ESTILOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE una cuestin

prioritaria en la gestin del ingreso a la Universidad

Guillermina Oliva1

Presentacin
En el marco del proyecto de investigacin: Anlisis de viabilidad del desarrollo e implementacin
de la modalidad a distancia en la enseanza de las Ciencias Econmicas en el mbito de la
UNMdP, se lleva a cabo este estudio dando con l cumplimiento a la etapa final del proyecto de
referencia cuyo objetivo especfico propona la aproximacin al perfil de la poblacin ingresante
en relacin con sus estrategias y estilos cognitivos.
Por otra parte, este informe se inscribe como segunda parte del que, con igual ttulo, fuera
presentado en las Terceras Jornadas Interprovinciales de Educacin a Distancia organizado por
Universidad Nacional de La Rioja celebrado en la ciudad de La Rioja en el mes de noviembre de
2003.
De all que esta segunda parte se aboque fundamentalmente al procesamiento e interpretacin
de los resultados obtenidos procedentes de la administracin del autoinforme del alumno.
El protocolo est constituido por veinte preguntas a las que los sujetos deben responder por s o
por no. Las preguntas fueron seleccionadas de distintas investigaciones1 que tenan en comn la
problemtica de las estrategias en el nivel superior. En todos los casos corresponden a
testimonios orales o escritos de estudiantes de los niveles superior universitario y no
universitario. Se tomaron aquellas que resultaron recurrentes y marcaron diferencias en los
comportamientos de los alumnos, permitiendo distinguir perfiles de mayor autonoma o,
contrariamente, mayor dependencia y necesidad de direccin externa en el proceso de
aprendizaje.2
El autoinforme fue administrado colectivamente a las siguientes poblaciones:
aspirantes a ingreso a la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, cohorte 2004;
estudiantes de 1er ao reunidos en la Ctedra Principios de administracin
estudiantes de 3er ao reunidos en la Ctedra Funciones Organizacionales
estudiantes de 6to ao reunidos en la Ctedra Decisiones y Conduccin Estratgica.
La seleccin de grupos de estudiantes de primero, tercero y sexto ao se inspir en la hiptesis
de que el mismo instrumento, aplicado a las diferentes poblaciones, permitira establecer
comparaciones. En este sentido, se esperaba encontrar perfiles de mayor autonoma en los
grupos ms avanzados, dado que, desde los supuestos tericos que sustentan esta
investigacin, la autonoma y el desempeo estratgico de los alumnos, si bien responden a
multiplicidad de factores, son siempre producto de una construccin que el sujeto realiza en
tanto cuenta con algunas condiciones favorables -internas y externas- inherentes a la situacin
de aprendizaje.
Antecedentes
Estudios anteriores realizados en poblaciones de ingresantes al Nivel Superior no Universitario
en la ciudad de Mar del Plata y a alumnos de primer ao de la FAUD de la UNMdP, permitieron

Guillermina Oliva es Licenciada en Ciencias de la Educacin, Psicopedagoga Clnica y Mster

en Educacin Ambiental. Se desempea desde hace ms de quince aos como especialista en
educacin semipresencial y a distancia en el Servicio de Universidad Abierta de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Es tambin profesora titular de la Maestra en Gestin Ambiental del
Desarrollo Urbano (Centro de Investigaciones Ambientales de la Facultad de arquitectura,
Urbanismo y Diseo de la UNMdP) e integrante del grupo de investigacin: TCNICAS DE
GESTION CENTRO DE INVESTIGACIONES EN GESTION UNIVERSITARIA en el que
desarrolla el proyecto:La gestin de proyectos de educacin a distancia: Anlisis de
viabilidad del desarrollo e implementacin de la modalidad a distancia en la enseanza de
las Ciencias Econmicas en el mbito de la UNMdP.
guioliva@infovia.com.ar

constatar la presencia de estudiantes con estilos cognitivos de rasgo dependiente, con escasas o
nulas estrategias metacognitivas. Tambin se encontraron sujetos con mayor nivel de
autonoma y, en consecuencia, mejor posicionados frente a las exigencias de los estudios
superiores.
De hecho, en el contexto de esta investigacin, la relevancia de la bsqueda de un determinado
perfil estratgico en la poblacin ingresante, est dada por las exigencias propias de los
estudios de nivel universitario a las que se suman aquellas provenientes de la modalidad a
distancia. Es sabido que en la enseanza a distancia las competencias del alumno para
desenvolverse de manera autnoma es una variable de incidencia significativa respecto de los
estndares de retencin.
Por otra parte y como resultado de la indagacin hecha a los docentes de la Facultad de
Ciencias Econmicas, efectivizada en los primeros tramos del desarrollo de esta investigacin,
se registraron algunas objeciones a la modalidad presentadas por los encuestados que
estuvieron referidas a la inmadurez de los estudiantes, a sus dificultades en la comprensin
lectora en general y de consignas, en particular.
Es as que entendemos altamente significativo los resultados obtenidos a la hora en que stos
inspiren decisiones institucionales referidas a la implementacin de ofertas de grado o
postgrado con modalidad a distancia.
Acerca del autoinforme del alumno
Como ya se sealara este instrumento, confeccionado ad hoc, reconoce origen en los
testimonios obtenidos a partir de entrevistas y administracin de registros de opinin a
estudiantes del nivel superior. Los mismos, a su vez, inspiraron el Mensaje con final abierto3
publicado en el sitio Web del SUA de la UNMdP.
Se reproduce a continuacin, de dicho documento, el apartado referido a los estilos cognitivos
de los estudiantes a efectos de explicitar los argumentos necesarios que fundamentan la
seleccin y elaboracin de las preguntas que conforman el autoinforme.
Muchos son los autores preocupados por la calidad de los aprendizajes,
muchos ponen el acento en las estrategias cognitivas como componente decisorio
del xito en los estudios universitarios, muchos han investigado respecto de los
estilos de aprendizaje y han procurado obtener testimonios de los propios
interesados.
Apelamos aqu a algunos testimonios obtenidos en el contexto de diversas
investigaciones:
1- Es muy difcil seleccionar, saber lo que es importante usted nunca sabe
muy bien lo que ellos [se refiere a los docentes} desean que usted conozca
Entrevistador: Indican los objetivos de aprendizaje lo que es importante?
Yo no los encuentro tan claros Algunas personas lo saben tan pronto los
leen, pero no es mi caso
...Yo redacto cada cosa hasta tres veces si es necesario. Antes de cada
examen hago lo mismo... (VERMUNT, 1996. OU)
Nos encontramos frente al testimonio de un estudiante en cuyo estilo de
aprendizaje predomina la demanda de mayor direccin externa; lo que dicen los
objetivos, las instrucciones dadas por el docente o las propuestas en los materiales
de trabajo le resultan insuficientes.
Cuando son consultados respecto de lo que ocurre con sus propios procesos
de regulacin estos estudiantes sealan que la mayora de las veces frente al
material de estudio no tienen una idea de lo que es importante:
... en realidad a m me parece todo importante... (S.D. ISFD N 19)
Unida a esta dificultad en el procesamiento de material escrito, el tiempo
les presenta otra an mayor: en sus testimonios es posible encontrar referencias
tanto a la lentitud de su propio ritmo como a dificultades en el manejo del tiempo
en general.
...trato de acordarme bastante antes [se refiere a la fecha del examen]
para poder manejar el tiempo (E. A. FAUD/UNMDP)
...adems me lleva mucho tiempo preparar un examen, as que necesito
mucho tiempo de anticipacin... (D.A. FAUD/UNMDP)
Frente a los obstculos sealados: gran cantidad de material de estudio,
ritmo lento, problemas de comprensin -no distinguen lo central, de lo accesorioemplean una nica estrategia: leer y releer.
...me instalo en el comedor y leo, leo, leo... (L.F.A. FAUD/UNMDP)

...leer, leer y leer para entender lo que leo... (F.L. FAUD/UNMDP)

Generalmente estos estudiantes advierten que no les resulta til su modo
de aprender, no obstante tienen grandes dificultades para modificarlo. "Los
estudiantes con estos estilos de aprendizaje estn temerosos de no ser capaces de
afrontar sus estudios... tienen una visin negativa de s mismos y poca confianza
en sus capacidades..." (VERMUNT, op. cit.). Hay en ellos una fuerte demanda de
ayuda externa. Reclaman intervencin del docente para dirigir el proceso de
aprendizaje: esperan que el docente explique muy claramente todos y cada uno de
los contenidos de aprendizaje, que explicite las relaciones entre los temas, que
indique qu es lo importante, ya sea que lo hagan en las clases presenciales, en las
tutoras o lo sealen en los materiales que preparan.
Las estrategias que ms favorecen a quienes responden a este estilo son,
indudablemente las de apoyo afectivo: cooperacin entre los compaeros, obtener
apoyo de los otros, motivarse y sostenerse mutuamente.
Ellos mismos ofrecen muy buenos consejos para quienes responden a un
estilo similar para aprender:
Asistir a todas las clases tericas y de ayuda posibles,
Preguntar y comparar con compaeros,
Tener perseverancia (P. B. FAUD/UNMDP).
2- Otros comportamientos diferentes manifiestan quienes pueden valerse
de la orientacin y direccin externas en sus procesos de aprender. Estos
estudiantes, preocupados por distinguir lo fundamental e importante de aquello que
no lo es tanto, atienden puntualmente tanto las indicaciones de los profesores como
las que estn en los materiales y textos de estudio. Muy frecuentemente las
encuentran claras y, en consecuencia, se orientan por ellas para una adecuada
seleccin de lecturas
...usted sabe lo que ellos no encuentran tan importante. De tal manera, no
tengo que estudiar eso tan intensamente... Entonces, usted va al texto y los puntos
ms importantes son claramente planteados, como por ejemplo: "nombre tres
puntos que Brown ha mencionado en el texto, respecto de..." ... Slo aquellas
cosas que ellos consideran importantes, slo sas tiene que recordar. (VERMUNT,
1996. OU)
La diferencia fundamental entre este estilo y el anterior es que si bien
ambos grupos demandan direccin externa en el aprendizaje, a los primeros les
resulta muy difcil aprovecharla, valerse de ella, en tanto que los segundos sacan
buen partido de la orientacin que ofrecen los docentes.
Si bien no hay mayor riqueza de estrategias -emplean fundamentalmente el
repaso y apelan frecuentemente a la memoria- se hallan mejor encaminados, ms
orientados que sus compaeros del primer grupo. Al igual que ellos les demanda
mucho tiempo y esfuerzo estudiar y, tambin como ellos, suelen sentirse inseguros
lo que los lleva a exagerar las medidas de control: subrayan excesivamente, o
realizan resmenes demasiado extensos.
3- Tambin nos ha sido posible recoger en el contexto de las
investigaciones mencionadas, que en este momento nos sirven de referente,
testimonios de estudiantes que se encuentran mejor posicionados frente a la
empresa que constituye los estudios universitarios.
Presentamos algunos de esos testimonios:
[Ante el requerimiento de decir lo ms detalladamente posible qu y cmo
hace para estudiar y repasar]
Doy una leda general, luego subrayo,
comprendiendo y analizando, luego hago un resumen y repaso de l G. K., FAUD UNMdP.
En primer lugar hago una lectura completa de lo que tengo para estudiar,
no slo leyendo sino tambin entendiendo, luego transcribo en forma de resumen lo
entendido con mis palabras y por ltimo [en ese resumen] resalto las ideas
principales, acompaadas de conceptos al margen. A. C., FAUD - UNMdP
Buscar informacin adicional - Palabras claves - Realizar cuadros y redes
conceptuales - Mucha ejercitacin. M. N. V., FAUD - UNMdP
Primero comienzo con una mirada general del tema de estudio. Luego trato
de hacer un resumen y despus trato de interpretar con mis propias palabras.
Despus intento finalizar el estudio realizando una sntesis de lo que es ms
importante del tema. Por supuesto todo en base a una organizacin de tareas y de
tiempo. A. G., FAUD - UNMdP
En mayor o menor grado vemos en estos relatos algunas coincidencias
interesantes que pueden ser tiles para los propsitos de este mensaje. Los

estudiantes procuran comprender los materiales de estudio, no se detienen tanto

en los detalles y s intentan obtener una nocin amplia, general, de los textos
abordados. Se orientan por lo que ellos mismos consideran importante: los
conceptos centrales, las hiptesis que deben probar o refutar, los problemas que
deben resolver.
Hay muestras de que poseen algunas herramientas -hacer resmenes,
cuadros sntesis, reconocer palabras claves, entre otras y tambin de que proceden
con cierta organizacin de materiales y de tiempo. Estos rasgos se acercan
convenientemente a lo que denominamos aprendizaje estratgico y corresponden a
un estilo que claramente se define como autodirigido, esto es, regulado
internamente.
Adems de los enfatizados, hay otros comportamientos que estn presentes
en aqullas personas que pueden intervenir activamente regulando su propio
proceso de aprender. Entre ellos: intentan establecer relaciones entre las
diferentes partes de la asignatura y tambin con los conocimientos que ya poseen;
buscan ejemplos y analogas; frecuentemente desarrollan una mirada crtica
de los temas, formulan sus propias preguntas y sus propias
interpretaciones.
De acuerdo con la naturaleza de la asignatura despliegan procedimientos
diferentes, as dentro de las ciencias exactas y experimentales emplean una
estrategia analtica en el marco de la cual practican una variedad de soluciones de
problemas en tanto que para otros cursos emplean una estrategia de relaciones y
estructuracin. (VERMUNT, op. cit.)
Por otra parte el papel que juegan en la deteccin de dificultades y la intervencin
frente a ellas, es decisivo.
Resultados obtenidos
1La primera pregunta cuestiona al estudiante respecto de si a menudo le resulta difcil saber qu
es lo importante en el material de estudio. Esta dificultad es recurrente en los testimonios de
estudiantes con un perfil dependiente. Un 40% de los aspirantes a ingreso responde
afirmativamente y este ndice est dentro del rango esperable (entre 40 y 60%). Se aprecia un
descenso progresivo en 1ero (35%) y 6to ao (33%), si bien en estudiantes avanzados sera
dable esperar un porcentaje significativamente menor de sujetos en quienes persiste la
dificultad. Resulta llamativo el 65% que en 3er ao dice tener este obstculo.
2La segunda cuestin pregunta a los sujetos si durante el proceso de estudio intentan relacionar
lo nuevo con lo que ya saben. Esta estrategia aparece con frecuencia en los relatos de alumnos
con mayor nivel de autonoma. Son promisorias las respuestas pues slo un 6% de los
aspirantes y un 8% de los alumnos de 3ero responde que no. Comparativamente, el 27% de
1er ao y el 20% de 6to resultan algo elevados.
3La tercera pregunta aborda una dificultad que suele estar presente en los informes de
estudiantes con pobreza de estrategias pues esa condicin aumenta el tiempo de lectura y
procesamiento de la informacin lo que les hace percibir demasiado extenso el material a
estudiar.
En el caso de las poblaciones estudiadas las mayoras obtenidas son significativas: 61%, 73%,
92% y 81% para aspirantes, 1ero, 3ero y 6to, respectivamente. En estudiantes avanzados los
ndices obtenidos llaman la atencin y hacen pensar que a la persistencia de perfiles poco
estratgicos debe agregarse, probablemente, un incremento real del volumen del material de
lectura.
4El tem 4 pregunta a los estudiantes si consultan habitualmente bibliografa distinta de la que
provee el profesor y buscada por s mismo. Es esperable el ndice de respuestas negativas 50%- obtenidas en la poblacin de aspirantes, y llamativos los altos porcentajes, entre 80 y
90%, de los restantes alumnos sobre todo el que corresponde a los de 6to ao. Es posible
adelantar cierta contaminacin del contexto en que se administr el instrumento (las
respectivas Ctedras) lo que explicara que los estudiantes respondieron por su experiencia en
esa asignatura y no por sus vivencias como aprendices.
5-

La pregunta 5 apela a una condicin de apoyo al proceso de estudio que en el nivel universitario
exige del aprendiz algo ms que competencias cognitivas y se refiere a los condicionamientos
actitudinales presentes en los procesos motivacionales. El tem pregunta respecto de si el sujeto
considera que aprender lo desarrolla como persona y que estudia ms para profundizar sus
intereses que para salir exitoso de un examen. Los protocolos arrojan ndices relativamente
bajos de quienes contestan negativamente: 14%, 3%, 8% y 12% para aspirantes, 1ero, 3ero y
6to ao, respectivamente.
6La pregunta 6 indaga respecto de si el estudiante siente que su ritmo de estudio es demasiado
lento Responde afirmativamente el 32% de los ingresantes. Significativamente el porcentaje
aumenta en 1er ao (39%) en 3ero (38%) y en 6to (27%)
7El tem 7 pregunta si, frente a un examen, la mejor estrategia es leer y releer las partes
difciles. Responde afirmativamente el 80% de los aspirantes y esto puede interpretarse como
indicio claro de estrategia pobre basada en un solo tipo de actividad, muy cercana a
procedimientos mecnicos con fuerte incidencia en la memorizacin no comprensiva. Si bien
podran esperarse porcentajes algo ms bajos, hay una disminucin interesante en 1er ao,
62% y en 6to, 58%, aunque para estudiantes avanzados sera dable esperar ndices menores.
En 3er ao el ndice hallado, 73%, es alto. A las consideraciones anteriores, referidas a una
influencia contextual (responder por la experiencia con esa materia), podra agregarse una
hiptesis respecto de si la modalidad de enseanza y fundamentalmente de evaluacin,
predominante en la carrera, ha incentivado la memorizacin.
8La octava cuestin aborda un aspecto inherente a las competencias metacognitivas. Se
pregunta al sujeto si ltimamente ha sentido poco ventajosa su modalidad de estudio pero no
sabe cmo modificarla Las respuestas afirmativas que renen un 42% de los aspirantes y un
43% de los alumnos de 1er ao estn dentro de los ndices esperables pues, es en las primeras
experiencias con los estudios del nivel superior, que el estudiante debe tomar conciencia de una
intervencin en su propio proceso de aprender. El 65% de quienes en 3er ao reconocen igual
dificultad hace pensar en la persistencia de un perfil dependiente que demanda direccin
externa pues, parece evidente que an no se han dado las condiciones para generar la
autorregulacin en el proceso de aprendizaje. El 32% de los estudiantes de 6to ao es, para
esta dificultad, un ndice algo elevado que los coloca en similar condicin que la analizada para
3ero.
9Nuevamente con el tem 9 se aborda, como en el 5, una condicin de apoyo al proceso de
estudio. Se pregunta si el sujeto encuentra placentero ese proceso. Responden por la negativa,
con porcentajes iguales o inferiores al 36%, todos los grupos.
10La pregunta 10 hace referencia a una expectativa del estudiante depositada en el docente,
...explicar muy claramente todos los contenidos del curso y mostrar las relaciones entre los
diferentes temas. Aparece con recurrencia en los testimonios de alumnos con marcada
demanda de direccin externa en el proceso de aprendizaje por lo que se consideran altamente
significativos los ndices hallados: 94% y 89% en aspirantes y estudiantes de 1er ao. El 100%
de los alumnos de 3ero y el 73% de los de 6to ao hace sospechar, al menos, una falta de
oportunidad para que se desarrollaran estrategias cognitivas de mayor autonoma durante los
aos cursados.
11El tem 11 se presenta como contrapartida de la pregunta anterior y describe el comportamiento
de una fuerte demanda de direccin externa: para salvar las dificultades con un tema la mejor
manera es preguntar y preguntar.... Obtiene 92% en aspirantes, 76% en 1er ao, 63% en
3ero y 74% en 6to ao.
12La pregunta 12 apela nuevamente a los aspectos actitudinales. Se pregunta a los sujetos si
asumen que es su propia responsabilidad llevar adelante las actividades necesarias para
aprender.... Responde por la negativa slo un 10% de aspirantes, un 5% de 1er ao y un 12%

de 3ero. Sorprende el 20% de estudiantes avanzados en quienes podra esperarse un ndice

menor.
13La pregunta 13 hace referencia a una estrategia presente en aprendices con perfil ms
autnomo. Supone la concurrencia de diferentes capacidades: organizar el material de estudio,
procesarlo con diferentes ritmos de lectura, interpretar lo que es relevante y central en la
signatura y prestar poca atencin a los detalles lo que supone, a su vez, una toma de decisin
por parte del estudiante. Responden por la negativa casi el 52% de los aspirantes, ndice que
resulta esperable en esta poblacin.
En la poblacin de 1er ao apenas un 4% responde que no y esto resulta un ndice sumamente
interesante pues se trata de estudiantes que recin inician su carrera. Por su parte, el 39% de
alumnos de 3ero y ms an el 61% de 6to que responden por la negativa, hace recaer
nuevamente en la sospecha de que las prcticas habituales de enseanza y de evaluacin no
estimularon, o lo hicieron escasamente, la construccin de estos procedimientos.
14Resulta ms promisorio el resultado arrojado por la pregunta 14 que indaga a los sujetos si su
forma habitual de estudio consiste en leer y leer... Responde por s el 49% de los aspirantes y
esto se inscribe dentro de los parmetros esperados para esta poblacin. Lo mismo puede
decirse de los grupos testigo que renen porcentaje igual o inferior a 26%.
15El tem 15 retoma la demanda hacia los docentes y propone que su rol fundamental es
mantener discusiones e intercambios de opiniones y de diferentes puntos de vista... Obtiene
por la negativa el 48% en aspirantes y casi un 60% en primer ao, porcentajes esperados en
grupos de los primeros aos de formacin.
Para los ms avanzados, si bien los ndices obtenidos son algo elevados, 48 y 62% para 3ero y
6to ao respectivamente, se comprenden si se comparan con los porcentajes obtenidos en la
pregunta 10 -referida tambin al rol docente- y para la que, estos mismos estudiantes,
respondieron por mayora absoluta que deberan explicar todos los contenidos del curso y
mostrar todas las relaciones entre los temas.
16La pregunta 16 corresponde a los testimonios de alumnos que refieren una estrategia personal
explicar el tema a otra persona (imaginaria o real) o a s mismo y da cuenta de una interesante
forma de poner en prctica las tcnicas de traduccin propias de las estrategias de elaboracin
de la informacin. (POZO y POSTIGO, 1993; POZO y MONEREO, 1999)
Responden por no el 20% de los aspirantes y el 27% de los alumnos de 1er ao, ndices que
permiten inferir que hay una interesante mayora en estos grupos que utiliza esta estrategia.
Por su parte, el 44% de estudiantes de 3ro y casi el 47% de 6to no han podido desarrollarla o la
han desestimado tal vez por las razones que vienen anticipndose y hacen suponer la influencia
de modelos didcticos no propicios.
17Como contrapartida, la pregunta 17 propone memorizar y repasar las partes importantes del
material de estudio. Obtiene por la afirmativa algo ms de la mitad en aspirantes y
exactamente el 50% en 1ero y 3er ao con lo que es posible afirmar que uno de cada dos
alumnos apelan a mecanismos de memorizacin para estudiar. Afortunadamente el porcentaje
en estudiantes avanzados es apenas superior al 34%.
18El tem 18 propone aceptar o rechazar un comportamiento propio de estudiantes autnomos:
...plantear sus propias preguntas... interpretaciones... y conclusiones. En los cuatro grupos se
registran porcentajes bajos entre quienes rechazan esta afirmacin que, en ningn caso, supera
el 20%.
19La pregunta 19 apela a los aspectos emocionales y afectivos comprometidos en la situacin de
aprendizaje que en circunstancias de examen cobran valor protagnico: sentir gran inseguridad
y ansiedad frente a lo que se tomar... En aspirantes, 3ero y 6to ao hay aproximadamente el
70% de respuestas afirmativas en cada grupo. Un porcentaje algo menor, 59%, aparece en
primer ao.

20La pregunta final retoma la indagacin respecto del tipo de estrategia empleada durante el
proceso de estudio, en este caso referida a estrategias de organizacin de la informacin:
hacer sntesis de las lneas principales de un tema en forma esquemtica... .Responden que
no el 35% de los aspirantes. Resulta promisorio en funcin de una interesante mayora que s
apela a este procedimiento. En 1er ao es algo superior el ndice de quienes responden
negativamente, 43%, y en 3ero y 6to ao los ndices se ubican alrededor del 36%.
Interpretacin de resultados: perfil de la poblacin aspirante
Ha de destacarse, en primer lugar, la pertinencia del estudio comparativo que ha facilitado la
proyeccin de determinados comportamientos conforme los sujetos avanzan en los estudios.
Tambin ha de sealarse que tal procedimiento ha permitido rechazar una hiptesis que iba
cobrando cuerpo al interior del grupo de investigadores y que apareca muy inclinada a confiar
en la correlacin entre el avance en los estudios y el logro de un perfil de mayor autonoma.
En este sentido es posible anticipar que no se registra tal correlacin en casos e ndices
significativos al menos como para orientar una indagacin ms profunda al respecto.
En segundo trmino se procura delinear el perfil del grupo de aspirantes. Para ello resultan muy
esclarecedores los resultados arrojados por las preguntas 1, 7, 14 y 17 que, en trminos
generales, hacen referencia a un mismo tipo de dificultad presente en estudiantes con
estrategias pobres, de tipo superficial, con fuerte demanda de intervencin externa4. El hecho
de no poder distinguir lo fundamental de lo accesorio en el material de estudio y de no contar
con una riqueza de procedimientos para abordar la informacin casi obliga a la aplicacin de un
mismo tipo de actividad, la lectura no discriminativa y la repeticin. En relacin con esta
cuestin un 40% de la poblacin de aspirantes responde afirmativamente a la pregunta 1
(dificultad para distinguir lo fundamental) que como ya se anticipara est dentro de los ndices
esperables. Parece en cambio ms alarmante el 80% que a travs de su respuesta al tem 7
podramos distinguir como poblacin muy ligada a procedimientos de memorizacin no
comprensiva. No obstante, las respuestas a la pregunta 14 suponen un buen contrapeso dado
que aparecen ligados a esta modalidad el 49% de los aspirantes. Finalmente, se constata un
50% en la pregunta 17 (memorizar y repasar).
En sntesis y en relacin con el empleo de procedimientos de base rutinaria y memorstica
alrededor del 50% de la poblacin aspirante parece apelar a ellos.
Otro grupo de preguntas: 2, 13,16 y 20 indagan sobre el empleo de estrategias de abordaje de
tipo ms rico y profundo. Esto es, relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe (pregunta 2);
comprender las lneas generales de la materia, los conceptos centrales (pregunta 13); verbalizar
explicaciones (pregunta 16) y realizar sntesis en forma esquemtica (pregunta 20). La
poblacin indagada afirma mayoritariamente establecer relaciones con lo que ya sabe y aplicar
tcnicas de traduccin; aproximadamente las dos terceras partes realiza sntesis en forma
esquemtica y menos del 50% puede abordar la materia a partir de sus lneas generales y
conceptos inclusores.
Las preguntas 10, 11 y 15 abordan particularmente la demanda del estudiante hacia el docente.
Esta expectativa, presente en toda edad y nivel, define claramente los estilos de rasgo
dependiente con marcada demanda de direccin externa, de aquellos estilos con mayor nivel de
autonoma. Es claro que aquel estudiante que espera que los docentes expliquen muy
claramente todos los contenidos del curso y muestren las relaciones entre los diferentes temas
espera demasiado. Al estilo de lo que Castorina llama ilusin pedaggica5 estos sujetos
pareceran sostener su expectativa en reciprocidad con aquel maestro que cree que porque ha
explicado todo el tema ste ha sido aprendido por todos los alumnos. Teora y empiria
muestran que, en ambos casos, se desconocen la complejidad del acto de ensear y la
condicin de construccin individual y social del aprender. Coincidentemente ms del 90% de
aspirantes sostiene esta afirmacin y la corrobora con la prctica habitual de preguntar y
preguntar para salvar las dificultades con un tema. No obstante, algo ms de la mitad de esta
poblacin sostiene que el rol fundamental de los docentes es mantener discusiones,
intercambios de opiniones y diferentes puntos de vista.
Las preguntas 3, 6, 8 y 19 se centran en aspectos afectivo emocionales que acompaan al
proceso de aprendizaje. As la cuestin 3 pregunta al sujeto si frecuentemente el material a
estudiar le parece demasiado extenso. El 61% responde afirmativamente. La pregunta 6, en
tanto, indaga sobre su propio ritmo de estudio y un porcentaje bastante menor, 32%, lo aprecia
demasiado lento. La 8: si ha sentido su forma de estudiar como no ventajosa obtiene el
42% y la 19: si experimenta gran ansiedad e inseguridad frente a la situacin de examen,
rene el 70% de las respuestas afirmativas.
Es notoria la dificultad frente a la extensin del material -casi dos de cada tres estudiantes- en
tanto que, uno de cada tres, manifiesta dificultad con su ritmo lectura.

Por otra parte la pregunta 8 arroja un 42% de estudiantes que encuentra poco ventajosa su
forma de estudio y no sabe cmo cambiarla. Este testimonio habla por s mismo de un ndice,
no menor, que requiere de un tipo de intervencin especfica al respecto. Finalmente, el 70%
que siente gran inseguridad y ansiedad en situacin de examen amerita no slo una
intervencin del tipo de la mencionada precedentemente, sino tambin y, fundamentalmente,
una revisin de los criterios y procedimientos habituales de evaluacin.
Un ltimo grupo de cuestiones se congregan en torno de componentes actitudinales: preguntas
4, 5, 9, 12 y 18. Ellas apelan a valores: aprender desarrolla como persona y es
responsabilidad personal e intransferible; al placer que supone aprender; a entender tan
importante como responder a las preguntas, plantearse las propias y a la bsqueda y consulta
de bibliografa distinta de la dada por el docente.
Los aspirantes obtienen muy buenos ndices: encuentra placentero estudiar y aprender ms del
75%; entiende que el proceso lo desarrolla como persona ms del 80%; asume que es la propia
responsabilidad el 90%; considera importante formularse las propias preguntas el 78% y
consulta otra bibliografa el 50%.
Se trata, en suma, de un grupo de aspirantes que muestra su costado ms dbil en los
resultados obtenidos en el primero y tercer grupo de preguntas que arrojan, aproximadamente
un 50% de sujetos con perfil estratgico pobre y ms del 90% con una demanda fuerte de
direccin externa pero que, a su vez, cuenta con un soporte actitudinal muy favorable para su
replanteo y modificacin. Esto se verifica en los altos ndices que obtiene el ltimo grupo de
preguntas considerado.
Conclusiones y Prospectiva
La poblacin de aspirantes a ingreso 2004 cuyo perfil estratgico se ha procurado delinear,
cobra en esta investigacin, alta relevancia. Se trata de una muestra representativa de los
potenciales destinatarios de la aplicacin -en un futuro- de la modalidad de enseanza a
distancia ya sea en determinados segmentos de la estructura curricular de una carrera o como
modalidad complementaria de la enseanza presencial reservada para aquellas actividades
centradas en el trabajo de campo y la elaboracin de informes. Al respecto se recordar que el
sondeo a profesores arroj esta ltima opcin con cierta recurrencia.
Se hace imprescindible resaltar que en la enseanza a distancia el perfil de la poblacin destino
impone condiciones restrictivas respecto de los medios y materiales portadores de la mediacin
pedaggica.
Por otra parte y en igual sentido, la disponibilidad, en los alumnos, de un bagaje de destrezas
cognitivas propias del comportamiento estratgico es una condicin que debemos computar
favorable para el aprendizaje en cualesquiera de las dos modalidades -presencial o a distancia-.
Como contrapartida debe entenderse, sino como franco obstculo, al menos como factor
desfavorable, el hecho de que los alumnos -involucrados como aprendices en un determinado
proceso de enseanza- no cuenten con un bagaje de procedimientos ricos y slo dispongan de
aquellos basados en la aplicacin de un mismo tipo y ritmo de lectura y en la memoria no
comprensiva.
Por otro lado, y en relacin con los estilos cognitivos, deber considerarse que si la poblacin
responde, en su mayora, a una marcada necesidad de direccin externa todas las
intervenciones pedaggicas -directas o mediatizadas- quedan subsumidas a este requerimiento.
No quiere decir esto que los estudiantes ms dependientes han de fracasar en la modalidad a
distancia; quiere decir que los docentes responsables de la enseanza a distancia debern
atender a esta exigencia en todo el proceso de concepcin, diseo, ejecucin y evaluacin de la
propuesta y, fundamentalmente, orientarla a la consecucin, por parte de los alumnos, de
crecientes niveles de autonoma. Tal como seala Jimnez Belmonte es ste uno de los
aspectos que ms se ha desatendido tradicionalmente en nuestras aulas: dotar al alumno de
las estrategias que le permitan ser autnomo en las tareas de aprendizaje...6
Para la modalidad a distancia la autonoma del aprendiz es una finalidad que se impone de suyo.
Que sea o no alcanzada depende de muchos y distintos factores, uno de los cuales es el docente
asumido como mediador crtico y crtico de la mediacin7.
Para finalizar este informe se recupera, de la mencionada fuente, los requisitos de una
mediacin crtica en la enseanza a distancia con la salvedad de que la cuestin ser
abordada puntualmente en un prximo documento:
establecer verdadera comunicacin. Ms all del medio que la efectivice, la comunicacin
ser personal y democrtica y esto supone la igualdad de oportunidades en la generacin
de los mensajes; en consecuencia, se ha de garantizar sesiones de tutora como
verdaderas interacciones socrticas,
propiciar el trabajo independiente y el desarrollo paulatino de las competencias propias
del aprendizaje autnomo,

incentivar, en la medida de lo posible, la confrontacin de opiniones y la construccin

solidaria y cooperativa del conocimiento entre pares,
formular los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin sobre la base de
fundamentos acordes con el enfoque total del curso.
Con estas premisas los materiales didcticos portadores de la mediacin en la enseanza a
distancia, estarn en condiciones de aproximarse a versiones ajustadas a las necesidades del
destinatario, a los objetivos de aprendizaje y a las exigencias impuestas por el contenido
mismo.
-

Los testimonios transcriptos corresponden a

VERMUNT, J. D. (1996) Aspectos cognitivos y afectivos de los estilos y estrategias de
aprendizaje. Un anlisis fenomenogrfico. Higher Education 31.
OLIVA, G. y TROGLIA, M. (2000) Estudio exploratorio de las estrategias de aprendizaje. Sobre
una muestra de la poblacin aspirante a ingreso en el ISFD N 19 de Gral. Pueyrredon en Tercer
Congreso Nacional sobre Psicopedagoga y Aprendizaje. Buenos Aires.
OLIVA, G. (2001) Autoinforme de estilo cognitivo administrado a estudiantes de 1er ao de las
carreras de Arquitectura y Diseo Industrial en el contexto de la investigacin: Las nuevas
tecnologas aplicadas a la formacin. Evaluacin de una metodologa de enseanza de la
Geometra Descriptiva. Revista I + A ao 6, N 7 FAUD - UNMDP.
2
Para mayor desarrollo remitirse a Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje, una cuestin
prioritaria en la gestin del ingreso a la universidad. Primera parte. Presentado en Terceras
Jornadas Interprovinciales de Educacin a Distancia - UN de La Rioja, noviembre 2003
3
OLIVA, Guillermina (2003) Mensaje con final abierto. Una propuesta de reflexin para nuestros
futuros estudiantes. Este documento form parte de los materiales elaborados para los aspirantes
a ingreso, cohorte 2004, a las Facultades de Ingeniera y Ciencias Agrarias a travs del Servicio
de Educacin Abierta (SUA) de la UNMdP y se public en versin digitalizada en CD Rom y en
www.mdp.edu.ar/uabierta
4
Es necesario aclarar que cuando se hace referencia a necesidad de direccin externa se alude
tanto a aquellos que pueden valerse de ella como a, quienes en peores condiciones, la requieren
pero no pueden aprovecharla. Para mayor desarrollo ver la primera parte de este estudio Estilos
cognitivos y estrategias de aprendizaje, una cuestin prioritaria en la gestin del ingreso a la
universidad. Primera parte, Presentado en Terceras Jornadas Interprovinciales de Educacin a
Distancia - UN de La Rioja, noviembre 2003
5
CASTORINA, J.A. (1984) Psicognesis e ilusiones pedaggicas en Castorina y otros Psicologa
Gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Buenos Aires, Mio y Dvila
Editores.
6
JIMNEZ BELMONTE, Mateo: Ayuda pedaggica y materiales curriculares en Conceptos de
Educacin N 0 -Hemeroteca de quadernsdigital- www.quadernsdigitals.net
7
OLIVA, Guillermina (2002) Un Nuevo Rumbo Para La Educacin A Distancia en Documento
Base del Curso La produccin de un proyecto de educacin a distancia encuadrado en el
Programa La educacin semipresencial y a distancia, una particular forma de encuentro versin
digital www.mdp.edu.ar/uabierta/ead