este
marco la legislacin y la educacin ayudan al proceso de adaptacin. 30
La raza, preocupacin central del pensamiento social latinoamericano, fue uno de
los elementos del sistema evolucionista de Spencer. El racismo tuvo por lo menos dos
fuentes que se fusionaron en Latinoamrica: una nacionalista y otra, emprica y
antropolgica. La primera tiene relacin con el desarrollo de los pueblos a lo largo del
tiempo, producto de este desarrollo se establecen diferencias entre unos y otros por la
lengua, la religin o el origen geogrfico. Este tipo de racismo se conoci en Amrica
Latina a travs de la obra del conde francs Arthur Gobineau (1816-1882), cuya propuesta
fue una reaccin aristocrtica ante la democracia, la incipiente sociedad de masas y la
mezcla de los pueblos. 31
La segunda, emprica y antropolgica, es producto del encuentro de los pueblos
europeos con pueblos aborgenes de Asia, frica y Oceana, los cuales fueron considerados
primitivos y degradados frente a los europeos. 32
Al compararse con los pueblos que habitaban sus colonias, los europeos
consideraron que ellos eran superiores y los otros, primitivos. De estas consideraciones
30

Spencer, Helbert. La ciencia social. Buenos Aires: Editorial Tor, 1942; Spencer, H. Educacin moral, intelectual y
fsica. Valencia: Prometeo, 1952; Spencer, H. La moral de los diversos pueblos y la moral personal. Madrid: La Espaa
Moderna, 1892.
31
Bethell, Leslie, (ed.). Historia de Amrica Latina... Ibd., p. 27. La reaccin de Gobineau se entiende en el marco de los
aos 1848-1849, que sealaron una lnea divisoria en la vida intelectual de varios personajes. En estos momentos de crisis,
fueron comunes los virajes ms hacia la derecha o hacia la izquierda o la redefinicin de nuevas lealtades. Feodor
Dostoievski (1821-1881), es un ejemplo de paso de liberalismo a conservadurismo. John W. Burrow. La crisis de la
razn. El pensamiento europeo 1848-1919. Barcelona: Editorial Crtica, 1991, p. 49.
32
Bethell, Leslie, (ed.). Historia de Amrica Latina...Idem.

32

surgi una gradacin de las razas que implic que solo algunas de ellas, las que se
distinguen por sus diferencias fsicas heredadas y permanentes, son capaces de civilizacin.
Esta tesis se articul con el darvinismo social, es decir, las razas que sobreviven o tienen
derechos sobre las dems son aquellas con mejor capacidad de adaptacin en la lucha por la
vida.
En el mundo anglosajn y europeo la discusin sobre la raza atraves diferentes
debates. Los dos ms conocidas fueron el de la monogenia y el de la poligenia. De acuerdo
con la primera el origen de todos los pueblos tena una nica fuente, la cual se remontaba a
Adn y Eva. Los monogenistas consideraban que luego de la perfeccin del Paraso las
razas humanas degeneraron, siendo la corrupcin en las razas negras mayor en tanto en las
indgenas y amarilla menor. Por supuesto, la blanca se mantena inmaculada. Entre los
monogenistas, unos opinaban que las diferencias entre razas eran fijas e irreversibles; un
segundo grupo, consideraba que la degeneracin entre razas, por ser gradual, poda
revertirse si se creaban entornos adecuados. En un primer momento ambos grupos
atribuyeron las diferencias entre razas a factores climticos.
Los poligenistas prescindieron de la Biblia, cuyos argumentos sobre el origen de las
razas consideraron alegricos. Para ellos las razas humanas eran especies biolgicas
separadas y descendan de adanes diferentes. No obstante reconocer diferente troncos para
la especie humana, mantenan la jerarqua racial. De acuerdo con ellos, las razas inferiores
no tenan por qu gozar de los privilegios de las razas superiores. En otras palabras era
natural y se justificaba las diferencias entre razas.
Las teoras monogenistas, por su relacin con la Biblia, fueron ms aceptadas que
las que provenan del poligenismo el cual se desvincul de la religin. Al finalizar el siglo

33

XIX ambas teoras entraron en desuso, y sus seguidores fueron considerados dogmticos y
anticuados. En efecto, las propuestas de Darwin dejaron atrs el mono y poligenismo. No
obstante, el darvinismo conserv la idea de la clasificacin social, ahora apoyada en
argumentos cientficos o ms cientficos que los que abrigaron las dos teoras que lo
precedieron.
Las discusiones entre creacionistas y evolucionistas respondan a la pregunta cmo
clasificar las taxonomas de fsiles hechas desde el siglo XVIII.
Eran las relaciones entre especies, y en particular entre grupos de especies que
parecan muy anlogas y mostraban mayor o menor grado de complejidad, los
resultados de un proceso de evolucin universal, explicable de modo causal, o
las manifestaciones diferentes, como sostena la Naturphilosophie alemana, de
un nmero finito de arquetipos naturales bsicos, o pensamientos en la mente
de Dios? 33

En otras palabras, la teora evolucionista ofreci un cuerpo cientfico ms elaborado

que el que construy el creacionismo para justificar el racismo. Con ello, el evolucionismo
cerr el debate entre monogenistas y poligenistas eliminando el punto de discordia: la
creacin divina. No obstante, monogenistas y poligenistas adaptaron sus esquemas y
discursos sobre el meta-relato evolucionista.
Los monogenistas continuaron construyendo clasificaciones sociales que respondan
a sus esquemas mentales y valores morales; los poligenistas aceptaron un tronco comn
para la especie humana, pero defendieron que durante un tiempo prolongado las razas
estuvieron separadas con lo cual desarrollaron diferencias hereditarias en cuanto a talento e

33

John W. Burrow. La crisis de la razn. El pensamiento europeo 1848-1919. Barcelona: Editorial Crtica, 1991, p. 104.

34

inteligencia. De todas maneras, las fuertes discusiones entre unos y otros se prolongaron
hasta la consolidacin de la teora de la evolucin, a finales del siglo XIX.
De acuerdo con George Stocking (1892-1975), historiador de la antropologa, las
tensiones intelectuales generadas se resolvieron despus de 1859 mediante un
evolucionismo amplio que era al mismo tiempo monogenista y racista, y afirmaba la unidad
del hombre mientras relegaba al salvaje de piel oscura a una posicin cercana a la del
mono. 34
1.4.1. Pedagoga positivista

Entre las tareas de los gobiernos que buscaron el progreso, se destacan dos que estn
relacionadas con la clasificacin social: gobernar con autoridad y preservar la pureza de la
raza. La primera demand lderes autoritarios que metieran en cintura sociedades
desorganizadas; la segunda, asumir posiciones eugenistas con la poblacin nacional y
emigrante. Estas tareas, como otras, estaban sustentadas en la aceptacin de jerarquas
sociales como hechos naturales, lo cual significaba que unos gobiernan y otros obedecen.
Gobernar con autoridad impuls a los gobernantes a asumir la funcin de ensear,
de orientar a las clases inferiores en las formas para alcanzar el desarrollo.
Una de estas formas era ayudar a los habitantes, a las clases inferiores, a entrar en
el ltimo estadio social, el positivo, regido por la ciencia. Responsabilidad apremiante en

34

Stocking, George (ed.). American anthropology, 1921-1945: papers from the American anthropologist. London:
Lincoln University of Nebraska Press, 2002.

35

un pas infantil, de impulsos caprichosos y epilpticos, guiados por instintos nacionales,

polticos y religiosos. 35

Para cumplir con la labor de orientar, las elites contaban con diferentes mecanismos
con el propsito que las clases inferiores asimilaran la jerarqua social. Uno de ellos fue el
principio del orden, el cual se reflejaba en la deferencia que las clases inferiores rendan a
las superiores. Este principio estableca lugares para los grupos segn su posicin en la
jerarqua social: las clases inferiores, la mayora de la poblacin colombiana para el
momento, acataban las disposiciones de las clases superiores en tanto los representantes de
las clases superiores, afirmaban su posicin en la cspide de la jerarqua con expresiones
como s siempre dueo de ti, domnate, y as dominars y triunfars sobre los otros. 36
La labor pedaggica de los gobernantes (que se justific en la existencia de clases
superiores e inferiores) conllev la aceptacin de las posiciones en la escala social. Desde
esta estratificacin las clases superiores instruyeron a las inferiores en los valores que
deban seguir. Por ejemplo, miembros de las clases superiores publicaron textos cuyo
objetivo fue ensear las conductas correctas a aquellos que se consideraban inferiores, en
este caso, la mujer:

Envulvete en esa tela, delicadamente prestigiosa, tan lejana de lo vulgar, que

se llama el misterio []. Mostrarse a la ventana, salir a la calle con frecuencia,
asistir a todo baile que te inviten [] hablar recio, rer ruidosamente, codear
35

Restrepo Carlos E. Orientacin republicana. 2 vols. Vol. 1. 2 ed. Bogot: Banco Popular, 1972, p. 409.
Mayor Mora, Alberto. tica, trabajo y productividad en Antioquia. Una interpretacin sociolgica sobre la influencia
de la escuela nacional de Minas en la vida, costumbres e industrializacin regionales. Bogot: Ediciones Tercer Mundo,
1984, p. 102.
36

36

libremente al vecino, estar en boca de todos; esto, todo esto, sobrina muy
amada, te quita el prestigio, te vulgariza, te pone al alcance de todos, y rompe el
pedestal sagrado que debe ocupar siempre una mujer: el misterio. 37

Dos formas destacan en la labor pedaggica sobre la mujer. Una, apoyada en el

patrn sociocultural de la religin catlica que consideraba a la mujer inferior, cuyo lugar
era la familia y el matrimonio; la segunda acuda a argumentos seculares extrados del
darvinismo social, para orientar a la mujer en las labores que le correspondan de acuerdo
con la posicin que ocupaba en la escala social.
Las orientaciones que recibi la mujer desde el patrn sociocultural fueron
abundantes y permanentes, y la Iglesia fue la institucin predilecta para recordarle a la
mujer su posicin en la escala social:

El varn es el jefe de la familia y la cabeza de la mujer; somtase ella al marido

y obedzcale, no como esclava sino como compaera, es decir, con obediencia
digna y decorosa. 38

Las orientaciones seculares revestan el discurso con lenguaje cientfico, lo cual no

implicaba dejar de lado la clasificacin y jerarqua social. As por ejemplo, Lus Lpez de
Mesa (1884-1967) compar el alma de la mujer con un vulo, que al recibir la cromatina
fecundante del germen masculino, condensa su ectoplasma en pelcula impenetrable para
los nuevos elementos que lo buscan. 39
37

Pez M., Julin. Cartas a mi sobrina. Bogot: Librera Americana, 1912, p. 230.
Caycedo, Manuel Jos. El combate por la fe y por la Iglesia. Medelln: Bedout, 1931, pp. 165-166.
39
Carranza, Ramiro (Comp.). Lus Lpez de Mesa. Obras selectas. Bogot: Cmara de Representantes de Colombia,
1981, p. 161.
38

37

Lpez de Mesa aseguraba a las mujeres que debido al hecho de que su cerebro es
ms pequeo, compensa esta debilidad en campos ms conformes con su misin
femenina, entre los cuales estn la observacin rpida, la memoria de los detalles, etc.,
que hacen de ella consejera ideal y complemento del hombre; agregaba que
Su voluntad es tenaz, su carcter bondadoso y dctil, y el conjunto de su
estructura moral tan aquilatado es y pulcro, que enamora hasta en un fro
anlisis de psicologa. 40

El principio del orden, desde la perspectiva religiosa o secular, recordaba a los

inferiores acatar a sus superiores, en este caso la mujer a los hombres. Estos discursos,
revestidos con ropajes religiosos o cientfico, justificaban la desigualdad social y poltica.
Lus Lpez de Mesa intervino directamente en las discusiones sobre la raza
colombiana. Su visin del problema combin materiales de diferentes disciplinas, pero en
todo caso justific las desigualdades entre razas. Tambin, consider las diferencias de
gnero y aunque su escritura favoreci a la mujer, sin embargo, aval asimetras a favor del
hombre.
Aunque en Acerca de la mujer en Colombia considera en inteligencia a la mujer tan
capaz como el hombre, resalta que ella es inferior al hombre en un diez por ciento en la
prueba de conocimientos adquiridos. Esta diferencia la atribuye Lpez de Mesa a la
viciosa, inconducente y despilfarrada metodologa de los colegios de nias y de nuestra
educacin familiar. Sin embargo, tal porcentaje de inferioridad en el saber constituye algo
gigantesco para la vida prctica: Es justamente la diferencia que existe entre el bachiller y

40

Idem.

38

el abogado, entre un jurisconsulto de primera categora y un picapleitos, entre un maestro

de obra y los obreros que le estn subordinados. Es la diferencia del buen xito, el
cuociente de la fortuna. 41
La anterior versin de Lpez de Mesa, recurre a las diferencias que plantea la
evolucin (es justamente la diferencia entre) entre un antes y un despus, lo cual indica
que la mujer, la inferior, debe pasar unas etapas para equipararse al hombre. La recurrencia
al nmero (diez por ciento), una caracterstica de los positivistas de entonces, sustentada en
los resultados de pruebas de conocimientos adquiridos, da calidad cientfica a sus
afirmaciones. Sin embargo, esta diferencia confirma un sesgo social que Lpez de Mesa
analiza, pero que a pesar de ser un antecedente para los resultados de las pruebas, sin
embargo no involucra en el anlisis de los mismos. En otras palabras, el diez por ciento de
diferencia anuncia lo que ya se sabe:

Para s y por la especie, dos cosas esenciales necesita la mujer en la vida: modo
de vivir y modo de amar decorosamente. Para ninguna de las dos las
capacitamos nosotros. La educacin que recibe, y que orgullosamente llamamos
educacin, la deja sin recursos para defenderse de los azares del amor y de los
azares de la vida. Con el ms noble anhelo y con laudable cario le damos
orientacin que no parece ideal, sin ver, o sin querer comprender en los
ejemplos de la vida cotidiana que tenemos presentes a cada paso, que esa
orientacin conduce a algunos fracasos de lgrimas y de rutina. 42

41
Carranza, Ramiro (Comp.). Lus Lpez de Mesa. Obras selectas. T. XXVI. Coleccin: Pensadores Polticos
Colombianos. Bogot: Cmara de Representantes, Fondo de Publicaciones, 1981, p. 163.
42
Ibd., p. 162.

39

Los diagnsticos de Lpez de Mesa sobre la mujer son una amalgama de discursos
cientficos (positivismo, psicologa social, psiquiatra, medicina) que recurren a la
infalibilidad del nmero para apoyar sus conclusiones. Sin embargo, como el autor lo
reconoce, los resultados no reflejan ms all de lo que se conoce sobre la posicin de la
mujer en la sociedad colombiana.
De las conclusiones de Lpez de Mesa sobre las capacidades cognitivas de la
mujer, puede anotarse lo mismo que Lonce Manouvrier (1850-1927) opin de los
resultados de los estudios sobre el cerebro de la mujer que realiz el maestro de la
craneometra, Paul Broca (1824-1880):

Las mujeres desplegaron sus talentos y sus diplomas. Tambin invocaron

algunas autoridades filosficas. Pero tenan que enfrentarse con unos nmeros
que ni Condorcet ni John Stuart Mill haban conocido. Esos nmeros cayeron
como una almdena sobre las pobres mujeres, y con ellos unos comentarios y
sarcasmos ms feroces que las ms misognicas (sic) imprecaciones de ciertos
padres de la Iglesia. Los telogos se haban preguntados si las mujeres tenan
alma. Varios siglos ms tarde, algunos cientficos se mostraron dispuestos a
negarles la posesin de una inteligencia humana. 43

El discurso de la desigualdad estaba presente en la sociedad desde los tiempos de la

Colonia, y la dominacin espaola sobre sus colonias se sustent en la ley natural que
obliga a los pueblos civilizados a civilizar a los salvajes. Pero a comienzos del siglo XX, la
desigualdad social se vesta de ciencia. La presin ejercida por las clases inferiores para
honrar y obedecer a los superiores parta de la tradicin, se apoyaba en la religin y acoga
43

Gould, Stephen Jay. La falsa medida del hombre. Barcelona: Antonio Bosch Editor, 1984, p. 9

40

esquemas cientficos. Gracias a ello, las clases inferiores aceptaban la jerarqua social
como algo natural (es decir divino) de acuerdo con la cual las personas de condicin social
alta posean mayores bienes materiales, eran ms sabios, ms inteligentes y ms virtuosas.
En una sociedad religiosa, la naturaleza, es decir Dios, distribua las condiciones sociales y
morales de los habitantes.
La labor pedaggica tambin la ejercieron los miembros de la naciente clase
empresarial, quienes se consideraban poseedores de una ascendencia moral, la cual los
diferenciaba de sus empleados o de clases inferiores. Por tal razn, adems de una alta
educacin que inclua estudios de postgrados, los empresarios seguan severas virtudes
morales que servan de ejemplo a sus subalternos. Por su parte los obreros, acogan la
humildad como un valor intrnseco, por medio del cual agradecan a quienes los
contrataban.
El ascendiente moral del ingeniero sobre sus obreros se basa en el buen
ejemplo, la sangre fra y la buena inteligencia entre los dos. Para mandar a los
dems es indispensable dominarse a s mismo; el obrero que ve a su superior,
no slo irreprochable en su vida privada, sino que es trabajador, exacto y severo
consigo mismo, aceptar ms voluntariamente las rdenes recibidas. La sangre
fra es esencial en el mando: las rdenes, por justas que sean, dadas en trminos
agresivos o con ira, son incomprendidas por temor al castigo o ejecutadas con
desconfianza. La justicia y la benevolencia, que no excluyen la firmeza, son
condiciones esenciales de una bien sentada autoridad. 44

1.4.2. Posiciones eugenistas

1.4.2.1. El problema indgena
44

Mayor Mora, Alberto. tica, trabajo Op. Cit., p. 106.

41

La discriminacin fue otra forma de clasificacin social, justificada para preservar o

mejorar la raza. Este expediente lo compartieron pensadores y polticos de diferentes
corrientes. Rafael Uribe Uribe (1859-1914), por ejemplo, consideraba que Casi toda la
circunferencia de Colombia est en manos de salvajes, lo cual implicaba para el pas un
enorme esfuerzo para acceder a un estadio superior de desarrollo. 45
La perspectiva de Uribe Uribe sobre los pueblos aborgenes era para principios del
siglo XX un lugar comn en todos aquellos pases con presencia de indgenas, considerados
un obstculo para el desarrollo industrial. Los aborgenes junto con los negros ocupaban
ltimos lugares en la jerarqua social, razn por la cual Uribe Uribe propuso impulsar su
campenizacin, lo cual significaba un ascenso en la escala social. Otros pensadores y
polticos fueron ms all, a la usanza de lo que aconteci en Estados Unidos, y propusieron
despojar a los nativos de sus tierras, prctica acorde con la doctrina liberal econmica
(laissez faire), de acuerdo con la cual las relaciones de mercado determinaban lo que serva
o no al desarrollo.
Reduccin de Salvajes fue un texto que el autor escribi en 1907 y circul entre el
Presidente de la Repblica, arzobispos y obispos de Colombia, as como entre gobernadores
de departamentos y miembros de la Academia de Historia.
El escrito tiene el propsito de presentar razones y metodologa para reducir las
comunidades aborgenes (salvajes, en palabras de Uribe). En la primera parte estudia la
distribucin de las tribus del pas para destacar que sta es inconveniente para el progreso

45

Uribe Uribe, Rafael. Reduccin de salvajes. Ccuta: Imprenta del Trabajo, 1907.

42

del pas, dada la enorme extensin de tierras que ocupan los aborgenes. Sumado a lo
anterior, remarca la peligrosidad de algunas de las tribus.
En el texto est claro que la reduccin de salvajes tiene como propsito integrar
mano de obra indgena al progreso y evitar trabas al mismo por parte de los salvajes.
Aunque pondera algunos atributos de los indgenas, sin embargo, considera que son un
obstculo para el progreso. En este sentido, el anlisis de Uribe acoge la dicotoma
barbarie-civilizacin, a pesar de algunas concesiones que hace sobre las calidades de los
indgenas y de los reparos que hace a las opiniones que circulan en sectores de la poblacin
sobre los aborgenes:
Otra objecin consiste en decir que es baldo todo trabajo de reduccin pacfica
del indgena porque ste es naturalmente estpido, supersticioso, borracho,
traicionero, malo, desconfiado y refractario al trabajo y a todo ideal de
progreso, por lo cual son tiempo y dinero perdidos los que se empleen en
atraerlos por las buenas. 46

El texto de Uribe acata como cientfica la tesis de la clasificacin social, de acuerdo

con la cual los blancos estn en la cima de la escala social, seguidos de los mestizos y en
los ltimos peldaos los indgenas y los negros. 47 Tal convencimiento en leyes sociales
es acorde con la intencin de proponer una metodologa para reducir a los salvajes la cual
se apoya en una perspectiva conservadora o tradicional de la historia, 48 de acuerdo con la

46
Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes, en: Eastman, Jorge Mario. Rafael Uribe Uribe. Obras selectas. t. I.
Coleccin: Pensadores Polticos colombianos. Bogot: Cmara de Representantes- Imprenta Nacional, 1979, p. 321.
47
En el escrito el autor acude en varios lugares a la palabra ley. Uno de los apartados de Reduccin se denomina Una
cuestin histrica y una ley sociolgica y algunas de sus conclusiones tiene el carcter de ley. Lo anterior son marcas
del positivismo y la teora de la evolucin en el pensamiento de Rafael Uribe Uribe. Reduccin de Salvajes op. cit.
pp. 305-307.
48
La propuesta de Uribe Uribe para reducir salvajes parte del hecho de que lo racional en la historia se comprende y
puede utilizarse cuando ya est encarnado en lo real. Este tipo de conservadurismo deriva de una tesis de Hegel de

43

cual los mtodos que se emplearon durante la Conquista y la Colonia para reducir salvajes
son los ms indicados y apropiarlos a principios del siglo XX.

si se consulta lo que hicieron los antiguos espaoles y portugueses y lo que

an hoy practican los pueblos civilizados para domesticar salvajes, se ver que
son tres las instituciones indicadas para llegar a tal fin: colonia militar,
misioneros y cuerpo de intrpretes 49

Despus de un anlisis de la situacin de algunos pueblos aborgenes en Amrica

Latina, Uribe constata el triunfo de una ley: El constante testimonio de la historia y el de la
experiencia contempornea demuestran que dondequiera que una raza civilizada se pone en
contacto con una raza brbara, se plantea ipso facto este dilema: la primera se ve forzada a
exterminar o esclavizar la segunda, o a ensearle su lengua. 50
La lgica del texto no escapa a la nocin de razas superiores e inferiores, desde la
cual promueve una labor educativa que implica que los superiores enseen y los inferiores
aprendan. La fascinacin por la capacidad deductiva de las leyes sociales est sobre las
investigaciones locales que se emprendan, cuyos resultados se conocen gracias a las
enseanzas que deja la evaluacin de la historia

Ahora bien: para que el salvaje, que no sabe leer ni tiene conocimientos
filolgicos, aprenda la lengua superior, se necesita que el civilizado, que s sabe

acuerdo con la cual slo como racional se comprende (racionalmente) el mundo y tal como se comprende es racional. El
conservadurismo poltico consiste en afirmar que la tarea de la historia es retrospectiva, es de comprensin sobre lo
pasado. Marx se opuso a esta implicacin y afirm que la tarea de la historia es criticar lo real sealando dnde diverga
de lo racional; en otra palabras, la historia es para planearla.
49
Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 329
50
Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 307

44

leer y en quien deben suponerse esos conocimientos, habilite para ello al

salvaje, por medio de intrpretes que, conociendo la lengua de l, puedan
ensearle la otra. Sin esperar el resultado de la investigacin que insinu a la
Academia de Historia, puedo asegurar que no fue otro el sistema que el
conquistador espaol adopt en Colombia para reducir a la raza india, y que a
eso debemos su conservacin. 51

La preocupacin del autor del texto es integrar el territorio y su poblacin al

progreso, nocin que a principios del siglo XX estaba sujeta a la lgica del positivismo y de
la teora de la evolucin.

De manera que en la mayor porcin del suelo patrio no pueden establecerse

pacficamente familias nacionales o extranjeras sin exponerse a los ataques de
los brbaros. De donde se deduce que domesticarlos, o, lo que es lo mismo,
hacer que nos entiendan, equivale a verificar la conquista de un territorio casi
del tamao de Europa y con certeza ms rico. 52

De acuerdo con Uribe, la propuesta que permite encauzar a los salvajes en el

progreso parte de las leyes sociales, segn las cuales el gnero de trabajo se aplica de
acuerdo con el nivel de civilizacin de las razas. Por tal razn considera que la actividad
que ms se adecua con los indgenas es el pastoreo. La argumentacin que apropia para
defender esta constatacin est plagada de evolucionismo social. Observemos:
En primer lugar, Uribe considera que los indgenas son la raza que ha estado ms
expuesta y acostumbrada a trabajar en las condiciones atmosfricas del territorio nacional,
51
52

Idem.
Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 309

45

las cuales son adversas a razas superiores. Lo anterior es as porque los aborgenes siguen
el curso natural de sus antiguas costumbres, situacin que no podran emular los blancos
porque degenerara la raza.
Por otra parte, el pastoreo permite a los salvajes ascender en la escala del progreso,
al pasar de actividades econmicas que hacen en la selva a otras que realizarn en la
llanura. Por el contrario, el blanco retrocedera en la escala del progreso si se trae de la
ciudad a la llanura.

El pastoreo como actividad econmica y la llanura como lugar de trabajo son

adecuados para los indgenas dado que es natural en ellos vivir aislados.
Adems las necesidades de los salvajes son limitadas. En cambio, los blancos
no podran ejercer esta actividad porque uno de ellos necesita otros cien para
satisfacer sus necesidades que son ilimitadas. 53

El discurso de Rafael Uribe Uribe combina argumentos de corte tradicional,

religiosos y cientficos para defender sus posiciones. Esto significa un giro en relacin con
la clasificacin social que se practic durante la Colonia, la cual se fundament en
argumentos religiosos construidos con el apoyo de la filosofa natural.
La versin que acoge la generacin del Centenario, polticos e intelectuales de las
primeras dcadas del siglo XX integra el evolucionismo social y el positivismo a la
tradicin y la religin. El Id hacia aquellos que yacen sentados en las tinieblas y sombras
de muerte, y dirigid sus pasos por las vas de la paz., invocacin bblica que de acuerdo
con el autor es impuesta por Cristo a todo pueblo civilizado, se combina con la regla
53

Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. pp. 327-328

46

tradicional natura non facit saltus y argumentos tradicionales sobre la superioridad de las
civilizaciones (blancas) con posiciones positivistas y evolucionistas como las que he
reseado, a partir de las cuales concluye que la inmigracin de europeos antes que
provechosa es un error tan grande como vestir con ganado Dirham puro nuestras
haciendas de tierra caliente y las sabanas y llanuras libres. 54
Avala el cruce de razas acudiendo a argumentos teolgicos y cientficos. En esto,
refleja Uribe Uribe una actitud prctica antes que pesimista como la que observamos en la
discusin sobre la raza. Esta actitud se apoya en el escritor Manuel Mara Madiedo (18151888) de quien toma las frases: Aqu tenemos unos ms leche que caf, otros ms caf que
leche, y otros caf tinto sin mezcla, pero leche pura, nadie. En trminos teolgicos se
apoya en San Agustn para afirmar que el cruce entre razas es bueno porque la Providencia
lo admite; en igual direccin dice que la seleccin de las especies acepta el cruce entre
razas con el propsito de mejorar las razas. 55
Como prueba de la bondad de los cruces, afirma que los mulatos, mestizos, zambos
son capaces de reproduccin a diferencia de los cebroides, mulas y machos. Con lo cual
hace una crtica a interpretaciones biolgicas sobre la evolucin. Aqu hay una
reinterpretacin de Darwin para explicar la adaptacin de los indgenas y negros a las
condiciones geogrficas de Amrica:

Conforme a la misma ley darviniana, las nicas transformaciones animales que

fructifican y predominan son las que estn ms en armona con el medio, esto

54

Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 331

Madiedo, Manuel Mara. Poesas de Manuel Mara Madiedo. Precedidas de un tratado de mtrica. Bogot: Imprenta
de la Nacin, 1859.
55

47

es, con las circunstancias locales en que han de ejercitarse las diversas
funciones de la vida. 56

De aqu afirma que si los blancos desean conservar su superioridad deben apelar al
cruzamiento, con lo cual podrn adaptarse a las condiciones del medio. Por ello, respaldado
en estudios afirma que el mejor mestizo es el que resulta del cruce del blanco con un quinto
de sangre indgena o africana. 57 Muestra un conocimiento de las discusiones europeas sobre
medicin de la inteligencia, afirmando que las desventajas del mestizo son producto del
medio, la falta de educacin y las barreras sociales. Y que el blanco, que no tiene estos
obstculos, es superior por estas situaciones antes que deficiencias en la conformacin
cerebral.
Desde aqu postula acciones blandas centradas en proteccin legal, educacin y
cuidados. De acuerdo con el general liberal, si se acogen sus propuestas luego de varias
generaciones sin duda los mestizos saldrn del estado en que se encuentran. Pero la mezcla
del mestizo debe hacerse con poblacin caucsica, antes que con miembros de la raza
amarilla y negra, cuya inmigracin debe prohibirse sino se quiere que indgenas y negros
desaparezcan. 58

1.4.2.2. El problema de las mezclas

56

Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 334

Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 334
58
Rafael Uribe Uribe, Reduccin de Salvajes op. cit. p. 335
57

48

En Colombia las discusiones sobre la raza sustentaron propuestas similares a las que
se realizaban en los Estados Unidos y Europa. Por ejemplo, el informe de Lus Lpez de
Mesa sobre el problema de la raza, publicado de manera restringida en 1927, El factor
tnico, recalcaba la inferioridad de la raza colombiana en los siguientes trminos:
La mezcla del indgena con el elemento africano y aun con los mulatos que de
l deriven, sera un error fatal para el espritu y la riqueza del pas; se sumaran,
en lugar de eliminarse, los vacos y defectos de las dos razas, y tendramos un
zambo astuto e indolente, ambicioso y sensual, hipcrita y vanidoso a la vez,
amn del ignorante y enfermizo. Esta mezcla de sangres empobrecidas y de
culturas inferiores determina productos inadaptables, perturbados nerviosos,
dbiles mentales, viciados de locura, de epilepsia, de delito, que llenan los
asilos y las crceles cuando se ponen en contacto con la civilizacin. 59

Sobre este diagnstico coincidan liberales y conservadores. As por ejemplo,

Laureano Gmez (1889-1965) apoyado en Lpez de Mesa ratific que los mestizos
colombianos que constituan la mayora de la poblacin conformaban un grupo tnico
inferior, que estaba determinado adems por el clima y la geografa. Tal situacin de la
raza nacional constitua un peligro para el desarrollo del pas porque implicaba ciudadanos
ineptos que haran al pas dependiente en trminos econmicos. El pesimismo determinista
de Gmez, fue compartido y ponderado por Lus Eduardo Nieto Caballero, Eduardo y
Enrique Santos. 60

Podemos constatar el tono pesimista de Laureano Gmez en el siguiente extracto:

59
60

Carranza Coronado, Ramiro et al. Lus Lpez de Mesa. Obras selectas Op. Cit. p. 214.
Gmez, Laureano. Interrogantes sobre el progreso de Colombia. 2. ed. Bogot: Populibro, 1970, pp. 48-49.

49

En los pases donde el negro ha desaparecido, como en la Argentina, Chile y

Uruguay, se ha podido establecer una organizacin econmica y poltica, con
slidas bases de estabilidad. El mulato y el zambo, que existen en nuestra
poblacin, son los verdaderos hbridos de Amrica. Nada les debe a ellos la
cultura americana. Ayarragaray afirma que los hijos de la unin de negros con
zambos o con indios son inferiores a sus padres por la inteligencia y por la
fuerza fsica; tienen una voluntad dbil, dominada por pasiones groseras. A la
flaqueza de carcter unen una inteligencia poco lcida, incapaz de anlisis
profundo, de mtodo, de ideas generales; el amor al bullicio, el hbito de hablar
a gritos, cierta abundancia oratoria y una retrica pomposa, que es precisamente
lo que se llama tropicalismo. 61

No obstante la oposicin del editorial de El Espectador, que cuestionaba los

argumentos expuestos por Gmez como poco serios en trminos econmicos, sin embargo,
los trminos del debate se hacan sin quebrar la naturaleza de la jerarqua social. Es decir,
las rplicas a la posicin de Gmez reconocan que haban naciones racialmente superiores
y que la raza nacional cada vez era de un tipo racial excelente pese a que zambos,
mulatos e indios degenerados hay todava muchsimos en Colombia pero, se consolaba, en
otros pases hay muchos ms, por lo cual estn en peores condiciones que en Colombia. 62
Este pesimismo sobre la inferioridad de la raza nacional contrast con el optimismo
creado alrededor del crecimiento al debe propio del ltimo lustro de la dcada de 1920.
No obstante, como mostrar en el siguiente captulo, los efectos del crecimiento econmico
del pas y la expansin de la modernidad transformaron poco a poco las actitudes
61
62

Gmez, Laureano. InterrogantesOp. Cit. pp. 48-49.

El Espectador, 6 de junio de 1928.

50

tradicionales de los colombianos, lo cual ayud a que de la clasificacin social se pasara a

la seleccin educativa, amparada en el uso de los desarrollos de la psicologa. Pero el paso
de la clasificacin a la seleccin no implic la abolicin de la primera, la cual continu y
reforz la segunda. Es decir, la segunda descans sobre la larga tradicin de la primera que
haba sido apoyada en sus ltimas versiones por el positivismo, el darvinismo social y la
religin.
Es decir, la aceptacin y apropiacin de prejuicios raciales siguieron marcando la
idiosincrasia de los colombianos a pesar de los cambios econmicos, sociales y culturales
de la primera mitad del siglo XX. Todava en 1935, el columnista Alfonso del Corral
lamentaba que la migracin de europeos a Amrica Latina no ha dejado una huella psquica
propia y definida:

Indudablemente, nuestra herencia antropolgica y tnica deja mucho que

desear, pero no por eso debemos dejar de luchar contra estos elementos raciales
[] Si observamos el conglomerado indgena, vemos que en ellos se desarrolla
una vida casi exclusivamente vegetativa, de actividades psquicas inferiores.
Ellas son completamente instintivas, rutinarias, con escasa tendencia a
reacciones evolutivas. 63

Aos despus, durante el gobierno de Eduardo Santos (1888-1974), los prejuicios

contra los indgenas se concretaron en los ataques contra los resguardos. Durante julio de
1940 un acuerdo del Congreso facilit la divisin de las tierras de resguardos, de tal manera
que stas pasaron a manos de personas que no tenan relacin con estas comunidades.

63

El Tiempo, 27 de junio de 1935.

51

La reaccin contra las denominadas clases inferiores era internacional. A

mediados del siglo XIX en los Estados Unidos, Lus Agassiz (1807-1873) defendi la tesis
que los negros e indgenas constituan especies aparte, razn por la cual sentenci que Los
naturalistas tienen derecho a considerar las cuestiones derivadas de las relaciones fsicas de
los hombres como cuestiones meramente cientficas, y a investigarlas sin tomar en cuenta la
poltica ni la religin.
Otro cientfico estadounidense, Samuel George Morton (1799-1851), en su obra
Crania Americana, afirm que tena pruebas cientficas que constataban la incapacidad del
indio para la civilizacinSu estructura mental resulta ser diferente de la del hombre
blanco, y slo en la escala ms limitada puede existir armona en las relaciones sociales
entre uno y otroLos indios no solo se resisten a adaptarse a las limitaciones que entraa
la educacin, sino que en su mayor parte son incapaces de razonar en forma continuada
sobre temas abstractos
Reflexiones similares, apoyadas en mediciones de crneos, hizo Morton sobre otras
razas consideradas inferiores. Sobre los chinos sentenci que Sus sentimientos y sus
actos son tan veleidosos que han sido comparados con la raza de los monos, cuya atencin
salta permanentemente de un objeto a otro. 64
Apoyados en estas pruebas cientficas, pensadores y polticos propusieron la
exclusin de razas inferiores, nacionales o extranjeras, en pases de Europa o en los Estados
Unidos. Con base en bajos resultados logrados por inmigrantes del sur y del este de Europa
en tests que medan la inteligencia innata. Al respecto Carl C. Brigham (1943- ) afirm:

64

Henderson, D. James, La modernizacin en Colombia. Los aos de Laureano Gmez, 1889-1965. Medelln. Editorial
Universidad de Antioquia, 2006, p. 42.

52

Desde luego, las medidas que han de adoptarse para preservar o incrementar nuestra actual
capacidad intelectual deben estar dictadas por la ciencia y no por razones de conveniencia
poltica. 65
Los ecos de estas posiciones se sintieron en Colombia. Sustentado en los estudios de
Miguel Jimnez Lpez (1875-1955), principal defensor de la decadencia de la raza
colombiana, Rafael Reyes (1849-1921) afirm en 1919 que Colombia deba fomentar la
migracin, incluso japonesa, pero prohibir la de chinos e hindes, razas degeneradas por el
servilismo. Aos ms adelante, la sugerencia de Reyes se convirti en ley de la Repblica,
de acuerdo con la cual se fomentaba la migracin europea pero se prohiba la china, hind y
turca.
Estas actitudes eugenistas fueron comunes por la poca en los Estados Unidos y en
Europa. Colombia no fue ajena a esta ola de discriminacin sustentada en la inferioridad de
las razas. Durante los aos 1920 fueron normales las discusiones sobre la decadencia de la
raza colombiana, las cuales tuvieron eco en diferentes aspectos de la vida nacional. As por
ejemplo, durante estos aos la prensa difundi los debates sobre el tema. Un indicador del
alcance de stos fue la protesta en 1922 de trabajadores cartageneros por la contratacin de
jamaiquinos por parte de la Tropical Oil para laborar en campos colombianos. La protesta
fue amplificada por El Tiempo en el siguiente tono:

[] esperamos que el gobierno habr tomado ya las medidas necesarias para

poner coto a una inmigracin absolutamente indeseable en todo sentido, no slo

65

Gould, Stephen Jay. La falsa Op. Cit., p. 3.

53

por la competencia que viene a hacer a los trabajadores colombianos, sino por
le grave dao que recibir nuestra raza. 66
En efecto, el giro a la derecha del pensamiento social, cultural y poltico que
observ Stocking, fue el escenario intelectual de finales del siglo XIX. 67 En el caso
colombiano, esta situacin se palp en el movimiento de la Regeneracin liderado por
Nez, que en el campo poltico impuls un modelo centralizado, que se apoy en la
religin y, en el campo econmico, en emprender acciones (especialmente en
infraestructura y banca) a favor del progreso. Este giro se resume en la inversin de la
frmula de los radicales liberales de la segunda mitad del siglo XIX: de la libertad nos trae
el progreso a el progreso nos trae la libertad. 68
En el campo sociocultural, las prcticas de clasificacin social son una
manifestacin de este giro a la derecha del pensamiento social. En este sentido, la
renovacin de la clasificacin social gracias a los discursos de la evolucin, el positivismo
y el nmero, a principios del siglo XX, no extraa en el marco esbozado.
De esta manera, las prcticas de clasificacin social heredadas desde la Colonia y
fundamentadas en la lgica de ley natural tomaron un segundo aire con el advenimiento del
evolucionismo y el positivismo. Ahora la clasificacin social contaba con nuevos hallazgos
cientficos que empleaban una serie de metodologas para apoyar sus conclusiones. En el
lapso de la primera mitad del siglo XX, el discurso de la clasificacin social pas al campo
educativo, en el cual las propuestas de psicologa experimental y el escolanovismo

66

El Tiempo, Cosas del da, 3 de octubre de 1922.

Stocking, George. Race, culture and evolution: essays in the history of anthropology. New York: Free Press, 1968.
68
Henderson, D. James, La modernizacin en Colombia. Los aos de Laureano Gmez, 1889-1965. Medelln. Editorial
Universidad de Antioquia, 2006, p. 45.
67

54

coadyuvaron a introducir el tema de la seleccin educativa apoyada en procesos tcnicos y

no tanto en valoraciones sociales.
Lo anterior no quiere decir que la clasificacin social dejara de existir al comenzar
el siglo XX, continu; tampoco que la seleccin no se practicara durante la Colonia y el
siglo XIX en instituciones de educacin, se haca. La diferencia es que la pedagoga que se
construy durante las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX
proporcion herramientas para realizar selecciones educativas de acuerdo con criterios
pedaggicos y educativos, las cuales incluan una crtica a las prcticas de clasificacin
social, pero es bueno advertirlo, descansaban en la aceptacin que stas tuvieron en
diferentes sectores de la poblacin desde los tiempos de la Colonia.
En las discusiones sobre la raza participaron intelectuales de diferentes tendencias
polticas e ideolgicas. Las posiciones a favor o en contra de la decadencia de la raza
nacional giraron en torno a la clasificacin social, inmersa en la cuestin de la raza. Ms
an, la lectura de las diferentes ponencias de quienes participaron en el debate sobre la
decadencia de la raza, deja claro que categoras como personas inferiores o superiores
hicieron parte del utillaje terico con el que se analiz el problema.
A pesar de las diferencias polticas e ideolgicas, son ms las semejanzas que se
advierten en quienes participaron en el debate. Estas son testimonio del predominio de
ciertas ideas bsicas en la cultura: pesimismo hacia la raza, incertidumbre econmica,
optimismo en el futuro, revaloracin de lo religioso, afirmacin y justificacin de
posiciones sociales, entre otras. Lo cual significa que ideas como las anteriores gozaban de
una aceptacin entre la poblacin, a pesar de discrepancias ideolgico-polticas.

55

Por otra parte, el giro a la derecha en el debate sobre la decadencia de la raza se

advierte en el reconocimiento de que sta tena problemas, los cuales podan diagnosticarse
porque estaban encarnados en la poblacin colombiana. En otras palabras, el mundo de las
ideas se comprende cuando se hace palpable en el mundo real. Este parmetro
metodolgico fue propio del evolucionismo y del positivismo, y constituy una reaccin
del conservadurismo poltico frente a las propuestas socialistas que se configuraron durante
la primera mitad del siglo XIX en Europa.
En Colombia el debate sobre la raza tuvo dos escenarios. Uno de ellos, el ms
amplio, tiene relacin con la incidencia de las teoras sobre la raza en el pas, las cuales se
difundieron a travs de diferentes conductos: la academia, la prensa escrita, los polticos y
los pensadores colombianos; el otro, ms restringido, incluy a especialistas que
participaron en conferencias sobre la degeneracin de la raza convocada en 1920 por la
Asamblea de Estudiantes de Bogot.
Desde luego el primer espacio incluye al segundo, pero aunque ste tuvo difusin a
travs de la prensa escrita, su nivel erudito lo hizo inaccesible para la mayora de la
poblacin. No obstante, uno y otro espacio muestran la filiacin o rechazo de la sociedad y
cultura de Colombia por la clasificacin social.
El debate sobre la degeneracin de la raza es un indicador que muestra los alcances
de la clasificacin social a comienzos del siglo XX. Nos proporciona informacin sobre la
apropiacin de prcticas de clasificacin social. Este debate es una divisoria de aguas entre
las tradicionales prcticas de clasificacin social y las nuevas, revestidas con un lenguaje
cientfico.

56

Por las anteriores razones estudiaremos este debate, en el cual encontramos los
orgenes de la seleccin educativa en cuanto al uso de un lenguaje cientfico y al empleo de
procesos tcnicos. Detrs de uno y otro, se escurre la categora de objetividad que justifica
como cientficas estas prcticas.

1.4.3. El debate sobre la raza

La leccin inaugural de la ctedra de Enfermedades Mentales dictada en la Facultad

de Ciencias Naturales y Medicina por el profesor Miguel Jimnez Lpez durante el
segundo semestre de 1916 vers sobre la degeneracin de la raza colombiana. Aunque tuvo
resonancia en uno y otro lado del Atlntico, no fue de buen recibo.
En Francia, donde Jimnez Lpez curs algunos estudios, la Facultad de Ciencias de
La Sorbona a travs del Bulletin de lAmerique Latine manifest en su edicin de febrero
de 1917 que
El desarrollo de esta tesis (La raza decae) conduce al doctor Jimnez a
conclusiones bastante pesimistas respecto a su pas. Los colombianos harn
muy bien en reflexionar sobre este asunto, a fin de conjurar el mal, si es que
existe, o de inquirir las causas de una aparente decadencia de la raza, hecho
siempre posible y lleno de peligros. 69

Los franceses reclamaban prudencia al doctor Jimnez Lpez y a los colombianos.

En otras palabras, parte de la intelectualidad de Francia, una de las cunas de la teora de la
raza, insinuaba que las posiciones del psiquiatra colombiano eran ms papistas que el Papa.
69

Rosselli Humberto. Historia de la psiquiatra en Colombia. t. I. Bogot: Editorial Horizontes, 1968, p. 290.

57

Durante el ao siguiente, 1918, el profesor Jimnez Lpez present sus tesis en

diferentes escenarios (III Congreso Mdico Nacional, Sociedad de Ciruga y prensa
escrita), en los cuales suscit acalorados debates, ms en contra que a favor.
El tema llam la atencin de la Asamblea de Estudiantes de Bogot que organiz un
ciclo de nueve conferencias durante 1920 las cuales se llevaron a cabo en el Teatro
Municipal. Inici el profesor Miguel Jimnez Lpez y siguieron Lus Lpez de Mesa,
Calixto Torres Umaa, Jorge Bejarano (1888-1966), Simn Arajo, Lucas Caballero (19131981), Rafael Escalln y el presbtero doctor Lleras Acosta.
Excepto Jimnez Lpez, los otros invitados no son pesimistas sobre el porvenir de
la nacin y rebaten la tesis sobre la degeneracin de la raza nacional. Lpez de Mesa
concluye su ponencia afirmando que se desprende que no hay degeneracin, pero s
peligros, y que esos peligros son de muerte 70
Los ocho panelistas que siguieron a la conferencia inaugural, debaten la tesis de la
degeneracin y sostienen causas objetivas para la situacin del pueblo colombiano, la cual
no debe confundirse con degeneracin. La mayora de las causas objetivas tienen que ver
con la situacin socioeconmica de la Colombia de principios de siglo. Simn Arajo, nos
proporciona un balance de la opinin de sus colegas de conferencias:

La causa fundamental de los vicios de que adolecemos, de los defectos que

poseemos, y de los vacos que nos rodean, en nuestra vida colectiva, es que
somos un pueblo pauprrimo, que carece del elemento capital para explotar con
provecho, sus riquezas naturales, para enriquecerse por medio del trabajo, para
abrirse amplsimos horizontes por medio del estudio y de la labor, para
70

Rosselli Humberto. Historia Op. Cit., p. 293.

58

extinguir esa aparente apata considerada como degeneracin racial que lo

aflige, que no es otra cosa que la impotencia. 71

El mismo Jimnez Lpez reconoci en el cierre del ciclo que sus puntos de vista no
gozan de aceptacin en la opinin pblica. Sin embargo, insiste en sus tesis y remarca la
influencia del clima en la conformacin de las razas.
En Antioquia reaccionaron contra las tesis impulsadas por Jimnez Lpez. Emilio
Robledo (1875-1960) y Alfonso Castro (1880-1943), ofrecieron juiciosas rplicas con datos
e informacin cientfica que desnudaban las falencias expuestas por el psiquiatra
boyacense. La conclusin del profesor Castro, decano de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia, es sintomtica del giro de la clasificacin social a la seleccin
escolar que operara en Colombia durante la primera mitad del siglo XX:

Entre hombres no existen ni las sangres puras ni las diferencias esenciales de

unos y otros. Todo se reduce a individuos capaces o incapaces; retardatarios e
inadaptados, y avanzados y adaptables. Seamos de los ltimos.72

Las opiniones del profesor Castro, presentan de manera sucinta la evolucin de la

clasificacin social en nuestro pas: de la clasificacin de acuerdo a consideraciones de
sangre se pas a otra centrada en la inteligencia. La de sangre perdur durante varios siglos
porque en ella convergan aspectos religiosos, valores sociales y lgicas naturales. La
clasificacin de acuerdo con la inteligencia, reemplazo y continuacin de la anterior, se
apoya en los derroteros de la ciencia que empiezan a llegar al pas.
71
72

Rosselli Humberto. Historia Op. Cit., p. 294.

Rosselli Humberto. Historia Op. Cit., p. 298.

59

Para principios de siglo, la intelectualidad nacional tomaba partido por la segunda

pero a travs de la primera la cultura colombiana construy una estructura en la cual las
clasificaciones sustentadas en inteligencia, tuvieron acogida.

1.4.3.1 Positivismo y clasificacin social

El ciclo de conferencias sobre la degeneracin de la raza mostr un aspecto que

conviene resaltar para los fines de esta investigacin, la introduccin y apropiacin del
positivismo por parte de la intelectualidad colombiana y su articulacin y uso en el diseo y
construccin de instrumentos de seleccin educativa. Esta tendencia parti del afn de
clasificar enfermedades mentales, poblaciones, problemas de stas, climas, jvenes,
patologas, etc. de la sociedad colombiana. El positivismo, entonces, ofreci un marco que
impuls estudios sobre diferentes caractersticas de la poblacin colombiana, los cuales
proporcionaban informacin en forma de datos que eran sometidos a las tcnicas del
nmero (media, proporciones, porcentajes, etc.), con lo cual se obtena argumentos para
afirmar o negar conclusiones.
De esta manera, el positivismo implic tambin mayor conocimiento de la
poblacin nacional, producto de nuevas investigaciones que permiten construir tesis como
la degeneracin de la raza. En el campo educativo el positivismo ingreso a travs de la
psicologa experimental y propuestas pedaggicas como el escolanovismo, amn de la
psicometra, que prometan encontrar a travs de pruebas las diferencias cognitivas entre
estudiantes.

60

Las crticas a la tesis de la degeneracin de la raza colombiana no indican que la

sociedad colombiana hubiera madurado y dejado la clasificacin social, ms que ahora sta
se haca ms sutil, lo cual implica que dejaba el campo social en sentido amplio y se
afincaba en sectores como la educacin, en la cual la seleccin escolar era la cara de la
clasificacin social.
Este paso de lo social a lo educativo se explica, entre otras razones, por las
consecuencias de la Independencia lo cual implicaba asumir las caractersticas de un
Estado-moderno en los cuales ideas como la clasificacin social eran dejadas atrs.
Con el paso de la primera mitad del siglo XX, el discurso de la seleccin escolar se
rode de elementos cientficos para justificar formas ms complejas de clasificacin social.
En Colombia la discusin sobre la decadencia de la raza descans en el darvinismo
social y sus planteamientos evolucionistas. Es decir, no pas como en el contexto europeo y
anglosajn por el mono y el poligenismo. Sin embargo, en nuestro pas la psicologa y la
psiquiatra, cuyos adelantos acogieron los programas acadmicos del mismo nombre,
pedagogos interesados en modificar mtodos tradicionales de enseanza y polticospensadores de la realidad nacional, dieron a la discusin del racismo el estatus de
investigacin cientfica. Para ello los pensadores y dirigentes latinoamericanos acudieron a
Hippolyte Taine (1828-1893) quien propuso que el historiador como cientfico deba buscar
el estado moral elemental o psicologa de un pueblo, el cual se encontraba detrs de las
manifestaciones materiales de la cultura. 73

73
De acuerdo con Taine, la psicologa o alma de los pueblos es producto de la accin de tres fuerzas: la raza, el medio
y la historia. La relacin entre los tres elementos es de igualdad, es decir, la raza es uno entre tres. Sin embargo, en la obra
de Le Bon, sta se volvi predominante.

61

Pero sin duda, la obra de Gustave Le Bon (1841-1931) es la que permite a

pensadores y dirigentes latinoamericanos articular conceptos histricos y antropolgicos
sobre la raza con temas de la ciencia social. Para Le Bon el alma de una raza, es decir,
sus caractersticas morales e intelectuales, determina su evolucin. El alma de la raza es
heredada e inalterable, por lo tanto ella es un indicador que permite clasificar y categorizar
las razas. Siguiendo a Le Bon, en el alma de algunos pueblos se encuentran ideas como el
individualismo y la libertad; en otros, el sentido del deber, la igualdad y la dependencia.
Los pueblos anglosajones portan el primer grupo de ideas, en tanto, los latinos, las
segundas. El anterior diagnstico permite clasificar a unos y otros: los pueblos que poseen
las primeras ideas son estables, en tanto, los que tienen las segundas, anrquicos.
Este diagnstico pesimista de Le Bon fue cultivado por intelectuales
latinoamericanos y afirmado gracias a las crticas cientficas que predominaban contra la
mezcla racial. Para Le Bon la mezcla de razas da resultados positivos si las razas no son
desiguales en trminos numricos y si adems sus caracteres no son desemejantes y si estn
sujetas a condiciones ambientales idnticas. 74 Estas condiciones se cumplan en Europa y
Amrica del Norte, pero no en Amrica Latina, sociedades mestizas y latinas, es decir,
pueblos con alma o psicologa inestable.
Obras como Los negroides de Fernando Gonzlez, El factor tnico de Lus Lpez
de Mesa o los artculos (ponencias) de Miguel Jimnez Lpez y Laureano Gmez, entre
otros, sobre Los problemas raciales en Colombia muestran la tendencia de intelectuales

74

Bethell, Leslie, (ed.). Historia de Amrica Latina Ibd., p. 29.

62

colombianos a adoptar teoras europeas que menospreciaban o por lo menos infundan

pesimismo, en mayor o menor grado, sobre las caractersticas de la sociedad colombiana. 75
Estos anlisis sobre la decadencia o por lo menos inferioridad de la raza
latinoamericana, se nutra de elementos cientficos derivados del positivismo. Uno de
ellos fue el oficio de establecer diagnsticos sobre las razas enfermas, lo cual significa que
stos se sustentaban en observaciones juiciosas sobre los pueblos latinoamericanos. 76
Este diagnstico parta de otra premisa positivista: la descripcin basada en hechos, con lo
cual los intelectuales latinoamericanos buscaron articular variables como medios
geogrficos y psicologa para hallar en estas relaciones vnculos deterministas. Un tercer
rasgo positivista fue la relacin de este pensamiento con un referente terico reconocido
(por ejemplo Taine o Le Bon), con lo cual se reafirmaba el carcter cientfico de lo
enunciado.
Durante la primera mitad del siglo XX, las explicaciones de los intelectuales
latinoamericanos sobre el problema de la raza se debatieron entre el determinismo racial y
el ambiental. Seguidores de uno y otro aportaron elementos para demostrar cul variable
pesaba ms en el contexto de Amrica Latina.
En el campo poltico las discusiones sobre la raza promovieron la defensa de
regmenes autoritarios y dogmticos, rasgo propio de los positivistas latinoamericanos, que

75

Esta tendencia de desprecio y pesimismo fue comn en Amrica Latina. Nuestra Amrica (1903), del argentino Carlos
Bunge; Pueblo enfermo (1909), del Boliviano Alcides Arguedas y Les dmocraties latines de l Amrique (1912) del
peruano Francisco Garca Caldern, son ejemplos de adopcin en Amrica Latina del pensamiento europeo sobre las
razas. Las tres obras no se apartan de la consigna: desprecio y pesimismo sobre la raza latinoamericana. O en palabras de
Bunge: a diferencia de Europa o Estados Unidos, los pueblos de Amrica Latina no son puros, sino europeos mestizados,
indigenados, amulatados. Los prlogos de las tres obras fueron hechas por Rafael Altamira, Ramiro de Maeztu y
Raymond Poincar, respectivamente; adems Le Bon fue el editor de la serie en la cual se public la obra de Garca
Caldern.
76
Esta prctica es una herencia de Le Bon, quien ejerci la medicina y traslad a la ciencia social la metodologa de
trabajo de los galenos.

63

implic gobiernos fuertes apoyados en el orden y la autoridad que concentraron su labor en

administrar antes que en hacer poltica tradicional. 77 El objetivo de estos gobiernos fue traer
el progreso a las nacientes repblicas, algunas de las cuales, como Colombia, estaban
empantanadas en guerras civiles.
Los positivistas latinoamericanos combinaron la promocin de los principios de
autoridad y orden con un afecto paternal hacia las clases inferiores. ste les llev a asumir
acciones pedaggicas que implicaban ensear a los menos favorecidos formas para ser
mejores.
En la educacin latinoamericana el positivismo se advierte en tres caractersticas:
primera, en el aprendizaje enciclopdico de asignaturas colocadas en una jerarqua
ordenada; segunda, una inclinacin por la enseanza de lo cientfico y prctico antes que lo
humanista, y por ltimo, la adhesin al secularismo y al control estatal.
En Colombia un ejemplo de estas tres caractersticas fue la propuesta de
modificacin de planes y contenidos educativos impulsada por Mariano Ospina Rodrguez
(1805-1885) entre 1841-1845, como Ministro del Interior del General Pedro Alcntara
Herrn (1800-1872). Esta propuesta estaba imbuida del ideal de lo prctico y atacaba la
formacin tradicional que provena, de acuerdo con Ospina Rodrguez, de la Colonia. La
propuesta de Mariano Ospina Rodrguez se discute en el siguiente captulo.
Con todo, propuestas como la anterior obstaculizaron la investigacin cientfica
porque fomentaron el carcter autoritario, en exceso sistemtico y jerrquico del
positivismo comtiano.

77

De acuerdo con Le Bon, los pases donde hay mayora de mestizos estn [] entregados a la anarqua perpetua, a
menos que los gobiernen con mano de hierro.

64

1.4.3.2 Opciones

Hasta aqu he mostrado las relaciones entre clasificacin social con ordenamiento
espacial, pureza de sangre y discurso cientfico. Con ello he mostrado que las prcticas de
clasificacin social corresponden con intereses y movimientos sociales. A su vez, stas
estn articuladas con ciencia, sociedad y cultura. En este sentido, la consolidacin de unas
formas de evaluacin-seleccin educativa debe tanto al ingreso de la psicologa
experimental a la sociedad colombiana como a la tradicin de clasificacin social, herencia
colonial, as como a una poltica econmica centrada en los sectores primario y secundario.
La puesta en marcha de la evaluacin-seleccin es efecto, no causa, de fenmenos
sociales relacionados con pautas culturales, desarrollos econmicos, intereses polticos y
adopcin de propuestas cientficas. La instalacin de un Examen de Estado para Ingreso a
la Educacin Superior, a finales de la dcada de 1960, refleja una serie de cambios sociales,
polticos, econmicos y culturales acaecidos durante la primera mitad del siglo XX.
La evaluacin-seleccin se instal, entre otras razones, porque el ambiente cultural
precedente de la sociedad colombiana acogi una jerarqua social que asignaba a mestizos,
indios y negros un puesto inferior al de los blancos. Lo cual signific, por ejemplo, que los
blancos tenan acceso directo a la educacin, en tanto los mestizos e indios deban
demostrar una serie de condiciones para ingresar a un claustro de educacin. En este
sentido, la desigualdad estaba fuera de discusin.
Frente a este axioma, intelectuales y polticos de la sociedad colombiana adoptaron
diferentes posiciones para solucionar la desventaja de las clases inferiores. Podemos

65

presentar stas en dos bandos: los blandos y los duros. Los segundos aseguraban que no
haba nada que hacer frente a la desigualdad, por tanto, justificaban el ostracismo para las
clases inferiores. Los primeros, concordaban en la subordinacin, pero aducan que este
carcter no los privaba de ciertos derechos como el de la libertad, aunque la misma no
implicaba igualdad biolgica entre blancos y no blancos.
Los blandos promovieron educar y mejorar el nivel de vida de los inferiores como
estrategias para elevarlos a condicin similar a la de su clase. Los duros, afirmaron la
incapacidad permanente de las clases inferiores. La clasificacin de inferior se aplic tanto
a las razas como a los gneros y a las edades, es decir, las mujeres y los nios fueron
considerados inferiores frente al hombre blanco.
Los casos citados de Lus Lpez de Mesa y Rafael Uribe Uribe ejemplifican
acciones de blandos y duros en el contexto colombiano. Estos ejemplos muestran como se
articulaba un discurso cientfico con uno tradicional para justificar la existencia y la
diferencia entre razas.
En Colombia fueron poco frecuentes las posiciones duras sobre la raza. La mayora
de quienes intervinieron en la discusin sobre la decadencia de la raza colombiana
asumieron una actitud pesimista, pero se preocuparon por formular propuestas para sacarla
del lugar donde estaba.

1.4.3.2.1 Una visin diferente: Fernando Gonzlez

Fernando Gonzlez se escapa a la discusin de la raza. O la analiza desde otra

perspectiva. Para l el problema de la cultura nacional es que reniega sus orgenes a favor

66

de una identidad prestada que proviene de Europa. Por lo tanto la tarea es volver a los
orgenes, ser suramericanos, o en palabras del pensador antioqueo, dejar la vanidad para
ser autctonos.
Gonzlez aboga por la originalidad, razn por la cual es crtico y positivo (antes que
pesimista), con el porvenir de la cultura y la raza suramericana. Sostiene que en los pases
que integraron la Gran Colombia existen los elementos para una cultura original. 78
Y explica ms adelante los motivos de la originalidad:

En la Gran Colombia tenemos la originalidad fsica y humana: climas variados

a causa de las montaas; presiones atmosfricas variadsimas; terrenos propios
para todo cultivo; aguas las ms abundantes y precisamente las cantidades de
instintos, pasiones, etc., de todas las razas humanas necesarias para producir un
tipo nuevo de cultura. Esto puede ser, indudablemente, el lugar de la renovacin
del hombre. 79

No obstante estos aspectos, la raza y la tierra suramericana aceptan y agrandan tesis

impulsadas desde Europa y que tienen el propsito de conservarnos humillados, con almas
de colono. Las ideas impulsadas desde el Antiguo continente, segn las cuales El trpico
es impropio para el hombre y El producto de la mezcla de razas no sirve, a fuerza de
circular y repetirse por los suramericanos, formaron en sus habitantes un complejo de
inferioridad. Aceptando y agrandando estas ideas, los suramericanos somos ms colonos
humildes, con mayor intensidad que en tiempos de la Colonia. 80
78

Gonzlez, Fernando. Los negroides (Ensayo sobre la Gran Colombia). 5 ed. Medelln: Editorial Pontificia Universidad
Bolivariana, 1995, p. 31.
79
Gonzlez, Fernando. Los negroides op. cit., p. 32.
80
Gonzlez, Fernando. Los negroides op. cit., p. 33.

67

A criterio de Gonzlez, quienes ms han propugnado por defender y aceptar las

ideas impulsadas desde Europa, son los gobernantes y los letrados nativos, por tal
circunstancia han impulsado lo extranjero, las misiones, la inmigracin, en una palabra, la
vanidad.
Jorge Elicer Gaitn le sirve a Gonzlez para ejemplificar sus anlisis. Gaitn es un
hbrido, producto de una mezcla de razas que forman mulatos que quieren ser europeos y
no suramericanos. El rasgo distintivo de Gaitn, segn nuestro filsofo, es su afn de
hablar, y frente a la pregunta por qu habla tanto?, esboza su concepcin de raza vanidosa,
ms cercana a Europa que a la propia tierra:

Mulato y mestizo son desequilibrados nerviosos; carecen de estabilidad

fisiolgica, de rtmica irrigacin sangunea en el cerebro y de rtmica irrigacin
del fluido. Perturbados menngeos. 81

El pensador antioqueo considera que desde la Independencia se gobierna para

hacer de la patria un teatro de Europa, y por tanto es imprescindible luchar contra la
inmigracin de asiticos y europeos, as como contra las tcnicas importadas desde el
antiguo continente si queremos formar un nuevo tipo humano y consolidar una cultura
propia.
Para formar este gran mulato es necesario que las naciones que conformaron la Gran
Colombia intercambien ideas, sangres, etc., entre ellas y prohban la inmigracin extranjera.

81

Gonzlez, Fernando. Los negroides op. cit., pp. 85-86.

68

Si ello se logra, la poblacin que conform la Gran Colombia (Colombia, Panam,

Venezuela y Ecuador), una vez fusionada, est llamada a ser una nueva raza: Porque es
evidente que slo el hombre futuro de Suramrica, mezcla de todas las razas, puede tener la
conciencia de todos los instintos humanos, la conciencia universal. El suramericano ser
hombre completo. Suramrica ser la cuna del Gran Mulato. 82

En este sentido, las

inmigraciones daaran la conformacin de esta nueva raza; tambin, los polticos

colombianos no son ms que representacin de la vanidad, es decir, del estilo europeo en
detrimento de lo propio.
La historia contada desde Europa deja apachurrada la individualidad de Suramrica,
es decir, no le otorga un lugar de privilegio en la civilizacin occidental, razn por la cual
formamos un complejo de ilegitimidad, el cual caracteriza de la siguiente forma:

1. En cuanto negros, somos esclavos, propiedades de europeos, fuimos

prostituidos.
2. En cuanto indios, fuimos descubiertos, convertidos.
3. En cuanto espaoles, somos criollos, sin poder probar la pureza de sangre.
4. Lo peor: Que somos mezcla de las tres sangres; ocultamos como un pecado a
nuestros ascendientes negros e indios. 83

En una palabra, los latinoamericanos sentimos vergenza de nuestros orgenes.

Quien as piensa sentira aversin frente a la idea de hacer clasificaciones escolares.
Tendera por otro lado; quienes justifican la clasificacin social con facilidad desembocan

82
83

Gonzlez, Fernando. Los negroides op. cit., p. 25.

Gonzlez, Fernando. Los negroides op. cit., p. 96.

69

en la clasificacin escolar: las dos estn unidas por un puente de ciencia, prejuicios sociales
y tradicin.
A diferencia de la mayora de los pensadores colombianos que reflexionaron sobre
el problema de la raza, cuya caracterstica central fue aceptarla y adornarla con emblemas
cientficos de corte positivista y evolucionista,

en Fernando Gonzlez no hay un

reconocimiento de la clasificacin social; su pensamiento est dirigido a criticar la falsa

cultura nacional, mula de la europea. Producto de ella son mulatos vanidosos que aceptan
y agrandan ideas y tcnicas europeas, un complejo de ilegitimidad y un sentido de
vergenza por los orgenes indgenas y negros.
Aunque los textos de Gonzlez muestran un conocimiento de la ciencia de los aos
1930, no usa ste para justificar la clasificacin social sino para establecer un estado de la
cultura nacional y avizorar resultados si las cosas continan o se modifican. Comparte con
Uribe Uribe y Lpez de Mesa que la situacin del mestizo, negro e indgena tiene causas en
el desgreo institucional, la pobreza, la falta de educacin, antes que en las limitaciones
intelectuales de estos sectores sociales.
Gonzlez es crtico con la situacin que vive el pas durante los aos 1930, trata de
homnculos a los polticos, y considera que el futuro est en la originalidad, en romper con
Europa, en dejar de humillarnos; en ser autctonos.

1.5. Medir la inteligencia?

Las prcticas y argumentos que favorecieron la clasificacin social desde la
Colonia, salieron a la palestra a mediados del siglo XX durante la consolidacin de la
evaluacin-seleccin, que configura una segunda versin sobre la clasificacin social ahora

70

amalgamada con aportes de las matemticas, la estadstica y la psicologa. La segunda

versin afirmara que el valor de los individuos y los grupos est determinado por la
medida de la inteligencia como cantidad aislada.
En las discusiones sobre los exmenes de ingreso a la educacin superior, en las
cuales parte de la sociedad colombiana particip durante la primera mitad del siglo XX,
especialmente en los aos 1960, este argumento tomara otro giro: el valor de los
individuos dependera de la medida de la inteligencia como cantidad aislada. Giro que
acoge el prestigio de la ciencia como conocimiento objetivo pero que soslaya que antes se
haba hecho depender este valor de la clase social, es decir, quienes reciban educacin
adecuada para abordar exmenes de seleccin eran estudiantes de colegios de elite.
La discusin sobre exmenes para ingreso a la educacin superior fue el escenario
que favoreci la tendencia a clasificar a las personas de acuerdo con la medida de procesos
cognitivos obtenida luego de la aplicacin de pruebas de seleccin, las cuales tendan a
valorar un conjunto de capacidades humanas complejas y multifacticas, agrupadas bajo la
denominacin de inteligencia. La medicin de sta permite establecer divisiones y
distinciones entre personas acordes con los sistemas poltico y cultural vigentes, lo cual es
posible porque la evaluacin-seleccin recurre al discurso de la objetividad cientfica para
justificar clasificaciones escolares que corresponden con clasificaciones sociales.
Desde esta perspectiva, las clasificaciones, no solo las escolares, recurren a la
gradacin o tendencia a ordenar la variacin compleja en una escala graduada ascendente,
lo cual se hace a travs del nmero como criterio objetivo que asigna a cada individuo su
posicin en la escala. De esta manera la cuantificacin permite clasificar a las personas en
una sola escala de mritos. Los resultados de esta escala, es decir, el nmero que informa a

71

cada persona cul es su posicin, une de manera subrepticia las clasificaciones social y
escolar.
Antes de entrar en el tema del nmero resumo aqu el trecho recorrido de la
siguiente manera: las diferentes formas de clasificacin social estudiadas, a saber:
clasificacin social, la pureza de sangre; la conjuncin de positivismo y darvinismo social y
el carcter objetivo de las pruebas, defendido en la dcada de 1960, conservan un ncleo
central que justifican con diferentes discursos, segn el cual los papeles sociales y
econmicos de las personas son un reflejo fiel de su constitucin innata.

1.5.1. La fuerza del nmero

Los asistentes a la Exposicin Internacional de 1884 a cambio de unas monedas
podan pasar por una serie de tests y recibir al final una valoracin sobre su inteligencia.
Quien mont el laboratorio de inteligencia en la Exposicin tena la firme conviccin de
que todo lo que se poda medir tena carcter hereditario.
Antes haba hecho mediciones sobre la efectividad de la plegaria, sobre el
aburrimiento, sobre el tipo de personas y la belleza de las mujeres. Fue considerado en su
poca uno de los intelectos ms importantes, tanto que Lewis Terman (1877-1956), quien
introdujo los tests de coeficiente intelectual (CI), en 1917 calcul el de nuestro excntrico
personaje en 200, en tanto a Darwin (1809-1882) y Coprnico (1473-1543) les asign 135 y
110, respectivamente. 84

84

La medicin del CI de personas fallecidas siglos antes hace parte del fanatismo por el nmero. Uno de los cinco tomos
de Genetic Studies of Genius estaba dedica a medir el CI estadistas, militares e intelectuales que consideraban el motor de
la historia. Para ello Terman y colaboradores, reunieron informacin de un nmero de estos motores de la historia y
nombraron cinco jueces para que calificaran su CI en dos perodos: desde el nacimiento hasta los 16 aos y desde los 17
hasta los 27. Dos de los jueces no coincidieron, razn por la cual sus estimaciones fueron eliminadas. En verdad el estudio

72

Esta pasin por el nmero como prueba irrefutable de trabajo cientfico se present
especialmente durante la segunda mitad del siglo XIX, aunque fue general durante la poca
victoriana, y en unin con la teora de la evolucin impuls teoras racistas.
Los victorianos promovieron el programa de la Ilustracin, su inters fueron las
ciencias relacionadas con el hombre y la sociedad. Para ello investigaron con juicio los
problemas que aquejaban a la sociedad como el suicidio, la pobreza y la prostitucin. Este
plan implic el uso de nuevas tcnicas para medir la temperatura mental (algunos
preferan decir espiritual) de individuos e instituciones. En general los burgueses del
siglo XIX estaban enamorados de la ciencia y del poder demostrativo de los hechos, tanto
que intentaron cuantificar la felicidad sexual para demostrar que las mujeres de clase media
tenan la misma sensualidad que sus pares masculinos. 85
Por supuesto los victorianos acogieron el positivismo, muestra de ello es que
quienes estaban interesados en medir la inteligencia pensaron que para ello deban medir el
rgano en la cual resida, el cerebro.
No por casualidad Francis Galton (1822-1911), el ingls a quien nos referimos,
acu la palabra eugenesia. Galton es considerado el precursor de la estadstica y crey con
firmeza que la inteligencia se heredaba. Pero no todos en la poca pensaban igual. Luego de
leer Hereditary Genius, libro en que Galton defendi el carcter hereditario de todo lo que
se pudiera medir, Darwin conceptu:
media la calidad de la informacin reunida sobre los personajes, as John Stuart Mill (1806-1873) quien aprendi griego
desde la cuna obtena ms puntaje que Michael Faraday (1791-1867) o John Bunyan (1628-1688) que no lo hicieron.
Detrs de esta puntuacin hay un sesgo: Mill fue hijo de acaudalados, que entre otras cosas tenan cronistas para reportar
lo que hacan sus hijos; Faraday y Bunyan fueron de cuna humilde, nadie se molesta por sus primeros aos, lo cual para el
estudio era una degradacin.
85
Gay, Peter. Schnitzler y su tiempo. Retrato cultural de la Viena del siglo XIX. Barcelona: Paids, 2002, pp. 60, 102.
Comparto la propuesta del autor de acuerdo con la cual poca victoriana sobrepasa a Inglaterra y al perodo de reinado
(1837-1901). Por tanto existe una gran similitud entre los burgueses, pese a todas las diferencias, y es ese parecido el que
mi manera de utilizar el adjetivo victoriano pretende recalcar. Op. Cit., p. 18.

73

() siempre he sostenido que, salvo los tontos, los hombres no difieren

mayormente en cuanto a intelecto, y slo se distinguen por el grado de ahnco y
constancia que ponen en su trabajo. 86

Galton le respondi a su primo:

La rplica que podra hacerse a su observacin sobre la constancia en el trabajo

es que el carcter, incluida la capacidad de trabajo, es tan heredable como
cualquier otra facultad. 87

No obstante otras posiciones, la escuela de Galton gan prestigio e innumerables

adeptos durante la primera mitad del siglo XX.
Algunos de los que siguieron en el campo de la medicin de la inteligencia,
compararon la estructura interior del cerebro de blancos y negros para confirmar con cifras
contundentes una serie de prejuicios, tales como la inferioridad de los negros, las mujeres y
los pobres. Aunque no fueron abundantes, estos casos sealan fanatismos sustentados en
prejuicios. Como tal conformaron casos de fraude cientfico denunciados por sus propios
colegas. 88
Sin embargo, la medicin de la inteligencia de acuerdo con el tamao del cerebro
implic hacer una seleccin de los datos recogidos para interpretarlos de tal manera que
86

Galton, Francis. Memories of my life. Londres: Methuen, 1909, p. 290.

Idem.
88
Un ejemplo es el caso de Robert Bennett Bean quien en 1906 compar la estructura interna de cerebros de blancos y
negros, para afirmar que el mayor tamao del de los blancos indicaba superior inteligencia. En 1909 Franklin P. Mall,
rehizo el estudio de Ben y encontr que las diferencias en el tamao de los cerebros no eran correctas. Cfr. Robert Bennett
Bean, Some racial peculiarities of the Negro brain, American Journal of Anatomy, N 5, pp. 353-432; F. P. Mall, On
several anatomical characters of the human brain, said to vary according to race and sex, with especial reference to the
weight of the frontal lobe, American Journal of Anatomy, N 9, pp. 1-32. Otra falsificacin de datos se present en el caso
de cociente intelectual de mellizos hecho por sir Cyril Burt, cfr. Medawar, Peter. La amenaza y la gloria. Reflexiones
sobre la ciencia y los cientficos. Barcelona: Gedisa, 1993, pp. 84-85
87

74

justifiquen conclusiones deseadas. Especialmente aquella segn la cual las razas humanas
podan jerarquizarse dentro de una escala lineal de valor intelectual.
Esta flexibilidad para adecuar los datos con conclusiones previas esconde la defensa
de una caracterstica de la especie humana que los agrimensores de la inteligencia
consideraban natural: las jerarquas sociales.
As por ejemplo, Paul Broca (1824-1880) pionero de la craneometra ensay
diferentes mtodos para demostrar la superioridad del blanco sobre otras razas. La mayora
de ellas tarde o temprano se encontraban con un obstculo, que implicaba negar los
prejuicios. Por lo cual los medidores de inteligencia preferan abandonar la tcnica o hacer
una seleccin de datos de acuerdo con la cual ajustaban sus conclusiones. 89
De todas formas se apoyaban, al decir de estos cientficos, en hechos, en la precisin
de sus mediciones y en el cuidado con el cual procedan, tcnicas que garantizaban la
validez de sus conclusiones sobre la superioridad e inferioridad de las razas.
En general la craneometra, la medicin de los cuerpos y las teoras hereditaristas
del CI, compartieron los siguientes rasgos:

Determinismo biolgico de acuerdo con el cual determinadas razas son

inferiores. En otras palabras, las jerarquas existentes entre los grupos ms y menos
favorecidos obedecen a dictados de la naturaleza o lo que es lo mismo, la estratificacin
social constituye un reflejo de la biologa.

89

Cito dos casos. Paul Broca sostuvo que una proporcin elevada entre el radio y el hmero, indicaba que dicha raza
estaba ms cerca de los monos. El asunto funcion entre blancos y negros, pero cuando hizo mediciones de otros pueblos,
result que los blancos tenan una proporcin ms elevada. Otro tanto sucedi con el tamao del cerebro, que fue mayor
en las raza amarilla que en la europea. En el primer caso abandon el mtodo; en el segundo, realiz seleccin de
informacin.

75

Revisten situaciones a priori como conclusiones objetivas, las cuales parte

de prejuicios y no de la copiosa documentacin numrica. Los prejuicios desempean un

papel sutil que permite conservar el urea cientfica. Pero son ellos los que asignan
prioridades para recoger informacin, la interpretan y confirman el tab. Un mtodo
poderoso porque se apoya en un conjunto de mediciones meticulosamente realizadas.

El lenguaje de estos discursos cientficos cala en la opinin pblica porque

coincide con marcos de consenso sobre la inferioridad y superioridad de las razas. Las
versiones que llegan a la opinin pblica son copias cada vez ms alejadas de las
investigaciones originales que adquieren vida propia, por lo cual muy pocos se preocupan
de constatar su autenticidad. 90

1.5.2 Clasificacin social y nmeros

Las clasificaciones recurren a la mxima prueba de objetividad: los nmeros. A
travs de stos se presentan las diferencias del constructo evaluado. Los nmeros de las
clasificaciones escolares, se informa con acento, son obtenidos por medio de
procedimientos rigurosos y el procesamiento permite normalizarlos, por tales razones
reflejan la realidad. Desde otro punto de vista las clasificaciones escolares corresponden
con clasificaciones sociales.
El uso del nmero acta como una fuerza que blinda las clasificaciones sociales
(entre ellas la escolar) de las crticas. El prestigio del nmero en las ciencias humanas fue

90

En el fraude de Burt, un estudiante de la Universidad Estatal de Iowa, Leroy Wolins, escribi a 37 autores de artculos
publicados en revistas de psicologa, pidiendo los datos en que se basaban dichos trabajos. No menos de 28 respondieron
que no tenan los datos. De los siete que analiz el estudiante, tres contenan gruesos errores de estadstica. Cfr.
Medawar, Peter. La amenaza Op. Cit. p. 85

76

contemporneo con la teora de la evolucin. Durante el siglo XIX y parte del XVIII, los
pensadores sociales buscaron una metodologa que les permitiera alejarse de la
especulacin subjetiva y acercarse ms a la fsica newtoniana. Tal vez por ello durante la
segunda mitad del siglo XIX, surgi una fascinacin por los nmeros que prometi que a
travs de mediciones rigurosas las ciencias humanas podran garantizar precisiones
irrefutables.
La fascinacin por los nmeros y la teora de la evolucin formaron una alianza que
dio origen a una teora racista cientfica que gan rpidamente prestigio, credibilidad y
seguidores en todas partes del mundo, entre otras razones, porque estaba respaldada por
abundantes cifras. Este apoyo se debi a que durante la segunda mitad del siglo XIX, se
desarrollaron tcnicas especializadas en medicin que permitieron recoger enormes
cantidades de datos, que a diferencia de los acumulados en dcadas anteriores resistan
pruebas de confiabilidad y validez. A partir de esta copiosa informacin numrica, la
estadstica desarroll un cuerpo terico y metodolgico mucho ms slido que el de la
primera mitad del siglo XIX.
Lo anterior explica que muchos cientficos sociales se dejaran arrastrar por la
fascinacin del nmero y utilizaran metodologas cuantitativas para comprobar sus
hiptesis de trabajo. Fueron esclavos de los nmeros y consideraron su labor como un
apostolado de la objetividad.
No obstante el ahnco y tenacidad de estos cientficos, las cuantificaciones que
hicieron para medir la inteligencia humana confirmaron los prejuicios de grupos
dominantes: que los negros, las mujeres y las clases pobres ocupan puestos subordinados y
que tal situacin obedece a los dictados de la naturaleza. Durante la segunda mitad del siglo

77

XIX estas interpretaciones construidas sobre nmero configuraron teora cientfica, quienes
las predicaban estaban convencidos de su objetividad y no reconocan en ellas prejuicios.
De esta manera el recurso a los nmeros ayud ms a extraer conclusiones decididas
de antemano por prejuicios y valores culturales que con base en la teora cientfica.
La unin entre la fascinacin por el nmero y la teora evolucionista hizo ms sutil
la presencia de prejuicios presentes en las diferentes formas de clasificacin social.
Recordemos que a finales del siglo XIX, gracias a esta unin, ciertas formas de racismo
recibieron la bendicin de la ciencia. As por ejemplo, en la evaluacin-seleccin los
prejuicios y condicionamientos morales de ciertos grupos se hacen visibles a partir de un
anlisis de resultados, en los cuales los sectores tradicionalmente oprimidos y menos
favorecidos, estn ubicados en los ltimos lugares de la escala. Ello significa, en trminos
de clasificacin social, que son innatamente inferiores y merecen ocupar esa posicin. Lo
anterior indica que la evaluacin-seleccin bebe en la misma fuente de la clasificacin
social, solo que a principios del siglo XX estaba revestida con la autoridad de la
objetividad.

1.5.3 Una opcin que no se sigui: Alfred Binet

Alfred Binet (1857-1911) destaca en medicin de la inteligencia por ser uno de los
pocos en reconocer y escribir sobre la tenacidad de los prejuicios inconscientes y la
flexibilidad de los datos cuantitativos objetivos para concordar con ideas preconcebidas.
Binet advirti la fuerte presencia de las consideradas situaciones naturales.

78

Para ello recorri el camino que va de un cranemetra consagrado a un diseador de

escalas de medicin que dieron origen al cociente intelectual. Como director del laboratorio
de psicologa de la Sorbona acogi la craneometra como el mtodo por excelencia para
medir la inteligencia.

La relacin entre la inteligencia de los sujetos y el volumen de su cabeza es

muy real y ha sido confirmada por todos los investigadores metdicos; sin
excepcin Puesto que esas obras contienen observaciones sobre varios
centenares de sujetos, concluimos que la proposicin anterior debe considerarse
innegable. 91

Binet se dedic pues a medir crneos siguiendo el mtodo de Paul Broca, sin que en
sus primeros estudios asomen dudas sobre lo que haca. Para confirmar su devocin con el
mtodo predilecto del siglo XIX, fund en 1895 LAnne psychologique en el cual public
nueve artculos sobre craneometra.
Su labor lleg a las escuelas donde midi las cabezas de 230 nios inteligentes o
estpidos, de acuerdo a los dictados de los maestros. 92
En esta ltima labor empezaron las dudas, pues encontr que las diferencias entre
los tamaos de cerebros de unos y otros eran milimtricas: ni en la parte anterior del crneo
(donde Broca encontr grandes disparidades entre individuos destacados y menos
favorecidos); ni en el dimetro anteroposterior (donde por el contrario las medidas de

91

Alfred Binet, Historique des recherches sur les rapports de lintelligence avec la grandeur et la forme de la tte,
LAnne psychologique, N 5, Pars,1898, pp. 245-248; pp. 294-295.
92
Alfred Binet, Recherches sur la technique de la mensuration de la tte vivante, LAnne psychologique, N 7, Pars,
1900, pp. 314-429; p. 427.

79

estudiantes estpidos eran superiores a las de los inteligentes) encontr evidencias

suficientes para confirmar las estimaciones del siglo XIX.
Por el contrario, Binet descubri que la variacin en las medidas era superior en las
cabezas de estudiantes malos que en la de los buenos. Es decir, entre estudiantes
estpidos se encontraban los valores ms bajos pero tambin los ms elevados.
Estas constataciones le posibilitaron hablar de la capacidad de autosugestionarse:

Tema que al realizar la medicin de las cabezas con el propsito de encontrar

una diferencia de volumen entre una cabeza inteligente y otras menos
inteligente, hubiese tendido, en forma inconsciente y de buena fe, a aumentar el
volumen ceflico de las cabezas inteligentes y a reducir el de las cabezas []
La posibilidad de sugestionarse [] no depende tanto de un acto del que
seamos plenamente conscientes como de un acto semiconsciente, y justo all
radica su peligro. 93

Pese a que los cientficos desechan publicar los fracasos de sus mediciones, Binet
relata en el mismo artculo un caso de autosugestin. Cuenta como junto con su discpulo
Thodore Simon (1872-1961) midieron por separado las mismas cabezas de individuos
idiotas e imbciles. Los resultaos mostraban que las mediciones del discpulo estaban
por debajo de las realizadas por el maestro. Una segunda medicin hecha por Binet mostr
que las cabezas encogieron, es decir, que los resultados estaban por debajo de Simon.

93

Alfred Binet, Recherches Op. Cit., pp. 323-324.

80

Binet present este hecho como un ejemplo de autosugestin, ya que en la segunda

medicin l esperaba obtener una reduccin de los guarismos que obtuvo en la primera.
La desilusin de Binet se palpa en las siguientes lneas:

Estaba persuadido de que haba abordado un problema imposible de solucionar.

Las

mediciones

haban

requerido

desplazamientos,

y todo

tipo

de

procedimientos fatigosos; y todo ello para llegar a la desalentadora conclusin

de que a menudo no exista ni un milmetro de diferencia entre las medidas
ceflicas de los alumnos inteligentes y la de los menos inteligentes. La idea de
medir la inteligencia midiendo las cabezas pareci ridcula Estaba a punto de
abandonar la investigacin, y no quera publicar ni una sola lnea acerca de
ella. 94

En efecto, Binet abandon los enfoques mdicos como la craneometra y el

lombrosiano de estigmas anatmicos y opt por mtodos psicolgicos. Desde otro punto de
vista, Binet daba un golpe certero a las concepciones deterministas que consideraban
naturales las diferencias entre inteligentes y no inteligentes, asociadas a condicin social,
econmica, poltica e incluso gnero.
Las clasificaciones y jerarquas sociales as como la craneometra, entre otros
mtodos, desde el punto de vista de Binet, fueron sugestiones apoyadas en discursos
religiosos y pseudocientficos.
A partir de una solicitud hecha por el ministro de educacin para identificar a los
nios de las escuelas normales que tuvieran problemas de aprendizaje y que requirieran un
tipo de educacin especial, Binet desarroll una batera de pruebas cuyas preguntas estaban
94

Alfred Binet, Recherches Op. Cit., p.403.

81

escalonadas por dificultad y valoraban procedimientos racionales bsicos (ubicacin,

comprensin, invencin, crtica). Es decir, los tests de Binet no fueron diseados para
evaluar habilidades aprendidas como la lectura. 95
El objetivo de Binet era proporcionar una medida sobre la potencialidad global de
cada nio. Para ello, atribuy a cada tarea-pregunta del test un nivel de edad, entendido
como aquel en que un nio de inteligencia normal es capaz de realizar por primera vez con
xito la tarea en cuestin. De esta manera el evaluado se enfrentaba a una serie de tareas
ordenadas de ms fciles a ms difciles, y en algn momento de la prueba se encontraba
con una que no poda resolver.
La edad mental del estudiante corresponda a la ltima tarea-pregunta que realiz y
su nivel intelectual era el resultado de la resta de la edad mental y la edad cronolgica.
Binet consider que los nios cuya edad mental estaba por debajo de la cronolgica podan
seleccionarse para programas de educacin especial.
La propuesta de Binet tena una finalidad prctica y especfica: identificar
estudiantes con problemas de aprendizaje que merecieran estar en programas de educacin
especial. Pero los alcances se salieron de sus manos.
En 1912, un ao despus de la muerte de Binet, el psiclogo alemn William Lewis
Stern (1871-1938), dio origen al cociente de inteligencia al postular que la edad mental
deba dividirse por la edad cronolgica. Dado que los test para determinar el CI retornan al

95

Un ejemplo de los problemas que enfrentaban los nios son los siguientes: seguir con la mirada un fsforo encendido,
estrecharle la mano al aplicador del instrumento; sealar partes del cuerpo como rodilla, nariz, codo; repetir series de
nmeros; definir objetos o personas de la vida cotidiana como cuchara, puerta, hermana; comparar dos dibujos; formar
frases con palabras guas como dinero y agua. Problemas de mayor dificultad consista en solicitar el nio que elaborara
tres rimas con una palabra como carbn, o en que resolviera problemas tales como: Mi vecina tuvo recientemente
visitantes extraordinarios. Primero lleg el mdico, luego el abogado y despus el sacerdote. Qu pas?.

82

determinismo y a la clasificacin social, y no tienen un fin especfico y prctico, conviene

rastrear las posiciones de Binet sobre la medida de la inteligencia.
La autocrtica fue constante en el trabajo de Binet. En Estudio experimental de la
inteligencia, texto de 1903, elabor un sistema para el anlisis del pensamiento humano
diferente y crtico con el que trabaj en Psicologa del razonamiento, publicado en 1886.
Sin embargo, su potencial terico no obr cuando de escalas de inteligencia se trat, campo
en el que fue prudente y una vez ms, crtico.
Fue claro en que sus test medan la inteligencia natural no la educada

Slo tratamos de medir la inteligencia, prescindiendo lo ms posible del grado

de educacin que el nio posee [] No le pedimos que lea ni que escriba nada,
y tampoco lo sometemos a ningn test que pueda resolver basndose en un
aprendizaje memorstico. 96

No obstante, consider que la inteligencia era demasiado compleja para cifrarla en

un dato numrico. Consideraba los resultados de sus tests como guas aproximativas y
empricas.

En rigor, la escala no permite medir la inteligencia, porque las cualidades

intelectuales no pueden superponerse y, por tanto, es imposible medirlas como
se miden las superficies lineales. 97

96
Binet, Alfred et Simon, Th. La mesure: du dveloppement de l'intelligence chez les jeunes enfants. Paris: Societ Alfred
Binet, 1931, p. 42.
97
Binet, Alfred et Simon, Th. La mesure... Op. Cit., p. 40.

83

Para Binet los resultados de pruebas solo son nmeros producto de operaciones
estadsticas, es decir, no son entidades independientes. 98 Binet era consciente de que una
vez el nmero adquiere entidad propia, se cosifica, con lo cual aumenta el peligro de
manipulacin. Entre un resultado que sirve de gua para seleccionar estudiantes que
necesitan ayuda y un rtulo indeleble, hay pocos pasos.
Por otra parte, era consciente de que algunos maestros podan utilizar su escala de
inteligencia para clasificar a los estudiantes entre los que causan y no causan problemas.
Con lo cual tendran una herramienta para deshacerse de los primeros. Igual que con la
autosugestin presente en la medida de los crneos, pens que los maestros podran
condicionarse con los resultados de pruebas si los asuman como rtulos rgidos, con lo
cual conduciran a los estudiantes a senderos predichos.
Binet se neg a utilizar los resultados de sus tests para clasificar jerrquicamente a
los estudiantes de acuerdo con sus valores intelectuales. El propsito ltimo de sus pruebas
era seleccionar para ayudar a mejorar no para determinarlo con un rtulo determinista. Es
decir, los nios con resultados deficientes podran mejorar si reciban la ayuda adecuada.
Aqu reside la diferencia de Binet con los que consideran, como Galton, que la inteligencia
se hereda. Para stos, los tests sirven para identificar el tipo de educacin acorde con sus
posibilidades biolgicas. Para Binet, los tests tienen fines de seleccin y ayuda. Los
hereditaristas evalan desde una propuesta de limitaciones; los contrarios, evalan para
incrementar las potencialidades a travs de una educacin adecuada.

98

El concepto de cosificacin ya haba sido advertida por K. Marx en su nocin de fetiche y por John Stuart Mill quien
identific error lgico con creer que todo lo que tiene un nombre es una entidad o un ser, dotado de existencia propia.

84

En este sentido Binet adverta que los maestros que seguan perspectivas
hereditarias:

Segn mi experiencia [] parecen suponer implcitamente que en una clase

donde encontramos un alumno que es el mejor, tambin debemos encontrar otro
que es el peor, y que se trata de un fenmeno natural e inevitable, cuya
existencia no debe preocupar al maestro, un fenmeno similar a la existencia de
ricos y pobres en una sociedad. Qu error tan grave! 99

El error estaba en que tal visin implicaba actitudes pedaggicas deterministas que
impedan que el maestro comprendiera la situacin de sus estudiantes con problemas de
aprendizaje.

Mientras no hagamos algo, mientras no intervengamos en forma activa y eficaz,

seguir perdiendo tiempo [] y acabar desalentndose [] y como no
constituye un caso excepcional [] podemos decir que se trata de un asunto
muy grave para todos nosotros y para la sociedad toda. El nio que pierde el
gusto por el trabajo en la escuela corre el gran peligro de no poder adquirirlo
cuando deje la escuela. 100

Binet pues se opona al pesimismo brutal que los maestros expresaban con frases
como este nio nunca llegar a nada; no tiene condiciones; carece de toda inteligencia. Al
contrario sugiri propuestas pedaggicas que tenan en cuenta el carcter, aptitudes,
necesidades y capacidades de los estudiantes con problemas de aprendizaje. Recomend
99

Binet, A. Las ideas modernas sobre los nios. Mxico: FCE, 1985, pp. 16-17.
Binet, A. Las ideas Op. Cit., p. 100.

100

85

que los cursos fueran de no ms de 20 estudiantes y que se entrenara a los nios en

ortopedia mental, es decir, en ejercicios para fortalecer la voluntad, la atencin y la
disciplina. Su objetivo era que los nios con problemas de aprendizaje aprendieran a
aprender. 101
Pese a todo, las ideas de Binet fueron desmanteladas por tres corrientes de la
psicologa norteamericana que falsearon la intencin del autor e inventaron la teora
hereditarista del CI. Los representantes de estas corrientes defendieron que los resultados
de los tests de CI sealaban a cada persona y grupo el puesto inevitable que deberan
ocupar en la sociedad.
Las tres corrientes fueron la de Henry Helbert Goddard (1866-1957) que introdujo
en Estados Unidos la escala de Binet pero de manera cosificada, es decir, como una medida
independiente reflejo de una inteligencia innata; Lewis Medison Terman (1877-1956),
creador de la escala Stanford-Binet, cuyos resultados decidan la profesin de las personas
y Robert Mearns Yerkes (1876-1956), quien aplic tests de CI a 1.750.000 hombres del
ejrcito con los cuales confirm tesis hereditaristas.
Los resultados de las pruebas de Goddard y Yerkes promovieron que entre 19131914 fueran deportados numerosos inmigrantes. Tambin, las tesis hereditaristas fueron la
base de la Ley de Restriccin de Inmigracin de 1924, de acuerdo con la cual el acceso al
pas de personas provenientes de regiones genticamente menos favorecidas (como Rusia o
Italia; tambin inmigrantes judos), estaba vedada.
En resumen Binet fue desodo. Los hereditaristas estadounidenses disearon y
construyeron instrumentos con base en la escala de Binet, para clasificar y jerarquizar la
101

Binet, A. Las ideas Op. Cit., p. 257.

86

poblacin, fines opuestos a los que promovi su autor. Lo cual lograron cosificando la
inteligencia por medio de nmeros que hacen ver los resultados de pruebas como una
variable independiente, una magnitud escalonada que reside en el cerebro.
Tal suposicin implica afirmar que lo heredable es sinnimo de inevitable
(actitud pesimista) y por tanto, comparar la inteligencia (como factor heredable) entre
poblaciones. Con base en lo anterior consideraban que los test sealan a cada persona y
grupo el puesto que deben ocupar en la sociedad.
A diferencia, Binet insisti en tres principios que indican los alcances y limitaciones
de los test:

1. Los puntajes constituyen un recurso prctico; no estn relacionados con

ninguna teora de inteligencia. No definen nada innato o permanente; no miden
inteligencia u otra entidad cosificada.
2. La escala es una gua aproximativa y emprica para la identificacin de nios
ligeramente retrasados y con problemas de aprendizaje, que necesitan una
asistencia especial. No es un recurso para el establecimiento de jerarqua alguna
entre nios normales.
3. Cualquiera sea la causa de las dificultades que padecen los nios, el nfasis
debe recaer en la posibilidad de lograr mejorar sus resultados a travs de una
educacin especial. Los bajos resultados no deben usarse para colgarles el
rtulo de la incapacidad innata. 102

Primer balance

102

Gould, Stephen Jay. La falsa medida del hombre. Barcelona: Antonio Bosch Editor, 1984, p. 154.

87

La defensa y justificacin de la desigualdad de las razas y clases sociales, es un

antecedente de la evaluacin-seleccin. Recordemos que la clasificacin social tuvo varias
versiones. En un primer momento gir alrededor de las leyes naturales, que justificaban las
diferencias entre razas como asunto divino. Esta perspectiva se asumi luego de la
Independencia, a pesar del discurso sobre igualdad de derechos. Entrado el siglo XIX se
relacion con discursos cientficos y durante la primera mitad del siglo XX madur la idea
de la medicin de la inteligencia.
En cualquiera de estas versiones se afirmaron jerarquas sociales: la clasificacin
social sustentada en leyes naturales y la seleccin educativa apoyada en pruebas
estandarizadas descansaron sobre un conjunto de tradiciones sociales que evitaron o dieron
por hecha la discusin sobre las desigualdades sociales.
En el debate sobre la raza puede apreciarse la conjuncin de liberales y
conservadores sobre las diferencias raciales. Reconocidas stas, proponen medidas
pedaggicas y con tintes eugenistas para superar el problema de la decadencia de la raza.
Los casos de Lus Lpez de Mesa y Rafael Uribe Uribe, son testimonios que muestran las
dimensiones de la clasificacin social en la primera mitad del siglo XX.
Pero no todos pensaban de igual manera; aunque si la clasificacin social acto
como fuerza gravitatoria para la mayora. Una versin radical sobre el problema de la raza
fue la de Fernando Gonzlez. En su obra Los negroides, considera que los americanos
tenemos un complejo de inferioridad y una identidad mutilada que se construyeron
desde la conquista espaola. El trabajo de Gonzlez caracteriza en trminos denigrantes y
burlescos a los latinoamericanos y se mofa de sus lderes a quienes considera
homnculos, mulatos adormecidos o mestizos payasos.

88

El caso de Fernando Gonzlez es extremo, pero junto con las discusiones sobre la
raza muestra que la mayora de quienes se encontraban en posiciones de liderazgo
consideraban y practicaban clasificaciones sociales, apoyadas en argumentos cientficos,
positivistas, religiosos o de tradicin social.
Los cambios econmicos impulsados por el comercio del caf dieron otro matiz a
las clasificaciones sociales. Las nuevas pocas demandaban otro tipo de colombiano acorde
con patrones internacionales, con habilidades cognitivas y prcticas que le permitieran
insertarse en el mercado despus de cursar estudios. Para seleccionar estos colombianos se
acudi a la pureza del nmero y a la lgica de la ciencia, sin embargo, estos mecanismos
operaron sobre un antecedente con larga tradicin: la clasificacin social que justific
clases superiores e inferiores como un asunto natural, es decir, exista una jerarqua social
en la cual todos tenan una posicin social a la cual estaban atadas virtudes morales,
intelectuales y psicolgicas.
Por ltimo, enfatizo que el discurso de la clasificacin social parti y abarc a toda
la sociedad y fue justificado por el Estado y la Iglesia como ley divina. A diferencia, el
discurso evaluacin-seleccin se construye en el campo educativo a partir de premisas
cientficas, sin embargo, tiene un hilo conductor con el de la clasificacin social: aceptar las
diferencias sociales como innatas.
De esta manera, la clasificacin social es un antecedente de la seleccin educativa.
Aquella funciona como base sobre la cual descansa la evaluacin-seleccin. El paso de la
clasificacin social a la evaluacin-seleccin implic transitar por las leyes naturales, el
creacionismo, el evolucionismo, darvinismo, positivismo y por ltimo la psicometra. Sin
embargo, todos estos apoyos tericos aceptan las diferencias sociales como innatas.

89

Vale destacar la labor de Binet quien fij una postura diferente sobre el sentido de la
medicin de la inteligencia. sta entraa una concepcin de inteligencia como capacidad
que puede desarrollarse. De acuerdo con ello los test son instrumentos de diagnstico que
permiten, con una adecuada educacin, ayudar a mejorar las capacidades cognitivas de las
personas.
A diferencia, los hereditaristas consideran que la inteligencia es una magnitud innata
e invariable cuya medicin permite mejorar a la humanidad, ya que hace posible clasificar
y diferenciar a los normales de los dementes e imbciles. Entre estos ltimos, contaban a
prostitutas, criminales y alcohlicos que deban ser enviados a sanatorios donde se
controlaran sus pulsaciones sexuales. El objetivo, impedir la reproduccin de esta
poblacin.
Tenemos pues dos visiones sobre medicin de inteligencia: una que justifica que sus
aplicaciones se justifican para incrementar las potencialidades de las personas; otra, que
traba amistad con la eugenesia para mejorar a la humanidad aceptando y acentuando sus
limitaciones.
No obstante, la segunda perspectiva con matices gana adeptos y cobra vigencia.
Hans Jrgen Eysenck (1916-1997), profesor de la universidad de Londres, rehizo un test de
inteligencia en 1962 que an se utiliza. Este psiclogo representante de la teora hereditaria
public Raza, Inteligencia y Educacin con el cual intenta mostrar que el CI de los negros
de los Estados Unidos es ms bajo que el del resto de la poblacin. Adujo que el
componente gentico de la mente es el ms preponderante, y estableci que este representa
el 80%, en tanto el ambiente y las diferencias individuales representan el 20%.

90

La unin psicometra-eugenesia reeditada por Eysenck fue seguida por Richard J.

Herrnstein (1930-1994) y Charles Murray (1943- ), quienes publicaron en 1994 La curva de
Bell, en el que atribuyen los resultados de test a factores genticos; adems relacionaron los
puntajes con clases sociales.
Desde este punto de vista los pobres: personas con escasa educacin, madres
solteras, aquellos que dependen de la ayuda social, personas con antecedentes penales estn
condenados a los resultados ms bajos en pruebas de inteligencia. A rengln seguido
cuestionan la ayuda que ofrece el Estado a estas personas, advertencia que el gobierno de
los Estados Unidos no desoy.
El texto de Eysenck como el de Herrnstein y Murray, fueron considerados
bestsellers lo cual indica la popularidad y acogida de sus ideas en ciertos sectores de la
sociedad. Obviamente, la comunidad acadmica respondi a las cuestionables ideas de los
reeditores de la teora hereditaria de la inteligencia. Pero la polmica no est zanjada y la
evaluacin educativa cae con facilidad en estos terrenos. 103

1.6. Una historia por hacer

En el marco anterior podemos rastrear algunas ideas sobre la historia de la

medicin, la cual se entiende aqu como un producto articulado a factores socioculturales,
as como a econmicos y polticos y no simplemente como consecuencia del desarrollo de
una disciplina.

103

En octubre de 2007 el genetista James Watson, codescubridor de la doble hlice de ADN, afirm que los negros son
menos inteligentes. The Independent, october, 2007.

91

El propsito es tener un panorama general que permita ubicar la evaluacin

educativa ms all del contexto actual. En este panorama destaco limitaciones y alcances de
este tipo de historia para introducir problemas que an no se han abordado. La ltima parte
de este captulo est dedica a presentar algunos puntos de vista sobre la evaluacin
educativa en los ltimos aos (desde la dcada de 1990) sin que constituya un anlisis
exhaustivo de estos trabajos. Puntos de vista en cuanto a resaltar las lneas generales de lo
que sucede desde los ltimos aos del siglo XX.
Este apartado conserva la misma tendencia de anlisis precedente, es decir, no se
trata de hacer una historia de la evaluacin educativa desde la perspectiva de la medicin.
Ms de destacar articulaciones de la evaluacin-educativa con variables socioculturales.
Los trabajos sobre historia de la evaluacin educativa son escasos, no obstante los
que existen permiten construir el siguiente bosquejo que hunde sus races en un marco ms
amplio en el cual se ubica el tema de la presente tesis.
Tres enfoques con alcance histrico se han construido sobre la evaluacin
educativa: el de las etapas, el de Tyler y el de las generaciones. Los tres parten de una
concepcin evolutiva de la historia. Por tal razn para el primero la historia de la
evaluacin se divide en seis etapas contadas a partir del siglo XIX. 104 El segundo, escinde
el pasado y el futuro de la evaluacin a partir de la labor y obra de Ralph W. Tyler (19021994) 105 y la de las generaciones liga el desarrollo de la evaluacin con el acento terico de

104

Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona: Paidos-MEC, 1987;
Madaus, G. F. et al. Evaluation Models. Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Hingham, Mass:
Kluwer-Nijhoff Publishing, 1991.
105
Cabrera, F. Proyecto docente sobre tcnicas de medicin y evaluacin educativas. Barcelona: Universidad de
Barcelona, 1986; Salvador, L. Proyecto docente. Cantabria: Universidad de Cantabria, 1992.

92

grupos de personas que impulsaron determinados paradigmas, los cuales obedecen a las
relaciones de la evaluacin con las sociedades. 106
Repasemos con ms detalle los tres enfoques descritos.

1.6.1. Primer enfoque

Segn el primer enfoque las etapas de la evaluacin son:

Reforma, 1800-1900. Desde una concepcin determinista, por reforma

entienden quienes promueven esta visin los cambios que en el nivel social ocasionaron las
transformaciones econmicas y tecnolgicas producto de la Revolucin Industrial. Entre
los cambios sealan las polticas sociales que promovieron mejores sistemas educativos. A
ello se debe el inicio de la inspeccin en educacin y la democratizacin de la misma. 107

Eficiencia y del testing, 1900-1930. Durante este perodo la preocupacin

de la industria y los sistemas educativos fue mostrar resultados a travs de diferentes

indicadores como costo del estudiante, la desercin-retencin escolar, el promedio de notas
de los estudiantes del cual dependa su promocin de un grado a otro, entre otros. Desde
1915 se popularizaron los tests objetivos, cuyo propsito fue evaluar el desempeo de los
profesores de acuerdo con el nmero de estudiantes que estuvieran por encima de la media
estimada.

Tyler, 1930-1945. Esta etapa gira en alrededor de Ralph Tyler quien integr

currculo y evaluacin. Consider que el primero es un conjunto de experiencias planeadas

106

Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, Ca.: Sage Publications, 1989.
Cronbach, Lee Joseph. Fundamentos de los test psicolgicos: aplicaciones a las organizaciones, la educacin y la
clnica. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998.
107

93

y orientadas para que el alumno logre uno resultados experimentales. En coherencia, la

evaluacin educativa es el mecanismo para valorar qu tanto lograron los estudiantes
despus de la implementacin de programas escolares.

Inocencia, 1946-1956. La etapa la denominan de tal forma porque

consideran perjudicial el crecimiento econmico de postguerra con base en la explotacin

de recursos no renovables y la ampliacin del consumo, especialmente despus de la
recesin de los aos 1930. En el campo de la evaluacin, Benjamn Blomm (1913-1999)
dise su taxonoma de objetivos para orientar la evaluacin. Esta propuesta fue la que
apropiaron un grupo de colombianos en la dcada de 1960 y que estuvo presente en la
fundacin del Servicio Nacional de Pruebas como subdireccin del ICFES.

Expansin, 1957-1972. Este perodo gira alrededor de la carrera espacial que

inicia con el lanzamiento del Sputnik I por parte de la ex Unin Sovitica. Para el gobierno
y la sociedad americana, el liderazgo sovitico en el espacio represent un fracaso del
sistema educativo. El tono recriminatorio no se hizo esperar

[] lleg desde el espacio exterior el sonido de una alarma proveniente de un

artefacto que los Estados Unidos no haban colocado all. Haba un satlite
girando en torno a la tierra y no haba sido construido por los Estados Unidos.
Era evidente que algo no marchaba. Otra nacin haba sido capaz de realizar
algo que los Estados Unidos no haban podido lograr. Algo o alguien deba ser
culpable. Las escuelas no proporcionaban un nmero suficiente de cientficos
geniales. Por lo tanto, las escuelas tenan una falla. 108

108

Popham, W. J. Evaluacin basada en criterios. Madrid: Magisterio Espaol, 1983, pp. 21-22.

94

El resultado de ocupar segundos lugares en la carrera espacial motiv al gobierno

federal a intervenir directamente en la educacin, dejando de lado la pauta seguida hasta el
momento segn la cual cada Estado tena dicha responsabilidad. La intervencin del
gobierno federal se formaliz con dos leyes The Nacional Defense Education Act (1957) y
The Elementary and Secondary Act (1965), por medio de las cuales enormes cantidades de
dinero fueron invertidas para reformar los currculos. Un fondo autorizado en ambas leyes
se utiliz para evaluar programas en primera instancia de matemticas y ciencias, con ello
la evaluacin educativa empez a generalizarse en el pas. Los mtodos utilizados para
evaluar estos programas fueron:

El mtodo de Tyler

Los nuevos tests estandarizados a nivel nacional

El mtodo de criterio profesional se us para valorar las propuestas y

comprobar peridicamente los resultados

-

Muchos evaluadores valoraron el currculum a travs de pruebas concretas 109

No obstante, los resultados de estas evaluaciones no ayudaron transformar

currculos y tampoco ofrecieron informacin sobre la efectividad de los programas. Esto
llev a Cronbach y Scriven a publicar artculos en los cuales juzgaban y proponan sobre lo
que se haca en evaluacin educativa. El primero recomendaba:

109

Stufflebeam D. L. y Shinkfield, A. J. Evaluacin sistemtica: gua terica y prctica. Barcelona: Paids, 1987, pp. 91110.

95

- Que no se hagan evaluaciones post hoc basadas en la comparacin de

puntuaciones medias, obtenidas mediante tests normativos, entre grupo
experimental y control. La evaluacin debe centrarse ms en el anlisis de las
caractersticas estructurales del propio programa.
- Que se ample el mbito conceptual de la evaluacin para que pueda resultar
de utilidad para los encargados de elaborar los currculos. De tal forma que su
actividad se debe centrar alrededor de la toma de decisiones respecto a:
perfeccionamiento del programa, decisiones sobre los estudiantes y regulacin
administrativa.
- Que deben abandonarse los tests estandarizados como nicos instrumentos
de recogida de informacin incorporndose otras tcnicas como los
cuestionarios, las entrevistas y la observacin.
- Que la evaluacin debe comenzar mientras el programa est en marcha
(evaluacin del proceso) y no solo cuando ha concluido (evaluacin del
producto). De esta forma se remarca el carcter regulador y ptimo de la
evaluacin.
- Qu en la evaluacin se incluyan:
o Estudios de proceso, es decir, hechos que tienen lugar en el aula.
o Medidas de rendimiento y actitudes para valorar los cambios producidos en
los alumnos.
o Estudios de seguimiento, es decir, el camino posterior seguido por los
estudiantes que han participado en el programa. 110

Por su parte Scriven seal los siguientes aspectos en su artculo:

- Diferencia entre evaluacin formativa y sumativa. La primera tiene como

propsito mejorar un programa cuando an est en fase de desarrollo; la
segunda, comprobar la eficacia de un programa una vez haya concluido.
110

Cronbach, L. J. Course improvement through evaluation en Teachers Collage Record, N 64, 1963, pp. 672-683.

96

- Critica el modelo de evaluacin por objetivos de Tyler puesto que antes que
evaluar la posible consecucin de las metas, deberan analizarse si las mismas
son pertinentes, adecuadas o carentes de valor.
- No es suficiente sealar si un objetivo ha sido conseguido o no, habr que
sealar en qu medida ha sido logrado.
- En oposicin a Cronbach, defiende la utilidad de estudios comparativos en
evaluacin.
- Diferencia entre evaluacin intrnseca (valoracin del objeto en s mismo) y
evaluacin extrnseca (valoracin de los efectos que produce el objeto). 111

A pesar de las crticas de Cronbach y Scriven se masificaron los tests objetivos

con base en las propuestas de Tyler y Bloom, cuyos resultados llamaron la atencin sobre
los bajos rendimientos de los estudiantes estadounidenses en reas de ciencias exactas. La
masificacin de los tests fue posible luego del desencanto de la sociedad americana con LA
educacin, a la cual atribuan el atraso tcnico y cientfico. Producto de ello, en 1958 se
promulg la Ley de Defensa de la Educacin que destin enormes recursos, muchos de los
cuales se canalizaron hacia la evaluacin educativa y sobre los cuales se ejerci control a
travs de pruebas objetivas. 112 En 1964 se establece el Acta de Educacin Primaria y
Secundaria (ESEA) y se crea el National Study Comitte on Evaluation, que ampli los
propsitos de evaluacin que ahora pretenda incidir en la calidad de los programas de
formacin. 113

111

Sriven, M. S., The methodology of evaluation, en Tyler, R. W. et al. (Eds.) Perspectives in curriculum evaluation.
Chicago: Rand McNally, 1967.
112
Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1984; Popham, W. J. Evaluacin basada en
criterios. Madrid: Magisterio Espaol, S. A., 1983.
113
Rosenthal, J. E. Evaluation history, en: Anderson, S. B. et al. (Eds.) Encyclopedia of Educational Evaluation. San
Francisco: Jossey Bass Publishers, 1976; Wilson, A. R. J. La evaluacin de los objetivos, en: J. A. R. Wilson (Ed.)
Fundamentos psicolgicos del aprendizaje y la enseanza Madrid: Anaya, 1978, pp. 549-578.

97

Profesionalizacin, desde 1973 hasta el presente. Durante esta etapa la

evaluacin educativa se formaliza a travs de programas de pre o postgrado en diferentes

universidades del mundo; se apropian elementos de otras disciplinas que hacen ms slida
la evaluacin, se crean o consolidan instituciones pblicas o privadas cuyo objetivo es
disear, construir o investigar en evaluacin educativa. Durante esta etapa el concepto de
investigacin evaluativa, ms amplio y plural, intenta reemplazar al de evaluacin, ms
positivista y enfocado en pruebas objetivas.

1.6.2. Segundo enfoque

En relacin con el segundo enfoque puntualizo lo siguiente. Tyler construy y

public sus aportes a la evaluacin educativa entre 1925 y 1950. El segundo enfoque
estudia y denomina la etapa anterior a estos aos como antecedentes de la evaluacin
educativa y a la posterior, desarrollo. El cuarto de siglo durante el cual Tyler desarroll su
labor se denomina nacimiento de la evaluacin educativa.
La labor y obra de de Tyler constituye una divisoria de aguas en el campo de la
evaluacin educativa, no obstante los juicios negativos sobre su trabajo lo asocian con el
desarrollo del capitalismo. 114 Conviene resaltar que Tyler junto con Binet, y de manera ms
reciente Cronbach y Scriven constituyen la voz de la conciencia de la evaluacin educativa
que llama la atencin sobre los usos indebidos de la misma, especialmente sobre su
instrumentacin. Al respecto, en 1993, un ao antes de su muerte, en una entrevista Tyler
realiz las siguientes reflexiones sobre el papel de la evaluacin educativa:
114

La expresin taylorismo deviene de Frederick Winslow Taylor (1856-1915) y no tiene relacin con el Ralph Tyler.

98

 Necesidad de analizar cuidadosamente los propsitos de la

evaluacin, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de
evaluaciones mltiples y alternativas deben ajustarse a este principio
El propsito ms importante en la evaluacin de los alumnos es guiar
su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una
evaluacin comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento;
no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
El portafolio es un instrumento valioso de evaluacin, pero
depende de su contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la
preponderancia de un solo procedimiento de evaluacin, incluyendo el
portafolio, por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos
evaluables.
La verdadera evaluacin debe ser idiosincrsica, adecuada a las
peculiaridades del alumno y el centro [educativo]. En rigor, la comparacin de
centros [educativos] no es posible.
Los profesores deben rendir cuentas de su accin educativa ante los
padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera
ms frecuente y ms informal. 115

1.6.3. Tercer enfoque

115

Horowitz, R. A 75-year legacy on assessment: Reflections from an interview with Ralph W. Tyler. The Journal of
Educational Research, 89, 2, 68-75, 1995. Versin del artculo en: http://www.jstor.org/pss/27542015.

99

El tercer enfoque considera que la evaluacin educativa ha pasado por cuatro

generaciones: la generacin de la medicin que comprende los primeros treinta aos del
siglo XX, la denominada descripcin, es la segunda y la tercera, la del juicio o valoracin.
De acuerdo con los partidarios de este enfoque, los ltimos aos del siglo XX corresponden
a la generacin constructivista que se apoya en este enfoque pedaggico y reconoce que la
evaluacin debe partir de los intereses de los demandantes (estudiantes, profesores,
administradores educativos, padres de familia, entre otros).
Los promotores de la cuarta generacin abogan por la investigacin en evaluacin
ms que por la evaluacin-medicin, lo cual implica superar una visin gestora de la
evaluacin, prestar atencin al pluralismo de valores e integrar visiones de ciencia ms all
del positivismo. Esta perspectiva fue formulada por Egon G. Guba y Yvonna S. Lincoln a
finales de los aos ochenta como una alternativa a las formas de evaluacin educativa de
las tres generaciones anteriores.

Esta propuesta est sustentada en algunas corrientes

postmodernas y acoge criterios de la investigacin accin participativa. 116

La generacin de la medida tuvo un carcter tcnico y especializado, es decir, solo
especialistas podan disear y construir instrumentos de medicin. De este perodo son
innumerables textos, investigaciones y bateras de pruebas que constituyen el fundamento
de la medicin y que todava hoy se utilizan en la formacin en psicometra. Para los
actores de esta generacin, evaluacin educativa y medicin son sinnimos.117

116
Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. Fourth GenerationOp. Cit.; Egon G. Guba. What we learned about naturalistic
evaluation? American Journal of Evaluation, vol. 8, n 1, 1987, pp. 23-43. Version electrnica en:
http://aje.sagepub.com/cgi/pdf_extract/8/1/23
117
Gronlund, N. E. Measurement and evaluation in teaching. New York: MacMillan, 1985; Gronlund, N. E. Elaboracin
de tests de aprovechamiento. Mxico: Editorial Trillas, 1974; Gronlund, N. E. Medicin y evaluacin de la enseanza.
Mxico: Ed. Pax, 1978.

100

La generacin de la descripcin coincide con la obra de Tyler quien buscaba evaluar

varias situaciones a travs de los tests objetivos. El ms bsico, los cambios ocurridos en
los estudiantes despus de pasar por un programa de formacin. Pero tambin socializar los
resultados de las evaluaciones con padres, estudiantes y profesores, as como emitir
conceptos sobre la eficacia de los programas educativos y de la capacidad pedaggica de
los docentes. 118
La generacin del juicio o valoracin parte de concebir la evaluacin ms all de la
medicin, con lo cual amplia sus objetivos y funciones. Esta generacin est marcada por
los aportes de Lee J. Cronbach (1916- ) y Michel Scriven (1928- ) quienes hacia finales de
los aos 1960 y a principios de los aos 1970, publicaron artculos que transformaron la
evaluacin educativa dando un giro hacia la investigacin evaluativa. Estos autores
recalcaron la importancia de que la evaluacin este ms all de la medicin, que contribuya
a la toma de decisiones en lo pedaggico, administrativo y educativo; una evaluacin que
integre otras tcnicas que complementen los tests objetivos; evaluaciones que reporten
resultados que permitan la transformacin de experiencias educativas en curso y que
posibiliten hacer comparaciones entre diferentes unidades de anlisis (instituciones
educativas, estudiantes, programas, profesores, etc.), son algunas de las razones de porqu
esta generacin recibe el nombre de juicio o valoracin. 119

1.6.4. Pasado remoto

118

Bloom, B.S., Hastings, T. y Madaus G. Evaluacin del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 1975; Tyler, R. Principios
bsicos del currculo. Buenos Aires: Ediciones Troquel, 1982.
119
Scriven, M.. Goal-free evaluation, en House E. R. (Ed.) School evaluation: The politics and process. Berkeley, CA.:
McCutchan, 1973 pp. 319-328; ; Cronbach, L. J. Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64,
672-683, 1963; Popham, W. J. Problemas y tcnicas de la evaluacin educativa. Madrid: Anaya, 1980.

101

De acuerdo con los enfoques anteriores la evaluacin educativa cuenta a partir del
siglo XIX. El perodo precedente, es decir, desde la Antigedad hasta 1800 d.n.e, se
denomina como antecedentes remotos, los cuales se consideran ancdotas, vestigios que
ilustran curiosidades sobre cmo se evaluaba en tiempos postreros. 120
Hacen parte de este pasado los exmenes requeridos para seleccionar altos
funcionarios en la administracin del Estado chino, posiblemente elaborados hacia el tercer
o segundo milenio a.n.e. 121 Nada raro en una cultura que construy una visin de
astronoma hacia el tercer milenio y que durante la dinasta Xia (XXI-XVI a.n.e) se
caracteriz por una vocacin agrimensora que le permiti elaborar el primer calendario
chino, compuesto por doce meses para cada uno de los cuales se establecan actividades
agrcolas y polticas.
Tambin destaca como parte del antepasado remoto la Grecia clsica, en la cual se
afirma que Scrates y discpulos utilizaron cuestionarios como parte de su mtodo.122
Talvez se refieren a la prctica mayutica que implic preguntas y respuestas a travs de la
cual los interlocutores profundizaban en un tema.
No advierten en el pasado remoto importantes aportes, por ejemplo en los griegos,
que ayuda a comprender las relaciones entre jerarquas sociales y pruebas de seleccin. Lo
interesante es que para que unas y otras existan, se recurre a los mitos que guardan la
responsabilidad del Estado en cuanto a polticas sociales y construyen un discurso con el
cual, a pesar de ser mentira, todos estn de acuerdo.

120

Lukas, Jos Francisco y Santiago Karlos. Evaluacin educativa. Madrid: Alianza Editorial, 2004, pp. 54-55.
Coffman, W. E. Essay examinations, en Thorndike R. L (Ed.) Educational Measurement. Washington, DC: American
Council on Education, 1971; Dubois, P. H. A History of Psychological Testing. Boston: Allyn Bacon, 1970.
122
Blanco, F. La evaluacin en la educacin secundaria. Salamanca: Amas Ediciones, 1994.
121

102

Analicemos esta parte de la historia para mostrar las relaciones entre cultura y
concepciones de evaluacin.
En la Grecia Clsica se acept un orden fijo del universo. Hecho ante el cual los
habitantes tenan que inclinarse, en coherencia la fatalidad y la resignacin obstaculizaron
la construccin de una atmsfera optimista de esperanza. Este clima se debe en mucho a la
penetracin en la cultura griega clsica de la idea de Moira, que orient y control el
pensamiento de los clsicos. De acuerdo con este punto de vista, Scrates (470-399 a.n.e)
consider que la sociedad tena una jerarqua social la cual mereca respeto y aceptacin;
por supuesto, sta asignaba a los ciudadanos una condicin social. De acuerdo con ello para
el filsofo existan tres clases: gobernantes, ayudantes y artesanos, a los cuales la Repblica
deba educar. 123
Scrates dedic especial inters a los gobernantes. En el Libro III de La Repblica,
luego de exponer a Glaucn las caractersticas bsicas de la instruccin y educacin
basadas en la msica y gimnasia, advierte que es necesario resolver la cuestin acerca de
cules de los ciudadanos han de gobernar? Para Scrates deben gobernar los mejores que
son aquellos que pondrn lo mejor de si para ocuparse de la ciudad. 124
Pero, cmo escogerlos? Propone tres pruebas las cuales deben administrarse en las
diferentes etapas de la vida de los elegibles. Una vez stos lleguen a la edad madura, se
escoger el que haya reportado los mejores resultados en las pruebas. La primera prueba
tiene como objetivo valorar que tanto olvida la verdad un posible gobernante, para ello
invita a que los candidatos realicen tareas que impliquen olvidar o distraerse, tal el caso de
123
Bury, John B. La idea de progreso. Madrid: Alianza Editorial, 1971, pp. 19-42; Kira, J. E. et al. Los filsofos
presocrticos: historia crtica con seleccin de textos. 2 ed. Madrid: Editorial Gredos, 1987, cfr., Introduccin.
124
Platn. El Estado o La Repblica. Paris: Casa Editorial Garnier, 1900, Libro III, 412c-415d.

103

hablar con demagogos o charlatanes. La segunda es de resistencia y tiene por propsito

evaluar a travs de trabajos duros y violentos la capacidad de resistencia de los candidatos.
La tercera prueba es sutil, es de seduccin, y su objetivo es medir la capacidad del posible
gobernante para cambiar la verdad cuando est sometido a presin, dolor o placer. Esta
ltima prueba permitir seleccionar aquellos candidatos equilibrados, incorruptibles y
decentes. Los que superen las pruebas sern gobernantes; los que no las aprueben
auxiliares. 125
Note el lector que las tres pruebas tiene el propsito de seleccionar a gobernantes.
Lo mejor de lo mejor. Ello indica que detrs existe una clasificacin social que justifica tal
eleccin, porque si el gobierno de la ciudad queda en las manos menos indicadas, sta se
destruir. La seleccin obedece a una lgica de jerarqua social, sin ella, aqulla sobra.
Para justificar la existencia de la jerarqua social, el filsofo recurre a un mito
fenicio, coherente con el pesimismo y determinismo griegos: es un mito amalgamado con la
idea de Moira. A su vez, la Moira encadenaba con el mito de la Edad de Oro, de acuerdo
con la cual el tiempo desprecia el valor del mundo. Un axioma pesimista que orient la
vida de los griegos y de acuerdo con el cual ir a futuro significaba decadencia; por tal razn
la nocin de tiempo cclico se ajustaba a los marcos conceptuales de los griegos clsicos.
Los griegos sentan que estaban enfrentados con poderes desconocidos e incalculables y
que las realizaciones humanas dependan de tales poderes. 126
Cada ciclo repeta hasta en sus ms mnimos detalles el curso y los acontecimientos
del anterior. As que todo era reiteracin infinita, por ello no es raro que Marco Aurelio
125

Platn. La Repblica. Op. Cit., 412e-414c

Bury, John B. La idea Idem.; Ronchi, Rocco. La verdad en el espejo. Los presocrticos y el alba de la filosofa.
Madrid: Akal, 1996, pp. 46-49; Brunschwig, Jacques y Lloyd, Geoffrey. Diccionario Akal del Saber Griego. Madrid:
Akal, 2000, pp. 60-84.
126

104

sentencie en sus meditaciones que Un hombre de cuarenta aos que posea la ms mediana
inteligencia puede decir que ha visto todo lo pasado y lo futuro; as de uniforme es el
mundo. 127.
Regresando a Scrates y la justificacin de las tres clases sociales, en dilogo con
Glaucn, el filsofo seala que se siente avergonzado de explicar a los ciudadanos que una
vez que fueron formados en su juventud por la ciudad, ellos deben tener conciencia que en
la defensa del Estado todos son hermanos, pero que en la organizacin social hay
diferencias y que cada uno ocupa un lugar. El relato que hace Scrates del mito fenicio es el
siguiente:

- [] escucha ahora el resto del mito, Sois, pues, hermanos todos cuantos
habitis en la ciudad -les diremos siguiendo con la fbula-; pero, al formaros los
dioses, hicieron entrar oro en la composicin de cuantos de vosotros estn
capacitados para mandar, por lo cual valen ms que ninguno; plata, en la de los
auxiliares, y bronce y hierro, en la de los labradores y dems artesanos. Como
todos procedis del mismo origen, aunque generalmente ocurra que cada clase
de ciudadanos engendre hijos semejantes a ellos, puede darse el caso de que
nazca un hijo de plata de un padre de oro o un hijo de oro de un padre de plata o
que se produzca cualquier otra combinacin semejante entre las dems clases.
Pues bien, el primero y principal mandato que tiene impuesto la divinidad sobre
los magistrados ordena que, de todas las cosas en que deben comportarse como
buenos guardianes, no haya ninguna a que dediquen mayor atencin que a las
combinaciones de metales de que estn compuestas las almas de los nios. Y si
uno de stos, aunque sea su propio hijo, tiene en la suya parte de bronce o
hierro, el gobernante debe estimar su naturaleza en lo que realmente vale y

127

Marco Aurelio. Meditaciones. Madrid: Ctedra, 2001, XI, 1.

105

relegarle, sin la ms mnima conmiseracin, a la clase de los artesanos y

labradores. O al contrario, si nace de stos un vstago que contenga oro o plata,
debe apreciar tambin su valor y educarlo como guardin en el primer caso o
como auxiliar en el segundo, pues, segn un orculo, la ciudad perecer cuando
la guarde el guardin de hierro o el de bronce. 128

Relatado el mito, Scrates pregunta a Glaucn si hay algn mtodo de hacer creer
tal mentira a los ciudadanos. Ninguno, responde Glaucn. Y agrega.

No en la generacin actual; no hay manera de lograrlo; pero s es posible

hacer que sus hijos crean ese cuento, y los hijos de sus hijos, y luego toda su
descendencia. 129

Y el mito se hizo. Este dilogo entre Scrates y Glaucn se repite una y otra vez
para promover y forjar la aceptacin de jerarquas sociales segn constitucin innata. De
ello se deriva que el principal mandato para los magistrados es cuidar el puesto de cada uno
segn la naturaleza del metal de que est hecho el ciudadano. Durante un tiempo el mito se
apoy en las leyes naturales; en otros, en el dogma, y desde la modernidad, en la ciencia. 130
El siglo XVI aporta informaciones ms completas sobre los antecedentes remotos de
la evaluacin educativa. As por ejemplo se evocan las publicaciones de un manual para
preparar exmenes escritos hecho por jesuitas en 1599; 131 la de un texto en 1575, cuyo
autor, el mdico y filsofo espaol Juan de Huarte de San Juan (1529-1588) plantea los

128

Platn. La Repblica. Op. Cit., 414c-415d.

Platn. La Repblica. Idem.
130
Lled Iigo, Emilio. El surco del tiempo. Meditaciones sobre el mito platnico de la escritura y la memoria.
Barcelona, Crtica, 1992.
131
Muiz J. Teora clsica de los tests. Madrid: Pirmide, 1998.
129

106

aspectos centrales que debe dominar una persona en el campo de las ciencias, as como
cmo aprender y qu cosas aprender, qu es ingenio; el texto de San Juan tambin define
procesos cognitivos (ingenio, anlisis, memoria, etc.). El texto en cuestin tiene el ttulo
Examen de ingenios para las ciencias. 132
Tambin destaca la obra del filsofo y pedagogo Juan Lus Vives (1492-1540),
enfocada en aspectos pedaggicos, morales y psicolgicos, en las cuales daba cuenta, entre
otras cuestiones, de formas de recoger informacin para preparar evaluaciones dirigidas a
estudiantes. Vives escribi una obra dirigida al futuro Felipe II, la intencin era ensear al
prncipe latn y cuestiones morales. 133
La bsqueda de fuentes en los cuales se encuentre algo relacionado con evaluacin
educativa en el pasado remoto pasa por pasajes de la Biblia 134, Cicern, San Agustn y se
considera que la obra Tetrabiblos, atribuida a Ptolomeo, es el tratado ms importante sobre
evaluacin en la Antigedad. 135 No se sabe como el considerado primer manual de
astrologa deriva en tratado de evaluacin.
Estas reflexiones sobre historia de la evaluacin educativa estn imbuidas de
teleologa ya que los antepasados remotos son tal porque avanzan al momento fundacional,
finales del siglo XIX cuando se realizaron los primeros tests psicomtricos.
De acuerdo con esta visin el ciclo se completa con los trabajos del poltico y
educador estadounidense Horace Mann (1796-1859) quien en 1845 utiliza en escuelas de
132

Rodrguez, T. et al. Evaluacin de los aprendizajes. Aula Abierta Monografas 25. Oviedo: ICE-Universidad de
Oviedo, 1995. Los lectores pueden hallar una versin de Examen de ingenios para las ciencias en
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/60366177547992788551157/index.htm
133
Perales Montolo, M. J. Proyecto docente presentado en el concurso ordinario para la plaza de Profesor Titular del
rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (Medicin y evaluacin en educacin). Universidad de
Valencia, 2002. Sobre Vives cabe resaltar que fue amigo de Toms Moro y de Erasmo de Rtterdam; profesor de las
universidades de Lovaina y Oxford.
134
Sunberg, N. D. Assessment of person. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1997
135
McReynold, P. Advances in Psychological Assessment, vol. III. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

107

Boston tests escritos para valorar destrezas de lecto-escritura y medir la efectividad de

programas de instruccin. 136 No obstante, estos productos son considerados como poco
vlidos y confiables, carentes de un enfoque terico y que responden a prcticas cotidianas.
Junto con Mann se considera padre fundador de la evaluacin educativa a J. M. Rice, quien
aplic tests entre 1895-1905 a ms de 33 mil estudiantes con el propsito de hacer
comparaciones de la efectividad de cursos de ortografa impartidos en escuelas
americanas. 137

Conclusiones
Un balance de los trabajos reseados sobre historia de la evaluacin permite
destacar las siguientes caractersticas. En primer lugar no son obras de historia, son ms
bien pesquisas que rastrean en diferentes perodos qu se hizo o dijo sobre el tema de la
evaluacin educativa; acogen una concepcin de historia que no supera la ubicacin de
fechas, personajes y hechos en relacin con un tema.
La ubicacin se repite de un trabajo a otro sin que se aprecie una labor de crtica o
profundizacin. Es informacin que pasa de un texto a otro sin someterse a
cuestionamientos. La concepcin de historia como cultura general se afirma en el espacio
que ocupa estas reseas en los textos: constituyen un captulo de carcter informativo que
no tiene ninguna conexin con el resto del texto, salvo el tema.

136

Las investigaciones de Mann impulsaron la sustitucin de las evaluaciones orales por las escritas. Cfr. Barbier, J. M..
La evaluacin en los procesos de formacin. Barcelona: Paids, 1993; Lukas, Jos Francisco y Santiago Kalos.
Evaluacin educativa. Madrid: Alianza Editorial, 2004, p. 56.
137
Max D. Engelhart and Thomas Macklin. Rice as the inventor of the comparative test, Journal of Educational
Measurement, Volume 3, N 2, Summer, 1966. pp. 141 y ss. Versin del artculo en http://www.jstor.org/pss/1433889;
Barbier, J. M.. La evaluacin en los procesos de formacin. Barcelona: Paids, 1993; Mateo, J. y otros. La evaluacin
Op. Cit.

108

Es decir, estos trabajos parten de una concepcin de historia limitada y por tal razn
no articulan la informacin que presentan sobre los rastros en el tiempo de la evaluacin
educativa con aspectos sociales, culturales, econmicos o polticos. Son reseas de hechos
(personajes, fechas de elaboracin de tests) que concluyen cuando en la historia aparecen
los personajes que crearon los tests objetivos.
Cuando se llega a este momento, el recuento se vuelve disciplinar (desarrollo de
psicometra y psicologa) y tcnico, y se articula de manera parcial con cambios sociales,
dando por entendido, por ejemplo, que la creacin de sistemas nacionales de evaluacin
requiri el diseo y construccin de instrumentos de medicin o que Revolucin Industrial
implica per se evaluacin educativa.
Desde este lugar, juzgan lo anterior al siglo XIX como anecdtico, curioso, pero
irrelevante y desarticulado de la evaluacin educativa que inicia en el siglo XIX.
Considerar articulaciones entre evaluacin educativa con, por ejemplo, formacin
del individualismo o construccin de determinados valores no interesa. 138 O tejer
explicaciones sobre porqu la evaluacin educativa en la Antigedad (China y Grecia)
como en la Edad Media estuvo asociada con calificar altos funcionarios o nobles, tampoco
tiene relevancia.
En sntesis son trabajos que contienen informacin histrica sobre evaluacin
educativa, la cual es organizada en un esquema evolutivo que permite mostrar avances y
diferencias en relacin con el pasado. Desde esta perspectiva, el progreso de la evaluacin
138

En los siguientes textos pueden encontrarse relaciones entre formacin del individualismo o de valores modernos con
medicin en sentido amplio. Gurevich, Aaron, Los orgenes del individualismo europeo, Barcelona: Crtica, Grijalbo
Mondadori, 1997; Davis Zemon, Natalie. El regreso de Martin Guerre: la inslita historia que nos acerca a la sociedad
rural del siglo XVI. Barcelona: Antoni Bosch Editor, 1999; Jacques Le Goff, De los cielos a la tierra. Cambios en el
sistema de orientaciones de valores en el Occidente cristiano de los siglos XII-XIII. Madrid: Odisea, 1991; Crosby,
Alfred. La medida de la realidad. La cuantificacin y la sociedad occidental, 1250-1600. Barcelona: Critica, 1998.

109

alcanza sus mayores glorias con el diseo, construccin y aplicacin masiva de pruebas
estandarizadas a poblaciones escolares, militares y empresariales a finales del siglo XIX y
comienzos del siglo XX.

1.6.5. Evaluacin en los aos 1990

Tal vez la palabra crtica en sentido de oposicin engloba los trabajos que en
Colombia se han hecho sobre el tema de la evaluacin educativa. La mayora de estos
trabajos sino todos estudian un perodo que empieza en la dcada de 1990. Durante estos
aos las polticas neoliberales impulsaron la desregulacin, descentralizacin y
privatizacin de la educacin. stas polticas dieron importancia a la evaluacin entendida
como aplicacin de pruebas de rendimiento, competencias o conocimientos a grupos de
estudiantes que estaban a mitad o final de un ciclo de enseanza (por lo general bsico).
Estas pruebas hacen parte de programas de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, que
en algunos pases fueron financiados con recursos de organismos multilaterales.
La Evaluacin de la Calidad de la Educacin es una poltica global que cada pas
bautiz de manera particular, en Colombia recibieron el nombre de pruebas SABER y se
aplican desde 1991. La renovada importancia de la evaluacin en la poltica educativa
despert el inters de investigadores, acadmicos, polticos y movimientos sindicales que
produjeron una ola de trabajos sobre el tema. El inters se mantuvo y aviv con las
transformaciones en el ao 2000 en el Examen de Estado para Ingreso a la Educacin
Superior (hoy Saber 11), el advenimiento de los Exmenes de Calidad de la Educacin

110

Superior (hoy Saber Pro) durante el primer lustro del siglo XXI y la aplicacin de pruebas
internacionales.
En estos trabajos las consideraciones histricas conservan las caractersticas
analizadas en el apartado anterior. Son captulos que parten en 1990, a lo sumo una o dos
dcadas antes, cuyo eje de reflexin es el dato (nombres, fechas, decretos o leyes) que
dentro de los trabajos no revisten mayor inters. Cumplen un rol informativo. El centro de
atencin de las investigaciones sobre evaluacin educativa desde los aos 1990 es la
poltica educativa y sus consecuencias para el sector y la sociedad. 139
Algunos trabajos dedican esfuerzos al anlisis de instrumentos que se aplican a los
estudiantes sin una propuesta terica y metodolgica clara, lo cual hace que se
entremezclen los planos poltico, tcnico, estadstico, disciplinar y pedaggico.
Dos categoras de anlisis son comunes en estos trabajos. La primera enfrenta lo
tradicional con lo alternativo, en una especie de dualidad o dicotoma donde lo uno es
bueno y lo otro malo. Son anlisis amplios que arrastran a uno u otro extremo sin
reconocer matices, articulaciones o integraciones. En estos trabajos lo histrico poco
cuenta.
La segunda categora es denunciar el papel central de la evaluacin educativa:
seleccionar que se asume como forma de control con distintas facetas de acuerdo con las
sociedades y periodos de tiempo. La pregunta entonces es por qu la evaluacin
selecciona? o por qu y cmo se conforma en mecanismo de control? Algunas respuestas

139

Jaimes Gmez, Manuel Alberto. Evaluacin y promocin escolar. Pamplona: Centro de Estudios a Distancia
CEDUP, Universidad de Pamplona, 1999, pp. 4-10.

111

acuden al desarrollo de las ciencias en el marco de la modernidad y justifican en este

desarrollo los logros de la psicologa o de la psicometra.
Por otra parte, los contados trabajos histricos recuentan los hitos de la evaluacin
educativa, los cuales se reflejan en las normas o en hechos puntuales que dan vida a la
medicin. Desde esta perspectiva se responden preguntas como: cules son las leyes o
decretos que dieron origen a tal o cual dependencia pblica o privada especializada en
evaluacin educativa?, en qu ao comenzaron a aplicarse tests de manera censal?,
quines trajeron las primeras bateras de pruebas?, quines fueron los pioneros de la
evaluacin educativa en el pas?
En algunos de los trabajos se articula de manera parcial el desarrollo de la
evaluacin educativa con las demandas de la sociedad y anudan, por ejemplo, el diseo y
construccin de tests con la necesidad de seleccionar soldados, operarios o estudiantes.
Son ms recurrentes y casi generalizadas las versiones ideolgicas en cuanto
aducen la consolidacin de la evaluacin a los designios del capitalismo. Para ello traen a
cuento documentos de poltica estadounidense o de organismos internacionales desde los
cuales se dicta la doctrina educativa para Amrica Latina.
En el campo de la historia de las ideas se han explorado algunas hiptesis que se
recogen y profundizan en el presente trabajo. Una importante que ofrece diferentes
perspectivas de anlisis seala que el surgimiento de la evaluacin educativa estuvo
marcado por movimientos ideolgicos conservadores en la sociedad norteamericana y en el

112

capitalismo. 140 Un ejemplo son las concepciones de Tyler sobre curricula y la construccin
de una taxonoma de objetivos de evaluacin que con base en ellas hizo Benjamn Bloom.
Estos trabajos recurren a las propuestas tericas de Max Weber, Pierre Bourdieu y
Karl Marx. 141 Pero es Foucault quien seala ms derroteros, los cuales llevan a quienes
trabajan desde esta perspectiva a considerar a la evaluacin educativa como mecanismo de
exclusin acorde con una escuela examinadora que ha marcado el comienzo de una
pedagoga que funciona como ciencia. 142
Desde este contexto se juzga que los desarrollos de la evaluacin educativa
corresponden con modelos de escuela perjudiciales para la educacin:

En este contexto cultural, la influencia en el campo de la evaluacin se

introduce y se refuerza a travs del movimiento cientfico de medicin
(Thorndike) que se centra en la invencin de artefactos y tcnicas para medir
caractersticas de personalidad de los individuos. 143

140
Noble, David F. El diseo de los Estados Unidos. La ciencia, la tecnologa y la aparicin del capitalismo
monopoltico. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1987; Noble, Douglas D. Education, Technology, and
the Military, en: Beyer, L.E and Apple M. W. (Eds.) The curriculum: Problems, Politics, and Posibilities. Albany: State
University of New York, 1988, pp. 241-258.
141
Recurrir no significa construir un cuerpo terico para estudiar el fenmeno de la evaluacin educativa. En ms una
caza de citas que utilizan los autores para afirmar o rechazar postulados. En este sentido, en el caso de Weber se apela a
los tipos de dominacin. Weber seala que la dominacin legal con administracin burocrtica tiene un principio de
jerarqua administrativa que demanda profesionales, los cuales hacen parte de un cuadro administrativo si obtienen
resultados de xito en pruebas. Cfr. Weber, Max. Economa y sociedad. Mxico: FCE, 1969, pp. 173-175. Los trabajos de
Bourdieu, el trabajo que ms se cita es Bourdieu, P. Los estudiantes y la cultura. Barcelona. Editorial Labor, 1967; el
concepto de fetiche de Marx inspira algunos trabajos que analizan la cosificacin de los resultados de exmenes por parte
de los medios de comunicacin. Cfr. Martn Granovskyen. La evaluacin como fetiche en Emilio Tenti Fanfani et al.
Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aires, IIPEUNESCO, 2003. pp. 94-110. Para la teora de fetiche cfr. Isaak Illich, Ruben. Ensayos sobre la teora marxista del valor.
Crdoba: Ed. Pasado y Presente, Crdoba, 1974, pp. 153-173; Marx, Carlos. El Capital, crtica de la economa poltica.
La Habana: Ed. Ciencias Sociales, T. I, Seccin Primera, Captulo 1.
142
Foucault, M. Vigilar y castigarOp. Cit., p. 192
143
lvarez Mndez, Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata, 2001, p. 29.

113

Se coloca el acento en las consecuencias de los resultados de dichos artefactos y

tcnicas (ejemplo los test para medir inteligencia tipo coeficiente de inteligencia) que caus
tantos malentendidos. Los usos que de ellos se hicieron trascendieron los valores
educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos para la exclusin y la
marginacin. 144
No obstante, la articulacin de estos planteamientos tericos con el anlisis de
fuentes (instrumentos, marcos tericos de stos, resultados, etc.) es escasa o nula. Son
propuestas que parten del presupuesto de que la poltica educativa es coherente y que una
vez formulada se trasmite hacia todas las instituciones y personas de manera igual. En este
sentido, desde esta perspectiva, hay una articulacin entre polticas y pruebas. Puede
observarse que tal coherencia no existe y que las pruebas tienen diferentes planos que no
corresponden con la poltica; en muchas ocasiones, la contradicen. Es decir, la parte
(poltica) no es punto de comprensin unvoco para otras partes o el todo.

144

Darling,-Hammond, L. Performance-Based Assessment and Educational Equity. Harvard Educational Review, vol.
64, n 1, pp.5-30.

114

2. CAPTULO 2
Las condiciones de la evaluacin-seleccin
Presentacin

Los exmenes estandarizados que utilizan los Estados para seleccionar entre
poblaciones de estudiantes a aquellos que de acuerdo con criterios de las pruebas pueden
ingresar a un nivel educativo superior, entran en escena en los primeros aos del siglo XX.
Los exmenes-seleccin son parte de procesos amplios y de larga duracin,
relacionados con la modernizacin de los pases. En el campo de la educacin la
modernizacin implica la construccin y consolidacin de sistemas educativos, tarea que
lleva ms de un siglo en pases como Colombia que pas de ser colonia espaola a
repblica a principios del siglo XIX.
La construccin y consolidacin de sistemas educativos est aparejada con
diferentes factores de la formacin de los Estados. Por ejemplo con el desarrollo de la
economa de un pas, con los intereses polticos de diferentes sectores sociales y con el
comportamiento de la poblacin. La relacin con el desarrollo econmico tiene diferentes
rutas; un caso, pases con fortaleza en un u otro sector de la economa requieren
modalidades diversas de educacin. La defensa de intereses polticos incide desde la
concepcin de educacin hasta los sectores de la poblacin a la cual debe ir dirigida. Por
otra parte, el comportamiento de la poblacin depende en buena parte de valores: en
sociedades tradicionales los jvenes tienen a seguir estudios superiores relacionados con
los valores de esas sociedades y a dejar carreras que implican el cultivo de valores

115

diferentes a sus sociedades. Tambin, sociedades con poblaciones jvenes demandan ms

educacin de primeros ciclos (primaria y secundaria) que superior.
La evaluacin-seleccin es parte de estos procesos y en buena medida est
determinada por el curso de los mismos. Por lo tanto, una historia de la evaluacin no es
tanto una descripcin de los instrumentos, actores, instituciones que hicieron posible la
evaluacin como la comprensin y ubicacin de sta en procesos de modernizacin en los
cuales convergen mltiples actores, instituciones e intereses.
En este sentido la evaluacin es resultado, producto de procesos ms amplios y
como tal es indicadora de formas de racionalizacin socioculturales. Es decir, para que
exista evaluacin-seleccin las sociedades deben relacionarse con concepciones de
educacin que implican reconocimiento de las ciencias, especialmente de las
experimentales; insercin del pas en contextos internacionales, va comercio internacional;
un sistema educativo centralizado que impulse pautas comunes, lo que implica cierta
solidez del mismo sistema.
Un ejemplo ayuda a explicar lo anterior. A los exmenes de seleccin los antecede
un crecimiento de la demanda y oferta de niveles superiores de educacin; a su vez, el
crecimiento de la oferta y demanda corresponde con naciones donde existe algn
desarrollo econmico, es decir, en donde los sectores primario, secundario y terciario de
la economa, tienen alguna fortaleza. Por supuesto, el desarrollo econmico conlleva
lucha de intereses que incide en los modelos de educacin que se adopten. Sumemos los
cambios en las formas de produccin tradicionales utilizadas por la poblacin,
particularmente, en el sector primario; pero tambin, afecta los valores, sobre los cuales se
producen cambios.

116

El anterior panorama no sucede en ciclos de causa-efecto, son procesos simultneos

en los cuales se presentan dislocaciones o asimetras, que implica que no en todos los
pases con las anteriores caractersticas existen o existieron exmenes de seleccin. En este
sentido, un investigador puede advertir diferentes intersticios y relaciones para explicar la
evaluacin-seleccin, pero no en todos acceder al material que le permita encontrar una
explicacin coherente.
Interesa remarcar las relaciones entre exmenes de seleccin y factores sociales,
culturales, polticos

y econmicos, a partir de las cuales estudiar la historia de la

evaluacin educativa externa en Colombia. Esta perspectiva difiere de un inters por los
desarrollos de los exmenes de admisin, temas que han sido tratados desde una
perspectiva evolutiva, relacionada con el desarrollo de psicologa en nuestro pas.
En este trabajo se defiende que los exmenes de seleccin se enmarcan en procesos
de modernizacin, los cuales impactan de diferente manera a las sociedades. Los procesos
de modernizacin transcurren de manera pausada, lapso durante el cual afectan valores y en
general las maneras de ver, pensar y hacer las cosas. Frente a estos procesos, sectores de la
poblacin se adaptan en tanto otros resisten a los patrones que vienen con la
modernizacin.
En el caso de la evaluacin educativa se pas de formas de evaluacin educativas
naturales, sustentadas en jerarquas sociales a otras consideradas objetivas, sustentadas
en el mrito, en el transcurso de un siglo, si contamos desde mediados del siglo XIX.
Cmo y por qu sucedi dicho cambio? Cules condiciones sociales, polticas, culturales
y econmicas favorecieron la apropiacin de evaluaciones-seleccin? Estas preguntas
orientan el presente captulo.

117

En el apartado LAS LUCHAS POR LO UNIVERSAL estudio cmo fue la

apropiacin de la modernidad en la educacin colombiana por parte de la sociedad,
economa y cultura del pas. Lo que significa que se traza una ruta que muestra formas de
apropiacin de las ciencias experimentales y del valor del mrito, logro o desempeo en
educacin. La importancia de tales apropiaciones para la evaluacin-seleccin es que sta
se basa en el reconocimiento de la ciencia y de patrones universales para desarrollarse.
Este trabajo de apropiacin fue impulsado especialmente por sectores conservadores que
defendan intereses polticos enlazados con econmicos. 145
La apropiacin de patrones modernos a travs de discursos sociales, polticos,
econmicos

y culturales tropez con las LIMITACIONES DEL SISTEMA

EDUCATIVO COLOMBIANO, las cuales fueron reflejo de las carencias del pas y de
Latinoamrica. Estas limitaciones tienen relacin con las concepciones de educacin,
especialmente de la educacin secundaria; el desarrollo de los sectores de la economa, el
impacto de ste en la poblacin, as como con el dficit educativo que padeci el Estado
colombiano durante la primera mitad del siglo XX. La explicacin de estos temas sustenta
el segundo captulo.
En el tercer acpite recorro las PRCTICAS DE LA EVALUACINSELECCIN EDUCATIVA. Para ello seleccion aquellas que se plasmaron en la
normatividad desde mediados del siglo XIX hasta 1968. El captulo muestra la relacin
entre las diferentes formas que asumi la evaluacin como seleccin para la admisin a la
educacin superior con la apropiacin de la modernidad y las limitaciones del sistema
145

Thompson, E. P. Costumbres en comn. Barcelona, Crtica, 1995; captulo 6. Tiempo, disciplina de trabajo y
capitalismo industrial. En este apartado, Thompson estudia el significado y los alcances de la apropiacin del reloj en
Inglaterra entre los siglos XIV al XVIII.

118

educativo, situacin que propici ires y venires de propuestas de exmenes. Esta

variedad de instrumentos de seleccin dependi de un sistema educativo que tuvo tres
administraciones que limitaron el alcance de una educacin nacional: la nacin, los
departamentos y los municipios.
En la cuarta parte, EL SERVICIO NACIONAL DE PRUEBAS, es el escenario
donde convergen, entre otras situaciones, centralizacin educativa, planes de estudios
comunes y ampliacin del sistema educativo; convergencia auspiciada por las misiones
extranjeras para el desarrollo que ofrecieron un marco de neutralidad para el impulso de
la educacin durante los gobiernos del Frente Nacional. El Servicio Nacional de Pruebas es
una muestra de la tecnificacin de la educacin producto a su vez de la ola de planeacin
econmica y social que se impuls en los pases del tercer mundo durante las primeras
dcadas de la Guerra Fra.
En la cuarta parte realizo un seguimiento a la idea fundadora de la evaluacin
educativa: ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje-enseanza, objetivo que
impulsaron Binet, Tyler, Bloom, entre los fundadores; as como Cronbach y Scriven, entre
las generaciones actuales de expertos en evaluacin educativa. No obstante, la evaluacin
educativa tom otros rumbos que previeron sus fundadores pero que no recomendaron.
Hago un recorrido por las ideas que inspiraron la evaluacin educativa.
Especialmente reviso las propuestas de Binet, Tyler y Bloom sobre el tema. Me detengo en
el ltimo autor sealado porque el fue la base terica y tcnica de la evaluacin educativa
en Colombia. Luego de estudiar su propuesta, analizo las limitaciones y los alcances de la
misma en nuestro pas. Por ltimo, realizo un acercamiento a las primeras pruebas en

119

ciencias sociales, diseadas, construidas y aplicadas por el ICFES, con el propsito de

analizarlas desde la historia como disciplina.

120

2.1. Las luchas por lo universal

La evaluacin-seleccin es un proceso racional y tcnico. Llegar a ella demanda la

adopcin y aceptacin de principios cientficos y de una concepcin moderna de ser
humano, as como de las disciplinas objeto de evaluacin. En otras palabras, la evaluacinseleccin funciona sobre parmetros universales.
En cuanto a los principios cientficos la evaluacin descansa sobre el presupuesto de
habilidades y procesos cognitivos comunes que son susceptibles de medicin a travs de
pruebas objetivas. Lo anterior supone una concepcin de ser humano en construccin,
apoyada en disciplinas como la psicologa y biologa; este ser humano puede ser orientado
por medio de la educacin a alcanzar logros y desempeos cada vez mejores. Por supuesto,
los logros y desempeos deseables los imponen lgicas externas a las instituciones
escolares, tal el caso del mercado.
Lo anterior no lo logran las sociedades por medio de normatividades. Por ms que
se quiera imponer, por ejemplo, un plan de estudios comn a travs de un decreto o
promover concepciones de estudiantes y docente diferentes a las tradicionales, nada se
logra si antes las sociedades no se han enfrentado con procesos en los cuales se promueven
los nuevos valores.
Estos procesos son los responsables de sustituir el nfasis local por el nacional o
regional y de traer concepciones de educacin, pedagoga, ciencia y disciplinas que
confrontan las tradicionales. Esta es la base de la evaluacin-seleccin: procesos de
homogenizacin.

121

Las luchas por lo universal que hicieron posible el desarrollo de la evaluacin

seleccin tienen relacin con la apropiacin o rechazo de valores modernos en la sociedad y
en la educacin. Esto fue posible a travs de discursos poltico-econmicos que, desde
finales del siglo XIX, permearon el campo educativo y abrieron el camino a propuestas
como la evaluacin-seleccin.
La apropiacin o rechazo de valores modernos implic el cambio de rgimen
administrativo de la educacin de uno descentralizado a uno centralizado. Como explicar
ms adelante, una administracin de la educacin en manos de tres entes territoriales
(nacin, departamentos y municipios) fue un impedimento para proyectos de evaluacinseleccin, que por el contrario demanda una centralizacin de la administracin de la
educacin.
A continuacin expongo estas luchas por lo universal que prepararon el terreno para
que la evaluacin-seleccin fuese posible a finales de la dcada de 1960.

2.1.1. La apropiacin o rechazo de la naturaleza humana moderna

Algunos logros de las administraciones de Nez indican la lenta y precaria

adopcin de la modernidad por parte de la sociedad colombiana. Por ejemplo, la expansin
de las exportaciones de caf en el lapso de siete aos (1887-1894); la duplicacin de
kilmetros de vas frreas entre 1885 y 1890; la fundacin en 1887 de la Escuela Nacional
de Minas como de la Sociedad Colombiana de ingenieros; el aumento de la inversin
extranjera a travs de la instalacin en el pas de una sede de United Fruit Company; la

122

fundacin de una planta de produccin de cido sulfrico en Bogot en 1890 y un ao ms

tarde, el establecimiento de la Cervecera Bavaria.
Lo que nos interesa en este trabajo es el anlisis de la interiorizacin de valores
modernos (universales) que trajo aparejado el proceso de modernizacin del pas. Estos
valores permitieron la conformacin de una naturaleza humana 146, diferente a la que se
rige por valores y principios tradicionales. Pero se debe anotar que la integracin de la
naturaleza humana moderna no fue igual en todos los sectores de la poblacin, ni siquiera
de una misma regin o ciudad.
Podemos apreciar que en representantes de las elites esta naturaleza se refleja en
un cierto optimismo por los cambios que se observaban alrededor, actitud que muestra el
inters y cercana de las elites con la nocin de progreso.
Este optimismo en el progreso se palpa en Jos Eusebio Caro quien consider que
para finales del siglo XIX el telgrafo, las carreteras y los barcos de vapor, ayudaran a la
economa y estabilidad social 147. Tambin destilaban optimismo miembros de la familia
Samper (Miguel, padre e hijo) que deseaban utilizar la energa del Salto del Tequendama
para iluminar a Bogot 148, o Salvador Camacho Roldn, quien vaticinaba que estar lejos de
las ciencias era estar muerto 149. O Julio Palacio, un joven de 18 aos, quien se ufanaba de
recorrer el trayecto Bogot-Barranquilla en cuatro das 150. Para todos, miembros de una

146

El concepto de naturaleza humana es tomado de Thompson, E. P. Costumbres en comn. Barcelona, Crtica, 1995;
captulo 6. Tiempo, disciplina de trabajo y capitalismo industrial. En este apartado, Thompson estudia el significado y los
alcances de la apropiacin del reloj (en general de la medida) en Inglaterra entre los siglos XIV al XVIII, especialmente p.
398.
147
Jaime Jaramillo Uribe, El pensamiento colombiano en el siglo XIX, Bogot, Temis, 1964, pp. 202-203.
148
Miguel Samper, Escritos poltico-econmicos, vol. 2, Bogot, Banco de la Repblica, 1977, p. 161; Julin Vargas
Lesmes y Fabio Zambrano, Santa Fe y Bogot: evolucin histrica y servicios pblicos, 1600-1957, en: Pedro Santana
R. (ed.), Bogot 450 aos. Retos y realidades, Bogot, Servigraphics Ltda.., 1988, pp. 58-59.
149
Salvador Camacho Roldn, Artculos escogidos, Bogot, Librera Colombiana, s.f., p. 71.
150
Julio H. Palacio, Historia de mi vida, Bogot, Camacho Roldn, 1942, pp. 178-182.

123

elite, era claro que el progreso corra de la mano del positivismo, las ciencias y la
tecnologa.
En otros sectores de la poblacin la naturaleza humana a favor del progreso, que
de acuerdo con Thompson est aparejada con la modernidad, no era tan evidente al finalizar
el siglo XIX o se hallaba en calidad nfima. Por ejemplo, el espritu comercial propio de los
pases avanzados no calaba en los tenderos de Bogot. Un extranjero de la poca anotaba:

Su trabajo [el de los comerciantes bogotanos] raras veces es muy persistente y

tenaz. El apuro febril, tan de usanza en los Estados Unidos, no se conoce aqu.
Todo se hace de manera acompasada, habiendo siempre tiempo para una charla.
Uno se pasea lentamente por la calle, se encuentra con un amigo [] para
continuar todos charlando por horas, parados en medio del andn, cerrndoles
as despreocupadamente el paso a los transentes. O se entra al almacn de
algn amigo, no pensando en hacer una compra o en cerrar un negocio, sino
simplemente para pasarse una horita charlando. 151

El testimonio de Hettner muestra que todava no se asuma o se impona la

disciplina del tiempo y la mentalidad del comerciante moderno, por lo menos en los
tenderos de la capital que a la sazn era la ciudad ms importante del pas. Aquellas
costumbres que se evidenciaban en que los precios de los productos que se ofrecan en las
tiendas de Bogot no fueran fijos, por lo que podan regatearse hasta alcanzar precios
razonables, implicaban otro uso del tiempo: Toda transaccin requiere el doble, el triple, y

151

Alfred Hettner, Viajes por los Andes Colombianos (1882-1884), Primera versin castellana, Bogot, Publicaciones del
Banco de la Repblica-Archivo de la Economa Nacional, 1976, p. 85.

124

hasta diez veces el tiempo que nosotros solemos concederle. Pero, sea en pro o en contra, el
factor tiempo todava no ha llegado a tener importancia en la vida de los colombianos. 152
Lo anterior indica que no se haba generalizado usos del tiempo moderno y que las
diferencias entre trabajo y vida, propias de sociedades modernas, an eran muy difusas en
los tenderos y comerciantes de la Bogot de finales del siglo XIX. A diferencia, siguiendo a
Thompson, en las sociedades donde existe una estructuracin de la mano de obra, hay
establecimiento de reglas para las horas de trabajo y no trabajo, para los mtodos y
cantidades a pagar, para el movimiento de entrada y salida al trabajo y de una posicin a
otra. Supone reglas relacionadas con el mantenimiento de la continuidad en el proceso
laboral... 153
La indiferencia ante un uso estricto del tiempo, como las que nos transmiten las
observaciones de Hettner, es propia de comunidades con estructuras mnimas de
comercializacin y administracin. En estas comunidades las tareas cotidianas obedecen a
una lgica de necesidad que se revela ante otras lgicas como las del comercio. En otras
palabras, la medida del tiempo se orienta de acuerdo con actividades domsticas. Son
ritmos naturales de trabajo que podemos describir como orientacin al quehacer, en
donde las relaciones sociales y el trabajo estn entremezclados la jornada de trabajo se
alarga o contrae de acuerdo con las labores necesarias- y no existe mayor sentido de
conflicto entre el trabajo y el pasar el tiempo. 154

152

Alfred Hettner, Viajes Op. Cit., p. 117.

E. P. Thompson. Costumbres en comn. Barcelona, Crtica, 1995, p. 447.
154
Ibid., pp. 400-404.
153

125

2.1.1.1. Valores modernos y caf

Unas dcadas ms adelante este panorama cambiara. El proceso de rechazo o

apropiacin de lo moderno se dio en Colombia en el marco de la insercin de la economa
nacional en los mercados internacionales, especialmente con la economa cafetera,
situacin que se consolid en el pas durante la primera mitad del siglo XX. A diferencia de
otras bonanzas (por ejemplo la del tabaco, la quina, el algodn), la del caf incidi de
manera ms amplia e intensa en la sociedad colombiana.
En efecto, durante este perodo los gobiernos colombianos impulsaron el progreso
econmico, lo cual acarre para ciertos sectores de la poblacin apropiar o rechazar
relaciones diferentes con el trabajo, nuevos valores y conformar poco a poco una
naturaleza humana sobre la cual pudieran actuar los requerimientos de un pas que
empezaba a insertarse en el mercado internacional 155. En Colombia esta naturaleza fue
auspiciada por el caf, entre otras razones porque a pesar de las acciones de los
terratenientes para mantener el control y dominio sobre las mejores tierras, durante la
primera mitad del siglo XX se conformaron sectores de agricultores independientes y ricos,
convencidos de las bondades del capitalismo y de la insercin del pas en el mercado
internacional.

155

Sobre aspectos econmicos de Colombia en la primera mitad del siglo XX, Cfr. Henderson, D. James, La
modernizacin en Colombia. Los aos de Laureano Gmez, 1889-1965, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia,
2006; Jess A. Bejarano, Economa y poder. La SAC y el desarrollo agropecuario colombiano, 1871-1984, Bogot,
Fondo Editorial CEREC, 1985; Carlos Caballero Argez, 50 aos de economa: de la crisis del treinta a la del ochenta,
Bogot, Presencia, 1987; Salomn Kalmanovitz, Economa y nacin. Una breve historia de Colombia, Bogot, Siglo
XXI, 1988; Lus Ospina Vsquez, Industria y proteccin en Colombia, 1810-1930, Medelln, Editorial Santa Fe, 1955;
Bernardo Tovar Zambrano, La intervencin econmica del Estado en Colombia, 1914-1936, Bogot, Banco Popular,
1984.

126

Este panorama de la naturaleza humana propiciada por la modernidad que trajo el

caf, la podemos ilustrar con varios autores. Por ejemplo, para Nieto Arteta el caf gener
una revolucin que conform un hombre nuevo en el pas:
En este siglo, el caf ha colocado [] un conjunto de realidades que permitir
obtener una ampliacin de aquel contenido. Sin el caf [] no se habra
perfeccionado, no habra podido estudiar las condiciones internas del desarrollo
del capitalismo en Colombia, la transformacin del hombre colombiano, de sus
modos de ser [] En suma, todo ese conjunto rico en realidades diversas que el
caf ha creado en Colombia. 156

En igual direccin seala Jos Antonio Ocampo cuando advierte sobre el

significado de la economa cafetera en la expansin del ingreso real de los campesinos, en
los cambios tecnolgicos utilizados en el uso del suelo, en la modernizacin del transporte,
en las mejores prcticas comerciales, en la produccin de sacos de trilla, entre otros, que
implicaron la ampliacin de las actividades del Estado, entre ellas la educacin. Concluye
Ocampo su artculo afirmando:

El caf haba creado por fin el conjunto de actividades que resquebrajaran

definitivamente la economa precapitalista que habamos heredado de la
Colonia, y que la expansin explotadora del siglo XIX apenas haba
rasguado. 157

156

Lus Eduardo Nieto Arteta, El caf, 2 ed., Bogot, Litografa Villegas, 1958, pp. 81-82.
Jos Antonio Ocampo, La consolidacin de la industria cafetera, 1930-1958, en: lvaro Tirado Meja, ed., Nueva
historia de Colombia, vol. V, Bogot, Planeta, 1989. p. 232.
157

127

Los aos 1920 representaron para el pas un acercamiento a una naturaleza

humana moderna, la cual tambin estaba unida con el ingreso de enormes cantidades de
dinero que aument durante esta dcada en cifras antes no conocidas. Doscientos millones
de dlares en prstamos hechos por diferentes entidades pblicas a bancos estadounidenses,
el ingreso de la indemnizacin por Panam, los ingresos por las exportaciones del caf,
ayudaron a este acercamiento. La naturaleza humana propiciada por la modernizacin del
pas, enfrent la poblacin rural con los patrones y ritmos socioculturales de las dcadas
anteriores que impelan aceptar una sociedad jerrquica, cerrada y de principios
dogmticos. Una sociedad lejana al cambio.
La lenta insercin del pas en el mercado internacional fue la palanca que permiti
romper los patrones de autoridad, las relaciones y estructuras sociales, las actitudes y los
estilos de vida tradicionales, lo que sucedi durante los aos 1920, perodo durante el cual
creci el consumo de bienes debido a que los campesinos tenan dinero para comprar
gracias al aumento de los salarios rurales por la bonanza del caf. Estos cambios
impactaran tambin la educacin, lo cual puede observarse en la contratacin de la misin
Pedaggica Alemana durante el gobierno de Pedro Nel Ospina (1922-1926).
Para la educacin supuso otros parmetros diferentes a los tradicionales,
cuestionados por la insercin del pas en mercados internacionales que implic salarios por
produccin y con ello la conformacin de una mentalidad individual que permita al
campesino competir con otros. Esta mentalidad se tradujo en el campo educativo en la
consideracin de un espectro de habilidades cognitivas y procesos mentales que antes no
eran necesarios, y que en las reformas educativas de los primeros 30 aos del siglo XX se
consideraron. La produccin del caf demand una poblacin disciplinada en el trabajo,

128

con destrezas especficas; prcticos, racionales y calculadores. No como en el siglo XIX los
artesanos, hbiles pero no inteligentes.
Al colocar el dinero como un valor social sobre otros valores tradicionales, el caf
permiti cierto grado de secularizacin, lo cual conllev a relaciones impersonales que
poco a poco sustituyeron y rivalizaron con los vnculos tradicionales de autoridad. El dinero
cosechado con la produccin del caf permiti a los campesinos comprobar su vala y los
relacion con el progreso del pas. Gracias al caf, los campesinos podan negociar
mejores salarios porque la demanda de mano de obra y el precio del grano aumentaron. La
compra de artculos de moda les permiti hacer comparaciones con cinco o diez aos
atrs, cuando la vida era rstica y la autoridad del patrn, inquebrantable. A su vez, el caf
introdujo en las relaciones comerciales afn y valoracin del tiempo asunto que diez aos
atrs era impensable, tal como lo relata Alfred Hettner. Ahora los precios, por ejemplo, eran
fijos y el comprador tena menos oportunidad de regatear precios bajos.

2.1.1.2. Reacciones contra la modernidad

Part de que la evaluacin-seleccin requiere de unas condiciones asociadas con la

conformacin de sistemas nacionales de educacin dentro de Estados nacionales modernos.
Realic un esbozo del marco de modernidad que permiti la configuracin de una
naturaleza humana moderna que afect de manera diferente a sectores de la poblacin.
La naturaleza humana conformada e impulsada por la insercin del pas en los
mercados internacionales, gracias a las exportaciones de caf, trajo valores diferentes a los
tradicionales, los cuales fueron advertidos y rechazados por la Iglesia. Fue la reaccin ante

129

la modernidad que se opona a la visin esttica, orgnica y jerrquica de la realidad que la

fe catlica defenda, por tal motivo durante los aos 1920 los jerarcas de la Iglesia llamaron
la atencin sobre las consecuencias de la despoblacin del campo 158, sobre la decadencia
espiritual producida por la cultura material, por la prdida de la inocencia de la juventud
que estaban ligados, para la Iglesia, con el traslado de los recolectores de caf de una regin
a otra, con la ampliacin de la red ferroviaria y vial del pas que implicaba movilizaciones
de trabajadores y con la demanda de mano de obra para los comercios y fbricas ubicadas
en las nacientes ciudades. De acuerdo con monseor Miguel ngel Builes

La mayor parte de ellos [los jvenes] son vctimas del ambiente que en esos
lugares [las carreteras] se respira. Olvido de Dios, desprecio de los das santos,
bailes, juegos, licores, gestos abominables, sonrisas que denuncian liviandad,
molicie pavorosa, fornicacin, adulterios, pensamientos lbricos, deseos
pecaminosos, es la carroza de Asmodeo, el demonio de la impureza, que
arrastra una inmensidad de pueblos. 159

La educacin tambin se vio involucrada en esta naturaleza humana que trae la

modernidad. En el caso colombiano esta naturaleza tuvo detractores y defensores que
debatieron durante la primera mitad del siglo XX sobre el problema educativo, debates que
adoptaron el ropaje de los cdigos de la modernidad. Dentro de estas polmicas, la
evaluacin-seleccin no constituy un aspecto destacado pero su entronque con otros temas
es lo que resaltar en las pginas siguientes. Estas polmicas prepararon el terreno

158

Manuel Jos Caicedo, El combate por la fe y por la Iglesia, Medelln, Tipografa Bedout, 1931, p. 170.
Miguel Zapata, La mitra azul. Miguel ngel Builes: el hombre, el obispo, el caudillo, Medelln, Beta, 1973, pp. 171;
275.

159

130

conceptual y metodolgico, es decir, el marco de referencia, para que en la dcada de 1960

se discutiera el tema. No se trata de que durante las cuatro primeras dcadas del siglo XX se
debatiera sobre temas educativos con el propsito de realizar evaluacin-seleccin. De lo
que se trata es que en estas polmicas se utilizaron y apropiaron una serie de herramientas
conceptuales y metodolgicas que tocan con aspectos centrales de la evaluacin. Adems,
la precariedad del sistema educativo de la primera mitad del siglo XX permiti la
acumulacin progresiva de una demanda de enseanza secundaria y superior que los
gobiernos del Frente Nacional tuvieron que abordar. La precariedad tena un rasgo
particular: la exclusin de la mayora de la poblacin del sistema educativo, razn por la
cual era innecesaria cualquier forma de exmenes para admisin a la educacin superior.
Identifico tres grupos alrededor del tema educativo moderno durante la primera
mitad del siglo XX. Un primer grupo est constituido por representantes de las elites que
estudiaron en el exterior y que trajeron innovaciones pedaggicas al pas, tal el caso de
Agustn Nieto Caballero y Gabriel Anzola Gmez, en el ala liberal; Miguel Jimnez Lpez,
Rafael Bernal Jimnez, Antonio Jos Uribe y Eduardo Vasco, en el bando conservador.
Entre estos dos subgrupos, cuya caracterstica central es que eran pedagogos, se encuentra
un grupo de intelectuales que reflexion sobre el tema educativo, tal el caso de Jos
Francisco Socarrs, Lus Lpez de Mesa, Germn Arciniegas, Daro Echanda y Gerardo
Molina. La bisagra que permiti colocar la educacin en el plano nacional, fueron
empresarios y polticos a quienes estaban ligados pedagogos e intelectuales.
Tanto los pedagogos liberales como los conservadores apropiaron las ciencias
experimentales al campo de la educacin e importaron una serie de innovaciones
pedaggicas que constituyen el sustento de la evaluacin-seleccin y representan la

131

adaptacin de los discursos educativos a las sociedades capitalistas en su fase industrial.

Las innovaciones pedaggicas giraron alrededor del Movimiento de la Escuela Nueva que
plante concepciones modernas de mundo, de idea de hombre y de conocimiento acordes
con el capitalismo. 160
El grupo de pedagogos, liberales y conservadores, se apoyaban ms en la psicologa
experimental; en tanto los intelectuales, se sustentaban ms en la sociologa y antropologa.
Por esta razn, la idea de la evaluacin-seleccin surgir del primer grupo, ya que el uso de
las ciencias en el campo educativo permiti construir modelos de evaluacin. Este grupo
incidi directamente en las polticas educativas nacionales y regionales de la primera mitad
del siglo, menos en las de la Repblica Liberal, cuando las polticas educativas tuvieron un
acento ms cualitativo.
El segundo grupo es el de los polticos-empresarios, para quienes la educacin era
un aspecto importante de su derrotero ideolgico. Entre ellos debemos destacar las tres
generaciones de la familia Ospina (Mariano Ospina Rodrguez, su hijo Pedro Nel Ospina
Vsquez y su nieto, Mariano Ospina Prez), interesados en afianzar lo prctico en
diferentes esferas de la vida nacional, especialmente en la educacin. Tambin dentro de
estos hay que contar aquellos que tenan una visin tradicional de la educacin, por
ejemplo, Miguel Antonio Caro o Laureano Gmez 161. Estos polticos-empresarios, con
intereses educativos, fueron liberales en sentido ideolgico: Crean en el capitalismo, en la

160

Martha Cecilia Herrera, Modernizacin y Escuela Nueva en Colombia: 1914-1951. Santaf de Bogot, Plaza y Jans
Editores Colombia, 1999, pp. 70-81.
161
Laureano Gmez opin y discuti en diferentes oportunidades sobre educacin. A diferencia de los Ospina, Gmez
defendi la educacin clsica, que de acuerdo con su criterio formaba hombres cultos; en contraposicin de la educacin
cientificista moderna que imbua a los jvenes de relativismo y se sustentaba en filosofas como la de Kant, a quien
Gmez relacionaba con el rgimen de Hitler y las atrocidades cometidas por los alemanes durante la Segunda Guerra
Mundial. Cfr. El Pas y El Tiempo, 3 y 4 de noviembre de 1934; Henderson, pp. 305-06.

132

empresa privada competitiva, en la tecnologa, en la ciencia y en la razn. Crean en el

progreso, en un cierto grado de gobierno representativo, de derechos civiles y de libertades,
siempre que fuesen compatibles con el imperio de la ley, y con un tipo de orden que
mantuviese a los pobres en su sitio 162.
El tercer grupo est constituido por la poblacin que de acuerdo con la regin y la
relacin de sta con proyectos poltico-econmicos, tenan ms o menor cercana con los
cambios educativos modernos. Por ejemplo, aquellas regiones del pas en las cuales los
sectores secundario y terciario crecieron durante la primera mitad del siglo XX,
experimentaron con ms celeridad y cercana cambios educativos que aquellas en las cuales
el desarrollo econmico afect en menor medida al sector primario 163. Para el caso
colombiano, lo anterior equivale a decir que los cambios educativos afectaron ms a los
sectores urbanos que a los rurales.

2.1.2. La administracin educativa

La promocin de valores universales y de las ciencias experimentales est

relacionada con la institucionalizacin de un sistema de educacin que responda a las
demandas de la poblacin, para lo cual el sistema tiene que tener un respaldo en la accin
del Estado que le permita orientar y establecer polticas nacionales. En un sistema
educativo sin las suficientes herramientas para promover polticas nacionales, tales como
planes de estudios, proyectos de formacin de docentes, construccin de infraestructura
162

E. J. Hobsbawm, La era del capitalismo (1848-1875), Barcelona, Labor, 1989, p. 241.

Aldo E. Solari, Educacin y desarrollo de las elites. Sistemas de enseanza secundaria en: S.M. Lipset y A.E. Solari,
Elites y desarrollo en Amrica Latina, Buenos Aires, Paidos, 1977, pp. 351-383.

163

133

educativa, entre otros, y sin mecanismos que le posibiliten atender aquellas regiones
marginadas para compensar o corregir por medio de la accin del Estado aquello que
aparece ante la sociedad como natural, la evaluacin-seleccin carece de sentido.
En este apartado estudiar como el modelo de administracin de la educacin
colombiana, desde las reformas radicales del siglo XIX hasta la reformas de los aos 1960,
no benefici la conformacin de polticas educativas nacionales. Por el contrario, el modelo
de dividir la administracin de la educacin entre la nacin, los departamentos y los
municipios, fue el patrn tradicional de administracin de la educacin contra el cual
lucharon los gobiernos que dirigieron el pas despus de la segunda dcada del siglo XX.
Los polticos de finales del siglo XIX y comienzos del XX fueron proclives a
manejar la educacin de manera descentralizada, a pesar de los enormes tropiezos que ello
ocasion a la consolidacin de polticas nacionales. En el esquema educativo colombiano
las polticas nacionales dependieron de la administracin de la educacin, es decir, del
manejo y control de los recursos destinados al sector educativo.
En Colombia la forma como se administr la educacin durante la primera mitad del
siglo XX fue obstculo para que las polticas de los gobiernos tuvieran carcter nacional. Si
se estudian las leyes que orientaron la educacin entre 1892 y 1968 se observa que la
administracin de la educacin estuvo en manos de tres autoridades: la nacin, los
departamentos y los municipios; lo cual dificult la consolidacin de polticas nacionales,
dispers las discusiones sobre el tema y dio cabida al clientelismo y a la politiquera

134

alrededor de la educacin. Slo hasta los primeros gobiernos del Frente Nacional, se pudo
controlar la administracin del presupuesto de las regiones destinado a la educacin. 164
La tradicin de descargar la administracin de la educacin en tres entidades tuvo
sus inicios en el siglo XIX, con los gobiernos radicales y fue coherente con los postulados
de un pas federal. La normatividad educativa anterior a la Constitucin de 1886 que
orient la organizacin de la educacin fue la Ley de Libertad de Instruccin de 1850, en la
cual se estableci que es libre en la Repblica la enseanza de todas las ramas de las
ciencias, de las letras y de las artes; tambin, que el grado o ttulo cientfico no ser
necesario para ejercer las profesiones cientficas. En relacin con la administracin y
orientacin de la educacin, la ley de 1850 dio ms libertad a las provincias y a los
ciudadanos, lo cual implic, por ejemplo, que cada regin organizara sus planes de estudio.
El principio que orient las polticas educativas de los liberales radicales del siglo
XIX consideraba que la libertad traa el progreso. El opuesto de este principio, el
progreso trae la libertad, marc la poltica de las administraciones posteriores a los
gobiernos radicales. En efecto, desde Rafael Nez pasando por Rafael Reyes hasta Miguel
Abada Mndez, emprendieron una serie de reformas para reconstruir y organizar la
estructura administrativa, la banca y la infraestructura del pas 165. En concordancia con la

164
La centralizacin de la administracin educativa se produjo con la reforma de 1968, la cual se explic bajo el postulado
de una centralizacin de la poltica educativa y una descentralizacin de la administracin educativa. Para ello con la
reforma de 1968 se crearon o reformaron instituciones descentralizadas (ICETEX, ICCE, ICFES Decreto 3156 de 1968-,
ICOLPE, Colciencias, Colcultura) para que asumieran funciones del MEN; adems con la reforma se entreg a los
departamentos la administracin de escuelas y maestros, funcin que ya cumplan. Sin embargo el centro de la reforma
fueron los FER (Fondos Educativos Regionales), especie de contratos entre Ministerio y la Gobernacin para controlar el
manejo del presupuesto en educacin. Cfr. Octavio Arizmendi P., La transformacin educativa nacional, Bogot, MEN,
1969, p. 10; Jess Duarte, Educacin pblica y clientelismo en Colombia, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia,
2003, p. 96; E. Mark Hanson, Decentralization and Regionalization in Educational Administration: comparisons of
Venezuela, Colombia and Spain, Compartive Education Review, 25 (1), 1989, p. 46.
165
Henderson, D. James. La modernizacin en Colombia. Los aos de Laureano Gmez, 1889-1965. Medelln: Editorial
Universidad de Antioquia, 2006, cap. 3: Reyes y el republicanismo, cap. 4: La repblica burguesa; cap. 5: El dinero
llega a Colombia, cap. 6: El cambio social y el desafo a la autoridad tradicional.

135

Regeneracin y manteniendo los principios administrativos de los gobiernos radicales del

siglo XIX, los gobiernos posteriores a los radicales del siglo XIX y hasta la Repblica
Liberal consideraron que no se trataba de que la libertad nos trajera el progreso, sino ms
bien que el progreso nos trajera la libertad. 166
A pesar de un nuevo ideal de Estado planteado en la Constitucin de 1886, en
educacin continuaron con el esquema administrativo de las reformas radicales aunque
orientados bajo los principios ideolgicos de la Regeneracin. Tanto la Ley General de
1892 como la Ley 39 de 1903, profundizaron la descentralizacin administrativa del
sistema escolar y universitario, de manera que todas las entidades polticas puedan atender
directamente el desarrollo de la instruccin popular en sus respectivas secciones, y que, en
lo posible, se establezca la autonoma de los varios institutos de la enseanza 167. El aporte
ms importante de los polticos-empresarios interesados en temas educativos fue promover
planes de estudios en la enseanza primaria, secundaria y universitaria acordes con sus
ideales prcticos, los cuales conectaban con la tendencia liberal del momento. No obstante,
los primeros intentos de afianzar lo prctico en educacin no obtuvieron los resultados
esperados 168.
Estos grupos de conservadores favorables a una educacin relacionada con un
proyecto poltico-econmico, dentro del cual interesaba una formacin prctica y cientfica,
compartieron, tambin, las orientaciones ideolgicas de la Regeneracin, que otorg a la

166

Daro Mesa, La vida poltica despus de Panam, en: Jaramillo Uribe, Jaime (ed.) Manual de Historia de Colombia.
T. III. Bogot: Instituto Colombiano de Cultura-Divisin de Publicaciones, 1980, p. 97.
167
Ministerio de Educacin Nacional, 80 aos del desarrollo educativo. Homenaje al doctor Antonio Jos Uribe, autor de
la Ley Orgnica de Educacin (Ley 39 de 1903 y Decreto Reglamentario 491 de 1904), Bogot, Editora Guadalupe Ltda.,
1988, p. 14.
168
Safford, Frank. El ideal de lo prctico. El desafo de formar una lite tcnica y empresarial en Colombia. Bogot:
Empresa Editorial Universidad Nacional El ncora Editores, 1989, pp. 180-187.

136

Iglesia catlica un fuerte peso en la organizacin del sector educativo. En efecto, la Ley
General de Educacin de 1892 se sustent en la Constitucin de 1886 y en el Concordato
del ao siguiente. De acuerdo con ellos La educacin pblica ser organizada y dirigida en
concordancia con la Religin Catlica (Art. 41 Constitucin Poltica de 1886). Principio
cuyo significado qued reglamentado en los artculos 12 y 13 del Concordato de 1887:

Art. 12.-En las universidades y colegios, en las escuelas y en los dems centros de
enseanza, la educacin e instruccin pblica se organizar y dirigir en conformidad con
los dogmas y la moral de la Religin Catlica. La enseanza religiosa ser obligatoria en
tales centros, y se observarn en ellos las prcticas piadosas de la Religin Catlica.
Art. 13.- Por consiguiente, en dichos centros de enseanza los respectivos ordinarios
diocesanos, ya de por s, ya por medio de delegados especiales, ejercern el derecho, en lo
que se refiere a la religin y la moral, de inspeccin y revisin de textos. El arzobispo de
Bogot designar los libros que han de servir de textos para la religin y la moral en las
universidades; y con el fin de asegurar la uniformidad de la enseanza en las materias
indicadas, este prelado, de acuerdo con los otros ordinarios diocesanos, eligir (sic) los
textos para los dems planteles de enseanza oficial. El gobierno impedir que en el
desempeo de asignaturas literarias, cientficas, y, en general, en todos los ramos de la
instruccin, se propaguen ideas contrarias al dogma catlico y al respeto y veneracin
debidos a la Iglesia.

137

De acuerdo con la Ley General de Educacin de 1892, la organizacin de la

educacin se simplific en tres ciclos: primaria, secundaria y educacin profesional 169.
Adems, para garantizar el cumplimiento de las polticas educativas, la inspeccin
educativa estara en manos de los departamentos quienes contaran con una Direccin
Departamental de Educacin, en cabeza de los gobernadores.
Como ya advert, el esquema de administracin educativa de los radicales continu
en los gobiernos posteriores. En relacin con la financiacin de la educacin primaria, sta
qued en manos de tres instancias: los municipios, encargados de construir las escuelas; los
departamentos, responsables de la financiacin y administracin y el gobierno nacional, a
cuyo cargo estaban los textos y el material didctico. En educacin secundaria, el gobierno
fue el responsable de los salarios de los profesores, aunque los departamentos podan abrir
escuelas secundarias y profesionales, bajo su responsabilidad financiera.
Esta estructura administrativa tripartita no facilit la marcha de la educacin ya que
impuls confusiones de responsabilidades entre los tres entes e impidi la aplicacin de
polticas educativas nacionales, y an departamentales o municipales. El manejo del
presupuesto educativo entre tres entidades permiti que la educacin se transformara poco a
poco en un fortn para el clientelismo. Por lo anterior resulta cuestionable uno de los
principios de la Ley de 1892, segn el cual el gobierno central asuma la suprema
inspeccin y reglamentacin de la enseanza; aunque promulg decretos y nuevas leyes

169

La simplificacin son en relacin con el decreto orgnico de instruccin pblica primaria del 1 de noviembre de 1870,
momento de los radicales, que organiz esta educacin en cinco tipos: primarias; primarias superiores; de nias; normales
nacionales y seccionales; y casas de asilo para los hijos de las madres que trabajaran.

138

para tratar de imponer currculos nacionales ms acordes con la realidad del pas, no tuvo
las herramientas legales para imponerlos. 170
La Ley 39 de 1903, ley orgnica, refleja lo dicho anteriormente. En lo
administrativo esta ley continu la tendencia de los gobiernos radicales del siglo XIX y la
legislacin posterior a esta ley afianz que la administracin de la educacin recayera en
manos de tres responsables, lo cual facilit que en ms de una ocasin los papeles de las
tres entidades, nacin, departamentos y municipios, se confundieran.
El siguiente cuadro resume el modelo de administracin seguido por gobiernos
liberales y conservadores desde mediados del siglo XIX hasta mediados del siglo XX.

Tabla N 1
FINANCIACIN Y CONTROL DE LA INSTRUCCIN PBLICA, SEGN
FUENTE DE PODER Y NIVEL DE ENSEANZA (1903-4)
Fuente de poder
Nivel de
enseanza
Nacin
Departamento
Municipio
Primaria
Material escolar
Salarios magisterio
Edificio y muebles
Secundaria
Colegios nacionales
Llegado el caso
Llegado el caso
-Colegios
(Financiacin)
colegios
colegios
-Escuelas
Una escuela por
departamentales
Normales
departamento
Control
Industrial y
En Bogot
En los departamentos
Llegado el caso
Comercial
escuela municipal
Profesional
En Bogot
En los departamentos
(Universitario)
Fuente: Aline Helg, La educacin en ColombiaOp. Cit., p. 103.

El mecanismo previsto por la Ley 39 de 1903 para controlar la descentralizacin

educativa fue la denominada inspeccin, que ahora contara con cuatro niveles: las juntas

170

Jaramillo Uribe, Jaime, El proceso de la educacin, del virreinato a la poca contempornea, en: Jaramillo Uribe,
Jaime (ed.) Manual de Historia de Colombia, T. III, Bogot, Instituto Colombiano de Cultura-Divisin de Publicaciones,
1980, pp. 249-339.

139

municipales, la inspeccin provincial, la departamental y la nacional. Con el primer nivel,

la Ley intent dar participacin a las comunidades para que velaran por la buena marcha de
la educacin en los municipios; con los otros niveles, garantizar la calidad de la educacin
por medio de inspectores que se preocuparan de la formacin y salarios de los maestros. 171
Conviene subrayar que los exmenes de seleccin requieren una administracin
centralizada, que permita controlar las disposiciones y polticas que se emiten desde el
ministerio. Como observamos en el Cuadro N 1, la distribucin de funciones estuvo
asignada en tres entidades territoriales lo que permiti la confusin y descuido de las tareas
educativas. Por ejemplo, asuntos bsicos para un examen de seleccin como planes de
estudios nacionales fue una tarea difcil de llevar a cabo, entre otras razones, por la
oposicin que en algunas regiones se hacia a los intentos de centralizacin.
Los exmenes de seleccin demandan una estructura administrativa centralizada,
que organice aspectos tales como planes de estudio. En este sentido los exmenes de
seleccin son parte de un proceso ms amplio de racionalizacin, burocratizacin y
tecnificacin de los sistemas educativos, aspectos que durante la primera mitad del siglo
XX fueron dbiles en la educacin colombiana.
Por otra parte, la racionalizacin, burocratizacin y tecnificacin educativas van de
la mano con proyectos poltico-econmicos que presionan, entre otras cosas, a readecuar
los planes de estudios de los diferentes niveles educativos con las demandas del mercado

171

Ministerio Educacin Nacional. Instruccin pblica. Disposiciones vigentes: exposicin de motivos; con prlogo de
Antonio Jos Uribe. Bogot: Imp. Nacional, 1927. A propsito del captulo de inspeccin del Decreto 491 de 1904,
redactado por el poltico conservador Antonio Jos Uribe, un trabajo muestra la estrecha relacin entre cada uno de los
artculos del Decreto 491 de 1904 con el Decreto de noviembre de 1870, de estirpe liberal, que dio pretexto para la
guerra de las escuelas. La similitud es tal, que hoy podramos considerarlo plagio. Sin embargo, el Doctor Uribe Gaviria
no mencion sus fuentes. Cfr. Ingrid Meller de Ceballos, La lucha por la cultura. Un estudio comparado de formacin
docente, 3. Las leyes del Doctor Antonio Jos Uribe sobre instruccin pblica, pp. 46-50.

140

internacional, tarea que le implica a los Estados contar con un aparato burocrtico que
garantice el cumplimiento de metas educativas. La readecuacin de los planes de estudio es
una tarea en la cual participaron de diferente manera polticos, intelectuales e instituciones
educativas que compartan el propsito de tener una educacin acorde con exigencias
internacionales, articulada con proyectos poltico-econmicos.

2.1.3. Discursos educativos modernos: lo prctico y el positivismo

Para finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, las discusiones sobre
educacin recogan dos testamentos importantes: uno herencia de los radicales liberales y el
otro, de los polticos-empresarios conservadores del siglo XIX. La descentralizacin de la
administracin de la educacin es la herencia radical que se volvi lugar comn durante
finales del siglo XIX y principios del XX, y la mayora de los polticos la apoyaron sobre el
entendido que con ello beneficiaban a las regiones.
El segundo testamento vers sobre el tipo de educacin que queran las elites
para sus hijos y que extendieron como deseable para toda la sociedad. Se trata de la defensa
de una formacin prctica y cientfica antes que de juristas y mdicos. Si la forma de
administrar la educacin fue herencia de los radicales liberales del siglo XIX; el impulso de
una educacin prctica sobre una erudita es herencia de los polticos-empresarios
conservadores. Ambos testamentos fueron compartidos o rechazados por seguidores de los
partidos polticos tradicionales de Colombia durante la primera mitad del siglo XX.

141

2.1.3.1. El afianzamiento de lo prctico

La apropiacin que durante el siglo XIX realiz un grupo de intelectuales,

pedagogos y polticos del discurso educativo moderno parte de su relacin con proyectos
polticos-econmicos, los cuales a su vez eran copia o adaptaciones de los que se
predicaban en los denominados pases avanzados. De lo que se trataba era de articular la
educacin con el progreso del pas.
En el caso de Colombia, a diferencia de Mxico, Brasil, Chile o Argentina, quienes
apropiaron discursos educativos modernos se caracterizaron por compartir proyectos
poltico-econmicos que ligaban al pas con el mercado internacional. Fueron
apropiaciones hechas por una elite que gobernaba al pas, cuyos miembros estudiaron o
vivieron en el exterior durante largos perodos. Es decir, por ser hombres de negocios
(comerciantes) con fuertes lazos con la poltica o intelectuales ligados a proyectos polticoeconmicos. Por otra parte, el caf fue el vnculo que permiti con ms claridad articular a
las personas que defendieron una educacin moderna. Tal el caso de Mariano Ospina
Rodrguez, Pedro Nel Ospina, Agustn Nieto Caballero, Antonio Jos Uribe, entre otros. 172
Es la relacin con culturas extranjeras, hecha desde intereses poltico-econmicos lo
que permite en Colombia introducir cambios educativos modernos. Pese al ambiente
contrario en el pas a una educacin experimental y sustentada en las ciencias naturales, un

172

Bertram Hutchinson, A origen socio-economica dos estudiantes universitarios, en: Hutchinson, ed., Mobilidade e
Trabalho, Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionales, Ministerio de Educacao e Cultura, Rio de Janeiro, 1960, p. 145.
En el caso de Brasil, Chile, Argentina y Mxico, ayudaron a modernizar la educacin los numerosos inmigrantes que
llegaron durante finales del siglo XIX y durante la primera mitad del XX. Cfr., Gino Germani, The Strategy of Fostering
Social Mobility en: Egbert De Vries y Jos Medina Echavarra, Aspectos socialesOp. Cit., pp. 222-229.

142

grupo de polticos, comerciantes e intelectuales impulsaron este tipo de educacin por su

relacin con culturas extranjeras consideradas desarrolladas. En algunos pases, en
situaciones desfavorables a la modernidad este papel lo cumplieron inmigrantes y minoras
tnico religiosas; en otros, lderes nacionales que contaban con el apoyo de buena parte de
la poblacin. En nuestro caso fueron representantes de sectores del conservatismo quienes
crearon un ambiente favorable a la educacin moderna, situacin posible por el contacto
que miembros de este partido tuvieron con la cultura anglosajona y por la adaptacin a la
tradicin catlica que hicieron de los discursos educativos provenientes de esta cultura. 173
El proceso de apropiacin de un discurso moderno enlaza con perodos donde
sectores de la dirigencia del pas buscaron encaminar al pas por la ruta del progreso.
Durante estos perodos las condiciones econmicas y culturales del pas no fueron las ms
favorables, no obstante, algunos proyectos, ideas o propuestas de la dirigencia poltica y
econmica apuntaron a cambiar la estructura de valores en crculos cercanos a los
gobernantes del pas y propagar dichos valores, por medio de la educacin, a parte de la
poblacin.
Los valores que se intentaron fomentar estuvieron relacionados con la meta que se
buscaba: el progreso, de esta forma, la eficiencia y realizacin, a travs de discursos
como el de lo prctico o el del positivismo, son ejemplos de valores que se procuraron
promover. Algunos gobernantes pretendieron abrir paso al progreso impulsando formas

173

Para algunos historiadores y socilogos es de los grupos minoritarios de donde surgen lderes o ambientes propicios
para cambios en el plano econmico o educativo. Aqu sigo a Weber quien sostiene tanto la importancia de los valores de
los grupos en cuestin antes que la representatividad poblacional de los mismos as como la relacin estrecha entre
quienes acogen patrones modernos sin suplantar valores tradicionales. Cfr. Max Weber, La tica protestante y el origen
del capitalismo, FCE, 2003, 1958, pp. 38-46.

143

de comportamiento que hicieran a sus hijos tiles para la sociedad y el vehculo

privilegiado para formar en estos valores modernos fue la educacin.
Debe tenerse presente que el discurso de lo prctico intent fomentarse en un
contexto que no le beneficiaba. Este discurso promovi la eficiencia y la realizacin
durante la primera mitad del siglo XIX, momento en que en la mayora de las sociedades
latinoamericanas se conviva con valores heredados de la Colonia y por tal razn contrarios
a la eficiencia y la realizacin. En efecto, el patrn comn en Latinoamrica fue privilegiar
el parentesco y el estatus o condicin social heredada y considerar el trabajo como un mal
necesario. 174
De acuerdo con estos valores se actuaba, y por ello, la seleccin para el trabajo y la
educacin corran de acuerdo con las relaciones personales. Pensar en criterios universales,
como un examen externo, no era frecuente en la Amrica Latina del siglo XIX y cuando se
haca, se aplicaban a candidatos previamente seleccionados por prcticas particulares como
el parentesco o las relaciones personales. 175
Por tanto, estudiar el discurso de lo prctico es situar la gnesis de una propuesta
educativa que intent instalar en la educacin valores universales sobre particulares, sin que
ello est ligado con la promocin de una educacin igualitaria sobre una de elites. Dicho

174
Una exposicin histrica del desdn por el trabajo prctico, manual y productivo durante la Colonia y su incidencia en
la educacin en: Frederik B. Pike, Chile and the United States, 1880-1962, Notre Dame, University of Notre Dame Press,
1963, p. 78. Esta tradicin de desdn continu con el arielismo, Cfr. Kalman H. Solvert, La sociedad problema. Reaccin
y revolucin en Amrica Latina, Buenos Aires, Paids, 1962.
175
Uruguay y Argentina fueron pases de Amrica Latina con indicadores educativos sobresalientes durante parte del
siglo XIX y el XX; aun en ellos el uso de exmenes-seleccin fue escaso. Cfr. Aldo E. Solari, Estudios sobre la sociedad
uruguaya, Montevideo, Arca, 1964, p. 162. Recurdese la fuerza de los exmenes de limpieza de sangre como mecanismo
de seleccin para ingreso a los colegios durante el perodo colonial. Benjamin, describe este fenmeno en la Universidad
de San Gregorio (Quito) en: Harold Raymond Benjamn, La educacin superior en las republicas americanas, New York,
McGraw-Hill, 1964, p. 16. Para el caso de Colombia hay una descripcin del examen de limpieza de sangre para ingreso
al Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario en: Jos Guillermo Ortiz J., Estudiante, prroco y obispo: transiciones
polticas y religiosas. Biografa de Juan Fernndez de Sotomayor y Picn, Bogot, Universidad Nacional, tesis de
maestra, 2002.

144

de otra manera, el discurso de lo prctico se foment para los hijos de la elite; aun as
constituye una propuesta que intent fomentar el logro en las actividades educativas y
critic el desdn por el trabajo manual, heredado de la Colonia.
Es importante subrayar que una educacin orientada por el desempeo o el logro se
caracteriza por ser homognea, es decir, por tener patrones comunes que permite su
enseanza, seguimiento y evaluacin. Estos aspectos los abordar ms adelante.
Volviendo a Thompson, el discurso de lo prctico implic apropiaciones que poco a
poco cambiaron las relaciones dentro del trabajo educativo, transformado los roles
tradicionales del profesor, los alumnos y los padres; inculcando nuevos valores a travs del
saber cientfico; tambin, transformaron las relaciones tradicionales entre educacin y
sociedad entendida aqulla como el mbito en la cual se formaba a los jvenes en valores
(catlicos) y en la civilidad. Es decir, en el transcurso de 100 aos (comprendidos entre
1850-1950) se conform una naturaleza humana, acorde con las exigencias de la
modernidad, sobre la cual se articul educacin, trabajo y sociedad.
Estudiemos cmo sucedi este proceso siguiendo un grupo de polticos-empresarios
e intelectuales para mostrar quines y en qu condiciones apropiaron el discurso educativo
moderno. Al final ligaremos esta apropiacin con el tema de los exmenes de seleccin.

a) Mariano Ospina Rodrguez: educacin y progreso en la nocin de lo prctico

Despus de la Independencia algunas tareas en el campo educativo fueron

obligatorias para los gobiernos. Una de ellas fue motivar a las nuevas generaciones para
que estudiaran carreras tcnicas y cientficas antes que seguir las tradicionales de derecho y

145

medicina. Es comn que durante la primera mitad del siglo XIX los Secretarios del Interior,
a cuyo cargo estaba la educacin, se preocuparan por la enseanza de las ciencias tiles.
Entre ellos podemos destacar a Lino Pombo, Jos Flix Restrepo, Pedro Alcntara Herrn y
Mariano Ospina Rodrguez. Un lugar comn en las discusiones educativas que afrontaron
lderes como los citados, fue la reaccin contra dos profesiones que encarnaban y
representaban la poca de la Colonia y que a la sazn eran las que ms cursaban los
jvenes: derecho y medicina.
A diferencia de lo que los Pombo, Restrepo, Ospina y Herrn impulsaban, cursar
carreras tiles no constituy tema de importancia para los jvenes y sus padres,
especialmente en las provincias. Adems, el estado de la educacin a mediados del siglo
XIX no era el mejor. Tal situacin llev a los interesados en el tema a emprender una dura
campaa contra los padres que impulsaban a sus hijos para que estudiaran derecho o
medicina en detrimento de carreras tiles o cientficas, iniciando de este modo una
reorganizacin de valores educativos que durara por lo menos un siglo. Una de las formas
que emplearon para ello fue la introduccin de asignaturas en los planes de estudios (tales
como ciencias naturales) y cuestiones inspiradas en el espritu de la eficiencia como se
expresan en el discurso de lo prctico, del positivismo o de la planeacin educativa.
El documento que mejor expresa el afn por lo prctico y la crtica a las profesiones
tradicionales, es el informe del rector de la Universidad Central, Jos Duque Gmez,
redactado en 1840. Duque Gmez se quej de que la ley de 1835 populariz la
jurisprudencia de tal forma que las exigencias para obtener el ttulo de abogado no eran
mayores. Por tal razn, argument la necesidad de introducir cursos de ciencias naturales
en carreras de derecho y medicina para que estos estudios fueran ms rigurosos. Las

146

propuestas de Duque Gmez fueron la base para la reforma educativa que emprendi en
1842 Mariano Ospina Rodrguez 176.
La familia Ospina manifest inters por los temas educativos. Mariano Ospina
Rodrguez quien fue presidente entre 1857-61, impuls como ministro del Interior del
General Pedro Alcntara Herrn (1841-1845) una reforma sobre los planes y contenidos de
la educacin pblica. Crtico de la formacin tradicional, Ospina Rodrguez foment la
enseanza de las ciencias modernas y opuso a las profesiones tradicionales (derecho,
teologa y medicina) la formacin en ciencias tiles.
No obstante, la defensa que hizo Mariano Ospina Rodrguez de una formacin
prctica no estaba en contra de una formacin humanista. Por tal razn, las leyes que
impuls como ministro equilibraban contenidos humanistas y tcnicos 177. Mediante el
Cdigo de Instruccin Pblica de 1844, Ospina Rodrguez promovi la enseanza de las
ciencias matemticas, fsicas y naturales para lo cual autoriz a las cmaras [Asambleas
departamentales] para traer de pases extranjeros profesores, mquinas, aparatos y libros y
lo dems que se requiere para establecer enseanza prctica de aquellas ciencias y de los
conocimientos industriales ms ventajosos 178.
El objetivo del plan Ospina fue educar hombres de verdadera ciencia y robustez
moral en las instituciones universitarias y hombres prcticos en las escuelas primarias y
secundarias 179. La propuesta de estudios de Ospina Rodrguez estaba articulada con un
176

El Informe de Jos Duque Gmez se encuentra en el AGN, Instruccin Pblica, tomo 126, folios 244, 489-502, 504514, 673-683, en: Frank Safford, El idealOp. Cit., pp. 173-174.
177
Ley 21 de 1842 que reform el rgimen de la Universidad. Decreto de 2 de mayo de 1844 que promulg el Cdigo de
Instruccin Pblica integrado por 48 captulos y 438 artculos, reglament la educacin primaria y normalista.
178
Jaime Jaramillo Uribe, El proceso de la educacin del virreinato a la poca contempornea, en: Jaime Jaramillo
Uribe (ed.), Manual de Historia de Colombia, t. III, Bogot, Instituto Colombiano de Cultura, 1978-1980, pp. 260 ss.
179
Alejandro Bernal, La educacin en la historia de Colombia, en Alejandro Bernal et al, La educacin en Colombia,
Madrid, FERES (Lovaina-Bogot), OCSHA (Madrid), 1965, p. 52; Jess Duarte, Educacin pblicaOp. Cit., p. 46

147

proyecto poltico-econmico y con una visin de mundo. En este sentido, Safford afirma
que los polticos conservadores de mediados del siglo XIX vean en la educacin tcnica un
instrumento para preservar el orden moral y promover el crecimiento econmico. 180
Cul fue le significado de lo prctico? Lo prctico no es sinnimo de hacer cosas
por hacer. Lo prctico est ligado a una visin poltica y econmica de sociedad segn la
cual en ellas debe mantenerse el orden y, a la vez, emprender proyectos que permitan
acercarse a los logros econmicos de las sociedades ms avanzadas. Estas ideas
orientaron a polticos-empresarios y comerciantes de mediados del siglo XIX, a apoyar la
educacin tcnica como solucin para mantener el orden y acercarse a los patrones de
progreso europeo. Para los conservadores del siglo XIX, los hombres tcnicamente
capacitados obtenan mayores beneficios con su trabajo con lo cual aumentaban la
capacidad productiva de todas las clases sociales.
Quienes gobernaron la Nueva Granada entre 1837 y 1849, como Mariano Ospina
Rodrguez, creyeron que el nmero excesivo de abogados y mdicos representaba un
peligro para la estabilidad poltica del pas. La solucin que encontraron fueron los estudios
tcnicos, con lo cual promovieron una educacin moderna pero restringieron la cantidad de
educacin disponible para la capacidad de asimilacin del pas. Dicho de otra forma,
limitaron la expansin de la educacin pero ampliaron su contenido por medio de reformas
curriculares.
El proyecto Ospina Rodrguez se sustent en lo que Safford denomin el ideal de
lo prctico, detrs del cual estaban polticos e intelectuales de los siglos XIX y XX. Pero,
cules son las caractersticas del discurso del ideal de lo prctico? y cules sus
180

Frank Safford, El ideal Op. Cit., p. 17.

148

implicaciones, en trminos de formacin de relaciones y valores diferentes en educacin, en

contra de las tradicionales?
El ideal de lo prctico implic apropiar valores diferentes en lo educativo,
especialmente la disciplina y trabajo, ambos encaminados a dar resultados o a la obtencin
de logros. La disciplina ayudaba a aprender las bases terico-prcticas de un oficio y el
trabajo disciplinado, tal como en el caso de los protestantes, deba traer como consecuencia
el incremento de la produccin y la mejora en las condiciones de vida del individuo, que
para los conservadores del siglo XIX, estaba unida con el progreso de la comunidad. De
la misma manera y acorde con la ideologa capitalista, la disciplina y el trabajo guardaban
una estrecha relacin con orden y progreso, es decir, con lo que Hobsbawm describe
como la conquista del globo por las imgenes, ideas y aspiraciones transformadas de su
minora desarrollada, tanto por la fuerza y por las instituciones como por medio del
ejemplo y de la transformacin social 181con el propsito de conformar una economa
global nica 182.
En el caso colombiano los defensores del discurso de lo prctico, que relacion
educacin y economa, fueron partidarios de polticas centralistas antes que regionales en
educacin. Es decir, fueron defensores de ciertos niveles de control. Por tal razn
impulsaron planes de estudios que tenan implcito la formacin de un hombre nuevo,
prctico, racional y con conocimientos tiles para la sociedad, los cuales intentaron
establecer en todos los establecimientos educativos del pas. La polticas que impulsaron
los sectores relacionados con el discurso de lo prctico implicaron cambios en la relacin

181
182

E. J. Hobsbawm, La era del imperio, 1875-1914, completar p. 114.

Ibid., p. 94

149

tradicional con el saber de parte de estudiantes y profesores, es decir, fomentaron la

formacin de los docentes y los jvenes en ciencias tiles antes que en la tradicin,
situacin que tena como teln de fondo articular la educacin con el progreso del pas.
De acuerdo con lo anterior, la apropiacin de lo prctico supuso introducir los
desarrollos de las ciencias en el terreno educativo. Este aspecto es importante porque
relacion los propsitos de la educacin con la orientacin vocacional de los jvenes y sta
con las necesidades econmicas de la nacin. Es decir, abra y cuestionaba la oferta de
carreras que los jvenes podan cursar. Por lo general los estudios superiores eran elegidos
por los padres entre dos o tres opciones que eran las de ms prestigio social. Al promover
carreras de ciencias tiles, los seguidores del discurso de lo prctico empezaron a romper
un patrn tradicional de eleccin, para lo cual conectaron educacin con necesidades del
pas.
Mariano Ospina Rodrguez critic que los jvenes de su momento quisieran estudiar
derecho y medicina, carreras que no le proporcionaban nada a la nacin y a las que la
mayora ingresaban ms por tradicin que porque fueran necesarias. Es decir, a la forma
tradicional de seleccin de carreras superiores, que durante el siglo XIX se realiz con
patrones de clases sociales, Ospina opone las necesidades del pas y sugiere cursar estudios
superiores de acuerdo con las habilidades de los jvenes y las circunstancias de la nacin,
antes que con las elecciones de los padres. En tal sentido, el afianzamiento de lo prctico
obedece a la lgica de las ciencias tiles y tiene impresa una nueva concepcin de
hombre y una visin de mundo articulada con los patrones internacionales que permitieron
desvincular la eleccin de los estudios superiores de patrones tradicionales y fijarlos a un

150

nuevo paradigma: las habilidades y capacidades de los estudiantes, punto de partida de la

evaluacin-seleccin.
De esta forma, el ideal de lo prctico est vinculado con estandarizacin de
conocimientos. Es decir, un grupo de conservadores del siglo XIX, relacionados con el
comercio, cultivaron la formacin en ciencias tiles porque su uso est demostrado en las
naciones ms avanzadas. De otra manera, estos conocimientos se sustentan en criterios
universales que trajeron progreso a las naciones del norte. El saber de las ciencias tiles es
un saber que ofrece resultados; son conocimientos probados.
Si ello es as, los planes de estudio tienen que ser para todos los establecimientos
educativos del pas y no diferentes en cada uno. Lo anterior supone que lo que debe
ensearse a los jvenes corresponde con un modelo, el cual se plasma en unos planes de
estudios que orientan la formacin que las instituciones educativas deben dar a los
estudiantes. Al ofrecer estudios diferentes a las carreras tradicionales, polticos como
Ospina Rodrguez, permitieron el cultivo de ciencias tiles que demandan jvenes con
cierto tipo de habilidades, diferentes de las tradicionales. Estas habilidades cognitivas
corresponden con patrones universales, probados y establecidos en los pases avanzados.
Mariano Ospina Rodrguez concret su afn por una formacin prctica en
diferentes tipos de acciones. Una de ellas fue promover que los hijos de la elite, entre ellos
los suyos, estudiaran en el exterior y otra, incidir en las polticas educativas. En relacin
con lo ltimo, Mariano Ospina Rodrguez, impuls como ministro del Interior del General
Pedro Alcntara Herrn (1841-45) una reforma educativa que torn obligatorio, en todas las
carreras de educacin superior, cursos de ciencias tiles con el propsito de disminuir el
apego de los jvenes bogotanos por estudiar leyes y medicina.

151

La reforma Ospina Rodrguez de 1842-1844 implic centralizar un plan de estudios

para la educacin superior, al cual se opusieron en las provincias. De igual manera la
reforma educativa de Ospina Rodrguez de 1842-1844 propuso planes nacionales de
estudios para las enseanzas primaria y secundaria. A pesar del fracaso de la reforma, ella
introdujo la necesidad de lo prctico y lo til en educacin que equivala a relacionar ste
campo con proyectos poltico-econmicos.
Los estudios de los hijos de la elite en el exterior tuvieron caractersticas y
propsitos especiales, que correspondan con la visin que Ospina Rodrguez tenan de la
situacin nacional. Al respecto, Frank Safford destaca como lo prctico signific que los
hijos de los conservadores debieron aprender en el exterior ciencias aplicadas o aplicables,
idiomas tiles, la prctica del comercio y adems de tales habilidades especficas, el hbito
del trabajo y otras virtudes econmicas angloamericanas. 183
As por ejemplo, el estudio de lo prctico no deba confundirse con aprender
ciencias puras. Lo prctico signific estudiar especialmente lo aplicable en la prctica y
procurando adquirir los conocimientos de los que llaman ingenieros mecnicos, de tal
forma que en dos o tres aos de estudio serio y continuo, deca Mariano Ospina
Rodrguez, en 1877, a sus hijos Tulio y Pedro Nel, podran convertirse en ingenieros de
mina o civiles. 184

183

Frank Safford, En busca de lo prctico: estudiantes colombianos en el extranjero, 1845-1890, en Frank Safford,
Aspectos del siglo XIX en Colombia, 1. ed., Medelln, Ediciones Hombre Nuevo, p. 126.
184
Frank Safford, En busca de lo prcticoOp. Cit., p. 127.

152

El ideal de lo prctico en manos de los conservadores de finales del XIX signific

una especie de tica calvinista, que asociaba autodisciplina en la accin econmica con una
actitud personal austera. Para que sus hijos adquirieran estos hbitos impulsaron que,
adems de cursar estudios bsicos, trabajaran en empresas del exterior para que obtuvieran
experiencia laboral. Con ello esperaban que sus hijos adquirieran una cultura tcnica que en
su pas no exista.
Igual que la reforma educativa de Mariano Ospina Rodrguez, los resultados de
enviar a sus hijos al exterior no rindieron los frutos esperados. Entre otras circunstancias
por la situacin poltica del pas que impidi que hijos de conservadores participaran en
gobiernos radicales liberales; tambin, porque lo que aprendan no podan aplicarlo debido
al atraso de la infraestructura nacional o porque preferan quedarse en un pas europeo
donde eran ms valorados que en su propio pas. De todas formas, enviar los hijos al
exterior deja entrever una accin que privilegia una orientacin vocacional ligada con las
necesidades del pas y con una propuesta ideolgica.
De acuerdo con Thompson podemos decir que el proyecto Ospina Rodrguez
fracas, entre otras circunstancias, por el peso de los patrones tradicionales para administrar
y orientar la educacin, los cuales defendan lo regional; pero, tambin y no en menor
medida, porque la distancia entre formar en ciencias tiles y la situacin socioeconmico
del pas distaba mucho. Es decir, an los habitantes del pas no haban apropiado los
mecanismos que permitieran una naturaleza humana en la cual el proyecto Ospina
hubiera encontrado razn y apoyo. En otras palabras, el proyecto demandaba un cambio de
valores y vnculos con el saber que no tenan soporte en las relaciones socioeconmicas que
para mediados del siglo XIX todava eran tradicionales.

153

Muestra de ello es la reaccin de los colegios de provincia que consideraron

imposible cumplir con los cursos de literatura, filosofa natural y ciencias naturales que
obligaba el plan de estudios del proyecto Ospina. Colegios con situacin financiera
sostenible para contratar maestros en ciencias naturales se opusieron al plan. As el
gobernador de Tunja rechaz la idea de aplicar el currculo propuesto por el Plan Ospina, el
cual consideraba que no poda aplicarse ni en Bogot: 185 fuera de esto, no creo que en el
estado en el que se halla nuestra sociedad, fuera muy til el conocimiento del clculo
diferencial o integral, la aplicacin del lgebra o la geometra y la trigonometra esfrica y
otras materias de esta escuela pueda ser muy til. 186
De igual manera en 1845, estudiantes caleos objetaron por medio de un manifiesto
el plan porque los saturaba con clases y aumentaba su carga acadmica. Adems, muchos
de los jvenes venan de planes de estudios anteriores y la reforma Ospina los obligaba a
repetir materias. Por tales razones consideraron que se exigi el aprendizaje de una
multitud [] de ciencias intiles e innecesarias [...] aun cuando no lo fueran, son
impracticables entre nosotros por la multitud de profesores que deben ensearlas, y la falta
de rentas para pagarlos. Los estudiantes advertan que la carga acadmica que impona la
reforma Ospina obstrua sus carreras. Consideraron que por disminuir el nmero de
mdicos y abogados que existan en el pas de entonces, se vulner la instruccin pblica
con un plan que desalentaba a la juventud con la inmensidad de aos que deben durar los
185

De acuerdo con Safford, contratar un docente para que enseara ciencias naturales costaba alrededor de cinco mil
pesos por dos aos. Los ingresos y egresos de colegios provinciales como el de Tunja, que gozaba de buenas finanzas,
fueron al ao de diez mil pesos. Es decir, en las provincias era demasiado oneroso conseguir y contratar docentes de
ciencias naturales. Cfr. Frank Safford, El ideal de lo prctico. El desafo de formar una lite tcnica y empresarial en
Colombia, Bogot, Empresa Editorial Universidad Nacional- El ncora Editores, 1989, pp. 178-180.
186
Idem., p. 184.

154

cursos, [adems de] multiplicidad y extraordinaria severidad en los exmenes. Para los
jvenes caleos, un programa centrado en las artes mecnicas era impracticable en un pas
pobre, falto de maestros y profesores, de libros elementales, de establecimientos cientficos
con los instrumentos y mquinas necesarios, aun cuando se supusiera sobra de paciencias
(sic) en los jvenes 187.
El proyecto Ospina Rodrguez de 1842-44 inici la apropiacin de una serie de
discursos y prcticas en el campo educativo que con el paso del tiempo abrieron una
relacin diferente entre ciencias y educacin, que obligaban a entender aqullas como
construcciones universales de conocimiento, tiles para el progreso del pas. El programa
contena una visin nacional sobre lo que debera ser la educacin y articul la educacin
con una visin poltico-econmica e ideolgica del pas. De esta manera empezaba a tejerse
una concepcin de mundo, conocimiento y ser humano diferente a la heredada por la
Colonia.
Lo anterior muestra que en las provincias o regiones existi una fuerte oposicin a
las propuestas tanto de centralizar la administracin del presupuesto en educacin como a
que los planes educativos dieran el giro para tratar aspectos prcticos y cientficos antes que
tradicionales. Estos giros descansaban en un ideal que intent cambiar los valores
socioeconmicos por medio de la educacin cientfica y tcnica, ideal que provena de un
sector de comerciantes antioqueos que promovieron tales cambios enviando a sus hijos a
estudiar al exterior o impulsando transformaciones en la educacin nacional. 188

187

Idem., p., 185.

Frank Safford. Los valores socioculturales, las estructuras y las polticas pblicas en el desarrollo colombiano. 1 ed.
Bogot, Ctedra Corona 5 Universidad de los Andes, Facultad de Administracin, 2002, especialmente captulo V:
Intentos de cambiar los valores socioeconmicos por medio de la educacin cientfica y tcnica, pp. 31-36.
188

155

El programa de Ospina Rodrguez tuvo varios aspectos en contra. Uno de los ms

importantes es que la Nueva Granda no era Europa ni Estados Unidos continente y pas
cuyos sistemas educativos Ospina conoca y quera imitar-, es decir, no tena las
condiciones econmicas e institucionales del continente y el pas del norte. Con lo cual un
profesional en ciencias tiles no tena significado; tampoco existan maestros en ciencias
naturales, ni laboratorios en los colegios, ni un contexto econmico como el de Estados
Unidos durante la primera mitad del siglo XIX que alentaba la innovacin y la
investigacin en ciencias. De acuerdo con un autor, en el programa de Ospina el significado
y el significante andaban por caminos diferentes. 189
Tal vez por esa distancia entre significado y significante, algunos jvenes
advirtieron la desesperanza de estudiar algo que luego no les iba a reportar mayor agrado:
Estas ciencias, en el estado actual del pas, y en lo que para el futuro alcanzamos a
concebir en nuestros patriticos sueos, no formarn una profesin cuyos trabajos sean
retribuidos por la sociedad ni siquiera en honor y consideracin, menos pecuniariamente, y
por lo mismo faltando los estmulos, es necesario que el espritu de progreso y de
engrandecimiento personal se extinga en esta parte, y que la facultad de ciencias fsicas y
matemticas se quede establecida solamente en el decreto 190.
Para tener un punto de comparacin cito el caso de Japn. Durante la era Meiji
(1867-1912) una elite orientada hacia el desarrollo promovi a travs del sistema educativo
ocupaciones afines a la modernizacin. En este caso y a diferencia de Colombia, el
gobierno, empresarios y comerciantes encauzaron a la poblacin en torno a una meta que se
189

Jos Murilo de Carvalho, A formacao das almas. O imaginario da republica no Brasil, Sao Paulo, Companhia das
Letras, 1990, pp. 75 y ss.
190
Sinforoso Villa, junio 19 de 1884, AGN, Instruccin Pblica, t. 115, folio 606, en: Fran Safford, El ideal Op. Cit., p.
188.

156

busc en diferentes mbitos (econmico, educativo, social y cultural). Luego de la

restauracin (1866-1869), se introdujo en las universidades y en las escuelas secundarias
la enseanza tcnica, que abarcaba una amplia gama de saberes tericos y prcticos en
materias como agricultura, el comercio, los bancos y, sobre todo, la tecnologa
industrial. 191 A este fin contribuyeron tanto los establecimientos educativos estatales como
los que crearon los hombres de negocios japoneses.
En un contexto ms cercano al de Mariano Ospina Rodrguez, pero en los aos
1960, Risieri Frondizi, rector de la Universidad de Buenos Aires (1957-1962), parte de la
elite intelectual y poltica de Argentina, promovi un un programa de becas, destinadas
nicamente a materias como la ciencia y la tecnologa con el cual logr bajar a la mitad,
en tres aos, el nmero de estudiantes de derecho y aumentar el nmero de estudiantes de
carreras modernas. 192
La reforma de Ospina Rodrguez constituy un ejemplo de poltica aplicada a la
educacin que por medio de la modificacin de los planes de estudios, en los cuales se
introdujeron mayores exigencias con el propsito de disminuir el nmero de graduados en
medicina y derecho, as como de la valoracin de carreras consideradas de menor estatus
por la tradicin espaola, tales como las ingenieras, intent modificar los patrones de
formacin de la juventud colombiana de mediados del siglo XIX y conectar los estudios
con las necesidades poltico-econmicas del pas.

191

Johannes Hirschmeier, The Origins of Entrepreneurship in Meiji Japan, Cambridge, Harvard University Press, 1964,
pp. 127, 128-131.
192
S.M. Lipset y A.E. Solari, Elites y desarrollo en Amrica Latina, Buenos Aires, Paidos, 1977, p. 66; Rigiere Frondizi,
La universidad en un mundo de tensiones, misin de las universidades en Amrica Latina, Buenos Aires, Paids, 1971.

157

No obstante, las bases tradiciones del estatus social (la tierra, el ejrcito, la Iglesia,
el humanismo y las profesiones liberales) seguan encauzando a los jvenes a cursar
estudios que los habilitaran para emplearse en trabajos relacionados con las anteriores
bases. Los beneficiarios de la reforma Ospina Rodrguez fueron los hijos de algunos
gobernantes conservadores, a quienes sus padres enviaron a estudiar al exterior.
Adicionemos que la oposicin y protestas frente a la reforma de 1842-1844 tienen
relacin con la situacin de lo urbano a mediados del siglo XIX. Colombia contaba aparte
de Bogot con Medelln, Cali, Pasto, Socorro, San Gil, Soat, Vlez y Barranquilla,
ciudades de ms de 10 mil habitantes que disputaban con la capital el poder poltico y
educativo. En estas nueve ciudades seis mil letrados de tres millones de habitantes se
disputaban el poder en diferentes regiones, por tal razn cualquier intento de centralizacin
era atacado en las provincias 193. Esta exclusin educativa corresponda con la poltica, para
ser ciudadano se debera tener al menos 21 aos de edad, ser hombre y tener tierras
avaluadas en al menos $300 o una renta anual de $150, saber leer y escribir y pagar
impuestos, de acuerdo con la Constitucin de 1843.

b) Lo prctico durante el siglo XX

El ideal de lo prctico tard en afianzarse en educacin hasta mediados del siglo

XX, pero durante la primera mitad, polticos, intelectuales y educadores, retomaron el
tema. As por ejemplo, los gobiernos posteriores al del General Alcntara Herrn, del cual
193

La escasa poblacin de Bogot durante el siglo XIX (1.4% de la poblacin del pas) contrasta con la que habitaba las
capitales de Uruguay (25%) y Argentina (11%). Esta situacin tiene relacin con las dinmicas econmicas de los pases
en mencin y con la expansin de las clases medias.

158

fue ministro del Interior (que inclua el de instruccin) Ospina Rodrguez, como el de
Mosquera (1845-49), continu con la lnea de introducir cursos de ciencias naturales en los
programas de estudios. Por tal razn apoy el proyecto y en concordancia fund una
escuela militar orientada hacia la ingeniera y en 1847 un instituto de ciencias naturales,
fsicas y matemticas en Bogot. Adems, financi el observatorio de Bogot y el Museo
Nacional.
Al comenzar el siglo XX y en el contexto de la Guerra de los Mil Das, el presidente
Jos Manuel Marroqun expres en su discurso de posesin de 1900, su oposicin al
nmero elevado de juristas con que contaba la nueva repblica en los siguientes trminos:
La venida a la capital de los jvenes de los departamentos es caro para sus padres,
los cuales comnmente sacrifican a la educacin de uno de sus hijos el porvenir de los
dems, con lo que los departamentos se ven privados de los servicios de casi todos aquellos
hijos suyos que vienen a estudiar a Bogot los cuales de ordinario no apetecen volver a sus
hogares. Deseo, adems, que se trate de sustituir a la muchedumbre de juristas por una
muchedumbre de profesores de artes y de conocimientos de utilidad para las clases 194.
Despus de la Guerra de los Mil Das, varios sectores del Estado se organizaron con
base en la Constitucin de 1886, entre ellos la educacin, tema que lider Antonio Jos
Uribe quien comparti la tendencia educativa de Mariano Ospina Rodrguez. Los dos
representaron una elite ascendente de conservadores de Antioquia que propendan por
una formacin tcnica y cientfica para sus hijos y en menor medida, para crear una mano

194

Belisario Betancur Cuartas, Los fundamentos de la educacin en Colombia en: Ministerio de Educacin Nacional, 80
aos del desarrollo educativoOp. Cit., pp. 23-24

159

de obra obrera. 195, la ausencia de la cual sumaba con otras causas al singular atraso
industrial del pas. Uribe como Ospina juzgaba nefasta la superproduccin de letrados
intiles 196. Por tal motivo la Ley 39 de 1903, de la cual fue autor y promotor el ministro
Uribe, conjug la defensa del desarrollo industrial, el orden y el catolicismo. Lo anterior se
refleja en el primer artculo de la ley en el cual se afirma que la educacin ser orientada y
dirigida por la Iglesia catlica y en el segundo, que relaciona el papel de la educacin con el
desarrollo industrial. 197
La Ley de 1903 reform la de 1892 y su autor, Antonio Jos Uribe, poltico e
intelectual fue considerado una de las autoridades en educacin durante los primeros treinta
aos del siglo XX. Uribe fue ministro de de Instruccin Pblica de Jos Manuel Marroqun
(1900-1904), bajo cuyo gobierno se expidi la Ley 39 y el decreto reglamentario N 491 de
1904 198.
Las reformas de 1903-1904 buscaron adecuar la educacin con las demandas del
progreso y para ello se dividi la educacin primaria en urbana y rural, la primera con
seis y la segunda con tres aos de duracin. El inters fue que los alumnos aprendieran algo
prctico y por tal razn, la educacin primaria tendra nfasis en agricultura, industria y
195

Aline Helg. La educacin en Colombia: 1918-1957. Bogot: Plaza y Jans, 2001, p. 101.
Ministerio Educacin Nacional. Instruccin pblica. Disposiciones vigentes: exposicin de motivos; con prlogo de
Antonio Jos Uribe. Bogot: Imp. Nacional, 1927.
197
Ministerio Educacin Nacional. Educacin colombiana. Disposiciones orgnicas y reglamentarias de la educacin
nacional de 1903 a 1958. Bogot: 1959.
198
La figura de Antonio Jos Uribe es caracterstica del afianzamiento de lo prctico. Ocup diferentes cargos, entre otros,
fue ministro de Hacienda, Relaciones Exteriores e Instruccin Pblica; Representante a la Cmara y Senador. Hizo parte
de las negociaciones de los tratados Herrn-Hay (1902-03) y Urrutia-Thompson (1914; 1921), y asesor de los tratados de
delimitacin de de fronteras con Nicaragua y Per. Fue miembro del Directorio del Partido Conservador. Cfr. Ministerio
de Educacin Nacional. 80 aos del desarrollo educativo: homenaje al doctor Antonio Jos Uribe, autor de la Ley
Orgnica de Educacin (Ley 39 de 1903 y Decreto Reglamentario 491 de 1904). Bogot: Editora Guadalupe, 1988;
Humberto Cceres, Antonio Jos Uribe Gaviria, Bogot, Fundacin Segunda Expedicin Botnica COLCIENCIAS,
1987. Entr en 1900 al gobierno de Jos Manuel Marroqun como encargado de la Subsecretara de Ministerio de Asuntos
Exteriores y un ao despus fue ministro de dicha cartera. En 1902 fue nombrado ministro de Instruccin Pblica, cargo
que ocup hasta 1904. Es decir, Uribe Gaviria vivi los aciagos tiempos del golpe de Estado de 1901 que llev a la
destitucin y exilio de Pedro Nel Ospina, ministro de guerra. Situacin que impuls a Arstides Fernndez como el alter
ego de Marroqun. Adems, Uribe Gaviria afront de cerca la separacin de Panam.
196

160

comercio. A su vez, la educacin secundaria se dividi en tcnica y clsica; y la superior,

en industrial y profesional. La reforma 1903-04 continu con la descentralizacin
administrativa de la educacin y quiso dejar atrs la formacin tradicional de los jvenes e
increment el control en cuanto a planes de estudios, por medio del fortalecimiento de la
inspeccin. Las intenciones de estas reformas muestran una relacin entre polticas
educativas y un proyecto poltico-econmico que buscaba traer el progreso al pas.
En cuanto al afianzamiento de lo prctico, la Ley 39 de 1903 observa en su Artculo
40 los principios fundamentales de la educacin y la enseanza en todos los niveles:
El Gobierno reglamentar esta ley, teniendo en cuenta que el sistema escolar y
universitario debe hacerse descansar sobre la triple base de la educacin moral y religiosa,
en todos los estudios; de la educacin industrial, en las enseanzas primaria y secundaria; y
de los estudios profundos, severos y prcticos en la instruccin profesional. 199
En la Ley 39 de 1903, Antonio Jos Uribe insiste en la necesidad de que los estudios
secundarios deben proveer a los jvenes de bases morales e intelectuales y, tambin,
principios fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio y que en
las normales se formen maestros prcticos, ms pedagogos que eruditos. El ideal de una
educacin prctica atraviesa toda la Ley, as por ejemplo en el artculo 30 establece como
exigencia que para obtener los ttulos de Doctor en Derecho o Ingeniero Civil es necesario
acreditar un ao de prctica. Adems, ordena dar prelacin a los egresados de las

199

Antonio Jos Uribe. Instruccin pblica. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivosOp. Cit., Ley 39 de 1903,
Art. 40.

161

Facultades de Matemticas e Ingenieras y de la Escuela Nacional de Minas de Medelln

para ocupar cargos pblicos. 200
En relacin con la instruccin industrial la Ley 39 de 1903 facult a las Asambleas
Departamentales para que crearan en las capitales de departamento o en otros lugares,
escuelas de artes y oficios, en las cuales se enseasen artes manufactureras y
especialmente el manejo de mquinas aplicables a las pequeas industrias. La Ley orden
reabrir la Escuela Nacional de Minas de Medelln con presupuesto de la Nacin con el
objeto de formar ingenieros cientficos y prcticos, capaces de dirigir con xito la
exploracin y explotacin de minas. En Bogot, la Ley orden la fundacin y
sostenimiento del Instituto San Antonio, en el cual se dara enseanza terica y prctica de
agricultura y artes y oficios mecnicos, especialmente a nios pobres; el Instituto San
Antonio tambin podra ofrecer formacin para otorgar el ttulo de Ingeniero Agrnomo,
dar cursos libres para difundir las nociones agrcolas y formar maestros que recorran
centros de cultivos y afiancen la formacin agrcola. 201

c) Learning by doing

Junto a la expedicin de normas en las cuales se auspiciaba y promova la enseanza

prctica y cientfica, poco a poco empieza a darse una discusin sobre los mtodos de
enseanza, en la cual los polticos e intelectuales que favorecieron la apropiacin de lo
prctico, participaron activamente. El afianzamiento de lo prctico les mostr a los

200
201

Ibid. Artculos 15 y30

Ibid.

162

miembros de este grupo que no bastaba con enviar a los hijos a estudiar al exterior, deban
contar con su vocacin. En el plano de la poltica pasaron de motivar leyes relacionadas con
la formacin en ciencias y oficios prcticos que ayudaran a formar a las nuevas
generaciones en tcnicas industriales y agrcolas, a incidir en la discusin sobre los mtodos
de enseanza.
Aqu, su punto de vista no pierde el horizonte por lo prctico. Ya haban luchado
durante el siglo XIX por tener una normatividad educativa que privilegiara criterios
universales y no particulares; como ya vimos en el caso de Ospina Rodrguez,
implementaron planes de estudio sustentados en las ciencias naturales; conocimientos
universales que podan utilizarse para mejorar la situacin econmica del pas. Ahora, se
unan a la discusin por modelos de enseanza en la cual terciaban a favor de lo prctico.
Con ello quera privilegiar una educacin con orientacin hacia el desempeo, a logros,
antes que una educacin tradicional. Por supuesto estos logros tenan relacin con aprender
aspectos prcticos y ciencias naturales en relacin con el desarrollo del pas.
Se trataba de incentivar una educacin en la cual contaran los logros y desempeos
de una persona en relacin con las necesidades de la nacin, que lo que aprendiera sirviera
para algo, antes que una educacin que simplemente valorara y ratificara el estatus
heredado o la posicin social de la familia. 202
Antonio Jos Uribe recogi la inquietud sobre los mtodos y en el Decreto 491 de
1904, abog por instruir a los embajadores de Francia y Blgica para que contrataran
alrededor de 15 profesores idneos, por un plazo de cinco aos, para que dirigieran las

202

Fran Safford, Los valores socioculturales, las estructurasOp. Cit. p. 4.

163

Escuelas Normales de los departamentos, estos profesores ayudaran a apropiar los

modernos mtodos de enseanza. 203
Unos aos ms adelante, en la exposicin de motivos de la ley sobre enseanza de
la agricultura, Ley 38 de 1914, insiste en la necesidad de fundar con profesores extranjeros
un Instituto Agrcola Nacional y Escuelas Prcticas Departamentales de Agricultura. En
estas instituciones educativas la enseanza sera terica y prctica, para lo cual los
establecimientos contaran con campos de experiencias o estaciones agrnomas,
laboratorios e instrumentos. 204
La necesidad de traer maestros extranjeros se sustentaba en la visin de que en el
pas no existan los necesarios y los que haba, enseaban con mtodos tradicionales.
Tambin, estaba el trasunto positivista de acuerdo con el cual deba imitarse a las naciones
con el mayor progreso. Por otra parte, polticos e intelectuales como Antonio Jos Uribe
fueron conscientes del desarrollo de nuevos mtodos de educacin en Europa,
especialmente en Blgica, Suiza, Francia y Alemania, los cuales se apoyaban en los
descubrimientos de la psicologa experimental.
Por ello insisti como miembro del Congreso Nacional en importar dicho
conocimiento, contratando profesores catlicos franceses, suizos o alemanes. Dicha
insistencia es palpable en la Ley 25 de 1917 y en la Ley 17 de 1923 sobre enseanza
comercial. El centro de la atencin fue renovar la enseanza a travs de mtodos
modernos. 205

203

Antonio Jos Uribe. Instruccin pblicaOp. Cit., pp. 101-102.

Ibid. Op. Cit., pp. 145-149; 153.
205
Ibid. Op. Cit., p. 187.
204

164

Para 1926, Uribe tena clara la importancia de los mtodos para consolidar una
enseanza prctica y cientfica. En su estudio sobre el proyecto de ley de la Misin
Pedaggica, el cual present a la Cmara de Representantes, afirm:

La cuestin capital de los mtodos. Ha sido, a nuestro juicio, grande error creer
que la instruccin pblica puede mejorarse a fuerza de leyes que cambien
radicalmente las instituciones del pas [] En la educacin, lo mismo que en
las instituciones, las nicas reformas posibles y eficaces son las pequeas
reformas, en detalle, hechas de manera sucesiva y continua. [] Nos
permitimos agregar que si alguna reforma hubiere que implantar, no sera la de
las leyes, que son excelentes, sino la de los mtodos en la enseanza, que fue
precisamente lo que quiso el legislador que en 1923 autoriz que se contratara
una Misin Pedaggica

En concordancia con la bsqueda de nuevos mtodos de enseanza era necesario

cambiar

[] los mtodos simplemente nemotcnicos o verbalistas []por otros ms

modernos y eficaces, como los experimentales que caracterizan principalmente
la enseanza de las escuelas angloamericanas [] y en la enseanza secundaria
los mtodos tambin experimentales, de la investigacin personal directa, que
desarrollan el espritu cientfico, para sustituir los mtodos puramente
nemotcnicos en la enseanza de la historia y la literatura; en el estudio de las
lenguas vivas; de las ciencias naturales, que ejercitan a la vez el espritu de
observacin y el entendimiento, y de las ciencias matemticas, consideradas
como ciencias exclusivamente del razonamiento, pero que hoy se deben ensear

165

y se ensean tambin por sistemas experimentales; en una palabra, el

aprendizaje por la accin y la iniciativa individuales, learning by doing. 206

En el prlogo al libro Instruccin Pblica, publicado en 1927, insiste el Dr. Uribe

en mtodos prcticos de enseanza:

Respecto de la instruccin primaria, insistimos en que entre el maestro y el

alumno debe haber un cambio incesante de preguntas y respuestas, que
mantenga despiertos los espritus, de modo que todas las enseanzas, an las
ms abstractas, deben darse segn el mtodo intuitivo y prctico. [] Es
preciso que [los maestros] sean concretos, que le hagan guerra al verbalismo, a
la enseanza meramente libresca; que supriman todo intermediario entre la
inteligencia de los nios y el objeto de su estudio; que susciten la curiosidad y
exciten la reflexin, que les permitan libremente adquirir y asimilarse las
nociones morales y cientficas que deben aprender. Por ltimo, no deben
olvidar que la escuela, excesivamente encerrada antes dentro de sus muros, en
todas partes abre hoy da sus ventanas y comulga ms y ms con la naturaleza y
con la vida 207.

Este diagnstico sobre los mtodos de enseanza tiene una lnea de continuidad en
la historia de la educacin y las ideas de Colombia. Recordemos en la Colonia la discusin
alrededor del Plan Moreno y Escandn, los propsitos de Ospina Rodrguez con su reforma
educativa de 1842-44 y las propuestas de Uribe Gaviria alrededor de los mtodos. Uribe
Gaviria era consciente de los lmites de la normatividad si no iban acompaadas de
acciones efectivas, tales como la importacin de maestros que formaran a los nacionales en
206
207

Ibid. Op. Cit., p.144

Ibid., Instruccin Op. Cit., pp. XXIV-XXVI

166

las nuevas pedagogas, asunto que de acuerdo con Uribe demandaba ms de cinco aos, un
trabajo paciente y serio para introducir en la enseanza media y superior la ciencia y la
investigacin.
Lo que se presenta en la historia de la educacin del pas son nuevas definiciones
del problema de los mtodos de enseanza. En estas definiciones se critic las formas de
enseanza tradicionales a las cuales se opuso otras consideradas ilustradas o modernas que
intentaban reorganizar la educacin. Ambas formas pervivieron en la instruccin del pas:
la tradicional con ms apoyo que la ilustrada o moderna. Slo hasta los aos de la dcada
de 1950, la educacin moderna empez a ganar ms espacio social.
Las nuevas definiciones del problema educativo, como la de Uribe Gaviria, pas de
dar nfasis a la organizacin de la educacin a priorizar problemas como el mtodo de
enseanza, la introduccin de asignaturas que permitieran a los estudiantes adquirir
habilidades prcticas y un espritu relacionado con logros y eficiencia.
La insistencia en la renovacin de los mtodos para mejorar la enseanza tena
implcita una crtica a los ltimos gobiernos que no haban aplicado la legislacin
educativa. De acuerdo con Uribe, la normatividad educativa expedida entre 1903 y 1925
conformaba una legislacin sinttica, sustantiva y orgnica y bastaba con su aplicacin para
mejorar la educacin de la nacin: la labor de hoy no es ya ni constituyente ni legislativa,
sino administrativa, ejecutiva y docente 208
Recordaba el Dr. Uribe Gaviria como en el Decreto 491 de 1904, promulgado
durante su gestin como ministro de instruccin pblica, se dispuso que para tener una
educacin uniforme era necesario conformar Juntas de Pedagogos que disearan los
208

Antonio Jos Uribe, Instruccin Op. Cit., pp. X-XIII.

167

programas para los diferentes niveles de enseanza, con base en los cuales se construiran
textos escolares que recogieran lo dicho en los programas. Sin embargo, esta intencin se
qued en el papel y los escasos textos que circularon no obedecieron al desarrollo de un
plan nacional sino a una labor aislada. Agrega la importancia de la conformacin de
programas de estudio para los diferentes niveles, labor que busca encauzar las nuevas
generaciones por el camino de la ciencia [] El da en que as se haga, se habr dado un
paso de la ms grande significacin y de los ms benficos resultados 209.
Antonio Jos Uribe representa una elite conservadora, antioquea, ligada con el
comercio que pens la educacin en relacin con un proyecto poltico-econmico. Foment
una formacin sustentada en la educacin moral y religiosa, en la educacin industrial
y en los estudios profundos que corresponda con la necesidad de universalizar y
homogenizar la educacin, lo cual implicaba programas de estudios, textos escolares y
mtodos de enseanza comunes para los establecimientos educativos de todo el pas; estas
acciones son la traduccin a la educacin del ideal y afianzamiento de lo prctico. Tambin,
estas propuestas estaban articuladas con una concepcin de ciencia til, que implicaba su
uso en la educacin.
En los aos 1920, el debate sobre la apropiacin de la ciencia en educacin se dio en
el campo de los mtodos, en los cuales la pedagoga europea mostraba los alcances de la
psicologa experimental para mejorar los procesos pedaggicos. En los aos 1960, la
evaluacin educativa ser el tema que permita a la ciencia experimental entrar a la
educacin, con una diferencia, los debates educativos pasaron del terreno ideolgico,

209

Anales, Op. Cit., p. 598.

168

propio de la primera mitad del siglo XX, al terreno tcnico, paso que implic entregar la
educacin a especialistas en el tema.
No solo desde el flanco conservador existi la preocupacin por una educacin
adecuada con parmetros universales, o como se denomina en la jerga educativa,
estandarizada. Este principio de acuerdo con el cual la educacin deba estar acorde con
parmetros internacionales, se sustent en la idea de ligar educacin con solucin a las
necesidades del pas, de ah deriva el discurso de lo prctico. Con el teln de fondo de que
la tradicin de los estudios superiores en Colombia, tanto en forma y fondo, estaban
sustentados ms en la escolstica que en las ciencias naturales. Rafael Uribe Uribe en 1903
abog, en la coyuntura de la Ley orgnica, por unos estudios superiores ms prcticos y
convertir a la universidad en un centro de difusin para la poblacin en general 210.

d) El afianzamiento de lo prctico y educacin democrtica

La bsqueda y afianzamiento de una educacin prctica, entendida como impulsar

una enseanza con base en la utilidad de la ciencia; con programas, textos y mtodos
uniformes, es decir, similares para todas las instituciones educativas, no est relacionada
con posiciones democrticas sobre educacin. La mayora de quienes impulsaron lo
prctico fueron miembros del Partido Conservador, algunos de los cuales estaban ligados
con la industria, el cultivo del caf y la cra del ganado. Para este grupo de polticos e
intelectuales, de los cuales hemos mencionado los ms representativos, el inters central fue

210

Fals Borda, p. 33; cfr. Ministerio de Trabajo (Colombia), El pensamiento social de Uribe Uribe (Bogot, Biblioteca del
Ministerio de Trabajo, 1960), pp. 45-46.

169

modernizar la administracin de diferentes ramas del Estado colombiano, y la educacin

era una de ellas.
De esta manera la lucha de Mariano Ospina Rodrguez aunque intent modificar los
planes de estudio y articular la educacin con patrones internacionales, con el propsito de
disminuir el nmero de abogados y mdicos graduados termin llevndose a cabo en los
hijos de la elite, quienes por vocacin o por la presin de sus padres estudiaron profesiones
tiles. El resto de la poblacin que poda estudiar opt por profesiones tradicionales que
proporcionaban estatus social relacionadas con la tierra, el ejrcito, las humanidades y las
profesiones liberales.
Modernizar la educacin no signific reformas sociales, consisti ms en introducir
unas prcticas administrativas y pedaggicas que en otras latitudes permitieron la mejor
marcha del sistema educativo. Esta actitud modernizante exclua ir ms all de la forma, es
decir, en conformar una normatividad para solucionar los problemas sociales. En la
coyuntura de la Misin Pedaggica Alemana (1924-1925), las reacciones del partido
Conservador y la Iglesia catlica permiten apreciar el cariz modernizante y antireformas de
estos grupos.
Por ejemplo, la Iglesia catlica rechaz la idea de una misin pedaggica compuesta
por profesores belgas por lo cual presion la renuncia de Miguel Arroyo Diez, ministro de
Instruccin Pblica de Pedro Nel Ospina; demand que la Misin estuviera compuesta por
catlicos y oblig a cambiar sustancialmente el proyecto de ley sobre educacin que los
miembros de la Misin presentaron al Congreso en 1925 211. Entre otros aspectos, la Iglesia

211

Luego de la renuncia del ministro Arroyo Diez, quien lo sustituy contrat tres profesores alemanes catlicos: Antn
Eitel, Kart Gloeckner y Jara Decaer, a ellos los acompaaron los conservadores Emilio Ferrero y Gerardo Arrubla, y el

170

se opuso a la frmula de una educacin obligatoria, a diversificar y abrir el bachillerato a la

juventud, a incluir a la mujer en la educacin y al ejercicio por parte del Estado del control
de la educacin. Todas las anteriores propuestas implicaban restarle poder a la Iglesia en la
administracin de la educacin, actividad que realizaban desde la firma del Concordato de
1887.
Por su parte, los propietarios de haciendas se opusieron a la intencin de la Misin
de obligarlos a suministrar y sostener escuelas en sus predios si el nmero de nios en edad
escolar superaban los 20. En la parte administrativa, los responsables de la nacin, los
departamentos y los municipios se opusieron a fijar un escalafn docente, entre otras
razones porque no tenan recursos. Tambin, la idea de una Universidad de Colombia con
facultades en las regiones fue rechazada por la jerarqua eclesial y los polticos que
defendieron el sistema de universidades departamentales. 212
En la Cmara de Representantes, Antonio Jos Uribe, presidente de la Comisin de
Instruccin Pblica, present en noviembre de 1926 un estudio titulado El espritu de la
legislacin vigente sobre instruccin pblica. El proyecto de la Misin Pedaggica. Lo que
conviene hacer sobre el particular, en el cual menoscaba los alcances de la propuesta de la
Misin y argumenta que sta desconoce la Constitucin Nacional, las tradicionales, las
costumbres, las formas culturales, la historia y hasta de la geografa nacionales. Arroja
sobre el Ejecutivo la responsabilidad sobre el estado de la educacin y considera que con
las leyes existentes, muchas de las cuales l construy, es suficiente para mejorar la

liberal Toms Rueda Vargas. Luego del rechazo del proyecto de ley sobre educacin preparado por la Misin, su director,
Eitel, someti un segundo documento a la aprobacin del Arzobispo de Bogot y al sacerdote jesuita, Felix Restrepo,
antes de que fuera al Congreso. Cfr., Antonio Jos Uribe. Instruccin pblica. Disposiciones vigentes. Op. Cit.
212
Ingrid Meller de Ceballos, La lucha por la cultura. Un estudio comparado de formacin docente, cap. II. El proyecto
de ley de la segunda Misin Pedaggica Alemana, pp. 39-85; Aline Helg, pp. 116-119.

171

educacin. Luego del Estudio presentado por el Dr. Uribe Gaviria, la propuesta fue
archivada, los tres profesores alemanes regresaron a su pas y Toms Rueda Vargas,
miembro de la Misin, renunci a la misma en protesta por las presiones de la Iglesia para
transformar las propuestas originales. 213

2.1.3.2. El discurso educativo y el positivismo.

Libertad o progreso

La poltica, ideologa y cultura de Occidente despus de la segunda mitad del siglo

XIX tendi hacia la derecha. Un ejemplo de ellos son las reflexiones de un pensador de la
talla de John Stuart Mill, quien consider que las masas deban ser refrenadas dando mayor
peso al voto de las clases adineradas.
El giro hacia la derecha se apoy en el positivismo, de acuerdo con el cual la
humanidad avanzaba hacia una era de bienestar generalizado, caracterizada por un manejo
racional y cientfico de la poltica y de la sociedad 214. En poltica los positivistas fueron
partidarios de regmenes fuertes antes que de democracias representativas, y consideraron
que la Repblica era una etapa de transicin hacia la sociedad positiva. En el caso de
Amrica Latina el positivismo de finales del siglo XIX y comienzos del XX, permiti a sus
cultivadores integrar el pasado y el presente en un proyecto futuro, que por lo general se

213

Antonio Jos Uribe. Instruccin pblica. Disposiciones vigentes Op. Cit.

En Brasil, un ala del positivismo propendi por una Repblica que garantizara el orden material, entendido como
incorporacin del proletariado a la sociedad y la libertad espiritual, es decir, el fin de los monopolios de la Iglesia y del
Estado sobre la educacin, la religin y la ciencia. Cfr., Jos Murilo de Carvalho. A formacao das almas. O imaginario da
republica no Brasil, Sao Paulo, Companhia das Letras, 1990, p. 45.
214

172

articul alrededor de la palabra progreso, meta anhelada de la mayora de los lderes

polticos latinoamericanos de principios del siglo XX.
De acuerdo con lo anterior, el giro de Rafael Nez, representativo de la poltica
colombiana de finales del siglo XIX, hacia el conservatismo corresponde con el dado por
las elites de los pases de Occidente ante el temor que las masas accedieran al poder. La
Regeneracin tendi a fortalecer el centralismo en contra de las polticas liberales del siglo
XIX; a renovar los lazos entre la Iglesia y el Estado y a asumir una poltica econmica
regida por la combinacin del orden y el progreso. Estas ideas se reflejaron en la
Constitucin de 1886. 215
Sin embargo, el positivismo de la Regeneracin fue en contrava de lo que se hizo
en otros pases, en donde ste estuvo ligado con la separacin Iglesia-Estado, la
introduccin del matrimonio civil, la secularizacin de la educacin y de los cementerios,
entre otros aspectos.
Recordemos que muchas ideas y prcticas del positivismo fueron bandera de los
gobiernos radicales del siglo XIX, por ejemplo la educacin laica. La implantacin de ella
conllev protestas y guerras. As por ejemplo en la sublevacin conservadora de 1876, los
opositores al gobierno movilizaron soldados que portaban imgenes de Jess y el Papa Po
IX, afirmando con ello que luchaban en nombre de Dios. Para estos soldados y sus
caciques, una educacin alejada de Dios representaba tambores de guerra.

215

Conviene advertir matices en la recepcin del positivismo en Amrica Latina. En Brasil, por ejemplo, los seguidores de
esta corriente acogieron los postulados del ltimo Comte, por lo cual constituyeron un grupo con metas claras, las cuales
para algunos analistas eran ortodoxas, fanticas y lunticas. En este sentido, los positivistas brasileros acogieron con ms
decisin su misin en la sociedad que los colombianos. Cfr., Jos Murilo de Carvalho. A formacao das almas Op. Cit.,
pp. 40 y ss.

173

En la Constitucin de 1886 el temor a las masas se manifest en la inclusin de

artculos que restringieron el derecho de voto y la libertad de expresin. En el caso de la
educacin, la legislacin inspirada en las ideas de la Regeneracin, impuls un sistema
educativo que benefici a las elites econmicas y polticas antes que a la mayora de la
poblacin. Resultado de ello fueron los magros indicadores educativos que el pas report
en la primera mitad del siglo XX, los cuales muestran que la educacin rural, secundaria y
superior fueron las de menor inters para los diferentes gobiernos de los 30 primeros aos
del siglo XX. Sin embargo, la normatividad y polticas educativas posteriores a la
Regeneracin articularon con mejores resultados la idea de una educacin prctica y til.
La marca positivista tambin se sinti en las primeras dcadas del siglo XX. Rafael
Reyes, Rafael Uribe Uribe y Carlos E. Restrepo encontraron en el positivismo la filosofa
que orientara el desarrollo nacional. Los tres lderes polticos y sus seguidores creyeron
confirmar en la situacin internacional y nacional, las teoras evolucionistas de Spencer.
Crean que el pas transitaba por las etapas que lo llevaran al progreso y que internamente,
la doctrina positivista se confirmaba porque las clases favorecidas prosperaban. Igual que
Nez, Reyes, Uribe y Restrepo aceptaban el progreso con orden, autoridad y gobierno de
elites. Rechazaron las pasiones, las creencias polticas metafsicas y pueriles e intentaron
inculcar en los ciudadanos aproximaciones cientficas sobre los problemas nacionales, las
cuales permiten adquirir madurez.
El apego por las ciencias naturales y por el mtodo experimental fue comn a los
tres lderes citados y los tres abogaron por emplearlo en la poltica y en la administracin
pblica. Tambin, compartan un desdn hacia las clases inferiores, especialmente hacia
los indgenas, cuyas tierras protegidas en resguardos, en ms de una ocasin intentaron

174

apropiar para integrarlas al progreso. Lo anterior muestra una caracterstica de los polticos
positivistas latinoamericanos: rechazaron el paternalismo y caridad hacia las que ellos
consideraban clases inferiores. Ello coadyuv para que el sistema educativo nacional fuera
clasista y excluyente, y que su precariedad fuera caracterstica durante la primera mitad del
siglo XX. 216
De esta manera en el campo de la educacin se advierten de manera clara las
tendencias culturales y polticas por las que atravesaba Occidente a finales del siglo XIX y
comienzos del XX. En algunos pases, en los cuales la modernizacin no correspondi con
un modelo econmico estable, las polticas educativas intentaron imitar aquellas que se
impulsaban en Europa y Norteamrica, slo que sin las condiciones cientficas, econmicas
y culturales de los pases avanzados, razn por la cual, muchas de las polticas educativas
no fueron acordes con las condiciones institucionales, polticas, culturales y econmicas del
pas.

a) Educacin, caf y positivismo

Cmo ya lo anot anteriormente el caf propici la entrada de la mayora de la

poblacin del pas, que para los aos 1920 era rural, a la modernidad. Recordemos que los
ingresos que propici la produccin, procesamiento, transporte y venta del grano trajeron
dinero que recogieron en parte los campesinos y con l comenzaron a adquirir bienes y a
desear una vida mejor, de tal forma que algunos investigadores consideran que para los

216

Las imgenes de inferior y superior tuvieron un largo cultivo antes del positivismo. Durante la Conquista y
Colonia, la justificacin moral de la dominacin descans sobre la superioridad natural del pueblo espaol.

175

inicios de los aos treinta del siglo XX, ya exista en ciertos sectores del pas una clase
media campesina.
La importancia de dicha clase media campesina para la educacin es que ella cultiva
valores hacia el logro sobre los privilegios de la herencia o la tradicin. En Colombia, como
hemos visto esto fue impulsado por aquellos polticos-empresarios del siglo XIX, de los
cuales Mariano Ospina Rodrguez fue uno de los mejores ejemplos. De pequeos
terratenientes y gracias a la independencia que gener cierta movilidad social, los
miembros de las diferentes ramas de la familia Ospina escalaron posiciones sociales y
constituyeron una familia de polticos-empresarios que promovieron unos valores sociales
acordes con el liberalismo y la modernidad. Para los Ospina y en general para los miembros
de la elite, estos valores eran el rasero para la poblacin del pas. Por tal razn, se sintieron
en la necesidad de influir en los dems a travs de diversos medios: escribiendo artculos en
los peridicos de la poca, pronunciando discursos, participando en debates, escribiendo
libros, en la docencia, incidiendo en las polticas educativas, entre otros.
Por ejemplo, Tulio Ospina escribi en 1919 un texto titulado Protocolo de
Urbanidad y del buen tono, el cual consideraba de utilidad para colombianos y extranjeros.
En similar direccin obr Rafael Reyes al describir los principios morales que deban
seguir sus hijos y nietos para llegar a una vida exitosa. Ejemplos similares encontramos en
otros lderes. Todos estaban de acuerdo en promover valores que permitieran a los dems
triunfar, que de acuerdo con los miembros de las elites estaban relacionados con la
industria, la tranquilidad, la resolucin; la prctica del orden y el mtodo; la necesidad de
vencer la pereza; ser dueo de s y de las circunstancias, entre otros. En todo caso, la idea
de promover valores hacia parte de un idealismo moral con visos positivistas en el sentido

176

de que quienes fomentaban valores lo hacan en condicin de superiores, ejemplos y

modelos a imitar por parte de personas inferiores (hijos, sobrinos, nietos; poblacin en
general). 217
Los valores que favorecan los lderes polticos de principios del siglo XX obedecen
a lgicas modernas, es decir, son valores universales antes que particulares, que conectan el
ideal de lo prctico con el positivismo. Estos dos discursos, entre los cuales existe
continuidad antes que rupturas, articulan educacin con proyectos ideolgicos o polticoeconmicos.
El impulso de valores universales se haca dentro del esquema superior e inferior
que supone que todos, pero especialmente los segundos, acataban la jerarqua y el principio
de orden, encarnados en los superiores. Este acatamiento por parte de la mayora de la
poblacin abarc buena parte de la primera mitad del siglo XX, entre otras razones, por
presin social, porque la fe catlica sancionaba que la distribucin de la virtud y la justicia
correspondan con la posicin social y porque el positivismo, imprima una concepcin
jerrquica y evolucionista de la sociedad. Expresiones de este acatamiento son las gracias
que ofrecan los obreros a sus patronos porque los contrataban o la humildad en exceso de
los trabajadores que los llevaba a adoptar conductas serviles con sus patronos. Por
supuesto, otro ejemplo, fue la condicin de inferioridad de la mujer tan en boga por los
aos 1920.

217

Ejemplos de la prctica de aconsejar a personas consideradas inferiores se encuentra en: Tulio Ospina Vsquez,
Protocolo de urbanidad y del buen tono, Medelln, s.e., 1919; Rafael Reyes, Escritos varios, Bogot, Arconvar, 1920;
Julin M. Pez, Cartas a mi sobrina, Bogot, Librera Americana, 1912; Lus Lpez de Mesa, Obras selectas, Ramiro
Carranza (Comp.), Bogot, Cmara de Representantes de Colombia, 1981; Manuel Jos Caycedo, El combate por la fe y
por la Iglesia, Medelln, Bedout, 1931; Marco Fidel Surez, Sueos de Luciano Pulgar, vol. 5, Bogot, Voluntad, 1942,
entre otros.

177

Expresiones como la ascendencia moral o el principio de autoridad, dan cuenta

del esquema positivista inferior-superior, la cual era aceptada por los diferentes sectores de
la poblacin. Estos patrones orientaron las acciones sociales, y fueron la forma como en el
pas se apropi el positivismo por parte de algunos miembros de la elite. Apropiacin que
no dejaba atrs patrones tradicionales de dominacin social. En el mismo sentido, la
tradicin de la ley natural defendida por la Iglesia se conjug con una interpretacin
ortodoxa del positivismo. Ello explica la obediencia a las sentencias del obispo Miguel
ngel Builes, quien prohibi a las mujeres de la dicesis de Santa Rosas de Osos cabalgar
y usar pantalones porque eran pecados contra la ley natural. Tambin, la furia del general
Benjamn Herrera quien expuls con la fuerza de las armas a los trabajadores de sus
cultivos de banano bajo la premisa de que eran peones desobedientes. 218
Al esquema superior-inferior, adems de la doctrina de la Iglesia catlica, las
interpretaciones ortodoxas del positivismo, ayudaron las teoras raciales fundamentadas en
datos empricos que sostenan la superioridad del hombre caucsico sobre los dems. Razn
que explicaba la tranquilidad de las masas colombianas y justificaba a las elites su dominio.
Interesa subrayar para el tema de esta investigacin que durante los aos 1920 y
1930, la intelectualidad nacional abord entre sus discusiones temas de eugenesia para lo
cual recurrieron a elementos que les aportaba la ciencia del momento, los cuales
mezclaban y adaptaban con cuotas de tradicionalismo catlico. Algunas versiones sobre la
decadencia de la raza, intentaron acopiar las producciones europeas (Miguel Jimnez Lpez
y Lus Lpez de Mesa); otras, como las de la Iglesia, renovaron su antisemitismo, y otras
218

Sobre el caso de Miguel ngel Builes, Cfr. Miguel Zapata Restrepo, La mitra azul. Miguel ngel Builes: el hombre, el
obispo, el caudillo, Medelln, Beta, 1973; sobre la obediencia de los obreros, Cfr. Mauricio Archila, La memoria
histrica de los trabajadores de Medelln y Bogot, Colombia 1910-1945; sobre el caso de Herrera, Cfr. Salomn
Kalmanovitz, Economa y nacin. Una breve historia de Colombia, Bogot, Siglo XXI, 1988, p. 225.

178

dieron ejemplo de radicalismo como las de Fernando Gonzlez. Subrayo que la discusin
sobre la raza indica que parte de la cultura colombiana del momento estaba inmersa en los
marcos del positivismo, en los cuales se apoyaban para construir sus interpretaciones sobre
la situacin nacional.
El principal marco terico positivista lo aportaron los discursos biolgico, mdico e
higienista. Por tal razn los textos del momento recurren con frecuencia a expresiones
como organismo, luchas por la vida, adaptacin al medio, vigorizacin de la raza,
armona social, entre otros. Los diagnsticos concluan que se presentaba una
degeneracin de la raza que en el campo de la educacin significaba un bajo nivel cultural
de los sectores marginados. De acuerdo con los diagnsticos eugenistas se construyeron
soluciones orientadas desde el positivismo. Las medidas acordes con el evolucionismo y el
darwinismo social fueron promover disposiciones higienistas tales como el cuidado del
vestido, la habitacin, la alimentacin, la formacin de la personalidad, entre otras. La
prctica de las medidas encaminadas a mejorar los aspectos mencionados abarcara el
hogar, la escuela, la calle, la taberna, los hospitales, los puestos de salud, etc.
As por ejemplo, las autoridades de la capital propusieron desde 1916 mejorar las
condiciones de salubridad de la ciudad, para lo cual promovieron leyes con el propsito de
canalizar los ros San Francisco y San Agustn, as como la construccin de una planta de
tratamiento de aguas. Las malas condiciones del agua transmitan enfermedades a los
capitalinos tales como la fiebre tifoidea. Las discusiones sobre la degeneracin de la raza
tambin llevaron a tomar medidas que mejoraran los indicadores de salubridad, como la
disminucin de la mortalidad infantil, la expectativa de vida y las tasas de natalidad. A

179

pesar de los logros alcanzados durante la dcada de 1920, el nivel de las condiciones de
salud pblica, tal como los educativos, continuaba siendo bajos en el pas. 219
Las discusiones pblicas sobre asuntos sociales, tales como la pobreza, la
educacin, la salud, el alcoholismo, entre otros, durante los primeros treinta aos del siglo
XX se hicieron en trminos morales y no socioeconmicos. Lo anterior llev a algunos
lderes polticos de los aos 1920, a afirmar que Colombia era un pas sin problemas
sociales. Recordemos que el esquema de solucin de los problemas consideraba que las
clases inferiores deberan imitar el comportamiento de las clases superiores, por lo cual
lderes como Uribe Uribe o la Iglesia catlica, sobre el problema del alcoholismo invitaban
a la moderacin. 220
El paulatino crecimiento de las ciudades colombianas durante los primeros treinta
aos del siglo XX, atrajo nuevas crticas sobre la modernidad que permiten ver diferencias
entre patrones tradicionales y modernos. Representantes del Partido Conservador y de la
Iglesia catlica, consideraron que la ciudad ahogaba el alma, despertaba el materialismo
en los habitantes y colocaba en peligro el orden social. El progreso material ocultaba el
verdadero bien, afirmaba un prelado como reaccin frente a las nacientes ciudades. 221
No obstante, la escuela fue el lugar privilegiado de las soluciones encaminadas a
vigorizar la raza. Para lo cual se plantearon propuestas para implementar las medidas, una
de las cuales, la de la escuela defensiva, formulada por Rafael Bernal Jimnez, sostena
que la escuela era el lugar para solucionar las necesidades urgentes de los estudiantes, que
de acuerdo con el marco positivista eran higinicas. Para la escuela en general la
219

James D. Henderson, La modernizacinOp. Cit., p. 130.

Ibid., p. 130.
221
El representante del partido Conservador es Lus Serrano Blanco y el prelado, el arzobispo Jos Manuel Caicedo, Cfr.
James D. Henderson, La modernizacinOp. Cit., p. 137.
220

180

implementacin de tales medidas implic dejar atrs aspectos educativos, o dicho de otra
forma, no pensar el problema desde la pedagoga, la metodologa y la didctica. El lugar de
la reflexin educativa lo suplant el discurso positivista y el darwinismo educativo. 222
Desde el Departamento Nacional de Higiene se inst al Ministerio de Educacin
para que vinculara a las maestras en una campaa de profilaxis mental que tena como
centro a los nios, de tal forma de corregir en ellos desde temprana edad las taras de la
poblacin. Estos cursos partan de una visin patolgica e inferioridad biolgica de la
poblacin. De acuerdo con el Departamento, los propsitos de los cursos en los que
participaran las maestras eran:
Grabar en la mente de los alumnos el medio patolgico en que vivimos, la mala
alimentacin, la vida antihiginica en las habitaciones, el vestido pobre e inadecuado [].
Si se logra transmitir al personal docente esa especie de angustia por la realidad
patolgica que detiene la evolucin del pas, se lograr una influencia directa en la
transformacin de la nacin; puesto que la condicin de inferioridad orgnica dificulta la
accin educativa, el Ministerio de Educacin se ha interesado en estos cursos. 223
Durante el siglo XIX el nfasis de las discusiones educativas se centr alrededor de
lo religioso, lo cual les confiri un carcter ideolgico que llev a diferentes disputas
civiles. En la discusin sobre la raza se ampli el espectro de posiciones que mantena un
sustrato comn, ligado con el siglo XIX: la bsqueda del progreso nacional. Alrededor de la
degeneracin de la raza se tejieron posiciones deterministas, culturales, biolgicas,

222

Sobre la discusin de la Raza en Colombia Cfr. Humberto Roselli, Historia de la psiquiatra en Colombia, 2 vols.,
Bogot, Horizontes, 1986, tomo I, p. 290 y ss.; Martha Cecilia Herrera, Modernizacin y Escuela Nueva en Colombia:
1914-1951, Santaf de Bogot, Plaza y Jans Editores Colombia, 1999, pp. 96-112; Aline Helg, La educacin en
Colombia, 1918-1957, Bogot, Plaza y Jans, 2001, pp. 111-114.
223
Gerardo Paz Otero, La mujer en la higiene, en Revista de Higiene, Bogot, Vol. 18, N 8, ago., 1937.

181

sociolgicas, religiosas; algunas optimistas, otras pesimistas sobre el aporte de la raza al

progreso nacional. Esta ampliacin del espectro se debi, entre otras razones, a la inclusin
por parte de las elites de elementos cientficos, sociales y naturales.
Sin embargo, la ruta trazada desde el siglo XIX por construir una educacin acorde
con las necesidades del pas, que dejara atrs los parmetros tradicionales, continuaba. En
poltica, los gobiernos posteriores a la Regeneracin haban marcado diferencias con los
gobiernos radicales del siglo XIX enfatizando una poltica econmica que privilegiaba el
progreso antes que la libertad. En la educacin, el positivismo articul de mejor manera
este principio, ofreciendo un marco que demandaba cada vez polticas centradas en
prcticas palpables antes que en discursos; polticas manuales que podan seguirse en
cualquier escuela. Esta era la versin del progreso nos trae libertad en el campo de la
educacin.
Esta versin educativa del progreso fue posible porque la intelectualidad nacional
adoptaba cada vez ms principios cientficos, lo cual se haca en la mayora de los casos sin
mediar una crtica. No obstante, la adopcin de herramientas cientficas desde diferentes
disciplinas, a pesar del fondo positivista, les permiti pensar el problema ms all de las
leyes, solucin invocada durante el siglo XIX. El afianzamiento de lo prctico se acentuaba
ahora con ingredientes cientficos que adopt la pedagoga y que permitieron a quienes
estaban interesados en la educacin, formular propuestas susceptibles de aplicacin en las
instituciones educativas. Este marco de adopcin de herramientas cientficas sirvi e
impuls una reforma educativa que recogi el aporte de las ciencias a la educacin,
articulado ello con el objetivo de insertar el pas en el mercado mundial:

182

La escuela satisface los fines educativos en la medida que est influida de ideas
corporales y positivistas: hacer al hombre virtuoso, elemento til, luchador por el progreso
en el bien social. La escuela debe salir del intelectualismo secular hacia la prctica, las
enseanzas estar dirigidas a un futuro uso, hacia profesiones prcticas, hacia la industria, la
explotacin de los recursos, al conocimientos de las riquezas y abandonar las discusiones
metafsicas; la escuela del provenir se dirigir al trabajo moralizador, a las actividades que
generen riqueza. La educacin nacional debe cambiar hacia el trabajo dentro de la industria
y la competencia, encaminarse para evitar las reclamaciones obreras, el odio poltico; es
necesario conocer los climas, extraer el mineral til, derribar el monte para funda hacienda;
en general, preparar al joven para el trabajo []. La educacin busca formar hbitos,
formar moralmente hacia el bien como el fin ms importante: la bsqueda de la perfeccin
en el aspecto docente. La formacin moral es la base de un provechoso porvenir
nacional. 224
Las anteriores discusiones, propuestas y medidas parten de un nfasis por alcanzar
el progreso, discusin horizontal en la cual coincidieron liberales y conservadores desde el
siglo XIX, y que en los primeros treinta aos del siglo XX, adquiri el vestido del
positivismo. A pesar de las coincidencias continuaban discusiones sobre el tipo de
educacin que debera privilegiarse dentro de la modernidad. Durante un debate entre
Laureano Gmez y Lus Lpez de Mesa, a finales de 1934, el asunto resurgi. Gmez atac
la posicin del entonces ministro de Educacin, Lpez de Mesa, por considerar que ste y
los liberales queran fomentar una educacin cientificista moderna sobre una formacin

224

Antonio de J. Duque, La escuela del provenir, en Educacin Antioquea, Medelln, Vol. 1, N 4-6, enero-marzo.,
1936, p. 264, en: Martha Cecilia Herrera, ModernizacinOp.Cit., p. 95-96.

183

clsica. La segunda, en la visin de Gmez, forma hombres cultos, en tanto la primera,

hombres educados. Gmez cita como ejemplo Alemania, donde el moderno relativismo
moderno que el adjudicaba a Kant, foment el nacionalsocialismo y sus matanzas. Tal
relativismo, en el sentir de Gmez, no concuerda con una estructura jurdica basada en el
Derecho Romano, como el que tienen las repblicas de Amrica Latina. 225
Cada vez ms las discusiones educativas acogan marcos universales, los cuales
ayudaron a justificar la desigualdad y exclusin sociales, bajo explicaciones naturales,
religiosas o culturalista, dejando intacto el problema de las relaciones sociales y de
produccin. As, a pesar de los avances materiales durante el primer cuarto del siglo XX, al
final de este, ricos y pobres aceptaban su situacin como algo normal. Al comienzo de los
aos 1930 el status quo no se pona en duda. No obstante, en educacin se adoptaban cada
vez ms discursos racionales y universales para formular polticas, dejando atrs posiciones
particulares propias del perodo Colonia o del siglo XIX. La adopcin de discursos
modernos, como ya lo he advertido, no signific reformas educativas, por el contrario,
justificaron, acentuaron y dejaron intacta la exclusin educativa practicada desde el siglo
XIX. Estudiemos esto con ms detalle.

b) Educacin positiva

Para las elites modernizadoras de la Colombia de finales del siglo XIX y comienzos
del XX, la educacin fue el espacio predilecto para alcanzar el progreso. A travs de ella
225

El Pas y El Tiempo, 3 y 4 de noviembre de 1934, en: James D. Henderson, La modernizacin Op. Cit., pp. 305-306.
En su crtica a Kant y la Ilustracin, Gmez segua a Po IX en su Encclica Quanta Cura y en el texto Compendio de
Errores.

184

podan alejarse las pasiones nacionales que acompaaron las guerras civiles y abordar el
estudio de la ciencia, as como su prctica.
El optimismo del que ya habl, se traslad a las aulas. En ellas los maestros de los
futuros presidentes de buena parte de la primera mitad del siglo XX, inculcaron en sus
alumnos las ideas de Herbert Spencer por medio de metforas, de preferencia orgnicas.
Estas imgenes suponan un estado inicial de atraso o inferioridad y un estado, superior, de
progreso, hacia el cual deba caminarse. La conciencia de atraso se matizaba con un
optimismo por lograr el estado en el cual se encontraban las sociedades a imitar, que para el
perodo eran Inglaterra y los Estados Unidos. Estas percepciones de las elites nacionales
fueron reforzadas por los extranjeros que vivan en Colombia.
Lo que interesa sealar aqu son las implicaciones de estas concepciones en el
campo social y en particular, en la educacin. Tal como las metforas orgnicas, la
sociedad colombiana de finales del siglo XIX fue en extremo jerrquica: las elites se
consideraban irremplazables y destinadas a gobernar el pas; como el 90% de la poblacin,
rural, reconocan su inferioridad frente a las personas adineradas y educadas. Para
representantes de las elites fue claro el carcter sumiso de los campesinos colombianos,
situacin que no dejaba de agradarles. 226
Esta concepcin evolucionista impregn tambin a la educacin, en varios sentidos.
Igual que en las naciones y en la sociedad, en educacin tambin funcionaba un esquema
bipolar de acuerdo con el cual ciertas clases sociales tenan derecho a una educacin
superior (en el sentido de nivel o ciclo, pero tambin en el sentido de mejor) en tanto la
226
Marco Palacios, Estado y clases sociales en Colombia, Bogot, Linotipo Bolvar, 1986; Jos Mara Samper, Ensayo
sobre las revoluciones polticas y la condicin social de las repblicas colombianas, 2 ed., Bogot, Universidad Nacional
de Colombia, 1963, pp. 267-279.

185

mayora de la poblacin estaba por fuera del sistema educativo 227. Las elites consideraban
que las masas eran social, intelectual y fsicamente inferiores a ellos. As lo expresaba Jos
Mara Samper, al escribir que el indio de Nario era reacio a la civilizacin, impasible
ante el progreso [] un salvaje sedentario. Un ministro de instruccin pblica de la poca,
afirmaba por su parte que los habitantes de tierras bajas eran una raza fea, incolora, que
trabaja poco y escarba en medio de una vegetacin exuberante 228. La salida para tal
estado de la poblacin, segn los miembros de las elites, era la inmigracin.
Por otra parte, las ideas educativas que se impulsaron fueron copiadas de los pases
modelo, por lo cual las adaptaciones que se hicieron de las mismas se enfrentaron con un
contexto hostil: desde la poblacin que no senta inters por una educacin que era poco
til hasta por la falta de apoyo de parte del endeble Estado, representado en la nacin, los
departamentos y los municipios.
Cuando comenz el siglo XX y despus de la Guerra de los Mil Das, conclua otra
guerra: la que enfrent la educacin liberal contra la educacin conservadora. Esta guerra
tuvo como campos de batalla, las aulas, la prensa, las publicaciones y enfrent a los
conservadores liderados por la Iglesia catlica contra los ilustrados- racionalistas, entre
quienes estaban los liberales 229. Los primeros se apoyaron en la encclica Quanta Cura y El
Compendio de errores, escritos por Po IX, Giovanni Mara Mastai-Ferreti, quien en ellos
conden a todos los que manifestaran mnima inconformidad con la Iglesia: socialistas,
227

En 1897, el analfabetismo superaba el 90%, lo cual significa que nueve de cada diez colombianos eran analfabetas.
Expresado de otra manera, slo tres de cada cien colombianos en edad escolar reciban algn tipo de educacin. Cfr. Aline
Helg, La Educacin Op. Cit., pp. 22-27; Carlos Martnez Silva, Escritos polticos, literarios y econmicos, vol. VIII
(textos seleccionados por Gustavo Otero Muoz y Lus Martnez Delgado), Bogot, Imprenta Nacional, 1937, p. 377.
228
Jos Mara Samper, Ensayo sobre Op. Cit., pp. 80-86; Marco Palacios, El caf en Colombia, 1850-1970: una
historia econmica, social y poltica, 2 ed., Mxico, El ncora, 1983, p. 101.
229
Un panorama desde la historia de las ideas de las reacciones contra la Ilustracin en Isaiah Berlin, La contraIlustracin en: Isaiah Berlin, Contra Corriente. Ensayos sobre historia de las ideas, Mxico, FCE, 1983, pp. 59-84.

186

masones, liberales, kantianos; a quienes creen en la libertad de cultos, en el gobierno de las

mayoras, en el matrimonio civil, a los proponentes de la educacin secular, por mencionar
algunos. Aunque el Papa declar que la Iglesia favorece las ciencias tiles y el progreso,
subraya que ste no es el del liberalismo y la civilizacin moderna, con los cuales no se
puede llegar a acuerdos: es el progreso del orden, las jerarquas y los fuertes. La voz de Po
IX fue escuchada y seguida en el mundo catlico con ferviente devocin. En Colombia, en
particular, con la Regeneracin y el Concordato de 1887, la educacin fue entregada a
comunidades religiosas partidarias de las ideas del Papa, que educaron parte de la
generacin que gobern el pas en la primera mitad del siglo XX, ensendoles a odiar al
liberalismo.
Tal odio se percibe en los jerarcas locales, como monseor Rafael Mara
Carrasquilla, que replic las tesis de Flix Sard y Salvany en el Liberalismo es pecado, a
travs de Ensayos sobre la doctrina liberal, en el que sostena que ningn liberal poda ser
un buen catlico. Uno y otro partido, fundaron colegios e instituciones de educacin
superior para impedir el control del partido de gobierno. El conservador Jos Vicente
Concha, fund el Colegio Po IX; Jos Manuel Marroqun, el Colegio Yerbabuena y
Joaqun Gutirrez Celis, el Colegio de la Independencia. Tambin, la fundacin de la
Universidad Catlica y el Colegio del Espritu Santo, as como la entrega del Colegio de
San Bartolom a la Compaa de Jess, corresponden con esta lgica. Los liberales, por su
parte, cuando no estaban en el poder, escaparon a la educacin conservadora fundando las

187

Universidades Externado de Colombia y la Republicana, los colegios Arajo y Acadmico,

adems del Liceo Mercantil. 230
La fundacin de colegios refleja la concepcin evolucionista, orgnica y jerrquica
que tenan los miembros de los dos partidos de la sociedad. Los colegios eran para los
jvenes, hijos de prominentes hombres, de ambos partidos, es decir, no se fundaron para las
masas de uno u otro partido. Por ejemplo, en el Colegio Arajo estudi Lus Eduardo Nieto
Caballero; en el Liceo Mercantil, Alfonso Lpez Pumarejo. En tanto, en el San Bartolom,
estudiaron Laureano Gmez y Roberto Urdaneta, entre otros. Este esquema clasista de la
educacin secundaria, de acuerdo con la cual los sectores populares no tenan derecho a
ella, continu hasta bien entrado el siglo XX. 231
Una muestra de la radicalizacin de la educacin, es el Juramento de fe para
profesores, el cual fue de obligada recitacin por parte de todos los docentes pblicos a
partir de 1901:

Creo en Dios Padre y en todos los principios relacionados con la fe, el dogma,
la moralidad y la disciplina adoptados por la Iglesia catlica romana [].
Rechazo y condeno absolutamente, como lo hizo el Compendio, varias
encclicas papales y el Consejo Latinoamericano, los conceptos bsicos del
liberalismo, naturalismo, socialismo y racionalismo. 232

230

La fundacin de colegios de acuerdo con ideologa poltica fue una prctica comn a finales del siglo XIX. Por tal
razn cuando Miguel Antonio Caro reclam a los liberales la imposicin de un sesgo educativo, Anibal Galindo respondi
que Mientras el Partido Liberal est en el poder, debe ensear liberalismo. Cfr. Jaime Jaramillo Uribe, El proceso de la
educacin del virreinato a la poca contempornea, en: Jaime Jaramillo Uribe (ed.), Manual de Historia de Colombia, t.
III, Bogot, Instituto Colombiano de Cultura, 1978-1980, pp. 316-317.
231
Aline Helg afirma que cuando en los aos 1950, la tasa de escolaridad de la poblacin en edad escolar aument al 50%,
las clases medias y altas retiraron sus hijos de la educacin pblica para la privada. Cfr. Aline Helg, La educacin en
Colombia. 1946-1957. en: lvaro Tirado Meja, Nueva Historia de Colombia, t. IV, Planeta, 1989, pp. 119-120.
232
James D. Henderson, La modernizacin Op. Cit., p. 52.

188

De lado liberal tambin abundaban los juramentos. Alfonso Lpez Pumarejo dijo de
sus aos en el Liceo Mercantil que Me ensearon a leer la Cartilla Liberal, que dej
huellas indelebles.; Julio Palacio, afirm que en la Universidad Republicana durante los
aos 1890, tuvo un profesor de derecho constitucional que enseaba este derecho con base
en la Constitucin de Rionegro y Lus Mara Mora, dej testimonio segn el cual durante
sus aos de estudio en el Externado, Bentham y De Tracy ern tradados, por los profesores,
como axiomas que imponer a estudiantes antes que como pensadores. 233
En uno y otro bando; en uno u otro perodo, dependiendo del gobierno de turno,
cada quien adapt la educacin a las circunstancias. La educacin fue una trinchera ms
para defender ideologas, dando como resultado una educacin excluyente, sobre lo cual
no se reparaba. Tal uso de la educacin muestra que no hubo durante estos aos unidad de
criterios de enseanza; ni pedaggicos ni poltica de Estado al respecto. Esta ltima
cambiaba tan pronto llegaba uno u otro partido al palacio presidencial. En las aulas la
exclusin se resolvi a los golpes; as por ejemplo en 1899, incitados por las crticas
liberales publicadas en la prensa sobre la formacin tradicional del San Bartolom,
estudiantes de colegios liberales y conservadores dirimieron el asunto a puos 234.
Entrenamiento emocional suficiente para que profesores y estudiantes dejaran las aulas y
marcharan al final del ao a la guerra de los Mil Das, la cual complet su formacin. 235

233

Gustavo Humberto Rodrguez, Olaya Herrera, poltico, estadista y caudillo, Bogot, Imprenta Nacional, 1979, p. 10;
Julio H. Palacio, Historia de mi vida, Bogot, Camacho Roldn, 1942, p. 26; Lus Mara Mora, Croniquillas de mi ciudad,
Bogot, Banco Popular, 1972, p. 74.
234
Lus Eduardo Nieto Caballero, Escritos escogidos, 5 vols., Bogot, Banco Popular, 1984, p. 28-30.
235
Lus Mara Mora, Croniquillas Op. Cit., p. 133-134.

189

El tratamiento ideolgico de temas educativos por parte de representantes de los

partidos polticos tradicionales, fue una caracterstica central de la primera mitad del siglo
XX. Ideolgico significa aqu una relacin estrecha entre formas de concebir el mundo o
pensamientos y las acciones sociales que de ellas derivan. Tal uso sobre la educacin lo
advertimos, por ejemplo, en las discusiones sobre educacin libre y gratuita. 236
El tratamiento ideolgico del tema educativo deriva en actos de violencia cuando
juzga que las concepciones de mundo o pensamientos diferentes son opuestas y errneas.
Por ejemplo, durante las sesiones del Congreso de 1913 Laureano Gmez impuls una
propuesta que buscaba que el Congreso emitiera una resolucin para rendirle homenaje a
Jesucristo. Los liberales se opusieron por considerar que la propuesta mezclaba poltica y
religin. El debate suscitado alrededor del tema muestra los alcances del tratamiento
ideolgico: el inters por obtener resultados palpables de algo no interesa, lo que ms
importa es presentar una concepcin de mundo como mejor a otras 237. Aos ms adelante,
el presidente Laureano Gmez (1950-1951) patrocinara las purgas y venganzas polticas
de sus ministros de educacin Rafael Azula Barrera y Lucio Pabn Nez, contra altos
funcionarios, directores de establecimientos oficiales e inspectores liberales. 238
De esta manera las polticas educativas de los gobiernos no tuvieron continuidad,
porque el tratamiento ideolgico desencadenaba acciones para desinstalar los discursos
educativos anteriores. Las soluciones prcticas y concretas se disipaban en la defensa del
236

Estas relaciones estrechan impulsan modos "particulares de plantear problemas y su punto de vista especial, y por tanto
ve el "mismo" objeto con una perspectiva nueva." En: Kart Mannheim, Ideologa y Utopa, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1941, p. 237.
237
Henderson explica las intenciones de la propuesta de Gmez, en: James D. Henderson, La modernizacin Op. Cit.,
pp. 103-105.
238
Los alcances y significado de la purga se analizan en Aline Helg, La educacin en Colombia. 1946-1957, en: lvaro
Tirado Meja, ed., Nueva historia de Colombia, vol. V, Bogot, Planeta, 1989. pp. 114-115.

190

tinte poltico. Esto a pesar de que miembros de los partidos tradicionales, responsables de
decisiones educativas, compartan cdigos universales como la bsqueda del progreso para
el pas, el afn por una educacin prctica y sustentada en las ciencias tiles, adems de
los marcos del positivismo. Pero el carcter ideolgico enredaba las soluciones o cuando se
presentaban, tenan el alcance de los aos del gobierno de turno.

Segundo balance

Rese la insercin del pas en la modernidad para destacar la formacin de una

naturaleza humana que prioriza valores universales antes que particulares. Durante los
aos 1920, alrededor del caf los colombianos confrontaron valores y patrones
tradicionales, como por ejemplo la autoridad o el uso del tiempo en el comercio, con los
que traa la lenta modernizacin del pas desencadenada por su insercin en los mercados
internacionales.
La insercin del pas en mercados internacionales, implica la puesta en marcha de
proyectos poltico-econmicos que buscaron encauzar el pas por la senda del progreso,
entendido ste como alcanzar las metas que las naciones del norte haban logrado. Este
proceso se desarroll por lo menos desde mediados del siglo XIX, pero de manera
desarticulada. Los gobiernos posteriores a la Guerra de los Mil Das concentraron sus
fuerzas en conducir al pas hacia el progreso, proyecto que se afianz en la dcada de los
aos veinte del siglo pasado con la bonanza del caf, el ingreso de la indemnizacin por
Panam y el crecimiento de la inversin extranjera.

191

En el campo de la educacin, la lenta modernizacin del pas se articul por medio

de dos discursos relacionados entre s: el que busc impulsar una educacin prctica y
aqul que acogi los esquemas del positivismo para interpretar la sociedad y cultura
nacionales. Los dos discursos tienen afinidades, por ejemplo, la importancia de las ciencias
naturales para la educacin y el rechazo de las carreras tradicionales. Tambin hay
diferencias. Quienes impulsaron el discurso de lo prctico fueron partidarios de centralizar
aspectos de la administracin de la educacin, como por ejemplo, los planes de estudios. En
tanto los positivistas, continuaron con el esquema de administracin tripartito (nacin,
departamentos y municipios) elaborado por los radicales liberales del siglo XIX.
Lo importante para el problema de trabajo de esta investigacin es que la
modernizacin, con la cual corresponden los discursos de los prctico y el positivismo,
permitieron consolidar durante la primera mitad del siglo XX, una educacin que promovi
valores universales sobre valores particulares.

Lo que significa que la educacin

colombiana entraba poco a poco en un movimiento pedaggico que privilegiaba el

desempeo y logro de los estudiantes sobre el estatus heredado, este ltimo patrn se sigui
durante la Colonia y en los primeros aos de la Repblica.
La bsqueda del logro corresponde con los discursos de lo prctico y el positivismo,
los cuales se sustentaban en las ciencias naturales que descansan sobre principios
universales, compartidos por la comunidad acadmica y que promueven el progreso de
las naciones. Por su lado, la pedagoga recibi un impulso durante los primeros aos del
siglo XX gracias a la relacin que estableci con la psicologa experimental, lo que
signific un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, cambios en las relaciones educativas
y articulacin de la educacin con las necesidades del pas.

192

Estos cambios no estuvieron exentos de crticas y resistencias. Las cuales se

apoyaron en el esquema administrativo que privilegiaba la voz de las regiones. No obstante,
al finalizar la primera mitad del siglo XX, la educacin ya contaba con un discurso
moderno, es decir, primaban proyectos que enfatizaban el impulso de valores universales
sobre valores particulares o adscriptivos.
De esta forma, las propuestas educativas de un grupo de gobernantes articuladas con
proyectos econmicos posibilitaron ciertas transformaciones en diferentes campos. En el
educativo, abrieron las puertas para una formacin sustentada en logros, lo cual permiti el
fomento y desarrollo de habilidades en los estudiantes de acuerdo con las exigencias del
contexto internacional.
Pese a este impulso, la precariedad del sistema educativo era evidente al comenzar
la segunda mitad del siglo XX. En otras palabras, el discurso educativo moderno no implic
reformas democrticas que beneficiaran a la mayora de la poblacin en edad de estudiar.
El sistema educativo que se construy fue para los hijos de una elite, cuya caracterstica
central era la exclusin que se evidencia en el peso de la educacin privada sobre la
pblica. La precariedad del sistema se suma al modelo de administracin educativo: uno y
otro se sostenan y se justificaban en discusiones ideolgicas, medidas coyunturales y en el
clientelismo poltico.
Durante la primera mitad del siglo XX, en la educacin colombiana se instalaron
discursos modernos indispensables para la evaluacin-seleccin, no obstante sta careca de
importancia por la precariedad del sistema educativo. Superar los escasos logros de este

193

sistema fue la situacin que impuls las reformas de los aos 1950 y 1960. A continuacin
expondr en que consisti la precarizad de la educacin colombiana.

194

2.2. Limitaciones del sistema de educacin colombiano

Durante la dcada de 1960, al final de la cual el Estado Colombiano fund y

consolid una institucin entre cuyos objetivos estaba la seleccin de estudiantes para
ingreso a la educacin superior, el sistema empezaba a reaccionar a la poltica educativa del
primer gobierno del Frente Nacional y dejaba atrs un estado que no respondi a las
necesidades de la poblacin de la primera mitad del siglo XX.
Para el tema del presente trabajo es importante resear las limitaciones del sistema
educativo colombiano, es decir, destacar los problemas estructurales de la educacin
durante la primera mitad del siglo XX y a los cuales empieza a darle respuesta el Estado
durante los gobiernos del Frente Nacional. Estos problemas condicionaron la pertinencia de
la evaluacin-seleccin.
En primera instancia expondr el cuello de botella que se form en el sistema de
educacin nacional al principio de la dcada de 1960. Esta situacin provena de ms de
cincuenta aos de crecimiento demogrfico y estancamiento de la oferta de cupos en los
diferentes niveles o ciclos educativos. La precariedad de la educacin colombiana durante
la primera mitad del siglo XX se observa a travs de los montos de los presupuestos para el
ramo, situacin que no se correlaciona con la importancia que el tema tuvo y que se expresa
en numerosos debates intelectuales, polticos y sociales que alrededor del tema se
entablaron durante la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, estas discusiones fueron
ms de carcter ideolgico que tcnico, lo que limit los alcances de los propsitos de
muchos proyectos educativos.

195

Los anteriores aspectos permiten advertir que el sistema educativo colombiano

durante 1900 y 1950 fue excluyente, por lo menos en dos sentidos: la educacin que se
ofreci favoreci a las elites, entre otras razones porque fue pensado por sus representantes
y, en un segundo sentido, esta educacin, dependiendo del perodo presidencial, obedeca a
la ideologa del partido en el gobierno y a sectores de la poblacin que lo apoyaran.
El dficit del sistema educativo se hace evidente en las tasas de analfabetismo y
cobertura en los diferentes ciclos, que para la dcada de 1950 eran los ms altos de Amrica
Latina. Al final, en el apartado Sistema educativo moderno pero en quiebra, expongo
algunas conclusiones partiendo de la idea que los sistemas educativos se conformaron en
los estados modernos para atender un sector estratgico, sin embargo en Colombia, aunque
se arrop con discursos modernos y se organiz como tal, su articulacin benefici a un
sector de la poblacin.
Las anteriores limitaciones en el sistema educativo son vlidas para Amrica Latina.
Los estudios sobre el tema publicados durante la dcada de 1960 muestran que los
indicadores educativos eran bajos, excepto en Uruguay, Argentina y Costa Rica. Adems se
adverta que la educacin secundaria y universitaria se identificaba con los intereses y
valores de los terratenientes, los cuales consideraban que la educacin antes que mejorar el
nivel de vida o promover la movilidad social, tiene como misin cultivar el espritu. Por
responder a los intereses y valores de los terratenientes, afirmaban los estudiosos de la
poca, hay una considerable resistencia a modificar los planes de estudios de acuerdo con
las necesidades que demanda la sociedad industrial urbana.

196

Esta ltima situacin la advirti Alberto Lleras Camargo, al sealar que en las
escuelas secundarias todava se estudian los mismos cursos que durante el siglo XIX. En
la misma direccin el socilogo Florestn Fernndez consideraba que para finales de la
dcada de los aos 1950 en Brasil

La educacin ha permanecido impermeable

a las influencias econmicas,

sociales y polticas revigorizadotas. La incomprensin y el desprecio respecto

de la educacin popular ha subsistido, perpetundose el excesivo prestigio de
que goza la cultura humanstica de la vieja clase superior, como modelo de un
tipo de aprendizaje por los libros y antiexperimental. La escuela contina
siendo una institucin aislada, divorciada de las condiciones de vida del hombre
y especializada en la transmisin de tcnicas librescas, de conocimientos en
conserva y de nociones intelectuales rutinarias. Es una palabra, se protege a la
educacin formalista de toda influencia que pueda ajustarla a las funciones
sociales constructivas que precisamente debera desempear en una sociedad
orientada hacia la homogeneidad y la expansin. 239

En Chile la tendencia educativa no era diferente. Julio Vega, uno de los educadores
ms destacados del pas austral durante la dcada de 1950, indicaba la educacin debe
comenzar por emanciparse de los prejuicios sociales que hacen que el 99% de quienes
ingresan al liceo deseen forma parte de las profesiones liberales, con el fin de tener acceso
al mundo de la aristocracia [por tal razn la educacin ha enseado a los chilenos de la

239

Florestn Fernndez, Pattern and Rate of Development in Latin America en: Egbert De Vries y Jos Medina
Echavarra, Aspectos sociales del desarrollo econmico en Amrica Latina, vol. 1, Paris, UNESCO-CEPAL, 1962, pp.
196.

197

clase media] a pensar como un aristcrata del siglo pasado y a sentir desprecio por el
trabajo manual y por quienes lo realizan. 240

2.2.1. Enseanza secundaria: exclusin o integracin sociales

Es importante analizar la situacin de la educacin secundaria a mediados del siglo
XX porque es sobre ella que se montan los exmenes de seleccin para ingreso a la
educacin superior.
De acuerdo con el informe de la UNESCO de 1961 sobre educacin en Amrica
Latina, en Colombia concurran a la educacin secundaria entre el 13% y el 25% de la
poblacin en edad de estudiar en dicho ciclo. En similares circunstancias se encontraban El
Salvador, Chile, Per, Cuba, Venezuela y Paraguay. Otro grupo de pases se caracterizaban
por tener tasas inferiores al 13%, entre ellos Hait, Guatemala, Bolivia, Honduras, Mxico,
Ecuador, Brasil y Repblica Dominicana. Un tercer grupo en el cual se encontraban
Panam, Argentina, Costa Rica y Uruguay, estaban por encima del 25% de matrcula
secundaria. Sustentados en estos datos, especialistas de la UNESCO calcularon que los
pases del grupo en que se encontraba Colombia alcanzaran el 40% de matrcula en
educacin secundaria, durante la dcada de 1970. Los diez aos que debera recorrer
Colombia para alcanzar este porcentaje mostraban las limitaciones del sistema educativo
del pas, una de ellas que no haba mano de obra formada para cumplir las exigencias del
desarrollo.

240

Frederik B. Pike, Chile Op. Cit., pp. 288-289.

198

La educacin secundaria correspondi con los patrones de modernizacin del pas.

Por tal razn la expansin de la cobertura de la educacin secundaria benefici
especialmente a la poblacin ubicada en las ciudades, entre otras razones porque en las
urbes estaba la infraestructura en la cual se proporcionaba este tipo de enseanza. Por otro
lado los sectores sociales que acogieron la educacin secundaria fueron las clases altas y
medias, que disponan de los recursos para costear a sus hijos estos estudios. Esta fue la
poblacin urbana que en pases con una modernizacin desigual se benefici de esta
educacin. Los inmigrantes que llegaron a las ciudades a mediados del siglo XX a engrosar
los cinturones de miseria fueron marginados de este ciclo.
Las modalidades colombianas de educacin secundaria muestran una concepcin de
educacin formulada por sectores dominantes, de acuerdo con los cuales la exclusin y el
estatus social fueron determinantes. En concordancia con la lgica educativa de mediados
del siglo XX, modalidades como la vocacional y la tcnica deberan proveer mano de obra
calificada para los sectores secundario y terciario de la economa y preparar para el ingreso
a estudios superiores menores (tcnicos). En el grupo de pases en el cual estaba Colombia
como en los que tenan tasas ms bajas de cobertura en educacin secundaria no sucedi
as. Una de las razones fue la debilidad de los sectores de la economa que requirieron
mano de obra con poca calificacin. Otra razn es que la educacin representaba para
sectores dominantes una forma de estatus social por lo cual la tendencia en estos grupos de
pases fue privilegiar la secundaria clsica sobre la vocacional y la tcnica.
La tasa citada de matrcula de educacin secundaria indica en Colombia, para
mediados del siglo XX, poca expansin de las clases medias las cuales demandaron una

199

educacin smbolo de estatus que cumpla la funcin de mantener posiciones sociales y

conservar la aspiracin de ascender.
Entre las modalidades de educacin secundaria (clsica, vocacional y tcnica) solo
la clsica permita el acceso a la educacin superior, a la cual llegaban los hijos de la elite.
Las otras dos modalidades no permitan este trnsito y fueron consideradas estudios de
menor estatus. Lo anterior quiere decir que en Colombia la separacin de las modalidades
de bachillerato durante la primera mitad del siglo XX implic una educacin excluyente
que reforz las diferencias de clase. Dicho de otra manera, la expansin del sistema
educativo tiene connotaciones diferentes cuando se hace a partir de concepciones de
educacin secundaria jerarquizadas a cuando se hace con la creacin de una escuela
secundaria comn y general.
En Argentina, por ejemplo, todas las modalidades de educacin secundaria dieron
acceso a la educacin superior, lo cual supone expansin de las clases medias, mejores
ingresos per capita, una economa fuerte y en el campo de la educacin un ejercicio de
homogenizacin de los planes de estudios de las diferentes modalidades de educacin
secundaria para permitir el acceso de los jvenes a la educacin superior. Tambin supone
que quienes pensaron la educacin en el pas austral lo hicieron con referentes diferentes,
ms sociales y democrticos, de los invocados por las clases dominantes de Colombia. 241
Una educacin secundaria con modalidades jerarquizadas sugiere una apropiacin
tradicional de los patrones de la modernidad. En el caso colombiano, la educacin
secundaria a mediados del siglo XX an privilegiaba una perspectiva humanista antes que
241

Seymour Martin Lipset, Elites, educacin y funcin empresarial, en: S.M. Lipset y A.E. Solari, Elites y desarrollo
en Amrica Latina, Buenos Aires, Paidos, 1977, pp. 44 y ss., analiza las diferencias entre las propuestas empresariales (yo
la extiendo al campo educativo) de inmigrantes industriales y comerciantes en Argentina y miembros de las clases altas de
pases como Colombia.

200

cientfica a travs de mtodos de enseanza que reforzaban la cultura general como

elemento que ampliaba la formacin de los estudiantes. En el caso Colombiano, la
educacin secundaria fue una continuacin social y educativa de la primaria. Aunque hubo
intentos por modificar el contenido de la educacin, la poltica educativa se sustent en la
expansin educativa.
Una educacin secundaria comn y general o con modalidades de secundaria
equivalentes, implica apropiaciones de la modernidad que diferencian la tradicin de lo
nuevo, por lo cual dan a cada ciclo de formacin (primara, secundaria y superior) un
carcter especfico y los planes de estudios estn orientados por la formacin en el mtodo
experimental con base en metodologas de aprender haciendo. En pases como Argentina y
Uruguay, durante la primera mitad del siglo XX, la poltica educativa foment tanto la
expansin (cobertura) como la ampliacin del contenido de la educacin.
Una educacin secundaria cuyas modalidades no son equivalentes es de por si un
sistema de seleccin porque al adjudicar a la modalidad de bachillerato clsico la llave de
ingreso a la educacin superior y negarlo a las otras modalidades, operaba una seleccin
para ingreso a la educacin superior. Sumada a esta seleccin, tiene que tenerse en cuenta
la escasez de instituciones de educacin superior y el costo que implicaba para los padres
de familia financiar la permanencia de un hijo en ellas.
En Colombia, durante la primera mitad del siglo XX la tendencia fue a una
enseanza secundaria diferenciada, y en este esquema el bachillerato clsico fue un
privilegio limitado a sectores de clases altas y en menor medida, a sectores de las clases
medias. Concomitante con ello, el desarrollo industrial colombiano para la poca fue escaso
y de cierto tipo. A diferencia, en pases con un desarrollo industrial importante (Uruguay y

201

Argentina), las modalidades de educacin secundaria eran equivalentes, lo cual supone

planes de estudios con elementos comunes que hacen menos necesarios exmenes de
seleccin para ingreso a la educacin superior o que de hacerlos, ofrecen a los estudiantes
similares posibilidades de ingreso.
Una educacin secundaria diferenciada y excluyente implica que cuando los
estudiantes aplican pruebas de seleccin para ingreso a la universidad, aquellos que
cursaron bachilleratos clsicos y que su contexto familiar les ofrece un capital cultural,
tienen mejores oportunidades de ingreso. Por otro lado, la escasa articulacin de la
educacin vocacional y tcnica, a la cual asistan los hijos de las clases medias y bajas, con
los sectores secundario y terciario de la economa, conllev que estos estudios prepararan
para tareas burocrticas. Lo anterior indica que la enseanza secundaria en Colombia
durante la primera mitad del siglo XX, como en otros pases de Amrica Latina, fue
privilegio de las clases altas y medias. Esto se refleja en las modalidades de educacin
secundaria, dentro de las cuales el estatus del bachillerato clsico fue superior al de las otras
modalidades.
Durante los aos 1950, Colombia perteneci al grupo de pases de Latinoamrica
con rpidas expansiones en la cobertura educativa. Estos pases se caracterizan porque la
matrcula crece ms que la poblacin con lo cual el coeficiente de escolarizacin aumenta
en promedio por ao entre 1% y 1.5%. En este grupo tambin estaban Cuba, Uruguay,
Mxico, Panam, Paraguay, Per; Costa Rica, Venezuela y Uruguay tuvieron crecimientos
por encima del 1.5% anual. 242

242

Los otros dos grupos de pases fueron aquellos en los cuales la matrcula aumenta en iguales proporciones que la
poblacin en edad de estudiar, con lo cual el coeficiente de escolarizacin registra tasas estticas, tal el caso de Hait y

202

Las diferencias entre modalidades de enseanza secundaria propia de la primera

mitad del siglo XX, correspondi en Colombia, con una lenta expansin de la cobertura
educativa. A diferencia, la expansin de los aos 1950 implic una valoracin de las
diferentes modalidades de enseanza secundaria (clsica, vocacional y tcnica) que
presion reformas educativas que afectaron los planes de estudio y mtodos de enseanza
para hacerlos cada vez ms comunes entre una y otra modalidad. Esta poltica progres
durante los primeros gobiernos del Frente Nacional, con lo cual cuando se impuls la
evaluacin-seleccin para ingreso a la educacin superior ya existan planes de estudios,
nacionales y comunes, en contraste con los que se present durante la primera mitad del
siglo XX.
Lo previo no quiere decir que en los pases en los cuales se establecen planes de
estudios nacionales y comunes para las modalidades de enseanza secundaria se hayan
institucionalizado pruebas de ingreso para la educacin superior. Desde otro punto de vista,
en aquellos pases en los cuales se aplican pruebas de seleccin para ingreso a la educacin
superior, un antecedente son planes de estudios nacionales y comunes. Este proceso se dio
en Colombia durante la dcada de 1950, cuando en el pas empez a expandirse, de modo
considerable,

la enseanza secundaria. De esta manera la expansin de la educacin

primaria y secundaria favoreci planes de estudios nacionales y comunes para los dos
ciclos, y coadyuv a la equivalencia entre las modalidades de educacin secundaria.

Repblica Dominicana. El segundo grupo se caracteriza porque la matrcula aumenta en algo ms que la poblacin en
edad de estudiar. En este caso el coeficiente crece anualmente por debajo del 1% (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Educador, El Salvador, Guatemala, Hondura y Nicaragua). Cfr. George W. Parkyn, World Survey of Education,
Secondary Education, cap. IV a VOO, Unesco, 1961.

203

Casos diferentes son los de Argentina y Uruguay. En ambos pases la expansin de

la educacin secundaria report los mejores indicadores de Amrica Latina durante la
primera mitad del siglo XX. En el caso de Argentina la expansin incluy una educacin
media diversificada, cuyas modalidades tenan el mismo valor para el ingreso a la
educacin superior. En Uruguay, la educacin clsica se extendi a las diferentes clases
sociales de tal manera que se transform en la enseanza secundaria del pas. La
equivalencia que existi entre las modalidades de educacin media en el caso argentino y la
unificacin de la modalidad clsica en el uruguayo, indican que en ambos pases hubo
currculos con muchos elementos comunes. Lo cual tiene relacin con sociedades ms
homogneas o con expansiones considerables de las clases medias. Sin embargo, en estos
pases los exmenes de seleccin para ingreso a la educacin superior aparecieron durante
el ao de 1994. 243
En Amrica Latina la poblacin objeto de la educacin secundaria fueron las clases
medias. En Argentina y Uruguay, durante el perodo en mencin, la expansin de la
educacin tuvo relacin con el fortalecimiento de los sectores terciario y secundario de la
economa, lo cual implic urbanizacin y aumento del ingreso per capita. En este contexto
la expansin educativa correspondi con procesos de movilidad social.

243

Carlos Rojas C. y Juan Manuel Esquivel, Los Sistemas de Medicin del Logro Acadmico en Latinoamrica, LCSHD
- Paper Series N 25, Department of Human Development, The World Bank Latin America and the Caribbean Regional
Office, October 1998.

204

Tabla N 2
AMRICA LATINA: POBLACIN EN LA AGRICULTURA, GRADO DE
URBANIZACIN Y ESTRATIFICACIN EN ALGUNOS PASES HACIA 1950
Poblacin rural
Poblacin urbana
Personas que
Personas
viven en
Pas
empleadas en
Estratos medios Estratos medios
ciudades de 20
agricultura (15
y altos
y altos
mil o ms
o ms aos)
habitantes
Hait
83%
3%
2%
5%
Panam
48%
15%
15%
22%
Bolivia
70%
8%
7%
20%
Brasil
58%
15%
13%
20%
Colombia
54%
22%
12%
32%
Chile
30%
22%
21%
45%
Argentina
25%
36%
28%
48%
Fuente. Segn datos reportados en Secretara de la Comisin Econmica para Amrica
Latina (CEPAL), El desarrollo social de Amrica Latina en la postguerra, Buenos Aires,
Solar/Hachette, 1963, p. 34.

El cuadro anterior muestra que los procesos de urbanizacin y ampliacin de las

clases medias en nuestro pas fue medio en el concierto latinoamericano. Fue mayor que el
de los pases centroamericanos y algunos suramericanos, pero inferior a los pases del Cono
sur, que para la poca reportaban altos indicadores educativos. Adems, en pases como
Uruguay y Argentina la universalizacin de la educacin secundaria estuvo en estrecha
relacin con los procesos de urbanizacin y ampliacin de las clases medias.
En Colombia, la insercin del pas en la economa mundial no report beneficio
para todos los sectores sociales. En educacin un indicador de ello fueron las modalidades
de secundaria con diferente valoracin. Aqu, durante la primera mitad del siglo XX, la
formacin clsica fue para las clases altas y medias altas, en tanto la vocacional y la tcnica
para los integrantes de los niveles ms altos de las clases baja o las clases medias. La

205

obtencin del ttulo de bachiller clsico implicaba mantener y mejorar el estatus social, lo
cual signific continuar una carrera universitaria; en tanto, recibir el ttulo en alguna
vocacional o tcnica, emplearse en el comercio o en la burocracia. Es decir, la expansin
educativa no solucion el problema de la exclusin, benefici a ciertos sectores en ascenso
pero margin a otros. Adems debe tenerse en cuenta que las expansiones educativas traen
aparejado el propsito de conservar o mantener ciertos valores en las nuevas generaciones,
ya que se dan a condicin que los que ingresan acepten la ideologa y los valores de los
sectores sociales que promueven las expansiones educativas.
Conviene insistir en el caso colombiano que educacin vocacional no debe
interpretarse como formacin para el sector secundario, o la tcnica, preparacin para la
industria moderna. En Colombia, como en buena parte de los pases de la regin, esta
formacin correspondi ms con un carcter artesanal, al modo tradicional, que con las
demandas de la incipiente modernizacin del pas.
En tal sentido las pruebas de seleccin para ingreso a la educacin superior, durante
la primera mitad del siglo XX, fueron ms probables en ambientes donde la diferenciacin
educativa corresponda con la social que en sociedades donde los procesos
socioeconmicos, en especial el educativo, benefician a la mayora de la poblacin en edad
de estudiar. Es decir, sociedades en las que existe desigualdad son ms propensas a
establecer sistemas de seleccin que aquellas con mejores ndices de igualdad.
En general en Amrica Latina la expansin de la educacin secundaria fue lenta y
restringida en sus inicios; las presiones del mercado mundial y los parmetros de las
sociedades modernas empujaron una acelerada expansin a mediados del siglo XX que, sin
embargo, qued por debajo de las necesidades de la poblacin. Si la expansin en trminos

206

de cobertura tuvo alguna fluidez, la transformacin del contenido de la educacin fue

exigua. Lo cual significa que el tipo de formacin vari poco en la mayora de los pases
durante la primera mitad del siglo XX.

2.2.1.1. Costureros de la enseanza

La aplicacin de un examen nacional despus del ltimo grado de bachillerato,

diseado y construido por un organismo del Estado, pas antes por la discusin del
bachillerato.
La discusin tuvo diferentes escenarios. Uno de ellos tiene relacin con la posicin
de la educacin en los planes de los gobiernos de la primera mitad del siglo XX, la que
dependi del color del partido poltico. Tal actitud tuvo nefastas consecuencias para la
educacin ya que un gobierno tumbaba lo que otro haca; incluso, en una misma
administracin, el cambio de ministro conllevaba la reforma con el apellido del nuevo
funcionario.
Esta falta de estabilidad hizo posibles diferentes planes de estudios que cada
institucin educativa adoptaba segn sus particularidades. De esta manera el ttulo de
bachiller que expedan, cuando dependi de un examen, se haca de acuerdo con las
necesidades e intereses de cada plantel.
Los temas del debate muestran intereses por las modalidades de bachillerato, la
preparacin de los estudiantes, las tendencias pedaggicas que deban adoptarse o haca
dnde debera conducir la formacin del bachillerato. Algunos polticos, pedagogos o
intelectuales dijeron algo sobre la relacin entre educacin y estructura social, el dficit en

207

el tema y la precariedad del sistema educativo. La evaluacin-seleccin fue la solucin a

preguntas que no se discutieron: por qu una sola modalidad de bachillerato permite el
acceso a la educacin superior? por qu a la modalidad de bachillerato clsico o en
ciencias tienen acceso solo ciertos sectores sociales? por qu unos si pueden acceder a la
educacin superior y otro no? Este es el origen de la evaluacin-seleccin: una sociedad
jerarquizada que traspas las jerarquas a la educacin y un Estado que respald, de tal
forma que cuando se ampli la cobertura de educacin primaria y secundaria, en educacin
superior se form un cuello de botella.
En el lapso de tiempo que transcurri entre la promulgacin del Decreto 2.893 de
27 de noviembre de 1945 y la del Decreto 925 del 25 de marzo de 1955 se suscit un
intenso debate sobre la enseanza secundaria, que incluy fines y propsitos de este ciclo,
planes de estudios y tipos de bachillerato; tambin, el debate gir en torno de aspectos ms
amplios tales como la cultura, la situacin de la juventud, el papel de la educacin en la
economa, religin y educacin, entre otros. Detallemos alguno tpico de la discusin
porque ella justifica la evaluacin-seleccin.

a) Resurrecciones del pasado

El debate suscit reinterpretaciones del pasado y afirmaciones del presente. El

Decreto 2.893 fue promovido por el ministro Germn Arciniegas durante la administracin
de Alberto LLeras Camargo; el Decreto 925, obra del Aurelio Caicedo Eyerbe, ministro de
educacin durante el gobierno de Gustavo Rojas Pinilla. Una vez en el poder en agosto de
1946, los conservadores se dieron a la tarea de deshacer lo que se haba hecho durante la

208

Repblica Liberal en materia educativa. No obstante, el Decreto 925, en mucho, repiti lo

que se propuso en la Resolucin 514 de 1942, obra de Arciniegas. Mostrar este debate con
algn detalle porque en l se discuti la equivalencia o no de las diferentes modalidades de
bachillerato, asunto de vital importancia para institucionalizar exmenes de seleccin para
ingreso a la educacin superior.
A finales de la Repblica Liberal el problema del bachillerato salt a la palestra.
Desde la prensa conservadora se atac el hecho de que en el curso de solo (sic) veinte das,
[se promulgaron] tres pensums (sic) distintos para los estudios de enseanza secundaria: el
contemplado en el Decreto 2.893, el previsto en el artculo 3 del mismo decreto segn el
cual cada institucin educativa podan introducir adaptaciones al nuevo plan y los planes
provisionales para el ao de transicin, publicados en diciembre de 1945. Adems,
agregaba el editorialista que una circular de la Direccin Nacional de Enseanza
Normalista, fechada el 29 de enero de 1946, anulaba para las escuelas normales los efectos
del Decreto 3087 de 1945 que estableca el ao transitorio o de preparacin para ingresar a
la universidad. 244
Durante la Repblica Liberal los cambios en los planes de estudios fueron
frecuentes. Entre 1932 y 1939 hubo cuatro, que de acuerdo con la retrica liberal, se
hicieron con el propsito de buscar un plan que reuniese contenidos y mtodos adecuados
para los jvenes. En este sentido la Resolucin 514 de 1942 y los Decretos 2.983 y 3087 de
1945, intentaron ser el fin de este proceso.

244

Editorial, La Donna e Movile, El Siglo, Bogot, 31 de enero de 1946. Un ejemplo de editorial que ataca un ministro
liberal: Por qu, Don Germn? Por qu?, El Siglo, 28 de enero de 1946.

209

Para los liberales, el Decreto 3087 de 1945 individualiz la enseanza de acuerdo

con las aptitudes y vocaciones personales, la ndole de los colegios, las peculiaridades
regionales del pas y la diversidad de necesidades econmicas, sociales y culturales de ste.
Restringi el excesivo academicismo de los estudios, para inclinarlos hacia aspectos
inmediatos y tangibles. 245
Estos continuos cambios fueron la piedra de toque para que durante los gobiernos de
Mariano Ospina Prez y Laureano Gmez la prensa conservadora pidiera cuentas al Partido
Liberal, achacando de paso a sus proyectos educativos los males de la sociedad
colombiana.
Todava necesita andar muchos aos el pas al nuevo ritmo, para recuperarse del
desvari a que lo llev la repblica liberal en materia de educacin. No pocos hechos
lamentables de intermitente ocurrencia en la vida nacional, se explican cabalmente si se
piensa en que quiz sus ejecutores estn actuando como autmatas, bajo el embrujo de
orientaciones recibidas desde los bancos escolares, que fueron calando tanto en su
incipiente mentalidad, que ni an posteriores experiencias sirvieron para hacerlos virar. 246
Como era de esperar los liberales respondieron los ataques conservadores. Desde la
prensa liberal, la defensa de la obra educativa de la Repblica Liberal fue constante, as
como los ataques contra los gobiernos conservadores. Un ejemplo indica el tono del debate:
Con goebbeliana persistencia y desenfado, siguen los peridicos derechistas y los
actuales prncipes de la educacin a caza de ocasiones para repetir y repetir la conseja del

245
246

Editorial, El liberalismo y la educacin, El Tiempo, Bogot, 3 de julio de 1946.

Editorial, Perspectivas educacionales, El Siglo, Bogot, 2 de abril de 1951.

210

atesmo y la inmoralidad con que las administraciones liberales dizque infestaron la escuela
colombiana. 247

b) Experimentos de bachillerato

Al margen del tono ideolgico del debate, nuevos aspectos nutrieron la polmica.
Empezaban a figurar en el escenario asuntos tcnicos relacionados con la educacin
secundaria. Uno de ellos y sobre el que ms se manifestaron pedagogos, educadores,
polticos e intelectuales fue el de los planes de estudio. Rafael Bernal Jimnez sintetiz de
la siguiente manera el problema:
Los actuales pnsumes y programas del bachillerato, a pesar de la
ltima reforma, adolecen de tres defectos principales: recargo de materias
tericas, mala ordenacin y desequilibrada intensidad de las mismas, ausencia
de disciplinas prcticas indispensables para equipar convenientemente a los
jvenes que no van a seguir carreras universitarias. 248

Si los liberales acostumbraron a realizar reformas en los planes de estudios, los

gobiernos conservadores adoptaron una estrategia similar con el propsito de modificar los
planes de estudios de 1942 y 1945. Para ello impulsaron cambios durante 1947, 1950, 1951
y 1952, lo cual impidi que una promocin de bachilleres estudiara bajo un mismo plan de
estudios.
247
J. M. Restrepo Milln, La descatolizacin de la educacin, El Tiempo, Bogot, 4 de diciembre de 1950. Una editorial
ms acida es Regimentacin de la cultura, El Tiempo, Bogot, 20 de marzo de 1952.
248
Rafael Bernal Jimnez, El problema de la preparacin general, El Siglo, Bogot, 16 de marzo de 1953.

211

El 24 de febrero de 1947, el ministro de educacin Eduardo Zuleta ngel expidi un

decreto por medio del cual se modificaba el plan de estudios de la educacin secundaria.
Los cambios incluan reubicar en los seis aos del ciclo ciertas materias e intensificar otras
que antes haban perdido importancia. Ms adelante, el Decreto 75 de 1951 modific
nuevamente los planes de estudios de educacin secundaria. Este decreto des-vertebr la
ordenacin del plan de estudios de 1942, rompi con la unidad de enseanza del castellano,
quit importancia a las ciencias naturales que fueron relegadas a los dos primeros aos del
bachillerato; desmejor la enseanza de los idiomas modernos dejando el ingls en II, IV y
VI de segunda enseanza. Adems, redujo a un solo ao cursos como el de geografa
universal y dej a la iniciativa de las instituciones educativas los cursos de trabajo manual,
dibujo y msica. Para culminar, el plan de estudios de 1951 aument considerablemente las
horas dedicadas al estudio de la religin.
La reforma de 1951 tuvo tan mala acogida y tantas crticas que el ministro Rafael
Azula Barrera promulg en 1952 un decreto que organizaba el plan de estudios sobre el
concepto de disciplinas que se desarrollaban a lo largo de los seis aos de bachillerato de
manera progresiva, pasando de lo particular a lo general y de lo menos a lo ms complejo.
Adems dejaba en todos los grados, cursos de educacin fsica, dibujo, msica, canto y
trabajos manuales. Entre el plan de estudios de 1935 y el de 1952 la nica diferencia fue el
latn, el cual el currculo de 1952 consideraba obligatorio para todos los cursos.
No obstante los reclamos siguieron. Despus de la reforma de 1952 el debate
adquiri ms presencia en la sociedad y poltica nacionales bajo la denominacin del

212

problema del bachillerato, controversia que gir en torno a diferentes tpicos de los
cuales los ms destacados resumo a continuacin:

Objetivos de la enseanza secundaria. En este aspecto hubo acuerdo entre liberales

y conservadores. Representantes de ambos partidos consideraron que una cosa era instruir y
otra educar, lo primero tena relacin con proporcionar una formacin bsica a travs de
planes modernos y lo segundo, formar la persona, formar hombres de bien,
particularmente a travs de la construccin del carcter. 249

Disminucin de asignaturas y horas de clase obligatorias en el da. Los planes de

estudios formulados desde la Repblica Liberal y hasta el de 1952 fueron criticados por su
enciclopedismo visible en cantidad de asignaturas que los bachilleres tenan que cursar.
Esta saturacin de asignaturas insista en la instruccin antes que en la educacin, por ello
liberales y conservadores reclamaron disminuir asignaturas para darle ms espacio a la
educacin autntica de sus alumnos, por medio del contacto entre maestros y discpulo, el
estudio dirigido, las lecturas vigiladas, etc.

Restauracin del sentido de la disciplina. Para liberales y conservadores la juventud

andaba descarriada, siguiendo la misma carrera precipitada del mundo moderno, sin
detenerse casi nunca a pensar en los problemas trascendentales de la existencia. Para
enfrentar estas consecuencias de la modernizacin, educadores de la trayectoria de Agustn
Nieto Caballero invocaron el rescate del ambiente general de la escuela, en el cual se
proporciona al estudiante formacin antes que instruccin, a travs de la cual se moldea en
el estudiante valores y actitudes cvicas y morales, se promueve el desarrollo de la

249

Henry Serrano Uribe, Por una restauracin educativa, El Siglo, abril 19 de 1953; Agustn Nieto Caballero, La
reforma del bachillerato, El Tiempo, mayo 17 de 1953.

213

personalidad, la consolidacin del carcter y el afianzamiento de los principios de rectitud.

Para Nieto Caballero como para educadores conservadores era claro que tales procesos no
se aprenden por medio de la instruccin. 250

Bachillerato clsico o general o bachillerato diversificado. En este aspecto si se

enfrentaron educadores liberales y conservadores: Agustn Nieto Caballero, del lado liberal
y Jos Mara Restrepo Milln, del conservador. Jos Mara Restrepo Milln propona un
bachillerato diversificado, el cual consista en dividirlo en dos ciclos, uno de formacin y
otro de orientacin. El primero estara integrado por humanidades: lenguas, moral, religin,
historia, geografa, matemtica, ciencias generales, civismo, filosofa, entre otras. El
segundo, al cual accedera los jvenes entre los 12 y 13 aos, estara integrado por
asignaturas de orden vocacional que se relacionan con las respectivas profesiones o con la
formacin para la lucha por la vida. De esta forma, sostena Restrepo Milln, se tendra un
bachillerato alejado del intelectualismo que produce hombres para la burocracia, en donde
se vegeta ms que trabajar. Por su parte, Nieto Caballero fue partidario de un bachillerato
de cultura general, en el cual durante los dos ltimos aos (V y VI) se intensificara una
hora diaria en ciencias, matemticas o letras, de acuerdo con la vocacin de cada
estudiante. Nieto caballero consideraba que el bachillerato diversificado no dejaba un fondo
de cultura cientfica y que un joven a los 12 aos no tienen las condiciones para escoger su
profesin.
En el debate sobre la educacin secundaria, liberales y conservadores tenan puntos
de vista comunes sobre algunos aspectos; no obstante, se diferenciaban en un aspecto

250

Jos mara Retrepo Milln, Religin, latn, filosofa en el bachillerato, El Siglo, noviembre 15 de 1954; Editorial, La
enseanza y la vida, El Tiempo, marzo 8 de 1954.

214

crucial: los liberales integraban la educacin secundaria con el problema de formar cultura
en tanto los conservadores, defendan una educacin prctica.
El problema del bachillerato intent solucionarse por medio del Decreto 925 del 25
de marzo de 1955, liderado por uno de los ministros de educacin de la administracin
Rojas Pinilla, Aurelio Caicedo Ayerbe. La importancia del tema lo indica que el ministro
present su reforma a travs de la Radiodifusora Nacional, un da antes de la fecha de la
promulgacin del decreto. La nueva normatividad creo un bachillerato bsico de cuatro
aos en el cual se eliminan materias como el latn, francs, filosofa e instruccin cvica.
Este bachillerato habilitaba para seguir carreras de carcter tcnico, denominadas carreras
menores. El bachillerato universitario de seis aos capacitaba al estudiante para ingresar a
las denominadas facultades mayores de la universidad, tales como medicina, derecho,
ingeniera, entre otras.
La propuesta de Caicedo Ayerbe intent dar respuestas a las crticas sobre exceso de
materias y abrir espacios institucionales para ofrecer oportunidades para aquellos jvenes
que queran seguir carreras tcnicas. As como la reforma de 1952 evoc la de 1935, la de
1955 era similar a la que realiz Germn Arciniegas en 1942 durante el gobierno de
Eduardo Santos, reforma en la cual se estableci el bachillerato elemental, denominado
bachillerato bsico en el Decreto 925.
No obstante este intento de solucin, las crticas al bachillerato continuaron
estimuladas por los bajos resultados que lograban los estudiantes en los exmenes de
admisin a las universidades. Por tal razn, en el marco del Plan Quinquenal de Educacin,
cuya construccin se inici en 1957, en el cual se propuso un bachillerato comn de tres
aos seguido de uno de tres aos vocacionales, Nieto Caballero volvi a resucitar su

215

propuesta de bachillerato general 251. Lo anterior nos muestra que meses antes de comenzar
el Frente Nacional el problema del bachillerato no se haba solucionado, especialmente en
lo relacionado con el plan de estudios. Sumado a lo anterior se agregaba otro problema: el
ejrcito de jvenes que solicitaban cupo para ingreso a la educacin superior y para los
cuales no existan cupos en las instituciones de educacin superior. Un ao antes del Frente
Nacional slo en Bogot se presentaron 2.235 bachilleres. 252
Los constantes cambios en los planes de estudios fueron advertidos como lastres de
la segunda enseanza y voces autorizadas consideraron que en cuanto a los planes cada
ministro trae el suyo, y trae tambin su renovado equipo de tcnicos y consejeros, los que
han de opinar de manera distinta a los que se marchan, para acentuar su originalidad.253
Por el lado conservador, las crticas fueron similares. Para Rafael Bernal Jimnez los planes
de estudios tenan tres problemas: recargo de materias, mala reordenacin y desequilibrada
intensidad de las mismas, adems de ausencia de disciplinas prcticas indispensables para
aquellos jvenes que no seguirn carreras universitarias 254.
El bachillerato fue a mediados del siglo XX un conejillo de indias con el cual
experimentaron los diferentes ministros y sus equipos que pasaron por la cartera sin acertar
a tejer una propuesta viable para la situacin del pas. El nmero elevado de reformas a la
segunda enseanza llevaron a plantear la siguiente propuesta: Quitar a los funcionarios,
mediante un riguroso instrumento legal que prohibida cualquier cambio durante un buen
lapso, la tentacin de imponer el sello de su temperamento a su paso por el ministerio. 255

251

Agustn Nieto Caballero, El plan quinquenal de educacin, El Tiempo, octubre 10 de 1957.

Editorial, El ejrcito de bachilleres, El Tiempo, noviembre 11 de 1957.
253
Agustn Nieto Caballero, El nuevo plan de estudios, El Tiempo, Bogot, 17 de junio de 1951.
254
Rafael Bernal Jimnez, El problema de la preparacin general, El Siglo, Bogot, 16 de marzo de 1953.
255
Editorial, La crisis del bachillerato, El Tiempo, febrero 6 de 1955.
252

216

c) Igualdad de oportunidades educativas

En el caso colombiano, a diferencia del uruguayo y argentino, las modalidades de

bachillerato reflejaban la estructura social. Desde la perspectiva de este trabajo tal situacin
fue as porque la modernizacin del pas afect especialmente a los sectores urbanos y la
conformacin de una naturaleza humana moderna no abarc a amplios sectores de la
poblacin. Con lo cual valores democrticos o de equilibrio social no constituyeron
preocupacin para los sectores dominantes del pas. Tal situacin se advierte en la
discusin sobre las modalidades de bachillerato, debate que recrudeci una vez terminada
la Repblica Liberal y en la cual se percibe el carcter tradicional barnizado de modernidad
de las propuestas educativas, en las cuales la exclusin social es la nota predominante.
El problema de la oportunidad de estudiar fue reconocido por sectores liberales que
consideraron que junto con la igualdad de derechos polticos deba caminar la democracia
econmica. Extendidas estas ideas al campo de la educacin, consideraban que dada la
diferencia de vocaciones y de capacidades que hacia imposible que todas las personas
recibieran la misma formacin, el problema se plantea en definitiva alrededor de saber si
existe una verdadera igualdad de oportunidades, si a todos se les ofrece la misma facilidad
de acceso a la educacin y a la enseanza. 256 De acuerdo con estos sectores la bsqueda de
la equidad social debe empezar por la ampliacin y perfeccionamiento de los sistemas
educativos.
Recuerdo que la educacin, en especial la secundaria, a mediados del siglo XX
estaba en manos privadas por lo cual slo sectores de clases altas y medias accedan a l.
256

Editorial, El derecho del pueblo, El Tiempo, Bogot, 21 de mayo de 1954.

217

La educacin secundaria es un lujo que pocos pueden pagarse [...] aquellos a quienes sus
bienes de fortuna [] les permiten pagarse una educacin ms completa, adquieren cada
vez ms ventaja [] No es de extraar, pues, que el ingreso y la riqueza se concentren y
que vaya aumentando la diferencia entre el ingreso per capita y el que corresponde a las
clases bajas, sntoma claro de esa concentracin. 257 Tal situacin redundaba en el
desarrollo econmico del pas, adems de prolongar y acentuar las desigualdades sociales,
aspectos que haba resaltado la Misin Currie. 258
Adems, el escaso acceso a la educacin secundaria impeda la conformacin de
una naturaleza humana moderna que requera en el campo hombres y mujeres con un
bsico de educacin que promovieran manejos adecuados del suelo o dejaran atrs maneras
tradicionales del trabajo de la tierra. La educacin permitira promover, por ejemplo, el
espritu cooperativo y evitara que en algunas regiones los campesinos cayeran en las
garras de la usura aun en sitios donde podran tener acceso a crdito fcil. 259
No obstante las intenciones de sectores del liberalismo que cuestionaban la ausencia
de oportunidades educativas, el mensaje qued aislado en una sociedad con una expansin
limitada de clases medias y un desarrollo desigual de sus sectores econmicos. Situaciones
que antecedieron la expansin de la educacin en Argentina y Uruguay y favorecieron en
estos dos pases la universalizacin de la enseanza secundaria, que a pesar de ser
diversificada contaba con planes de estudios equivalentes. A diferencia, en Colombia la

257

Idem.
Lauchlin Currie, Bases de un programa de fomento para Colombia. Dirigida por Lauchlin Currie y auspiciada por el
Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento en colaboracin con el gobierno de Colombia. Bogot: Imprenta del
Banco del la Repblica, 1950.
259
Idem.
258

218

ausencia de clases medias, y la debilidad de los sectores de la economa favorecieron

propuestas educativas de carcter excluyente.

d) Seleccin social y seleccin educativa. Adaptaciones del discurso natural

Germn Arciniegas, ministro de educacin de Eduardo Santos, fue partidario de un

bachillerato elemental, cuatro aos, que capacitaba para estudiar carreras menores y de un
bachillerato superior, seis aos, que habilitaba para continuar con carreras universitarias. El
presupuesto sobre el que se construy dicha propuesta era sencillo: descargar los ltimos
aos de bachillerato de un nmero de personas que no siempre estn en condiciones para
continuar carreras universitarias. Estas propuestas sustentaron la Resolucin 514 de 1942.
Detrs de la propuesta liberal estaba la idea de abrir en las universidades un
conjunto de carreras menores, eminentemente prcticas, libres de academicismo en las
cuales se entrenen tcnicos de los cuales est tan urgidos el desarrollo econmico social
del pas. 260
El Decreto 925 de 1955 retom lo hecho por Arciniegas en 1942: bachillerato
bsico de cuatro aos y bachillerato superior, de seis. Es decir, en 1955 educadores
liberales y conservadores coincidieron alrededor del Decreto 925, el cual fue avalado por
educadores conservadores de la talla de Jos Mara Restrepo Milln y Rafael Bernal
Jimnez. No obstante, el liberal Agustn Nieto Caballero, continu con su propuesta de un
bachillerato general.

260

Editorial, La crisis del bachillerato, El Tiempo, Bogot, 6 de febrero de 1955.

219

La fuente de la cual extrajeron la idea de un bachillerato elemental o bsico, tanto

liberales y conservadores, fue la Misin Pedaggica Alemana (1924-1926) contratada
durante el gobierno de Pedro Nel Ospina. De acuerdo con la Misin, los primeros cuatro
aos de educacin secundaria deba ofrecer a los jvenes una cultura general que los
habilitara para afrontar la vida con decoro y moral de acuerdo con su estado social. Los
miembros de la Misin consideraron que no todos los jvenes tenan la vocacin y
capacidades para ser doctores o profesores, razn por la cual bastaran cuatro aos de
formacin que les posibilitara continuar estudios en una escuela profesional superior
(industrial, comercial, agrcola o artstica) o bien terminar los dos aos de bachillerato
clsico para cursar luego carrerazas universitarias.
Pero Colombia no era Alemania. A mediados del siglo XX, la visin que liberales y
conservadores tenan sobre la educacin secundaria era excluyente. Corresponda con una
escasa extensin de las clases medias, una urbanizacin reducida y una amplia brecha
sociocultural entre sectores sociales. Algunos aspectos pueden ilustrar el carcter
excluyente de las propuestas educativas de mediados de siglo.
Por ejemplo en relacin con la mujer, pedagogos conservadores consideraron que lo
ideal no es que todas ellas se hagan doctoras o profesoras, lo cual afectara la unidad
familiar y de la sociedad. Para ellas deban institucionalizarse carreras menores adecuadas
a las peculiaridades y aficiones de su sexo 261 sin detrimento de que muchas de ellas
puedan continuar el bachillerato de orientacin universitaria. En este aspecto, los gobiernos
conservadores echaron para atrs los planteamientos de la Repblica Liberal, perodo
durante el cual se impulsaron rutas idnticas para la educacin de hombres y mujeres.
261

Rafael Bernal Jimnez, El problema de la preparacin general, El Siglo, Bogot, marzo 16 de 1953.

220

Motivos que los conservadores consideraron equivocados y sobre el tema el ltimo ministro
de educacin de Mariano Ospina Prez, Manuel Mosquera Garcs, afirmara:
La formacin de la mujer debe partir del hogar para volver al hogar [] La
mujer debe ser preparada preferentemente para la vida domstica, para el
cumplimiento de la misin primordial que Dios le ha otorgado [la mujer es] las
formadora natural de los hijos [] la mujer y el hombre tienen una misin
distinta en la vida y en la cultura. 262

Otro aspecto que refleja exclusin, es el carcter de las propuestas educativas.

Durante 1950, cuando se debata la reforma del bachillerato, Enrique Santos propuso que el
paso de la educacin primaria a la secundaria estuviera mediada por dos aos de iniciacin
y observacin, los cuales cursaran jvenes entre 11 y 13 aos, durante los cuales un grupo
de profesores e instituciones seleccionaran a los estudiantes para tres secciones de
enseanza secundaria. La primera la denomin seccin prctica, integrada por centros de
aprendizaje tcnico, mecnica, ebanistera, artes manuales; la segunda seccin sera la
profesional: agricultura, escuelas industriales, decoracin, entre otras y la tercera, la seccin
terica, subdividida en humanidades clsicas, humanidades modernas, ciencias puras y
ciencias tcnicas. Estos estudios los cursaran jvenes entre los 14 y 18 aos. Adems
agregaba Santos dos aos, en letras o ciencias, para aquellos que desearan continuar
estudios universitarios, estos dos aos los cursaran entre los 18 y 20 aos, y serviran como
estudios de orientacin e iniciacin.

262

Alberto Garavito Acosta, Reforma total del bachillerato propone el ministro Mosquera, El Siglo, enero 19 de 1950.

221

Tal parafernalia educativa de por si era imposible en la Colombia de los aos 1950,
y solo funcionara para los hijos de las clases altas. Era una propuesta que garantizaba a
unos sectores educacin y a otros, que constituan la mayora, analfabetismo. Por otro lado,
las secciones del bachillerato, implicaban una divisin social de los estudios segn clases.
Ir de lo prctico a lo terico, tambin era ir de las clases bajas a las altas. Agregar dos aos
ms de iniciacin y orientacin, con nfasis en ciencias y letras, completaba una educacin
de seleccin, ms cuando se adhera que quienes cursaran estos dos aos podran ingresar
directamente a la universidad 263.
Una propuesta tan detallada no pelech, pero refleja el tono del pensamiento
educativo de las elites. Tal tono se advierte en la normatividad educativa, en la cual rasgos
de exclusin eran caractersticos. Muestra de ello es el informe que sobre los auxilios
oficiales y los colegios present El Siglo en septiembre de 1950. El informe mostraba que
la educacin secundaria estaba en manos privadas y que a ella accedan los hijos de clases
medias y altas que habitaban en las ciudades. A su vez, las instituciones privadas se
beneficiaban de manera desigual de los auxilios oficiales, los cuales se distribuan
teniendo en cuenta mezquinos intereses regionales y particulares antes que las necesidades
generales del bien comn 264.
De acuerdo con el informe, los auxilios fueron reglamentados por la Ley 119 de
1928, que daba derecho a 10 pesos de auxilio por cada alumno matriculado. Pero
posteriores leyes cambiaron la reglamentacin que dieron como resultado que para 1950 de

263
264

Enrique Santos, Danza de las horas, El Tiempo, Bogot, 26 de abril de 1950.

Informe, Los auxilios oficiales y los colegios, El Siglo, Bogot, septiembre 21 de 1950.

222

700 colegios de educacin secundaria slo 200 de ellos recibiran auxilio, los cuales se
distribuan con criterio diferencial entre estas instituciones.
Los autores del informe proponan un modelo equitativo de distribucin de los
auxilios que tuviera en cuenta la realidad de la educacin secundaria en el pas; por
ejemplo, distribuir entre los departamentos el total de la partida destinada a auxilios y
luego, dividir entre los colegios de cada departamento auxilios teniendo en cuenta
poblacin, nmero de colegios, nmero de alumnos, valor de las pensiones, existencia de
internados, semi-internados o externado, seriedad de los estudios de acuerdo con la
antigedad del establecimiento, entre otras variables.
El Tiempo, reconoca en enero de 1951 que el bachillerato se ha convertido en un
privilegio de los nios ricos [] Ya no hay establecimientos baratos, en donde la
instruccin se entregue a los hijos de los empleados y de los obreros. 265 Esta situacin que
presenta El Tiempo era posible porque el diseo de la educacin secundaria y universitaria
obedeca a lgicas de las clases dominantes que se reflejaban en los costos de la educacin
secundaria que antes que integrar a los sectores populares de la poblacin los exclua:

[] para ingresar a un colegio modesto, los padres de familia deben gastar una
suma mnima de $315 (315 pesos), sin contar los derechos de matrcula, el
valor de los libros y el precio de la pensin mensual. Es decir, que no menos de
cuatrocientos pesos, por nio, es el costo de la entrada a un colegio. Esto para
padres que ganan 250 300 pesos mensuales. Entre tales gastos obligatorios
estn los uniformes de gimnasia y los de deportes, as como una serie de
implementos superfluos. 266
265
266

Editorial, El problema de la educacin, El Tiempo, enero 10 de 1951.

Editorial, El problema de la educacin, El Tiempo, enero 10 de 1951.

223

Conclua el diario que el Estado debe poner al alcance de las clases medias la
educacin secundaria para que deje de convertirse en un costoso lujo que impide a los
colombianos educarse para vivir y para servir.
A parte de la educacin para la mujer, el talante de las propuestas educativas, la
distribucin de auxilios y el costo de la educacin secundaria, se pensaron modalidades de
bachillerato para empleados, trabajadores y obreros. Tal es el caso del bachillerato nocturno
(Decreto 2320 de 1952), pensado para quienes no fueron favorecidos por la fortuna267.
Este bachillerato permitira a los pobres acceder a las universidades. De acuerdo con el
Decreto 2320, esta modalidad se cursara en ocho aos que equivalan a la modalidad
diurna de seis aos.
En las modalidades de bachillerato primaron divisiones jerrquicas que
correspondan con jerarquas sociales, es decir, el bachillerato elemental o bsico,
habilitaba para continuar profesiones menores; en tanto, el bachillerato clsico o general,
para continuar carreras universitarias. En uno y otros se introducan asignaturas de acuerdo
con las necesidades que se consideraba demandaban los sectores sociales que asistan a
cada modalidad. De tal manera, en el bachillerato superior, se agregaban materias que no
eran necesarias en el bachillerato clsico.
A mediados del siglo XX la polmica por carreras tiles que alentaron Mariano
Ospina Rodrguez, Lino de Pombo y Pedro Alcntara Herrn, a mediados del siglo XIX,
tom la va de una educacin secundaria prctica o cultural cuyo punto de inflexin fue la
duracin de las modalidades de bachillerato 268. No obstante, otras voces, como la del rector

267
268

Editorial, El bachillerato nocturno, El Siglo, octubre 2 de 1952.

Editorial, La reforma del bachillerato, El Siglo, mayo 21 de 1953.

224

de la Universidad Nacional Jaime Jaramillo Arango y la del rector de la Normal Superior

Julio Csar Garca, propusieron la abolicin del bachillerato o reformas a fondo del
mismo. 269
En general, los conservadores rescataban la tradicin prctica y til de los
estudios y los liberales, la importancia de la educacin en la formacin de una cultura para
el individuo y la sociedad. En este sentido los conservadores criticaron a los liberales el
haber impulsado planes de estudios con innumerables materias que dispersaban a los
jvenes. Los liberales por su parte justificaban una formacin secundaria en la cual se
transmitiera un caudal de conocimientos que constituyen el mnimo de cultura general o
bsica que las sociedades demandan de sus ciudadanos.
Los conservadores retomaron las crticas que durante el siglo XIX hicieron sobre el
exceso de graduados en carreras tradicionales (medicina y derecho) y la falta de jvenes en
aspectos tcnicos, que para ellos era indispensable en relacin con las necesidades del pas.
Al respecto, el ministro del ramo sentenciaba que mientras los jvenes no tengan ms
horizontes que el de las tradicionales profesiones acadmicas de nuestro medio, estamos
cegando las fuentes de la prosperidad nacional y acrecentando el parasitismo burocrtico.
Las escuelas de artes y oficios, las vocacionales agrcolas y las consagradas a estimular
ciertas artes domsticas, cumplen la misin de educar para la vida a muchos sectores de la
poblacin que no pueden lograr su acceso a ciertos centros de enseanza. 270

269

Jaime Jaramillo Arango, Abolicin del bachillerato, El Siglo, enero 16 de 1950; Informe, El bachillerato es hoy una
cosa necesaria que no sirve para nada, El Siglo, enero 22 de 1950.
270
Alberto Garavito Acosta, Reforma total del bachillerato propone el ministro Mosquera, El Siglo, enero 19 de 1950.

225

El planteamiento conservador insista en que quienes afirmaban que la formacin

tcnica estaba desligada de la preparacin intelectual tenan una visin parcial, limitada e
improvisada sobre lo que es la enseanza. En ese sentido llamaban a restaurar la nobleza
de los oficios y de las artes manuales 271. Para el tema de esta investigacin es importante
resaltar que estos planteamientos constituyen educacin para el desempeo o el logro, la
cual demanda planes de estudios apropiados, ms tcnicos, con metodologas que enfatizan
hacer para aprender y que matizan el bagaje de formacin intelectual que un joven debe
tener para desempearse en sociedad.
Los liberales en cabeza de Agustn Nieto Caballero consideraban que la formacin
prctica est en contrava de tener un carcter justo y ser honrado. Adems consideraban
que La prctica sin el respaldo de la teora cientfica es una modalidad primitiva de la
accin. Y agregaba que Este practicismo mezquino es el que nos est llevando hoy a esa
multiplicad de bachilleratos sin fondo de cultura cientfica y ayuno de disciplinas
mentales. 272
Estas dos tendencias confluiran en los primeros gobiernos del Frente Nacional y la
evaluacin-seleccin respondi a las discusiones sobre el tipo de bachillerato que se
necesitaba: bachillerato general o diversificado. Es decir, crear un examen nacional de
ingreso para la educacin superior respondi a la discusin sobre las modalidades de
bachillerato y solucion el problema sobre las vocaciones profesionales de los jvenes en
una sociedad con un dficit de instituciones y cupos en educacin superior. Recordemos
que este problema se intent solucionar con el ao preparatorio, propuesta que no progres.

271
272

Idem.
Agustn Nieto Caballero, Educacin prctica, El Tiempo, 26 de mayo de 1953.

226

2.2.1.2. Tradicionales modernos

Las reformas educativas en Colombia, desde mediados del siglo XIX, fueron
pensadas y ejecutadas por sectores de las clases dominantes, miembros de los partidos
conservador y liberal. Estos sectores promovieron proyectos educativos adaptados de
manera flexible a los nuevos requerimientos de la urbanizacin, la tcnica y la industria, sin
contrariar orientaciones tradicionales. Lo cual signific un ambiente favorable a las
ventajas de la modernidad pero, tambin, contrario a sus consecuencias. 273
Lo anterior significa que liberales y conservadores promovieron proyectos
educativos acordes con pautas de modernizacin pero a la vez afirmaban algunos intereses
e idealizaban los logros educativos de su partido en el pasado.
Aunque avalaron y buscaron el progreso, lo hicieron sin renunciar a sus privilegios
o ventajas que haban logrado en el pasado. De esta manera fue posible promover planes de
estudios modernos para preparar ingenieros, arquitectos, qumicos, entre otros, que evitarn
la saturacin de abogados y mdicos. Sin embargo, una justificacin de dicha propuesta fue
que los abogados y mdicos ocasionaban revueltas sociales. Tambin, promovieron una
educacin moderna pero para sus hijos. Durante ms de un siglo, si tomamos desde
mediados del XIX, escasamente se comprometieron con la universalizacin de la educacin
primaria y restringieron la segunda y tercera enseanza para los hijos de las elites y clases
medias. Lo cual implica temor a una de las amenazas de la modernidad: la incorporacin

273

Gino Germani, Poltica y sociedad en una poca de transicin: de la sociedad tradicional a la sociedad de masas,
Buenos Aires, Paidos, 1968, pp. 102-120.

227

masiva de los sectores populares a la vida urbana y al ejercicio de los derechos ciudadanos,
uno de los cuales es la educacin.
Esta aceptacin del progreso bajo la condicin de limitar sus efectos sociales y
culturales significa adaptar especialmente en las esferas tcnica y econmica los procesos
de modernizacin. En otras palabras, admiten la coexistencia de una estructura econmica
desarrollada con una sociedad organizada segn normas y valores con tintes
tradicionales 274. Por ello proponen planes de estudios sustentados en el mtodo
experimental pero relaciones pedaggicas orientadas con pautas como el respecto, honor,
caballerosidad; tambin, aceptan formacin para las mujeres pero en carreras menores
adecuadas con su funcin social en el hogar. Esta aceptacin parcial de la modernidad
rechaza reformas educativas de fondo, lo cual corresponde con una valoracin del papel de
la familia y de la comunidad local que les ayuda a enfrentar el papel disociador del
industrialismo y de la masificacin de la sociedad, as como a conservar los lazos de
dependencia tradicional de las masas urbanas.
Un aspecto de los tradicionales modernos es que asumen smbolos y consumos del
progreso pero defienden la naturaleza de la desigualdad social 275. En el campo educativo,
defendieron un esquema inferior-superior: educacin primaria diferente para el sector rural
y urbano; educacin por sexos. Tambin modalidades de educacin secundaria segn
sectores sociales: para las clases bajas un tipo de bachillerato y para las altas, un
bachillerato general, clsico, llamado tambin superior. En la educacin universitaria,
clasificaron los programas en universitarias y menores. Todo ello se suma a una posicin
274

Gino Germani, Sociologa de la modernizacin: estudios tericos, metodolgicos y aplicados a Amrica Latina,
Buenos Aires, Paidos, 1968, pp. 70-87.
275
Secretara de la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), El desarrollo social de Amrica Latina en la
postguerra, Buenos Aires, Solar/Hachette, 1963, pp. 170-177.

228

que privilegi la educacin para las clases altas y las restringi a los sectores populares.
Este discurso estuvo revestido de un aura de naturalismo y positivismo.
Para tales propsitos, en algunos casos, promovieron formas polticas autoritarias
con el fin de implantar reformas educativas modernas, que no rompan con el pasado
pero si cuestionaban aspectos considerados irracionales ejemplo, el exceso de abogados
y mdicos-, consagraban valores absolutos que orientaban su accin poltica y que los
conectaban con aspectos esenciales de la organizacin tradicional. 276
Los procesos de modernizacin, entre ellos la educacin, les permiti a
representantes de clases altas reinterpretar los valores del pasado otorgndoles actualidad
y proyeccin dentro de propuestas poltico-econmicas 277. De esta forma la religin se
adapt en las reformas educativas a diferentes situaciones, pasando de ser una asignatura
central de los planes de estudio a una con menor peso. Por otra parte, los cambios
educativos no correspondieron con reformas institucionales de fondo, lo cual acumul
dficit (analfabetismo, enseanza secundaria y terciaria para elites; infraestructura) que
afectaron al conjunto de la sociedad y que explotaron a mediados del siglo XX. En general,
la vida urbana promovi cambios rpidos en aspectos estructurales pero no en el mundo de
los valores, especialmente de la familia o la religin.
En resumen se aceptaban las formas modernas de educacin pero las implicaciones
de las mismas en trminos de valores o pautas de conducta se rechazaban, el ejemplo
visible de ellos fue la relacin entre estatus social y modalidades de educacin y el papel
democratizador de la educacin, aspectos sobre los cuales las clases altas conservaron los

276
277

Idem.
Idem.

229

patrones provenientes del siglo XIX, tales como que el bachillerato general permite
ingresar a carreras universitarias en tanto las carreras menores son para los obreros y
sectores populares; otros patrones que se conservaron desde el siglo XIX, fueron los costos
de la educacin que traa como consecuencia la imposibilidad de atender a la poblacin en
edad de estudiar en los diferentes ciclos de la educacin.
Una caracterstica de no aceptar las implicaciones de los procesos de
modernizacin, fue la mirada sobre el comportamiento social y cultural de las nuevas
generaciones. Esta mirada se realiz desde valores abstractos, trascendentes y absolutos 278.
Tal el caso de las reacciones ante las formas de socializacin de los jvenes bajo el estigma
de coca-colos, designando una generacin sin valores, estpida y perezosa o frente al
papel de los medios de comunicacin como elementos que empujan la disolucin de las
costumbres. Esto explica que los debates educativos giraran en torno de conceptos como
instruir y educar u orientar y educar, polmicas encaminadas a promover restauracin de
valores tradicionales para que los jvenes enfrentaran los cambios de la modernidad.
Estas reacciones se plasmaron en propuestas educativas que reconocan la necesidad
de ajustar formas tradicionales de educacin con las nuevas condiciones de
industrializacin y masificacin, las cuales reconocan como inevitables. A su vez, las
propuestas educativas se enmarcaban en proyectos poltico-econmicos que enfrentaban la
modernizacin con las premisas de que la ley y el orden sociales son necesarios en una
buena sociedad y que stos se garantizan mediante regmenes fuertes. Por tales razones,
sectores dominantes defendieron el papel de la familia, la iglesia, la propiedad privada y el
Estado tradicional en la restauracin de los valores y oscilaron entre aceptar o rechazar el
278

Idem.

230

inters propio y la ventaja personal como valores sociales. En este sentido aceptan que la
educacin es un motor de movilidad social siempre y cuando se eviten tensiones sociales y
se preserve el orden y jerarqua sociales.

2.2.2. Educacin superior: el cuello de botella

La situacin de la educacin superior durante la primera mitad del siglo XX no es

diferente a la actual. Sus talones de Aquiles fueron una demanda superior a la oferta y la
calidad de los programas. Lo anterior se traduce en indicadores bajos de cobertura, el cual
durante el siglo XX no alcanz la media latinoamericana de 16%. Para dcada de los aos
1950 el nmero de jvenes que cursaban estudios superiores equivalan al dos por mil de
individuos superprivilegiados de cada pas.
En trminos sociales tales tasas de cobertura conllevan exclusin de sectores
populares de la educacin superior. Un informe del Departamento Nacional de Planeacin
lo expresa de la siguiente manera:

hasta los aos cincuenta, Colombia era el pas que registraba el mayor atraso
relativo en la educacin en Amrica Latina. El analfabetismo alcanzaba el 43%,
la cobertura de la educacin primaria era del 50% y apenas uno de cada 130
nios colombiano llegaba a la universidad. Ello result bsicamente porque
[] la esperanza de educacin de la poblacin se mantuvo sin crecimiento
alguno en 1.4 aos por persona desde comienzos del siglo hasta los aos
cincuenta. 279
279

Departamento Nacional de Planeacin, La Revolucin Pacfica. Plan de desarrollo econmico y social: 1990-1994,
Santaf de Bogot, DNP, 1991, p. 88.

231

Podemos observar la exclusin en la educacin superior estudiando su estado en

1923, que trasmite la tnica de los dems aos de la primera mitad del siglo XX. Lo har a
travs del informe que en 1923 el Ministro de Instruccin Pblica rindi al Congreso. De
acuerdo con este informe, en 1922, cursaban estudios de educacin superior en
establecimientos oficiales 1.800 estudiantes, en tanto en el sector privado lo hacan 345. El
65% de los estudiantes citados estaban en Bogot y el 20% en Medelln; el resto, estudiaba
en instituciones pequeas que albergaban entre 9 y 92 estudiantes. Existan universidades
en las capitales de los departamentos de Antioquia, Atlntico, Bolvar, Cauca,
Cundinamarca, Nario y Norte de Santander 280.
Pero si durante las tres primeras dcadas del siglo XX, la precariedad del sistema
educativo colombiano impeda que la educacin primaria abasteciera de estudiantes a la
educacin secundaria y sta a la educacin superior, a partir de los aos 1940 empieza a
darse un rpido crecimiento de la educacin primaria, un lento crecimiento de la secundaria
y un escaso aumento de la educacin superior. A comienzos de la dcada de 1950, el cuello
de botella era evidente: la educacin superior no creci al mismo ritmo de los la educacin
primaria y secundaria y no tena cmo responder a la creciente demanda por educacin
universitaria. Similar situacin experiment la educacin secundaria cuyas limitaciones
saltaron a la vista con el incremento de la educacin primaria.
La grfica siguiente expresa el desequilibrio entre el crecimiento de la enseanza
primaria, y el lento o escaso progreso de la enseanza secundaria y de la enseanza superior
que no alcanzan a absorber el impacto del aumento de estudiantes de educacin primaria.
280

Durante el gobierno de Pedro Nel Ospina (1922-1926), se impuls la segunda Misin Pedaggica Alemana, cuyas
recomendaciones fueron rebatidas por Antonio Jos Uribe y la Iglesia Catlica. Sin embargo, se tomaran en cuenta
durante algunos gobiernos de la Repblica Liberal. Cfr. M. Arroyo Diez, Ministro de Educacin Nacional, Memoria al
Congreso Nacional de 1923, Tomo I, Imprenta Nacional, Bogot, D.E., 1964, p. 48.

232

Es decir un amplio nmero de estudiantes no podan asistir a educacin secundaria y

educacin superior por falta de cupo. Durante 1961 se calcul que 131.950 aspirantes a
todos los niveles no pudieron asistir a educacin por falta de cupo 281.

Grfico N 1

N Estudiantes

Estudiantes matriculados en Educacin Primaria, Educacin

Secundaria y en Educacin Superior, Colombia, entre 1938 y
1958
1.503.000
1.403.000
1.303.000
1.203.000
1.103.000
1.003.000
903.000
803.000
703.000
603.000
503.000
403.000
303.000
203.000
103.000
3.000

1938

1943

1948

1953

1958

627.730

679.273

765.482

1.054.696

1.489.674

Secundaria

60.251

75.474

78.200

108.755

192.152

Superior

3.050

5.113

8.252

11.629

19.011

Primaria

Fuentes: Asociacin Colombiana de Universidades, Educacin Superior, 1958

(Bogot, Fondo Universitario Nacional, 1960); Orlando Fals Borda, La educacin en
Colombia. Bases para su interpretacin sociolgica, Monografas Sociolgicas N 11,
Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Sociologa, 1962, p. 25.

Durante la dcada de 1950 la demanda de estudiantes por educacin superior se

duplic. Por ejemplo, en 1957 solicitaron ingreso en las instituciones de educacin superior
colombianas 13 mil personas, de las cuales se aceptaron 8.437. Un ao despus, las
solicitudes crecieron a 16.416 y los aceptados fueron 9.837. A la fecha ya era evidente el
cuello de botella, es decir, el nmero de aspirantes a educacin superior creca ao tras
281

Orlando Fals Borda, La educacin en Colombia. Bases para su interpretacin sociolgica, Monografas Sociolgicas
N 11, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Sociologa, 1962, p. 25.

233

ao y no as el nmero de cupos disponibles. En los dos aos de referencia, quedaron por

fuera de la enseanza superior, 11.737 personas en capacidad de estudiar en alguna
institucin de educacin superior 282.
Cuando inici el Frente Nacional, para atender la demanda de cupos en educacin
superior, el sistema contaba con 23 instituciones de educacin superior, 14 nacionales o
departamentales y nueve privadas. A pesar del menor nmero de instituciones ubicadas en
el sector privado, a estas ltimas asisti el 40% de los estudiantes que recibieron clases
durante 1958 (7.801 de un total nacional de 19.011). Con el paso de los aos, la educacin
superior privada afianz su presencia. A diferencia, durante 1935, Repblica Liberal, el
28% del total de estudiantes que recibieron clase (668 de 3.050) asistieron a cinco
universidades privadas 283.
Cuando termin el perodo de Alberto Lleras Camargo (1958-1962), el pas contaba
con 56 instituciones de educacin superior, entre las cuales 34 eran Universidades (20
pblicas y 14 privadas) y 22 Institutos Superiores (pblicos y privados). Estas instituciones
de educacin superior estaban ubicadas en Bogot, Medelln, Barranquilla, Cartagena,
Tunja, Manizales, Armenia, Pereira, Popayn, Santa Marta, Pasto, Ccuta, Pamplona,
Bucaramanga, Ibagu, Cali y Palmira. En Bogot se ubicaba el 45% de estas instituciones y
en Medelln, el 10% 284; en relacin con 1922, la concentracin de instituciones de
educacin superior vari pero an pesaba en el sector las polticas centralistas que se
impulsaron por parte de los diferentes gobiernos de la primera mitad del siglo XX, que

282

Orlando Fals Borda, La educacin en Colombia Op. cit., p. 27.

Ibid., p. 9.
284
Andrs Benoit et al, Anlisis de la situacin actual, en: Alejandro Bernal escobar et al, La educacin en Colombia,
Lovaina, Oficina Internacional de Investigaciones Sociales de FERES-Bogot, Centro de Investigaciones Sociales, 1965,
pp. 208-212.
283

234

favorecieron a Bogot y Medelln. Es en las universidades de estas dos ciudades donde se

formarn las primeras escuelas de psicometra que algunos aos ms tarde proporcionarn
docentes y material para el Servicio Nacional de Pruebas.
De acuerdo con lo anterior, un problema que afrontaron las autoridades educativas
durante la dcada de 1960 fue el incremento de la demanda por educacin primaria,
educacin secundaria y educacin superior; esta ltima se traduce en que las solicitudes de
ingreso para la universidad fueron aproximadamente el doble de los cupos disponibles. En
este contexto de precariedad del sistema de educacin nacional se ubica la discusin de los
exmenes de seleccin para ingreso a la educacin superior.
Esta situacin de precariedad del sistema de educacin durante la primera mitad del
siglo XX se observa en el siguiente cuadro, en el cual se presentan los cambios en el
nmero de estudiantes de educacin superior entre 1938-1962. Es importante recordar que
de acuerdo con la Asociacin Colombiana de Universidades, el nmero de estudiantes que
no obtena cupo para cursar estudios superiores era el doble de los disponibles. 285

285

Asociacin Colombiana de Universidades, Fondo Universitario Nacional. Estadsticas de la Educacin Superior. Aos
1959-1962 (Bogot, 1963); Andrs Benoit et al, Anlisis de la situacin actual, en: Alejandro Bernal escobar et al, La
educacinOp. Cit., p. 153.

235

Tabla N 3
CAMBIOS EN EL NMERO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIN SUPERIOR
1938-1962
ndice de crecimiento
Ao Estudiantes
Aumento, en % del ao anterior
(1938=100)
1938 3.050
100
1951 11.296
370
270,36
1957 15.971
524
41,39
1958 19.212
630
20,29
1959 21.327
699
11,01
1960 22.660
743
6,25
1961 26.639
873
17,56
1962 30.416
997
14,18
Fuente: Asociacin Colombiana de Universidades, Fondo Universitario Nacional.
Estadsticas de la Educacin Superior. Aos 1959-1962 (Bogot, 1963); Andrs Benoit et
al, Anlisis de la situacin actual, en: Alejandro Bernal escobar et al, La educacinOp.
Cit., p. 153

En el cuadro se muestra el crecimiento de la demanda a travs de tres indicadores:

poblacin, ndice de crecimiento y aumento en porcentaje. En los tres indicadores se
observa un crecimiento acelerado de la poblacin que cursaba estudios superiores. En 20
aos, tomando como base 1938, el nmero de estudiantes se sextuplic y en 24 aos, se
multiplic por 10.
Aunque en los aos en referencia de la tabla existi enseanza superior no
universitaria 286, sin embargo, el 90% de estudiantes cursaban carreras universitarias. En
esta poblacin entre el 87%-89% eran hombres; en tanto en la superior no universitaria,
entre el 80%-91% eran mujeres. A diferencia de la educacin superior universitaria, donde
la demanda creci rpidamente, las estadsticas registran escasos crecimiento en la

286

Educacin por ciclos de dos, tres y cuatro aos. Dependiendo del rea de saber, el estudiante reciba los ttulos de
bachiller, maestro o experto. Cfr. Pedro Gmez Valderrama, Ministro de Educacin Nacional, El desarrollo educativo,
Memoria al Congreso Nacional de 1963, Tomo II, Imprenta Nacional, Bogot, D.E., 1964, p. 24.

236

educacin superior no universitaria. Como ya anot, el sector privado capt entre el 38%41% de los estudiantes en los ltimos seis aos citados en el cuadro anterior 287.
En este crecimiento de la demanda por educacin superior la participacin de la
mujer empez a ser fuerte con el tiempo, debido entre otras razones a la insercin del pas
en el mercado internacional, a los contactos culturales y a la lucha de lderes feministas. As
por ejemplo, durante 1935 se matricularon 58 mujeres de 4.137 estudiantes; en 1940,
fueron 100 de 3.850 estudiantes; en 1950, 1.334 mujeres cursaban estudios superiores de
10.672 estudiantes y en 1958, 2.009 mujeres asistan a instituciones de educacin superior
de 19.212 estudiantes. Para 1961, el nmero aument a 3.144 de una poblacin total de
26.639 estudiantes. Poco a poco un patrn universal de una educacin para todos sustitua
patrones tradicionales que consideraban que la educacin superior estada destinada a los
hombres (de determinados sectores sociales) y las mujeres a actividades domsticas 288.
Otro problema atado al crecimiento de la demanda de la educacin superior fue la
tasa de retencin, que no era la mejor. Durante 1958, de cien estudiantes que ingresaban a
primer ao de carrera, 58 pasaban al segundo ao, 42 al tercero, 32 al cuarto, al quinto ao
21 y slo 9, llegaban al sexto. Lo cual indica que el 60% de los estudiantes no llega al
quinto ao de carrera, y que entre el primer y segundo ao de carrera, el 50% no
continuaba. Es decir, los datos globales y por carrera reafirman la existencia de una
educacin superior excluyente por lo menos durante la primera mitad del siglo XX;
situacin que privilegia a unos sectores sociales con capital social, cultural y econmico y
287

Andrs Benoit et al, Anlisis de la situacin actual, en: Alejandro Bernal escobar et al, La educacinOp. Cit., pp.
150-153; Jorge A. Martnez, Elementos para una poltica nacional de formacin profesional, (Departamento
Administrativo de Planeacin, Seccin de Estudios Sociales, Bogot, 1964) p. 15.
288
Andrs Benoit et al, Anlisis de la situacin actual, en: Alejandro Bernal escobar et al, La educacinOp. Cit., pp.
150-153; Jorge A. Martnez, Elementos para una poltica nacional de formacin profesional, Departamento
Administrativo de Planeacin, Seccin de Estudios Sociales, Bogot, 1964, p. 15.

237

discrimina a aquellos sectores sin capital econmico. De acuerdo con investigaciones de la

poca, uno de cada 2.500 estudiantes que empezaba la educacin primaria completaba sus
estudios universitarios 289.
Conviene resaltar que la situacin de la educacin superior en el pas no era
diferente de la del resto de Amrica Latina. En el informe de la UNESCO de 1963 sobre
acceso a la educacin superior se subrayaba que en la regin no se han hecho esfuerzos
coordinados para reforzar el inters y las realizaciones en la esfera de la ciencia y en
otras conexas 290. En cuanto a cifras, cito el caso de Brasil donde la matrcula se multiplic
en diez veces entre 1912 y 1961, perodo durante el cual los alumnos de educacin superior
pasaron de 10.000 a 101.600 estudiantes. 291

289

Lus Joseph Lebret. Estudio sobre las condiciones del desarrollo en Colombia. Misin Economa y Humanismo; Jorge
A. Martnez, Elementos para una poltica nacional de formacin profesional, Departamento Administrativo de
Planeacin, Seccin de Estudios Sociales, Bogot, 1964 p. 35; Andrs Benoit et al, Anlisis de la situacin actual, en:
Alejandro Bernal escobar et al, La educacinOp. Cit., p. 157.
290
Frank Bowles, Acces to Higher Education, vol. I, Paris, UNESCO, 1963, p. 148.
291
Robert J. Havighurst y J. Roberto Moreira, Society and Education in Brasil, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press,
1965, p. 200.

238

2.2.3. Analfabetismo

Durante la primera mitad del siglo XX el sistema educativo colombiano no dejaba

mucho que desear; este sistema no responda a las necesidades de la poblacin, ni siquiera
con el nivel de desarrollo que el pas tena en la poca.

[] hasta los aos cincuenta, Colombia era el pas que registraba el mayor
atraso relativo en la educacin en Amrica Latina. El analfabetismo alcanzaba
el 43%, la cobertura de la educacin primaria era del 50% y apenas uno de cada
130 nios colombianos llegaba a la universidad. Ello result bsicamente
porque [] la esperanza de educacin de la poblacin se mantuvo sin
crecimiento alguno en 1.4 aos por persona desde comienzos del siglo hasta los
aos cincuenta 292.

Si estudiamos el nmero y porcentaje de analfabetas, de acuerdo con los censos

hechos entre 1905-1951, se observa que hasta 1938 representaban la mitad de la poblacin
y en los aos siguientes, una tercera parte, lo que en trminos educativos es mucho. Esta
situacin result, entre otras razones, de perspectivas particulares sobre el problema
educativo, lo que significa priorizar principios partidistas, regionales o de clase social sobre
los de nacin.

292

Departamento Nacional de Planeacin, La Revolucin Pacfica. Plan de desarrollo econmico y social: 1990-1994,
Santaf de Bogot, Departamento Nacional de Planeacin, 1991, p. 88.

239

Grfico N 2
Analfabetismo por aos censales en Colombia - 1905-1951
12.000.000

10.000.000
P
o
b
l
a
c
i

8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000

1905

1912

1918

1928

1938

1951

Poblacin total

4.544.770

5.472.400

5.885.070

7.581.000

8.701.810

11.545.370

Analfabetas

2.856.270

3.228.720

3.372.520

3.799.880

4.150.760

4.906.780

Grfico N 3
Porcentaje de analfabetismo en Colombia por aos censales
1905-1951
100

Porcentaje

80

60

40

20

0
Porcentaje

1905

1912

1918

1928

1938

1951

63,0

59,0

57,6

48,4

47,7

42,5

Aunque en porcentaje el analfabetismo se redujo entre 1905 y 1951, no fue en las

proporciones esperadas. Adems en cifras absolutas, se present un aumento progresivo.
Para mediados de la dcada de 1960, el porcentaje de analfabetas entre 15 aos y ms,
superaba el 37%. Estas cifras muestran que el problema desbordaba las medidas adoptadas

240

por los gobiernos y que la presin demogrfica sostena o aumentaba las cifras de
analfabetos. La Misin Lebret estim que si no se tomaban medidas Colombia necesitara
algo ms de dos siglos para alcanzar la posicin obtenida por Estados Unidos o Francia 293.
Para tener un panorama comparativo, Argentina, Chile y Costa Rica, tuvieron
durante la primera mitad del siglo XX tasas inferiores de analfabetismo. Argentina, al
comenzar el siglo, rondaba el 50% de analfabetismo; durante los aos 1930, bordeaba el
25% y a mediados de siglo estaba por el 15%. Chile empez el siglo con tasas cercanas al
60%, las cuales disminuyeron a la mitad en los aos 1930 y bajaron al 25% a mediados de
siglo. Costa Rica empez el siglo con tasas superiores a 60%. Durante los aos treinta
alcanz tasas cercanas al 40% y a mediados de siglo, bajaron al 25%. Por otro lado,
Ecuador tuvo un comportamiento similar al de Colombia, en tanto Mxico y Brasil tuvieron
tasas superiores de analfabetismo durante la primera mitad del siglo XX.
El analfabetismo se concentraba en los sectores rurales de los departamentos y
antiguos territorios nacionales, en los cuales, por lo general, duplicaba el porcentaje del
sector urbano. En trminos globales, en 1963 la mitad de la poblacin rural fue analfabeta,
en tanto en la poblacin urbana, lo fue el 20% 294. En el ao en mencin, los departamentos
y antiguos territorios nacionales, podan agruparse en cinco categoras de acuerdo con el
porcentaje de analfabetismo:

293

Joseph Louis Lebret, Misin de Economa y Humanismo: Estudio sobre las condiciones del Desarrollo de Colombia,
Aedita, Editores Ltda. Cromos, Bogot, D.E. 1958, p. 299
294
Andrs Benoit et al, Anlisis de la situacin actual en. Alejandro Bernal escobar et al, La educacin en
ColombiaOp. Cit., p. 102.

241

Tabla N 4
1963. AGRUPACIN DE LAS ENTIDADES TERRITORIALES EN CINCO
CATEGORAS DE ANALFABETISMO. POBLACIN DE 15 AOS O MS.
Grupos
Departamentos
< = 25%
Valle, Atlntico, Caldas y Antioquia
Entre 26%-30%
Cundinamarca y Meta
Entre 40%- 45%Tolima, Nario, Norte de Santander, Huila y Cauca
Mitad de la poblacin
Magdalena, Santander, Bolvar y Santander
Ms de dos terceras partes
Crdoba y Choc

Para el ao en mencin el porcentaje de mujeres analfabetas fue de 43,4%, en tanto

el de hombre de 40,7%; aunque por departamentos y entidades territoriales existan
diferencias, por ejemplo, en departamentos como Antioquia, el porcentaje de analfabetas
hombres superaba al de las mujeres; en otros, como Magdalena, eran similares los
porcentajes y en departamentos como Meta, el porcentaje de mujeres analfabetas superaba
en ms de 10 puntos al de los hombres. 295
Estas cifras pueden explicarse, entre otras razones, porque los proyectos polticoeconmicos que insertaron el pas en el mercado internacional, afectaron ms a los sectores
urbanos que a los rurales. La poltica educativa que se llev a cabo durante la primera mitad
del siglo XX por lo general discrimin a la poblacin rural. Solo el 39% (11.946) de los
edificios destinados para escuelas se ubicaban en zonas rurales, pero al igual que las
urbanas, ofrecan uno o dos aos de estudio y ms del 50% de ellas fueron escuelas
alternas, es decir, nios y nias se turnaban los das de la semana, con lo cual el ao lectivo
se reduca a seis meses. Tales propuestas dejaron a la poblacin campesina con las peores

295

Alejandro Bernal et al, La educacin en Colombia, Madrid, FERES (Lovaina-Bogot), OCSHA (Madrid), 1965, p.
104.

242

oportunidades para adquirir educacin, lo cual redund en tasas de analfabetismo altas en el

sector rural. 296
Grfico N 4
Colombia. Curva de analfabetismo por grupos de edades, 1963
90
80
70

Porcentaje

60
50
40
30
20
10

15
-1
9
20
-2
4
25
-2
9
30
-3
4
35
-3
9
40
-4
4
45
-4
9
50
-5
4
55
-5
9
60
-6
4
65
-6
9
70
-7
4
75
-7
9
80
-8
4
85
-8
9
90
95 -94
y
m
s

Grupos de edades

En el ao 1963, el analfabetismo por grupos de edades muestra una curva que afecta
a un tercio de la poblacin entre 15-19 aos y termina cobijando a tres cuartas partes de la
poblacin adulta mayor. Aunque el aumento es constante, sin embargo, hasta el rango 3034 aos, se mantiene alrededor de 30%. Estos datos indican que el analfabetismo era un
problema de vieja data.

296

Orlando Fals Borda, La educacin en Colombia. Bases para su interpretacin sociolgica, Monografas Sociolgicas
N 11, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Sociologa, 1962, p. 24. Virginia Gutirrez de Pineda
consider en 1958 que en regiones ganaderas como Tolima, norte del Huila, Costa caribe y en las agrcolas como Valle,
Caldas y Antioquia, mayores porcentajes de analfabetismo en hombres estn relacionadas con la incorporacin de stos,
desde tempranas edades, a las labores ganaderas y agrcolas. Virginia Gutirrez de Pineda, El pas rural colombiano,
Revista Colombiana de Antropologa, vol. II, 1958, p. 54 y ss.

243

2.2.4. Ms discusin menos presupuesto

El anlisis anterior mostr la precariedad del sistema educativo nacional que durante
la primera mitad del siglo XX no tuvo la capacidad para responder a las demandas de la
poblacin en edad de estudiar en cada uno de los tres niveles. En otras palabras, durante la
primera mitad del siglo XX, las polticas educativas cerraron antes que abrir oportunidades.
Un indicador de ello es el bajo presupuesto destinado al sector que dej problemas como la
escasez de escuelas y de maestros, aspectos que fueron evidentes al empezar la dcada de
1960. Por otra parte, la ausencia de oportunidades educativas es reflejo de un pas con una
distribucin inequitativa de la riqueza, con polticos comprometidos ideolgicamente con la
educacin pero no de igual manera con proyectos que implicaran destinar mayores
porcentajes del presupuesto nacional al sector educativo. Tampoco olvidemos que la
estructura administrativa compartida por tres entidades territoriales no favoreca la
concrecin y control de polticas nacionales.
Contrario a lo que pueda parecer, los bajos porcentajes del presupuesto nacional
destinados para educacin que estuvieran por debajo del 10% durante la primera mitad del
siglo XX (y durante el siglo XIX), no implica escaso inters por la educacin. Al contrario,
la educacin fue tema privilegiado, sobre l se discuti y fue causa incluso de guerras; en
las discusiones sobre el tema participaron desde presidentes, intelectuales, docentes,
estudiantes y la prensa. Es importante remarcar que durante la primera mitad del siglo XX
intervinieron en educacin polticos e intelectuales de la envergadura de Laureano Gmez,
Pedro Nel Ospina, Toms Vargas Rueda, Lus Lpez de Mesa, Daro Echanda, Jorge
Zalamea, Alberto LLeras Camargo, Agustn Nieto Caballero, entre otros.

244

2.2.4.1. Ideologa y educacin

Las discusiones sobre el tema educativo durante la primera mitad del siglo XX se
caracterizaron por ser ideolgicas, en el sentido que obedecan a principios partidistas
muchas veces inspirados en la imitacin de modelos que existan en otras latitudes, lo cual
redundaba en propuestas que causaban deterioro a la educacin 297.
Por ejemplo, la centralizacin o descentralizacin de la educacin superior fue un
tema de debate desde que Santander constituy la Universidad Central (Nacional) en 1826.
Esta discusin estuvo ligada a la nocin de autonoma, por tal razn durante 1842-1844 las
regiones y parte del Congreso se opusieron a la propuesta de Mariano Ospina Rodrguez de
promover normas de educacin superior ms rigurosas y centralizadas para evitar ms
promociones de mdicos y abogados. La insistencia de Ospina Rodrguez en su plan
alcanz tal intensidad que algunos investigadores consideran que este plan ayud a que los
conservadores perdieran el poder en 1849.
El ascenso de los liberales trajo para la educacin la puesta en marcha de una
propuesta que junto con la debilidad financiera, hizo que la educacin decayera. Me refiero
a la Ley de 1850, promulgada durante el gobierno de Jos Hilario Lpez, de acuerdo con la
cual se suprimieron las universidades y los ttulos para ejercer una profesin. Esta ley
reaccion contra la propuesta Ospina Rodrguez. Aos ms adelante, entre 1867-1868, se

297

Otro aspecto que no constituye objeto de la presente investigacin es el control y manejo del presupuesto en educacin,
especialmente la relacin clientelismo-centralizacin-descentralizacin de la educacin. Cfr. Jess Duarte, Educacin
pblica y clientelismo en ColombiaOp. Cit.; Malcom Deas, Algunas notas sobre la historia del caciquismo en
Colombia, Revista de Occidente, 58, Madrid, 1973; Fernn Gonzlez, Clientelismo y administracin pblica, Bogot,
Cinep, 1980; Eduardo Daz, El clientelismo en Colombia, Bogot, Ancora Editores, 1986; J. S. Cubillos, El fenmeno
del clientelismo en educacin, [tesis] no publicada, Bogot, Universidad de los Andes, 1982; Steffen Walter Schmidt,
Political clientelism in Colombia: 1973, Ann Arbor ; London : Univ. Microfilms International, 1979.

245

intent nuevamente ejecutar polticas centralistas, queriendo decir con ello uniformar y
organizar la instruccin pblica, para lo cual se aprobaron diferentes impuestos sobre la
propiedad de la tierra, los fondos recaudados estaban destinados a la construccin de
escuelas y compra de muebles. Son los aos de la fundacin de la Universidad Nacional,
durante el gobierno de Santos Gutirrez (1868-1870). Sin embargo, las guerras civiles y los
intereses de los legisladores que eran los mismos propietarios de tierras, llevaron a la
abolicin de estos impuestos en 1878.
A comienzos del siglo XX, la Ley 39 de 1903 reforz la defensa de la
descentralizacin de la educacin superior, es decir, la proteccin de las universidades
departamentales. Entre tanto, Rafael Uribe Uribe 298, impuls la conformacin de una
universidad nacional, centralizada, idea que se retom durante la Repblica Liberal. Para
Antonio Jos Uribe, una universidad nacional implicaba ir contra la autonoma de las
regiones, contra la nica posibilidad de estudio de los jvenes de provincia y contra la
legislacin de las Asambleas y Congreso. Por tales motivos se opuso en 1926 a la
centralizacin de la enseanza universitaria propuesta por la segunda Misin Pedaggica
Alemana, para la cual centralizar implicaba tornar las universidades departamentales en
facultades de una universidad central:

[] Suprimir la autonoma y an el nombre de las universidades

departamentales, y consecuentemente su personera jurdica, su vida civil como
tales universidades, sera gravsimo error, contrario a los ms vivos
sentimientos de la opinin, a la misma unidad nacional y al espritu del Artculo
298

Ministerio de Trabajo de Colombia, El pensamiento social de Uribe Uribe, Bogot, Biblioteca del Ministerio de
Trabajo, 1960, pp. 45-46.

246

54 del Acto Legislativo N 3 de 1910, reformatorio de la Constitucin, que

reconoce a las Asambleas Departamentales la facultad de reglamentar los
establecimientos de instruccin [] costeados con los fondos del departamento.
Cada una de aquellas entidades tiene honda raigambre en la vida de la
Repblica 299.

Otro tema de debate, ejemplo del inters ideolgico por la educacin, que se
caracterizaba por seguir principios partidistas o emular lo que suceda en otras partes del
mundo consideradas avanzadas 300, lo que implica un desconocimiento del estado de la
cuestin en el pas, fue el de enseanza gratuita pero no obligatoria versus el de enseanza
gratuita y obligatoria. El primer principio, establecido en la Constitucin de 1886, era una
defensa contra la laicizacin de la educacin defendida por los gobiernos radicales del siglo
XIX y durante la Repblica Liberal. Es decir, los conservadores y la Iglesia catlica
negaban la enseanza gratuita y obligatoria porque dicho principio estaba ligado con la
libertad de enseanza, que se relacionaba con educacin laica. En perodos donde el
segundo principio se adopt, los conservadores unidos a la Iglesia impulsaron a los padres a
retirar a sus hijos de las escuelas pblicas y matricularlos en colegios o escuelas privados
catlicos, porque las primeras eran laicas, materialistas y sin Dios. En estas condiciones la
educacin catlica, afirmaban los prelados de la poca, deba renunciar a las subvenciones
y planes oficiales propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional 301. Estas reacciones

299

Anales de la Cmara de Representantes, 1926, p. 600.

Por lo general quienes opinaban sobre educacin durante el siglo XIX y la primera mitad del XX, defendan sus
argumentos aduciendo que as suceda en X pas. Antonio Jos Uribe, por ejemplo, recurri a la Francia de 1808 en la cual
se present una confrontacin entre la conformacin de la Universidad Imperial vs. Las universidades provinciales. Cfr.
Anales.Op. cit., p. 600
301
Aline Helg, La educacin en Colombia: 1918-1957, Bogot, Plaza y Jans, 2001, p. 63.
300

247

impulsadas por posturas ideolgicas incidieron en los alcances de las polticas educativas
nacionales.

2.2.5. Educacin excluyente

Conviene resaltar aqu la relacin entre el inters ideolgico en la educacin con

decisiones polticas tomadas de acuerdo con valores particulares y no universales. Es decir,
el inters ideolgico privilegia impulsar propuestas que corresponden con intereses
corporativos, afincados en relaciones personales, grupales y regionales. Por ejemplo,
impulsar una educacin gratuita y obligatoria, meta de sistemas educativos modernos,
quedaba suscrita a los intereses y relaciones particulares de la Iglesia catlica y el Partido
Conservador. O en la idea de centralizar o descentralizar la educacin superior, primaban
intereses y relaciones regionales. En los dos casos citados como en otros que no se
ejemplifican, no se parta de un conocimiento del estado de la educacin, que implicaba
sustentar argumentos en estudios fundamentados; se parta de los principios de los partidos
o de intereses personales, grupales o regionales o de la fuerza de la tradicin que hacia
hincapi en el estatus heredado.
Una consecuencia de lo anterior fue que la educacin se pens desde y para los de
una elite poltica y econmica: el plan de Ospina Rodrguez de 1842 estaba dirigido a
familiarizar a los hijos de las clases altas con conocimientos cientficos tiles; cuando
fracas en 1851, las elites llevaron sus hijos a estudiar al exterior bajo la tutela del General
Alcntara Herrn. Tal actitud en defensa de intereses particulares, se observa, tambin, en
la fundacin de colegios de educacin primaria y secundaria privados entre los aos 1930-

248

1940. Una de las razones que impuls estas fundaciones fue aislar a los hijos de clase alta
de la influencia de las clases populares. O la oposicin por parte de los terratenientes a
pagar impuestos para ampliar la cobertura en educacin durante el ltimo cuarto de siglo
del XIX, privilegia toma de decisiones sustentada en intereses particulares.
De tal manera se organiz un sistema educativo que no respondi a las necesidades
de la poblacin, ni siquiera a los parmetros de lo que se entenda por sistema de educacin
que supone decisiones con base en valores generales, tales como universalizacin y
gratuidad, libertad de enseanza, participacin de la mujer, separacin entre Iglesia y
Estado, entre otros.
Las pautas que orientaron las polticas educativas de la primera mitad del siglo XX
o la oposicin a las mismas estuvieron motivadas en intereses y relaciones regionales antes
que nacionales, as como en el intento de importar modelos forneos legitimndolos por el
reconocimiento y el desarrollo de los pases desde donde se importaban. Por otro lado, la
orientacin de acuerdo con pautas particulares o universales para enfrentar problemas de la
educacin no tiene relacin directa con las posiciones ideolgicas de los partidos polticos
tradicionales. Por ejemplo, Jos Hilario Lpez y Antonio Jos Uribe defendieron la
descentralizacin como Mariano Ospina Rodrguez y Rafael Uribe Uribe, la centralizacin.
Tampoco la defensa de una u otro tema implica una valoracin ms o menos positiva. Lo
comn en estas posturas fue la tradicin intelectual desde la cual pensaron: el
afianzamiento de lo prctico o de lo til y el uso de marcos positivistas.
Fue esta tradicin intelectual la que articul de manera ms clara las propuestas
educativas realizadas durante finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX con las
lneas que segua la educacin en Estados Unidos o Europa o, de otra manera, el nfasis en

249

lo prctico y en lo til en educacin corresponde con una tradicin intelectual que proviene
de los pases anglosajones. Pero en este como en otros aspectos y de acuerdo con algunos
autores 302, se intent acoplar la tradicin educativa de Europa y de los Estados Unidos pero
sin contar con el desarrollo econmico, el cual trae aparejada una nueva visin de mundo
que integra disciplina y patrones universales, elementos que impelen a cambiar o cuestionar
formas tradicionales de produccin o de hacer las cosas, as como valores relacionados con
la tradicin o religin. 303
Enfatizo que en el caso de los sistemas de educacin de Europa y Estados Unidos, el
apego a lo prctico o a lo til descans sobre el dominio que las ciencias permitieron
ejercer sobre la naturaleza y los usos e incidencia del conocimiento (tcnica/tecnologa) en
la vida social, poltica y econmica de estas sociedades. Por tanto, la relacin entre
educacin y proyectos polticos-econmicos era orgnica. En su lugar, las propuestas
educativas formuladas en Colombia no contaban con tal bagaje y se sustentaban, antes que
en un dominio de la ciencia, la tcnica y la tecnologa relacionados con desarrollo
econmico, en el dominio sociopoltico de unas elites, el cual descansaba en patrones
tradicionales de relaciones sociales.

Los discursos sobre lo prctico y los esquemas positivistas, permitieron a las elites
explicar los contrastes que existan entre los sistemas de educacin nacional y los de otros
pases con desarrollos econmicos evidentes, apelando a imgenes que denostaban de los
modelos de enseanza tradicionales, memorsticos o escolsticos que producan
302

Ibid., p. 100
E. P. Thompson, Costumbres en comn, Barcelona, Crtica, 1995, especialmente captulo 6. Tiempo, disciplina de
trabajo y capitalismo industrial.

303

250

profesionales o promovan una educacin que el pas no necesitaba. Por otro lado, los
discursos mencionados ayudaron a tejer horizontes sociales y educativos que se ajustaban y
redefinan de acuerdo con la situacin econmica del pas, es decir, apoyados en estos
relatos se elaboraron y reelaboraron propuestas de normatividad, planes de estudios y se
estructur el sistema educativo de acuerdo con la marcha econmica del pas y buscando
algn grado de similitud con modelos educativos de otros pases. En el plano nacional,
estos discursos permitieron diferenciar los intereses culturales de unos sectores sociales con
los de la mayora de la poblacin, diferencias que se palpan cuando se observa que la
estructura del sistema educativo favoreci a un sector de la poblacin y descuid a la
mayora.
Lo anterior puede tener muchas explicaciones, como la estructura social del pas,
pero muestra tambin que durante la primera mitad del siglo XX, los polticos que
afrontaron el problema educativo tuvieron poca imaginacin y recursos, adems de escasas
investigaciones que soportaran su gestin educativa.
De acuerdo con lo dicho, lo prctico y el positivismo, como tradiciones intelectuales
desde las cuales se pens lo educativo, no favorecieron la construccin de un sistema de
educacin democrtico. Esto puede palparse, adems de lo que hemos analizado, en las
imgenes a las que recurra estos discursos, presentes y latentes, por ejemplo, en la
normatividad. Estas imgenes permiten advertir que los emisarios y receptores de los
discursos son un mismo sector social; que construyen la normatividad educativa con base
en las necesidades de sus hijos: Me parece que de ninguno de nuestros colegios sale un
joven con deseo de trabajar, sino que todos desean salir a ser poetas, escritores pblicos,

251

representantes y presidentes, oficios todos de poqusimo provecho 304. En la dcada de

1870, Mariano Ospina Rodrguez dice a sus hijos que en dos o tres aos de estudio serio y
continuo en el exterior, podrn convertirse en ingenieros civiles o de minas y que deben
evitar el estudios de ciencias intelectualmente muy atractivas, pero poco provechosas,
como la botnica, al zoologa o la astronoma. 305 En efecto, Mariano Ospina R. tena como
destinatarios sus hijos y los contextos de sus reflexiones educativas distaban mucho de ser
los de la mayora de los colombianos de la poca.
Otro caso destacable del uso y efecto de estos discursos es Agustn Nieto Caballero,
fundador en 1914 del Gimnasio Moderno. Nieto Caballero estudi en Europa con
acadmicos de la talla de Henri Bergson, Emile Durkheim, Henri Binet, Adolfo Ferrire y
Ovide Decroly. La propuesta del Gimnasio Moderno tuvo como teln de fondo el modelo
pedaggico de la Escuela Nueva, pero con variantes que acentuaban su carcter elitista.
Sobre el Gimnasio Moderno, Nieto Caballero apuntaba:

No pretendemos ocultar que nos hemos propuesto formar una nueva clase
dirigente, una clase dirigente que nada tiene que ver con las antiguas elites
aristocrticas o capitalistas del pasado, pero que tampoco se puede encerrar en
un crculo de proletarios. Clase dirigente de los mejor preparados, de los ms
capaces, de los de ms alta categora moral, descartada su procedencia: as
entendemos esa seleccin hecha por lo alto. 306

304

Estalisnao Gmez Barrientos, Don Mariano Ospina y su esposa, 3 vols. Medelln, 1913, II, 179; cfr. Fran Safford,
Aspectos delOp. Cit., p. 126.
305
Fran Safford, Aspectos delOp. Cit., p. 126.
306
Agustn Nieto Caballero, Una escuela, Bogot, Antares, 1966, p. 337.

252

En Nieto Caballero como en Ospina Rodrguez los emisarios y receptores de

propuestas educativas son la clase alta, con el agravante que uno y otro incidieron
directamente en la poltica educativa. Ospina Rodrguez en 1842-1844 como ministro de
Instruccin Pblica del General Pedro Alcntara Herrn y Nieto Caballero durante los aos
1920, durante la administracin de Pedro Nel Ospina, perodo durante el cual fue uno de los
responsables de que en 1924 se decidiera la contratacin de la misin alemana, cuyas
propuestas fueron rechazadas por la Iglesia catlica y parte del Congreso y luego retomadas
durante la Repblica Liberal. 307
Por otra parte, los discursos sobre lo prctico y el positivismo convocaron a
conservadores y liberales sin que ello implicara disputas con la religin, tal como aconteca
con los discursos laicos o seculares. El discurso educativo sustentado en ambas tradiciones
insisti en los rdenes social y poltico y en la productividad econmica pero a diferencia
de los pases desarrollados donde estaba ligado y promova valores universales, aqu,
estaba unido y promova valores particulares. Por esta razn quienes impulsaron este
discurso por lo menos hasta los aos 1930, se consideraban a s mismos portadores de
civilizacin.
Lo anterior no quiere decir que las propuestas o el sistema educativo colombiano
sean ms o menos modernos que los de Estados Unidos o Europa; ms, que el nfasis de
las propuestas educativas tuvieron como muro de contencin el dominio sociopoltico de
elites polticas y econmicas, propio de pases donde la ciencia, la tcnica y la tecnologa

307

Martha Cecilia Herrera. Modernizacin y Escuela Nueva en Colombia: 1914-1951. Santaf de Bogot, Plaza y Janes
Editores Colombia, 1999, pp. 73-74.

253

distaban de estar articuladas con proyectos poltico-econmicos y por tal razn, los
sistemas educativos antes que abiertos, obedecan a las lgicas de sociedades cerradas.
De esta forma durante el siglo XIX y primera mitad del siglo XX las polticas
educativas se canalizaron a travs de un filtro ideolgico que articul proyectos educativos
por medio de dos discursos, obedeciendo a lgicas partidistas que correspondan con la
defensa de valores particulares, tradicionales o heredados por una clase socia. Desde este
panorama podemos interpretar los cambios en el presupuesto en educacin, las tasas de
analfabetismo y los cambios en los niveles educativos, y, ms adelante, las iniciativas sobre
evaluacin-seleccin que se presentaron en la primera mitad del siglo XX.

2.2.6. Presupuesto

La principal caracterstica del sistema educativo colombiano durante la primera

mitad del siglo XX fue la precariedad. Precariedad presente en el cuello de botella
entrada la dcada de 1950 que implic dejar por fuera del sistema educativo por lo menos a
igual nmero de personas que asistan a las aulas. Precariedad tambin en los marcos
conceptuales desde los cuales se pens la educacin, que respondan a la lgica de unas
elites y se diseaban de acuerdo con discursos que enfatizaban en lo que le faltaba a la
educacin nacional para parecerse a la de los pases con altos niveles de progreso.
A continuacin estudiemos el comportamiento del presupuesto destinado a
educacin desde la dcada de 1940, durante la cual los gobiernos tuvieron que enfrentar la
creciente demanda de educacin en todos los ciclos. Sin embargo, antes y despus del
plebiscito de 1957 que refrend que el 10% del presupuesto nacional se destinara para

254

educacin pblica, los montos dedicados para tal efecto no correspondieron con las
necesidades del sector. De esta forma, los presupuestos dirigidos para la educacin pblica
explican en parte el dficit y la bancarrota del sistema educativo colombiano al bordear la
mitad del siglo XX. Slo despus de 1962, el porcentaje del presupuesto nacional que se
destina a educacin super el 10%, tal como lo muestra el Cuadro N 4 en el cual se pueden
observar los cambios en el presupuesto de educacin en un perodo de 20 aos, desde 1944.
La curva (Grfico N 4) nos muestra que existi una regularidad entre 1944-1957,
perodo durante le cual se destin entre el 4% y el 7% del presupuesto nacional para
educacin; con una excepcin, una cada en 1955 al 3%.
Despus de 1958 empieza a darse un paulatino aumento del porcentaje del
presupuesto nacional destinado a educacin, que tiene un pico en 1962 cuando ms del
15% del presupuesto nacional se destin a este rubro. En los dos aos siguientes hubo una
disminucin del porcentaje del ao 1962, sin descender del 10%, tope ordenado por el
plebiscito de 1957.
La idea de destinar como mnimo el 10% del presupuesto nacional para educacin
ya estaba presente en La Ley 12 de 1934, decretada durante la primera administracin de
Alfonso Lpez Pumarejo. No obstante, durante la Repblica Liberal no se alcanz la meta
fijada, aunque si cambios sustantivos. Por ejemplo, entre 1934 y 1938 el gasto del gobierno
central en educacin se elev del 2.1% al 8.6%, lo que quiere decir que se multiplic por
cuatro. En los aos siguientes se mantuvo en dicho nivel hasta 1943, cuando descendi al

255

6%. Pese a los esfuerzos, la cobertura de educacin primaria no sobrepas el 42%, la

secundaria el 4% y la universitaria no alcanz el 1% 308.

Aos
1944
1945
1946
1947
1948
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1956
1957
1958
1959
1960
1961
1962
1963
1964

308

Tabla N 5
CAMBIOS EN EL PRESUPUESTO DE EDUCACIN NACIONAL EN
COLOMBIA
1944-1964. COMPARACIN CON EL PRESUPUESTO NACIONAL
Presupuesto para la Educacin Nacional
Presupuesto Nacional
Cifras absolutas
%
Cifras absolutas
9.289.864
5,20
178.641.757
12.123.566
6,08
199.249.907
16.222.146
5,75
281.919.911
19.854.944
5,46
363.900.580
20.800.702
5,05
412.110.704
23.189.477
5,63
411.613.190
34.686.995
6,68
519.650.813
38.533.138
5,58
690.527.752
46.177.041
6,30
732.703.508
56.213.633
6,04
930.710.291
66.024.306
5,95
1.109.804.104
69.818.553
3,09
2.259.712.876
81.194.797
5,98
1.356.787.887
82.314.898
6,22
1.322.422.212
141.743.185
8,47
1.673.291.492
159.204.282
8,68
1.833.358.370
215.841.928
9,41
2.294.418.715
334.678.838
9,58
3.495.178.540
534.749.059
15,17
3.526.176.852
399.464.778
13,78
2.897.847.955
563.767.609
14,39
3.917.175.388

Jess Duarte, Educacin pblica y clientelismo en Colombia, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia, 2003, pp.
70-72; 90-93.

256

Grfico N 5

1964

1963

1962

1961

1960

1959

1958

1957

1956

1955

1954

1953

1952

1951

1950

1949

1948

1947

1946

1945

16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

1944

Porcentaje

Curva de cambios del presupuesto de educacin nacional en

Colombia, 1944-1964

Aos

La tendencia al aumento del presupuesto destinado al sector educativo durante los

primeros gobiernos del Frente Nacional se present tanto en el plano nacional como en el
departamental y municipal. En la siguiente grfica se puede observar el crecimiento de los
presupuestos en educacin entre 1958 y 1962, es decir, durante el primer gobierno del
Frente Nacional, en las tres entidades territoriales citadas. De acuerdo con la informacin
presentada el aumento en el presupuesto nacional creci ms del doble que el de los
departamentos y diez veces ms que el de los municipios en las fechas indicadas. En un
lapso de cinco aos el presupuesto nacional se triplic, en tanto los de los departamentos y
municipios se duplicaron.

257

Grfico N 6
Presupuesto de educacin 1958-1962

600.000.000
500.000.000
400.000.000
300.000.000
200.000.000
100.000.000
0

Nacional

Departamental

Municipal

1958

141.743.185

145.739.000

42.052.830

1962

534.749.059

334.282.000

79.574.904

Aumento

393.005.874

188.543.000

37.522.074

Grfico N 7
Colombia. Entidades territoriales
Curva de incremento del presupuesto en educacin 1958-1962
300
270
240

Porcentaje

210
180
150
120
90
60
30
0
Nacional

258

Departamental

Municipal

En porcentaje el crecimiento durante el primer gobierno del Frente Nacional

(Alberto Lleras Camargo, 1958-1962), constituye una ruptura con lo que sucedi en aos
anteriores. Al final del gobierno de LLeras Camargo, en 1962, los presupuestos nacional,
departamental y municipal en educacin aumentaron significativamente: 277%, 129% y
89%, respectivamente, en relacin con el monto que se destin al sector en cada entidad
territorial en 1958. Este hecho, sobresaliente en la historia del pas, coloc a Colombia
como uno de los pases del mundo que ms aumentaron sus presupuestos en educacin
durante los aos en mencin.
Un anlisis del destino de los presupuestos nacionales en educacin muestra que los
dineros se orientaban a gastos de funcionamiento e inversin. Durante la primera mitad del
siglo XX, los gastos de funcionamiento absorban el 80% del presupuesto y los de inversin
al 20%. De esta manera, los desembolsos para funcionamiento constituyeron ms de cuatro
quintas partes del presupuesto total en educacin, que incluye el de la nacin y los
departamentos. Ahora, durante la primera mitad del siglo XX el programa de educacin
primaria concentr ms de la mitad del presupuesto en educacin, en tanto la educacin
secundaria y la educacin superior, cada una, recibieron el 16.5%.

Rubros como

investigacin cientfica o extensin cultural, recibieron el 12%.

Recordemos que durante la primera mitad del siglo XX, el nfasis de la poltica
educativa se centr en educacin primaria, en tanto la educacin secundaria se dej en
manos privadas (Iglesia y particulares) y la educacin superior bajo la responsabilidad de
los sectores pblico y privado. No obstante, en los tres ciclos de educacin, durante la
primera mitad del siglo XX, no se cubrieron las necesidades de la poblacin colombiana, en

259

otras palabras, la poblacin que pudo estudiar represent modestos porcentajes de la que
estaba en edad de estudiar.
A diferencia de los aos 1920, durante los cuales se produjo una expansin de la
economa alrededor del caf y del ingreso de prstamos internacionales, sin que ello haya
representado una expansin de la educacin; entre 1950-1965 se produjo una expansin
educativa que correspondi con un ciclo de la economa estable que permiti destinar
recursos a proyectos educativos.

2.2.7. De lo ideolgico a lo tcnico

Al empezar la dcada de 1950 los problemas que afrontaba el sistema de educacin

estaban claros: falta de cupos en todos los ciclos, falta de maestros en todos lo niveles, baja
formacin de los maestros, insuficiencias de aulas y de materiales educativos, en resumen,
insuficiencia de recursos financieros. Sin embargo, durante los aos 1950 madur un giro
en los manejos de los destinos de la educacin: la educacin como campo de debates,
posiciones y propuestas ideolgicas dio paso a un manejo tcnico, lo cual no significa que
el componente ideolgico haya desaparecido. Este cambi se evidenci con la creacin del
ICETEX (1952), con la fundacin del Fondo Universitario Nacional (1954), la Asociacin
Colombiana de Universidades (1957) y con el diseo de un plan educativo (1956-1957)
formulado por Gabriel Betancur Meja y Ricardo Dez Hochleiter. Tambin son un
indicador de este giro de lo ideolgico a lo tcnico, el perfil de los ministros de educacin,
antes que intelectuales o figuras de la poltica nacional fueron tcnicos en el sector.

260

El paso de lo ideolgico a lo tcnico trajo otra racionalidad en la administracin del

sector educativo, orientada por patrones universales acordes con lo postulado por instancias
internacionales o supranacionales como la II Conferencia Interamericana de Ministros de
Planeacin, celebrada en Lima en mayo de 1956. De acuerdo con Betancur Meja, la labor
de los ministros de educacin se limitaba a promover campaas de alfabetizacin y atender
problemas de finanzas, aspectos ligados con la obtencin de votos y recursos, es decir con
valores particulares.
La posicin tcnica implicaba conocer de cerca, con base en investigaciones y
estudios, el sector educativo. Durante los aos 1950, Gabriel Betancur Meja conoci este
sector, tanto en el plano nacional como en el internacional. Uno de sus creaciones el
ICETEX, revelan la continuidad del afianzamiento de lo prctico que encontramos en la
familia Ospina, Antonio Jos Uribe y otros.
Betancur Meja recuerda que en 1952 solo existan 16 mil estudiantes universitarios
en una poblacin de doce millones y que sus investigaciones, estudios y dilogos con
polticos, educadores, sindicalistas, industriales y agricultores le permitieron extraer nueve
conclusiones sobre el sector:

[..] que el sistema educativo estaba desvinculado de la realidad del pas; que la
educacin era estimada como gasto y no como inversin; que el concepto
predominante de desarrollo reduca su concepto a obras materiales; que la
educacin adoleca de una organizacin eficiente y de administradores
competentes; que las disparidades de la educacin acentuaban los desequilibrios
regionales; que muchos dirigentes carecan de conciencia sobre la importancia
estratgica de la educacin para forjar una nacin vlida por s misma; que el

261

gasto en educacin era insuficiente; que se careca de una visin integral de la

educacin; que la educacin era utilizada con fines de politiquera
partidista 309.

En el texto citado de Gabriel Betancur hay otra racionalidad, tcnica y que busca
cumplir metas en el sector. Son proyectos pensados para un pas, en los cuales el
componente partidista, regional o particular se desdibuja. Lo cual no significa que las
formulaciones de Betancur no tengan intereses. En su propuesta del ICETEX resaltaba que
los fondos del Instituto fueron para financiar profesionales y estudiantes de mrito
personal e incapacidad econmica 310, los cuales fueron seleccionados con base en criterios
tcnicos y no en recomendaciones. La incidencia de este tipo de racionalidad en el manejo
presupuestal comenz a sentirse, especialmente, durante los gobiernos del Frente Nacional.
En otro apartado estudiaremos con ms detalle la relacin de Betancur Meja con el
afianzamiento de lo prctico.

Tercer balance
Sistema educativo moderno pero en quiebra
De lo dicho hasta aqu destac que se construy un sistema educativo que estuvo
durante 50 aos en quiebra, debido a ello atendi a una nfima parte de la poblacin
colombiana en edad de estudiar. No obstante, parte de este sistema estuvo en manos
privadas, gracias al marco normativo que represent el Concordato de 1887 con el cual la
309

Gabriel Betancur Meja (recopilador), Antecedentes del planeamiento integral de la educacin. Exposicin de
Gabriel Betancur Meja en la reunin tcnica de directivos de planeamiento educativo de Amrica Latina, organizada por
la OEA, la UNESCO, Cinterplan y el Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, Buenos Aires, 27 de
junio-1 de julio de 1983, en: Gabriel Betancur Meja (recopilador), Documentos para la historia del planeamiento integral
de la Educacin, Bogot, Universidad pedaggica Nacional, tres tomos, 1984, volumen introductoria, pp. 241-253.
310
Ibid., p. 243.

262

Iglesia adquiri un dominio privilegiado sobre la educacin. Es la religin la que a travs

de su ideologa articul parte de la educacin, sin embargo en aspectos sustantivos como
planes de estudios, proyecto pedaggico o infraestructura, la educacin pblica estuvo al
debe. Adicional, lo que se ofreci como proyecto pedaggico fueron adaptaciones de lo que
se hizo en pases desarrollados. Ampliemos cada una de las anteriores ideas.
Durante la primera mitad del siglo XX el peso de la educacin secundaria recay en
las finanzas de los departamentos. Con base en ellas se cubri el 30% de los estudiantes
inscritos en los colegios, aunque en algunos departamentos el porcentaje lleg al 50%. Es
importante aclarar que pblica no signific en estos aos una educacin emprendida por el
Estado. Pertenecan a la nacin o a los departamentos los edificios, pero de acuerdo con el
Concordato y contratos con particulares, la segunda enseanza estaba en manos privadas,
bien de comunidades religiosas o de particulares. Por otra parte, los denominados colegios
oficiales no eran gratuitos ya que los padres tenan que pagar matrcula, pensin, uniformes
y materiales; algunos estudiantes fueron becados, pero por lo general las becas alentaron el
clientelismo. Debido a la disparidad de bachilleratos, los gobiernos intentaron reglamentar
la obtencin del ttulo de bachiller, situacin que acarreo ms de una protesta. 311
A diferencia de la educacin primaria, en la cual se intent con relativo xito una
enseanza comn; en la secundaria, las similitudes entre lo que impartan los diferentes
centros educativos no fue frecuente. A pesar de la normatividad, en este nivel educativo,
poco se logr durante la primera mitad del siglo XX. No obstante la orientacin catlica en
la educacin, gracias a la inspeccin y control que ejerci la Iglesia, las propuestas oficiales

311

Helg, Aline, La educacin en Colombia, Op. cit., p. 73.

263

sobre mtodos, planes de estudio o textos escolares, fueron pocas y se aplicaron en

contadas instituciones del pas.
En este contexto, la idea de la Misin Pedaggica Alemana (1925-1926) de abrir y
diversificar el bachillerato para que ms jvenes accedieran a l, choc con intereses
privados y de la Iglesia, que de acuerdo con la Constitucin de 1886 firmaron con el Estado
contratos para orientar y administrar la educacin secundaria.
En la normatividad educativa de los primeros aos del siglo XX se plante reformar
diferentes aspectos de la educacin, especialmente los planes de estudios para que fueran
ms acordes con la insercin del pas en el mercado internacional; el nmero de horas
adecuadas para una asignatura, las condiciones de organizacin, disciplina y salud en la
institucin y la contratacin de los profesores. Estas reformas tenan diferentes intereses,
unos propios de intelectuales interesados en la educacin que queran implantar los ltimos
avances pedaggicos de Europa y Estados Unidos y otros, que sentan que la educacin
deba corresponder con la poltica econmica. Pero lo que se logr fue una normatividad
educativa alejada de la realidad, a la cual resistieron los polticos en las regiones, la Iglesia
catlica y algunos pedagogos.
Por ejemplo, en el campo de la agricultura el decreto reglamentario N 491 de 1904,
fij entre otras instrucciones, la enseanza de la agricultura en jardines cercanos a la
escuela; adems del da del rbol, entre otras disposiciones. En el caso de los jardines, ni
los municipios encargados del terreno ni la nacin pudieron dotar de materiales los
establecimientos por falta de fondos. Por otra parte no exista la formacin docente para
orientar este campo, las mujeres que eran las que estaba en el sector rural no tenan la

264

formacin y los padres campesinos no enviaban a sus hijos para que aprendieran a sembrar
legumbres.
Esto muestra que los modernizadores educativos de la primera mitad del siglo XX
centraron su atencin en mejorar la administracin de la educacin, pero no en reformarla.
La normatividad educativa dirigida a la agricultura, corresponda con un pas donde
durante los primeros 25 aos del siglo XX los dueos de la tierra evitaron invertir en
tcnicas de trabajo y en mejorar la produccin porque contaban con tierras suficientes y
mano de obra barata que utilizaban tcnicas tradicionales. El inters de los terratenientes en
adaptarse a los cambios socio-econmicos compaginaba con el inters de los campesinos
por enviar a sus hijos a las escuelas. A los segundos no les interesaba enviar sus hijos a las
escuelas para que aprendieran a cultivar legumbres y a los primeros, invertir en tcnicas de
cultivo de tierras para mejorar la produccin. De esta manera, cuando la crisis agraria lleg
a finales de los 20, prefirieron la ganadera que modificar sus prcticas.
Es decir, auque la legislacin promova la formacin agrcola, sin embargo no haba
la preparacin en el pas para ello y tampoco una estructura que la demandara. 312
De acuerdo con algunos autores 313, se copi el modelo educativo de Europa y de los
Estados Unidos pero sin contar con desarrollo econmico, el cual ofrece a los habitantes
de una pas o regin una nueva visin de mundo que integra disciplina y patrones
universales, elementos que sustituyen formas tradicionales de produccin o de hacer las
cosas, as como valores relacionados con la tradicin o religin 314. Igual que en poltica se

312

Ibid., pp. 97-98.

Ibid., p. 100.
314
Thompson, E. P. Costumbres Op. Cit., captulo 6. Tiempo, disciplina de trabajo y capitalismo industrial. En este
apartado, Thompson estudia el significado y los alcances de la apropiacin del reloj en Inglaterra entre los siglos XIV al
XVIII.
313

265

intent simular los sistemas educativos de pases europeos pero sin tener su tradicin, por
lo cual la simulacin se reduca a copiar cdigos y normas que la realidad negaba.
La modernidad que se impuls en educacin durante la primera mitad del XX, no
tuvo como fin transformar la situacin de la educacin nacional. Fue una modernidad de
blancos y catlicos que miraban con desdn a otros sectores sociales. Posteriormente
cuando la educacin secundaria se afianz, trasladaron sus hijos a colegios privados en los
cuales estaran alejados de los sectores populares.
En educacin secundaria la expansin durante la primera mitad del siglo XX, que
demand la lenta industrializacin del pas, se realiz con modalidades de bachillerato que
reflejaban exclusin social ya que tenan la marca de las clases sociales. Es decir, la
modalidad del bachillerato clsico tena un estatus diferente a la modalidad tcnica dirigida
a otros sectores sociales. Por otra parte, los cambios en ampliacin de contenidos (planes de
estudios, nfasis en lo cientfico antes que en el humanismo, mtodos de enseanza con
nfasis en la prctica) indican una apropiacin de la escuela moderna de acuerdo con la
insercin del pas en el mercado mundial.
Pese a los intentos de los gobiernos posteriores a la guerra de los Mil Das que a
travs de una serie de medidas buscaron centralizar la administracin y la poltica
educativas, los gobiernos fueron incapaces de promover y mantener polticas educativas
nacionales, entre otras razones por la falta de fondos y la debilidad del aparato estatal. Con
ello, los departamentos y municipios siguieron gozando de autonoma.
A pesar de la separacin de la educacin y la salud con la creacin del Ministerio de
Instruccin Pblica en 1904, ste no tiene ningn poder de nombramiento sobre los
niveles inferiores de la jerarqua educativa. El aislamiento y la impotencia del Ministerio de

266

Instruccin Pblica, tanto como la independencia de los departamentos, son sorprendentes.

La instruccin pblica fue en efecto un deber de los departamentos, ms no de la
nacin. 315
En este marco el control ideolgico y administrativo de la educacin lo ejerci, de
acuerdo con el Concordato de 1887, en buena medida la Iglesia catlica, gracias a la
cobertura de su estructura organizativa. La Iglesia determin textos, qu se deba aprender
y ensear, qu evaluar; seleccion los maestros con criterio ideolgico e impuls una
concepcin de educacin que proclam como humanista, dentro de la cual la ciencia tena
sentido limitado. Este ltimo aspecto tiene relacin con la evaluacin porque sta se
sustenta en los avances de la ciencia, por lo cual el dominio de la Iglesia sobre lo educativo
implic una barrera contra las evaluaciones externas.
En cuanto a la evaluacin seleccin es comprensible que en estas circunstancias
normativas y sociales, tener mecanismos de seleccin educativos era inoperante; adems las
instituciones de educacin superior se interesaron en el tema cuando se increment la
demanda por educacin superior y la evaluacin fue til como mecanismos de seleccin.
Tampoco, los polticos estaban interesados en el tema, ya que la estructura administrativa
de la educacin privilegiaba las regiones, que contaban con un rubro para educacin. Por
ello, en municipios y departamentos se rechaz cualquier idea que implicara menoscabar su
autonoma en materia educativa. Por lo anterior, la evaluacin externa tuvo poca
importancia y se redujo a impulsar los exmenes de final de bachillerato.

315

Helg, Aline. La educacin en Colombia, Op. cit., p. 101.

267

Con el marco de los discursos de lo prctico y el positivismo y de un sistema

educativo en quiebra, observemos las propuestas de evaluacin ms importantes antes de la
creacin del Servicio Nacional de Pruebas (SNP).

2.3.

Las prcticas de evaluacin-seleccin educativa

En los apartados anteriores mostr los intentos por introducir en la educacin

principios universales que reemplazaran aquellos adscriptivos que se utilizaron desde la
Colonia. Estos intentos causaron conflictos que se dieron en diferentes escenarios, de los
cuales resalto el administrativo en el cual el objetivo fue centralizar la educacin, propsito
que se concret durante el gobierno de Carlos Lleras Restrepo con la figura de los Fondos
Educativos Regionales (FER). Con esta bandera se persiguieron varios propsitos, entre
otros, obligar a los colegios y universidades regionales a modificar parmetros de exigencia
para la obtencin de los grados, seguir planes de estudios comunes y contener el nmero de
profesionales en derecho y medicina. En ltimas, implicaba cambiar las pautas educativas
que venan desde la Colonia.
Estas reformas o propuestas chocaron con la precariedad del sistema educativo
nacional, caracterizado por dficit de maestros y de infraestructura que limit el acceso de
la poblacin a las enseanzas primaria, secundaria y superior. Pero el asunto no era slo
econmico tambin sociocultural. Los sectores dominantes del pas construyeron una
perspectiva de educacin excluyente que benefici a una elite econmica y poltica y dej
por fuera a la mayora de la poblacin. Lo anterior se relaciona con las caractersticas de la
economa nacional, el tipo de urbanizacin y la escasa ampliacin de clases medias.

268

Con este marco de fondo que indica que el ingreso, ubicacin y recorrido de los
diferentes ciclos de enseanza solo fue posible para jvenes miembros de clases altas y
medias, rastrear las prcticas de evaluacin-seleccin, que reitero- se ubican en este
marco.
Los exmenes escolares fueron eventos que convocaban a los habitantes de las
ciudades. Durante el siglo XIX fueron actos pblicos de la mejor tradicin a los que asistan
desde el presidente y diplomticos, adems de autoridades civiles y militares. Algunas
fuentes narran la participacin del General Santander en los certmenes escolares que se
celebraban en las escuelas de los barrios hasta los del Colegio del Rosario y la Universidad,
y segn un cronista de la poca, premiaba con dinero a algunos estudiantes que eran
examinados. 316
Dmaso Zapata, quien durante ocho aos fue Director de Instruccin Pblica de
Cundinamarca,

narra que el presidente Manuel Murillo Toro (1872-1874) asisti en

Bogot a uno exmenes escolares los cuales fueron una verdadera fiesta popular que
interesaba a los amigos de la educacin y satisfacan doblemente la esperanza patritica.317
De esta forma, los exmenes escolares tambin ofrecieron a los polticos del momento una
plataforma de publicidad para promocionar sus proyectos polticos, entre los cuales estaban
los educativos.
Con el tiempo, la urbanizacin, los cambios sociales, econmicos, polticos y
culturales, los exmenes pasaron de ser fiestas pblicas locales a las cuales asistan altas

316

Lus Antonio Bohrquez Casallas, La evolucin educativa en Colombia, Bogot, Publicaciones Cultural Colombiana,
Ltda., 1956, p. 244. El cronista es Jos David Guarn, citado por Bohrquez Casallas.
317
Dmaso Zapata, Tercer Informe anual del Director de Instruccin Pblica del Estado Soberano de Cundinamarca,
Bogot, Imprenta de Echeverra Hermanos, 1873, p. 88. Biblioteca Lus ngel Arango, Libros Raros y Manuscritos.

269

dignidades oficiales y eclesiales, a ser requisitos que habilitaban para continuar un ciclo de
estudios.

2.3.1. La evaluacin-seleccin en la Reforma Ospina de 1842-1844

En el caso de la reforma de Ospina Rodrguez de 1842, la seleccin oper de

maneras diversas. Una de ellas fue el establecimiento de planes de estudio exigentes que
intentaban frenar la inclinacin de los jvenes por la medicina y el derecho. Sin embargo, la
reforma no cont con la infraestructura que demandaba un cuerpo de profesores que pocos
establecimientos educativos podan tener: cuatro profesores de literatura y filosofa, tres de
ciencias naturales y tres de cualquiera de los campos universitarios tradicionales, que el
colegio escogiera. Carga laboral difcil de sostener para los presupuestos de los colegios de
provincia. El plan estipulaba que en ausencia de dicho cuerpo de profesores, quedaban
acreditadas nicamente las universidades de Bogot, Popayn y Cartagena para cursar los
seminarios exigidos por el plan.
En trminos de tiempo el programa obligaba a los estudiantes a cursar un programa
introductorio y un nmero de 27 asignaturas que incluan francs, ingls, filosofa natural,
qumica, mineraloga, geologa, topografa y dibujo, las cuales deban tomar
independientemente de su importancia para la carrera. Para cursar tal carga, tenan que
pasar siete aos en la institucin educativa, al final de los cuales deban presentar un
examen general para la obtencin del grado de bachiller en literatura y filosofa que los
acreditaba para continuar estudios profesionales.

270

En caso de tomar cursos en instituciones de provincia, los estudiantes deban

presentar exmenes sobre el contenido de stos, los cuales aplicaban en una de las tres
universidades acreditadas. Se sumaba a tal complicacin que el plan de estudios tena un
orden prescrito, el cual deban seguir los estudiantes an si haban iniciado estudios antes
de 1842. Esta demanda, retardaba sus ambiciones de grado y requeran de las familias de
los estudiantes recursos econmicos suficientes para sostener los estudios de sus hijos
durante varios aos, y cuando fuera del caso, trasladarlos de una ciudad a otra para que
cursaran asignaturas o las validaran a travs de exmenes.
La idea de Mariano Ospina Rodrguez de cultivar entre vocaciones por carreras
prcticas se materializ en el plan de 1842-1844, en el cual se exiga a los estudiantes de
diferentes programas de educacin superior cursar asignaturas de ciencias naturales adems
de las propias de la carrera seleccionada por el estudiante. Esta promocin de una
formacin prctica continu a principios del siglo XX con el Decreto 491 de 1904,
reglamentario de la Ley 39 de 1903, normatividad obra de Antonio Jos Uribe. En el
Artculo 122 del decreto en mencin se ordenaba que

[] ni en los establecimientos oficiales ni en los privados que se acojan a lo

dispuesto en este artculo, podr concederse el ttulo de Bachiller en Filosofa y
Letras, si en unos y otros establecimientos no se dictaren los cursos necesarios
para obtener el bachillerato en ciencias, a fin de que se a potestativo de los
alumnos obtener uno u otro ttulo [].318

318

Decreto 491 de 1904, en: Antonio Jos Uribe, El Primer Congreso Pedaggico Nacional de Colombia. Su historia y
sus principales trabajos, Edicin Oficial, Bogot, Imprenta Nacional, 1919, pp. 578-579.

271

Lo anterior reviva el ideal de lo prctico de Ospina Rodrguez. A comienzos del

siglo XX, desde la enseanza secundaria se buscaba que en los colegios e institutos
establecidos oficialmente con rentas nacionales, departamentales o municipales se diera
prioridad a la instruccin tcnica.

2.3.2. La evaluacin-seleccin en las reformas de medio siglo

A diferencia de lo que pueda pensarse, en las reformas de medio siglo (XIX) en las
cuales se promovi la libertad de enseanza, elimin el grado de bachiller y quit la
necesidad del ttulo para ejercer las profesiones cientficas, no se eliminaron los exmenes
para optar a cualquier ttulo profesional. La Ley 2 de 1850 (promulgada el 15 de mayo)
estipul que aquellas personas que quisieran obtener cualquier ttulo deberan presentar un
examen. Para ello se estableceran en cada colegio nacional, provincial y seminario un
consejo compuesto por cuatro profesores, nombrados por el ejecutivo nacional, las cmaras
provinciales o autoridad eclesistica. Este consejo estaba habilitado para llevar a cabo
exmenes y otorgar ttulos. 319
La ley en mencin detalla cules son las materiales sobre las cuales se presenta
examen para obtener los ttulos de doctor en jurisprudencia, ciencias eclesisticas y
medicina, materiales bases para obtener otros ttulos como el de bachiller o licenciado. El
examen para obtener cualquier ttulo duraba 160 minutos, de los cuales cada jurado
empleara 40 minutos para preguntar. El aspirante tambin poda solicitar presentar las

319

Le Ley de 1850 suprimi las universidades (Artculo 16). Los Colegios nacionales y provinciales estaban organizados
por facultades. De los 18 artculos que integran La ley, 11 estn dedicados a reglamentar exmenes y obtencin de ttulos.

272

pruebas en dos sesiones, caso en el cual cada sesin durara 100 minutos y los miembros
del jurado preguntaran por espacio de 25 minutos.
En coherencia con una Ley de 1850 que aboli los ttulos y proclam la libertad de
enseanza, la persona que solicitaba exmenes para obtener cualquier grado pagaba a cada
jurado 48 reales o la mitad de este valor, en caso de aplicar pruebas slo en la mitad de las
materias.
Los exmenes para obtener cualquier ttulo, de acuerdo con la Ley 2 de 1850, eran
orales. Estos exmenes no exigan estudios previos ya que no era necesario haber estudiado
en colegios nacionales, provinciales o seminarios para presentarlos, por lo cual quin
quisiera poda solicitar presentar examen para obtener el ttulo. De esta forma se intent
abrir la educacin superior al mayor nmero de personas.
Quin quisiera tena que tener el dinero para pagar el costo del examen adems de
tener el capital civilizador que demandaban los exmenes; slo dos de cada mil habitantes
contaba para la poca con dicho capital. De acuerdo con Malcolm Deas, el siglo XIX fue
gobernado por gramticos, criollos ilustrados que se consideraban con derecho a
gobernar y ensear a los dems la importancia de la civilizacin. 320

320

Malcolm Deas, "Miguel Antonio Caro y amigos: gramtica y poder en Colombia", en: Del poder y la gramtica, Santa
Fe de Bogot, Tercer Mundo Editores, 1993. Mara Cristina Rojas, recalca que el dominio de la civilizacin,
especialmente de la gramtica, defendido por los conservadores del XIX haca parte de un proyecto poltico. En este
sentido, la civilizacin gramtica fue ms que un vnculo que la lengua estableca con el pasado espaol y que les
proporcionaba el modelo del tipo de repblica que ellos queran para Colombia. Cfr. Mara Cristina Rojas, La economa
poltica de la civilizacin, Revista de Estudios Sociales, N 07, Bogot, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias
Sociales, septiembre de 2000, pp. 61-70.

273

2.3.3. La evaluacin-seleccin alrededor de la Constitucin de 1886

La Ley 35 de 1888 reglament lo que la Constitucin de 1886 y el Concordato de
1887 plantearon en trminos educativos. Para la evaluacin-seleccin esta ley constituy
una talanquera porque otorg a la iglesia el privilegio de inspeccin y de revisin de
textos (Artculo 13). Derecho que se extenda a vigilar e impedir que en planes de estudio,
textos y enseanza en general se propagaran asuntos contrarios al dogma catlico y al
respeto y veneracin debidos a la Iglesia. (Artculo 13)
De tal manera, prcticas de evaluacin-seleccin no tenan cabida en el marco de
una educacin afiliada a la doctrina catlica. Especialmente porque la evaluacin-seleccin
est emparentada con desarrollos de la psicologa experimental que puede considerarse
contraria a la doctrina. Adems, aunque la doctrina obligaba a la uniformidad de contenidos
esta tena como propsito fundamental garantizar los principios religiosos, una vez
verificado ello, cada institucin educativa poda tener su plan de estudios previa aprobacin
del Ministerio y de la Iglesia. 321

321

La intelectualidad catlica reaccion a las discusiones cientficas sobre las relaciones entre filosofa y ciencia; las
fronteras del mundo metafsico Dios, alma y cosmos- y el fsico y a las relaciones entre alma, pensamiento y cerebro
para explicar la conducta humana por medio del neotomismo. Esta corriente permiti abrirse a estas discusiones desde la
psicologa experimental, campo desde el cual se realizaron investigaciones sobre test mentales. Este lenguaje les permiti
rechazar con argumentos cientficos conclusiones materialistas sobre aspectos religiosos en las cuales poda desembocar
los cientficos. Por tal razn evitaron durante un largo perodo la desconexin entre filosofa y psicologa, apoyados en
que la ciencia se basa en lo visible y que el papel de la filosofa es proporcionar marcos tericos para interpretar lo
observado. Cfr. Javier Senz Obregn, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, Mirar la infancia: pedagoga, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946, Bogot, Conciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes,
Editorial Universidad de Antioquia/Clo, 1997, vol. 1.

274

2.3.4. Evaluacin-seleccin durante el siglo XX

Durante la primera mitad del siglo XX en las discusiones sobre educacin se pueden
rastrear las diferenciaciones sociales. Especialmente, el bachillerato fue pensado por y para
unas elites y en l los sectores populares no tenan cabida, tanto por circunstancias de
estructura social (pas con escaso desarrollo de sus sectores econmicos y Estado dbil para
responder a las necesidades de la poblacin) como porque en materia educativa eran
escasas las propuestas que se interesaban por una visin democrtica de la educacin. La
escasa expansin de las clases medias colombianas ayud a las limitaciones del sistema
educativo.

2.3.4.1. Ttulo y seleccin

En el marco normativo de la Constitucin de 1886 y el Concordato, se expidi el

Decreto 229 de 1905 que fij el programa de estudios para el bachillerato en filosofa y
letras, que habilitaba a cursar estudios superiores. De acuerdo con esta normatividad, el
gobierno otorgaba a los colegios el derecho de conceder el ttulo de bachiller si cumplan
con los requisitos formales que fijaba el decreto. En coherencia con ste, el ttulo de
bachiller se conceda a los estudiantes que pasaran cada curso por medio de exmenes
individuales que tendran una duracin mnima de un cuarto de hora, sobre tema sacado a

275

la suerte del programa respectivo, ante tres calificadores y obteniendo en votacin secreta la
calificacin de aprobado. 322
Obviamente la seleccin obraba por el lado de quienes podan cursar la educacin
secundaria. Los exmenes que refiere el artculo 5 del decreto en mencin eran un rezago
de las sabatinas, un rito de paso ms que un examen-seleccin. Por lo menos en cuanto a la
escogencia de la pregunta hecha al azar, la duracin y la calificacin, se observa que
todava no se absorban las tcnicas de evaluacin que la psicologa experimental, incluso
la catlica, trabajaba desde finales del siglo XIX.
De esta manera haba tantas modalidades de exmenes como colegios, ya que cada
claustro deba tener su plan de estudios, aprobado por el gobierno, pero sobre el cual tena
autonoma. Por lo tanto no eran exmenes comparables, objetivo, ni tenan esa intencin.
Esta modalidad de examen que confera los ttulos de bachiller en Filosofa y Letras
y en Ciencias, los cuales habilitaban para cursar en las facultades de filosofa y letras, de
derecho y ciencias polticas, de medicina y ciencias naturales y de ingeniera y
matemticas, el primero; y para ingresar en las escuelas o institutos de carcter tcnico o
industrial, el segundo, continu en el Decreto 1601 de 1916, expedido durante la
administracin de Jos Vicente Concha. Las variaciones fueron pocas: el examen oral no
versara sobre todas las materias y podran asistir funcionarios externos al plantel. De
acuerdo con el Artculo 3 del citado Decreto:

322

Decreto 229 de 1905, en: Antonio Jos Uribe, Instruccin Pblica. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos,
Bogot, Imprenta Nacional, 1927, Artculo 5, p. 133.

276

Para conceder el ttulo de Bachiller es necesario que el aspirante que haya ganado
todos los cursos correspondientes, se someta a un examen de cinco de las materias
pertenecientes a los tres ltimos aos del pensum respectivo, sacadas a la suerte. Dicho
examen se practicar en el mismo plantel que ha de conferir el ttulo, durar un cuarto de
hora por lo menos en cada materia y en l podr intervenir para presenciarlo el funcionario
que designe el Ministro de Instruccin Pblica, en esta capital, y los Directores del ramo, en
los Departamentos. 323
Unos aos antes de la norma de 1916, el decreto 774 de 1912 instaur los Exmenes
de Revisin o de admisin a la educacin superior. Se estipul que adems del ttulo de
bachiller, los aspirantes a facultades de educacin superior deberan someterse a exmenes
de admisin que los hara un Cuerpo de Profesores que el Ministerio de Instruccin
Pblica designar para cada Facultad. 324 Los exmenes versaran sobre tres materias de un
grupo de asignaturas que la norma sealaba para las facultades de derecho, matemticas,
medicina y ciencias naturales.
Un ao despus de expedido el Decreto 1601 de 1916 se reuni el Primer Congreso
Pedaggico de Colombia y la Seccin Segunda de Enseanza Secundaria recomend lo
siguiente sobre los exmenes:

1. Que el sistema nicamente oral de exmenes, seguido en casi todos los colegios de
la Repblica, no est de acuerdo con la moderna pedagoga.

323
Decreto 1601 de 1916, en: Antonio Jos Uribe, Instruccin Pblica. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos,
Bogot, Imprenta Nacional, 1927, Artculo 3, p. 137.
324
Decreto Nmero 7774 de 1912, Artculo 1.

277

2. Que dicho sistema se presta a trascendentales errores en la apreciacin de los

conocimientos de los alumnos y los perjudica notablemente.
3. Que da lugar a marcadas injusticias.
4. Que la asignacin de premios no basada en trabajos escritos de los alumnos durante
el ao y en las calificaciones obtenidas por los mismos es deficiente y peca muchas
veces de parcialidad.
ACUERDA:
1. Los exmenes de los alumnos en los establecimientos de segunda enseanza sern
escritos y orales.
2. El examen escrito para cada asignatura no podr durar menos de dos horas.
3. Este examen abarcar los puntos principales de la asignatura explicada en el ao.
4. Los alumnos presentarn el trabajo final sin firma, o en una contrasea o nmero, y
los nombres correspondientes irn incluidos en cubierta cerrada.
5. Dichos trabajos sern sometidos al estudio de tres profesores, los cuales darn su
juicio por separado.
6. La nota obtenida en este examen se combinar con la que arroje el examen oral en
esta forma: se sumarn las dos notas y se dividir el resultado por 2.
7. El premio de la asignatura se otorgar al alumno que haya obtenido mayor nmero
de notas buenas en los concursos de todo el ao, incluso el final. 325

325

Antonio Jos Uribe, El Primer Congreso Pedaggico Nacional de Colombia. Su historia y sus principales trabajos,
Edicin Oficial, Bogot, Imprenta Nacional, 1919, pp. 126-127.

278

Las recomendaciones del Primer Congreso Pedaggico se adoptaron en la

reglamentacin posterior. En efecto, el Decreto 571 de 1926 afin la forma de diseo,
aplicacin y calificacin de los exmenes de admisin a la educacin superior. De acuerdo
con esta reglamentacin, para cursar programas universitarios era necesario aplicar un
examen que haran las facultades respectivas y que sera diferente de los hechos para
obtener el grado de bachiller. De esta forma se agreg un requisito para ingresar a la
educacin superior, un examen de seleccin hecho de acuerdo con el siguiente criterio:
Artculo 2. Para la prctica de los exmenes y pruebas que se requieren en la
admisin de alumnos en las Facultades Universitarias, crase en cada una de
stas un Tribunal integrado por los siguientes miembros: tres profesores de la
Facultad respectiva, uno de cada una de las otras Facultades de esa Universidad,
y un agente nombrado por el Ministerio de Instruccin y Salubridad Pblicas.
Har tambin parte del Tribunal un profesor delegado por el establecimiento en
donde el aspirante haya terminado sus estudios. Ser Secretario del Tribunal el
de la Facultad respectiva. 326

An el criterio anterior, en el decreto se faculta al Jurado calificador para hacer

pruebas orales en caso de encontrar deficiente el examen escrito. Un aspecto
importante del decreto por el cual se establecen las condiciones para ingresar a
las facultades universitarias oficiales, es que seala el objeto de la evaluacinseleccin: averiguar si el candidato posee los conocimientos necesarios para
los estudios universitarios, y dar a conocer el desarrollo intelectual del
postulante. Ms adelante fijaba los contenidos de las pruebas: [] versarn,
tanto sobre las materias relacionadas con los estudios especiales que pretenda
seguir el aspirante, como sobre aquellas que puedan indicar el grado de cultura
general. Tan importante como lo anterior es que el examen tendra similares
326

Decreto 571 de 1926, en: Antonio Jos Uribe, Instruccin Pblica. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos,
Bogot, Imprenta Nacional, 1927, Artculo 2, p. 140.

279

caractersticas en todas las facultades, ya que el Ministerio adverta que pasara

instrucciones tcnicas relativas a la unificacin de las pruebas. 327

En el Decreto 571 de 1926 se aclaraba que Los bachilleres graduados antes de la

fecha de este Decreto, ingresarn a la Universidad, de acuerdo con las disposiciones del
Decreto nmero 1601 de 1916, 328 es decir, con el diploma de bachiller. 329

2.3.4.2. La evaluacin-seleccin en la Misin Pedaggica Alemana (1924-1926)

Las luchas contra la memoria as como contra los bajos resultados de los estudiantes
de ltimo grado de bachillerato han sido constantes en la historia de la educacin
colombiana. Las dos estn asociadas: hay bajos resultados porque los estudiantes se
dedican a memorizar una cantidad de datos de innumerables materias. Pero no solo la
memoria absorbi culpas por los bajos resultados, tambin los nuevos valores que traan la
urbanizacin y la modernidad para los jvenes, la falta de exigencia, los medios de
comunicacin, etc.
Interesa resaltar aqu que el discurso de los bajos resultados estuvo asociado con los
resultados de los exmenes de admisin, los cuales ao tras ao fueron desmejorando. Por
tal razn, los gobiernos plantearon la necesidad de despojar a los colegios de ofrecer el

327

Ibid., Artculo 4, pp. 140-141.

Ibid., Artculo 7, p. 141.
329
Tanto el Plan de Mariano Ospina Rodrguez (1842-1844), la reforma educativa de 1870 y las reformas educativas
producto de la Constitucin de 1886, impulsadas por Antonio Jos Uribe, tienen en comn que adoptaron y defendieron
la Pedagoga pestalozziana, objetiva o intuitiva. Para el caso colombiano esta perspectiva sirvi para atacar en las aulas el
memorismo y el verbalismo. La pedagoga objetiva adquiri mayor impacto luego del Primer Congreso Pedaggico de
Colombia, 1917, obra de Antonio Jos Uribe, representante de la burguesa cafetera y del ideario conservador. Tambin
fue impulsada la pedagoga objetiva por la Misin Pedaggica Alemana, contratada durante el gobierno de Pedro Nel
Ospina. Cfr. Javier Senz Obregn, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, Mirar la infanciaOp. Cit., pp. 13-19.
328

280

ttulo de bachiller o si lo ofrecan tena que ser bajo la supervisin del Ministerio de
Educacin que intervendra en los exmenes. Despus de muchas dcadas, se asumi el
planteamiento de la Misin Pedaggica Alemana: que el Estado hiciera el Examen de
bachiller y que de aduermo con los resultados se revalidara o rechazara a las instituciones
educativas.
Por otra parte, el asunto de los bajos resultados se acentu cuando el bachillerato se
masific o universaliz. Para muchos polticos y pedagogos de elite, fue la confirmacin
de sus tesis evolucionistas segn las cuales la educacin era para unos pocos. En suma, es
consecuencia normal de procesos de masificacin los cuales deben obedecer por lo menos a
dos variables: cobertura y contenidos. Aqu se universaliz la primaria y el bachillerato sin
hacer reformas de contenidos, proyecto pedaggico y educativo.
Para observar con cierto detalle el problema de los bajos resultados de la educacin
secundaria y las soluciones que se dieron a los mismos, estudiar el caso de la misin
alemana, que se encarg de hacer un balance de la educacin secundaria en el primer cuarto
del siglo XX. Consideraron los integrantes de la Misin que el plan de estudios de
educacin secundaria era insuficiente, as como la existencia de una sola modalidad de
bachillerato, el clsico, que demandaba igual base de estudios para todas las profesiones.
Por ello propusieron un bachillerato de siete aos, cuatro de los cuales seran bsicos y
comunes, cuyo objetivo era proporcionar cultura general. ste habilitaba a quienes
quisieran, continuar estudios tcnicos. Los tres aos restantes, conferan el ttulo de
bachiller clsico o en ciencias.
Esta propuesta responda a una queja continua expuesta en la prensa y en los
crculos acadmicos: el bajo nivel de los estudios de enseanza secundaria. Para superar el

281

problema las universidades haban propuesto un examen de revisin, el cual aplicaran los
estudiantes de ltimo grado de educacin secundaria y dependiendo de su resultado,
habilitaba para ingresar a la educacin superior. La Misin consider que llevar a cabo la
idea de un examen de revisin era confirmar los escasos logros del bachillerato, adems de
desacreditar el ttulo de bachiller obtenido por los jvenes y expedidos por colegios
privados y pblicos, de acuerdo con el Decreto 1601 de 1916.
Para frenar el descrdito del ttulo de bachiller, se congelaron los permisos
otorgados a los establecimientos para conferir tal ttulo. Un ministro de Instruccin Pblica
de Pedro Nel Ospina, inform en su Memoria de 1923 que dicha medida se adopt porque
algunos han abusado de la gracia, ora por la lenidad de los maestros, ora por la calidad de
las enseanzas y siempre por la dificultad en que se encuentra el Ministerio para
supervigilar los estudios de los colegios. 330
La Misin Pedaggica recogi y acogi las crticas que durante el primer cuarto del
siglo XX se hicieron a la enseanza secundaria. Entre ellas, criticaron que se habilitara a las
instituciones pblica o privada conceder el ttulo de bachiller con base en exmenes hechos
por cada colegio. Junto a ello, juzgaban que estas medidas seran satisfactorias si el sistema
de inspeccin del Ministerio pudiera vigilar los estudios de bachillerato. Por tal razn,
propusieron abolir la licencia para que los colegios otorgaran el ttulo de bachiller, en su
lugar, este ttulo se entregara por parte del Estado, previo examen oficial. Con ello, la
Misin consideraba que estimulara una sana competencia entre los establecimientos de
segunda enseanza.

330

Repblica de Colombia, Misin Pedaggica. Proyecto de ley orgnica de la instruccin pblica y exposicin de
motivos. Mensaje presidencial, Bogot, Sociedad Editorial, 1925, p. 87.

282

La propuesta de la Misin resalta tres antecedentes de los exmenes de admisin a

la educacin superior: descrdito del ttulo del bachiller, abuso y parcialidad de las
instituciones de segunda enseanza para conferir el ttulo y falta de control del estado de los
estudios de segunda enseanza. 331
Por otra parte, los integrantes de la Misin Pedaggica consideraron que aprobar el
examen de revisin era dar patente de corso para que los establecimientos de enseanza
secundaria se dedicaran a preparar a sus jvenes para exmenes de admisin a la
universidad, limitando de esta manera la enseanza secundaria a los contenidos de las
pruebas que se pregunta en estos exmenes.
Al final el primer cuarto del siglo XX, existieron dos visiones sobre los exmenes:
una primera alentada por las universidades que consista en aplicar un examen de revisin a
los bachilleres, conservando la potestad de los colegios de otorgar el ttulo de bachiller. La
segunda, formulada por la Misin que consista en quitar a los colegios la potestad de
otorgar ttulo, la cual quedaba en manos del Estado que para los fines aplicara un examen a
todos los posibles candidatos. El Decreto 571 de 1926 acogi la propuesta de examen de
revisin, pues conserv la atribucin dada a los establecimientos de segunda enseanza, por
el Ministerio de Instruccin Pblica, de conferir el grado de bachiller pero impuso un
examen de ingreso a la educacin superior diseado y construido por tribunales de cada
universidad.
En trminos tcnicos la propuesta de la Misin Pedaggica era ms slida. Propona
un examen nico, hecho por un tercero, con el cual el estudiante quedaba habilitado,
dependiendo del resultado, como bachiller con lo cual poda ingresar a cursar programas de
331

Idem.

283

formacin superior. Lo cual hubiera impulsado unificacin de los planes de estudio y

equivalencia en las modalidades de bachillerato.
Otro aspecto destacado de la propuesta de la Misin es que aclar los objetivos del
examen que se aplicara a los bachilleres para alcanzar el ttulo de bachiller: una
herramienta encaminada a puntualizar el grado de desarrollo armnico e integral del
alumno 332. Para ello contemplaba que este examen se hiciera con la participacin activa de
los profesores de los colegios. No descartaba la Misin que la Inspeccin Tcnica siguiera
su labor, ya que sta proporcionaba un contacto saludable que daba conocimiento sobre los
profesores y estudiantes. 333
Una ventaja de que el Estado otorgara el ttulo de bachiller, era que de esta manera
todos los estudiantes de colegios pblicos y privados podan presentarse para optar a dicho
grado. Con lo cual se quitaba la exclusividad que fueran ciertos colegios que contaban con
el permiso del ministerio del ramo.
Por otra parte, el examen propuesto por la Misin demandaba que los planes de
estudios fueran lo ms uniformes posible, por varios aspectos: para disear y construir los
temas del examen, lo cual no se podra hacerse en el esquema del Decreto 1601 de 1916,
segn el cual cada colegio tena su plan de estudios, aprobado por el Ministerio y con base
en l hacia los exmenes finales. Por otra parte, un plan de estudios comn facilitaba el
paso de los estudiantes, de un colegio a otro, por ejemplo por cambio de residencia. Lo cual
332

Ibid., p. 88
Mencion que la Misin Pedaggica alemana (1923-1926) comparti el inters por la pedagoga objetiva o
pestalozziana. En trminos generales esta propuesta se organiz alrededor de los siguientes temas: a) la diferencia entre
educacin e instruccin, b) una teora de las facultades del alma, c) una concepcin tripartita de sujeto (fsico, intelectual y
moral), d) impulso de la observacin de los objetos y aprender haciendo como estrategias de enseanza, e) educar de
acuerdo con la evolucin mental y f) la necesidad de simpata y alegra entre los actores educativos. Estas caractersticas
las discut en 2.1. Enseanza secundaria: exclusin o integracin sociales, las vas de la modernidad educativa en Amrica
Latina. Cfr. Javier Senz Obregn, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, Mirar la infanciaOp. Cit., pp. 14-15.
333

284

no significaba que La Misin desconociera la importancia que en los planes de estudio se

reconocieran las necesidades peculiaridades de las regiones y lugares respectivos con que
estn ntimamente vinculados []. 334
En tales circunstancias un examen de bachillerato igual para todos- contribuir a
fomentar la enseanza y a establecer oportuna y fecunda emulacin. 335

2.3.4.3. Los exmenes de revisin

El Decreto 1790 de octubre 7 de 1931, estableci que a partir de su promulgacin,

todas las Universidades y Facultades oficiales y privadas, debern implantar los exmenes
de admisin de los alumnos como estn establecidos en la Universidad Nacional, de tal
forma que los grados que expidan tengan el mismo valor que los que otorga la Universidad
Nacional.
Este decret reglament el tema de los exmenes de admisin, los cuales versaran
sobre las materias de la Facultad a que aspire el candidato y sobre los programas
establecidos para la segunda enseanza. Adems estipul que existira un Tribunal
examinador en cada facultad, integrado por el Rector y Secretario de la facultad, profesores
universitarios y de segunda enseanza designados por el Ministerio de Educacin Nacional
y de un agente oficial nombrado por el Ministerio. 336
El Artculo 4 del Decreto considera algunos asuntos tcnicos del examen, por
ejemplo que pueden ser escritos o escritos y orales; tambin, la manera de calificar, que se
334

Ibid., p. 89.
Idem.
336
Decreto Nmero 1790 de octubre 7 de 1931, Artculos 2 y 3.
335

285

expresara en un determinado nmero de puntos. Para establecer los admitidos, el Consejo

establecera el nmero de puntos necesarios o bsicos. Adems, se adverta que los
documentos de los aspirantes deban ser revisados y autenticados por el Director de
Educacin Pblica, quien enviara las listas a las facultades respectivas para convocar a los
bachilleres que cumplieran los requisitos a examen.
Unos aos ms adelante la normatividad sobre los exmenes de admisin se
perfeccion. De acuerdo con el Decreto 1074 de 1934, los exmenes de cultura general o
exmenes que dan derecho a matrcula, tenan dos objetivos: validar el ttulo de bachiller y
permitir el ingreso a las facultades universitarias.
Estos exmenes se presentaran por escrito ante un jurado compuesto por el
Ministro o Director de Educacin Pblica, profesores de segunda enseanza y profesores
universitarios, en la proporcin de uno por cada facultad. Los exmenes versaran sobre
aritmtica, algebra, geometra, ciencias naturales, fsica, qumica, historia patria, geografa
patria, filosofa, francs, ingls y latn. Adems, los jurados evaluaran el uso correcto del
idioma castellano que hicieran los estudiantes en la construccin de sus respuestas.
Los cuestionarios de examen sobre las asignaturas sealadas los dar el Ministerio
de Educacin tomndolos de los programas respectivos, en sobres cerrados y sellados, que
se abrirn en presencia de los alumnos y se les entregarn en el momento del examen. 337
Tambin se fij una edad mnima para presentar el examen (17 aos) y un valor de
derecho de examen equivalente a 10 pesos de la poca, los cuales se utilizaran para pagar
los honorarios de los miembros del jurado examinador. 338

337
338

Idem., Artculo 16.

Idem., Artculo 20.

286

Los estudiantes deberan inscribirse previamente antes el Ministerio, sealando la

facultad a la cual aspiraban, en las fechas que estipulaba el decreto. La normatividad
adverta que los resultados del examen eran vlidos para la facultad inscrita, es decir, que
en caso de que un estudiante pasara el examen y despus quera trasladarse a otra facultad,
debera presentar otro examen. 339
En cuanto a las calificaciones, estas se reportaran en una escala de uno a cinco en
cada una de las materias. La nota mnima para aprobar era de tres en cada una de las
asignaturas, sobre la cual sera inapelable. 340 En consecuencia, el alumno que pierda una
materia no tendr derecho a la aprobacin total en ningn caso. 341
Quien no aprobaba el examen era penalizado con un ao, despus del cual podra
volver a presentarlo. Por supuesto, los reprobados no podan inscribirse en ninguna
facultad. Los aprobados, tendran derecho a que sus ttulos de bachiller sern reconocidos
por el Estado, y a ingresar en las Facultades Universitarias, oficiales o privadas. 342
A finales del ao 1950 el Ministerio de Educacin unific aquellas prescripciones
que an quedan vigentes en los diferentes estatutos, para reglamentar lo relativo a
matrculas y exmenes de validacin, admisin y habilitacin, en la Resolucin Nmero
2401 del 22 de noviembre de 1950. De acuerdo con la Resolucin, la admisin de
bachilleres en universidades pblicas y privadas se hara por medio de concurso compuesto
de dos pruebas: la una sobre conocimientos mnimos de cultura general indispensables
para iniciar estudios universitarios; y la otra sobre los conocimientos relativos a las

339

El Decreto Nmero 1074 de mayo 23 de 1934, incluye en su Artculo 6 un modelo de inscripcin que deba dirigirse al
Ministerio.
340
Ibid., Artculo 2.
341
Ibid., Artculo 13.
342
Ibid., Artculos 9 y 10.

287

materias ms adecuadas como preparacin bsica para la carrera profesional que hayan
escogido 343. En ambas pruebas, los programas de bachillerato seran la materia prima
sobre las cual versaran las preguntas.
En el Artculo 46 de la Resolucin se indicaba que las preguntas se elaborarn con
el criterios de averiguar si el estudiante posee las nociones indispensables para la
asimilacin de los cursos universitarios antes que en el dominio pormenorizado y preciso
de los temas. Inclua la prueba de cultura general, un ejercicio de redaccin castellana y
traducciones del ingls y del francs. 344
Las preguntas del cuestionario de cultura general as como las que corresponden a
las asignaturas especficas de acuerdo con la facultad a que aspire el estudiante, seran
elaboradas con base en los programas de enseanza secundaria del Ministerio de Educacin
Nacional, y para tal efecto, la Resolucin mencionaba para cada facultad las asignaturas
sobre las cuales deberan construirse las preguntas. 345
Los cuestionarios eran elaborados por cada Universidad, aprobados por el Consejo
de la misma y por el Ministerio de Educacin Nacional.
La Resolucin no especifica una escala de calificacin para el examen. Solo
menciona que en cada Facultad se exigir un mnimo de puntos en ambas pruebas, requisito
para aprobar el examen. Adems, los resultados en las pruebas podran ser inspeccionados
por el Ministerio. 346

343
Resolucin Nmero 2401 de noviembre 22 de 1950, Artculo 42, en: Repblica de Colombia. Educacin Colombiana:
disposiciones orgnicas y reglamentarias de la educacin nacional en las ramas de primaria, normalista superior y
bachillerato y otros aspectos de inters general: 1903-1958, tomo I. Bogot, Imprenta Nacional, 1959, pp. 527-535.
344
Ibid., Artculo 46, p. 534.
345
Ibid., Artculo 46, p. 534.
346
Ibid., Artculos 44, 45, 47 y 48, pp. 534-535.

288

2.3.4.4. Seleccin, prensa y resultados deficientes

Las constantes publicaciones en los diarios de circulacin nacional y regional sobre

los bajos resultados de los bachilleres en los exmenes de ingreso a la educacin superior,
motivaron las discusiones sobre el tipo de examen que deba impulsarse.
El problema de los bajos resultados est adherido a la construccin del sistema de
educacin colombiano. Desde el siglo XIX, la queja de la sociedad es la de que los jvenes
salan con una preparacin deficiente y, ligada con la anterior, que esta formacin estaba
desarticulada de las necesidades del pas. En este sentido la Seccin Cuarta del Primer
Congreso Pedaggico de Colombia (1917) hizo votos porque a los estudios de enseanza
secundaria se les diera mayor profundidad y eficacia, para que stos se hagan de manera
ms prctica y cientfica, de acuerdo con los sistemas modernos de pedagoga. 347 Este
congreso fue impulsado por Antonio Jos Uribe quien comparta la propuesta de Mariano
Ospina Rodrguez por la difusin de los estudios de ciencias naturales y fisicoqumicas,
aplicndolas al conocimiento del pas, sus productos y su posible desarrollo industrial,
agrcola y comercial 348.
Estas reflexiones de los participante en el Congreso tenan como teln de fondo las
continuas quejas sobre el enciclopedismo del bachillerato, su intelectualismo y falta de
servicio a las necesidades del pas, conclusin que extraan, entre otras fuentes, de los
resultados en los exmenes finales de bachillerato, que para la poca eran responsabilidad

347

Antonio Jos Uribe, El Primer Congreso Pedaggico Nacional de Colombia. Su historia y sus principales trabajos,
Edicin Oficial, Bogot, Imprenta Nacional, 1919, p. 89.
348
Ibid., pp. 127, 578.

289

de cada uno de los establecimientos de bachillerato que tenan aval del Ministerio de
Instruccin Pblica.
Observemos algunas de las razones y propuestas de solucin sobre los malos
resultados de los bachilleres en los exmenes de admisin.

a) Muchos aspirantes sin cupode malas los aspirantes

Enrique Santos en su Danza de las horas, propuso en febrero de 1946 una

seleccin de los estudiantes que aspiraban a la educacin superior similar a la que Mariano
Ospina Rodrguez propuso en su momento. Consideraba Santos que muchos jvenes que
obtenan el cartn de bachiller y superaban los exmenes psicotcnicos, se quedaban por
fuera de la educacin superior por falta de cupo.
La solucin ideal de Santos era provocar una seleccin que no abriera la puerta de
la Universidad sino a los verdaderamente capacitados, para lo cual propuso un bachillerato
dividido en dos secciones, cada una de tres aos. La primera sera bsica y proporcionara
la cultura que todo hombre necesita para el ocio. La segunda seccin era para los aspirantes
a profesionales, con un programa de estudios similar al de las escuelas normales francesas.
Sera un bachillerato severo, con latn, griego, altas matemticas, qumica, ciencias fsicas
[] para que el bachiller salga archipreparado y ofrezca todas las garantas de obtener en la
carrera universitaria buen xito. 349

349

Enrique Santos, Danza de la horas, El Tiempo, febrero 23 de 1946.

290

Santos considera que un programa de tales condiciones eliminara un ochenta por

ciento de los aspirantes. Es decir, todos aquellos a quienes sus padres ilusos quieren dar una
carrera, porque el ttulo de doctor adorna mucho. 350
Para Santos era claro, como para Ospina Rodrguez, que la universidad deba
corresponder con las lgicas sociales. Si la sociedad necesitaba ms de alguna profesin
deban abrirse los cupos; caso contrario, en la sociedad haba exceso de abogados, los ms
prudente era cerrar el grado de ms juristas va un bachillerato exigente.
En igual direccin se expresaban los periodistas liberales en 1955, motivados por
los deficientes resultados en los tests, aplicados a bachilleres. Sostenan que era necesario
retomar la propuesta de un bachillerato bsico de cuatro aos, en el cual se instruira en la
lucha para la vida, y los dos aos finales para aquellos que quieran seguir estudios
universitarios. El primero formara expertos de los cuales est urgido el desarrollo
econmico social del pas. 351 Para los segundos recomendaba conceder seriedad y rigor a
los exmenes de sexto ao tal como se hizo durante la administracin de Eduardo Santos,
siendo ministro Germn Arciniegas, quien a travs de la Resolucin 514 de 1942 implant
el examen oficial del diploma de bachiller (propuesta de la Misin Pedaggica Alemana),
que elimin el examen de revisin (Decreto 571 de 1926). El examen oficial permiti al
Ministerio una mayor ingerencia sobre el bachillerato mismo.
En abril de 1950, Jaime Jaramillo Arango, rector de la Universidad Nacional, en
carta dirigida a Enrique Santos y publicada por El Tiempo, aporta un elemento sustancial.
Los exmenes psicotcnicos para ingreso a la educacin superior zanjaron las discusiones

350
351

Idem.
Editorial, La crisis del bachillerato, El Tiempo, febrero 6 de 1955.

291

sobre la mala preparacin de los bachilleres y constituyeron una medida complementaria

para llenar los vacos de la preparacin que presentaban los bachilleres aspirantes a ingresar
en las diversas facultades. 352 Es decir, los exmenes de seleccin para ingreso a la
educacin superior tenan un objetivo oculto: presionar a las instituciones para que
mejoraran la formacin de sus estudiantes y por otro lado, arrojar sobre los estudiantes la
culpa de no pasar los exmenes de seleccin. De esta forma se intent solucionar la
deficiente preparacin de los bachilleres. Unos aos antes el tema de discusin se solucion
con el Ao preparatorio que intentaba ofrecer a quienes empezaban estudios superiores
los conocimientos y cultura suficientes para terminar con xito sus estudios.

b) Culpas: Repblica Liberal versus Gobierno Conservador

Otro punto de discusin fue encontrar el responsable de los bajos resultados en los
exmenes de admisin a la educacin superior. De acuerdo con El Siglo, la vigilancia y
eficiencia a los exmenes de revisin impulsadas por el gobierno de Mariano Ospina
Prez, sacaron a la luz los verdaderos resultados:

El cuadro es desolador. Se presentaron bachilleres de distintas ciudades del

pas. Solamente pudieron aprobar sus exmenes 174, el resto, en nmero de
409, fueron rechazados por absoluta falta de conocimientos y preparacin. El
dato es dramtico porque indica el ndice bajsimo de la cultura de nuestros

352

Jaime Jaramillo Arango, Carta dirigida a don Enrique Santos, El Tiempo, abril 29 de 1950.

292

futuros ciudadanos llamados a intervenir en las distintas esferas de la vida

nacional. 353

De acuerdo con los conservadores durante el rgimen liberal se ocultaron o

manipularon los resultados de los exmenes de revisin, para evitar la deshonra. Al fin y al
cabo, los bachilleres que obtuvieron su ttulo entre 1950 y 1951 eran producto ms de la
Repblica Liberal que del gobierno de Mariano Ospina Prez.
Por su parte los liberales argumentaban que el problema de los malos resultados en
los exmenes de revisin se present despus de cuatro o cinco aos de gobierno
conservador. mientras lo bachilleres graduados antes de 1946 han podido adelantar la
carrera universitaria y muchos de ellos han ingresado a la vida profesional
triunfalmente 354 Y citaban el caso de los profesionales egresados de dos carreras
promovidas durante la Repblica Liberal: arquitectura y qumica.
No obstante estas discusiones, resalto la precariedad del sistema educativo de
mediados del siglo XX, sobre el cual ahond en captulo anterior. Resalto la formacin de
los maestros, que indica la desatencin y la falta de un proyecto nacional educativo. De los
24.579 maestros en ejercicio en 1955, 16.728 carecan de grado (68.05%); 748 posean
ttulo de bachiller sin formacin pedaggica (3.04%); 2.747, es decir, apenas 11.72%
cursaron estudios completos en normales elementales y 4.356, o sea 17.72% en normales
superiores. La formacin de los maestros sali a la palestra por lo menos desde finales del

353
354

Editorial, Los bachilleres, El Siglo, marzo 15 de 1951.

Editorial, El caso del bachillerato, El Tiempo, marzo 1 de 1951.

293

siglo XIX; la Misin Alemana (1924-1926) dedic una seccin en su informe, en la cual
plante soluciones; la prensa lo atiz una y otra vez; sin embargo, hasta hoy contina. 355
En fin, los resultados en los exmenes de admisin a la educacin superior sirvieron
para resucitar viejos odios polticos como para etiquetar a los coca-colos, aquel joven
sin sombrero, con saco de vivos colores y pantalones azules [que seguro] Debe ser uno de
los reprobados en sus exmenes de admisin a la Universidad, uno de esos parsitos que no
supieron responder quin haba descubierto la ley de la gravedad. 356

Cuarto balance

En Colombia los exmenes utilizados para seleccionar estudiantes que aspiraban a

ingresar a la educacin superior han tenido diferentes modalidades, las cuales se explican
de acuerdo con las coyunturas educativas. A continuacin reseo cmo la evaluacinseleccin durante la primera mitad del siglo XIX pas de validar el ttulo de bachiller como
criterio de ingreso para la educacin superior a admitir la necesidad de un examen de
revisin que reconociera la idoneidad del ttulo y las capacidades del estudiante.

Del ttulo de bachiller a los exmenes de admisin

Las discusiones y crticas que generaron los bajos resultados en los exmenes de
bachillerato o de ingreso a las facultades de educacin superior modificaron o presionaron
355

Gabriel Betancur Meja (Editor), Documentos para la historia del planeamiento integral de la Educacin, Bogot,
Universidad Pedaggica Nacional, t. I, p. 119.
356
Hernando Tllez, Alegato de un joven, El Tiempo, marzo 19 de 1951.

294

el cambio de reglamentacin sobre evaluaciones de bachillerato. Esta presin se observa en

los requisitos de admisin para ingreso a las facultades: en la normatividad de 1912 se
exigi adems del ttulo de bachiller, que los bachilleres se sometieran a exmenes de tres
materias de acuerdo con la facultad a la que se presentaban.
En 1916, la normatividad expres que el ttulo de bachilleres en filosofa y letras
habilitaba para unas carreras y el ttulo de bachiller para otras. En 1926, despus de las
discusiones que recogi la Misin Pedaggica Alemana sobre evaluacin-seleccin que se
resumen en que el Estado otorgue el ttulo de bachiller mediante examen diseado y
aplicado por el Ministerio de Educacin, se puntualiz una normatividad que diferenciaba
admisin de ttulo de bachiller. Es decir, que para el ingreso a la educacin superior habra
un examen hecho por el Ministerio y aplicado y calificado por jurados compuestos por
docentes de segunda enseanza y universitarios. Esta normatividad se redefini y matiz en
1931, 1934 y 1950. En este ltimo ao, se reglament que las instituciones de educacin
superior disearan y construiran los cuestionarios con base en unas pautas establecidas por
el Ministerio de educacin, el cual podra inspeccionar cualquier parte del proceso.
En 1942, mediante la Resolucin 514 se intent seguir la recomendacin de la
Misin Pedaggica Alemana (1924-1926) sobre los resultados de los estudiantes de
bachillerato, es decir, establecer un examen para otorgar el ttulo de bachiller. Los alcances
de esta directriz terminaron en que el examen de admisin revalidaba el ttulo de bachiller,
siempre y cuando el estudiante aprobara la prueba.
En todas las reglamentaciones hasta el ao 1950, los exmenes habilitaron para
ingresar a la facultad en la cual present la prueba el estudiante. Es decir, estos exmenes
no favorecieron la movilidad de la poblacin estudiantil.

295

En la normatividad sobre exmenes (que tambin vers sobre habilitacin y

validacin) se advierte una progresiva tecnificacin del oficio de evaluar. Por ejemplo, se
pas de los exmenes orales a las pruebas escritas y orales y finalmente a las pruebas
escritas, integradas por preguntas abiertas. La manera de calificacin sigui utilizando
escalas nominales y ordinales, pero poco a poco se introdujeron criterios para utilizarlas, de
tal forma que obrara en la menor medida los prejuicios de los calificadores.
Otro aspecto que resalta es el uso de una rejilla de temas que suplant el azar de los
primeros aos del siglo XX y ltimos del siglo XIX. Ahora, los estudiantes presentaban
pruebas sobre tres asignaturas de un grupo de materias, que hacan parte del plan de
estudios de enseanza secundaria, indicado para cada facultad. La normatividad,
especialmente despus de 1930, fij con cierta claridad los propsitos de las pruebas y las
caractersticas de las preguntas. Adems, incluy pautas de seguridad para el diseo,
construccin y aplicacin de las pruebas.
No obstante los exmenes para obtener el ttulo de bachillerato, los cuales se hacan
en cada institucin educativa y los exmenes de admisin, elaborados por el Ministerio y
aplicados en las facultades, la unificacin de los planes de estudios para la segunda
enseanza tropez con los continuos cambios hechos en el marco del relevo de gobierno en
1946 y por las sustituciones ministeriales dentro de cada gobierno. Adems, en la discusin
sobre el bachillerato y los planes de estudios influy la actitud de liberales y conservadores
frente a la modernizacin del pas. Actitud que privilegi la inclusin y enseanza de
asignaturas tiles (ciencias naturales) pero cuestion el carcter prctico de la formacin
y presion por una formacin cultural de carcter general.

296

Estas actitudes estaban relacionadas con el ingreso de la modernidad y la posicin

de intelectuales (pedagogos, administradores educativos, polticos, maestros, religiosos,
entre otros) frente a la misma, posicin que oscil entre aceptar y rechazar sus
consecuencias. En este marco, el debate sobre el bachillerato gir en torno a binas
conceptuales como instruccin, educacin, cultura general, pragmatismo con las
cuales se atacaron las consecuencias de la modernidad a la vez que se aceptaban sus rasgos
tcnico-cientficos.
En el siguiente cuadro se resume el desarrollo que la evaluacin-seleccin desde el
punto de vista normativo.
Tabla N 6
PRCTICAS DE EVALUACIN-SELECCIN
Perodo
Normatividad

Modalidad
Agente=quin lo hace

Colonia
Siglo XIX

Examen de limpieza de
sangre
Examen oral
Jurado
califica
la
idoneidad de la exposicin

Propsitos

Procesos
cognitivos
evaluados

Para
admisin
en
estudios
Memoria
Repetir tesis de un autor Capacidad
estudiado.
retrica

Examen ttulo bachiller

(clsico o en ciencias).
Exmenes orales
Reforma 1842
Admisin.
Tribunal calificado de
Mariano Ospina
Control de demanda de
profesores de acuerdo con
Rodrguez
abogados y mdicos.
la materia a evaluar.
Mejorar la oferta de
carreras tcnicas
Exmenes orales por
asignatura.
Obtener
ttulo
de
Decreto 229 de Preguntas al azar.
bachiller.
1905
Duracin: 15 minutos por Ingreso a la educacin
asignatura.
superior.
Tres profesores de la
institucin.
Decreto nmero Exmenes orales sobre Primeros exmenes de
774 de 1912
tres materias sorteadas de admisin.

Uso del saber

en relacin con
necesidades
sociales

Conocimientos
detallados por
asignatura.

Conocimientos
generales.

297

un grupo de asignaturas
de acuerdo con la
facultad.
Cuerpo de profesores
designados por Ministerio
Exmenes orales sobre
cinco materias sacadas al
azar.
Decreto 1601 de Duracin: 15 minutos por
1916
asignatura
Cada Institucin con
supervisin del Ministerio
Tres profesores califican

Misin
Pedaggica
alemana (1925)
Proyecto de Ley
orgnica
de
instruccin
pblica.

Decreto 571 de
1926

Decreto 1790 de
octubre 7 de
1931
A partir del
decreto se obliga
a las dems
universidades
pblicas
y

298

Examen nico y escrito,

hecho por el Estado para
otorgar el ttulo de
bachiller que sirve para
ingreso a la Universidad

Examen escrito, pregunta

abierta,
Tribunal compuesto por
profesores de la facultad
ms uno de las otras
facultades, 1 profesor por
colegio
de
segunda
enseanza, 1 delegado del
Ministerio.
Ministerio provee pautas
tcnicas para unificacin
de exmenes.
Escrito, escritos y orales.
Tribunal examinador:
Rector y Secretario de U.
Profesores de segunda
enseanza y universidad
nombrados
por
el
Ministerio.
Delegado del Ministerio

Admisin a diferentes
facultades

Ttulo
de
bachiller
(clsico y ciencias) y Conocimientos
admisin universidad.
detallados por
Cada ttulo da acceso a asignatura.
determinadas facultades.
Quitar
potestad
a
colegios de otorgar
ttulo
de
bachiller
(clsico o en ciencias).
Unificar
planes
de Conocimientos
estudios.
detallados por
Democratizar
el asignatura.
bachillerato.
Promover
sana
competencia
entre
instituciones.

Admisin
educacin
superior.
Examen
de
cultura
general.
Examen de asignaturas
relacionadas
con
facultad a que opta el
alumno.

Conocimientos
necesarios para
los
estudios
universitarios.
Desarrollo
intelectual de
los estudiantes.

Exmenes de admisin
para
Universidad
Nacional
Sobre
materias
de
acuerdo con facultad.
Unificacin de criterios
de
admisin
para
universidades pblicas y

Conocimientos
necesarios para
los
estudios
universitarios.

privadas
a
aplicar
exmenes
de
admisin,
incluye estudios
profesionales
(tcnicos).

Decreto Nmero
1074 de mayo
23 de 1934
Temas
o
cuestionarios
dados por el
Ministerio con
base
en
programas
respectivos, en
sobres cerrados
y sellados
Costo diez pesos

Exmenes escritos.
Se hacen en el Ministerio
ante Jurado: profesores
de segunda enseanza,
profesores universitarios
por cada facultad.
Ministerio y Direccin de
Educacin.
Calificaciones por cada
materia de 1 a 5.
Pasa quien saque mnimo
3 en cada una.

Examen escrito, preguntas

cerradas.
Dos
pruebas:
conocimientos mnimos
Resolucin 2401 de cultura general
de 1950
Materias adecuadas para
carrera profesional.
Calificacin: promedio de
las dos pruebas. Mnimo
de puntos para pasar.

privadas, con base en el

modelo
de
la
Universidad Nacional.
Consejo Directivo de
cada
Facultad
reglamenta la manera de
efectuar exmenes y la
calificacin ptima para
pasar.
Reglamenta de manera
detallada la admisin a
cualquier
tipo
de
universidad.
Examen de Cultura
General que valida ttulo
de bachiller (clsico o en
ciencias) y da derecho a
Conocimientos
matrcula.
Castigo para quien no lo generales
de
pase.
asignaturas.
Tema:
aritmtica,
algebra,
geometra,
ciencias naturales, fsica,
qumica, historia patria,
geografa
patria,
filosofa, francs, ingls
y latn.

Examen de admisin
Concurso para ingresar a
las facultades
Ambas pruebas las
hacen las facultades,
pero son aprobadas por
el Ministerio.

Conocimientos
generales
de
asignaturas, de
acuerdo
con
facultad.

299

Mrito y movilidad social

Subrayo que la idea de una educacin inclinada al logro, o lo que es lo mismo, una
educacin ligada al mrito, surgi en Colombia a la par con grupos de familias que
acuaron fortuna utilizando mecanismos diferentes a la herencia y la tradicin. Tal el caso
de Mariano Ospina Rodrguez, que amas tierras y sobresali con base en el esfuerzo, la
habilidad para los negocios o las relaciones poltico-econmicas. La relacin entre
educacin y mrito arraig en grupos sociales que aprovecharon la poca movilidad social
que ofreca la sociedad colombiana del siglo XIX y fueron estos grupos los que impulsaron
reformas educativas o por lo menos crearon ambientes favorables sobre cambios en
educacin en crculos de influencia.
Pero a diferencia de otras latitudes de Amrica Latina, estos grupos preconizaron
progreso redefiniendo o adaptando valores tradicionales. Los miembros de los grupos que
propiciaron estas adaptaciones absorbieron la cultura occidental a travs de largas
comisiones en el exterior o de la lectura de lo que en Europa y Estados Unidos se haca en
campos como la educacin.
De acuerdo con lo anterior, el impulso a reformas educativas no tiene relacin con
la filiacin poltica. En este caso uno de los padres del partido conservador, Mariano
Ospina Rodrguez, disea la reforma educativa de 1842-1844, en la cual el poder de la
palabra (sustento de la civilizacin), considerada por Ospina Rodrguez como la tradicin,
significaba pasa al hacer, a promover el estudio de las ciencias tiles (civilizacin
entendida como progreso).

300

El dominio que pregonaba Miguel Samper aos ms tarde con su propuesta de que
El naturalista, el qumico, el ingeniero, estudian para dominar la naturaleza: el sacerdote y
el letrado, naturalmente con muchas excepciones, estudiaban para dominar los pueblos. 357,
Mariano Ospina Rodrguez la invirti en la reforma de 1842-1844, en la cual el dominio de
los pueblos parta del conocimiento de las ciencias tiles.
Un conservador propiciaba dichos cambios porque, siguiendo a Safford, Los
intereses econmicos de las clases altas durante el siglo XIX tendan a ser
complementarios, no contradictorios. Los comerciantes y los terratenientes hacan parte de
los cuadros de los partidos Liberal y Conservador. En este sentido Ms bien haba la
tendencia a combinar y a desplazarse de uno a otro sector de la economa. 358
Ello explica el carcter adaptador de la propuesta educativa de 1842-1844, es decir,
aunque critica la falta de una formacin prctica acorde con las necesidades del pas y con
tendencias internacionales y observa que la oferta y demanda de abogados y mdicos
corresponde con la tradicin y mediocridad de los estudios superiores, no postula en
sustitucin formacin en carreras tiles para reemplazar el poder de la tradicin. El
inters es observar un nuevo lugar de poder, la formacin tcnica, en el cual tienen que ser
formados los descendientes de las elites. La reforma busc asegurar posiciones
privilegiadas de sectores dominantes, en las cuales no ests otros sectores. 359

357

Miguel Samper, "La miseria en Bogot," en Escritos poltico-econmicos; prlogo del seor Presidente de la Repblica
doctor Alfonso Lpez Michelsen, Edicin definitiva publicada bajo la direccin de Jos Mara Samper Brush y Lus
Samper Sordo, Bogot, Publicaciones del Banco de la Repblica, 1977, v. 1, p. 27.
358
Frank Safford, Aspectos sociales de la poltica en la Nueva Granada, 1825-1850, en Aspectos del siglo XX en
Colombia, Medelln, Ediciones Hombre Nuevo, 1977, pp. 178 y ss.
359
Mara Cristina Rojas, La economa poltica de la civilizacin, Revista de Estudios Sociales, N 07,Bogot, Facultad
de Ciencias Sociales-Universidad de los Andes, Fundacin Social, Septiembre de 2000, pp. 61-70.

301

Liberales y conservadores defendieron la posicin de los criollos, interlocutores de

la civilizacin y el progreso. En la mentalidad y actitudes de sectores dominantes, los otros
sectores no contaban (indios, mestizos, mujeres, negros). Es una posicin de exclusin
social que pasa del campo de las ideas y las emociones a la poltica y la educacin. Si la
libertad tiene algo que esperar en estos pases, es de los criollos, deca Florentino
Gonzlez 360; o en palabras de Rufino Jos de Cuervo: "El bien hablar es la manera de la
buena crianza: quien la ha mamado en la leche y robustecindola con el roce constante de la
gente fina, sabe ser fiel sus leyes aun en las circunstancias ms graves, y en estas
precisamente le es ms forzosa su observancia" 361. En los miembros de uno y otro partido
estaba clara la seleccin que deba contener la educacin, entre otras razones porque fue la
naturaleza quien dot a los criollos de tales ventajas.

Culturas extraas

El caso de las misiones pedaggicas alemanas, tanto la de 1870 como la de 19241926, las propuestas que formularon recibieron fuertes crticas de la Iglesia y del partido
Conservador. A la Misin Alemana de 1870 se debi la organizacin de 20 escuelas
normales en diferentes ciudades del pas. Tanto la Misin, integrada por 7 protestantes,
como el gobierno de Eustorgio Salgar (1870-1982), fueron objeto de crticas y rechazo por

360

Florentino Gonzlez; citado en Laurence E. Prescott, Candelario Obeso y la iniciacin de la poesa negra en
Colombia, Bogot, Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo, 1985, p. 59.
361
Rufino Jos de Cuervo, "Apuntaciones crticas sobre el lenguaje bogotano", citado en Mara Cristina Rojas, La
economa poltica de la civilizacin, Revista de Estudios Sociales, N 07, Bogot, Facultad de Ciencias SocialesUniversidad de los Andes, Fundacin Social, Septiembre de 2000, pp. 61-70.

302

sectores de la Iglesia y del conservatismo 362, detrs de estas posiciones estaba el carcter
protestante de los alemanes y laico de los gobiernos radicales.
La reaccin contra la Misin de los aos 1920 rebas los lmites de lo hecho a
finales del siglo XIX. En un principio rechazaron la propuesta de la Misin, la cual tena
afinidades con la plataforma liberal de 1817. Cuando la idea se concret, Iglesia y
conservadores presionaron que los integrantes fueran catlicos; posteriormente, rechazaron
el proyecto de ley formulado por la misin para reformar la educacin. El encargado de esta
labor fue Antonio Jos Uribe.
Las misiones alemanas muestran como las innovaciones educativas propuestas por
representantes de culturas extranjeras y de religin opuesta

a la catlica son

vulnerables a los ataques polticos de quienes quieren mantener los valores tradicionales.
Los intentos de modernizacin de la educacin formulados por grupos que son percibidos
como extraos, en el caso colombiano resultaron ineficaces. No obstante, las propuestas
de las dos misiones fueron implementadas aos despus por individuos que formaban parte
de sectores dominantes de la sociedad colombiana.

Centralizacin

La evaluacin hace parte de un proceso de centralizacin de la educacin

colombiana aunado a uno hecho en el campo poltico, el cual empez a mediados del siglo
XIX. Sin embargo la centralizacin educativa fue ms lenta que la poltica, entre otras
362

Conviene sealar que el Arzobispo de Bogot, Vicente Arbelez, amigo personal de Salgar, apoy las reformas
educativas de ste. Arbelez argument que las condenas de Po IX sobre los peligros de la educacin laica, no aplicaban
a la reforma de 1870 ya que en sta permita a los religiosos dar clases de religin en las escuelas. Cfr. Jane Meyer Loy,
La educacin primaria durante el federalismo: la reforma escolar de 1870, Documento Mecanografiado, (s.f.).

303

razones porque en las regiones se heredaron prebendas coloniales que otorgaban poder
poltico y cultural.
El proceso centralizador implic acciones en el campo administrativo que
significaba que el gobierno central controlara el presupuesto en educacin en manos de los
departamentos y municipios. Tambin, despojar a las instituciones educativas de la facultad
de otorgar el ttulo de bachiller o por lo menos revalidar por medio de un examen la validez
de dicho ttulo para ingresar a la educacin superior. Aparejado con lo anterior, el propsito
de establecer planes de estudios nacionales que ante la dificultad de vigilar su
implementacin va inspeccin escolar, encontraron en la evaluacin-seleccin un
mecanismo de control.
Tambin cuento en el proceso de centralizacin la adopcin de las disciplinas
tiles con las cuales se introdujo el pensamiento cientfico experimental, la adopcin de
pedagogas como el escolanovismo y la eliminacin de diferencias entre el mundo rural y
urbano por lo menos en cuanto a planes de estudio se refiere.
La centralizacin educativa va aparejada con la modernizacin del pas, la cual
impuls a sectores sociales a advertir fallas en la educacin y exigir cambios. Tal el caso de
las discusiones permanentes sobre los resultados de los bachilleres en los exmenes finales
o en los de admisin. Tambin los debates sobre las caractersticas y alcances de los
estudios as como sobre los mtodos de enseanza, son manifestaciones de la adaptacin o
transformacin de valores o criterios con los que se miraba la educacin.
En especial la evaluacin-seleccin muestra procesos de centralizacin que agrupan
varios aspectos. El primero tiene relacin con el ttulo de bachiller clsico como requisito
para ingresar a las instituciones de educacin superior; se pas de aceptarlo como suficiente

304

a complementarlo con exmenes de revisin o admisin. Esto quiere decir que durante
algunos perodos se acept el criterio de cada institucin de enseanza secundaria para
otorgar el ttulo de bachiller, previa acreditacin ante el Ministerio de Educacin, a
demandar un examen nico, hecho por el Estado, para obtener el ttulo de bachiller. En
otros perodos, se impusieron exmenes de admisin, que implic reconocer el ttulo de
bachiller otorgado por cada colegio, pero insuficiente para ingresar a la educacin superior.
Los exmenes de admisin, llamados en una poca de revisin, tuvieron diferentes
modalidades. En un primer momento fueron diseados por las instituciones de educacin
superior con mayor o menor supervisin del Ministerio, posteriormente pasaron a ser un
examen diseado y aplicado por una agencia del Estado.
Los cambios reseados anteriormente iban y venan. Es decir, en 1905 el ttulo de
bachiller clsico habilitaba para cursar estudios superiores; en 1912, se impusieron
exmenes de admisin hechos por las instituciones de educacin superior con supervisin
del Ministerio y en 1916 se volvi a la versin de 1905. Ms adelante, en 1942, se
reglament un examen nico para obtener el ttulo de bachiller, el cual fue revocado aos
despus.
Estas transformaciones tienen relacin con procesos socioculturales, econmicos y
polticos analizados en captulos anteriores. Subrayo que la centralizacin de la evaluacinseleccin est asociada con una versin excluyente del mrito educativo: se acepta la
universalizacin de la educacin secundaria pero la precariedad del sistema educativo
impeda ofrecer cupo en las instituciones de educacin superior. En este marco, la
evaluacin-seleccin acta sobre un proyecto de universalizacin de la secundaria que

305

implicaba la prdida de su calidad, de tal manera, los estudiantes de ciertos colegios,

regiones y cultura tenan ms posibilidades, que otros, de aprobar exmenes de admisin.
Las variaciones por las que pas la manera de otorgar el ttulo de bachiller as como
las formas de los exmenes de admisin implicaron el manejo de tcnicas para disear,
construir, aplicar y procesar informacin de pruebas que con el paso del tiempo centraliz
geogrfica y profesionalmente el oficio de valuar. Saber centralizado en instituciones de
educacin superior de Bogot y Medelln y en cabeza de grupos de profesionales que
recibieron preparacin para el efecto. Esta tecnificacin se observa en el paso de tribunales
o jurados de calificacin integrados por profesores de segunda enseanza y educacin
superior, que escuchaban o lean las respuestas a las preguntas y emitan un concepto sobre
ellas a formas de calificacin donde con base en un bsico de respuestas se obtiene
calificacin de aprobado o reprobado. Lo cual est relacionado con la universalizacin de la
admisin, es decir, los exmenes calificados por tribunales o cuerpo de profesores,
habilitaban para ingresar nicamente a la facultad en la cual se presentaban, en tanto, los
hechos por el Estado a ingresar a cualquier universidad. El establecimiento de un examen
de admisin para todos estuvo acompaado de la aceptacin de diferentes modalidades de
bachillerato (tcnico, comercial, pedaggico, clsico, en ciencias) que habilitaban por igual
para cursar programas de educacin superior siempre y cuando se aprobaran los exmenes
de admisin. A su vez, el reconocimiento de las modalidades de bachillerato implic una
desvalorizacin del ttulo de bachiller.
Pasar de exmenes hechos por las instituciones de segunda enseanza o las
facultades a uno hecho por el Estado, tiene relacin con la institucionalizacin de las
disciplinas en la educacin superior, especialmente con aquellas cuyo ncleo central es el

306

mtodo cientfico experimental. El uso de exmenes escritos, integrados por bateras de

preguntas cerradas, afianz la idea de un saber universal y nico, fundamentado en los
aportes de investigaciones experimentales. En tanto, los exmenes orientados y calificados
por tribunales o jurados promovan visiones menos universales, ms locales o etnogrficas
de conocimiento.
Por otra parte, el paso de exmenes hechos por tribunales o jurados, de cada uno de
los colegios de segunda enseanza o de las facultades, a un examen externo implic
despojar a las instituciones educativas de la autonoma para evaluar. En un primer momento
las instituciones escolares tenan autonoma para realizar las evaluaciones finales que
otorgan el ttulo de bachiller, las cuales eran reconocidas por el Estado. En un segundo
momento el Estado implanta criterios para estos exmenes, los cuales incluan
reglamentaciones para nombrar los jurados, delimitar las materias objeto de evaluacin,
formas de elegir las preguntas, entre otros aspectos. En un tercer momento, el Ministerio
enva los formularios del examen aunque son jurados de las instituciones quienes los
califican de acuerdo con instrucciones; finalmente, una entidad independiente disea,
construye, administra y califica los exmenes.
La tecnificacin de las formas de evaluacin-seleccin tiene relacin con reconocer
uno de los principios de la ciencia positiva, que recogen la estadstica y la psicometra. De
acuerdo con l cualquier proceso de evaluacin-seleccin debe ser vlido, objetivo y
confiable. Ello implica que la evaluacin deben hacerla agentes calificados y restringir en
ella el contacto personal.
Por otra parte, la exclusin educativa, que se manifest en polticas de instruccin
pblica que favorecan a las clases altas y medias, y dejaban atrs a la mayora de la

307

poblacin, tuvo sustento en la doctrina catlica. El papa Po IX en su condena a la

educacin laica calific como error que la educacin popular, lo que equivale a educacin
para todas las clases, est libre de todo control religioso y que el principal objetivo de ella
sea el conocimiento de las ciencias naturales. Ideas y mandatos que implicaban condenar la
universalizacin de la educacin y aceptar como vlida la que se ofreca en colegios
catlicos, hechos para los hijos de las elites polticas y econmicas del pas. 363

2.4. El Servicio Nacional De Pruebas

Los temas que agitaron las generaciones culturales y polticas de la primera mitad
del siglo XX, decayeron al comenzar el Frente Nacional. La pasin ideolgica que por el
tema de la educacin impulsaron Laureano Gmez, Armando Solano, Lus Eduardo Nieto
Caballero, Toms Rueda Vargas, Lus Lpez de Mesa o Lus Carlos Lpez, representantes
de la Generacin del Centenario, quedaba atrs en los debates educativos de los primeros
gobiernos del Frente Nacional. Tambin, la visin realista, nacionalista y anti idlica de los
Nuevos se agot entrado el Frente Nacional, que en campos como la educacin promovi
proyectos cuyos resultados se medan con indicadores como cobertura y analfabetismo. Los
Nuevos, en cabeza de Germn Arciniegas, defendan la crtica y la solidaridad con la suerte
de los pobres.
Algunos de los miembros de la Generacin del Centenario, marcados por la prdida
de Panam, as como de los Nuevos, hubieran mirado con preocupacin la continua

363

Anne Fremantle, The papal encyclicals: in their historical context, New York, The New American Library, 1956, p.
148. Lo dicho hace parte de las proposiciones XLVII y XLVIII, formuladas en el Silabario de 1864 por Po IX.

308

participacin del gobierno e instituciones de los Estados Unidos en la poltica educativa

nacional. Su inclinacin a mirar los problemas sociales desde puntos de vista estructurales,
adems de culturales, tendra reservas con el andamiaje tcnico que se utiliz en los aos
1960 para embozar polticas educativas. Pero eran otros tiempos, y la educacin entraba en
la onda de articularse con perspectivas internacionales.
No obstante, a finales de la dcada de 1950, durante el gobierno de Rojas Pinilla y
en los primeros gobiernos del Frente Nacional, quienes asumieron las polticas educativas
tenan algo en comn con aquellos que durante el siglo XIX y el XX promovieron una
educacin para el logro (entendido como ascenso social y mejorar las condiciones de vida).
Aunque distante de enfocar la educacin con tintes ideolgicos o partidistas, los
conductores y hacedores de polticas educativas heredaban la importancia de la educacin
como herramienta que a futuro permita mejorar las condiciones de vida de los habitantes y
por supuesto, contribuir al desarrollo del pas.
Antes de abordar el tema de las nuevas perspectivas de la educacin durante el
gobierno de Rojas Pinilla y los primeros del Frente Nacional es importante recorrer el
camino de cmo la educacin lleg a ser un consenso para los gobiernos, proceso que se
deline durante la dcada de 1950.

2.4.1. Desarrollo y Educacin

Entre 1949 y 1963 visitaron el pas diferentes misiones extranjeras contratadas por
los gobiernos para revisar y organizar reas de la administracin pblica, en especial las
relacionadas con la economa. Estas misiones trataron el tema educativo como una variable

309

de la economa; en algunos casos, como la Misin Lebret, dedicaron especial atencin a la

educacin. En todos los casos de las misiones la educacin se ubic dentro del discurso del
desarrollo, en boga en aquellos aos. Algunas de estas misiones financiaron y apoyaron
explcitamente el tema de la evaluacin-seleccin.
Aunque no es el tema del presente trabajo, resear brevemente cada una de estas
misiones las cuales se ubican entre las prcticas y estrategias originadas durante la
posguerra para atender problemas sociales, que de acuerdo con especialistas eran las causas
del subdesarrollo del denominado Tercer Mundo. En este contexto de posguerra y de
Guerra Fra, el Plan Marshall se constituy en uno de los modelos para las misiones que
visitaron Amrica Latina.
El discurso del desarrollo fue un discurso de economistas, expertos en agricultura,
en salud pblica, en planeacin y comunicacin; tambin participaron en la consolidacin
del discurso reas como la nutricin y centros especializados en religiones.
Uno de los nfasis del discurso del desarrollo fue aumentar el ingreso per capita, de
acuerdo con esta lgica un guarismo elevado de este indicador permita colegir que los
habitantes de un pas determinado tenan mejores o peores condiciones de vida. En este
sentido, en 1948 el Banco Interamericano de Reconstruccin y Fomento (BIRF) defini
como pobres a aquellas personas cuyo ingreso per capita anual fuera inferior a 100 dlares.
Lo cual significaba para la fecha que dos terceras partes de la poblacin mundial estuvieran
cobijados por la pobreza. Para los expertos de los organismos multilaterales, estas dos
terceras partes de la poblacin requeran de un desarrollo que los sacara de la pobreza.
Este discurso social tuvo sus antecedentes en el New Deal de Franklin D. Roosevelt
(1933-1945) y en la de su sucesor, Harry Truman (1945-1953), quien enfatiz en la accin

310

para los pobres dirigida a las reas subdesarrolladas del globo, poltica que present al
Congreso estadounidense bajo el nombre de el trato justo.
En trminos acadmicos, la teora del desarrollo se sustent en la sociologa
parsonsiana, la macroeconoma keynesiana, el anlisis de sistemas, la investigacin de
operaciones, la demografa y la estadstica; pero fue la planeacin en todos los campos de la
administracin pblica la estrategia que permiti generar el conocimiento indispensable
para llevar y promover la civilidad industrial (desarrollo) a los pases pobres.
El discurso del desarrollo lleg a Amrica Latina de la mano de organismos
internacionales que se crearon para el efecto: Comisin Interamericana de Desarrollo
(1940), Banco de Reconstruccin y Fomento y el Fondo Monetario Internacional,
Organizacin de las Naciones Unidas (1945), Comisin Econmica y Social para Amrica
Latina CEPAL- (1948); tambin de sus pares nacionales tales como el Consejo de
Planificacin Nacional (1951), Departamento Nacional de Planeacin (1958) y el Consejo
Nacional de Poltica Econmica y Social CONPES- (1962).
Adems las Conferencias Interamericanas de Mxico (Chapultepec, 1945), Brasil
(Ro de Janeiro, 1947) y Colombia (Bogot, 1948), sirvieron de correas de transmisin de
muchas de las propuestas que se desarrollaban en el seno de los organismos multilaterales.
Durante la dcada de 1950 visitaron el pas seis misiones enmarcadas dentro de la
doctrina del desarrollo. La primera de ellas, tambin lo fue para Amrica Latina, fue
financiada por el Banco Mundial y fue dirigida por Lauchlin Currie en 1949 bajo el nombre
de Bases de un Programa de Fomento para Colombia. La ltima, fue la misin residente
de Harvard la cual se realiz entre 1963 y 1966.

311

En lo que respecta a la educacin todas las misiones se caracterizaron por realizar

diagnsticos por ciclos (primaria, secundaria, vocacional, superior), mostrando un
panorama en dficit. Por ejemplo, en cuanto a educacin primaria la misin Currie acot
que ms de 600 mil nios carecen de instalaciones, nmero que se incrementa con el
aumento de la poblacin. Seal la ausencia de maestros con la preparacin suficiente para
atender esta poblacin y el bajo nivel de salarios de los docentes que variaba de acuerdo
con los departamentos. Todas las misiones remarcaron el alto ndice de analfabetismo que
rondaba el 45% a comienzos de la dcada de 1950.
En cuanto a educacin secundaria researon que sta estaba en manos del sector
privado, el cual era subsidiado por el Ministerio de Educacin, factor que antes que
aumentar la cobertura reduca el nmero de jvenes en edad de cursar este ciclo. Sobre la
formacin de maestros fueron enfticos en afirmar el insuficiente nmero de docentes para
atender las demandas de la poblacin y la mala preparacin de los mismos. El padre Lebret
indicaba en 1950 que de los 800 maestros que se gradan cada ao, el 70% de ellos se
dedican a otras profesiones.

Las misiones advirtieron la precariedad de la educacin

vocacional y de la superior e insistieron en la inconveniencia que la administracin de la

educacin estuviera en manos de la nacin, los departamentos y los municipios.
La educacin superior, remarcaban las misiones, estaba al margen de la vida del
pas y sin mayor relacin con el desarrollo del pas. El informe de la CEPAL indicaba que
las instituciones de educacin superior no lograban constituirse en centros de enseanza e
investigacin y con tono crtico adverta que la mayora de los programas eran humanistas.
Adems acentuaba la ausencia y subestimacin de la formacin de tipo tcnico. Los
informes de las misiones insistan que buena parte de los bachilleres quedaban sin

312

posibilidad de ingresar a la educacin superior (de acuerdo con la CEPAL, alrededor de

8.500 bachilleres no ingresan a estudios universitarios).
El impacto de los diagnsticos y propuestas de las misiones tard en surtir efecto en
la educacin colombiana. Fueron los gobiernos del Frente Nacional quienes implementaron
algunas de sus recomendaciones. Las sugerencias de la CEPAL, por ejemplo, fueron
recogidas en el Captulo III del plan decenal (1960-1970), elaborado durante el gobierno de
Alberto Lleras Camargo (1958-1962).
En general las misiones insistieron en la necesidad de buscar recursos para financiar
la educacin y en emprender proyectos nacionales con apoyos polticos e institucionales.
Uno de los objetivos centrales fue fortalecer la expansin educativa en los diferentes ciclos
de la educacin.
En el siguiente cuadro se resumen las seis misiones de desarrollo que visitaron el
pas entre 1950 y 1966.
Tabla N 7
COLOMBIA, MISIONES DE DESARROLLO 1950-1966

Estudio sobre
las Condiciones
del Desarrollo
en Colombia

Ao
Director
Gobierno
Julio
a Lauchlin Currie
noviembre de
1949
Mariano Ospina
Prez
Diciembre de Louis Lebret
1954 a junio de
1956
Rojas Pinilla

Misin

1960

Misin
Bases de un
programa
de
Fomento para
Colombia

CEPAL

Caractersticas
Misin de corte econmico para
asesorar la reconstruccin de la
economa nacional despus de la II
Guerra Mundial. Empieza la
ingerencia del FMI y BM.
Trabaja sobre las condiciones del
desarrollo colombiano y propuso
reducir las desigualdades sociales.
Misin coordinada con el Comit
Nacional de Planeacin.
Crtica y superacin de misiones
hechas por extranjeros.
Comisin de bajo perfil, sin

313

Residente
de Alberto LLeras Grupo
de
Expertos de la C.
economistas del
CEPAL
Departamento
Nacional
de
Planeacin
Plan general de Plan Decenal. Departamento
Desarrollo
(1960-1970),
Administrativo
Econmico
y 1961
de Planeacin y
Social
Servicios
Tcnicos
CEPAL
ONU
Alberto Lleras
Camargo

Operacin
1961
Lauchlin Currie
Colombia
un Alberto LLeras
programa
C.
nacional
de
desarrollo
econmico
y
social

Misin
1963 y 1966
Residente
de
Harvard
en
Colombia
en dos fases

314

renombre y difusin en prensa

Sus propuestas se consignaron el
Plan de Desarrollo del gobierno de
Alberto Lleras C.
Sigue las directrices de la reunin
de Punta del Este y de la Alianza
para el Progreso
El plan hace recomendaciones
acerca de mayores esfuerzos para
obtener la ayuda externa, as como
tambin la elevacin del nivel
impositivo
(impuestos),
que
influira sobre el
aspecto
redistributivo del ingreso nacional.
Reformas
estructurales
para
suavizar conflictos sociales
Objetivo:
deficiente
demanda
efectiva que causa los bajos
ingresos agrcolas y detiene la
expansin industrial. Propone una
intensificacin masiva de la
migracin rural-urbana. Esta
migracin activara la industria de
la construccin.
Fue una de las misiones residentes
de mayor duracin, magnitud y
costo, organizada por el Harvard
Development Advisory Service
(HDAS) y financiado por la
Fundacin Ford.
Canaliz la ayuda del Banco
Interamericano de Desarrollo y con
fondos de contrapartida del
Gobierno de Colombia.
Metodologa: asesores, consultores,
conferencistas
y
directores
residentes.
Becas y subsidios familiares Becas
para formar elites en el USA.

Puede resumirse las soluciones ofrecidas por las misiones en los siguientes puntos:
universalizacin de la educacin primaria, especialmente en el campo; construccin de
infraestructura educativa (escuelas), formacin inmediata de maestros para lo cual
propusieron reducir el tiempo de formacin y fomentar la educacin profesional para
mejorar la productividad. En resumidas cuentas, las misiones propusieron articular la
educacin con el desarrollo del pas para lo cual se necesitaba formar tcnicos y
administradores de los cuales se careca. Las propuestas de las misiones reconocieron que
la mayora de la poblacin no contaba con educacin por lo cual insistieron en realizar
proyectos para cambiar este panorama.
Las misiones del desarrollo se ubican en una coyuntura poltica que conviene
recordar porque ayudaron a enfatizar las soluciones que se dieron a la misma. Con el
regreso del Partido Conservador al poder en 1946, despus de 16 aos de gobiernos
liberales, se recrudeci en Colombia la violencia. El asesinato de Jorge Elicer Gaitn en
1848 y las posteriores revueltas, agudizaron la inestabilidad poltica del pas. Con la
eleccin en 1950 de Laureano Gmez, la poltica educativa se convirti en un cobro de
cuentas a travs de una purga que consisti en despedir a cualquier empleado pblico o
docente partidario de las ideas liberales. Esta purga fue fuerte en aquellas regiones donde la
violencia fue ms recalcitrante.
Los diagnsticos de las misiones del desarrollo que presentaban un sistema
educativo en dficit con las necesidades de la poblacin, ayudaron a afirmar una tesis que
acogieron lderes liberales y conservadores para explicar la violencia poltica que afect al
pas durante los gobiernos de Mariano Ospina Prez y Laureano Gmez. Esta tesis asociaba
la violencia con la falta de educacin o de otra forma, la violencia fue posible porque

315

fallaron la escuela, el colegio, la universidad; fallaron la educacin moral y religiosa,

adems de la formacin del hogar. Alberto Lleras Camargo, lo expresaba de la siguiente
manera en El Tiempo del 19 de diciembre de 1954.
La insurgencia de presiones brutales, la crueldad que caracteriz a una poca
recientsima de nuestra historia, no habran prendido tan fragosamente sobre
una nacin educada, sobre un pas civilizado [] La insensibilidad que se
apoder de buena parte de las antiguas clases dirigentes ante la tremenda
gravedad de la Violencia es tambin otro sntoma de la defectuosa educacin,
aun en las ms altas jerarquas de la inteligencia. Fallaron, pues, la escuela, el
colegio, la universidad. Fallaron los sistemas educativos complementarios,
fallaron el hogar y la educacin moral y religiosa de Colombia. se es el hecho
histrico. 364

Las acciones emprendidas durante el gobierno de Laureano Gmez y Rafael

Urdaneta debilitaron el aparato educativo y encauzaron las acciones del gobierno de
Gustavo Rojas Pinilla en el campo educativo. En efecto, Rojas Pinilla emprendi una
poltica destinada a impedir la politiquera en la administracin pblica, en la cual impuls
un carcter tcnico. Para ello se dispuso de una abundante legislacin que reglament el
comportamiento de los funcionarios responsables de la educacin, especialmente de
aquellos que laboraban en el Ministerio de Educacin Nacional y se busc en las misiones
extranjeras soluciones a los problemas educativos.
En este contexto de violencia poltica y de uso de la administracin pblica para
cobro de cuentas, las misiones extranjeras garantizaron decisiones neutras frente a los
liberales y conservadores; ahorraron extensos debates ideolgicos y dieron a la educacin
364

Aline Helg, La educacin en Colombia. 1946-1957. en: lvaro Tirado Meja, Nueva Historia de Colombia, t. IV,
Planeta, 1989, pp. 111.

316

nacional una audiencia internacional que facilit la planeacin educativa y la obtencin de

crditos internacionales para financiar las reformas educativas.
Pero tambin tuvieron desventajas. Una de la ms importante fue que los partidos
polticos se aislaron y perdieron inters por las discusiones educativas, en gran parte porque
no participaron en el diseo de proyectos sobre el tema. En segundo lugar, la mayora de las
propuestas producto de las misiones extranjeras no se concretaron, tal el caso del Plan
Quinquenal de Educacin Integral. En tercer lugar, las fuentes, mtodos y proyectos de los
expertos extranjeros que llegan con las misiones excluyen a los sectores populares y aplican
estndares internacionales en la configuracin de las propuestas que se hacan para el pas.
En este contexto toman la batuta una generacin que priorizan la planeacin y la
tecnificacin de las polticas educativas, es decir, que acogen las directrices de los
organismos internacionales. Pero que son herederos de aquella visin de acuerdo con la
cual la educacin constituye un mecanismo de ascenso social y es un sector estratgico en
cuanto debe estar relacionado con el desarrollo del pas (el discurso de carreras tiles y
prcticas). Esta nueva generacin de administradores educativos est convencida de
centralizar la administracin de la educacin, que incluye dotar el Ministerio de Educacin
de herramientas para vigilar el gasto en educacin, crear organismos descentralizados que
orienten polticas educativas en los diferentes sectores o ciclos y elevar el nivel de
planeacin educativa.
Ahora la batuta estaba en manos de Gabriel Betancurt Meja y Jaime Sann
Echeverri, conservadores, seguidores de la lnea educativa que desde el siglo XIX inaugur
Ospina Rodrguez y que defendi Antonio Jos Uribe. Esta lnea tena por lo menos dos
vertientes: una ideolgica y otra poltica. La ideolgica observaba la educacin como factor

317

para el xito, lo cual significaba que posibilitaba la movilidad y el logro social; la poltica,
articulaba la educacin con proyectos poltico-econmicos, que a mediados del siglo XX
contaba con un elemento ms: el apoyo financiero y tcnico cada vez mayor de organismos
multilaterales. 365

2.4.1.1. El afn de planear

De acuerdo con Celso Furtado 366 durante la Guerra Fra la planificacin se impuso
como modelo especialmente en el campo econmico. De acuerdo con este autor, hubo tres
modelos de planificacin: planificacin total, intermedia y el relacionado con economas de
mercado con mayor o menor intervencin de los estados. El caso colombiano, algunos
autores lo ubican en este ltimo modelo, que tuvo vertientes poskeynessianas o
estructuralistas y ortodoxas o neoliberales 367. Lo que subrayo es que a travs de la
planeacin se introdujeron en campos como la educacin herramientas que modernizaron
aspectos tcnicos, tal como el caso de la evaluacin-seleccin, que afectaron en el mediano
plazo las culturas escolares. Es decir, a travs de la planeacin se impulsaron estrategias
(como la evaluacin) que con el transcurso de los aos empezaron a calar en las
instituciones educativas del pas.

365

La relacin entre Gabriel Betancurt y Antonio Jos Uribe puede apreciarse en la siguiente evocacin del primero de lo
citados: Hered de mi padre, don Nolasco Betancourt Toro, afecto y admiracin por el doctor Uribe, quien fue uno de sus
mejores amigos y en sus tertulias, en el Almacn Femenina de la Primera Calle Real de Bogot, y como infantil testigo de
ellas, posiblemente all naci en m la vocacin para el servicio pblico, oyndolos platicar sobre los acontecimientos
nacionales y polticos de la poca. Ministerio de Educacin Nacional, 80 aos del desarrollo educativo. Homenaje al
doctor Antonio Jos Uribe, autor de la Ley Orgnica de Educacin (Ley 39 de 1903 y Decreto Reglamentario 491 de
1904), Bogot, Editora Guadalupe Ltda., 1988, p. 40.
366
Celso Furtado, La fantasa organizada, Bogot, Tercer Mundo, 1985, p.
367
Eugenio Velasco, Poltica econmica y desarrollo de Amrica Latina, Bonn, Neue Gesselschaft, 1972.

318

En el caso latinoamericano pes la asistencia de la Comisin Econmica para

Amrica Latina Cepal- dirigida a mejorar la planificacin econmica y social, accin que
implic formar profesionales en dicha prctica. En Colombia, como ya seal, la
planificacin lleg por va de las misiones del desarrollo, una de las cuales fue de la Cepal.
La experiencia de Colombia en procesos de planificacin econmica y social se remonta
por lo menos a la misin Kemmerer (1927) y, en educacin, a las misiones alemanas de
finales del siglo XIX y la que se adelant entre 1924-126 368. Esta experiencia se aprovech
durante las misiones para el desarrollo, y en general durante las dcadas de los aos 1950 y
1960, perodo durante el cual se fortaleci e institucionaliz la evaluacin-seleccin.
En el campo de la educacin haba acumulada experiencia relacionada con la
planeacin, formada en el ideal de lo prctico que tuvo en la economa cafetera un
vnculo de cohesin. De Mariano Ospina Rodrguez, pasando por Antonio Jos Uribe, hasta
Gabriel Betancurt y Jaime Sann Echeverri, hubo un liderazgo que busc articular la
educacin con proyectos poltico-econmicos, situacin que en la dcada de 1950 encontr
un escenario propicio, en lo nacional y en lo internacional.
Cuando Gabriel Betancur se posesion en agosto de 1966 como Ministro de
Educacin de Carlos Lleras Restrepo, traa consigo el mundo educativo, el nacional y el
mundial. Betancur Meja fue ficha clave para insertar en el pas, y especialmente en el
sector educativo una racionalidad tcnica, de la cual fue mentor, divulgador y ejecutor. Un
elemento central de esta racionalidad fue la evaluacin-seleccin.

368

Rafael Gama Quijano, El Banco de la Repblica o la Banca Central Colombiana: 1923-1983, Bogot, Banco de la
Repblica, 1983.

319

Betancur Meja fue Ministro de Educacin de Rojas Pinilla, entre agosto de 1955 y
septiembre de 1956 como de Carlos Lleras Restrepo, entre agosto de 1966 y 1968. Formado
en Colombia y universidades estadounidenses tena una amplia experiencia en planeacin y
organizacin econmicas como en relaciones exteriores, la cual volc al campo de la
educacin 369. Betancur fue agregado

comercial en la embajada de Colombia en

Washington, asisti como tal en 1946 a la sesin de inauguracin del Banco Internacional
de Reconstruccin y Fomento e hizo parte de la delegacin colombiana al Consejo
Econmico y Social de las Naciones Unidas, cuando sta se constituy.
En Colombia hizo parte del Comit de Crdito Pblico y Asuntos Econmicos,
integrado por el presidente Mariano Ospina Prez para reconstruir a Bogot luego del 9 de
abril de 1948, fecha en la cual asisti como secretario de la Comisin Econmica de la IX
Conferencia Panamericana. Por el mismo ao fue secretario de la Asociacin nacional de
Industriales ANDI. Adems, entre 1949 y1950 fue Secretario de Asuntos Tcnicos y
Econmicos de la Presidencia de la Repblica, posicin desde donde impuls la creacin
del Icetex.
La idea de la planeacin educativa se discuti en la II Conferencia Interamericana
de Ministros de Educacin celebrada en Lima, en mayo de 1956, a la cual asisti Gabriel
Betancur como Ministro de Educacin de Rojas Pinilla. La planeacin ofreca herramientas
para organizar la educacin en el pas y contrarrestar el clientelismo poltico producto de
ms de 70 aos del modelo de administracin descentralizada. La racionalidad tcnica
ayudaba a impulsar un viejo anhelo, por lo menos en el discurso, de un grupo de

369

Gabriel Restrepo, Jos Guillermo Ortiz et al, Saber y poder: socializacin poltica y educativa en Colombia, vol. 12,
Bogot, ICFES, 1998, pp. 50-51.

320

conservadores ligados con proyectos econmico-polticos: privilegiar el logro acadmico,

en el cual la evaluacin-seleccin jugaba un papel determinante.
La planeacin educativa se asumi en el pas en aos en los cuales se hicieron
diferentes diagnsticos sobre la educacin, especialmente a travs de las misiones para el
desarrollo, se realizaron esfuerzos para organizar y coordinar la educacin superior a travs
de la creacin de la Federacin de Universidades Nacionales FUN- (1954), proyecto que
luego se lig con las universidades privadas ASCUN- (1958). Es decir, una coyuntura en
la cual una consigna fue desligar la educacin de las discusiones partidistas; en esta
coyuntura, el discurso tcnico ofreci cierta neutralidad.
El afn de racionalizar las funciones del Estado incluy la creacin del Servicio
Nacional de Aprendizaje SENA- y de la Escuela Superior de Administracin Pblica
ESAP-, en el ao 1957. Acciones influenciadas por orientaciones emanadas de discursos
internacionales que se revertan a travs de reuniones internacionales.
As por ejemplo, luego de la II Conferencia Interamericana de Ministros de
Educacin, Gabriel Betancur con el apoyo del espaol Ricardo Dez Hochleiter impulsaron
el Plan Quinquenal de Educacin, el cual se elabor entre 1956-1957. Esta experiencia se
present, para los pases de Amrica Latina, en 1958 en Washington, y en la Conferencia
General de la UNESCO en 1960. 370
Luego de ocupar el cargo de Ministro de Rojas Pinilla, Betancur fue nombrado
director del Icetex por la Junta Militar, posicin que regent hasta 1961. En este ao fue
encargado de la direccin de la Comisin Especial de la Organizacin de los Estados
Americanos para la Educacin, la Ciencias y la Cultura, proyecto que se ubic en el marco
370

Ibid., p. 55.

321

de la Alianza para el Progreso. Desde esta posicin y junto con Ricardo Dez, publican el
informe Perspectivas para el desarrollo de la educacin en Amrica Latina, que refleja el
horizonte de la educacin como elemento estratgico para el progreso de los pueblos. Eran
los tiempos en que los organismos multilaterales trabajaban para frenar la expansin del
comunismo y en Amrica Latina, el desafo de la revolucin cubana, lo cual implic
canalizar flujos de crdito hacia la regin a travs del recin creado Banco Interamericano
de Desarrollo.
A su regreso al pas en 1963, Betancur ocup por algunos meses la presidencia de la
fusin FUN-ASCUN. A finales de esta ao, fue nombrado director asistente general para
educacin de la UNESCO, en Paris, posicin que ocup hasta agosto de 1966, fecha en la
cual asume como Ministro de Educacin de Carlos Lleras Restrepo, lugar desde el cual
contribuir en la reforma de 1968.
El plan integral intent darle una perspectiva de conjunto a la educacin mediante la
organizacin de la interdependencia de todos los niveles de la educacin e intent ofrecer
cierto orden al crecimiento de la educacin. En el documento del plan se cuestionaba la
falta de estabilidad en los cargos y persistencia en los propsitos, a lo cual se sumaba y
contribua la inoperancia de la poltica educativa central en los departamentos y municipios.
De esta manera, la racionalidad tcnica (organizacin y planeacin) choc con la
precariedad y la politiquera de las regiones.
La inclusin de la racionalidad tcnica implic que los gobiernos colombianos
firmaran convenios con la banca internacional a travs de los cuales se canalizaron recursos
internos para promover y afianzar el uso de la racionalidad tcnica, que en educacin
implic apropiar herramientas de planeacin y organizacin, entre las cuales destacaba la

322

evaluacin-seleccin. La diferencia con aos anteriores es que no se hiciera, sino que ahora
se aplican herramientas tcnicas y control poltico para verificar sus resultados. Adems, el
afianzamiento de la racionalidad tcnica implic importar dicho conocimiento, entre otras
razones porque en las universidades del pas el saber social se estaba consolidando y
especialmente porque la academia se mostraba crtica y escptica con las reformas sociales
prometidas por el Frente Nacional. Por ejemplo, la formacin en evaluacin-seleccin se
recibi a partir de 1962 en Princeton.
A pesar de la racionalidad tcnica, los pactos electorales entre gobierno central y
polticos regionales condicionaron los alcances de proyecto educativos, entre otras razones
porque continu en manos de los departamentos y municipios la administracin de la
educacin primaria y secundaria; o cuando se hicieron las nacionalizaciones de la
educacin primaria (1961) y de secundaria (1971), estos pactos y la falta de claridad en la
legislacin, aumentaron los problemas.

2.4.1.2 Escenarios de la evaluacin-seleccin

La idea de aplicar pruebas de seleccin para ingreso a la educacin superior sali

adelante por varias razones: la primera tiene que ver con el carcter tcnico de la propuesta,
situacin que la alejaba de la cultura escolar; segunda, porque evaluacin-seleccin
solucionaba el problema de los cupos para ingreso a la educacin superior, al cual deba
darse una solucin nacional antes que regional. Sin embargo, los resultados de las primeras
pruebas nacionales tenan como teln de fondo la precariedad del sistema educativo, por

323

ejemplo, la falta de maestros y la deficiente formacin de los que haba situaciones que
impactaban los resultados.
Para la dcada de 1950-1960 la evaluacin-seleccin tena cierta fortaleza en tres
escenarios. En el acadmico desde 1937 con la creacin del Instituto de Psicologa
Experimental, anexo a la Escuela Normal Superior, labor hecha por Jos Francisco
Socarrs. El objetivo del instituto fue investigar aspectos relacionados con el desarrollo y
las peculiaridades mentales de la poblacin escolar del pas, a tiempo que se propona
adelantar

estudios preliminares para la organizacin de un centro de orientacin

profesional 371. En la Universidad Nacional la consolidacin de la evaluacin-seleccin

parti de la seccin de psicotecnia dentro de la Facultad de Medicina en 1940. Siete aos
despus la seccin pas a ser el Instituto de Psicologa Aplicada, que prest sus servicios a
instituciones educativas, al estado y a la empresa privada.
En el Estado, por sugerencia de la misin dirigida por Lauchlin Currie, se conform
en el ao 1950 un servicio civil cuya funcin fue operar la seleccin de la burocracia
estatal. En el mismo ao, Ernesto Amador Barriga fund el laboratorio Psicomtrico de
Bogot que ofreci sus servicios de seleccin, clasificacin y evaluacin de personal a la
naciente industria. 372
Adems, la relacin entre Jaime Sann y Gabriel Betancur benefici la propuesta
de formar un Servicio de Pruebas al interior de la fusin FUN-ASCUN, de la cual Betancur
fue presidente entre mayo y septiembre de 1963. Ao en el cual un director del Educational
Testing Service visit el pas para verificar los resultados de los talleres en evaluacin que
371

Martha Cecilia Herrera y Carlos Low, Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la escuela Normal
Superior. Una historia reciente y olvidada, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1994, p. 97.
372
Orlando Urdaneta, Psicologa industrial/organizacional, en: Rubn Ardila, Psicologa en Colombia. Contexto social e
histrico, Bogot, Tercer Mundo, 1993, pp. 345-365.

324

se adelantaban en Princeton con apoyo de la fundacin Ford. A estos seminarios asistieron

desde 1962 profesores de diferentes universidades colombianas, uno de los cuales fue el
fundador del Servicio Nacional de Pruebas. En junio de 1963, Jaime Sann realiz su
propuesta de formacin de un Servicio en el marco del tercer seminario de admisin. Debo
sumar que para los aos 1960, los resultados de las misiones para el desarrollo ya estaban
ms decantados, lo cual agiliz y justific algunas propuestas en educacin.
La recepcin de la evaluacin-seleccin muestra la apropiacin de valores modernos
en la academia, la escuela y la industria. Dichos valores tienen que ver con observar o
estudiar a las personas (empleados pblicos, obreros o estudiantes) como individuos,
aislados de sus contextos y receptores de procesos de pensamiento universal. De no obrar
estos valores modernos, la evaluacin-seleccin careca de sentido. Entre estos valores est
la prediccin de los test, lo cual los hace til porque indican el xito que obtendrn los
individuos como funcionarios, obreros o estudiantes.
De esta manera la bsqueda del xito, del logro o el ideal de lo prctico, cont con
instrumentos cientfico-tcnicos que permitan una orientacin racional de la accin. Con
ello la integracin entre el sistema educativo y el mundo del trabajo o la produccin se
beneficiaba con la aplicacin de pruebas cuyo objetivo era valorar el logro o desempeo
personal, para lo cual la educacin provee las habilidades y conocimientos necesarios que
reclama el mundo moderno.
La implementacin de pruebas corresponde o se ubica dentro de un proceso de
centralizacin de la educacin que incluy la creacin del Fondo Universitario Nacional
FUN- (1954), la Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN- (1958), el diseo de
un plan educativo integral a cinco aos y la conformacin de oficinas responsables de

325

planear proyectos educativos. Por supuesto, las Misiones Extranjeras citadas fomentaron,
impulsaron y apoyaron este tipo de medidas centralizadoras.
En el caso de la evaluacin-seleccin la centralizacin consisti en la unificacin de
criterios de admisin tanto para universidades pblicas como privadas, los cuales
contemplaban restar competencia al ttulo de bachiller como criterio de admisin e
implementar exmenes tcnicos de admisin realizados por entidades independientes de las
instituciones educativas de educacin secundaria y superior.
Ms que pensados por una entidad o la burocracia estatal, la centralizacin
educativa fue una exigencia de las condiciones del sistema de educacin nacional que para
mediados del siglo XX dejaba claro los lmites de un sistema descentralizado en aspectos
administrativos. En educacin superior, por ejemplo, la falta de proyectos conjuntos y la
dispersin de esfuerzos emprendidos por instituciones de educacin superior, mostraba su
agotamiento. Adems, la ampliacin de la cobertura en educacin secundaria y superior
implic la centralizacin de la poltica educativa para coordinar recursos y acciones. 373
Conviene recordar que al proceso de centralizacin administrativa se opusieron con
tesn diferentes actores de las regiones, entre ellos, polticos regionales, instituciones
educativas, rectores, profesores, estudiantes, padres de familia, entre otros. Una de las
razones que aducan, por ejemplo, era que al centralizar los estudios superior, las familias
en las regiones no estaran en capacidad de ofrecer educacin a sus hijos. Un adalid de la
descentralizacin educativa fue Antonio Jos Uribe, de acuerdo con sus argumentos contra
las propuestas de la Misin Alemana (1924-1926), la centralizacin educativa
373
Sobre el proceso de centralizacin educativa durante la dcada de 1950 cfr. Aline Helg. La educacin en Colombia:
1918-1957. Bogot: Plaza y Jans, 2001, pp. 237-240; Hugo Acero, Desarrollo histrico de las pruebas de admisin en la
educacin superior colombiana, Bogot, ICFES, 1998, pp. 45-69.

326

departamental de la segunda enseanza y la centralizacin nacional

de la educacin

superior contradecan los ms vivos sentimientos de la opinin, a la misma unidad

nacional y el espritu de la legislacin de las Asambleas departamentales y del Congreso
en las ltimas tres legislaturas. 374
Pero a mediados del siglo XX y por recomendacin de la misin coordinada por el
padre Lebret, la centralizacin educativa empez a plantearse y a ejecutarse. Las
transformaciones estructurales que permitieron al sistema educativo adaptarse a las
necesidades de la poblacin jugaron en favor de un esquema centralizado de educacin, la
cual inici tmidamente durante el gobierno de Gustavo Rojas Pinilla, se acentu con el
paso de los aos y culmin con la reforma educativa de 1968 que recogi experiencias para,
a nombre del Estado, organizar un sistema educativo centralizado.
La reforma educativa del gobierno de Carlos Lleras Restrepo tuvo como propsito
que el gobierno central controlara el gasto pblico en educacin en las regiones, aunque se
present como el criterio de la reforma del sector educativo ha sido crear las condiciones
para realizar el postulado de una centralizacin de la poltica educativa y una
descentralizacin de la administracin educativa, de acuerdo con el ministro Octavio
Arizmendi. 375 La descentralizacin educativa consisti en crear instituciones como el
ICETEX, ICCE, ICFES Decreto 3156 de 1968-, ICOLPE, Conciencias y Colcultura para
que asumieran funciones del Ministerio de Educacin Nacional y dejar a los departamentos
la administracin de escuelas y maestros, funcin que ya cumplan.

374
Cfr. Ingrid Meller de Ceballos, La lucha por la cultura. Un estudio comparado de formacin docente, Santaf de
Bogot, Universidad Pedaggica Nacional Centro de Investigaciones CIUP-, 1991, pp. 59-61.
375
Octavio Arizmendi P., La transformacin educativa nacional, Bogot, MEN, 1969, p. 10.

327

El discurso de la descentralizacin fue la estrategia poltica para vender

mecanismos legales como los Fondos Educativos Regionales (FER) que sustrajeron el
poder ilcito, tradicionalmente ejercido en los departamentos, y para exigirles seguir la
poltica educativa nacional. Esta estrategia ha sido identificada en otros pases en va de
desarrollo, como descentralizacin para la recentralizacin. 376
Estos cambios que incluan estrategias lingsticas buscaban a travs de
transformaciones semnticas hacer ms atractivo el discurso para auditorios acostumbrados
por dcadas a llevar las riendas de la educacin desde el municipio o los departamentos.
En este proceso de centralizacin educativa -presentado como descentralizacin- el
tema de la admisin o ingreso a la educacin superior tuvo un captulo especial. El diseo,
construccin y aplicacin de las pruebas encajaba en el orden centralizador y ocup un
lugar privilegiado en los proyectos control de la poltica educativa. La evaluacin-seleccin
indicaba el grado de modernizacin y las tendencias socioculturales que orientaban la
educacin.

2.4.1.3. De la orientacin a la seleccin

La centralizacin implic en trminos conceptuales que se pasara de una propuesta

de orientacin profesional y seleccin a una de seleccin, y en trminos organizativos,
pasar de propuestas de seis organismos regionales de orientacin

y seleccin a uno,

nacional de seleccin. Estudiemos esto con ms detalle.

376

E. Mark Hanson, Decentralization and Regionalization in Educational Administration: comparisons of Venezuela,

Colombia and Spain, Comparative Education Review, 25 (1), 1989, p. 46.

328

1954 fue un ao favorable para la evaluacin-seleccin. La creacin del Fondo

Universitario Nacional y la organizacin, por parte del Ministerio de Educacin Nacional,
de seis Institutos de Estudios Psicolgicos y de Orientacin profesional distribuidos en
igual nmero de regiones etnolgicas del pas, mostraba una tendencia de la evaluacinseleccin hecha desde el Estado: investigar las culturas escolares presentes en educacin
secundaria con el propsito de orientar la vocacin profesional de los jvenes y aplicar
pruebas de ingreso a la educacin superior para seleccionar a aquellos con mejores
resultados.
Eran dos funciones que conjugadas rindieron sus primeros frutos. Pese a las
restricciones que impidieron organizar los Institutos de Estudios Psicolgicos y de
Orientacin, el Ministerio conform al ao siguiente una oficina con el propsito que
sirviera de base para la fundacin del Instituto de Bogot.
La oficina adelant algunas investigaciones sobre las bsquedas profesionales de los
estudiantes de secundaria y estableci que los alumnos de ltimo grado de bachillerato
aspiraban a carreras tradicionales como medicina, derecho, ingeniera civil, dejando de lado
otras profesiones que se ofrecan a los jvenes bachilleres. Un ao despus, el Fondo
Universitario Nacional y el Departamento Nacional de Estadsticas junto con la Oficina del
Ministerio profundizaron en los resultados de la investigacin de 1955 a travs de una
encuesta que se aplic a estudiantes de grados quinto y sexto de todos los colegios oficiales
y privados del pas.
Los resultados de la investigacin corroboraron los hallazgos de 1955, por lo cual el
Fondo Universitario Nacional public los resultados en un folleto que distribuy entre los

329

bachilleres con el propsito de informar y orientar a los jvenes sobre las posibilidades
profesionales que se ofrecan en el pas. 377
Durante 1957 otra investigacin permiti confirmar los resultados de los dos aos
anteriores. La tarea de orientar a los bachilleres sobre su futura vida profesional se hizo
necesaria, razn por la cual la oficina del Ministerio se convirti en el primer Instituto de
Estudios Psicolgicos de Orientacin Profesional que ms adelante cambi su nombre por
el de Centro Psicotcnico y de Orientacin Profesional.
Los anteriores hechos muestran varios aspectos que es importante resaltar. El
primero de ellos es el afn de centralizar a travs de la creacin de organismos que
permitieran la coordinacin de trabajo, en el caso de las instituciones de educacin
superior, la creacin del Fondo Universitario Nacional, financiado con fondos del Estado
permiti y facilit esta tarea. El segundo aspecto, junto a esta centralizacin-coordinacin,
el fomento de la evaluacin-seleccin se hizo a travs de la creacin de instituciones
regionales que por restricciones presupuestales terminaron en un Centro Psicotcnico y de
Orientacin Profesional.
El tercer aspecto es significativo y se encuentra en los nombres con los cuales se
designaban las instituciones. En ellos se refleja la orientacin con la cual se pens la
evaluacin-seleccin en los aos 1950, que cumpla dos propsitos: orientacin profesional
y seleccin, los cuales implicaron acciones acordes: investigaciones que ofrecieran
elementos para orientar la vocacin de los jvenes y aplicaciones de pruebas para conocer
las aptitudes, intereses, motivaciones de los estudiantes; estas acciones y propsitos se

377

Ministerio de Educacin Nacional, Fondo Universitario Nacional, El bachiller colombiano y su porvenir profesional,
Bogot, 1956.

330

reflejan en los nombres de Instituto de Estudios Psicolgicos de Orientacin Profesional o

Centro Psicotcnico y de Orientacin Profesional.

La centralizacin favoreci la organizacin de la administracin de la educacin de

manera tcnica, proceso en el cual qued de lado el nfasis poltico que en las dcadas
anteriores tuvo la educacin.
Otro aspecto importante es que las propuestas de creacin de instituciones de
orientacin profesional y seleccin fueron pensadas por la academia, es decir, surgieron del
Fondo Universitario Nacional y de la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN,
creada en 1958) que luego de fusionarse en 1959, decidieron crear el Servicio de
Orientacin Profesional. ste continu con la tarea de prestar servicio de orientacin a los
bachilleres del pas, para lo cual, entre otras actividades, aplicaba diferentes pruebas
psicolgicas que tenan el propsito de observar los intereses vocacionales, el
conocimiento intelectual, cociente de inteligencia verbal, atencin, memoria espacial,
contenido de la personalidad. 378 Labor que implic celebrar contratos exclusivos para el
uso de diferentes tests cuya aplicacin ayud a conocer algunas caractersticas de los
estudiantes de educacin secundaria.
La participacin de la academia representada en las instituciones de educacin
superior se afianz con la formacin en 1958 del Consejo de Rectores, rgano que dentro
de la fusin FUN-ASCUN, fue responsable de la inspeccin y vigilancia de la educacin
superior. Del Consejo surgi la aprobacin para que desde 1959 el Servicio de Orientacin
Profesional se dedicara a seleccionar bachilleres para el ingreso a la educacin superior con
378

Hugo Acero, Desarrollo histrico Op. Cit., pp. 48-50.

331

base en la aplicacin masiva de pruebas de conocimientos, que junto con pruebas

psicolgicas, revisin de calificaciones de bachillerato y entrevistas, integraban el mtodo
de seleccin. Luego de cuatro aos (1955-1958) de realizar algunas investigaciones cuyos
resultados sirvieron para orientar a los jvenes bachilleres a elegir la profesin que deban
cursar, en 1959 el Consejo de Rectores encauz al Servicio de Orientacin Profesional por
la ruta de la seleccin, al encargarlo de aplicar el nuevo mtodo de seleccin de ingreso
para la educacin superior.
Con la organizacin de los seminarios de admisin universitaria, la evaluacinseleccin recibe otro impulso. En estos seminarios participaban los directores de admisin
de las diferentes instituciones de educacin superior del pas y su objetivo era discutir sobre
los procesos de admisin. En los seminarios sali a relucir un teln de fondo que incentiv
la aplicacin de pruebas de seleccin: la baja formacin de los bachilleres colombianos que
sumado al aumento de la cobertura de la educacin secundaria y superior, haca urgente una
solucin que se encontr en el diseo, construccin y aplicacin de pruebas tcnicamente
construidas.
Bajo esta gida en el primer seminario de admisin universitaria, celebrado en 1960,
se recomend la construccin y aplicacin de pruebas de conocimientos, tcnicamente
elaboradas que permitieran rastrear los conocimientos, el raciocinio y la capacidad de
deduccin de los estudiantes. Durante el segundo seminario, realizado en Bogot en 1962,
el secretario de ASCUN, Jaime Zabala Cubillos, record las limitaciones de los bachilleres.
Sabemos que la preparacin dada por los colegios de bachillerato es inadecuada, es
una preparacin memorstica en donde falta todo sentido de abstraccin y el razonar. Los

332

colegios nos envan y perdonen el neologismo Bachilleres Robot no seres humanos, con
raciocinio analtico y capacidad de sntesis.
Durante la dcada de los aos 1950 y 1960, las propuestas de evaluacin-seleccin
dedicaron esfuerzos y recursos para conocer el nuevo bachiller colombiano, es decir,
aquel que surgi con la modernizacin del sistema educativo colombiano que empez con
la universalizacin de la educacin primaria y la ampliacin de la cobertura en educacin
secundaria y superior, acciones que empezaron durante el gobierno de Gustavo Rojas
Pinilla. Pero tal poltica de masificacin degrad el ttulo de bachiller, que antes estaba
reservado para los jvenes de clases altas y medias que cursaban sus estudios en colegios
de elite.
La causa de tal degradacin era el dficit del sistema que las misiones extranjeras
diagnosticaron: falta de infraestructura educativa, falta de docentes, baja calidad en la
preparacin de los docentes, desarticulacin de la educacin con las necesidades del pas,
formacin centrada en humanidades, entre otras. La respuesta a la inadecuada
preparacin de los bachilleres: afinar bateras de pruebas para seleccionar a los mejores
bachilleres para el ingreso a la educacin superior.
De esta manera los seminarios agudizaron el paso del conocimiento cualitativo del
bachiller, con base en exmenes psicolgicos, entrevistas personales, calificaciones del
bachillerato, recomendaciones de los profesores, a una cuantitativo que ofreca la
aplicacin de una prueba nica de conocimientos, instaurando con ello un proceso de
fetichizacin de la evaluacin en la cultura escolar colombiana. 379

379

Martn Granovsky, La evaluacin como fetiche en: Gustavo Iaies, Javier Bonilla Saus et al, Evaluar las
evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa, Buenos Aires, Instituto

333

Las decisiones de los organismos que empujaron la centralizacin administrativa de

la educacin superior (ASCUN-FUN) y de las oficinas creadas a su alrededor, como el
Servicio de Orientacin Profesional, encaminaron la evaluacin-seleccin en dos entidades:
las oficinas de admisin de las universidades que aplicaran diferentes test psicotcnicos
(16 factores de personalidad, de R. Castell; Test de Diagnsticos Caracteriolgico, de M.
Gex; Estudios de Valores, de Gordon y Allport; Estudios de Juicio Moral, de Baruk) y el
Servicio que diseara y aplicara pruebas de conocimientos a los bachilleres que aspiraran
a ingresar a la educacin superior.
No obstante el fortalecimiento desde organismos como FUN-ASCUN de oficinas
especializadas en evaluacin-seleccin, las cuales operaron por lo menos desde 1954,
arrecieron las crticas que ponan en cuestionamiento la validez de las prcticas utilizadas
para la seleccin de bachilleres.
Se afirmaba por entonces que las notas del bachillerato poco decan del estudiante,
que las pruebas de conocimientos se sustentan en la memoria, desconocen el talento y
capacidades de los estudiantes; que las pruebas psicotcnicas tenan limitaciones tcnicas,
de recursos y humanos, adems que no tenan en cuenta las caractersticas del estudiante
colombiano, es decir, que se aplicaban sin ningn nivel de adaptacin; que las entrevistas
eran proclives a las influencias. Todos elementos de discusiones tcnicas que mostraban la
apropiacin de un modelo de educacin prctico antes que cultural.

Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) UNESCO, 2003, pp. 97-110. Alfred Binet, uno de los padres de la
evaluacin evaluativo, llam cosificacin a la pretensin de sustituir la realidad por resultados de pruebas, cfr. La teora
ehereditarista del CI: Un invento norteamericano en: Stephen Jay Gould, La falsa medida del hombre, Barcelona, Antoni
Bosch editor, 1984, pp. 145-158.

334

La solucin se ventil durante el Tercer Seminario

de Comits de Admisin,

celebrado en Medelln en 1963. La vocera de la propuesta la llev el entonces rector de la

Universidad de Antioquia, Jaime Sann Echeverri, quien sustent la creacin de:
Un organismo tcnico, fundado por colegios pblicos de bachillerato oficiales y
privados, con participacin de las universidades, podra realizar varias pruebas individuales
de conocimientos a lo largo de los ltimos aos de bachillerato, a solicitud de los alumnos
interesados, cuya cuota de examen podra por s misma asegurar la supervivencia
econmica del instituto. Los distintos resultados de los exmenes seran enviados por el
instituto a las universidades que el alumno pidiera. Al momento de la solicitud de
matrcula, la universidad dispondra de datos imparciales, antiguos y plurales sobre el nivel
de conocimiento del candidato, con lo cual podran evitarse las limitaciones de nuestros
exmenes colectivos, nicos y precipitados. 380
Para este ao, la tecnificacin de la evaluacin-seleccin mostraba sus frutos: se
lograron superar prcticas empiristas utilizadas durante la primera mitad del siglo XX en la
seleccin de estudiantes para ingreso a la educacin superior, se form en tcnicas de
entrevistas a profesionales que hacan parte de las oficinas de admisin de los centros de
educacin superior, se celebraron tres seminarios en el tema de admisin, se afianz una
conciencia tcnica para el diseo y construccin de pruebas. Estos logros significan la
apropiacin de la modernidad en un oficio que implicaba que el bachiller se observaba bajo
fros guarismos resultado de aplicacin de pruebas estandarizadas, que las necesidades de la
educacin se resolvan desde el plano central, que se demandaba a travs de los exmenes

380

Jaime Sann Echeverri, Tercer Seminario de Admisin, Medelln, junio de 1963, p. 9 en Acero, p. 53.

335

que los estudiantes desarrollaran unos procesos cognitivos comunes, tales como la
deduccin, el anlisis y la comprensin, entre otros.
La Fundacin Ford a travs de la misin residente de Harvard, apoy la
modernizacin de los procesos de evaluacin-seleccin. Organiz talleres de construccin
de test (Workshops on test constrution) que empezaron en 1962 en Princeton bajo la
orientacin del College Education Testing Service. Esto talleres tuvieron una duracin de
dos meses y en ellos participaron seis colombianos de las universidades Nacional, de
Antioquia, del Valle y Pontificia Javeriana; adems representantes del Departamento
Administrativo del Servicio Civil. En los aos siguientes se sumaron profesores de las
universidades de los Andes e Industrial de Santander.
En el marco del apoyo de la Fundacin Ford, visit el pas en 1963 Morey J.
Wahtman, uno de los directores del Educational Testing Service, para evaluar los alcances
de los workshops iniciados el ao anterior.
La consolidacin de la propuesta del rector de la universidad de Antioquia, Jaime
Sann Echeverri, se hizo en 1965, durante la celebracin del cuarto seminario de admisin
universitaria. La idea era clara: fundar un servicio de pruebas para la admisin. La ponencia
se hizo en los siguientes trminos:

a. En la actualidad existe una alarmante cifra de desercin estudiantil en la

Universidad y la tecnificacin y uniformidad de los sistemas utilizados para
seleccionar los aspirantes puede contribuir a mejorar la situacin o, al menos,
dar elementos para realizar un estudio a fondo del problema, sus causas y
soluciones.

336

b. Gran nmero de aspirantes presentan solicitudes de admisin en dos, tres o

ms universidades, muchas veces en ciudades diferentes, con el consiguiente
aumento de costos para los aspirantes y las universidades.
c. Las universidades se ven frente a las necesidad de preparar exmenes, lo que
implica la organizacin de una dependencia con personal tcnico dedicado a
ello con un alto costo para la universidad, o la preparacin improvisada de
exmenes, en particular de conocimientos, que muchas veces no corresponden a
la realidad de la enseanza que los bachilleres han recibido y resulta en
alarmantes cifras que probablemente no corresponden en muchos casos a una
muy mala preparacin de los bachilleres, sino a exmenes mal elaborados.
d. La unificacin de exmenes permitir lograr en corto tiempo una mejor
distribucin de los cupos universitarios y permitir realizar en un futuro cercano
una eficaz labor de orientacin profesional.
e. La construccin y aplicacin de exmenes tcnicamente elaborados, con un
buen ndice de valor predictivo de xito en estudios superiores, es un proceso
complejo que requiere personal especializado y costos altos, siendo por lo tanto
mucho ms adecuado centralizar los recursos materiales y humanos necesarios
que dispersarlos, o multiplicarlos. 381

En esta propuesta es claro el proceso de centralizacin y unificacin de la

evaluacin como mecanismo de seleccin. Los argumentos a favor de tal proceso saltan a la
vista: proporciona elementos para visualizar las razones del problema de la desercin u
orientan investigaciones al respecto; ahorro de esfuerzos para los estudiantes y
universidades ya que muchos bachilleres deciden presentarse a varias universidades; las
universidades estn improvisando el diseo y construccin de pruebas para seleccin. De
esta manera, la unificacin de exmenes permitira mejorar las anteriores situaciones,
381

ASCUN, Cuarto Seminario de Admisin Universitaria. Ponencia general sobre problemas de admisin universitaria en
Colombia, Bogot, 1965, p. 51, Acero, p. 57.

337

facilitando con ello la distribucin de cupos universitarios. El manejo del saber justifica la
centralizacin, ya que el diseo y construccin de pruebas es un trabajo especializado que
requiere recursos, materiales y personal preparado en dicho trabajo.
De esta manera en el transcurso de medio siglo se pas de exmenes de seleccin
hechos por los colegios y las facultades, en los cuales se combinaban estrategias para
escoger los candidatos a ingresar a las instituciones de educacin superior, que incluan
entrevistas, notas de bachillerato, exmenes orales, combinados con profesores jurados a
una modalidad en la cual a travs de test estandarizados se median las capacidades de los
bachilleres para ingresar a la educacin superior.

Conclusiones

El espacio que la evaluacin-seleccin empez a ocupar en la sociedad colombiana

tiene relacin con el lento cambio de las pautas tradicionales de valoracin de las personas,
centradas en la herencia y valores patrimoniales, por el mrito o logro o desempeo
personal. No obstante, desde mediados del siglo XIX hasta la dcada de 1960, cuando la
evaluacin-seleccin como forma de seleccin para ingreso a la educacin superior, en
Colombia las dos estrategias coexistieron. El cambio lento tiene relacin, a su vez, con la
expansin de valores universales a lo cual ayud la apropiacin de la ciencia por medio de
los cambios en los currculos nacionales y de sectores de la sociedad colombiana.
El paso de lo patrimonial a lo universal, as como la apropiacin de valores
cientficos va reformas curriculares hacen parte de un proceso ms amplio que permiti
con el tiempo que los nuevos valores se asentaran. Se trata de los cambios econmicos y

338

polticos que se desarrollaron en el pas desde mediados del siglo XIX y que facilitaron
mejoras en la estructura educativa, especialmente en la cobertura. 382
La evaluacin-seleccin necesit de otros cambios aparte de los propiciados en
educacin por la apropiacin sociocultural de valores universales que se explican en parte
por la dinmica econmica y poltica del pas desde mediados del siglo XIX. La
centralizacin de la administracin de la educacin impuls que en los colegios se siguiera
planes de estudios comunes; tambin, despojar a las instituciones educativas de bachillerato
de realizar exmenes cada una por su cuenta para expedir el ttulo de bachiller. Lo anterior
es resultado de un debate sobre los objetivos del bachillerato que se registr durante la
primera mitad del siglo XX, debate producto de los tumbos que el Estado y la sociedad
daban en materia educativa.
Cuando empez el Frente Nacional estaba claro que deba quitarse al ttulo de
bachiller la funcin de habilitar para la educacin superior, crear un organismo capacitado
tcnicamente

para

disear,

construir

aplicar

exmenes

de

seleccin;

tambin, homogenizar las diferentes modalidades de bachillerato, de tal forma que todas
permitieran el acceso a la educacin superior.
Por otra parte, la evaluacin tambin respondi a debates pedaggicos que pasaron
de modelos tradicionales anclados en la autoridad del maestro, la disciplina como
mecanismo de control, la repeticin como pauta de enseanza a otros que tomaban
postulados ideolgicos del liberalismo, el positivismo, y de disciplinas como la medicina, la
biologa y la psicologa, que implicaron la aceptacin, divulgacin y aplicacin en

382

William Paul McGreevey, Reflexiones sobre la historia econmica de Colombia, 1845-1930, en Frank Safford,
Aspectos del siglo XIX en Colombia, 1. ed., Medelln, Ediciones Hombre Nuevo, pp. 201 y ss.

339

educacin de principios cientficos que ubicaban a los actores de la educacin en procesos

antes que en estados.
Estos modelos pedaggicos especialmente el escolanovismo son partidarios de una
educacin con base en logros y desempeos, de la estandarizacin de procesos, de la
aplicacin de pruebas con diferentes propsitos, en fin, de entroncar y promover en la
escuela valores universales y limitar la importancia de los particulares. El escolanovismo
sirvi de marco de apropiacin en la educacin nacional de mecanismos universales, uno de
los cuales lo constituye la evaluacin-seleccin.
Desde perspectivas pedaggicas modernas se cuestionaron prcticas particulares de
evaluacin-seleccin, tales como los exmenes orales, el azar para escoger los temas o
preguntas, la diversidad de criterios de evaluacin segn los colegios, los profesores
jurados; y se promovi, pautas universales para disear y construir pruebas con base en
procesos cognitivos que se impulsaban en las sociedades industriales europeas y
estadounidenses. Lo que significa estandarizacin y tecnificacin de la evaluacin.
En trminos organizativos, las propuestas para realizar evaluacin-seleccin pasaron
por la idea de conformar seis Institutos de Estudios Psicolgicos y de Orientacin
Profesional para igual nmero de regiones etnolgicas a oficinas centralizadas en la capital
del pas e integradas por especialistas, que disearan y construyeran test. Tal paso tambin
implic dejar la orientacin vocacional que demandaba investigacin de campo con el
propsito de conocer y orientar las vocaciones de los jvenes del pas, por la seleccin, que
limita la admisin a la aplicacin de pruebas tcnicamente construidas. Todo esto se
resuma en el nombre del instituto que se requera: Servicio Nacional de Pruebas, rtulo
que reflejaba el poder de los nombres.

340

La fusin FUN-ASCUN permiti durante 10 aos compartir la administracin de la

educacin superior, entre una entidad del Estado y una asociacin que inclua universidades
pblicas y privadas. En el campo de la seleccin, la sociedad logr importantes avances
como ya he reseado. No obstante, la unificacin y centralizacin de la administracin de la
educacin superior an no se lograba. Junto a la fusin FUN-ASCUN, la Divisin Superior
y Normalista del Ministerio de Educacin Nacional

comparta responsabilidades de

orientar, coordinar y vigilar la educacin superior del pas. Adems, las Instituciones de
Educacin Superior que no fueran universidades no tenan representacin en ASCUN.
Durante 1966-1967 se advirti que no haba unidad de criterio, de polticas y de
accin en la educacin superior, por lo cual el Plan Bsico, indic la necesidad de crear una
institucin de nivel nacional que coordinara y planeara todo lo relacionado con la
educacin superior; entidad que convendra que fuera independiente de los niveles centrales
del gobierno. El Plan inclua un grupo de propuestas, entre las cuales se mencionaba con
detalle la constitucin del Servicio Nacional de Pruebas; la habilitacin de un ao bsico de
estudios; la aplicacin de pruebas al finalizar estudios de educacin superior, los cuales
tenan implicaciones para la acreditacin del respectivo programa y el grado de cada
estudiante. Entre las propuestas desarrolladas en el documento de Plan Bsico se inclua la
aplicacin de pruebas preparatorias de aptitud y pruebas vocacionales a los alumnos de
cuarto ao de secundaria, con el fin de orientar opciones vocacionales y mejorar la
preparacin de los estudiantes en los grados 5 y 6. Tambin se sugera la creacin de
oficinas de admisin y registro en cada universidad.

341

Las propuestas contenidas en el Plan Bsico relacionadas con la seleccin de

estudiantes para ingreso a la educacin superior derivaron en la creacin del Servicio de
Admisin Universitaria y Orientacin Profesional (Acuerdo 65 de 1966 FUN-ASCUN). De
acuerdo con el Plan Bsico, este Servicio tendra una gama de funciones y tareas que
recogan las diferentes formas de seleccin que se utilizaron entre finales del siglo XIX y
mitad del siglo XX para admitir bachilleres a la educacin superior: las calificaciones
obtenidas durante el bachillerato, el ao preparatorio y exmenes estandarizados, hicieron
parte del men que se anunciaba que servira para la seleccin y orientacin vocacional de
los bachilleres del pas.
La creacin del Servicio de Admisin Universitaria y Orientacin Profesional, no
obstante, confirmaba la centralizacin y unificacin, que uno de sus promotores describi
como Que cualquiera podr presentar sus exmenes de admisin para cualquier
universidad colombiana en cualquier ciudad del pas, presentado de esta forma era un
logro que beneficiaba a estudiantes y universidades.
El Plan Bsico se construy en un contexto sospechoso. Su elaboracin se hizo a
instancias de la Universidad de Berkeley, donde se reunieron un grupo de rectores y
dirigentes universitarios colombianos para pensar la educacin colombiana. Adems, la
mayora de las propuestas contrariaban la autonoma y la libertad de enseanza, premisas
que defenda la Asociacin Colombiana de Universidades. Estas discrepancias al interior de
la fusin FUN-ASCUN empezaron a desvertebrar la unin que se materializ en los
primeros meses de 1968, dando lugar en diciembre del mismo ao, a la reorganizacin del
Fondo Universitario Nacional ahora bajo la denominacin de Instituto Colombiano para el

342

Fomento de la Educacin Superior, dentro del cual el Servicio de Admisin Universitaria y

Orientacin Profesional se transform en Servicio Nacional de Pruebas.
Pero entre los aos de la fusin FUN-ASCUN y la creacin del ICFES, el sistema
de educacin tena otras connotaciones. Las clases medias demandaron una expansin de
los diferentes ciclos de educacin, en especial del secundario y del superior, de tal forma en
tanto en 1958, 19.138 estudiantes estaban matriculados en las universidades, en 1968,
fueron 60.000. La presencia de la mujer pas en los dos aos en comparacin del 10,8% al
24,5%, respectivamente. Tal demanda triplic el nmero de carreras que pas de 32 en
1958 a 89 en 1968, y por supuesto, el nmero de estudiante en educacin secundaria, que
en 1958 fue de 175.224, en tanto en 1968, 623.968 jvenes cursaban estudios secundarios.

343

3.

Captulo 3

De los subjetivo a lo objetivo

Presentacin
Las

siguientes son las preguntas que orientan el presente captulo: cmo se

construy la idea de la evaluacin educativa?, qu principios o criterios buscaron sus

gestores con su implementacin?, cmo lleg la idea al pas?, quines la recogieron? y
cmo la implementaron?
La historia de la evaluacin educativa muestra las tensiones entre las nociones de
calificacin, medicin y evaluacin y con ello los intentos de muchos de sus fundadores y
cultores para hacer de ella un instrumento de ayuda (funcin evaluadora) y no solamente de
calificacin (funcin de seleccin). Los gobiernos optaron por usar esta ltima funcin y
justificaron su decisin en las necesidades de las sociedades del siglo XX.
En este captulo realizo un seguimiento a la idea fundadora de la evaluacin
educativa: ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje-enseanza, objetivo que
impulsaron Binet, Tyler, Bloom, entre los fundadores; as como Cronbach y Scriven, entre
las generaciones actuales de expertos en evaluacin educativa. No obstante, la evaluacin
educativa tom otros rumbos que previeron sus fundadores pero que no recomendaron.
El captulo hace un recorrido por las ideas que inspiraron la evaluacin educativa.
Especialmente reviso las propuestas de Binet, Tyler y Bloom sobre el tema. Me detengo en
el ltimo autor sealado porque el fue la base terica y tcnica de la evaluacin educativa
en Colombia. Luego de estudiar su propuesta, analizo las limitaciones y los alcances de la
propuesta en nuestro pas. Por ltimo, realizo un acercamiento a las primeras pruebas en

344

ciencias sociales, diseadas, construidas y aplicadas por el ICFES, con el propsito de

analizarlas desde la historia como disciplina.

3.1. Saber por objetivos vs. saber por comparacin

Los reclamos y advertencias de Alfred Binet sobre el uso de su escala se dejaron

atrs. Muestra de ello es que su escala mtrica para medir la inteligencia se mejor en
trminos tcnicos y su uso se populariz en Europa y Estados Unidos, precisamente en el
ao de su muerte, 1911. Un paso ms se dio con la participacin de Estados Unidos en la
Primera Guerra Mundial: se pas de aplicaciones experimentales con pocos sujetos, que
tenan el propsito de ayudar a los estudiantes, a aplicaciones masivas. Gracias a estas
ltimas se seleccionaron ms de milln y medio de soldados para la Primera Guerra
Mundial.
En un primer momento los tests fueron diseados y construidos para medir rasgos
psicolgicos individuales. Al cabo de las dos primeras dcadas del siglo XX toda la
experiencia en diseo y construccin de tests fue apropiada para hacer pruebas de
conocimientos y aptitudes escolares, de aqu partieron los primeros instrumentos
normativos que fueron utilizados como indicadores de calidad de las escuelas. 383 Los
trabajos en evaluacin educativa ms renombrados de los primeros aos del siglo XX son
Edward Thorndike (1874-1949) y sus investigaciones sobre psicologa educativa desde un

383

En educacin calidad se entiende como la relacin entre una meta propuesta y lo que se logra al momento de la
aplicacin de una prueba.

345

enfoque conductista; Anna Jean Ayres (1920-1989) con sus tests de escritura y ortografa,
y Yates y Freeman con las escalas de redaccin.
De esta manera el diseo y construccin de bateras de pruebas educativas durante
los primeros treinta aos del siglo XX se debi, entre otros hechos, a los constantes
desarrollos de la investigacin educativa emprica que posibilit la integracin entre
diseos de investigacin y procedimientos estadsticos.
Detrs de estos avances en evaluacin educativa estaba el cambio epistemolgico
que implic la difusin del pensamiento neopositivista del Crculo de Viena y de la Escuela
de Chicago durante la dcada de 1920. Los desarrollos de la ciencia y la educacin de estos
aos privilegiaron que en la evaluacin educativa las fuentes para el conocimiento
verdadero fueran la observacin, la experimentacin, los datos y los hechos; en
consecuencia, en los centros de pensamiento de Estados Unidos se desarrollaron pruebas
conformadas por tems objetivos que sustituyeron a las preguntas abiertas tipo ensayo. 384
Las preguntas objetivas (preguntas de opcin mltiple con nica respuesta; de
opcin mltiple con mltiple respuesta; de razn afirmacin) tuvieron entre sus propsitos
contraponerse y combatir la subjetividad de los exmenes orales: forma predilecta de
evaluacin durante los siglos anteriores al XX. De esta forma la evaluacin educativa se
plegaba a las exigencias del rigor cientfico y de la objetividad en la medicin de la
conducta humana.
La mayora de quienes se dedicaron al diseo y construccin de evaluaciones
educativas privilegiaron la medicin de las caractersticas y diferencias entre individuos; a

384

Janik, Allan y Toulmin, Stephen. La Viena de Wittgenstein. 2 ed. Barcelona, Taurus, 2001.

346

este afn mtrico se sum el desarrollo de los mtodos estadsticos. De esta manera la
evaluacin educativa de las primeras tres dcadas del siglo XX se caracteriz porque

Evaluacin y medicin son conceptos recprocos, uno y otro pueden

utilizarse como sinnimos. El concepto de medicin gan mayor popularidad que el de

evaluacin educativa.

La medicin en trminos de valorar rasgos psicolgicos, conocimientos o

aptitudes escolares hace parte del paradigma cuantitativo propio de las ciencias naturales.

La medicin escolar tiene el propsito de valorar y analizar rasgos

psicolgicos individuales, haciendo nfasis en las diferencias que se presentan entre ellos.

De acuerdo con parmetros de la estadstica la medicin acta sobre grupos

cuyas mediciones se normalizan de acuerdo con medidas de tendencia central.

Los resultados de la medicin estn dirigidos a individuos y no tiene como

propsito mejorar programas educativos.

El evaluador es un tcnico cuya labor es construir pruebas estandarizadas y

normalizadas para diferentes grupos.

Como lo he mencionado en el trabajo, la evaluacin se enmarca en contextos
socioculturales amplios. En este caso, la evaluacin educativa corresponde con el impulso
que la sociedad industrial dio a los procedimientos de acreditacin y seleccin laborales, los
cuales se traspasaron al mundo escolar. En ste, los estudiantes fueron clasificados segn
sus conocimientos de acuerdo con expertos en la labor de disear y construir pruebas
escolares. 385

385

Noble, David F. El diseo de los Estados Unidos. La ciencia, la tecnologa y la aparicin del capitalismo
monopoltico. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1987.

347

Lo expuesto hasta aqu significa, en otras palabras, que las prcticas de evaluacin
sustentadas en preguntas orales o abiertas y cuyos resultados estaban a discrecin del
profesor eran consideradas subjetivas y erradas. Se propuso entonces un mtodo
cuantitativo que permita valorar la distancia que exista entre lo enseado y los objetivos
educativos, lo cual quiere decir, que se meta en cintura los sistemas educativos. Ello fue
posible con los aportes de Tyler, quien transform la nocin de currculum a un conjunto
de experiencias escolares planificadas, diseadas e implantadas para ayudar a los
estudiantes a lograr respuestas de conducta muy especficas 386, para lo cual la
construccin del currculum estaba supeditada a las siguientes preguntas:

Qu objetivos se desean conseguir?

Con qu actividades se pueden alcanzar?

Cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?

Cmo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?

De acuerdo con Tyler los objetivos seran la gua para disear evaluaciones que
permitieran estimar que tanto el programa de educacin implementado los alcanza. As las
cosas, una evaluacin tcnica requiere:

386

La propuesta clara de objetivos

Stufflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony. Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. 1 ed. Madrid: 1987, p. 94.

348

La determinacin de las situaciones en las que se deben manifestar las

conductas esperadas.

La eleccin de instrumentos apropiados de evaluacin.

La interpretacin de los resultados de las pruebas.

La determinacin de la confiabilidad y la validez de las medidas.

Esta propuesta cambiaba el mtodo experimental que se us hasta la dcada de 1930

para procesar y analizar resultados de pruebas educativas. Ahora Tyler propona comparar
los resultados de los individuos con los objetivos redactados previamente. El inters pasa de
comparar sujetos entre s a comprobar el nivel logrado por grupos de sujetos evaluados en
relacin con las metas propuestas en el programa.
Esta propuesta de evaluacin educativa se caracteriz por:

Una conceptualizacin dinmica de evaluacin ya que sta se entiende

como un proceso para determinar el logro o no de las metas preestablecidas.

Diferenciar entre evaluacin y medicin. La evaluacin no es nicamente la

aplicacin de un instrumento de medida, sino que necesita de un juicio de valor sobre la

informacin recogida.

Emitir juicios positivos o negativos con base en la distancia entre los

objetivos planeados y los logros que develen los resultados de las pruebas.

Analizar con base en los resultados el cambio experimentados por los

estudiantes.

349

Los objetivos definidos de forma operativa son la base de los procesos

instruccional y evaluativo. 387

Esta propuesta choc con dos situaciones socioeconmicas que aplazaron su

realizacin hasta la postguerra. En efecto, la crisis econmica de 1929 y la Segunda Guerra
Mundial limitaron los recursos para este tipo de proyectos.
Durante los primeros aos de la postguerra se hicieron mejoras en los tests
estandarizados, as como en las tcnicas y fundamentacin de la medicin con lo cual se
increment el uso de pruebas educativas. De los aos de la postguerra son el Educational
Testing Service, 1947 (ETS) y la American Psychological Association, 1954 (APA). Los
psicmetras de la poca propusieron diferente modelos de evaluacin educativa, uno de los
cuales se adopt en Colombia en la dcada de 1960. Se trata de la taxonoma de Benjamn
Bloom que permite desarrollar tests educativos para usos nacionales.
Esta propuesta orient el desarrollo de la evaluacin educativa en el pas entre 1968
y 1999. En general Bloom tiene mala fama en Colombia. Se asocia con tecnologa
educativa e instrumentacin del saber. Sin embargo considero estos juicios apresurados y
sustentados en un conocimiento exiguo de su obra. Por esta razn hago una sucinta
explicacin de la misma.

387

Jimnez J., Bonifacio (Ed.). Evaluacin de programas, centros y profesores. Madrid: Editorial Sntesis, 1999, cap. La
evaluacin: su conceptualizacin, pp. 190 y ss.

350

3.1.1. Clasificar y jerarquizar el saber: la taxonoma de Bloom

En concordancia con Tyler, de quien fue alumno, Benjamn Bloom (1913-1999)

desarroll una taxonoma de procesos mentales bsicos necesarios en procesos de
aprendizaje-enseanza. Ambos fueron maestros del Departamento de Educacin de la
Universidad de Chicago; Bloom obtuvo su doctorado en esa institucin.
Bloom trabaj con Tyler en la oficina de seleccin de estudiantes de la Universidad
de Chicago, en dicho oficio aprendi la importancia de elaborar especificaciones mediante
las cuales pudieran organizarse los objetivos educativos de acuerdo con su complejidad
cognitiva. Este trabajo supone ordenar en una jerarqua las habilidades cognitivas con el
propsito de formular preguntas que correspondan con cada una de ellas. De esta manera,
herencia neopositivista, consideraban que la evaluacin educativa era ms objetiva,
confiable y vlida.
De los aos de trabajo con su maestro, Blomm public en 1956 Taxonoma de los
objetivos educativos. Tomo I. El dominio cognitivo, obra que tuvo amplia difusin e
influencia en el mundo.
La propuesta de Bloom consista en organizar las operaciones cognitivas en seis
niveles de complejidad creciente: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,
evaluacin. Cada nivel depende de la capacidad del estudiante para desempearse en l o
en los precedentes. En este sentido la jerarqua es incluyente. La taxonoma tena un doble
sentido: ordena los procesos cognitivos en relacin a su dificultad y clasifica a los
estudiantes segn el nivel que alcancen.

351

La taxonoma sirvi para disear y construir evaluaciones educativas, as como

orient la formulacin de objetivos de programas educacionales. Cabe aadir que la
taxonoma obedeci al inters de Bloom por investigar cmo desarrollan pensamiento los
estudiantes con el propsito de fomentar los procesos mentales superiores. Crey en el
poder del entorno para incidir en la actuacin de las personas y en concordancia, rechaz el
determinismo gentico. Sus investigaciones le permitieron defender procesos sistemticos
de enseanza-aprendizaje.
La labor y experiencia de Bloom lo acreditaron como asesor en educacin de
gobiernos de diferentes pases (India, Israel, entre algunos). En su pas fue consultado por
el Congreso de Estados Unidos sobre la importancia de los primeros cuatro aos de la vida
del nio como momento crtico para promover el desarrollo cognitivo.
Entre mediados del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX fue habitual procesar
y analizar resultados de pruebas educativas con base en la curva normal. Esto mtodo haca
previsible la evaluacin de acuerdo con el lugar que ocuparan los individuos en relacin
con la media de la distribucin: quienes obtuvieran resultados en sus exmenes superiores a
la media lograban un sobresaliente; quienes compartieran los puntajes de la media, notable
y aquellos con resultados por debajo de la media, suficiente. Tambin estaba el ostracismo:
aquellos puntajes que se consideraba no lograban lo bsico, calificaban como
desaprobados.
Este mtodo parta del presupuesto de que la poblacin se distribuye de manera
normal y de acuerdo con la posicin que ocupe el estudiante en ella obtiene premios o
castigos. Bloom no comparta esta perspectiva. Parta del supuesto que la educacin tiene
el propsito de ayudarle a los estudiantes a lograr unos objetivos establecidos en

352

programas, no clasificarlos o compararlos. Obtener metas y no calificaciones, era lo

importante segn Bloom. Ello supone una crtica a pedagogas que comulgan con clasificar.
La tarea de la pedagoga, de acuerdo con Blomm, es disear procesos de enseanzaaprendizaje que permitan a los estudiantes ir de niveles cognitivos inferiores a superiores.
Bloom era consciente de las diferencias individuales de aprendizaje, por tanto
consider que no tena ningn sentido esperar que todos marcharan al mismo ritmo,
parmetro desde el cual unos aprobaran y otros desaprobaran programas de formacin. La
enseanza no era competicin. Por tal razn, Bloom promovi la ayuda entre estudiantes,
as como la correccin y comentarios oportunos sobre tareas. Lo anterior se conoce como
proceso educativo encaminado a la consecucin de objetivos. Desde esta propuesta, todos
los nios deban obtener resultados satisfactorios en la escuela siempre y cuando el
currculo y los modos de enseanza fueran adecuados para alcanzar los objetivos
propuestos.
Aos ms adelante reafirm su conviccin en el papel de la educacin como
ambiente para promover a las personas. En su texto Desarrollar el talento de los jvenes 388
mostr como adultos con logros destacados (escritores, deportistas, cientficos) no fueron
estudiantes brillantes. Lo importante de sus logros fue la atencin que recibieron, el
esfuerzo y la superacin de metas. Sus estudios tambin socavaron la nocin de
superdotado la cual se afianza en la idea de que hay algo especial que se transmite
genticamente. Estas ideas, segn Bloom, transformaron la labor del educador que pas de
ayudar a ampliar la capacidad humana a labores de de identificacin y seleccin.

388

Bloom, Benjamn et al. Developing talent in young people. Nueva York: Ballantine, 1985.

353

Adems de las anteriores consideraciones, su oposicin a procesar y analizar

resultados con base en la curva normal tuvo un sustento social: la curva normal reconoce
los privilegios sociales y la clase social. Es decir, estudiantes cuyo ambiente familiar
privilegiado les proporciona actitudes, competencias lingsticas y capacidades cognitivas
acordes con la escuela tiene que ubicarse en el 25% superior de la curva normal.
Si la evaluacin desconoca esta situacin, privilegiaba a los privilegiados, a la vez
que aumentaba las desigualdades que implicaban enormes costos para los gobiernos y la
sociedad. Bloom contina la propuesta de Binet y Tyler segn la cual la evaluacin es para
ayudar no para clasificar. 389
A manera de ilustracin presento un cuadro resumen sobre la taxonoma de Bloom,
para luego hacer algunas reflexiones sobre la forma como se adopt en Colombia.
Recordemos que en la coyuntura de creacin del Servicio Nacional de Pruebas, la propuesta
de Bloom fue la que se acogi para hacer las primeras evaluaciones educativas de
seleccin.

Cuadro Resumen de la Taxonoma de Benjamin Bloom

389

Elliot W. Eisner. Benjamn Bloom (1913-1999). Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada. Pars.
UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, vol. XXX, n 3, septiembre 2000, pgs. 423-432; Bloom, Benjamn.
Caractersticas humanas y aprendizaje escolar. Bogot: Voluntad, 1977; Bloom, Benjamn et al. Evaluacin del
aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Troquel, 1975; Bloom, Benjamn et al. Manuel de evaluacin formativa del
currculo. Bogot: Voluntad, 1976; Bloom, Benjamn et al. Taxonoma de los objetivos de la educacin: las metas
educacionales. Manuales I y II. Buenos Aires-Bogot: Librera El Ateneo-Editorial, 1971.

354

2.- Comprensin (relacionar).

1.- Conocimiento o Memoria

(memorizar).

PROCESO

DEFINICIN

PALABRAS
ASOCIADAS
definir,
enumerar,
identificar,
describir,
o relacionar, localizar, etc.

PROCESOS RELACIONADOS

Los
estudiantes
recuerdan
reconocen
informacin,
ideas
y
principios en
la
forma
aproximada en
la que fueron
aprendidos.

Nombra
las
partes
de
la
clula.
- Define los conceptos de "ecologa" y
biodiversidad"
.
- Haz un listado de los cabos ms importantes de
Espaa.
- Expn las caractersticas ms importantes del
Renacimiento.

Los
Explicar,
resumir,
estudiantes
interpretar,
convertir,
dar ejemplos, etc.
traducen,
interpretan y
extrapolan
informacin
basndose en
un aprendizaje
previo.

a. Traduccin: Es el nivel ms bajo de

comprensin, requiere que el estudiante cambie
una
forma
de
informacin
por
otra.
- Traduce el siguiente grfico ( ) a la forma
narrativa descriptiva indicando el significado de
cada
smbolo.
- Utilizando un mapa dado, explica como podras
viajar de un punto A a otro B.
- Explica el significado de los siguientes trminos:
O.T.A.N.,
C.E.E.,
O.N.U.
y
O.P.E.P.
- Define con tus propias palabras los siguientes
trminos: densidad, viscosidad, fusin nuclear, etc.
b. Interpretacin: Requiere que el estudiante
resuma o explique una comunicacin de una forma
nueva reorganizando la secuencia de los eventos.
El estudiante explicar la subida de la inflacin.
Explica el funcionamiento del motor de
explosin..
c) Extrapolacin: Significa trasladar los datos en
el tiempo para hacer predicciones de posibles
resultados o consecuencias de la accin.
Extrapolacin incluye cuestiones del tipo "sientonces" que son contestadas por opiniones bien
informadas
- La nutricin de los estudiantes predecirn los
problemas de salud que ellos puedan desarrollar a
consecuencia de sus hbitos alimenticios.
El profesor explicar las repercusiones que la
bajada de los tipos de inters puede tener en el
consumo.

355

356

(seleccionar reglas, tomar decisiones).

4.- Pensamiento Critico o Resolucin de Problemas

3.- Aplicacin (usar reglas,

tcnicas, destrezas, etc.).

PROCESO

DEFINICIN

PALABRAS
ASOCIADAS
Los
Solucionar, demostrar,
estudiantes
mostrar,
operar,
aplican
un construir,
elaborar,
principio,
aplicar, etc.
regla,
procedimiento
o destreza para
resolver
un
problema (la
usan).

PROCESOS RELACIONADOS

Comprende
Juzgar, apreciar, debatir,
anlisis,
criticar, apoyar, etc.
sntesis
y - Dado un diagnstico
evaluacin.
de un paciente, el
estudiante lo evaluar de
acuerdo
con
los
siguientes
criterios:
grado de movilidad,
temperatura y presin
arterial.
- Despus de observar
un vdeo de un profesor
dando
clase,
el
estudiante lo evaluar de
acuerdo a los siguientes
criterios:
clase
de
preguntas, organizacin
de los alumnos, forma
de
evaluar.
- Despus de un debate
con argumentos a favor
y en contra de la pena
de muerte, el estudiante
lo valorara segn unos
criterios dados: grado de
participacin,
de
los
preparacin
participantes,
datos
aportados, etc.

a) Anlisis: significa descomponer un todo en sus

partes esenciales tratando de descubrir nuevas
relaciones
y
conexiones.
Trminos: comparar, contrastar, distinguir,
deducir, inferir, analizar, clasificar, etc.
- Dado un articulo de investigacin, el estudiante
determinar por escrito si las conclusiones
alcanzadas por el autor confirman la hiptesis o
no.
- Dado un texto histrico el estudiante identificar
la fecha aproximada en que fue escrito.
b) Sntesis: se refiere a una conducta creativa
originada por el estudiante como resultado de
combinar
elementos.
Trminos: crear, suponer, disear, componer,
combinar,
reorganizar,
etc.
- Cada estudiante desarrollar una diseo
instruccional para un tpico dado que incluya:
objetivos,
presentacin,
actividades
y
procedimientos
de
evaluacin.
- Cada estudiante disear un plan para mejorar el
trfico de la ciudad.
c) Evaluacin: la evaluacin es la categora
intelectual ms elevada, donde se valoran o juzgan
los resultados del anlisis y sntesis, de acuerdo
con unos criterios propuestos, internos o externos.

- Basndote en las indicaciones anteriores, elabora

los objetivos generales de tu asignatura, tanto de
tipo
cognitivo
como
afectivo.
Tomando un alumno como sujeto experimental,
un estudiante de enfermera le aplicar un vendaje
a la rodilla.

3.1.2. Colombia: Bloom sin taxonoma

La propuesta de Bloom se sustentaba en la construccin de objetivos de programas

de formacin que pudieran medirse. A su vez los objetivos involucraban procesos
cognitivos ordenados de menor a mayor dificultad. El propsito, una vez ms, era ayudar a
aquellos estudiantes que no alcanzaban determinados objetivos.
En concordancia con esta propuesta, Bloom propona procesar y analizar resultados
de pruebas antes que con la curva normal con los objetivos planteados en el programa, para
determinar qu tanto stos se cumplan.
Recordemos las crticas formuladas por Cronbach y Scriven sobre la evaluacin en
la dcada de 1960, aquella que se sustent poltica y financieramente en The Nacional
Defense Education Act (1957) y The Elementary and Secondary Act (1965) y cuyo centro
fue la aplicacin a nivel nacional de tests estandarizados.
Durante la dcada de los sesenta se dieron discusiones sobre el porqu y para qu de
la evaluacin educativa. Tales controversias marcaron una divisoria de aguas entre lo que
se considera evaluacin tradicional y evaluacin moderna. Durante esta dcada se
construyeron diferentes modelos de evaluacin que intentaban superar los considerados
tradicionales (el de objetivos de Tyler y Bloom), no obstante muchos juzgan que fue
imposible desprenderse tan rpido de la herencia.
Tambin, durante este perodo se avizor que todos los modelos de evaluacin, los
tradicionales y los modernos

tienen en cuenta intereses de grupos de poder; estn

357

sustentados en mtodos monistas y dogmticos; los comportamientos observables son

reducidos a indicadores y plantean un visin ideal de la realidad. 390
En general durante la dcada de los sesenta, la prctica en evaluacin educativa se
caracteriz por:

Las tensiones que implic utilizar el mtodo de evaluacin basado en

objetivos.

La necesidad de evaluar tanto los logros esperados como los no esperados.

Tener en cuenta otras variables como el mrito y el valor para realizar juicios

evaluativos.

El desarrollo de una literatura y vocabulario propio de la evaluacin.

La creacin de ms de 40 modelos de evaluacin ms o menos

formalizados. 391

En el contexto anterior ubiquemos la recepcin de la propuesta de Bloom en

Colombia, la cual fue parcial y poco tuvo en cuenta los debates que se dieron sobre el por
qu y para qu de la evaluacin, as como de los mtodos adecuados para evaluar
programas. Se adopt y adapt Bloom a la situacin nacional, segn los siguientes criterios:

390

Mateo, Joan. La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona. ICE-Horsori, 2000, p. 31. Versin del
texto
en
http://books.google.es/books?id=G64DlSJoTBAC&pg=PA11&lpg=PA11&dq=evaluacion+educativa,+su+pr%C3%A1cti
ca+y+otras+met%C3%A1foras&source=bl&ots=CVCtL5AWKn&sig=2z6t55ZfWH8H0DJUeRhq1PwOboY&hl=es&ei=
8NJQS5KQJsaVtgfW6pitDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=7&ved=0CBwQ6AEwBg#v=onepage&q=&f=
false
391
Martnez Mediano, Catalina. Evaluacin de programas educativos: Investigacin evaluativa, modelos de evaluacin
de programas. Madrid: UNED, 1997, pp. 119-123.

358

En primer lugar, de los seis procesos cognitivos: conocimiento, comprensin,

aplicacin, anlisis, sintetizar y evaluar, en Colombia se utilizaron para el diseo y
construccin de pruebas tres de ellos, a saber: conocimiento, comprensin y anlisis.
En segundo lugar, la propuesta curricular del pas en la dcada de 1960 no se
ajustaba al proyecto de construccin de objetivos. Por lo cual las pruebas daban ms cuenta
de la importancia de temas de acuerdo con las horas que tuvieran prescritas en el
currculum que a objetivos que deban alcanzarse.
Por tanto las pruebas de Examen de Estado de Ingreso a la Educacin Superior no
fueron utilizadas para apreciar la distancia entre currculo planteado y lo enseado, su
funcin esencial fue la seleccin de estudiantes para ingreso a la educacin superior.
De aqu se deriva la tercera modificacin. En Colombia los resultados se procesaron
y analizaron de acuerdo con la curva normal; es decir, las pruebas sustentadas en la
metodologa de Bloom, sirvieron para clasificar y seleccionar, antes que para ayudar a los
estudiantes. En nuestro pas se utiliz un modelo para lo que no serva o por lo menos se
desfigur la propuesta original. Esto significa Bloom sin taxonoma.
De esta forma, los resultados de las pruebas diseadas, construidas y aplicadas en
Colombia corroboran los privilegios y clasificaciones sociales. Recordemos que Bloom
demandaba que los resultados obedecieran a una lgica educativa ms que tcnica. En
Colombia este criterio no se ha observado.
Adems, la apropiacin, en la forma como se hizo en Colombia, del mtodo de
Bloom deja entrever diferentes aspectos. Resaltemos algunos. El nmero de interesados en
el tema de la evaluacin educativa en el pas es reducido; tambin lo son los debates o
discusiones sobre el tema. Solo hasta la dcada de los noventa los crticos de la evaluacin

359

vislumbraron lo que se discuti en la dcada de los aos sesenta en Estados Unidos y

Europa, especialmente lo tocante a las implicaciones polticas de la evaluacin. Pero muy
poco o nada se dice sobre la tcnica de pruebas objetivas, la forma de procesar y analizar
resultados o los impactos de la evaluacin.

3.2. Evaluacin perifrica

Similar al rasgo perifrico que caracteriz los proyectos modernizadores que se

impulsaron en el pas durante la primera mitad del siglo XX, la recepcin de la evaluacin
educativa tambin tuvo esta impronta. 392
El fracaso de los diferentes intentos de las elites nacionales para sacar al pas del
atraso tcnico, cientfico y cultural, emprendido durante la segunda mitad del siglo XIX y la
primera del XX, hizo que la recepcin de las ciencias sociales y humanas tuviera un acento
instrumental. 393 En otras palabras que se apropiara la frmula y no el sentido de la misma;
que se acogieran ramas del saber ligadas al positivismo, al determinismo o al
evolucionismo y se dejaran de lado aspectos sociales y culturales. Tambin repercuti en el
nivel de crtica que se hicieran sobre estos saberes, ya que sta era irrelevante o innecesaria
en un contexto donde saberes instrumentales eran reclamados por las dinmicas de la
economa; adems estaban amparados por el mote de cientficos.

392

Corredor, Consuelo. Los lmites de la modernizacin. Bogot: Cinep, 1992.

Marco Palacios, Modernidad, modernizaciones y ciencias sociales, Anlisis Poltico, N 23, septiembre-diciembre de
1994, pp. 5-33.
393

360

Por otra parte el carcter instrumental los reduca al manejo de expertos que
apropiaban estos saberes durante viajes al exterior o contaban con el manejo de idiomas
(ingls, francs) o estaban habituados a la nomenclatura de las ciencias naturales o exactas
que les permita apropiarlos.
La apropiacin de tcnicas de evaluacin educativa durante la primera mitad del
siglo XX obr como desbloqueo epistemolgico que ofreci a las ciencias sociales una
puerta para salir de las explicaciones providenciales y entrar en las cientficas sobre el
comportamiento escolar. Foucault explica esta circunstancia porque el examen sita a los
individuos en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que los
captan y los inmovilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente
acompaados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental. 394 Aunque
rudimentarios en sus formas cuantitativa o cualitativa, ms en la primera mitad del siglo
XX, los cdigos que proporciona el examen marcaron el momento de una formalizacin
inicial de los individual 395 en el campo escolar.
Foucault va ms all de lo escolar y considera que el aparato de escritura (toda la
documentacin alrededor de los exmenes) abre dos posibilidades que son correlativas:

La constitucin del individuo como objeto descriptible, analizable [] para

mantenerlo en sus rasgos singulares, en su evolucin particular, en sus aptitudes
o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de otra parte la
constitucin de un sistema corporativo que permite la medida de fenmenos
globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos, la

394
395

Foucault, Michell. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. 2 reimpresin. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002, p. 194.
Idem.

361

estimacin de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros, y su

distribucin en una poblacin. 396

De ah la importancia del examen que se acompaa de pequeas tcnicas de

notacin, de registro, de constitucin de expedientes, de disposicin en columnas y en
cuadros que nos son familiares 397 pero que para un pas como Colombia ofrecieron la
posibilidad de considerar al individuo en el marco de las nacientes ciencias sociales. En
otras palabras, el examen es un indicador del ingreso de la modernidad en las reflexiones
dedicadas a lo humano: las nacientes ciencias humanas apelan por medio del examen a las
descripciones singulares, al expediente, al interrogatorio, con lo cual lo humano empieza a
pensarse como individuo. 398
Lo anterior est relacionado con los proyectos de poltica econmica que
impulsaron los conservadores durante los primeros 30 aos del siglo XX, que implicaron
ampliacin de la demanda y del mercado interno. 399 Estas polticas reclamaban saberes
instrumentales que dieran respuestas a necesidades apremiantes relacionadas con la
construccin de la infraestructura del pas y con la lenta insercin del pas en el mercado
mundial. 400 En este marco, no es extrao que a mediados del siglo XIX Mariano Ospina
Rodrguez emprendiera una reforma educativa que obligaba a los estudiantes de cualquier
programa de educacin superior a estudiar ciencias naturales. El propsito de Ospina

396

Foucault, Michell. Vigilar y Op. Cit., p. 195.

Idem.
398
Idem.
399
Palacios, Marco. Entre la legitimidad y la violencia. Colombia 1875-1994. Bogot: Norma, 1995.
400
Obregn, Diana. La Academia colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas o Naturales o la bsqueda de una ciencia
nacional, ponencia al VIII Congreso nacional de Historia, Bucaramanga, 1992, pp. 267-276.
397

362

Rodrguez era atajar la tradicional vocacin de la juventud colombiana por el derecho, la

teologa y las humanidades.

3.2.1. Saberes modernos

En el campo de la cultura, el final del siglo XIX y los primeros aos del XX fueron
de recepcin de saberes modernos representados en disciplinas como la psicologa, la
medicina y la fisiologa experimental, la psiquiatra, la administracin, la sociologa y la
antropologa.

Apropiacin tiene, por lo menos, dos significados en el caso nacional:

actualizar conocimientos de los siglos XVII, XVIII y XIX, en nuestro caso, las ideas de
degeneracin racial y determinismo geogrfico o el evolucionismo y positivismo de Darwin
y Spencer. El segundo significado se refiere a contextualizar y en algunos casos adaptar
teoras, mtodos y tcnicas de pases desarrollados a la situacin local. La evaluacin
educativa atraves procesos que tienen relacin con los dos significados de apropiacin.
La recepcin de saberes modernos converge y tiene eco en un afn de reforma de la
pedagoga y educacin pblica durante los primeros aos del siglo XX. A juicio de quienes
portaban los saberes modernos, la educacin del pas deba dejar atrs el modelo
pestalozziano, que se transform en pedagoga oficial confesional, para entrar o asumir los
criterios de lo que entonces se denomin Escuela Activa. Eel sustento de sta eran los
saberes modernos, entre los cuales la evaluacin educativa gozaba de credibilidad por la
trayectoria que comprenda a comienzos de siglo, por los menos cincuenta aos.

363

Los dos significados de apropiacin dejan claro que la produccin de conocimiento

fue escasa o marginal. En evaluacin educativa, por ejemplo, se apropi Bloom pero no se
pens en una propuesta que obedeciera a la situacin nacional.
Sin embargo, la apropiacin articulaba discursos de diferentes corrientes con
situaciones locales lo que haca que el producto tuviera caractersticas particulares.
Verbigracia, en evaluacin educativa un saber moderno, tcnico e instrumental se articul
con la tradicin de clasificacin social cuya ltima expresin al comenzar el siglo XX fue
el debate sobre la degeneracin de la raza-, la cultura catlica, conocimientos tradicionales
y un pas rural. Podemos concluir de lo anterior que la cultura moderna no tuvo su
correlato en la modernizacin del pas.
Como ya dijimos con Foucault, la evaluacin educativa ayud a desbloquear en
trminos epistemolgicos el saber social, con ello contribuy a configurar el paso de lo
subjetivo a lo objetivo. Esto es: la evaluacin educativa permiti recoger informacin de
individuos que luego de procesada y analizada, posibilitaba decir algo del individuo y de la
poblacin a la que pertenece. En Colombia, el desbloqueo epistemolgico interactu con la
desconfianza sobre el pueblo y el individuo, lo cual est relacionado con el uso de la curva
normal como mecanismo para procesar y analizar resultados; la curva normal permite de
antemano saber que una elite pasaba las pruebas, en tanto, la gran mayora de la
poblacin que aplicaba, las perda.
Lo anterior est ligado con la conveniencia y coherencia poltica de los saberes
modernos. En otras palabras: la tcnica de la evaluacin educativa se adapt con las
circunstancias de la poltica nacional e internacional no solo en el nivel discursivo, tambin

364

en el presupuesto. Esto pudo ser agravante para hacer de la evaluacin un saber

instrumental.
Tambin, el desbloqueo interactu con la censura eclesistica lo que restringi la
evaluacin a un modelo y evit debates sobre el tema. De esta manera, las advertencias que
algunos investigadores estadounidenses y europeos hicieron sobre las limitaciones y
alcances de los tests durante las dcadas de 1950 y 1960 escaso o nulo eco tuvieron en el
pas. En este marco se entiende la adaptacin de Bloom: su propuesta de evaluacin, ligada
a saberes modernos, se apropi de acuerdo con la desconfianza al individuo, al pueblo y el
poder eclesistico.
Durante la primera mitad del siglo XX se puso de moda lo moderno. Ello fue un
factor para que la evaluacin educativa gozara de recepcin en ciertos crculos culturales,
ya que lo moderno se consider por entonces sinnimo de vlido, cientfico y objetivo.
Adems, lo moderno contagi de optimismo a una generacin que apropi sus discursos
para impulsar transformaciones que diferenciaran el pasado del presente y del futuro.
De esta manera, quien no aceptaba la ciencia y su mtodo, los saberes
experimentales que permitan su aplicacin, lo medible, lo material, lo visible, lo til, lo
actual, lo individual no era moderno. La evaluacin educativa encajaba como anillo al dedo
en este nuevo derrotero de mediados del siglo XX; medir rasgos psicolgicos o
conocimientos y aptitudes era una muestra de la eficacia de la experimentacin y
observacin cientficas, partes del mtodo cientfico considerado forma vlida de
conocimiento.

365

As lo remarc Ovidio Decroly en conferencia dictada

en 1925: es cientfico

aquello que captan los sentidos y que puede ser cuantificado

El fenmeno que no se mide es, en todas las ciencias, hecho aislado,

investigacin sin trascendencia prctica que no permite establecer diferencias ni
apreciar calidades. 401

La evaluacin educativa, que mide rasgos psicolgicos a travs de la toma de datos,

se opona a las preocupaciones por la interioridad, la esencia del ser humano o las
facultades del alma temas propios de la tradicin colonial. Sobre ellos se especulaba como
mtodo para hallar la verdad. En palabras de Pieron la ciencia no es materialidad ni
espiritualidad, sino [] hechos y datos sistemticos que se consignan. 402 A diferencia, la
evaluacin, asociada al evolucionismo, dio a cada estudiante un lugar en la sociedad. Para
ello recurri a bateras de pruebas que median las aptitudes y caractersticas de los
estudiantes.
El afn de salir del atraso y entrar en el presente moderno interes a polticos e
intelectuales. La mayora de los presidentes de la Repblica Conservadora antes de serlo
estuvieron en Estados Unidos o Europa, de donde adoptaron un modelo que luego imitaron.
Igual sucedi con los intelectuales. Algunos de ellos viajaron y estudiaron con los
representantes de las disciplinas cientficas, tal el caso de Agustn Nieto Caballero, Eduardo
Vasco, Miguel Jimnez Lpez, Lus Lpez de Mesa y Jos Francisco Socarrs. Despus de

401

Decroly, Ovidio. El doctor Decroly en Colombia. Inspeccin Nacional de Educacin primaria y Normalista. Bogot:
Imprenta Nacional, 1932, p. 123.
402
Pieron, Henri. Conferencias de psicologa. (Reconstruidas y traducidas por Gabriel Anzola Gmez y Alberto Ruiz).
Bogot: Imprenta Nacional, 1934, p. 26.

366

regresar al pas, los intereses de intelectuales y polticos convergieron. Razn por la cual
muchos de los primeros impulsaron desde cargos pblicos o privados la renovacin de la
educacin.
Otra forma de beber modernidad fue traer al pas a sus ms destacados
representantes: Ovidio Decroly en pedagoga y psicologa del nio, Raymond Buys en
pedagoga y Henri Pieron sucesor de Alfred Binent en la direccin del Laboratorio de
psicologa Fisiolgica de Pars- en fisiologa y psicologa experimental 403 recorrieron parte
del pas entre 1925 y 1934 en eventos acadmicos a travs de los cuales difundieron su
pensamiento. La institucin ms beneficiada con estas visitas fue la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional, en cuyas aulas Buys y Pieron fueron profesores
visitantes.
Tambin, los gobiernos invitaron ciudadanos de los pases desarrollados para que
orientaran la educacin. Tal el caso de la segunda Misin Alemana, contratada durante la
administracin de Pedro Nel Ospina; la contratacin del alemn Julius Sieber para dirigir la
Escuela Normal de Varones de Tunja y de su coterrnea, Francizka Radlke para orientar el
Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas en Bogot.
El discurso moderno como discurso racional tena sus limitaciones. En su afn por
ser ciencia, la psicologa de los aos 1930 descart todo aquello que no se poda medir de
manera precisa, ello repercuti en el desarrollo de la propia disciplina que centr su
atencin en ramas como la psicofsica y la psicologa sensorial.

403

Senz Obregn, Javier. Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. vol. 1. Bogot:
Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia/Clo, 1997,
p. 10.

367

En cuanto a la evaluacin educativa centr su atencin en medir rasgos psicolgicos

ligados con la poltica econmica encaminada a hallar el progreso del pas. Caractersticas
como el deseo, los sentimientos y la imaginacin; la voluntad, la esttica, la tica o los
procesos sociales fueron dejados de lado, entre otras razones porque para la ciencia
moderna stos inspiraban desconfianza y para los pedagogos modernos eran expresin de
degeneracin de la raza, ociosidad, voluntad y carcter dbiles, y de desperdicio de
energas. Los sentimientos, el deseo y la imaginacin no eran racionales; no eran
susceptibles de evaluacin y su cultivo podra generar desequilibrios sociales.
Los modernos no eran tan modernos, acogieron una ciencia limitada o limitaron las
ciencias a la poltica econmica. En otras palabras, la nocin de progreso provey un marco
para acoger los discursos racionales. En la educacin esta situacin une lo moderno con lo
tradicional, o la ciencia con la clasificacin social conformando un mecanismo privilegiado
para la transicin hacia la modernidad, el cual comparten educadores catlicos,
tradicionales y modernos.
Por ello no es raro que intelectuales identificados como modernos y que defendan
la pedagoga activa, articularan sus posiciones con las de la Iglesia catlica. Esta
articulacin los llevaba a separar discursos modernos considerados peligrosos para la
cultura catlica. Miguel Jimnez Lpez provee un ejemplo al identificar las diferencias
entre la pedagoga activa con el materialismo y el utilitarismo:

Creacin audaz de la doctrina pragmatista, que proscribe todo conocimiento y

toda disciplina intelectual que no entraen una aplicacin directa a las
necesidades de la vida, era de preverse que la nueva educacin fuera ms all

368

del punto deseado; que las generaciones formadas en sus mtodos no viesen en
la accin sino un instrumento para finalidades inmediatas y tangibles; [] que
de esa suerte, sufrieses la juventud una reduccin de su horizonte espiritual, con
gran detrimento de los ms altos y bellos atributos de la personalidad humana
[] Las normas eternas de conducta ante los problemas morales no pueden
motivarse, como las enseanzas de la tcnica y del dibujo, en simples
necesidades internas o en condiciones ambientales. La disciplina de la
conciencia ha sido, en todos los tiempos y para todos los sistemas, algo ms que
una reaccin nacida de exigencias orgnicas. Otras formas superiores de cultura
espiritual, la obra artstica, la idealidad, la facultad generalizadora del filsofo y
del esteta, son tambin modos de actividad que caen fuera del campo visual de
una pedagoga estrictamente utilitarista. 404

No obstante el utilitarismo proporcion el marco terico para la escuela activa,

receptora y promotora de la modernidad, Jimnez Lpez, lo atacaba haciendo eco a la
tradicin; la Iglesia lo consideraba contrario al dogma. Otros pedagogos activos resolvieron
el asunto de manera salomnica: la ciencia es neutral en el terreno de los valores y las
creencias religiosas. 405
La base del discurso educativo moderno fue la biologa. De sus explicaciones se
extrajeron los smiles y figuras para explicar el mundo educativo a travs de la psicologa
experimental que el sucesor de Binet Henri Pieron- consider como ciencia biolgica de
los comportamientos del hombre y de los animales. 406

404

Jimnez Lpez, Miguel. La escuela y la vida. Lausanne: Imprimeries Runes, 1928, p. 115-116.
Fernndez de Castro, Rafael. Pedagoga y psicologa experimental para maestros. Barranquilla: Escuelas Bolivarianas,
1936.
406
Pieron, Henri. Conferencias de psicologa. (Reconstruidas y traducidas por Gabriel Anzola Gmez y Alberto Ruiz).
Bogot: Imprenta Nacional, 1934, p. 17.
405

369

Por tal razn, lo terico y lo filosfico identificados con la tradicin- fueron

proscritos como mecanismos de enseanza. La observacin como forma de aprendizaje
remplaz a la memoria, el signo y la abstraccin. Uno de los defensores de la pedagoga
activa lo expresaba de la siguiente manera:

Todos esos conocimientos han nacido de la observacin directa de la cosas y

que de esta manera deben ensearse a los hombres [] es solamente con los
ojos abiertos ante la luz del universo y con las manos puestas en contacto con la
materia como el nio aprende las primeras letras y la historia y las artes, las
profesiones y las ciencias. 407

El recelo contra lo simblico y lo lingstico su correlato en la poltica de las

primeras dcadas del siglo XX fue la consigna de menos poltica y ms administracinimplic una ruptura con las imgenes construidas sobre el pasado. El pragmatismo en boga
favoreca conocimientos tiles y aplicables para la vida material y social del hombre; lejos
de este objetivo estaban las humanidades y disciplinas sociales que no proporcionaban
elementos que favorecieran la adaptacin del hombre al progreso econmico.
El nico reducto til y prctico de las humanidades y disciplinas sociales para el
hombre era proporcionar cultura entendida como erudicin- o conjunto de datos
necesarios de saber. De ah la tendencia de las primeras pruebas de historia del Examen de
Estado en medir informacin, datos, que para la psicologa del momento son homologables
a fenmenos naturales que se captan por los sentidos.

407

Jimnez Lpez, Miguel. La escuela Op. Cit., pp. 8-9.

370

Para los promotores de la pedagoga activa toda disciplina cientfica deba

proporcionar al hombre conocimientos que le permitieran adaptarse a un mundo
industrializado. ste cuestionaba valores tradicionales. Adems, el mundo moderno era
fuente de nuevos sectores sociales, y en l el tiempo y las personas tena otro significado.
Las disciplinas cientficas eran tales porque proporcionaban utilidad inmediata,
condicin que no podan satisfacer las humanidades y las ciencias sociales. Esto lo
recordaba William James, cuyos textos fueron utilizados para formar a las nuevas
generaciones de docentes de la Colombia moderna:

La creencia popular ha estimado siempre el valor de los procesos intelectuales

segn sus efectos en la vida prctica. Pero los filsofos, en general, han
acariciado otra idea. La gloria suprema del hombre, han dicho, consiste en ser
una criatura racional, capaz de conocer la verdad absoluta, eterna y universal.
El uso de la inteligencia en los negocios prcticos es secundario. La labor
terica es propia del alma []
Es imposible ocultar este hecho: la psicologa actual se despreocupa de las
funciones puramente intelectuales, sobre las cuales Platn y Aristteles, y todo
lo que se puede llamar tradicin filosfica clsica haban insistido, para
interesarse, en cambio, por el aspecto prctico de la actividad humana,
demasiado tiempo desdeado. 408

Apenas entrado el siglo la dinmica educativa, social, econmica y cultural del pas
fue proclive a la ciencia moderna. Esto quiere decir a aquellos conocimientos que acogan
el mtodo cientfico (experimentacin y observacin); la evaluacin educativa, la medicin

408

James, William. Charlas pedaggicas. Biblioteca del Maestro. Bogot: Imprenta Nacional, 1944, p. 25.

371

de rasgos psicolgicos a travs de la observacin, experimentacin o aplicacin de tests,

contaba ya con una trayectoria que la torn afn con los procesos educativos, polticos,
econmicos y culturales de la primera mitad del siglo XX. Adems los resultados de la
evaluacin educativa proporcionaban resultados que podan ayudar a entender la realidad y
a tomar decisiones para modificarla. 409
Concomitante con el desarrollo de la evaluacin educativa durante la primera mitad
del siglo XX, no existan unas ciencias sociales consolidadas y las que estaban, estaban
influidas por las querellas polticas-ideolgicas. En este contexto, el examen fue acogido
porque tena tradicin cientfica (recordemos la escuela francesa y norteamericana), cierta
madurez y comulgaba con la clasificacin social de las que hablamos en el Captulo I. La
evaluacin educativa tuvo a su favor la ausencia del filtro de la politizacin, lo cual no
quiere decir que no se usara con criterios polticos. El desarrollo terico dependa de la
experimentacin, es decir, era un saber propicio con la coyuntura econmica (serva para
algo) y con la idiosincrasia de un pas, acostumbrada a clasificar.

3.3. Instrumentacin del saber: textos, exmenes y currculo

En las aulas de clase es posible todava escuchar viejas formas de pensar sobre los
problemas sociales, posiblemente debido a deficiencias en la preparacin de profesores o
escasa difusin de las nuevas formas de trabajo de las ciencias sociales. Por ello y debido a
mltiples factores, el conocimiento social que se transmite en la educacin tiende a
409
Senz Obregn, Javier. Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. vol. 1. Bogot:
Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia/Clo, 1997,
pp. 3-23.

372

anquilosarse, a permanecer inmune a los nuevos vientos que oxigenan viejas formas de
considerar o abordar un problema.
Los textos de enseanza son un ejemplo de lo anterior. As por ejemplo, en una
investigacin realizada por Mara Floralba Aguirre Zuleta, profesora del departamento de
geografa de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la universidad de Caldas, sobre
textos de geografa utilizados por los maestros de la ciudad para la enseanza, concluye que
tienen un enfoque eclctico porque, con frecuencia, los autores mezclan postulados
deterministas, posibilistas, cuantitativistas y radicales en los diferentes temas y unidades
que desarrollan 410.
Igual diagnstico hace Gabriel Restrepo a propsito de una comparacin entre dos
textos de historia, uno del ao 1957 y otro de 1987 411. Segn Restrepo,

pese a las

diferencias en el diseo, se conserva una mentalidad autoritaria. Al analizar el tratamiento

que dan los textos en mencin al problema de la invasin de los rabes a Espaa en el ao
710 y la consideracin del islamismo, encontr que no existan mayores diferencias:
El texto de 1957 es de saber narrativo, literario y fabuloso, heroico, agnico,
partidista, biogrfico, fechado y toponmico, articulado con predominio de texto escrito.412
Para el autor del texto, los hroes Gegal - Tarik y don Rodrigo son la esencia explicativa
del choque entre dos pueblos, dos mentalidades, dos religiones, dos gobiernos. El
islamismo es caricatura si de presentar sus dogmas y ritos se trata y lisonja en cuanto se
parece al cristianismo.

410

Aguirre Zuleta Mara Floralba. Una mirada a los textos de geografa econmica de Colombia. Manizales, Caldas,
abril de 1997, mecanografiado, p. 10.
411
Los textos comparados fueron de editorial Voluntad (Granados, 1957; Norea y Garca, 1987).
412
ICFES. Servicio Nacional de Pruebas. Bases conceptuales de la prueba experimental en ciencias sociales. Santaf de
Bogot, abril 18 de 1996, mecanografiado, p. 12.

373

En el texto del ao 1987, la conquista rabe pierde inters, la presentacin es

escueta, y Europa y Espaa se pierden en un mar de datos que dejan de lado el influjo de la
cultura rabe en la Espaa que conquist Amrica. El islamismo es considerado con
benignidad en unas oportunidades; en otras, raza y religin se confunden en expresiones
adjetivadas como gentes desorganizadas. El texto de 1987 cae en la ignorancia
enciclopdica consistente en un espritu que busca abarcarlo todo sin debida seleccin y en
descrestar con el saber. Producto de ello, siguiendo a Carlos Caldern, son textos sin
investigacin, llenos de lugares comunes y que no renuevan el conocimiento en los
alumnos no por los nuevos datos ms por la apreciacin sobre ellos.
El carcter anquilosado del saber social en la escuela tiene relacin con el diseo de
los curriculum y con la permeabilidad que en ellos tienen las nuevas visiones de las
ciencias sociales. Ello puede ser posible debido a que quienes elaboran los curriculum
trabajan desde dichas visiones o porque los docentes, en el aula, las incorporan en su
discurso. Lo segundo es menos probable que lo primero, si nos atenemos a la calidad de las
licenciaturas en ciencias sociales. Por lo general, el profesor termina trasmitiendo el
curriculum y el saber que los textos desarrollan.
Como mencionamos, lo que en la escuela se imparte en trminos de conocimiento
deriva, en forma directa, de lo que establece el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
por medio de los curriculum. A l se acogen textos y maestros.

374

3.3.1. Pruebas currculo

Las pruebas de rendimiento acadmico que se aplican en Colombia, en el plano

nacional, desde el ao 1968 tienen una estrecha relacin con los curriculum. Ellas recogen
los planteamientos de stos, fundamentalmente porque son el parmetro comn a partir del
cual se deben disear pruebas de conocimientos; las preguntas de las pruebas se basan en
los temas que plantean los curriculum y que deben desarrollar estudiantes y docentes en las
aulas. El curriculum es el puente obligado entre las pruebas y lo que los estudiantes
adquieren o deben adquirir en la escuela. A su vez, los temas de la prueba son una muestra
representativa de los temas bsico objeto de estudio de estudiantes; en otras palabras, los
tests inquieren sobre mnimos de conocimientos, de esta forma las pruebas obligan a que en
los planteles educativos existan ciertos niveles de exigencia hacia los saberes bsicos.
Lo anterior nos ayuda a valorar la importancia de estndares nacionales que
establecen unos acuerdos bsicos en el plano nacional, permiten coordinar el sistema
educativo con miras a promover el aprendizaje de los alumnos y garantizan -de acuerdo a la
situacin econmica, poltica y cultural del pas- igualdad de oportunidades. 413
Las pruebas constituyen entonces una forma de apreciar la relacin entre
curriculum, escuela y estado del arte de las diferentes disciplinas. Debido a ello podemos
mirar con detenimiento los enlaces entre los estndares nacionales (curriculum) y las
preguntas, as como las relaciones de estos dos componentes con los debates que sobre los
contenidos del curriculum circulan en el pas.

413

Diane Ravittch, Estndares Nacionales en Educacin. Programa de promocin de la Reforma Educativa en Amrica
latina, PREAL, Washington, diciembre de 1995, 31 pgs.

375

A continuacin estudiaremos dicha relacin en las pruebas de los aos 1965, 1966,
1967 y 1968, ao en que por primera vez se aplicaron pruebas censales de ciencias sociales
(historia y geografa) en el pas. Analizaremos algunas preguntas de historia que
conformaron estas pruebas, buscaremos su relacin con el curriculum y confrontaremos lo
que dicen las pruebas con las perspectivas que en dicho momento se registraban en las
ciencias sociales, en especial en el campo de la historia.
Siguiendo el planteamiento metodolgico conviene presentar un resumen de la
historia de las pruebas de sociales entre los aos 1965-1968: desde la experimental de 1965,
aplicada en tres colegios, hasta la primera prueba de historia aplicada en el mbito nacional
en septiembre de 1968.

3.3.2. Saberes instrumentalizados

3.3.2.1. Pruebas por demanda.

En el archivo del Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin, ICFES

se conserva copia del cuadernillo de la primera prueba de conocimientos en Ciencias
Sociales (historia y geografa) y Filosofa, aplicada en agosto de 1965. Los alumnos de
grado sexto de bachillerato del Departamental de La Merced, el Mayor Distrital y el
Instituto de la Salle de Bogot presentaron la prueba que disearon psiclogos de la
Seccin de Admisiones y Orientacin Profesional de la Asociacin Colombiana de
Universidades y del Fondo Universitario Nacional. Cien preguntas conforman el test, para

376

las cuales se estimaron dos horas como tiempo suficiente para ser contestadas. El objetivo
del examen era "apreciar [] conocimientos en Ciencias Sociales y Filosofa". 414
El cuadernillo consta de dos partes segn el tipo de preguntas que agrupan. La
primera parte rene 83 tems con un enunciado y cinco posibilidades de respuesta,
reseadas con letras maysculas desde la A hasta la E. La segunda parte, agrupa 17
preguntas (84 -100) de AFIRMACION - RAZON, entre las cuales se deben establecer
relaciones de acuerdo con cinco posibilidades. 415
Noventa y cuatro alumnos de los tres colegios mencionados presentaron la prueba y
de acuerdo con la distribucin de frecuencias, cinco alumnos, abordaron y resolvieron
entre 60 y 64 preguntas; tres, entre 10 y 14 preguntas, y la mayora de los alumnos entre
30 y 54 preguntas. 416
El contenido de las preguntas se determin de acuerdo con los programas oficiales
para educacin media (Resolucin No. 0674 de 1962 del Ministerio de Educacin
Nacional). Estos programas estn divididos por unidades cada una de las cuales tiene
asignado un determinado nmero de horas clase de acuerdo con la importancia de los temas
que contenga. La Resolucin No. 0674 prevea la siguiente temtica para historia (ver
anexo 1).

414

ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta
Especificaciones para la prueba de conocimientos en ciencias sociales y filosofa que se utilizar en las
universitarias. Bogot, agosto de 1965, mecanografiado.
415
ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta
Cuadernillo Prueba EC - 1. Bogot, agosto de 1965, mecanografiado.
416
ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta
Distribucin de Frecuencias, agosto de 1965, mecanografiado.

EC 1 - 1,
admisiones
EC 1 - 1,
EC 1 - 1,

377

De igual forma, en la construccin de la tabla de especificaciones o estructura de

prueba, se deriv de la intensidad horaria la importancia de los temas y por ende el mayor o
menor nmero de preguntas. La prueba de Ciencias Sociales se construy con base en
cuatro componentes temticos: Historia, Geografa, Instituciones Polticas, Psicologa y
Filosofa. A cada tema se le asign un nmero de preguntas segn la importancia que
ocupaban en el curriculum. De esta forma, 40, 30, 10, 20 respectivamente. Como
observamos, en esta estructura la historia tena la preeminencia. A su vez, este componente
se subdividi en cuatro temas: Prehistoria; Historia Antigua y Edad Media; poca
Moderna, Contempornea y Amrica; por ltimo, Colombia.
De estos cuatro temas, a la historia de Colombia le corresponde el mayor nmero de
preguntas, y a prehistoria, el menor. 417 De acuerdo con lo anterior y teniendo presente la
estructura de prueba arriba citada, podemos realizar el siguiente cuadro en el cual se
muestra la tabla de especificaciones para historia (ver anexo 2).
Esta prueba se aplic a las universidades o centros que la solicitaban con el fin de
seleccionar estudiantes en sus claustros. El siguiente listado ofrece fechas, nombres de
universidades y carreras, as como el nmero de aspirantes a la primera prueba de sociales
aplicada con el fin de seleccionar aspirantes a la educacin superior. (Ver anexo 3). 418
En relacin con el comportamiento de la prueba entre los aspirantes a las diferentes
carreras, se puede decir que ste fue ms equitativo entre aquellos aspirantes a carreras
como matemticas, biologa, fsica, arquitectura, derecho que entre los aspirantes a carreras
relacionadas con ciencias humanas: sociales, filosofa, economa del hogar. Posiblemente
417

ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta E C 1- 1,
Distribucin del contenido de las preguntas en la prueba de ciencias sociales, Bogot, agosto de 1965, mecanografiado.
418
ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta C 1 - 1.
Aplicaciones de la prueba C- 1 - 1. Bogot, 11 de agosto de 1967, mecanografiado.

378

esto se relaciona con el mtodo con el que se ensean las ciencias sociales, es decir, como
la memorizacin de datos.
De otra parte, la mayor demanda de la prueba se registr en las universidades de
provincia como la del Atlntico, Santiago de Cali y Cartagena y la menor en las de Nario,
Caldas y Quindo. Las universidades de Bogot, ocuparon un lugar intermedio.
En cuanto al comportamiento de la prueba, en las universidades del eje cafetero
estuvieron los mejores resultados. En la Universidad de Caldas, de 100 preguntas, un
alumno contest 89. Estos buenos resultados se ratifican en los promedios, 53.8 y 47.6
para las universidades de Quindo y Caldas, respectivamente. 419Sin embargo, aplicada la
prueba para comparar promedios con distinta poblacin, la Universidad de Caldas es
superada por la Gran Colombia. (Ver anexo 4).
Probablemente en octubre de 1967 se cambia la estructura de prueba o tabla de
especificaciones, ya que a partir de noviembre se implementa y se aplica una prueba que
reduce de 100 a 80 las preguntas en Ciencias Sociales y Filosofa. Historia, pas de 40
preguntas a 32. Esta prueba se denomin Conocimientos 1-2 (C 1-2). 420

419

ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta C 1 -1.
Distribucin de frecuencias obtenidas en la prueba C 1 - 1 por los aspirantes a ingresar a la universidad del Atlntico,
Quindo, Santiago de Cali, Caldas, Cartagena, Gran Colombia, Nario y UPTC, Bogot, 11 de agosto de 1967,
mecanografiado. Dado que la informacin se encuentra dispersa en diferentes hojas, realic el cuadro que rene la
informacin de las universidades citadas.
.420 ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta C 1 - 2. Tabla de
especificaciones de la prueba C 1 - 2, Bogot, Octubre de 1967, mecanografiado.

379

3.3.2.2. Pruebas por oferta

Esta prueba es la primera que se aplica a nivel nacional. La presentaron 14.141

aspirantes a instituciones de educacin superior, el 7 y 6 septiembre de 1968 421. La prueba
conserva la misma estructura

de octubre del 67 y adiciona 10 preguntas de ensayo

distribuidas en 40 grupos.
La prueba se conoce como C 10-1 y a diferencia de las anteriores pruebas fue
implementada por el naciente Servicio Nacional de Pruebas, en el 68, adscrito a la
Asociacin Colombiana de Universidades, Fondo Universitario Nacional.
Segn la tabla de especificaciones la prueba estaba conformada por cien preguntas,
distribuidas en dos partes segn el tipo de preguntas: la primera parte agrupa las preguntas
tipo l, de la 1 a la 77 y la segunda de la 78 a la 90, las preguntas tipo VIII.

3.4. El hecho histrico. Anlisis historiogrfico

El currculo que fij el Decreto Nmero 045 de 1962 para ciencias sociales, y por
ende para historia, est fundamentado en una concepcin tradicional de la historia. Este
paradigma historiogrfico se basa en una visin providencialista de la historia que se
plasma en un curriculum de carcter deductivo. La historia tiene un comienzo y un fin a
travs de una lnea cronolgica y como tal, en los cursos de historia, se deba partir de lo

421

A diferencia de las pruebas EC 1-1, C 1-1 y C 1-2 que fueron realizadas por la Asociacin Colombiana de
Universidades, Fondo Universitario Nacional; la C 10 - 1 hace parte de las pruebas de Estado con las cuales nace el SNP.
Cfr., ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Divisin de Desarrollo de Pruebas, Seccin Banco. Carpeta C - 10 - 1 - Sept./
68 A.

380

ms general a lo particular, de la prehistoria a la historia de Colombia, segn el siguiente

orden:

Primer Curso: Prehistoria General y Humana aplicada a Colombia

Segundo Curso: Historia Antigua y de la Edad Media

Tercer Curso: Historia Moderna, Contempornea y de Amrica

Cuarto Curso: Geografa e Historia de Colombia

Quinto Curso: Instituciones Colombianas y Civismo Internacional 422

De acuerdo al curriculum y en concordancia con la historiografa tradicional, la

historia deba ensearse teniendo como nocin fundamental el hecho histrico, entendido
como un punto en el tiempo que es nico e irrepetible. Los hechos que conforman la
historia no tienen conexin entre s y la idea de progreso es la que permite ciertos niveles
de concatenacin que van, como en el curriculum, de lo general a lo particular, de los
hechos grandes -por sus consecuencias y protagonistas- a los hechos locales. Dicho en
otros trminos, lo particular emana de lo general.
Los hechos existen en s. Son objetivos y por tanto el historiador no puede hacer
ms que desempolvarlos. Por ello, la relacin con el pasado se rompe, no existe, y los
hechos as presentados cumplen una funcin legitimadora.
La nocin de objetividad tiene que ver con calcar los hechos presentes detrs de los
documentos. En este tipo de historia la teora se rechaza por inaplicable; la historia es

422

Ministerio de Educacin Nacional, Decreto Nmero 45 de 1962. Se establece el Ciclo Bsico de Educacin Media y se
determina el plan de estudios de Bachillerato. Bogot, enero 11 de 1962.

381

historia por s sola; por revelar las fuentes sagradas del pasado. La objetividad es igual a
verdad y la verdad (datos) sinnimo de erudicin.
De ah se deriva una historia cuyos actores son las lites, las cuales privilegian la
poltica hecha por sus antepasados. La historia as contada tiene una lgica narrativa que la
hace homognea y que apela a mtodos oficiales que como tales no merecen
cuestionamiento por plasmar la verdad que se conserva en documentos.
Esta particular visin de la historia pasa va curriculum a las pruebas. La
instrumentalizacin del conocimiento histrico en las primeras pruebas se apega a la
historiografa tradicional a travs de preguntas que evalan el saber histrico como
producto de una lnea cronolgica, ordenada a partir de acontecimientos religiosos, o de
corte -nicos e irrepetibles- que cambiaron la humanidad y por tanto, es obligatorio
conocimiento.

3.4.1. La lnea cronolgica religiosa

En el curriculum de los aos 60 la historia se rige por un planteamiento deductivo

(de lo macro a lo micro). La deduccin parte de la Prehistoria hacia la Historia Antigua,
Media, Moderna, Contempornea y de Amrica para llegar, por ltimo, a la de Colombia.
Existe una sucesin establecida a partir de hroes y acontecimientos. En esta sucesin, el
aspecto religioso juega un papel determinante y se constituye en ncleo explicativo, en
discurso ordenador.
Dentro del curriculum de los aos 60, la historia que se imparta a los alumnos de
bachillerato insista en el desarrollo de las religiones, teniendo como horizonte el

382

cristianismo. El esfuerzo se centra en ensear que la humanidad evolucion hacia el

cristianismo, en una secuencia que no deja duda sobre el carcter catlico del ser humano.
Estos datos grabados tienen como consecuencia una simplificacin de la historia en
una lnea que tiene un comienzo y un fin precisos, lgicos. Del monotesmo al politesmo y
luego al monotesmo. Es una sucesin que se inicia en el politesmo (egipcios), pasa al
monotesmo (islamismo, cristianismo) y se consolida en la conversin de Roma al
cristianismo y en la labor insigne de las figuras de la Contrareforma -tipo Ignacio de
Loyola- que tienen como fin quitar lustre a las de la Reforma. Todo ello se afianza en la
desmedida importancia que se da al Concordato colombiano. En este proceso evolutivo, la
figura de Constantino sobresale por acogerse al cristianismo -y con l su imperio- y por ser
inspirador del edicto de Miln, primera forma de concordato.
Observemos:
El hombre del paleoltico era

A.
B.
C.
D.
E.

ateo
monotesta
politesta
pantesta
fetichista

Clave B, p: 0.10, Agosto/65

El concilio de Nicea, el edicto de
Miln y el cambio de capital del
imperio romano, se realizaron en
tiempo de
A. Julio Csar
B. Tito
C. Marco Antonio
D. Constantino
E. Octavio
Clave D, 1968

En el antiguo Egipto se renda

culto principalmente a los
A. animales
B. ros
C. dolos
D. plantas
E. orculos

En la antigedad los hebreos

fueron eminentemente
A. comerciantes
B. cientficos
C. polticos
D. astrnomos
E. religiosos

Clave A, p: .21, 1965

La historia econmica, cultural y
religiosa de los pases cristianos
no se explica sin Constantinopla
PORQUE
Esta fue durante varios siglos la
primera y ms populosa ciudad
cristiana

Clave E, p: 0.61, 1968

El concordato es un convenio
celebrado entre
A. la Santa Sede y la
Repblica de Colombia
B. la Santa Sede y la
Iglesia catlica de Colombia
C. la Iglesia colombiana y
el gobierno nacional
D. el estado del Vaticano y
Amrica Latina
E. las
repblicas
de
Colombia e Italia

Clave A, p: 0.21, 1965

Clave A, p: 0.46, 1965

383

Como se ejemplifica, las preguntas marcan un recorrido de la humanidad, del cual la

historia de Colombia es una parte lgica. Por ello, por la lgica histrica, los alumnos
deben tener datos claros, en un ejercicio de cultura que no perdona el olvido. Sin embargo,
los datos no dicen ms que lugares comunes que la historia del momento -la del
curriculum- no cuestiona, porque su oficio se limita a constatar que sucedieron.
Posiblemente las preguntas reflejen el mpetu conservador de los aos 50 que se
plasm en una educacin confesional. Ello cre un ambiente que privilegiaba ciertas
interpretaciones de la historia y ocultaba otros. La historia se entiende a partir de emblemas
religiosos; de ah que surja una guerra conceptual fra contra los pueblos que no son
catlicos. Toda la importancia de culturas como la fenicia o la rabe se reduce a su carcter
de comerciantes o creadores de nmeros o forman parte del primer eslabn hacia el
cristianismo. Evolucin: de lo brbaro a lo civilizado; del politesmo al monotesmo.
De las culturas no catlicas se deben saber datos que esconden prejuicios. Por ello
los musulmanes se distinguen de los hindes, chinos, tibetanos y japoneses por su libro
sagrado, el Corn y de los romanos debe saberse que antes de Constantino, fueron
politestas

3.4.2. Los acontecimientos de corte

Otra forma de ensear la historia fue a partir de acontecimientos nicos e

irrepetibles que el estudiante no poda olvidar porque transformaron la humanidad. Ello
produce una historia que da saltos, que se corta abruptamente, sin explicacin, salvo el
nombre de un hroe, o por el fenmeno en s. El hecho no tiene un pasado o un presente

384

que ayude a entenderlo. Estos acontecimientos de corte ordenan la historia, fragmentan

unidades y constituyen el paso de un tema a otro.
La historia es historia por el descubrimiento de la escritura y la prehistoria es en
magnitud de tiempo ms larga que la historia. La Antigedad es importante por lo que nos
legaron rabes, fenicios, chinos, persas, griegos y romanos. Y qu nos legaron: sistemas
numricos, comercio, filosofa y leyes. Los pueblos con sus culturas ya tienen un sello
distintivo que simplifica su entendimiento. Todo gira en torno a dichos motes. En tal
sentido, la Revolucin Francesa no se debe olvidar como prembulo de la edad
contempornea y como impulsora de los Derechos del Hombre.
La guerra, sus detalles y personajes, tambin cortan la historia. Es la visin poltico
militar que engrandece la muerte como partera de cambios. Las pruebas no son ajenas a
ella, doce preguntas de cuarenta, en el test de 1968, se ocupan de ella. Las Guerras
Mdicas, entre persas y griegos, o las que hubo entre Esparta y Atenas, no deben pasar
desapercibidas por el estudiante. La batalla de Lepanto debe quedar grabada como
testimonio de la lucha de la Espaa catlica contra los turcos musulmanes. La Guerra de
Secesin marca el fin de la esclavitud y la campaa de Napolen en Rusia el inicio de su
ocaso. Y no se debe olvidar que la Segunda Guerra Mundial enfrent a los aliados contra
Japn, Alemania e Italia instigadores del racismo, la idolatra de Estado, la dominacin
mundial, la eliminacin del judasmo.

385

3.4.3. Colombia: Independencia, guerras, prceres y constituciones

Para el caso colombiano, la historia se explica por la biografa de sus hijos ilustres o
por los cambios institucionales originados en las ideas geniales de sus prceres que se
plasmaron en sendos documentos; esta historiografa le rinde culto a la civilizacin, los
hroes son importantes porque traen progreso. Como tal, el pasado aborigen, carente de
civilizacin, se hace opaco.

3.4.3.1. Los hijos ilustres: prceres y hroes

Tal vez el aspecto que ms ordena y recalca la historia patria, tanto en el curriculum
como en las preguntas, es la importancia que se da a los prceres y hroes. Unas veces
como conquistadores o precursores; otras como gestores de la Independencia o militares
brillantes. En las pruebas de los aos que tratamos es evidente. Existen hroes para cada
momento de la lnea histrica. Observemos los siguientes ejemplos:
Francisco Pizarro particip en la conquista de
A. Mxico
B. Panam
C. Las Antillas
D. Colombia
E. Per
Clave E, 1965-68, p: 0.61

A quin pertenecen los siguientes datos biogrficos: (17561816); en Espaa recibi el grado de Capitn; luch en pro
de la independencia de Estados Unidos y de la revolucin
francesa; en Londres fund la Gran Reunin Americana.
Hecho dictador, capitul en Valencia; entregado a los
realistas, fue llevado a Cdiz, en donde fue muerto
A. Washington
B. OLeary
C. San Martn
D. Miranda
E. OHiggins

Clave D, 1965, 0.46

Se considera precursor del periodismo en Los siguientes personajes: Antonio Villavicencio, Jos Mara
Colombia a
Carbonell, Antonio Baraya, Custodio Garcia Rovira, Liborio
Meja, fueron vctimas de
A. Juan de Castellanos
A. la guerra a muerte de Bolvar
B. Jorge Tadeo Lozano

386

C. Francisco Jos de Caldas

D. Pedro Fermn de Vargas
E. Manuel del Socorro Rodrguez

B. de la expedicin pacificadora
C. de la revolucin de los comuneros
D. del 20 de julio
E. de la campaa libertadora

Clave E, 1965, p: 78

Clave B, 1968, p: 0.46

Seale a quin corresponden los siguientes datos biogrficos: (17921840); federalista. En 1810 se alist en las filas de su patria; derrotado
en Ccuta y Cachir; hizo campaa en los llanos; luch en Venezuela,
Pantano de Vargas y coron el triunfo en Boyac,

A.
B.
C.
D.
E.

Soublette
Torres
Bolvar
Santander
Nario

Clave D, 1965-68, p: 62

Esta visin de la historia coincide con la de la Academia Nacional de Historia,

fundada en1902, cuando el pas estaba pendiente y comprometido en el fragor de la guerra
civil de los Mil Das, y se funda para trabajar con buena voluntad por el viejo y levantado
lema: Pro Patria.
Para el primer Secretario de la Academia, don Pedro Mara Ibez, los intereses de
trabajo de la historiografa acadmica eran la patria y sus hijos eminentes, los hroes. No es
casual, entonces, que la Academia y sus miembros enfilen bateras a escribir un
Diccionario biogrfico de colombianos distinguidos y que en 1924, su presidente,
Eduardo Posada, propague que la labor de la Academia haya despertado () aficiones
intensas por la investigacin de nuestras crnicas, por las adquisiciones de datos
biogrficos y por la aclaracin de misteriosas tradiciones; cmo ha tomado parte en cuanta

387

obra se refiere a perpetuar el recuerdo de arcaicas hazaas y de virtudes y mritos de

nuestros antepasados 423.
No es de extraar que entre las preguntas figuren algunas de carcter biogrfico,
extensas o concisas de los grandes hombres, de los padres de la patria, de los diversos
modelos de hroes: militares, polticos, religiosos, cientficos y culturales 424. Al fin y al
cabo la tarea de la Academia no es otra que afianzar, por medio de la verdad, el
sentimiento colectivo por los grandes hechos, por los grandes hombres que formaron la
patria 425. El diccionario biogrfico pasa a las nacientes Pruebas de Estado.
Con lo anterior, notamos que existe coincidencia entre los curriculum escritos bajo
el decreto 045 de 1962 y los objetivos de la Academia. Adems de las coincidencias ya
reseadas, tanto la Academia como los curriculum se proponen celebrar y destacar cada una
de las fechas gloriosas que marcaron la Independencia: batallas, escritos como el memorial
de Agravios o la Carta de Jamaica.
Si tomamos el nivel de dificultad de las preguntas como indicador de familiaridad
de los estudiantes con ciertos temas, podemos resear que la historia patria lider la forma
de ensear en los aos 60. De esta forma, los objetivos de la Academia Colombiana de
Historia, la patria y sus hijos eminentes, se cumplieron.
El curriculum dispuesto a partir del Decreto 042 de 1962 tambin daba importancia
marcada a una periodizacin basada en cambios institucionales, los cuales fueron posibles
por relevos de gobierno, cambios de constitucin o por nuevas perspectivas de organizacin
423

Informes anuales de los secretarios de la Academia durante los primeros cincuenta aos de su fundacin. 1902-1952,
Bogot, ed. Minerva, 1952, p. 191.
424
Tovar, Bernardo (Ed.). La historia al final del milenio. Ensayos de historiografa colombiana y latinoamericana.
Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Historia: Editorial
Universidad Nacional, 1994. 2 v.; vol. 1, p.24.
425
Informes anuales de los Op. Cit., p. 490.

388

abiertas a partir de las propuestas inscritas en algunos documentos. Esta concepcin

historiogrfica, sustentada en los cambios normativos e institucionales es impulsada por
abogados-historiadores. Para ellos, el transcurso de la historia de Colombia es el transcurso
poltico-institucional de la Independencia a la Repblica. En las preguntas de historia se
percibe esta influencia. Observemos algunos ejemplos:

El documento en cuyo texto se reclama la justa

proporcin en el nmero de representantes ante la
Junta Central; se pide ms ilustracin para los
colombianos; se recuerda como los estadinenses en
nmero menor a los ingleses efectuaron su
emancipacin es
A. los derechos del hombre
B. la carta de Jamaica
C. el Manifiesto de Cartagena
D. el acta de la independencia
E. el memorial de agravios

La constitucin que rige

actualmente
es
bsicamente la de
A. Rionegro
B.
C.
D.
E.

Angostura
Ocaa
Ccuta
1886

Clave E, 1965-68, p: 0.82

Clave E, 1965, p: 0.66

La esclavitud en Colombia fue abolida durante el El pensamiento poltico y
gobierno de
visionario de Bolvar esta
mejor reflejado en
A. Rafael Reyes
B. Toms Cipriano de Mosquera
A. su testamento
C. Manuel Murillo Toro
B. la carta de Jamaica
D. Marco Fidel Surez
C. la
constitucin
E. Jos Hilario Lpez
boliviana
D. el
mensaje
al
Clave E, 1965-68, p: 0.360
Congreso Admirable
E. cartas a Santander
Clave B, 1965, p:071
La repblica comprende cinco perodos, que son en su orden
A. Gran Colombia, Confederacin Granadina, Nueva Granada, Estados Unidos

de Colombia y Repblica
B. Gran Colombia, Nueva Granada, Confederacin Granadina, Estados Unidos
de Colombia y Repblica

389

C. Gran

Colombia, Nueva Granada, Estados Unidos de Colombia,

Confederacin Granadina, y Repblica
D. Gran Colombia,
Estados Unidos de Colombia, Nueva Granada,
Confederacin Granadina, y Repblica
E. Gran Colombia, , Confederacin Granadina, Estados Unidos de Colombia,
Nueva Granada y Repblica
Clave B, 1968, p: 0.37

La historia que se imparta en la dcada de los aos 60 construida a partir de grandes

acontecimientos, de hroes y guerras, estableca lazos de interpretacin con el pasado, el
presente y el futuro. El pasado prehispnico es sinnimo de barbarie, contrapuesto a la
civilizacin espaola, catlica, que cuenta con una estructura legal que articula la sociedad.
Basta recordar la celebracin del 12 de octubre, cuya figura central era Coln y los reyes
catlicos espaoles; los indgenas aparecan como descubrimiento.
En las preguntas de las pruebas esta forma de observar a las culturas aborgenes
tambin penetr. Frente al pasado indgena se mantiene una actitud neutral que oculta el
aporte de ellas a la historia de estos pases. Por tanto, es suficiente con preguntar cules son
las culturas precolombinas, de dnde son los araucanos o quin fue Atahualpa. No obstante,
el eje cronolgico que se utiliza como indicador para ordenar en importancia las culturas
precolombinas es su desarrollo arquitectnico. Por ello, en una pregunta se destacan a los
mayas como los que ms avances mostraron sobre aztecas, incas, caribes o chibchas.

A qu grupo indgena corresponden los siguientes datos: viven Los araucanos habitaban
todava en la frontera de Colombia con Panam, en la regin del en
Darin. Son agricultores y cultivan productos de tierras clidas,
A. Chile
se ayudan con la caza y la pesca, tiene un limitado contacto con
B. Colombia
los blancos
C. Brasil
D. Mxico

390

A.
B.
C.
D.
E.

tunebos
aruacos
paeces
cunas
andaques

E. Guatemala

Clave A, 1968, p: 0.34

Clave D, 1965, p: 0.26

Entre los pueblos precolombinos, los ms adelantados en Atahualpa fue un jefe
arquitectura fueron los
A. azteca
A. aztecas
B. inca
B. incas
C. maya
C. caribes
D. chibcha
D. chibchas
E. caribe
E. mayas
Clave B, 1968
Clave E, 1968

Por ltimo, vale la pena hacer relacin a la concepcin que se tena en esta
historiografa del historiador y del mtodo de trabajo que empleaba. En esta poca la
historia se considera un oficio, no una profesin. Ello implica que quienes la practican no
son ms que intelectuales, desocupados, que trabajan con documentos a los cuales les dan
un carcter metafsico. El maestro de historia debe ser entonces un erudito que tome la
historia como la gran maestra, de donde se debe sacar ejemplo.
De ah a considerar la historia como necesaria para intensificar los fundamentos de
la cultura, hay un paso. Por ello la prueba de Ciencias Sociales y Filosofa era ms de
conocimientos generales que de las disciplinas que integran sus saberes.
Esa no distincin de los propsitos de la historia y del mtodo del trabajo de
historiador llevaba a estudiar -mejor a instrumentalizar- el oficio de los cientficos sociales.
No era importante qu hiciera l con lo que hallaba, sino simplemente a qu se dedicaba.
Al respecto una pregunta indaga sobre

391

El cientfico que se ocupa de hallar y analizar los restos de culturas desaparecidas:

esqueletos, utensilios, etc., es
A.
B.
C.
D.
E.

gelogo
arquelogo
antroplogo
etnlogo
fillogo

Clave B, 1965, p:0.72

Si algo podemos concluir es la presencia marcada de la historia de la Academia en

las primeras pruebas de sociales. Su particular visin de la historia centrada en el orden
cronolgico de hechos y personajes dej una comprensin del pasado con base en datos.
Era competente en historia quien diera cuenta de un nivel expresivo segn
secuencias temticas ordenadas por el discurrir lineal de la cronologa. O de otra forma, las
primeras pruebas califican mejor a quien d cuenta de los principales personajes y de los
sucesos que realiz. Las pruebas de historia aplicadas entre los aos 1965-1968 declararon
con suficiente conocimientos en historia a aquellos estudiantes que no dejaron olvidar los
principales hechos-acontecimientos del pasado lejano y el papel de las individualidades en
ellos.

3.4.4. El otro lado. Las voces que no preguntaron

Durante la dcada de 1960 no slo existi esta visin sobre la historia. Haba otras
que por uno u otro motivo se dejaron atrs y que, a pesar de todo, marcaron derroteros
hacia nuevas formas de hacer historia.

392

Los 60 fueron aos de cambios y de renovacin en el campo de las ciencias sociales.

Al interior de la historia acadmica se alimentaban las crticas a la historia lineal, de
grandes acontecimientos y personajes. La publicacin el 12 de octubre de 1965 de los 10
primeros volmenes de la Historia Extensa de Colombia, trae, en el primer tomo, la voz de
Friede quien en su trabajo sobre culturas primitivas deja claro que no sigue el mtodo
palpable en el resto de ensayos. 426
Friede construye una historia a partir de secuencias temticas ordenadas no
propiamente por el discurrir lineal de la cronologa, sino por el explicativo e interpretativo
de los conceptos. Deja atrs los personajes y sus circunstancias para dar cabida a las
condiciones sociales, las circunstancias, las instituciones, los grupos y sus relaciones, en los
cuales actan y piensan los individuos.
Germn Arciniegas, en la misma poca, manifestaba su incomodidad con la
oposicin entre la figura del hroe y el hecho social, entre el conductor y el hecho popular y
multitudinario. Sin eufemismos sostena que la historia nacional giraba en torno a nombres
propios que tenan en su linaje hroe incorporado. Todo ello con el fin de colocar, por
encima del hecho social mismo, del hecho social y multitudinario, la figura de los
conductores. 427
Otra voz que no se escuch fue la de Arturo Vallejo Snchez quien en 1934 publica
en Accin Liberal, un artculo titulado Interpretacin de la historia colombiana. 428 En l
consideraba que la historia patria no es historia cientfica porque Consideramos la historia

426

Tovar, Bernardo (Ed.). La historia al final del milenio. Ensayos de historiografa colombiana y latinoamericana.
Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Historia: Editorial
Universidad Nacional, 1994. 2 v.; vol. 1, p. 31
427
Ibd., p. 29.
428
Ibd., p. 44.

393

como la manifestacin de la lucha de clases, y profesamos el concepto de que la estructura

econmica de un pas da siempre y en todo momento el fundamento real que determina
toda la supraestructura jurdica, poltica, religiosa, filosfica, etc. 429
A pesar de estas sugestivas formas de tratar la historia, el nfasis, como ya vimos,
son los sucesos y sus actores. No existe referencia a las situaciones que explican los
sucesos. Propuestas como las de Vallejo Snchez y su caracterizacin o las de Nieto
Arteta, Friede y Arciniegas no llegaron a ser materia de preguntas.
Las perspectivas que comenzaban a abrirse campo en los 60 representaban en cierto
forma el ingreso de las ciencias sociales a la modernidad. Eran formas menos provinciales
y ms acordes con las recomendaciones de las misiones internacionales; inscritas en el
fenmeno de secularizacin-politizacin que corta, de alguna manera con la cruzada de
recatolizacin de los gobiernos conservadores a partir del pacto bipartidista del Frente
Nacional; son un cambio en la representacin que tienen los historiadores de la historia y
del oficio del historiador. La nueva concepcin se expande desde las aulas de la
universidad, en contrava a la visin poltico-militar en su dimensin de acontecimientos
religioso y de corte. Es una historia que va ms all de la espontaneidad y de la libertad de
inspiracin. 430
A manera de conclusin podemos notar una brecha, en trminos de avances
conceptuales y de tratamiento de problemas, entre el curriculum que sirvi de base a las
pruebas experimentadas y aplicadas de 1965 a 1968 y lo que en el momento circulaba en
ciencias sociales. Esta distancia es explicable. No obstante, plantea un reto a las

429
430

Ibd., p.45.
Carlos Miguel Ortiz, Historiografa de la violencia, en La historia al Op. Cit., p. 380.

394

instituciones de educacin superior y a los centros de evaluacin. Las primeras deben ser
conscientes de desarrollar investigaciones que articulen disciplina y pedagoga,
especialmente en el campo de la evaluacin educativa en el cual las ciencias sociales brillan
por su ausencia; los segundos, advertir que modelos de evaluacin pueden resultar
anacrnicos sino integran el saber de las disciplinas. El modelo de evaluacin educativa
adoptado en el pas disciplin el saber social en el sentido que a travs de su tcnica que
avala en las preguntas una forma de saber social. 431

431

Foucault, Michell. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. 2 reimpresin. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002, p. 198.

395

Conclusiones generales

La educacin, nivela o diferencia? Este trabajo afirma que en el caso colombiano

diferencia. Para ello analizo las condiciones en las cuales se form la evaluacin educativa
externa, restringida aqu a la prctica de seleccionar estudiantes para ingreso a la educacin
superior con base en un examen que presentaban alumnos de ltimo grado de bachillerato.
Dicho as no tiene mayores objeciones. Y es loable que un Estado seleccione por mritos
antes que por patrones restringidos a quienes ingresan en la educacin superior, que para la
primera mitad del siglo XX era en su mayora pblica. En el sentido de construida,
administrada y financiada por el Estado.
Pero no hay tal. La evaluacin educativa externa (con ms exactitud el examen de Estado
para ingreso a la educacin superior) es la punta de un iceberg que como tal oculta
diferentes aspectos, los cuales muestran ms intereses por diferenciar que por nivelar la
sociedad colombiana. Analicemos los ms relevantes.
Modernidad conservadora. Por qu este proyecto de modernidad estuvo en contra de la
nivelacin de la sociedad colombiana? Un ejemplo lo muestra el proyecto educativo
impulsado por gobiernos conservadores. Pero desagreguemos el anlisis de la modernidad
conservadora en varios aspectos.
De acuerdo con el maestro Gerardo Molina, galop entre la tradicin (econmica, poltica,
cultural) heredada de la Colonia y la modernidad que impona a la periferia el capitalismo
de finales del siglo XIX. Resultados: una economa no del todo capitalista (baste repasar las
formas y relaciones de produccin en las haciendas o zonas rurales del pas), una cultura
abierta a ciertos valores modernos pero cerrada a otros, especialmente por la presin

396

religiosa y una poltica hecha a punta de guerras, cambios constitucionales, desplazamiento

de grupos y dominio de la poblacin.
Las relaciones de la sociedad colombiana con la modernidad ha tenido otras presentaciones:
un pas con modernidad pero sin modernizacin, en referencia a la ubicacin del pas en
una coyuntura pero sin cambios sustanciales en su economa (dependiente del sector
primario y dentro de l, de la venta de materias primas y dentro de ellas, de bienes que
necesitan escasa o nula transformacin industrial). Tambin, una sociedad que asume con
recelo, temor, disimulo, sin plena conciencia valores que trae la modernidad cernidos en la
zaranda de la fe catlica, que condenaba tanto a intelectuales que olieran a atesmo o a
mujeres que montaran caballos a horcajadas. El modernismo de la sociedad colombiana de
finales del siglo XIX y principios del XX fue moldeado por la fe catlica (recurdese la
condena del modernismo por parte de Po X en 1907) y dosificado por las tradiciones
coloniales.
La propuesta de evaluacin educativa externa para seleccionar estudiantes que ingresan a la
educacin superior devela las caractersticas de un proyecto moderno conservador. En
pases modernos sta se impuls para afirmar valores universales en contra de los
patrimoniales, es decir, seleccionar por mritos acadmicos en contrava de seleccionar por
herencia. En Colombia, la evaluacin educativa externa afirm los valores patrimoniales.
Expliquemos porqu.
El peso de la tradicin. La evaluacin como emitir juicios sobre algo o alguien es
connatural a los seres humanos, pero en algunas sociedades estas valoraciones se asocian
con posiciones sociales. Durante la Colonia y parte de la vida republicana fue natural en la
sociedad colombiana valorar desde el sesgo de la clase social. Las valoraciones derivaban

397

de una jerarqua social y de acuerdo con ellas se organizaba la vida social y cultural. Ello
explica en buena parte los perfiles y las carreras de los estudiantes que cursaron estudios
durante la Colonia y buena parte del siglo XIX. As como la ubicacin laboral de los
mismos.
Las esperanzas asociadas con la independencia y el ideario liberal de que esto cambiara en
los diferentes espacios (econmico, social, poltico, cultural) una vez los vasallos pasaron a
ser ciudadanos, se diluyeron. A pesar de las reformas de medio siglo que organizaron la
educacin, aumentaron cobertura y mejoraron en algo la infraestructura educativa, el peso
de la tradicin fue cooptado por representantes de sectores conservadores que articularon la
educacin con polticas econmicas. Lo conservador significa responder a coyunturas
internacionales para jalonar el desarrollo del pas, pese a las condiciones en que se
encontraba la poblacin, en oposicin al nfasis liberal, de atender a las necesidades del
pas sin dar la espalda al desarrollo econmico.
Las polticas educativas de los gobiernos conservadores del ltimo cuarto del siglo XIX y
de la primera mitad del siglo XX se caracterizaron por apalancarse en las transformaciones
que hicieron los gobiernos liberales, articular educacin y economa y, producto de ello,
instrumentalizar la educacin de acuerdo con estndares internacionales. Ello requiri las
apropiacin de ciencia y tecnologa educativas con diferentes propsitos, uno de ellos:
generar poder a travs de la aplicacin de ciencia y tcnica que abarcaron la organizacin
de la burocracia educativa, la formacin de profesores para ensear, la clasificacin de
estudiantes por edades y procesos cognitivos, la estandarizacin de planes educativos, y por
supuesto, la evaluacin, entre otros. La generacin de poder buscaba controlar la poblacin.
En palabras de Humberto Quiceno:

398

La particularidad de este poder en Colombia , a principios del siglo, es buscar identificarse

con el Estado, dominar la poblacin pobre, ilustrar a los ricos, regularizar y sostener a las
clases medias, retener el poder de la Iglesia, buscar poder en la acumulacin del capital y
ligar las regiones al estado central. Unas cosas de stas se lograron con la ciencia, las
otras con la tcnica. Por medio de la ciencia se defini el centro del poder y del saber y
cmo llegar a ellos y desde la tcnica, estar en el poder, mantenerse y reproducirse. 432
Aqu el punto lgido y conservador de la modernidad. Una tcnica (la evaluacin educativa
externa) construida para ayudar a estudiantes con problemas de enseanza-aprendizaje, con
una funcin social niveladora en cuanto valora el mrito antes que la herencia, posible en
sociedades con polticas educativas universales, es decir, que tenan adelantos claros sobre
cobertura en los diferentes ciclos, articulaciones entre educacin, cultura, poltica y
economa horizontales antes que verticales,

en Colombia es apropiada para afianzar

patrones tradicionales en una coyuntura educativa con indicadores educativos que

colocaban al pas en los peores lugares.
Adoptar o asimilar modelos de evaluacin para afianzar tradiciones es un contrasentido.
Afirma una modernidad sin modernizacin; un modernismo filtrado por tradiciones
culturales (que incluye a la Iglesia) y un uso de la ciencia y la tcnica para dominar a la
poblacin. Este proyecto de modernidad, vertical en cuanto defiende intereses de sectores
conservadores con poder econmico y poltico; unidireccional, en cuanto concibe el tiempo
y el espacio desde momentos y lugares acordes con una mirada, entronca con concepciones
similares que aporta la tradicin: jerarquas de clases sociales, discriminacin de la
432

Humberto Quiceno, Modernidad: la lucha entre el campo cientfico y el campo narrativo. Una lectura del paso del
siglo XIX al siglo XX, en Quiceno, Humberto et al (Comp.). Independencia, educacin y cultura. Memorias del
Simposio. Cali: Universidad del Valle, 2010, p. 48.

399

poblacin por diferentes factores, instrumentalizacin de la educacin y con ello de la

poblacin.
Esta perspectiva fue denunciada por el arte, que al decir de Gutirrez Girardot, es lo
moderno en cuanto afirma los malestares sociales en momentos de cambio. La denuncia es
contra la higiene, otra tcnica que busc civilizar y estandarizar, en suma, dominar, a la
poblacin colombiana de finales del siglo XIX y comienzos del XX. El cronista Luis
Tejada advierte sobre ella que es un insoportable soberano, un verdadero aniquilador de
libertades y tradiciones, que hace del mundo, antes libre, bello y pintoresco, una aburridora
mquina de matar microbios [] porque detrs de estas innovaciones vendrn otras, y
otras, hasta que se implante en nosotros la tirana [] la prxima revolucin mundial ser
contra la higiene y esa ser una de las pocas revoluciones razonables. 433

Y la evaluacin hoy

El inters de este trabajo recay en rastrear la historia de la evaluacin educativa externa

como mecanismo de seleccin para ingreso a la educacin superior. No es un trabajo sobre
historia de las pruebas, tampoco sobre resultados de las mismas y menos, aunque el
problema obliga a retomar parte de ello, una historia institucional del antiguo Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior.
Rastrear la historia implica estudiar las condiciones que hicieron posible que la evaluacin
como mecanismo de seleccin emergiera en Colombia antes que en otras latitudes de

433

Tejada, Luis. Libro de crnicas. Bogot, Norma, 1997, p. 24; Gutirrez Girardot, Rafael. El modernismo. Supuestos
histricos y culturales. Bogot: FCE, 2004.

400

Indoamrica. Ello nos permiti articular la evaluacin educativa externa con condiciones
sociales, culturales, polticas y econmicas, algunas de las cuales tienen un pasado que se
remonta a la Colonia. En trminos generales, la evaluacin educativa externa afianz
patrones tradicionales de clasificacin social en el campo educativo. Lo que se espera de
ella, en trminos tericos, es lo contrario: que cambie estos patrones por otros de carcter
universal.
Esto ha cambiado despus del ao 1968? Hoy en da a portas de una reforma educativa,
que involucra movimientos sociales en pases de Suramrica, la evaluacin educativa
externa se torn en un campo estratgico de la poltica educativa. A travs de ella, las
reformas neoliberales de las dcadas de 1980 y 1990 observan si las polticas educativas
se estn o no llevando a cabo. Incluso, sin importar color poltico, lderes de uno u otro
movimiento o partido poltico citan los resultados de pruebas internacionales o nacionales
para respaldar argumentos en uno u otro sentido.
Esta situacin muestra el lugar estratgico de la evaluacin educativa externa como
parmetro de construccin de discursos. Tambin, la ausencia de centros de investigacin
que trabajen sobre este tema. Citar resultados de pruebas internacionales o nacionales sin
tener en cuenta la validez de las pruebas, la confiabilidad de los resultados, la cultura de
evaluacin signada por el castigo, tiene mucho de naturalizacin de un saber cuyos
parmetros se dan por ciertos. La fuerza del nmero, del dato, a la que haca referencia en
el trabajo, pervive y de qu manera an hoy en da.
Los sistemas nacionales de evaluacin, tan en boga desde la dcada de 1990, pregonan
funciones conservadoras de la evaluacin educativa externa: seleccionar y clasificar para
premiar o castigar. En pases donde la evaluacin recibe el lugar que merece, entre otras

401

razones, porque las polticas educativas fomentan la nivelacin social (pases escandinavos,
por ejemplo) la evaluacin educativa ayuda a ubicar los problemas del sistema; en los
nuestros, con brechas educativas en mora, ayuda a conservar privilegios de sectores
sociales.
Las observaciones frente a resultados de pruebas internacionales son catilinarias de
psames y buenos deseos de mejorar. La pregunta, por qu, de acuerdo con esas pruebas,
estamos como estamos? Se deja de lado. En ello, insisto hay mucho de ontologa de la
evaluacin y ausencia de masa crtica para tratar estos temas. Un tratamiento acadmico al
respecto ameritara tener en cuenta que:
Sobre la evaluacin educativa existen diferentes visiones y prcticas: algunas corresponden
con perspectivas fundamentadas en teoras y mtodos; otras, con reflexiones sobre la
experiencia docente y algunas ms, cumplen con el papel de ofrecer una nota o
calificacin sobre el desempeo del o la estudiante.

En resumen, la evaluacin puede

hacerse con o sin conocimiento de causa.

Una perspectiva de evaluacin, adoptada por los gobiernos, la ve como metodologa para
monitorear procesos educativos con el propsito de ofrecer informacin que permita
formular estrategias pedaggicas en relacin con las poblaciones objeto de evaluacin, as
como la toma de decisiones administrativas.
Para abordar las prcticas y productos de esta perspectiva de evaluacin educativa externa,
es recomendable tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Tcnico-psicomtrico. En este campo se estudian los modelos cientficos que
justifican desde la psicologa los procesos cognitivos que son objeto de evaluacin. Por
ejemplo, sobre determinada disciplina o rea de conocimiento pueden evaluarse,

402

habilidades, acciones, conocimientos, competencias, entre otros.

Otro aspecto

importante de este tema es el relacionado con los modelos psicomtricos de evaluacin;

existen de uno, dos y tres parmetros. Los modelos permiten discutir aspectos como qu
tanto juega el azar cuando alguien presente una evaluacin.
2. Disciplinar-pedaggico. Este campo trata sobre los contenidos, mbitos o dimensiones,
los cuales son proporcionados por las disciplinas (biologa, matemticas o historia, por
citar tres ejemplos) que son objeto de evaluacin. La articulacin con el componente
pedaggico parte del principio segn el cual la evaluacin educativa no se hace sobre
conceptos en abstracto, sino sobre conceptos, contenidos, estndares de las disciplinas
que son trabajados en aula; de tal manera lo pedaggico es un polo a tierra en la
evaluacin educativa.
3. Estadstico. El campo estadstico tiene que ver con los tipos de procesamiento que se
realizan sobre los datos que se obtienen de la aplicacin de uno o varios instrumentos.
El manejo claro de los anteriores criterios es el que permite una interpretacin adecuada
de los resultados de las pruebas.
4. Factores asociados. Durante la dcada de los aos 90 del siglo XX, en los sistemas de
evaluacin de Amrica Latina se impuls el trabajo con factores asociados, es decir el
diseo y construccin de instrumentos dirigidos sobre aquellas variables que pueden
incidir en el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes, como por ejemplo:
nivel acadmico de los padres, formacin y aos de experiencia del docente,
infraestructura de la institucin, nivel salarial, entre otros.
Estudios sobre las pruebas que tengan en cuenta estos aspectos, a ms de otros,
contribuiran a promover una perspectiva menos conservadora de la evaluacin educativa

403

externa, que supere los rankings, los azotes por ocupar ltimos lugares y las diferencias
entre lo pblico y privado, aspectos que muestran la pervivencia del peso de tradiciones que
recuerdan el peso de las clases o del origen social. Una perspectiva que retome la
evaluacin para ayudar antes que para clasificar o para orientar antes que para determinar.

404

Anexos
Captulo 3
Anexo 1
Distribucin del contenido de las preguntas en la prueba de ciencias sociales
ao 1965
UNIDAD
TEMA
PREHISTORIA
I, II, IV
Generalidades. Era cuaternaria. La metalurgia.
III
Edad de Piedra. Perodo paleoltico
IV
Edad de piedra. Perodo neoltico.
VI
Prehistoria americana
VII
Prehistoria colombiana
HISTORIA ANTIGUA Y DE LA EDAD MEDIA
l, II
Generalidades de la historia antigua. Civilizacin del Lejano Oriente.
III
Civilizacin del Cercano Oriente
IV
Grecia
V, VI
La religin segn la mitologa. El siglo de Pericles.
VII, VIII
La guerra entre ciudades. Roma y sus primeros tiempos
IX, XII
El gobierno republicano antes de las grandes conquistas. El
Cristianismo.
X
Apogeo y crisis de la repblica romana
XIII
Edad Media
MODERNA, CONTEMPORANEA Y DE AMERICA
l y VI
Generalidades referentes a la Edad Moderna. Formacin de nuevos
estados en Europa. Siglos XVII y XVIII.
II
Las invenciones y los descubrimientos geogrficos
III
Las grandes conquistas de Amrica.
IV
Renacimiento, Reforma y Contrarreforma
V
Sntesis de la evolucin poltica social y econmica de Europa en los
siglos XVI, XVII, XVIII.
VII, VIII
El proceso evolutivo de las colonias en Amrica. Generalidades
referentes a la poca contempornea.
IX
La revolucin francesa.
X, XII
Los hechos sobresalientes del siglo XIX. Generalidades referentes a la
evolucin poltica del Asia.
XI
La era industrial y maquinista
XIII
Generalidades referentes a acontecimientos americanos durantes los
siglos XIX y XX
XIV
Las dos guerras mundiales
XV
Generalidades referentes a la actualidad americana
HISTORIA DE COLOMBIA
l y III
Generalidades referentes a conquista y colonia. Causas externas de la

No.
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

405

II
IV, VI
V, XIV
VII, IX
VIII, X
XI, XII
XIII, XV
XVI, XIX
XVII, XVIII

406

independencia.
Causas internas de la independencia
Los precursores de la independencia. El 20 de julio de 1810.
Antecedentes inmediatos de la independencia. Hechos sobresalientes
de la repblica (1819-1830)
La primera repblica. La reconquista y el rgimen del terror.
Personalidad de Bolvar hasta 1812. Bolvar en las Antillas y en
Venezuela.
La campaa libertadora de la Nueva Granada. Creacin de la Gran
Colombia.
Las campaas del Sur. La Nueva Granada.
La Confederacin Granadina y los Estados Unidos de Colombia.
La Repblica de Colombia. Trayectoria internacional de Colombia en
los siglos XIX y XX.

1
1
1
1
1
1
1
1
1

Anexo 2
Tabla de especificaciones de la prueba de historia
ao 1965

4
4
4
-

MODERNA
CONTEMPORA.
AMERICA
4
4
4
-

4
3
3
-

12

12

10

PREHISTORIA

ANTIGUA
EDAD MEDIA

Recuerdo
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin

3
1
2
-

TOTAL

PROCESO

COLOMBIA

407

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