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Presentacin
En el marco del proyecto de investigacin: Anlisis de viabilidad del desarrollo e implementacin
de la modalidad a distancia en la enseanza de las Ciencias Econmicas en el mbito de la
UNMdP, se lleva a cabo este estudio dando con l cumplimiento a la etapa final del proyecto de
referencia cuyo objetivo especfico propona la aproximacin al perfil de la poblacin ingresante
en relacin con sus estrategias y estilos cognitivos.
Por otra parte, este informe se inscribe como segunda parte del que, con igual ttulo, fuera
presentado en las Terceras Jornadas Interprovinciales de Educacin a Distancia organizado por
Universidad Nacional de La Rioja celebrado en la ciudad de La Rioja en el mes de noviembre de
2003.
De all que esta segunda parte se aboque fundamentalmente al procesamiento e interpretacin
de los resultados obtenidos procedentes de la administracin del autoinforme del alumno.
El protocolo est constituido por veinte preguntas a las que los sujetos deben responder por s o
por no. Las preguntas fueron seleccionadas de distintas investigaciones1 que tenan en comn la
problemtica de las estrategias en el nivel superior. En todos los casos corresponden a
testimonios orales o escritos de estudiantes de los niveles superior universitario y no
universitario. Se tomaron aquellas que resultaron recurrentes y marcaron diferencias en los
comportamientos de los alumnos, permitiendo distinguir perfiles de mayor autonoma o,
contrariamente, mayor dependencia y necesidad de direccin externa en el proceso de
aprendizaje.2
El autoinforme fue administrado colectivamente a las siguientes poblaciones:
aspirantes a ingreso a la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, cohorte 2004;
estudiantes de 1er ao reunidos en la Ctedra Principios de administracin
estudiantes de 3er ao reunidos en la Ctedra Funciones Organizacionales
estudiantes de 6to ao reunidos en la Ctedra Decisiones y Conduccin Estratgica.
La seleccin de grupos de estudiantes de primero, tercero y sexto ao se inspir en la hiptesis
de que el mismo instrumento, aplicado a las diferentes poblaciones, permitira establecer
comparaciones. En este sentido, se esperaba encontrar perfiles de mayor autonoma en los
grupos ms avanzados, dado que, desde los supuestos tericos que sustentan esta
investigacin, la autonoma y el desempeo estratgico de los alumnos, si bien responden a
multiplicidad de factores, son siempre producto de una construccin que el sujeto realiza en
tanto cuenta con algunas condiciones favorables -internas y externas- inherentes a la situacin
de aprendizaje.
Antecedentes
Estudios anteriores realizados en poblaciones de ingresantes al Nivel Superior no Universitario
en la ciudad de Mar del Plata y a alumnos de primer ao de la FAUD de la UNMdP, permitieron
constatar la presencia de estudiantes con estilos cognitivos de rasgo dependiente, con escasas o
nulas estrategias metacognitivas. Tambin se encontraron sujetos con mayor nivel de
autonoma y, en consecuencia, mejor posicionados frente a las exigencias de los estudios
superiores.
De hecho, en el contexto de esta investigacin, la relevancia de la bsqueda de un determinado
perfil estratgico en la poblacin ingresante, est dada por las exigencias propias de los
estudios de nivel universitario a las que se suman aquellas provenientes de la modalidad a
distancia. Es sabido que en la enseanza a distancia las competencias del alumno para
desenvolverse de manera autnoma es una variable de incidencia significativa respecto de los
estndares de retencin.
Por otra parte y como resultado de la indagacin hecha a los docentes de la Facultad de
Ciencias Econmicas, efectivizada en los primeros tramos del desarrollo de esta investigacin,
se registraron algunas objeciones a la modalidad presentadas por los encuestados que
estuvieron referidas a la inmadurez de los estudiantes, a sus dificultades en la comprensin
lectora en general y de consignas, en particular.
Es as que entendemos altamente significativo los resultados obtenidos a la hora en que stos
inspiren decisiones institucionales referidas a la implementacin de ofertas de grado o
postgrado con modalidad a distancia.
Acerca del autoinforme del alumno
Como ya se sealara este instrumento, confeccionado ad hoc, reconoce origen en los
testimonios obtenidos a partir de entrevistas y administracin de registros de opinin a
estudiantes del nivel superior. Los mismos, a su vez, inspiraron el Mensaje con final abierto3
publicado en el sitio Web del SUA de la UNMdP.
Se reproduce a continuacin, de dicho documento, el apartado referido a los estilos cognitivos
de los estudiantes a efectos de explicitar los argumentos necesarios que fundamentan la
seleccin y elaboracin de las preguntas que conforman el autoinforme.
Muchos son los autores preocupados por la calidad de los aprendizajes,
muchos ponen el acento en las estrategias cognitivas como componente decisorio
del xito en los estudios universitarios, muchos han investigado respecto de los
estilos de aprendizaje y han procurado obtener testimonios de los propios
interesados.
Apelamos aqu a algunos testimonios obtenidos en el contexto de diversas
investigaciones:
1- Es muy difcil seleccionar, saber lo que es importante usted nunca sabe
muy bien lo que ellos [se refiere a los docentes} desean que usted conozca
Entrevistador: Indican los objetivos de aprendizaje lo que es importante?
Yo no los encuentro tan claros Algunas personas lo saben tan pronto los
leen, pero no es mi caso
...Yo redacto cada cosa hasta tres veces si es necesario. Antes de cada
examen hago lo mismo... (VERMUNT, 1996. OU)
Nos encontramos frente al testimonio de un estudiante en cuyo estilo de
aprendizaje predomina la demanda de mayor direccin externa; lo que dicen los
objetivos, las instrucciones dadas por el docente o las propuestas en los materiales
de trabajo le resultan insuficientes.
Cuando son consultados respecto de lo que ocurre con sus propios procesos
de regulacin estos estudiantes sealan que la mayora de las veces frente al
material de estudio no tienen una idea de lo que es importante:
... en realidad a m me parece todo importante... (S.D. ISFD N 19)
Unida a esta dificultad en el procesamiento de material escrito, el tiempo
les presenta otra an mayor: en sus testimonios es posible encontrar referencias
tanto a la lentitud de su propio ritmo como a dificultades en el manejo del tiempo
en general.
...trato de acordarme bastante antes [se refiere a la fecha del examen]
para poder manejar el tiempo (E. A. FAUD/UNMDP)
...adems me lleva mucho tiempo preparar un examen, as que necesito
mucho tiempo de anticipacin... (D.A. FAUD/UNMDP)
Frente a los obstculos sealados: gran cantidad de material de estudio,
ritmo lento, problemas de comprensin -no distinguen lo central, de lo accesorioemplean una nica estrategia: leer y releer.
...me instalo en el comedor y leo, leo, leo... (L.F.A. FAUD/UNMDP)
La pregunta 5 apela a una condicin de apoyo al proceso de estudio que en el nivel universitario
exige del aprendiz algo ms que competencias cognitivas y se refiere a los condicionamientos
actitudinales presentes en los procesos motivacionales. El tem pregunta respecto de si el sujeto
considera que aprender lo desarrolla como persona y que estudia ms para profundizar sus
intereses que para salir exitoso de un examen. Los protocolos arrojan ndices relativamente
bajos de quienes contestan negativamente: 14%, 3%, 8% y 12% para aspirantes, 1ero, 3ero y
6to ao, respectivamente.
6La pregunta 6 indaga respecto de si el estudiante siente que su ritmo de estudio es demasiado
lento Responde afirmativamente el 32% de los ingresantes. Significativamente el porcentaje
aumenta en 1er ao (39%) en 3ero (38%) y en 6to (27%)
7El tem 7 pregunta si, frente a un examen, la mejor estrategia es leer y releer las partes
difciles. Responde afirmativamente el 80% de los aspirantes y esto puede interpretarse como
indicio claro de estrategia pobre basada en un solo tipo de actividad, muy cercana a
procedimientos mecnicos con fuerte incidencia en la memorizacin no comprensiva. Si bien
podran esperarse porcentajes algo ms bajos, hay una disminucin interesante en 1er ao,
62% y en 6to, 58%, aunque para estudiantes avanzados sera dable esperar ndices menores.
En 3er ao el ndice hallado, 73%, es alto. A las consideraciones anteriores, referidas a una
influencia contextual (responder por la experiencia con esa materia), podra agregarse una
hiptesis respecto de si la modalidad de enseanza y fundamentalmente de evaluacin,
predominante en la carrera, ha incentivado la memorizacin.
8La octava cuestin aborda un aspecto inherente a las competencias metacognitivas. Se
pregunta al sujeto si ltimamente ha sentido poco ventajosa su modalidad de estudio pero no
sabe cmo modificarla Las respuestas afirmativas que renen un 42% de los aspirantes y un
43% de los alumnos de 1er ao estn dentro de los ndices esperables pues, es en las primeras
experiencias con los estudios del nivel superior, que el estudiante debe tomar conciencia de una
intervencin en su propio proceso de aprender. El 65% de quienes en 3er ao reconocen igual
dificultad hace pensar en la persistencia de un perfil dependiente que demanda direccin
externa pues, parece evidente que an no se han dado las condiciones para generar la
autorregulacin en el proceso de aprendizaje. El 32% de los estudiantes de 6to ao es, para
esta dificultad, un ndice algo elevado que los coloca en similar condicin que la analizada para
3ero.
9Nuevamente con el tem 9 se aborda, como en el 5, una condicin de apoyo al proceso de
estudio. Se pregunta si el sujeto encuentra placentero ese proceso. Responden por la negativa,
con porcentajes iguales o inferiores al 36%, todos los grupos.
10La pregunta 10 hace referencia a una expectativa del estudiante depositada en el docente,
...explicar muy claramente todos los contenidos del curso y mostrar las relaciones entre los
diferentes temas. Aparece con recurrencia en los testimonios de alumnos con marcada
demanda de direccin externa en el proceso de aprendizaje por lo que se consideran altamente
significativos los ndices hallados: 94% y 89% en aspirantes y estudiantes de 1er ao. El 100%
de los alumnos de 3ero y el 73% de los de 6to ao hace sospechar, al menos, una falta de
oportunidad para que se desarrollaran estrategias cognitivas de mayor autonoma durante los
aos cursados.
11El tem 11 se presenta como contrapartida de la pregunta anterior y describe el comportamiento
de una fuerte demanda de direccin externa: para salvar las dificultades con un tema la mejor
manera es preguntar y preguntar.... Obtiene 92% en aspirantes, 76% en 1er ao, 63% en
3ero y 74% en 6to ao.
12La pregunta 12 apela nuevamente a los aspectos actitudinales. Se pregunta a los sujetos si
asumen que es su propia responsabilidad llevar adelante las actividades necesarias para
aprender.... Responde por la negativa slo un 10% de aspirantes, un 5% de 1er ao y un 12%
20La pregunta final retoma la indagacin respecto del tipo de estrategia empleada durante el
proceso de estudio, en este caso referida a estrategias de organizacin de la informacin:
hacer sntesis de las lneas principales de un tema en forma esquemtica... .Responden que
no el 35% de los aspirantes. Resulta promisorio en funcin de una interesante mayora que s
apela a este procedimiento. En 1er ao es algo superior el ndice de quienes responden
negativamente, 43%, y en 3ero y 6to ao los ndices se ubican alrededor del 36%.
Interpretacin de resultados: perfil de la poblacin aspirante
Ha de destacarse, en primer lugar, la pertinencia del estudio comparativo que ha facilitado la
proyeccin de determinados comportamientos conforme los sujetos avanzan en los estudios.
Tambin ha de sealarse que tal procedimiento ha permitido rechazar una hiptesis que iba
cobrando cuerpo al interior del grupo de investigadores y que apareca muy inclinada a confiar
en la correlacin entre el avance en los estudios y el logro de un perfil de mayor autonoma.
En este sentido es posible anticipar que no se registra tal correlacin en casos e ndices
significativos al menos como para orientar una indagacin ms profunda al respecto.
En segundo trmino se procura delinear el perfil del grupo de aspirantes. Para ello resultan muy
esclarecedores los resultados arrojados por las preguntas 1, 7, 14 y 17 que, en trminos
generales, hacen referencia a un mismo tipo de dificultad presente en estudiantes con
estrategias pobres, de tipo superficial, con fuerte demanda de intervencin externa4. El hecho
de no poder distinguir lo fundamental de lo accesorio en el material de estudio y de no contar
con una riqueza de procedimientos para abordar la informacin casi obliga a la aplicacin de un
mismo tipo de actividad, la lectura no discriminativa y la repeticin. En relacin con esta
cuestin un 40% de la poblacin de aspirantes responde afirmativamente a la pregunta 1
(dificultad para distinguir lo fundamental) que como ya se anticipara est dentro de los ndices
esperables. Parece en cambio ms alarmante el 80% que a travs de su respuesta al tem 7
podramos distinguir como poblacin muy ligada a procedimientos de memorizacin no
comprensiva. No obstante, las respuestas a la pregunta 14 suponen un buen contrapeso dado
que aparecen ligados a esta modalidad el 49% de los aspirantes. Finalmente, se constata un
50% en la pregunta 17 (memorizar y repasar).
En sntesis y en relacin con el empleo de procedimientos de base rutinaria y memorstica
alrededor del 50% de la poblacin aspirante parece apelar a ellos.
Otro grupo de preguntas: 2, 13,16 y 20 indagan sobre el empleo de estrategias de abordaje de
tipo ms rico y profundo. Esto es, relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe (pregunta 2);
comprender las lneas generales de la materia, los conceptos centrales (pregunta 13); verbalizar
explicaciones (pregunta 16) y realizar sntesis en forma esquemtica (pregunta 20). La
poblacin indagada afirma mayoritariamente establecer relaciones con lo que ya sabe y aplicar
tcnicas de traduccin; aproximadamente las dos terceras partes realiza sntesis en forma
esquemtica y menos del 50% puede abordar la materia a partir de sus lneas generales y
conceptos inclusores.
Las preguntas 10, 11 y 15 abordan particularmente la demanda del estudiante hacia el docente.
Esta expectativa, presente en toda edad y nivel, define claramente los estilos de rasgo
dependiente con marcada demanda de direccin externa, de aquellos estilos con mayor nivel de
autonoma. Es claro que aquel estudiante que espera que los docentes expliquen muy
claramente todos los contenidos del curso y muestren las relaciones entre los diferentes temas
espera demasiado. Al estilo de lo que Castorina llama ilusin pedaggica5 estos sujetos
pareceran sostener su expectativa en reciprocidad con aquel maestro que cree que porque ha
explicado todo el tema ste ha sido aprendido por todos los alumnos. Teora y empiria
muestran que, en ambos casos, se desconocen la complejidad del acto de ensear y la
condicin de construccin individual y social del aprender. Coincidentemente ms del 90% de
aspirantes sostiene esta afirmacin y la corrobora con la prctica habitual de preguntar y
preguntar para salvar las dificultades con un tema. No obstante, algo ms de la mitad de esta
poblacin sostiene que el rol fundamental de los docentes es mantener discusiones,
intercambios de opiniones y diferentes puntos de vista.
Las preguntas 3, 6, 8 y 19 se centran en aspectos afectivo emocionales que acompaan al
proceso de aprendizaje. As la cuestin 3 pregunta al sujeto si frecuentemente el material a
estudiar le parece demasiado extenso. El 61% responde afirmativamente. La pregunta 6, en
tanto, indaga sobre su propio ritmo de estudio y un porcentaje bastante menor, 32%, lo aprecia
demasiado lento. La 8: si ha sentido su forma de estudiar como no ventajosa obtiene el
42% y la 19: si experimenta gran ansiedad e inseguridad frente a la situacin de examen,
rene el 70% de las respuestas afirmativas.
Es notoria la dificultad frente a la extensin del material -casi dos de cada tres estudiantes- en
tanto que, uno de cada tres, manifiesta dificultad con su ritmo lectura.
Por otra parte la pregunta 8 arroja un 42% de estudiantes que encuentra poco ventajosa su
forma de estudio y no sabe cmo cambiarla. Este testimonio habla por s mismo de un ndice,
no menor, que requiere de un tipo de intervencin especfica al respecto. Finalmente, el 70%
que siente gran inseguridad y ansiedad en situacin de examen amerita no slo una
intervencin del tipo de la mencionada precedentemente, sino tambin y, fundamentalmente,
una revisin de los criterios y procedimientos habituales de evaluacin.
Un ltimo grupo de cuestiones se congregan en torno de componentes actitudinales: preguntas
4, 5, 9, 12 y 18. Ellas apelan a valores: aprender desarrolla como persona y es
responsabilidad personal e intransferible; al placer que supone aprender; a entender tan
importante como responder a las preguntas, plantearse las propias y a la bsqueda y consulta
de bibliografa distinta de la dada por el docente.
Los aspirantes obtienen muy buenos ndices: encuentra placentero estudiar y aprender ms del
75%; entiende que el proceso lo desarrolla como persona ms del 80%; asume que es la propia
responsabilidad el 90%; considera importante formularse las propias preguntas el 78% y
consulta otra bibliografa el 50%.
Se trata, en suma, de un grupo de aspirantes que muestra su costado ms dbil en los
resultados obtenidos en el primero y tercer grupo de preguntas que arrojan, aproximadamente
un 50% de sujetos con perfil estratgico pobre y ms del 90% con una demanda fuerte de
direccin externa pero que, a su vez, cuenta con un soporte actitudinal muy favorable para su
replanteo y modificacin. Esto se verifica en los altos ndices que obtiene el ltimo grupo de
preguntas considerado.
Conclusiones y Prospectiva
La poblacin de aspirantes a ingreso 2004 cuyo perfil estratgico se ha procurado delinear,
cobra en esta investigacin, alta relevancia. Se trata de una muestra representativa de los
potenciales destinatarios de la aplicacin -en un futuro- de la modalidad de enseanza a
distancia ya sea en determinados segmentos de la estructura curricular de una carrera o como
modalidad complementaria de la enseanza presencial reservada para aquellas actividades
centradas en el trabajo de campo y la elaboracin de informes. Al respecto se recordar que el
sondeo a profesores arroj esta ltima opcin con cierta recurrencia.
Se hace imprescindible resaltar que en la enseanza a distancia el perfil de la poblacin destino
impone condiciones restrictivas respecto de los medios y materiales portadores de la mediacin
pedaggica.
Por otra parte y en igual sentido, la disponibilidad, en los alumnos, de un bagaje de destrezas
cognitivas propias del comportamiento estratgico es una condicin que debemos computar
favorable para el aprendizaje en cualesquiera de las dos modalidades -presencial o a distancia-.
Como contrapartida debe entenderse, sino como franco obstculo, al menos como factor
desfavorable, el hecho de que los alumnos -involucrados como aprendices en un determinado
proceso de enseanza- no cuenten con un bagaje de procedimientos ricos y slo dispongan de
aquellos basados en la aplicacin de un mismo tipo y ritmo de lectura y en la memoria no
comprensiva.
Por otro lado, y en relacin con los estilos cognitivos, deber considerarse que si la poblacin
responde, en su mayora, a una marcada necesidad de direccin externa todas las
intervenciones pedaggicas -directas o mediatizadas- quedan subsumidas a este requerimiento.
No quiere decir esto que los estudiantes ms dependientes han de fracasar en la modalidad a
distancia; quiere decir que los docentes responsables de la enseanza a distancia debern
atender a esta exigencia en todo el proceso de concepcin, diseo, ejecucin y evaluacin de la
propuesta y, fundamentalmente, orientarla a la consecucin, por parte de los alumnos, de
crecientes niveles de autonoma. Tal como seala Jimnez Belmonte es ste uno de los
aspectos que ms se ha desatendido tradicionalmente en nuestras aulas: dotar al alumno de
las estrategias que le permitan ser autnomo en las tareas de aprendizaje...6
Para la modalidad a distancia la autonoma del aprendiz es una finalidad que se impone de suyo.
Que sea o no alcanzada depende de muchos y distintos factores, uno de los cuales es el docente
asumido como mediador crtico y crtico de la mediacin7.
Para finalizar este informe se recupera, de la mencionada fuente, los requisitos de una
mediacin crtica en la enseanza a distancia con la salvedad de que la cuestin ser
abordada puntualmente en un prximo documento:
establecer verdadera comunicacin. Ms all del medio que la efectivice, la comunicacin
ser personal y democrtica y esto supone la igualdad de oportunidades en la generacin
de los mensajes; en consecuencia, se ha de garantizar sesiones de tutora como
verdaderas interacciones socrticas,
propiciar el trabajo independiente y el desarrollo paulatino de las competencias propias
del aprendizaje autnomo,