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CARACTERSTICAS

DE

LA

EVALUACIN

PSICOLGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA


La Evaluacin Psicolgica en la infancia y la adolescencia, como disciplina
cientfica, tiene, evidentemente, una serie de caractersticas comunes a la
Evaluacin Psicolgica de otros grupos de edad, hecho que se pone de
manifiesto a lo largo del estudio y comprensin de esta materia. Ciertas
cuestiones conceptuales, los modelos de evaluacin, el proceso de evaluacin,
consideraciones ticas, etc. se abordan en cualquiera de las diferentes
evaluaciones (clnica, de programas, infantil). Es decir, los principios generales de
la Evaluacin Psicolgica son semejantes para nios, adolescentes y adultos. Sin
embargo, tambin en la evaluacin infantil y del adolescente encontramos
caractersticas propias que la diferencian de la evaluacin de adultos (Silva,
1995), como, por ejemplo, los procedimientos. Por ello muchos autores no estn
de acuerdo con que sea una materia comn (Ollendick y Greene, 1998). Conocer
las referidas caractersticas nos ayudar a definir ms tarde esta disciplina.
Ya Forns en 1993 consideraba que existan variables esenciales, de varios
tipos, que deban ser tenidas en cuenta cuando la evaluacin se aplicara al
mbito infantil. Las denomin de la evaluacin infantil y las resumi
principalmente en tres. stas son las primeras que argumentamos a continuacin,
aunque, posteriormente, otros autores las han ido argumentando y ampliando, de
tal manera que en la actualidad existe un importante nmero de especialistas
espaoles y extranjeros que han profundizado sobre la cuestin.
1.

RITMO ACELERADO DE DESARROLLO.

La primera caracterstica que se debe destacar es el ritmo o velocidad con


que cambia el desarrollo en la infancia. El nio y el adolescente estn sujetos a
procesos normales de desarrollo con un ritmo ms acelerado del que se da en la
edad adulta (Forns, 1993).

Y no slo es ms acelerado, sino que, por otra parte, es preciso no olvidar


que la velocidad de desarrollo de los sujetos muestra amplias diferencias
interindividuales, incluso dentro de los mrgenes evolutivos considerados
adecuados. Por ejemplo, los mrgenes normales para caminar estn situados
entre los 9 y 15 meses. Asimismo, la velocidad de desarrollo tampoco es uniforme
en el mismo nio, sino que se puede presentar con diversa aceleracin en
distintas pocas y mostrando vas de desarrollo especficas o prioritarias. Ms
an, este desarrollo tampoco tiene por qu ser equitativo en relacin con los
distintos dominios que lo componen (un nio puede ser lento para correr y saltar y
sin embargo mostrar un lenguaje propio de edades posteriores).
A pesar de todos estos matices relacionados con la velocidad del
desarrollo, el patrn de evolucin del individuo es considerado general y nico, lo
cual significa que dicho patrn de conducta concede gran importancia al progreso
o evolucin "normativo" frente al idiogrfico -aspecto relevante para la Evaluacin
Psicolgica-.
Esto nos hace pensar que la informacin nomottica lograda, para nosotros
tan importante, debe ser pasada a travs del tamiz del individuo particular. Si esto
es algo fundamental en el adulto, es evidente que no lo puede ser menos en el
nio y en el adolescente.
Siguiendo las palabras de Forns (1993, p. 30):
"En suma, un anlisis de la velocidad de desarrollo a lo largo de la
trayectoria evolutiva en trminos de dimensionalidad de la
conducta, permitir determinar la sincrona o heterocrona de las
distintas habilidades necesarias para un desarrollo homogneo. El
anlisis detallado del perfil de habilidades y dishabilidades permitir
un planteamiento instruccional educativo o clnico-teraputico
tendente a equilibrar tales habilidades; permitir tambin detectar la
instauracin de deficiencias evolutivas y discriminarlas de conflictos
adaptativos, de problemas instrumentales en la adquisicin de
aprendizajes o de conflictos de manifestacin transitoria".

Por lo tanto, es fundamental conocer tal velocidad en los nios y en cada


nio en particular. Se trata de distinguir entre aquellas caractersticas que son
estables en el desarrollo (formas de habituacin, temperamento...) y aquellas
otras, las caractersticas variables, que se van a evolucionar con el tiempo, a fin
de atribuir a cada una el valor evolutivo que realmente tiene.
Del Barrio (1997) al hablar de este primer punto destaca el cambio
acelerado. La disciplina que se ocupa del estudio del proceso de cambio tpico de
esta etapa de la vida es la Psicologa evolutiva, siempre considerada como una
de las disciplinas que el evaluador de estas edades debe dominar. Por lo que
respecta a la evaluacin, este cambio acelerado afecta de tres maneras
diferentes:
A.-

En la dificultad de focalizar la conducta a evaluar. Como


mencionamos al comienzo, el experto en evaluacin infantil habr
de seleccionar aquellas conductas que tengan relevancia en cada
etapa, ya que existen unos momentos relevantes para el desarrollo
motor grueso, para la implantacin del lenguaje y para la
formalizacin del pensamiento y esto rige para cada una de las
conductas que el nio alcanza en su desarrollo.
En el perodo infantil (0-3 aos) se consideran elementos

fundamentales el desarrollo motor, la relacin de apego, el tipo de


temperamento y la adquisicin del lenguaje. En el perodo preescolar (4 a 6
aos), por su parte, se incluyen la evaluacin del desarrollo motor fino, la
estructura de la personalidad y los procesos del desarrollo moral,
emocional, social e intelectual. En el perodo escolar (7-12 aos) destacan
la socializacin, la autonoma, la competencia, la adaptacin y el
rendimiento escolar, el control emocional y los procesos mentales
implicados en el procesamiento de la informacin. Por ltimo, en el perodo
adolescente (13-18 aos), la eclosin fsica y el cambio psquico violento y
rpido son sus notas ms caractersticas, as como los procesos de

autonoma, autoeficacia, autoestima, adaptacin social, sexual y personal,


adems de la eleccin de una profesin. El hecho de que la adolescencia
sea un perodo de cambios violentos lo hace especialmente vulnerable y
necesitado de anlisis. Manuales como Testing young children de
Culbertson y Willis (1993) y Testing Children de Weaver (1984a) hacen
especial hincapi en estas cuestiones relacionadas con los aspectos
evolutivos a considerar.
B.-

La necesidad de ajustar el patrn de medida a cada nivel de edad.


Toda evaluacin infantil referida a la norma tendr que ser
especialmente puntual, lo cual vuelve a poner de manifiesto la
importancia del enfoque normativo. Dado el rpido cambio
comportamental en nios y adolescentes se requieren normas de
poblacin para asegurar una seleccin adecuada de las conductas a
tratar (Ollendick y Hersen, 1984 y 1993; Silva, 1995).
Ms all van Mash y Graham (2001) que al considerar la

importancia y complejidad de los problemas infantiles y todas las


circunstancias, contextos, etc. implicados, consideran necesarias reglas de
decisin para la seleccin de objetivos relevantes para la evaluacin e
intervencin.
C.-

Segn Ollendick y Hersen (1984, 1993), y posteriormente Silva


(1995), si la caracterstica esencial de la infancia es el cambio
evolutivo, ste se convierte en un elemento fundamental a la hora de
seleccionar los procedimientos para evaluaciones especficas. Como
primera condicin, estos procedimientos deben ser sensibles al
desarrollo (Ollendick y Greene, 1998). Pero al hablar de desarrollo,
por ejemplo, existen al menos tres grandes problemas que afectan a
la evaluacin infantil y del adolescente (Serra, 1995):
a)

El modelo de desarrollo subyacente.

b)

El divorcio entre la investigacin y la prctica profesional de


los psiclogos clnicos infantiles y educativos.

c)

La dificultad intrnseca de la evaluacin del desarrollo,


fundamentalmente en las primeras etapas y en el perodo de
la adolescencia, que a su vez implica otros aspectos vistos, o
por ver, en este captulo:
1.

La utilizacin y destreza en el manejo y aplicacin


correcta de los instrumentos.

2.

El grado de cooperacin o inhibicin por parte del nio


ante el examinador.

3.

El conocimiento de las variaciones normales de las


diferentes reas de desarrollo (Baltes, Reese y
Nesselroade, 1980).

4.

El aspecto del nio pequeo puede condicionar la


evaluacin del desarrollo inclinando el diagnstico y el
pronstico en una u otra direccin.

5.

La

presencia

de

enfermedades

orgnicas

deficiencias sensoriales, motrices, etc.


Llegados a este punto es preciso recordar que se ha querido destacar en
este texto que al evaluar nios y adolescentes, es esencial conocer el estado y
velocidad de desarrollo del nio, desde una perspectiva evolutiva, hacindolo con
referencia al enfoque normativo. Dada la rapidez de los cambios que se observan
en el desarrollo de los nios, las comparaciones normativas son necesarias para
asegurar que se seleccionan las conductas apropiadas y que los cambios que se
producen se deben al tratamiento y no al proceso normal de desarrollo (Ollendick
y Hersen, 1984, 1993; Silva, 1995; Ollendick y Greene, 1998). Para Silva (1995),
este enfoque normativo o comparativo de la evaluacin es sencillamente

insoslayable. Como igualmente lo es la significacin social de los problemas


psicolgicos dependiendo de la edad.
Este punto tiene importantes implicaciones no slo para la evaluacin,
diagnstico y tratamiento, sino para el pronstico. El evaluador deber contemplar
si el problema tiene probabilidad de ir remitiendo espontneamente, de
permanecer estacionado, o de ir agravndose en el futuro, es decir, conocer la
estabilidad y continuidad de los problemas especficos de comportamiento
(Ollendick y Hersen, 1984).
Si tenemos conocimientos o indicadores para pensar que el problema en
cuestin no tiene probabilidad de remitir, hemos de recordar que, en el nio, un
estancamiento puede significar una regresin y que debe, por tanto,
recomendarse fehacientemente la pronta y adecuada intervencin. De lo
contrario, deficiencias que pudieron ser pequeas en su momento se complican y
se extienden los problemas de funcionamiento, tanto de ndole personal como
interpersonal, a amplias reas del comportamiento del nio y del adolescente.
La imprevisible remisin o no de algunos trastornos infantiles provoca
desconcierto. Aunque la esperanza de cambio con la edad propicia no intervenir,
el temor de llegar tarde y las secuelas consecuentes instan en ocasiones a acudir
a la consulta tempranamente. Este desconcierto no se asemeja a la evaluacin de
adultos (Ollendick y Hersen, 1986).
En 1988a Silva menciona esta cuestin citando a Evans y Nelson (1977, p.
642):
Tanto en el diagnstico de la alteracin como, sobre todo, en la
indicacin y en el pronstico deben tomarse en cuenta la edad y el
nivel de desarrollo del nio. Asimismo, la significacin social de los
problemas conductuales es distinta dependiendo de la edad [...]
Nuestro pronstico deber contemplar si el problema conductual
tiene probabilidades de ir remitiendo "espontneamente", de
permanecer estacionario o de ir agravndose en el futuro [...]. De
ah que a veces sea lo ms recomendable permanecer en una
observacin atenta ms que intervenir.

De otra manera lo expresan Ollendick y Hersen (1986), para quienes el


desarrollo cognitivo y afectivo del nio juega un papel muy importante en la
determinacin de aquello que el profesional percibe como problema, cmo se
conceptualiza y etiqueta, qu teraputica puede recomendarse y cul es el
posible pronstico. Las implicaciones pronsticas de los trastornos varan en
funcin de las distintas edades en que se inician los mismos y condicionan, a su
vez, la gravedad y cronicidad de la sintomatologa.
2.

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO.

La evaluacin implica considerar y determinar el contexto en el que la


conducta se emite (Ollendick y Greene, 1998). El sujeto de la Evaluacin
Psicolgica infantil est inmerso en contextos educativos, familiares y sociales
altamente determinantes de su conducta y que intervienen directamente sobre su
propio desarrollo, por lo que, una evaluacin adecuadamente realizada no puede
prescindir del anlisis de tales contextos. Por idnticas razones no se puede
olvidar la influencia del macrocontexto socio-econmico-cultural (Forns, 1993).
En 1988a Silva ya menciona este asunto siguiendo a Evans y Nelson
(1977) quienes afirman que la razn es simple y evidente ya que el nio y el
adolescente estn generalmente bajo un mayor control de su entorno fsico y
social que los adultos, los cuales se encuentran relativamente estabilizados e
independientes del bombardeo estimular.
A pesar de esta afirmacin, sabemos que tal insercin contextual es
extensiva a todo sujeto humano. Sin embargo, parece ser de mayor relevancia en
el nio en la medida en que su sistema evolutivo es ms susceptible de ser
influido por tales contextos. Los dos contextos que van a coadyuvar el desarrollo
del nio de una manera especialmente intensa son el contexto familiar y el
escolar. Ambos estn socialmente diseados y preparados para ejercer una
explcita accin formativa, educativa y de transmisin cultural sobre los sujetos.
Forns (1993) propone el estudio del contexto en la evaluacin infantil mediante

una triple interpretacin de las posibles implicaciones del constructo: anlisis del
propio nio como contexto, anlisis del contexto que envuelve al nio y evaluacin
del nio en el contexto:
A)

Anlisis del propio nio como contexto. Una evaluacin conductual


completa

implica mltiples

objetivos

a considerar:

conducta

manifiesta, estados afectivos, cogniciones, variables contextuales en


las que ocurre el comportamiento y funcin que cubren los
comportamientos en cuestin (Ollendick y Hersen, 1984, 1993;
Silva, 1995). No es que aparentemente esta tarea sea sencilla, no lo
es para cualquier etapa evolutiva a evaluar, pero en esta poblacin
hay que considerar adems, haciendo ms compleja nuestra labor,
cuestiones como las que refieren Evans y Nelson (1977, 1986) y
Silva y Moro (1994): en la infancia las respuestas fisiolgicas o
reflejas a los acontecimientos se confunden con los repertorios
conductuales. Esto significa que la forma en que se manifiestan
determinados problemas no se expresan del mismo modo que en el
adulto.
B)

Anlisis

del

contexto

que

envuelve

al

nio.

Una

de

las

caractersticas de la Evaluacin Psicolgica, aunque proveniente de


la evaluacin conductual -y que la diferencia de otros enfoques- es
su hincapi en el estudio de las variables ambientales. En la
evaluacin de nios y adolescentes es todava ms necesaria la
evaluacin de las influencias ambientales que en el caso de los
adultos, puesto que esta poblacin est especialmente sujeta a la
influencia del medio social, padres y otros nios (Mash y Terdal,
1988; Silva y Moro, 1994).
Mltiples pueden ser las variables que contribuyen a determinar o
provocar la conducta o conductas problema en los nios.
Generalmente son las variables contemporneas y situacionales,

prximas a las conductas en cuestin, las consideradas como sus


posibles causas, pero tambin deben contemplarse las posibles
influencias de variables extrasituacionales y temporalmente ms
alejadas. Por ejemplo, la influencia de estresores externos o la
existencia de conflictos con la pareja pueden tener una gran
influencia sobre la conducta que una madre desarrolle sobre su hijo
o hija (Silva y Moro, 1994).
No se sostiene, por tanto, ningn supuesto a priori en relacin a las
variables que controlan un determinado comportamiento. Por
ejemplo, no tienen por qu primarse variables de tipo biolgico sobre
variables de tipo ambiental. Si existe alguna primaca acerca de
algunas de dichas variables, sta viene dada por razones de origen
metodolgico: la atencin se centrar en variables observables,
mesurables y susceptibles de manipulacin. Todo esto ocurre
porque se asume que -desde el modelo conductual-, las variables
relevantes que controlan la conducta desviada son en principio las
mismas que controlan la conducta normal, aunque a veces puede
verse una respuesta diferente a variables ambientales de los nios
con determinados trastornos en comparacin con los nios
normales. En todo caso, las diferencias cualitativas entre conducta
normal y anormal deben demostrarse empricamente y no basarse
exclusivamente en supuestos tericos (Silva y Moro, 1994).
Asimismo habra que aadir que cuanto menor es la edad del sujeto,
mayor influencia ejercen las variables situacionales, ambientales,
locales, de personas extraas y estmulos derivados incluso de los
instrumentos de evaluacin. A menor edad, mayor nmero de
variables entran a formar parte de la exploracin psicolgica,
independientemente de los instrumentos. La mayor influencia de
factores situacionales y ambientales hace variar los resultados de la

exploracin psicolgica. El examinador, el tipo de instrumento, la


situacin de examen, el lugar donde se evala, etc. condicionan en
gran medida los resultados. Por ello, siempre que sea posible, se
han de obtener datos en diferentes momentos y contextos (Maganto,
1995).
C)

Evaluacin del nio en el contexto. Lo veremos como lo explica Silva


(1995). La importancia de las variables ambientales -tanto del
ambiente fsico como social- no puede subrayarse suficientemente.
La razn es simple: el nio est bajo mayor control de su entorno
fsico y social que el adulto; est sometido a un bombardeo
estimular al cual es ms sensible, puesto que est menos
estructurado como persona. La evaluacin de dicha vertiente pasa
as a primer plano, por ms que se demuestre una base orgnica
que explicara, en mayor o menor grado, las alteraciones en
cuestin. Recordemos que organismo y ambiente interactan de tal
manera que una etiologa orgnica no excluye una intervencin
psicolgica ni anula sus posibilidades de xito.
Se supone que existe una interaccin constante entre las variables
que controlan las conductas, por lo que la bsqueda de la causa
original resulta a menudo infructuosa. Las causas que mantienen en
este momento una conducta pueden ser tanto o ms importantes
que aqullas que la originaron (Silva y Moro, 1994).
La misma opinin tienen Ollendick y Hersen (1984, 1993) y Silva
(1995).

Los

trastornos

infantiles

juveniles

no

deben

conceptualizarse en forma pasiva o esttica. El nio y el adolescente


deben ser vistos como capaces de modelar y determinar
activamente su propio ambiente. Para estudiar esta vertiente, hemos
de poner atencin a sus pensamientos, sentimientos, percepciones,
atribuciones y expectativas.

Para finalizar esta segunda caracterstica, que evidencia, como la primera,


la complejidad de la evaluacin, hay que exponer la opinin de Mash y Terdal
(1981) quienes, aunque decididos partidarios de la necesidad de comparaciones
normativas en la poblacin infantil y adolescente, apuntan que, dado que el nio
est inmerso en un sistema fsico y social complejo, es posible que muchas
variables contribuyan a determinar su conducta, ya sea del medio ambiente fsico
o social, orgnicas o subjetivas. La mltiple causalidad es, para ellos, la regla.
3.

DIFICULTADES

QUE

SE

PLANTEAN

AL

PROCESO

DE

EVALUACIN.
El sujeto de evaluacin, debido simplemente a su edad, ofrece una serie de
dificultades que Forns califica de intrnsecas al proceso de evaluacin (1993, p.
24). Por ejemplo, las posibilidades de cooperacin de los nios, las cuales pueden
verse limitadas, en mayor o menor grado, por las propias caractersticas
evolutivas; la actividad verbal, motriz, cognoscitiva, etc., propias de su edad
cronolgica; la falta de atencin y la variabilidad que caracterizan sus actuaciones
(especialmente en la edad preescolar), que obligan a matizar y/o variar la
planificacin de las exploraciones psicolgicas, etc. Aunque algunas de estas
dificultades deben ser de alguna manera resueltas por el propio evaluador junto
con los instrumentos que utiliza, no cabe duda de que son caractersticas propias
de las edades con las que trabajamos.
Otras de estas limitaciones, en su capacidad para cooperar, pueden
deberse no slo a la edad, sino a las dificultades propias de cada nio que seran,
por tanto, de carcter idiogrfico.
Tampoco se puede olvidar en este punto, aunque estara estrechamente
relacionado con la edad, en qu medida el nio sabe y puede informar acerca de
lo que conoce de s mismo y, en qu medida, ello responde a la realidad.
Asimismo, la restriccin de sus propias experiencias puede limitar el valor
informativo de las autoreferencias o autoinformes. Esto har necesario plantear la

Evaluacin Psicolgica infantil desde una perspectiva plural que incluya varios
informadores, el anlisis de mltiples contextos y el uso de tcnicas diversas
(Forns, 1993). Dada su importancia, volveremos a atender a este punto en un
apartado posterior.
Del Barrio (1997, p. 205) se refiere a estos aspectos como propios de la
inmadurez, considerando que:
en ella se asientan todos los dems elementos que caracterizan la
vida del nio y tambin las peculiaridades de su evaluacin. La
idiosincrasia de sus habilidades cognitivas hace que durante un
perodo muy largo la conducta del nio ha de ser evaluada
mediante la observacin de sus ejecuciones o recurriendo a otras
fuentes. La razn de ello es que el nio no tiene en los primeros
tiempos dominio del lenguaje expresivo, ni la suficiente reflexividad
para contestar todas las preguntas que se le formulan, ni dominio
del lenguaje escrito, lo que le impide expresarse con precisin
hasta aproximadamente los cinco aos o cumplimentar
cuestionarios hasta los siete o nueve aos, segn distintos autores.
Este hecho obliga a que la informacin sobre el nio tenga que ser
obtenida a travs de distintas fuentes.

Maganto (1995) considera, basndose en su experiencia profesional con


nios desde edades tempranas hasta adolescentes, que deben tenerse en cuenta
las siguientes recomendaciones ante las dificultades de cooperacin. Por una
parte, cuanto ms pequeo sea el nio, mayor participacin se requiere del
examinador en la direccin y conduccin de la evaluacin. Esto significa que el
profesional debe conceder gran importancia a despertar el inters del nio o
adolescente, a fin de obtener su colaboracin. Por otro lado, a menor edad, menor
resulta la capacidad de control y de resistencia a factores negativos que puedan
aparecer en el momento de la evaluacin: distraccin, timidez, enfado, cansancio,
etc.
Llegados a este punto, continuaremos con otros aspectos diferenciales que
Silva (1995) plantea y que aade como propios de la Evaluacin Psicolgica,

aunque algunos de ellos han quedado apuntados por Forns (1993) dentro de los
epgrafes de su exposicin.
4.

DEPENDENCIA DEL ADULTO.

Los nios y adolescentes tienen que ser remitidos para su evaluacin por
un adulto (Maganto, 2001; Ollendick y Hersen, 1986; Silva 1995). Ellos raras
veces se perciben a s mismos como objeto de evaluacin diagnstica y/o
tratamiento. Los nios, por tanto, a diferencia de los adultos, no suelen acudir a la
consulta psicolgica por propia iniciativa, y aunque lo hicieran, son los dems, padres, profesores, pediatras o mdicos de familia, u otras personas significativas
en la vida del nio-, quienes deciden si la conducta que presenta debe ser objeto
de intervencin psicolgica.
Esta caracterstica es denominada por Del Barrio (1997) la dependencia
del adulto, ya que implica, no slo la decisin de iniciar el proceso, sino la de
ofrecer la informacin que se crea relevante, el destino del resultado de la
evaluacin, etc. Todo depender de los adultos -lo reflejamos en la tabla 1.1 como
lo hace Maganto (2001)-. Citando a Evans y Nelson (1977), Silva (1995, p. 641)
afirma: Esto hace que muchas veces el motivo de consulta est bastante lejos de
sus sentimientos y expectativas lo que, en el caso de los adultos, ocurre slo en
una minora de las veces.
Por todo esto es muy importante que el profesional considere, una vez
analizada la demanda, si se debe o no evaluar al nio o adolescente. Ante todo,
debemos preguntarnos el por qu de los motivos de consulta y, tarde o temprano,
juzgar acerca de su legitimidad (Evans y Nelson, 1977; Silva, 1995), sin olvidar
que en la medida en que los sntomas o conductas sean ms molestos para los
adultos, antes acudirn a consulta.
No tenemos todava una nica respuesta a la cuestin de qu problemas o
ante qu dificultades debemos o no evaluar. Como menciona Silva (1995), los
problemas de aprendizaje y ciertas anormalidades del desarrollo a partir de una

posible base orgnica son quiz los motivos indicados con ms frecuencia. En
cualquier caso, no debera ser la frecuencia el criterio ms importante a valorar.
Tabla 1.1. La implicacin del adulto en la evaluacin infantil basado en
Maganto (2001)
DEMANDA

Los valores

Las expectativas sobre el nio

Diferente tolerancia ante los problemas que presentan los


nios

El estrs que el sntoma produce en el contexto familiar o en


otros contextos

La confirmacin de otros adultos


PRESENCIA DURANTE EL PROCESO

La informacin que aporta

El grado de colaboracin que presta

La motivacin

La informacin que se ofrece al nio

La presencia y participacin en el proceso de evaluacin


SU IMPLICACIN EST PRESENTE EN RELACIN A

El origen del problema

La evolucin

El mantenimiento

La remisin

De ms ayuda es la opinin de Bower (1979), quien mantiene, acerca de


los criterios a seguir desde cualquier marco terico, una opinin firme. Para este
autor, cuando los motivos planteados sean los siguientes problemas o
dificultades, la indicacin de una Evaluacin Psicolgica del nio o adolescente no
debera ponerse en duda:
1)

En el manejo de smbolos.

2)

En la aceptacin de normas.

3)

En la convivencia con compaeros.

4)

En la regulacin evolutiva de las emociones.

5)

En la eleccin de una opcin escolar.

Ya hemos mencionado que es necesario que el especialista se pregunte


acerca de la legitimidad de iniciar la evaluacin y, ms all, de la conveniencia del
tratamiento. Si la decisin es de no iniciar un tratamiento, considerndose que el
supuesto problema infantil no debe ser corregido, se ha de informar a las
personas remitentes de la justificacin de esta decisin y, en su caso, orientarles
en los cambios respecto a sus actitudes con la conducta del nio. De lo contrario,
la tensin sobre el nio subsistir y, lo ms seguro, es que recurran a otro
profesional. Si se decide comenzar el tratamiento, es necesario comunicrselo al
nio -teniendo en cuenta su edad- y contar con su colaboracin (Silva, 1988a).
Primero, porque es una cuestin de tica profesional y, segundo, porque de lo
contrario, sobre todo en nios mayores, actuaremos sin un importante apoyo, que
es a veces decisivo para el xito de nuestra intervencin (Silva y Moro, 1994).
5.

NFASIS

EN

LOS

ASPECTOS

INTELECTUALES

INSTRUMENTALES.
La importancia de esta cuestin es tal vez la causa de que se observe una
insistencia en este punto de parte de muchos de los autores consultados. En la
evaluacin infantil debe ponerse especial atencin a los aspectos instrumentales

e intelectuales, bsicamente por dos razones. En primer lugar, porque a travs de


tales aspectos se canaliza la integracin social de las personas en nuestra
cultura; y en segundo trmino, porque tratndose de nios, excluyndose los
casos severos y algunos leves de deficiencia mental, la escolarizacin es para
todos idntica, pudiendo estar, algunos de ellos, siendo sometidos a planes
educativos que estn por encima de sus capacidades (Evans y Nelson, 1977,
citados en Silva, 1988a). Si estas dificultades no son detectadas a tiempo y
adecuadamente, pueden evolucionar hacia comportamientos con enormes
complicaciones (Silva, 1995). Lo anterior tambin diferencia esta evaluacin de la
de los adultos, puesto que en las personas adultas ya se ha producido, bien o
mal, una cierta seleccin y ubicacin segn sus aptitudes.
"Asistimos hoy en da a un gran esfuerzo de muchos centros
por detectar y dar consideracin especial a este tipo de nios,
pero sabemos tambin que queda aqu mucho por andar. El
caso de los nios deficientes pedaggicos, donde de la
inferioridad intelectual es la regla y los defectos
instrumentales se concentran con sus secuelas de trastornos
sociales y aun psicopatolgicos, se yergue como un problema
social de grandes dimensiones, al menos en algunos puntos
de la geografa espaola" (Pelechano, 1976, p. 643).
No deja de llamar la atencin que con los conocimientos que tenemos en la
actualidad, tanto desde la Evaluacin Psicolgica infantil y juvenil como de otras
disciplinas afines como la Psicologa evolutiva y del aprendizaje, para poder
comprender

muchos

de

los

fracasos

escolares

debidos

cuestiones

instrumentales, e incluso intelectuales -nos atreveramos a afirmar-, siga


existiendo esta falta de recursos para ponerlos en prctica, sabiendo lo que se
pone en juego.
6.

EVALUACIN MULTICOMPONENTE.

En la evaluacin de nios y adolescentes, se pone asimismo nfasis en lo


que podramos denominar una evaluacin multicomponente. Esto ya se justific

en el punto tercero, pero hay dos apartados que deben subrayarse y que, por su
importancia, merecen un punto y aparte.
A.- La necesidad de evaluacin a travs de distintos tipos de
instrumentos. Kazdin (1997) lo expresa como la recomendacin del empleo
de diferentes mtodos de evaluacin. Sattler (1996, 2001) considera cuatro
pilares: los tests referidos a normas, la entrevista, la observacin y la
informacin incidental (tabla 1.2). Slo a travs de la evaluacin
multimtodo

(entrevista,

observacin

comportamental,

auto-registros,

informes, auto-informes, etc.) segn Ollendick y Hersen (1984), puede


obtenerse una informacin completa de las variables biolgicas, cognitivas,
emocionales, interpersonales, ambientales y sociales que pueden contribuir
a comprender el comportamiento actual del nio. Ninguna tcnica es por s
sola suficiente para el diagnstico de un trastorno completo debido al
desconocimiento de la etiologa de muchos trastornos infantiles (Ollendick
y Hersen, 1986).
Esos hechos, la amplia gama de las conductas a evaluar, y las
dificultades para conocer la etiologa de los problemas, hacen necesaria deseable para Ollendick y Greene en 1998- una aproximacin evaluativa
multimtodo. Ello no implica el uso rgido de una batera de tests para
todos los casos, sino una aproximacin flexible que elija, a partir de una
amplia gama instrumental, aqullos que son ms adecuados para casa
caso concreto. La eleccin depender de la edad del nio, del motivo de
consulta, del contexto en que se d la conducta-problema y del personal,
tiempo y recursos disponibles (Ollendick y Greene, 1998; Ollendick y
Hersen, 1984, 1993; Silva, 1995).
Habra aqu que matizar, en opinin de Ollendick y Greene, que
debe reconocerse que no siempre ms significa mejor y que debemos
preguntarnos cuidadosamente por la conveniencia de agregar en un

proceso evaluativo nueva informacin que, a veces, puede llevar consigo


elevados costes -de diversos tipos- con escasos beneficios.
B.- La otra vertiente a subrayar es la necesidad de mltiples
evaluadores. Silva y Moro (1994) proponen un modelo tetrdico donde
interactan el psiclogo, el nio, los padres y el o los profesores en el
proceso de evaluacin; sin embargo, es posible que, en algunos casos al
menos, dicho modelo deba completarse con otras figuras relevantes. Mash
y Graham (2001) lo justifican por la necesidad de obtener un amplio
conocimiento de la naturaleza de los problemas del nio. Esta condicin
resulta sin duda costosa, pero son varios los hechos que aconsejan este
enfrentamiento a travs de mltiples evaluadores.
B.1.- Debemos recordar, en primer lugar, la preeminencia del
control ambiental sobre el comportamiento del nio, lo que hace que
su especificidad situacional sea mayor que en el caso de los adultos.
Puesto que distintas personas tienen acceso a los distintos
ambientes en que se desenvuelve el nio, las diferentes
informaciones que nos suministran son precisas para obtener un
cuadro informativo completo. Es conocida la correlacin de baja a
moderada entre distintos evaluadores (Achenbach y McConaughy,
1987), lo que no tiene que ser visto necesariamente como una
deficiencia de fiabilidad de los instrumentos utilizados, sino como
que el nio, con frecuencia, puede comportarse de forma diferente
en los distintos ambientes en que est. Con ello parece cumplirse
bien la norma de que la correlacin entre evaluadores es tanto ms
alta cuanto mayor es su presencia y acceso a ambientes comunes
(p.ej., entre padre y madre, o profesor y compaeros) y, tanto ms
baja, cuanto menor es su presencia y acceso a los mismos
ambientes (p.ej., entre padres y profesores).

B.2.- Otro hecho que aconseja la evaluacin con


distintas personas lo constituye el hecho de que sean las personas
mayores las que hagan la peticin de consulta para un nio. Pues
bien, esas personas mayores, o ellas frente al nio en cuestin o a
sus iguales, pueden estar en desacuerdo en relacin con
determinadas reas de su funcionamiento. En principio, ninguna de
esas perspectivas tiene preeminencia sobre las otras. Es papel del
psiclogo lograr un cuadro completo, aunque sea heterogneo, y
analizar las discrepancias buscando su posible explicacin.
B.3.- El tercer motivo a considerar es que el nio resulta
muchas veces una fuente limitada de informacin que debe
complementarse. Por ello debemos recurrir frecuentemente a la
ayuda de otras personas a la hora de planificar y de realizar las
intervenciones que se consideren convenientes.
Ahora bien, si la aproximacin multievaluador cobra tanta importancia en
este caso, la cuestin de la fiabilidad, la convergencia entre evaluadores, pasa a
primer plano.
Kazdin (1997) an aade: actuacin en distintos entornos y reas mltiples
de funcionamiento.
Aadiremos una ltima cuestin a este punto, basndonos en la opinin de
Maganto (1995), para quien cuanto menor es el nio -pensemos, por ejemplo, en
el preescolar-, ms importancia cobra el hecho de contar con un repertorio amplio
de estrategias de evaluacin, as como el apoyarse en diferentes informadores.
7.

PERSPECTIVA DE FUTURO.

En nios y adolescentes la evaluacin debe hacerse sobre todo con


perspectiva de futuro. No slo teniendo en cuenta la adaptacin al ambiente
actual, sino contemplando las necesidades de adaptacin para un futuro, en

parte, distinto al actual, seguramente ms difcil y complejo, y que requerir


determinados recursos y repertorios comportamentales (Silva, 1995).
Por otra parte dos son las funciones del Psicodiagnstico infantil
propuestas por Maganto (1995). La primera de ellas, que tiene cabida en este
punto, es la funcin preventiva:
El objetivo prioritario y fundamental del psicodiagnstico infantil, en su
funcin preventiva, es valorar la poblacin objeto de estudio,
diagnosticando lo ms precozmente posible los factores de riesgo, y
proponiendo objetivos y decisiones acordes con las necesidades
confirmadas (p. 138).
Tabla 1.2. Enfoque multimtodo propuesto por Sattler (2001).

Fuentes
Nio
Padres
Profesores
Otros Familiares
Otros informantes
Informes y
evaluaciones previas

Mtodos de evaluacin
Tests referidos a las normas
Entrevistas
Observaciones
Procedimientos informales
de evaluacin

reas de evaluacin
Inteligencia
Memoria
Rendimiento
Habilidades visuales
Habilidades auditivas
Habilidades motrices
Lenguaje oral
Conducta adaptativa
Funcionamiento social,
emocional y personal

Su definicin la completan Conyne (1983) y la propia Maganto (1995),


reivindicando como caractersticas del Psicodiagnstico infantil, en su funcin
preventiva, las siguientes:

Ser proactiva y anticiparse al problema potencial.

Centrarse en la poblacin susceptible de riesgo en un futuro


prximo.

Llevarse a cabo a travs de programas o actividades antes de


que acontezca el trastorno.

Realizar una intervencin tanto directa como indirecta.

Pretender, como objetivo, reducir el nmero de casos, bien


contrarrestando o modificando los factores desencadenantes
o nocivos, bien reforzando la competencia o robustez
emocional en la poblacin.

Lograr como finalidad ltima la proteccin indirecta de la


poblacin de riesgo, por la modificacin de condiciones
ambientales nocivas.

Esta funcin preventiva y predictiva de la Evaluacin Psicolgica en la


infancia y la adolescencia se fundamenta en dar respuesta, a travs de
programas de intervencin preventiva primaria, a una poblacin concreta. Para
ello se debe tomar en consideracin, de manera ineludible, los periodos evolutivos
de crisis, los momentos especficos de riesgo, as como todas las variables que
conozcamos que puedan estar afectando, directa o indirectamente, a un
desarrollo madurativo adecuado. Tal vez por ello el Psicodiagnstico infantil debe
estar, adems, dentro de la institucin escolar o en permanente contacto con los
agentes educativos (Maganto, 1995; Ollendick, 1981).

Igualmente, y esto puede aplicarse a todos los mbitos de actuacin, las


actividades diagnsticas preventivas requieren lo que podramos denominar
vigilancia sistemtica del desarrollo, logrando, a travs de un registro lo ms
completo posible de los sujetos, la asistencia sistematizada a la poblacin, un
control peridico de la misma, la atencin preferente a sujetos con sntomas o
factores de alto riesgo y la verificacin sistemtica de la disminucin de dichos
factores de riesgo. Esta actividad tambin se realiza no slo en el mbito escolar,
sino, por ejemplo, en el sanitario.
8.

BIENESTAR Y CALIDAD DE VIDA.

Cuando la evaluacin se hace previendo una intervencin, sta se lleva


a cabo para mejorar el bienestar o la calidad de vida del nio o del adolescente.
Sin embargo, qu se entiende por bienestar infantil?, Qu se puede
considerar en nios y adolescentes calidad de vida? (Garbarino, 1992).
Sorprendentemente estas cuestiones estn todava poco estudiadas, por ms
que constituyan el referente necesario de toda evaluacin e intervencin.
En la mayora de los casos continuamos actuando, en un aspecto tan
importante, con opiniones, con conocimientos intuitivos no contrastados o con
simples suposiciones. Esto es todava ms significativo si consideramos que,
cuando se acta con indicadores objetivos, se utilizan con ms frecuencia
indicadores negativos que positivos, tales como la ausencia de determinadas
deficiencias fsicas o psquicas. Estas reas requieren, por tanto, de urgente
atencin (Silva, 1995).
Llegados a este punto de nuestro discurso, cabe apuntar la segunda
funcin o fin del Psicodiagnstico infantil, propuesta por Maganto (1995). Es la
que denomina funcin teraputica. Para esta autora, la intervencin ante
problemas ms o menos graves, con repercusiones psquicas, sensoriales o
fsicas, manifestadas a travs del aprendizaje o la conducta ha sido, y sigue
siendo, una de las tareas prioritarias de la Evaluacin Psicolgica. La funcin
teraputica pretende reducir la tasa de trastornos que se presentan
disminuyendo su prevalencia. Adems, debe asumir una doble responsabilidad:
la deteccin temprana de los problemas y la actuacin precoz en la resolucin
de los mismos.
El Psicodiagnstico infantil, o la evaluacin clnica infantil, juega un
papel insustituible al mediar entre la deteccin e identificacin diagnstica de
necesidades y los programas que deben realizarse y la valoracin de su
eficacia. En cualquier campo asistencial, ha quedado demostrada la
competencia del diagnstico precoz o de la identificacin temprana de
necesidades teraputicas cuando stos han podido realizarse. Dicho
diagnstico conlleva el tratamiento precoz y en ello, precisamente, radica su
sentido y alcance. Llegar a tiempo supone, en principio, un mejor pronstico.

El diagnstico infantil no tiene carcter definitivo para ningn nio y, por


eso,

se

precisan

evaluaciones

peridicas

que

reajusten

adecuen

progresivamente la toma de decisiones. De aqu su carcter procesual y


dinmico.

9.

NECESIDAD DE INSTRUMENTOS ESPECFICOS.

Si los nios son una poblacin especial y nica, la simple adaptacin de


los instrumentos creados para los adultos no es adecuada (Ollendick y Greene,
1998). La evaluacin infantil precisa de tests, instrumentos y procedimientos de
evaluacin especficos para la infancia y que cumplan los requisitos de validez
y fiabilidad que toda tcnica requiere. Adems, al tratarse de la poblacin
infantil, se busca que sean medios sensibles al desarrollo, que contemplen
todos los niveles del mismo, que se adecuen a la edad y condiciones
diferenciales de los sujetos, evalen un amplio espectro de conductas y
evalen tambin conductas especficas, lo cual no es -en absoluto- una tarea
sencilla (Ollendick y Greene, 1998; Ollendick y Hersen, 1986).
La perspectiva normativo-evolutiva debe proporcionar, segn Rutter
(1985), el marco de referencia para la construccin de tcnicas, estrategias y
procedimientos de evaluacin (Ollendick y Hersen, 1986).

10.

LA COMORBILIDAD.

***
Para finalizar, a modo de conclusin de este segundo punto, debemos
aclarar dos cuestiones. Una de ellas es que, mayoritariamente, estas
caractersticas provienen de autores que las incluyen como propias de la
evaluacin conductual infantil. Ante este hecho nos hacemos eco de la
pregunta que se hacen Silva y Moro (1994) acerca de si existe una gran
diferencia con otras caractersticas tambin recogidas y provenientes, sobre
todo, de una aproximacin de tipo psicomtrico. La respuesta es para estos

autores ciertamente negativa: casi sin excepcin vemos repetirse cosas que
ya haban sido dichas o se agregan otras, sin duda interesantes, pero
perfectamente compatibles con las primeras (p.720). Volvemos a ver, por tanto,
la efectiva aproximacin entre los enfoques conductual y psicomtrico que ya
haban puesto de manifiesto en otros trabajos (Silva 1989, 1995).
Resta aadir la opinin de Mash y Graham, que en vez de
caractersticas denominan consideraciones. De hecho mencionan slo cuatro,
todas ya comentadas lneas atrs. Sin embargo, aaden otras ocho
caractersticas que consideran propias de la evaluacin (conductual-sistmica)
de los trastornos infantiles. Algunas de estas caractersticas tambin han sido
ya descritas, por ejemplo la que hace relacin al empleo del enfoque
multimtodo, el nfasis evolutivo, o la necesidad de considerar el contexto.
Otras son novedosas: el nfasis sobre los conceptos de personalidad y
conducta anormal, el enfoque predominantemente idiogrfico, otro enfoque
orientado hacia los sistemas, el enfoque dinmico y autorrevisable de la
evaluacin (2001, p. 47). En todo caso, he intentado una postura integradora,
como la de Silva y Moro (1994), desde la conciencia de las dificultades que se
ella se derivan.

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