TEMA1

La msica como lenguaje y como medio de

expresin. Valor formativo de la msica. Percepcin y
expresin. Importancia de la Educacin Musical en
Primaria. El currculo de Educacin Musical en la
concrecin de unidades didcticas globalizadas.

0 INTRODUCCIN
1 LAMSICACOMOLENGUAJEYCOMOMEDIODEEXPRESIN.
01.
LAMSICACOMOLENGUAJE
02.
LAMSICACOMOMEDIODEEXPRESIN
2 EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA. IMPORTANCIA DE
EDUCACINMUSICALENLAEDUCACINPRIMARIA
3 PERCEPCINYEXPRESIN
01.
LA PERCEPCIN Y LA EXPRESIN COMO EJES
ARTICULACINENLAEDUCACINARTSTICA
02.
PERCEPCIN
03.
EXPRESIN
4 EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN
UNIDADESDIDCTICASGLOBALIZADAS
01.
NIVELES DE CONCRECIN EN EL CURRCULO
EDUCACINMUSICAL
02.
ELCURRCULOENEDUCACINMUSICAL
03.
LAUNIDADDIDCTICA
5 BIBLIOGRAFA

LA

DE

DE
DE

INTRODUCCIN

El arte musical se desarrolla, a diferencia de otras manifestaciones

artsticas, en el tiempo. La msica es invisible e intangible; necesita del odo
paraqueelmensajepuedasertransmitido;comotodolenguaje,esunproceso
comunicativoenladoblevertientedeexpresinypercepcin.ElRealDecreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria nos explica como el rea de Educacin
artsticaestintegradapordoslenguajes:elplsticoyelmusical.Ambosasu
vez,searticulanendosejes:percepcinyexpresin.Elprimeroincluyetodos
aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de
reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender
lasdistintasmanifestacionesartsticas,ascomoelconocimientoydisfrutede
produccionesplsticasymusicalesdediferentescaractersticas.Elsegundose
refiere a la expresin de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la
utilizacindedistintoscdigosytcnicasartsticas.Lamsicaesunaforma
universal de lenguaje, el lenguaje musical es mundialmente conocido, es
necesario que los escolares tengan conocimiento de los elementos que con
formaneselenguajeyquesecomuniquenconl.Ennuestraprcticadocente
los esfuerzos irn dirigidos a armonizar la formacin integral del alumnado,
desarrollar su capacidad auditiva, la maduracin y coordinacin de
movimientosatravsdelritmo,perfeccionaryeducarsuexpresinvocal,as
como desarrollar su sentido afectivosocial. La msica entendida como
lenguajedebeserunmedio,parapercibir,asimilar,comprenderyexpresarse,
ascomounalimentoimportanteparadesarrollarlacreatividad.

1- LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN.

1.1LAMSICACOMOLENGUAJE

El concepto de Lenguaje musical ha tenido siempre la facultad de

erigirse en un foco de controversia. Desde aquellos que lo han considerado,
nicayexclusivamente,comosinnimodegrafamusical,convencionalono,
hasta aquellos otros que han visto en la msica un magnfico lenguaje
equivalenteacualquierotrodelosasestablecidos.
Podemosentenderqueunlenguajeesunconjuntodemanerasdecomunicary
loquepareceseraceptadounnimementeporlamayoradelosautoresesel
hechodequeseproduceciertacomunicacincuandoseinterpretamsica.El
modeloparalacomunicacinpropuestoporJakobsonestambinaplicablea
lamsica.Dichomodeloseraelsiguiente:

RECEPTOR

EMISOR

MENSAJECDIGOCANALCONTEXTO

Hasidolanaturalezadelmensajelaquehaprovocadomsproblemasa
la hora de trasladar este esquema al terreno musical: para unos, la msica
comunica solamente sonidos organizados; para otros, adems, comunica
tambin conceptos (emocionales, estticos, etc.). Tambin ha resultado
controvertidoelpapeldelintrpretedentrodeesteesquema.Porunladoes
receptor del mensaje enviado por el compositor, por otro es emisor al
reinterpretar ese mensaje a su manera, y por ltimo tambin podra ser el
canalatravsdelcualelcompositorsecomunicaconelpblico.Noobstantea
pesardeestascontroversias,podemosconcluirquelamsicaesunmediode
comunicacinconuncdigopropiosusceptibledeserelevadoalacategora
delenguaje,yqueposeemuchassimilitudesconotroslenguajescomopuede
serelverbal.Sinoexiste,entreotrascosas,laintencincomunicativatantoen
elemisorcomoenelreceptor,lacomunicacinesparcial,fragmentadaonula.
Por esto, debemos diferenciar entre comunicacin e informacin;
comunicacines,bsicamente,unaaccin;informacinessuresultado.

Para que la informacin sea compartida el emisor debe poseer cierta

habilidadparacaptarlaatencindelreceptorutilizandomltiplesyvariados
recursos, el canal escogido debe ser el ms idneo posible, el receptor debe
tenerlapredisposicindeparticiparatentamenteeneldiscurso;pero,sobre
todo,elcdigoutilizadodebeseruncdigocompartidoporemisoryreceptor,
coherente con el mensaje e integrable en el canal. Segn Charles Morris un
signolingsticosepresentaentresdimensiones:

* Dimensin semntica quelorelacionaconlosobjetosalosqueesaplicable

(en msica hablara sobre su significado). El lenguaje musical, como todo
lenguaje, posee una gramtica y una sintaxis pero, a pesar de que han sido
muchos los intentos, no presenta un significado unvoco en sus signos: es
decir, carece totalmente de un vocabulario preciso que se pueda
conceptualizar o traducir a otros lenguajes. Podemos decir que la msica es
polismica, o que, en otras palabras, su semntica es polivalente: que sus
signoscontienenms,muchosms,deunnicosignificado.

* Dimensin sintctica que lo relaciona con los dems signos del sistema
lingsticoalquepertenece.Enestadimensinseincluyenloscontenidosde
la lectoescritura musical pero implica, sobre todo, la expresin y la
comprensindelasestructurasylosmediossonorosparaalcanzarelobjetivo

comunicativo a travs de su representacin grfica. El verdadero objetivo

cuando usamos una grafa o un conjunto de grafas para representar uno o
varios sonidos no es tanto ser capaces de reconocer sino de comunicar. Es
decir, que el cdigo sea significativo y funcional: que le uso de un lenguaje
grficosirvaparacomprenderellenguajemusicalynoalainversa.

* Dimensin pragmtica (experiencia musical) que lo relaciona con los

usuarios o intrpretes de ese signo. Esta dimensin de la msica, se halla,
principalmente,eneltipoygradodelaexperienciamusicaloparticipacinen
elhechosonoro(comocontactoconlarealidad).staestableceunadobleva
entre el interior (sujeto) y el exterior (objeto) y se convierte en vivencia o
produccin musical. En ella podemos distinguir cuatro formas o planos de
relacin con la realidad sonora: sensorial, perceptiva, expresiva y
comunicativa.Enunestadoidealtodasellassehallaranmezcladas.

1.2LAMSICACOMOMEDIODEEXPRESIN.

Alhablardeexpresinestamoshablandodelaexteriorizacin(conosin
objeto)ensuestadomspuro;esdecirlaexteriorizacindelossentimientos
y vivencias que una obra de msica puede provocar en un individuo, tanto
como de la comunicacin de esos sentimientos por parte del artista. Las
vivencias significativas anteriores y su residuo memorstico tambin juegan
un papel fundamental en la expresin y sta se convierte en comunicacin
cuando las barreras que separan una conciencia de otra estn ms o menos
superadasypermitenlatransmisindeideas,sentimientos,deseosdeunoo
varios sujetos a otro u otros. En este proceso existe una gran carga
sociocultural: el significado vivencial y su residuo memorstico actan como
sistemas de referencia, pero el verdadero puente entre los sujetos que
comparten esta experiencia es, justamente, aquello que es comn a ellos.
Respectoaesto,algunosautoresdestacandosaspectosnecesariosparaqueel
planoexpresivocomunicativoexista:intencionalidadycdigo.

2- EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA. IMPORTANCIA DE LA

EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA.

Frente a teoras pedaggicas ms academicistas que an perviven

socialmente, la msica viene a contribuir grandemente al desarrollo de la
personalidad y de la inteligencia. Diversas investigaciones confirman que las

clasesdemsicaimpartidasdesdelaedadinfantildesarrollanlascapacidades
delosescolaresyquelaenseanzadelamsicaentreotrosaspectosayudaal
perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotriz, mejora el
desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresin y el gusto
esttico.TodosestosargumentosdemuestranqueacomienzosdelsigloXXIla
Educacin Musical es un derecho del ser humano y su enseanza no debe
estar reservada a una minora privilegiada en funcin de sus recursos o sus
talentosexcepcionales.
La inclusin en el currculum de La Educacin musical en Espaa nace en el
marco de la LOGSE, dentro del rea de Educacin Artstica. La actual Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin, contina incluyndola en su
currculo, tal y como podemos ver en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
Primaria,endondeadems,hacereferenciaalagranaportacindestaenla
formacin del alumnado de la siguiente manera:La Educacin artstica
involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo
esttico desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y
complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye
directamente en la formacin integral del alumnado, ya que favorece el
desarrollodelaatencin,estimulalapercepcin,lainteligenciaylamemoria
acortoylargoplazo,potencialaimaginacinylacreatividadyesunavapara
desarrollar el sentido del orden, la participacin, la cooperacin y la
comunicacin. Hasta qu punto puede tener importancia la educacin
musicalenlaformacinintegraldelapersona?SegnJ.Dalcroze,laeducacin
rtmica es para el nio/a un factor de formacin y de equilibrio del sistema
nervioso,yaquecualquiermovimientoadaptadoaunritmoeselresultadode
un complejo conjunto de actividades coordinadas. En estudios de muchos
investigadores, como J. P. Despins, se refleja cmo la educacin musical
proporciona un desarrollo de ambos hemisferios cerebrales, por lo cual se
aconsejalaintegracindedichaenseanzaenlaeducacinbsica.Asconla
msica, como disciplina, se consigue un aumento de las capacidades
cerebralesdelasiguienteforma:Hemisferioizquierdo:Percepcinrtmica,
control motor, rige mecanismos de ejecucin musical, el canto, aspectos
tcnicos musicales, lgica y razonamiento, captacin de lo denotativo,
percepcin lineal. Hemisferio derecho: Percepcin y ejecucin musical,
creatividadartsticayfantasa,captacindelaentonacincantada,percepcin
visual y auditiva, percepcin meldica y del timbre, expresin musical,
apreciacinmusical.Nohemosdeolvidarquelamsicaesunarte,unaciencia
y una tcnica, por lo que su prctica y ejecucin nos va a favorecer un
desarrollocerebralynerviosomuycompletoalcomprenderestastresfacetas

tan diferentes y complejas. La ejecucin musical, al desarrollar las

posibilidadesdenuestroscircuitosneuromusculares,permitenoslocultivar
el sistema nervioso, sino trabajar tambin nuestro desarrollo en general,
nuestrosestadosafectivos,nuestrareceptividad,nuestraatencin,etc.

Enconsecuencia,laeducacinmusicalestimulatodaslasfacultadesdel
ser humano: abstraccin, razonamiento lgico y matemtico, imaginacin,
memoria, orden, creatividad, comunicacin y perfeccionamiento de los
sentidos, entre otras. Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido
adquiriendo ms importancia en la educacin del nio/a la psicomotricidad,
esdecir,larelacinexistenteentrelasfuncionesneuromotricesdelorganismo
ysusfuncionespsquicas.Sepretenderestituiralcuerposuverdaderovalor
en el desarrollo integral de la persona, tomando cada accin corporal que
realicelmismocomofuentedeconocimientoyaprendizaje,algodescuidado
enpocasanteriores.Lamsicayelmovimientoestnestrechamenteligados,
surgen simultneamente de la necesidad de expresin. El cuerpo, la voz, los
objetosyelentornoposeenunasdimensionessonorasy,porlotanto,pueden
ser utilizados como medios o materiales para la actividad musical y
psicomotriz.Atravsdelapsicomotricidadydelamsicadesarrollamosenel
nio/a las capacidades mentales siguientes: anlisis, abstraccin, expresin,
simbolizacin, sntesis y atencin, favoreciendo la imaginacin y la
creatividad.Laaplicacinmusicalenlaeducacinpsicomotrizencuentragran
utilidad en la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes bsicos de la
lectura, escritura y clculo. La msica, segn los filsofos de la educacin,
contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad humana ya
que provoca un enriquecimiento esttico y favorece el desarrollo del
optimismo y el bienestar personal. Ya desde la antigua Grecia, la msica se
consideraba ligada al orden, la armona, proporcin y equilibrio y, por lo
tanto, un complemento ideal para el hombre, que genera experiencias
estticas, que tan necesarias son para el ser humano. Otro aspecto a
mencionar es que ya los pitagricos dieron a la msica un valor tico y
teraputico. La msica afecta claramente al alma y es capaz de devolverle el
equilibrio perdido gracias a la dulzura de los sonidos y a la proporcin
matemtica de sus ritmos. As los estados de nimo perturbados, como el
furor en los frenticos y el temor en los nios/as, slo se apaciguan con el
movimiento armonioso y rtmico de la msica, segn nos dice Platn en las
Leyes,haciendorenacerlacalmaylatranquilidad.steeselmotivoporel
queselescantacancionesdecunaalosnios/asparaqueduerman.Hoyen
dahayconstanciadelpodermedicinaldelamsica:E.Lacourtnosdiceque
gracias a la diversidad de gneros musicales (clsico, folklrico, ligero,...) su
valorexpresivoyemotivopuedeserutilizadoconunfinprecisodeincidencia

psicolgica,bienporsuaccinestimulanteoporsuaccincalmante.Puede
emplearse como analgsico y de utilidad en problemas de insomnio,
inhibicin,autismo,mutismoydificultaddeexpresin.

La msica tiene tambin un valor ticosocial al facilitar el dominio de

unomismo,lasensibilidadyelbuengustoquepormimetismoseproyectaala
sociedad. La msica en grupo adquiere an un valor ms educador ya que
incide en la socializacin, acercando a personas entre s, tanto ejecutando
como escuchando, que comparten un amplio conjunto de experiencias
inherentes a la msica. Se favorece as el respeto por los dems. Adems la
interpretacin musical en grupo requiere flexibilidad y capacidad de
adaptacin al mismo, por el bien del conjunto. La sociedad actual urbana e
industrializada, en pro de una necesaria humanizacin, ha generado entre
otraslaculturadelocio,quetieneporfinalidadmejorarlacalidad devida y
lasrelacionesentrelaspersonas.Lamsicaesunvehculoidealparaelloyun
modo idneo de emplear productiva y placenteramente el tiempo de ocio.
Adems para los adolescentes es un modo de dedicar el tiempo libre y
realizarse personalmente, alejando el riesgo de malas compaas o de
acciones desaconsejables. Podemos decir que la msica es generadora de
experiencias estticas que son muy necesarias para el hombre. Asimismo es
unafuentedegratificacinquenacedesentimientosderealizacinydominio
en situaciones no competitivas. El sentimiento de ser competente y la
autoestimasonabsolutamentenecesariosparaeldesarrollohumano.Porotro
lado,podemosdefinirlaculturacomounmododerepresentacincolectivade
una sociedad dada que conlleva un modo de vida, una manera de ser y de
sentir. Uno de los parmetros socioculturales de un pueblo es, sin duda, la
msica. Por ello, ha sido siempre compaera del hombre desde sus albores
hasta nuestros das con su presencia casi permanente en nuestra vida
cotidiana.Lamsicavadirectamenteligadaanuestrahistoria,alareligin,al
arte, a la filosofa, a nuestras tradiciones, en definitiva, forma parte
inseparable de nuestra cultura; por ello hemos de conocerla, apreciarla y
cultivarlaintegrndolaennuestrosplanesdeestudiodelaenseanzabsica.
Hemos de hacer posible el acceso a ese patrimonio cultural, apreciarlo y
valorarlo, ya que los pueblos que olvidan su cultura pierden sus seas de
identidadysuesencia.

Portodoellopodemosllegaralaconclusindequelaeducacinmusical
reviste una gran importancia en la formacin integral y globalizadora de la
persona,proporcionaexperienciascognitivas(lenguajeyciencia)ysensitivas
(arte) de un modo armnico participando del valor educativo de estas tres
ramasdelsaberyrepresentaunaayudavaliosaparaelrestodemateriasdel

currculo escolar aportando madurez para aprendizajes futuros. De ah la

necesidaddesuinclusinenlosplanesdeestudiodelaenseanzabsica.

3- PERCEPCIN Y EXPRESIN

3.1LAPERCEPCINYLAEXPRESINCOMOEJESDEARTICULACINENLA
EDUCACINARTSTICA

Talycomoexplicbamosenlaintroduccin,elRealDecreto1513/2006,
de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria nos explica como el rea de Educacin artstica est
integrada por dos lenguajes: el plstico y el musical. Ambos a su vez, se
articulan en dos ejes: percepcin y expresin. El primero incluye todos
aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de
reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender
lasdistintasmanifestacionesartsticas,ascomoelconocimientoydisfrutede
produccionesplsticasymusicalesdediferentescaractersticas.Elsegundose
refiere a la expresin de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la
utilizacindedistintoscdigosytcnicasartsticas.Lapercepcinserefiere
a la observacin de los elementos plsticos y a la audicin musical. La
observacindebecentrarseenlainterpretacin,indagacinyanlisisdelen
torno natural y de la actividad y creacin humanas, entendida esta ltima
como generadora de objetos y elementos presentes en lo cotidiano y de
representacin puramente artstica. Por su parte, la audicin se centra en el
desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva y de audicin
comprensiva, durante los procesos de interpretacin y creacin musical as
comoenlosdeaudicindepiezasmusicalesgrabadasoenvivo.Laexpresin
remitealaexploracindeloselementospropiosdellenguaje,altratamiento
de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y
sentido, ajustndose a una planificacin en el proceso de elaboracin.
Tambinaludealainterpretacinmusicaldesarrollandohabilidadestcnicas
ycapacidadesvinculadasconlainterpretacininstrumental.Atravsdeeste
lenguaje se estimula la invencin y la creacin de distintas producciones
musicales.

A travs de esta propuesta establecida en el currculo vemos como la

percepcinylaexpresinsonlosejesqueaglutinandealgunamaneratodos
loscontenidosdelaEducacinMusicalypodemosaadirque,confrecuencia,

se dan simultneamente en el proceso de aprendizaje de la msica. 3.2

PERCEPCIN Se refiere al conjunto de capacidades relacionadas con la
interiorizacin, interpretacin y comprensin del elemento sonoro, a travs
del odo o de cualquier otro sensor corporal. A partir de los elementos
musicales, el desarrollo de la capacidad de la percepcin sonora se puede
trabajar de mltiples formas pero quizs es posible, con todas las
precauciones, tipificarlas en tres maneras que pueden mezclarse entre s (la
presenciasimultneadelastreses,quiz,laformaperceptivamscompleta,
perotambinlaquerequieremstrabajo):

* Sensorial: todo sonido o grupo de sonidos provoca una experiencia

sensorial. Como experiencia perceptiva es la ms primaria de las tres
(primitiva pero tambin indispensable para las dems) y, prestando o sin
prestar atencin a lo que suena, muestra una gran influencia sobre el
inconsciente:setraduceenreaccionesfsicasypsicolgicascomolaansiedad,
lahiperactividad,larelajacinoelmovimientocorporal.

* Emotiva: tambin se traduce en reacciones fsicas y psicolgicas como el

llanto, la sonrisa, el miedo, etc. Por su carcter etreo, la msica despierta
fcilmente una emocin concreta: todas las personas recordamos y
conservamos,comosifueraunantimayexclusivaposesin,esapiezaquenos
evoca un momento alegre (un baile, un beso, una persona amada) o triste
(prdida de un ser querido, una guerra). Si la percepcin sensorial y la
analtica son dos de las maneras de escuchar msica ms trabajadas en
educacin musical, en cambio, a menudo se olvida la emotiva cuando, en
realidad,quizsealamssignificativadelastres.

* Analtica:Eslamscomn,sobretodoenlasedadesenlasquesetiendea
olvidarlaexperienciasensorial.Porejemplo,enlaeducacindeadolescentes
(y todava en edades menores) se insiste en buscar en la obra escuchada,
nicamenteatravsdelaactividadintelectualdebidoalpocoespaciodelas
aulas y el autoconcepto que tienen sobre el propio cuerpo, toda la serie de
elementos musicales. Es un aprendizaje que, por poco significativo y poco
funcional, quizs no incorporarn a su vida cotidiana si no existe al mismo
tiempo el componente sensorial y el emotivo. Solamente a travs de una
msicaprximaaquienladebeanalizareseanlisisadoptarelsignificadoy
la funcionalidad necesarias para incorporarse a la vida cotidiana del
alumnado

3.3EXPRESIN


Laexpresinenmsicaeslacapacidadqueelindividuotieneportomar
los elementos del lenguaje musical y producir mediante su manipulacin un
acto de comunicacin con los dems. La expresin se realiza dentro de tres
estadiosdiferentes:

* La improvisacin: es la forma ms espontnea de comunicarse con los

dems,yaqueprovienedelaintuicin,lacualestcondicionadaasuvezpor
la asimilacin de los elementos del lenguaje, realizada en los primeros
estadios del aprendizaje mediante el juego de la imitacin. A medida que el
conocimientodeesoselementosesmsprofundo,laimprovisacinserms
expresivayoriginal.

* La interpretacin de obras musicales: en cuanto a expresin del

intrprete,eslaqueserealizacuandosetomanlasobrascreadasporotros/as
y se reelaboran siguiendo el propio criterio. En este proceso, es necesario
reconocer lo que el/la compositor/a ha intentado comunicar (elementos del
lenguaje, planos sonoros, matices, etc.) y transmitir lo interpretado por
nuestropropiofiltroexpresivo.

* La elaboracin de obras musicales propias:sepuederealizarmediantela

utilizacin de grafas y mtodos no convencionales, convencionales, o
mediante una mezcla de los dos. El uso de grafas y mtodos no
convencionalesposeelaventajadelainmediatez,yaqueelcdigoylaobra,a
menudo, se van creando simultneamente y a la medida del alumno/a o del
grupo de alumnos/as que los crea, sirvindole, adems, como apoyo para la
comprensin de nuevos conceptos del lenguaje convencional. Para poder
utilizarelmismo(ellenguajeconvencional)enlacreacindeobras,elproceso
esmslargo,yaquesenecesitaunperododeaprendizajemayor.Lamayor
capacidad expresiva se da cuando se realiza una mezcla de los dos, ya que
cadaunoabarcauncampoexpresivocomplementariodelotro.

Losmediosdelosquenosvalemosparadesarrollarlaexpresinpueden
serdedostipos:

a) Medios corporales (el cuerpo como instrumento). Podemos hallar tres

categorasexpresivas:

1- Corporal-verbal-verbal: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y

estrategias para ejecutar piezas con un contenido textual. El canto es

significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede

desarrollarseencualquiercontexto.
2- Corporal-vocal-no verbal:desarrollalacapacidadparadescubrirrecursosy
estrategias para ejecutar piezas sin contenido textual, usando nicamente el
rgano fonador. Las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como
instrumento musical no acaban en la emisin meldica ni en el mensaje
verbal. En la educacin musical deberan introducirse, de vez en cuando,
piezasvocalescuyocontenidofuesenicamentemusical.
3- Corporal-consonante: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y
estrategias para ejecutar piezas (rtmicas, polirrtmicas o meldicas)
realizadas con todo tipo de percusiones corporales. Es necesario conocer y
agotarlasposibilidadesexpresivassonorasdenuestropropiocuerpoantesde
pasar a otros instrumentos. Nos referimos a sonidos ejecutados con las
manos, los dedos, los pies, etc. Dentro de estos medios corporales, nos
quedarauntipodeexpresinque,aunquenoesestrictamentemusical,sest
ntimamenterelacionadaconlapercepcinqueelindividuotienedelentorno
sonoro: se tratara de la expresin corporal, la cual se realiza a travs del
movimiento coordinado con la msica. Esta forma de expresin refleja el
sentimientoylapercepcinqueelindividuotienedeunadeterminadamsica
oentornosonoro,peronoeslamsicaelmediodelquesesirvepararealizar
laexpresin,sinoqueelmedioutilizadoeselpropiocuerpo.Noobstante,es
necesariomencionarladada laimportanciaqueposeeencuantoaexpresin
delapercepcinsonoradelindividuo.

b)Medios materiales.Podemosdistinguirotrasdoscategoras:

1- Material de fabricacin propia: aquellos instrumentos que nosotros

podemos construir o utilizar a partir de materiales y objetos cuya
funcin original no era la de hacer msica o, simplemente producir
sonido. En ellos es ms importante el sonido que la forma. Estos
instrumentosseencuentranennuestroentornohabitual,delpueden
surgir instrumentos de todas las variedades y todos los gustos:
idifonos,membranfonos,aerfonos,cardfonosyelectrfonos.
2- Material de mercado:sonaquellosinstrumentosquepodemosadquirir
en una tienda (habitualmente especializada en msica). Con ellos
podemos interpretar obras de todo tipo, clsicas, populares, etc. y
abarcan cuatro categoras segn su proximidad cultural al alumnado:
los electrnicos y de percusin utilizados en la msica popular
moderna, los instrumentos populares de cada zona geogrfica, los
llamados instrumentos Orff trabajados habitualmente en la escuela y

para finalizar estaran los instrumentos pertenecientes al mbito de la

msicallamadaclsicaoculta(violn,viola,piano).

4- EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE

UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS

4.1NIVELESDECONCRECINENELCURRCULODEEDUCACINMUSICAL.

HayquetenerencuentaquelaMsicanoseencuentraenelCurrculo
oficialcomorea,sinoqueaparecejuntoconlaplsticaenglobadadentrodel
readeEducacinArtstica(reaestablecidaenelapartado2delartculo18
de la Ley Orgnica 2/2006, de 6 de mayo de Educacin). Se entiende por
Currculo de la Educacin Primaria el conjunto de objetivos, competencias
bsicas,contenidos,mtodospedaggicosycriteriosdeevaluacin(artculo6,
delTtuloPreliminardelacitadaLey)deestaetapaEducativayquequedan
fijadosenlossiguientesRealesDecretos:

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

ensean-zas mnimas de la Educacin Primaria.

Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el currculo de la

Educacin Primaria, en la Comunidad de Castilla y Len.

Aspuesyenbasealoanterior,establecemoselsiguienteesquemacon
losNivelesdeConcrecinCurricularquedeberemostenerencuentaalahora
de elaborar nuestra Programacin de Aula que configuran las unidades
didcticas:

4.2ELCURRCULOENEDUCACINMUSICAL.

Tal y como explicbamos en el apartado anterior, dentro del currculo

generalpropuestoporelMEC,lamsicaapareceintegradadentrodelreade
EducacinArtstica,juntoconlaPlstica.Noobstante,enestareatambinse
reconocelanecesidaddemaestros/asespecialistasenEducacinMusicalpara
su imparticin, debido a la especificidad de su lenguaje. An as, el
tratamiento de ambos debe responder a un enfoque globalizado que
contemplelasestrechasconexionesentrelosdistintosmediosdeexpresiny
representacinartstica.Apartirdelosdosgrandesejesenquesearticulael
rea Percepcin y expresin se han distribuido los contenidos en 4
bloques,dosdeloscualesestndirectamenterelacionadosconlaMsica:


Competencia del maestro/a (En nuestro caso el especialista de
Educacin Musical)

Competenciadelclaustrodemaestros/as

CompetenciadelMECydelasComunidadesAutnomas.

UNIDADESDIDCTICASQUECONFIGURANLAPROGRAMACINDEAULA
TERCERNIVEL
PROYECTOEDUCATIVODECENTROPROGRAMACIONESDIDCTICAS
SEGUNDONIVEL
DISEO CURRICULAR PRESCRIPTIVO (Real Decreto 1513/2006) +
Prescripcionesdelasadministracioneseducativas(Decreto40/2007Castilla
yLen)
PRIMERNIVEL

* Bloque 3Escucha,endondeloscontenidossecentraneneldesarrollode
capacidadesdediscriminacinauditivaydeaudicincomprensiva.

Adems, los elementos de la msica y sus referentes culturales nunca se

disocian de ella y, por tanto, estn implcitos en el repertorio usado en los
distintosbloques.Porellotantoloscontenidosdellenguajemusicalcomolos
referidos a la msica como expresin cultural, se encuentran de forma
transversalenlosdosbloques.Estosbloquesdebernestarcontempladosen
las Programaciones Didcticas de los diferentes ciclos y han de ser
desarrollados como un todo en las programaciones de aula que elaboremos
paranuestraespecialidad.

4.3LAUNIDADDIDCTICA.

Launidaddidcticaseentiendecomounncleodeprogramacinenel
quequedanrecogidasunaseriedeactividadesnecesariasparaconseguir,en
un perodo temporal concreto, un conjunto de objetivos propuestos. En ella
debenprecisarselosobjetivos,competenciasbsicas,contenidos,actividades
de enseanza y aprendizaje y las actividades de evaluacin, as como los
principiosmetodolgicosqueasegurenlaconsecucindetalesobjetivos.Enel
trabajo cotidiano del maestro/a de msica, nos podemos encontrar con dos
situacionesdiferentesencuantoaltrabajoconunidadesdidcticas:
1 Elmaestro/aespecialistademsicaseencontrarenlasituacinde
entrar a formar parte de un proyecto global de unidades didcticas
coordinadoentretodoslomaestros/asimplicadosenunnivelociclo
determinados; su papel es el de implicar la msica dentro de las

unidades didcticas propuestas y, a su vez, el de utilizar la misma

comorefuerzodepartedeloscontenidospropuestosenotrasreas.
2 Por otra parte, el maestro/a de msica puede realizar sus propias
unidades didcticas persiguiendo objetivos concretos del rea. En
estecaso,esrecomendableelbuscartambinlaimplicacindeotros
maestros/aseneldesarrollodelaunidaddidcticaylarelacincon
otrasreas.

Lo que no podemos olvidar a la hora de elaborar nuestras propias

unidades didcticas es la relacin que cada una de ellas mantiene con
decisiones globales relativas al centro (Proyecto Educativo de Centro) y a la
secuencia curricular desarrollada a lo largo de la etapa (Programaciones
didcticas).Estoselementos,sonaquellosque,porunlado,vanaservirpara
contextualizar la unidad didctica (caractersticas del centro, entorno,
alumnado al que va dirigida y sus rasgos psicolgicos, temporalizacin,) y,
porotroloselementosqueconformanloqueeselprocesoprogramadorens
(objetivos, competencias bsicas, contenidos, metodologa, actividades,
recursosnecesariosyevaluacin).Juntoaelementos,enciertomodocomunes
entodaslasunidadesdidcticas,esimportantesealarlapresenciadeotros
propios y especficos de cada una. Son stos los que las constituyen en
realizaciones prcticas concretas del Diseo Curricular Prescriptivo. La
realizacin concreta de unidades didcticas gira en torno a unos ejes
globalizadoressobrelosquedebefundamentarselaactividaddelnivelalque
va dirigida. Estos ejes pueden se de muy diversa ndole, aunque en general
suelengirarentornoaloscentrosdeintersqueseconsideranpropiosdelos
alumnos/as a los que van dirigidas. De lo que no cabe duda es de la
importanciaquelaunidaddidcticaposeedentrodelsistemaeducativoactual
y de que ellas van a ser las responsables de todo el proceso educativo de
nuestros alumnos/as. Una mala seleccin de los ncleos generadores, una
falta de rigor en su planteamiento didctico, una mala secuenciacin de las
actividades,yotrosmuchosfactores,puedendaraltrastecontodasnuestras
buenas intenciones. Para ello es preciso un ejercicio de reflexin sobre los
objetivosyloscontenidospropuestosysuposibilidadderealizacinprctica.
Uno de los mayores problemas que suelen surgir a la hora de plantear las
unidades didcticas es la realizacin de la evaluacin. Las estrategias estn,
normalmente bien diseadas, pero en la prctica es difcil la evaluacin
individual de los alumnos/as. La observacin directa del maestro/a es, a
menudo,pocoobjetivayaqueavecesdebeemitirjuiciossobrelabellezadela
interpretacin o el grado de expresin de un alumno/a al realizar
movimientos corporales; cuestiones, en definitiva, dependientes del propio
gustoesttico,Cmoconocerlascualidadesdetodoslosalumnos/ascuando

sonungrannmeroysolamentelosvemosunavezalasemana?Apesarde
todaslasdificultades,elmaestro/adebesiempreintentarrealizarsufuncin
lomejorposible,yparaello,esimprescindibleelanlisisyperfeccionamiento
progresivodesuactividaddocente.Elprimerpasoenunareformaeducativa
esdarlo(MurraySchafer).

5- BIBLIOGRAFA

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DOMINGO CEBRAN, V.: El valor de la educacin musical en el desarrollo
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