Aprendizaje Significativo

portada
DIEZ
RECOMENDACIONES
PARA UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN
Un aporte de los
Proyectos de
Mejoramiento
Educativo
Documento basado
en
"Une cole de la
russite est une cole
qui..."
CREF, Belgica, 1994
Traduccin y
adaptacin
Viviana Galdames
Franco y Alejandra
Medina Moreno
Edicin
Viviana Galdames
Franco
Correccin de estilo
Ren Chapero Solaz
Diseo
Neograma Limitada
Ilustracines
Angel Antonelli Gatica
Ministerio de
Educacin
DIVISIN DE
EDUCACIN GENERAL
Av. Libertador
Bernardo O'higgins
1371, of.916, 9 piso
Telefono 699 10 15
anexo 204
Fax 673 13 28
Santiago, Chile
Primera edicin
registro de Propiedad
Intelectual N
103.076
Enero de 1998
Impreso en Grfica
Andes
La informacin
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DIEZ
INDICE
Introduccin.
UNA ESCUELA DONDE

TODOS APRENDEN
1
Da sentido al trabajo escolar logrando aprendizajes significativos.
2 Considera y acoge las diferencias individuales de los alumnos

asegurando una base cultural comn para todos.
3
Los profesores estn interesados en el xito de todos sus alumnos.
Favorece las relaciones con las familias y el entorno.
Garantiza y optimiza los tiempos de aprendizaje.
Desarrolla un modelo de interaccin democrtica.
Crea un china relacional clido.
8 Utiliza la evaluacin formativa para guiar su propio funcionamiento y

los aprendizajes de los alumnos.
9
La direccin se compromete con su funcin pedaggica y relacional.
10 El conjunto de los educadores reflexiona regularmente sobre sus

prcticas pedaggicas.
INTRODUCCION
"El corazn de esta Reforma es el logro de ms y mejores
aprendizajes intelectuales y morales para todos.
Este "corazn" late en la escuela".
Jos Pablo Arellano,
Ministro de Educacin.
"Inauguracin ao escolar 1997"
Con estas palabras el Ministro de Educacin seala que el lugar de la actual
Reforma, por tratarse de una reforma cuya meta es producir una educacin de
calidad para todos, es la escuela. En otras palabras, esta es una reforma que no
cae de arriba para abajo en un momento determinado y mgico, sino de una
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reforma que se va haciendo poco a poco, escuela a escuela, siempre mediante el

esfuerzo creador de equipos de profesores y profesoras capaces de volver a soar
"su" escuela. Sin duda que esta idea fuerza del proceso que actualmente vive la
educacin chilena, expresa en forma exacta, la dinmica que desde los primeros
aos de esta dcada viene desarrollndose en forma continua y que esperamos se
mantenga en forma permanente hasta incorporar en el cambio a todas las
comunidades escolares del pas.
La Reforma en marcha comienza y se realiza en las escuelas de Chile!
La obra que presentamos entrega una serie de recomendaciones, destinadas a
robustecer el corazn de la escuela. Estas orientaciones sistematizan muy bien un
conjunto de evidencias, que son fruto del conocimiento acumulado por la
investigacin educacional de los ltimos aos. Adems estas recomendaciones
vienen avaladas por la reflexin persistente de un grupo de actores reales,
representantes de los diversos estamentos de la comunidad educativa, promovida
por la Comisin de Renovacin de la Enseanza Fundamental de Blgica.
De esta forma dejamos en manos de los directores y directoras de escuelas, de los
docentes, de los padres y apoderados, un nutritivo insumo que ciertamente
permitir revisar y mejorar los proyectos educativos de nuestros establecimientos,
en sus diversos aspectos y estrategias.
Expresamos, para finalizar, nuestros sinceros agradecimientos a la Comisin de
Renovacin de la Enseanza Fundamental Subvencionada del Ministerio de
Educacin de la Comunidad Francesa de Blgica, quien nos concedi la autorizacin
para traducir y adaptar la obra: Une cole pour la reussit, que presentamos
ahora a las escuelas subvencionadas chilenas bajo el ttulo: Diez
recomendaciones para una escuela donde todos aprenden. Agradecemos
tambin a Mme. Valrie PIRON Inspectora General, quien gestion esta
autorizacin.
Juan Eduardo Garca-Huidobro S.

Jefe Divisin de Educacin General
1. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
DIEZ
DA SENTIDO AL TRABAJO
ESCOLAR LOGRANDO
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
La necesidad de aprender constituye el motor natural del desarrollo de los nios.
Por ello, la escuela y especialmente el profesor tienen por misin, entre otras, la
incorporacin de todos los nios y profesores en proyectos de aprendizaje
significativos que den sentido al trabajo escolar. Todo nio que tiene la oportunidad
de participar en un proyecto que le interesa siente la necesidad de resolver los
problemas que enfrenta, con el fin de lograr los propsitos que ha definido.
Dar sentido al trabajo escolar para

lograr aprendizajes significativos se
traduce en que el profesor:
- Conduzca a todos los nios hacia la construccin de conceptos claves que le
permitan comprender el mundo de manera progresivamente ms compleja;
tambin, acompaarlos en el camino de superarse como individuos que se
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encuentran llevando a cabo su propio proyecto de aprendizaje junto con los

otros.
- Responda a las necesidades propias del nio en un momento y en una
situacin determinados; es decir, observe, analice e interprete cmo piensa el
nio, cmo aprende cuando se compromete en actividades significativas, y
evaluar lo que ste comprende y no comprende.
- Se apoye en los intereses del nio, en sus experiencias, pero tambin en sus
representaciones mentales y en las diferencias que lo distinguen de los
dems.
Es por esto que profesor y nio debern:

- conocer el programa y las competencias que se necesita desarrollar;
- planificar el trabajo (anual, trimestral, mensual, diario);
- asegurar flexibilidad en la organizacin y en los horarios, alternancia entre
actividades funcionales y actividades de sistematizacin;
- establecer una confrontacin permanente de estrategias de aprendizaje:
Cmo hemos aprendido cada uno de nosotros?
- integrar la evaluacin al aprendizaje: Qu he aprendido? Cmo? Qu
indicadores me muestran que he aprendido? Qu hacer para ir ms all o para
superar dificultades, si fuera necesario?
Resulta esencial que el profesor conciba las asignaturas como herramientas para
responder a interrogantes fundamentales que surgen de los proyectos de
enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y no como materias
parceladas que forman parte de un programa que les es impuesto. Esta ltima
concepcin que tienen muchos profesores sobre las asignaturas se traduce en una
prctica que separa las actividades ligadas a un proyecto de aqullas que
consideran "la materia escolar".
La experiencia llevada a cabo en la Educacin Bsica chilena desde 1992 a travs
de los PME* muestra cmo profesores y alumnos elaboran proyectos creativos y
pertinentes para mejorar la calidad de los aprendizajes, los que se traducen en
actividades portadoras de ricos aprendizajes realizadas colaborativamente por los
diversos actores de la comunidad escolar. Sin embargo, en muchas oportunidades
estas actividades se limitan a un espacio y a un tiempo acotado por el proyecto y
no se incorporan a las prcticas cotidianas del aula.
Por otra parte, aunque muchos docentes que han participado en el Programa de las
900* escuelas han adoptado la metodologa de proyectos de aula, logrando a
travs de ella aprendizajes significativos y de mejor calidad, no siempre han
conseguido mantener la continuidad de esta prctica pedaggica en el tiempo, ni
han transferido la lgica de proyectos a la escuela en su totalidad.
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Uno de los obstculos que impide la incorporacin de la lgica de proyectos como

prctica pedaggica habitual, tanto a nivel de aula como de escuela, consiste en
que el profesor ha concebido tradicionalmente las situaciones de enseanza y
aprendizaje como un proceso secuenciado, paso a paso, que avanza de lo simple a
lo complejo. Por el contrario, la lgica de proyectos implica abordar, desde un
comienzo, la complejidad de las situaciones de aprendizaje. La siguiente cita de
veline Charmeux es iluminadora para entender esta contradiccin:
"Las situaciones de aprendizaje nunca pueden referirse a "lo simple" porque toda realidad experiencial
es, por naturaleza, compleja. Incluso en el fondo de su
cuna, el beb est rodeada de "lo complejo": el aire
que respira, las palabras que escucha, los objetos que
toca, etc. Lo "simple" es siempre el resultado de un
anlisis, es una construccin abstracta, componente
esencial de todo aprendizaje, pero que no puede ser el
punto departida. S se quiere, por lo tanto, partir de lo
que es fcil para el nio, hay que hacerlo desde su experiencia; es decir, de lo complejo que le es familiar".
(Charmeux, E. Apprendre lire: chec l chec, CEDIC)
Un proyecto es una actividad significativa compleja, en la cual todas las acciones
tienen no slo un sentido a mediano plazo, sino tambin un sentido inmediato. Los
aprendizajes que engendra estn llenos de cuestionamientos y obstculos que
constituyen puntos de apoyo eficaces para la elaboracin de saberes y para su
formalizacin progresiva. Eliminar el obstculo se transforma entonces en un
proyecto dentro del proyecto, que invita a los nios a movilizar sus energas
haciendo cosas "de verdad".
La concepcin del aprendizaje como una construccin de conocimientos que realiza
el nio en interaccin con otros entrega pistas para avanzar en esta lnea. El motor
que impulsa el aprendizaje reside en el placer de la bsqueda, en el esfuerzo por
investigar y en la alegra de la exclamacin: "lo logr!".
MEDIDAS
CONCRETAS
A nivel de profesores
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Incorporar la metodologa de proyectos a sus prcticas pedaggicas.

Poner al nio frente a situaciones problemticas autnticas.
Valorar el desafo planteado por las situaciones significativas como impulso
para el aprendizaje.
Transformar los obstculos en objetivos de aprendizaje.
Ofrecer variadas y ricas situaciones funcionales de aprendizaje y sistematizar
peridicamente lo aprendido.
Alternar las situaciones de investigacin individual con aquellas realizadas en
pequeos grupos y en confrontaciones colectivas, con el fin de hacer
evolucionar las hiptesis iniciales y las representaciones mentales de los
participantes.
Ofrecer variadas situaciones de aplicacin y prctica de lo aprendido.
A nivel del equipo docente

Reunirse peridicamente para reflexionar y enriquecer sus prcticas
pedaggicas.
Coordinar acciones y estrategias pedaggicas que permitan la construccin
progresiva de las competencias de los alumnos en cada ciclo.
Favorecer la toma de conciencia en los alumnos de las relaciones existentes
entre los aprendizajes en construccin y lo aprendido anteriormente "(esto se
relaciona con...")
Evaluar regularmente dnde se encuentra cada nio en la construccin
progresiva de los conceptos, leyes, nociones.
Incorporar estas dimensiones al proyecto educativo de la escuela.
A nivel de los nios y las nias

Estar conscientes de las propias necesidades de aprendizaje ("no s cmo
hacerlo, voy a pedir ayuda...").
Formular y reformular de diferentes maneras lo que se quiere aprender y las
estrategias necesarias para lograrlo.
Determinar el obstculo a superar y querer superarlo.
Proyectar el "cmo vamos a hacerlo y evaluarlo".
Determinar los criterios de logro.
Determinar lo que es importante memorizar.
A nivel de los padres
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Comprender que los conceptos adquiridos en forma rpida son a menudo

simplistas e ineficaces.
Desear una escuela que respete los ritmos intelectuales, sociales y afectivos
de los alumnos.
Permitir que la escuela incorpore la pedagoga de la construccin de
conocimientos, evitando la transmisin de materias.
Participar activamente en el proyecto educativo de la escuela.
2. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
CONSIDERA Y ACOGE LAS

DIFERENCIAS
INDIVIDUALES DE LOS
ALUMNOS
ASEGURANDO UNA BASE
CULTURAL COMN PARA
TODOS
Histricamente, la exigencia de igualdad frente a la educacin se ha manifestado
en nuestro pas en polticas que aseguraban el acceso a la instruccin primaria, a
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travs de medidas tales como la instruccin obligatoria o la gratuidad de la

enseanza bsica. Actualmente, este desafo de igualdad frente a la educacin se
transforma en una preocupacin por ofrecer una educacin de creciente calidad
para todos. Una de las manifestaciones de esta poltica est constituida por la
descentralizacin curricular, que a travs de un conjunto de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos aspira a ofrecer igualdad de saberes de base
a todos los nios de Chile, pero ofreciendo tambin la posibilidad de que cada
escuela formule sobre esa base comn programas de estudio pertinentes a sus
necesidades y a su particular realidad.
Para alcanzar esta ltima forma de igualdad, se requiere una transformacin de las
concepciones y prcticas pedaggicas, de modo que ellas respondan a la diversidad
de las necesidades de los nios y nias que acceden a la escuela. Estas
necesidades surgen de su origen sociocultural, de sus niveles y estilos de
aprendizaje, de sus condiciones de existencia, de su historia familiar y escolar, etc.
Sin embargo, la diferenciacin de la enseanza para garantizar la equidad no
puede en ningn caso transformarse en una forma de estigmatizacin de las
diferencias individuales y sociales, dado que sto relegara a cada nio o a su
grupo de pertenencia social a una "torre de marfil" definida slo por sus
especificidades.
Para evitar tal efecto, es importante recordar siempre que el sentido principal del
proyecto educativo de una escuela democrtica es hacer de cada uno y de todos
seres competentes, pero tambin responsables, integrados socialmente, tolerantes
y solidarios. El proyecto educativo implica que la escuela no considere las
diferencias individuales como un elemento que encierra a cada cual en su
identidad, sino ms bien como lo que cada cual puede aportar a los dems, en una
concepcin intercultural de educacin.
Mantener los dos polos de un mismo movimiento (dar a cada cual las condiciones
diferenciadas que requiere para desarrollarse y a su vez enriquecer a cada uno con
los aportes de los dems) puede parecer una utopa. Para lograrlo es necesario que
la escuela desarrolle procedimientos que le permitan enfrentar este desafo; es
decir, explicitar, intercambiar, agrupar las diferencias, las reacciones, los saberes,
los procesos de aprendizaje de cada uno para estructurar, en conjunto y para cada
cual, saberes ms profundos, al mismo tiempo que promover la adquisicin de una
conciencia mayor de la propia identidad y de los beneficios que ella obtiene
fortaleciendo la identidad de los otros.
MEDIDAS
CONCRETAS
DIEZ
A nivel de los profesores

Revisar crticamente sus prcticas pedaggicas para incorporar estrategias
metodolgicas diferenciadas que respondan a las necesidades de aprendizaje de los
nios en diversos planos:
el de las consignas;
el de los procedimientos y tiempos para aprender; de las herramientas y
materiales;
el de los momentos, procedimientos y contenidos de la evaluacin;
el de la organizacin de las actividades (grupos de nios en actividades
diferenciadas)

incorporar a los talleres de profesores la temtica de la diferenciacin
pedaggica y disear estrategias productivas
Administrar estas actividades en funcin de diferentes procesos de
pensamiento (actuar, representar, formalizar)
Coordinar actividades funcionales con actividades de sistematizacin, con
miras a formalizaciones significativas.

Poder valorizar sus diferencias en el plano:
- de las necesidades
- de los modos de representacin
- de los aportes personales, tanto materiales como culturales
- de los modos de expresin y de formalizacin
- de los conocimientos previos.

Apoyar a los profesores que consideran procedimientos diferenciados de
pensamiento, al mismo tiempo que apuntan hacia objetivos comunes a nivel
de saberes y de competencias.
Apoyar los valores de solidaridad, responsabilidad y tolerancia desarrollados
por la escuela.
Reconocer y valorizar las diferencias de sus propios hijos.
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3. A ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA DONDE...
LOS PROFESORES ESTAN

INTERESADOS EN EL
XITO DE TODOS SUS
ALUMNOS
Todo nio es capaz de aprender y de tener xito en los proyectos que emprende.
Es primordial que cada educador est personal y profundamente interesado en el
xito de cada uno de sus alumnos y, por ende, en la eficacia de su enseanza.
"Yo encuentro que es el mejor oficio del mundo; cualquier cosa que uno haga, ya sea bien o mal hecha, siempre se nos paga lo mismo. ( ) Un zapatero, al hacer
sus zapatos, nunca echa a perder un trozo de cuero
sin que pague los platos rotos, pero aqu, se puede echar
a perder un hombre sin que tenga ningn costo..."
Molire, El mdico a palos
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El nio protagonista
El nio es sensible a su entorno, en forma integral. El vive en interaccin con su
grupo, con otros nios, con su profesor y con otros miembros del equipo educativo.
En este sentido, es fundamental que el profesor conozca al nio en profundidad y
tome conciencia de sus fortalezas y debilidades. As podr ayudarle a construir su
propio futuro, estando cerca de lo que le interesa, de los xitos que lo motivan y lo
valorizan en un momento preciso de su historia.
El papel del educador

Tradicionalmente se ha considerado el proyecto de enseanza del profesor un
factor determinante del aprendizaje escolar. Sin embargo, hoy sabemos que slo
hay apropiacin y aprendizaje cuando ambos proyectos, el de enseanza y el de
aprendizaje, se encuentran y se establece un vinculo significativo entre el sujeto
que quiere y puede aprender y el sujeto que quiere y puede ensear.
Es por esto que la profesin de ensear requiere de esta doble e inseparable
investigacin:
- con respecto a los nios: sus logros, sus capacidades, sus recursos, sus
intereses, sus deseos;
- con respecto a los saberes pedaggicos terico/prcticos: revisarlos,
sistematizarlos y actualizarlos para descubrir en ellos nuevas formas de
comprenderlos, nuevas riquezas, nuevos modos de presentacin.
Esta actitud responsable debe inscribirse en un proyecto de escuela que proclame
la primaca del aprendizaje exitoso de cada nio, con sus posibilidades y su
historia, lejos de la saturacin enciclopdica que todava constituye un criterio de
logro para algunos.
Cada profesor est interesado en el xito de todos sus

alumnos.
Cada educador est estrechamente implicado en el xito de sus alumnos y en la
eficacia de su enseanza, para lo cual debe buscar constantemente nuevos medios.
Las vivencias de profesor y alumnos y el anlisis que realizan de ellas actan como
el motor de los saberes, de la capacidad de resolver los problemas prcticos y
existenciales que se debe construir con cada uno de los nios. Favorecer el xito es
una dinmica que hay que retomar permanentemente, en la que el educador
compromete su ser y donde el nio no es un "otro", sino que una persona humana
interpelando a otra persona humana formada profesionalmente para garantizar su
evolucin y su xito.
El mejoramiento de la accin pedaggica requiere, como elemento fundamental,
que el profesor se procure los medios para realizar una evaluacin formativa,
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individual y grupal, con el fin de medir el nivel de dominio de los objetivos

formulados en el proyecto de la escuela, del ciclo, del grupo y del nio. Esta
evaluacin formativa hace posible apreciar el grado de eficacia de su enseanza y
adaptar sus estrategias.
Esta gestin constructiva y positiva, fundada en el derecho de cada nio a una
educacin de calidad y en la confianza que la sociedad deposita en los educadores
que buscan el xito de cada uno de sus alumnos, slo se acompaar de una
revalorizacin financiera en el marco general de la necesaria revalorizacin social y
econmica de esta exigente profesin. Existen diversos medios de reconocimiento:
citemos, entre otros, las posibilidades de formacin continua, los viajes de estudio,
los encuentros entre equipos educativos, el acceso a diversas responsabilidades.
MEDIDAS
CONCRETAS
A nivel de los educadores

Confiar en las posibilidades de cada nio y participar en su desarrollo.
Utilizar medios de diferenciacin, de individualizacin y de evaluacin
frmativa.
Trabajar en equipo con otros profesionales, como el mdico, el siclogo, el
fonoaudilogo, etc.
Promover encuentros con los padres en un espritu de continua colaboracin.
Prever momentos de autoevaluacin grupal y de cada nio, en forma
individual.

Suscribir un proyecto pedaggico elaborado con el equipo educativo que
apunte al xito de todos los nios.
Participar en concertaciones destinadas a la organizacin de actividades y
tambin de estrategias de aprendizaje destinadas a todos los nios, incluidos
aquellos con necesidades educativas especiales.
Autoevaluarse.
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Dar sentido a su esfuerzo.
Aspirar siempre a ms y a mejor, sin contentarse con el mnimo.
Estar orgulloso de su trabajo.
Asumir toda su responsabilidad en proyectos colectivos.
Asumir tareas diferentes en el marco de un proyecto de grupo.
Aprender a comprometerse en la realizacin de un proyecto.

Evitar la cultura del fracaso.
Valorizar el deseo de aprender.
Otorgar valor positivo al futuro profesional.
4. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
DIEZ
FAVORECE LAS
RELACIONES CON LAS
FAMILIAS Y EL ENTORNO
El nio llega a la escuela "pleno" de su familia
El nio no llega "vaco" a la escuela; l trae sus formas de vida, sus normas,
valores y esperanzas. Desde que nace y durante sus cinco aos de "prehistoria
escolar" el nio almacena innumerables experiencias familiares que trae consigo a
la escuela, bien aferradas a su corazn, a su mente y a su cuerpo:
- Su corazn transporta sus alegras y sus penas, sus gustos, sus
preocupaciones, su curiosidad, su orgullo y el de sus padres; sus deseos de hablar
y de actuar, de encontrarse con otros, de superarlos y de ayudarlos.
- Su mente est colmada de toda clase de saberes y de conocimientos: su
lenguaje y la habilidad para utilizarlo, su familiarizacin con la palabra, la msica,
las imgenes, los libros, la televisin, toda clase de escritos; la capacidad para
observar, actuar y comprender lo que ocurre a su alrededor; la facultad de
expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones.
- Su cuerpo se forja sobre la base de su alimentacin, su motricidad, sus
ritmos, su sueo, su salud; se caracteriza por su vestimenta, su peinado, su
limpieza, su manera de caminar.
Haga lo que haga, la familia, en su calidad de espejo de la sociedad, es
determinante y la principal responsable de la educacin de sus hijos. La calidad de
las interacciones y de los estmulos provenientes de la familia determinan
decisivamente el nivel de desarrollo socioemocional, lingstico y sicomotor del
nio, as como su mayor o menor adaptacin a los requerimientos de la escuela.
No todas las madres educan a sus hijos de la misma manera; las diferencias
dependen muchas veces del grosor de la billetera, del peso que tienen las palabras
frente a la fuerza de los puos en su entorno ms cercano, de la presencia del
padre y del papel que cumple la madre, de la frecuencia de las caricias y de las
palmadas, del tipo de trabajo que desempean los padres, hermanos y hermanas,
del color de la piel, del contenido de su plato, de la presencia o ausencia de
materiales escritos en su casa, del nmero de nios en cada dormitorio, y de
tantos otros signos de la posicin social, cultural y econmica de la familia.
La educacin familiar produce en los nios conductas, actitudes, opiniones y
sentimientos que se inspiran en los valores que cada familia asume y respeta.
Mientras ms se alejan los valores familiares de los valores escolares, ms
dificultades enfrentarn los nios para adaptarse a las normas escolares.
Por ejemplo, los nios pertenecientes a medios donde los valores de solidaridad y
colaboracin son garanta de supervivencia no comprendern las reglas escolares
de individualismo y de competitividad, mientras que esas reglas sern vistas y
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vividas con mayor naturalidad por los profesores y nios de otros medios.
La cultura escolar conlleva una percepcin de la sociedad en trminos
jerarquizados y una sobrevalorizacin de la pertenencia a un estrato sociocultural
determinado. En el caso de los nios de sectores populares, se produce una gran
distancia entre los valores culturales de sus familias y los de la cultura escolar.
Estos nios y sus padres son siempre ubicados por la escuela en un lugar inferior
dentro de est jerarqua, dado que se considera que poseen poca educacin, que
realizan un trabajo de tipo manual o no tienen empleo, carecen de dinero, y sus
races, valores y costumbres son poco conocidos o juzgados indignos.
Las expectativas de los profesores, creadas sobre esa base, hacen que a los nios
se los rotule de acuerdo con la posicin asignada a la familia y, consecuentemente,
la escuela no logra que todos los alumnos aprendan.
La escuela y todas las familias
Permanecer impotente la escuela frente al desafo de reducir las desigualdades
sociales? Ella debe dejar de traducirlas en desigualdades y en fracasos escolares,
pasando a una lgica en la que se considera a todos los alumnos capaces de
aprender y de progresar. Puede actuar positivamente en el sentido de establecer
entre ella y las familias relaciones que permitan a los nios pasar con mayor
facilidad de la familia a la escuela: se trata de levantar puentes ms que de
construir muros o cavar fosos.
El establecimiento de una continuidad con las familias debe hacerse con todas las
familias; ello se ver facilitado si:
- la familia y especialmente los padres estn conscientes del papel esencial
que desempean en la educacin de sus hijos y de la responsabilidad que asumen
cuando se convierten en padres;
- la familia llega a adaptar y a continuar esta educacin cuando confa sus
hijos a los profesionales de la enseanza y de la educacin;
- la familia se ve y se vive como colaboradora de la escuela y corresponsable
de la educacin de sus hijos.
Sabemos que estos elementos no estn uniformemente presentes y activos en
todas las familias; all donde hagan falta, el establecimiento de una continuidad
ser ms arduo pero tanto ms necesario ya que sern los nios y estas familias
quienes enfrentarn las mayores dificultades en la escuela.
Condiciones indispensables para levantar puentes
En primer lugar, hay que identificar con claridad lo que va a circular continuamente
a travs de estos canales de comunicacin: no son las crticas ni los reproches de
la escuela respecto de las familias y su relacin con la escuela, sino ms bien la
preocupacin que tienen en comn en cuanto a la educacin de los nios. La
familia y la escuela son las dos instituciones encargadas por la sociedad de educar
DIEZ
a los nios: es tiempo de dejar de "pasarse el bulto" y de acusarse mutua- mente

de todo lo que anda mal con los escolares. Es tiempo de romper con los viejos
temores, de abrir los ojos hacia los mecanismos que producen y refuerzan los
xitos y hacer todo lo que est a nuestro alcance para que ellos puedan actuar
plenamente.
Las relaciones entre padres y profesores son uno de estos puentes: hoy sabemos
que pocos se atreven a aventurarse all. Es urgente iniciar ese camino desde
ambos lados.
Algunas experiencias llevadas a cabo en nuestro pas muestran los positivos
efectos que puede tener el establecimiento de nexos entre la familia y la escuela
en sectores populares. En este sentido, se destacan los Talleres de Aprendizaje y
las modalidades no convencionales de educacin preescolar, que incorporan
activamente a la familia ya la comunidad en la educacin de sus hijos.
Los Talleres de Aprendizaje (TAP) impulsados por el Programa de las 900 Escuelas
han puesto nfasis en algunas orientaciones que implican conocer y comprender el
hbitat natural de los nios, establecer estrategias de superacin de las dificultades
en el desempeo escolar en conjunto con la familia, establecer una relacin
afectiva y efectiva entre la escuela y la familia, obtener el compromiso de los
padres sobre la base de actividades significativas para ellos, y evitar prejuicios
acerca de las familias de los nios, reconociendo que existe una diversidad de
familias y no un solo tipo de ellas.
Las experiencias no convencionales de educacin preescolar, por su parte, al
establecer un estrecho nexo con las familias, permiten afirmar que ellas facilitan
procesos educativos ms pertinentes a la cultura local, favorecen un proceso de
corresponsabilizacin de la educacin entre el Estado, el gobierno local, los
municipios y la comunidad y permiten finalmente que la familia y la comunidad
cambien su papel de "beneficiarios" por el de "actores" de la experiencia educativa.
Estos canales entre familias y escuela precisan de iniciativas que surjan de los
diferentes participantes.
El profesor deber dar el primer paso a travs de:
- mejorar el conocimiento de si mismo, reconociendo su calidad de hijo,
hermano, hermana y eventualmente padre o madre;
- tomar conciencia del rechazo que experimentan algunos nios hacia el
sistema escolar;
- considerar positiva e indispensable la acogida de todos los nios;
- reconocer y medir su propia ignorancia respecto de la vida de sus alumnos
y de sus familias ms all del tiempo y el espacio escolar;
- adquirir tcnicas de animacin de adultos.
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Todas estas iniciativas exigen una larga y profunda

formacin.
La familia, por su parte, deber tambin desarrollar ciertas actitudes, tomar
algunas iniciativas a nivel familiar que son portadoras de xito escolar,
particularmente:
- establecer una comunicacin con sus hijos, desde el nacimiento; hablarles,
explicarles las cosas de la vida, escucharlos, impulsarlos a expresarse ...;
- educarlos en la curiosidad intelectual, en la autonoma, en la toma de
decisiones, en la observacin, en el respeto de los otros;
- acompaarlos en su vida escolar, interesarse en lo que aprenden y
producen, apoyarlos sin dramatizar los errores, valorizar los ensayos, aplaudir los
logros, animarlos en caso de fracaso, registrar los progresos, precisar las
debilidades, alegrarse con los triunfos...
La familia puede tambin ayudar a los nios en su vida escolar adoptando medidas
prcticas que:
- faciliten el acto de estudiar: rincn personal que permita aislarse, compaa
serena, disponibilidad, ayuda...,
- mejoren su conocimiento de la escuela, de su funcionamiento y de sus
exigencias: participacin en la elaboracin del proyecto educativo, lectura de los
productos escritos por los nios (diario mural, diarios de curso, textos creativos,
etc.); encuentros con los profesores, la direccin, otros padres...
- permitan una vida agradable al nio y su familia: horario de comidas, de
acostarse, trayectos, tipos de alimentacin, seleccin y organizacin de
entretenciones individuales y colectivas...
Al detallar estas actitudes e iniciativas "portadoras de xito escolar" se toma
conciencia con mayor claridad de la diversidad de las familias y de su profunda
desigualdad en cuanto al simple conocimiento de estas iniciativas y a los medios
para aplicarlas diariamente. Aparece aqu claramente la distancia que separa las
realidades familiares y las expectativas de la escuela, la extensin del camino por
recorrer para vincularse con algunas familias y la urgente necesidad de establecer
estos vnculos para una escuela en la que todos aprenden.
MEDIDAS
CONCRETAS
DIEZ

Explicar a los padres, desde el comienzo de la escolaridad, los objetivos, los
mtodos utilizados y las expectativas de los educadores en relacin con los
padres.
Reducir lo ms posible las tradicionales reuniones padres/profesores en torno
a la libreta de notas: ellas excluyen de partida a los padres de los "malos
alumnos" que, a menudo vctimas ellos mismos del fracaso escolar, intentan
huir de la inferioridad en que los pone este tipo de reuniones. Se trata ms
bien de privilegiar las reuniones de padres centradas en la evocacin e
ilustracin de la vida de los nios en clase y en la escuela, centradas en los
diversos mbitos de la educacin en los que tanto la familia como la escuela
enfrentan xitos y fracasos.
Instaurar modos de comunicacin rpidos y eficaces entre los padres y los
educadores: diario de curso, libreta de comunicaciones, breves entrevistas en
las que cada cual puede comunicar al otro sus observaciones a propsito del
nio, de sus esfuerzos, de sus dificultades, de sus logros.

Adoptar una estrategia educativa basada en el encuentro entre culturas con el
fin de facilitar las transiciones entre los modos de vida que experimentan los
nios (espacios - horarios - instrumentos).
Abrir las puertas de la escuela a la vida.
Crear una relacin de confianza entre todos los miembros, compartiendo
desafos y aventuras de tipo cultural, deportivo, social y festivo.

Vivir la heterogeneidad en los grupos de nios a nivel de los ciclos y de la
escuela, con el fin de evitar la constitucin de ghettos de cualquier tipo
(pedaggico, cultural, social...).
Participar en la definicin y puesta en marcha del proyecto educativo.
Organizar y hacerse cargo de los tiempos de encuentro entre la familia y la
escuela.
Participar en la realizacin de actividades extraescolares tales como teatro,
poesa...

DIEZ
Encontrarse para clarificar las expectativas con respecto a la escuela y los

profesores.
Crear estructuras de participacin formales y durables.
Participar en la definicin y aplicacin del proyecto educativo de la escuela,
actualizarlo integrando a todos sus miembros.
Participar en el esfuerzo colectivo para movilizar a las autoridades educativas
y locales.
DIEZ
5. UNA ESCUELA
DONDETODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
GARANTIZA Y OPTIMIZA
LOS TIEMPOS DE
APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso lento y continuo que atraviesa las edades y se
estructura a lo largo de la vida. Por ejemplo, se "aprende" a leer a lo largo de los
aos y no slo durante el primer ao de educacin bsica.
La escuela ha fragmentado los saberes en disciplinas y las disciplinas en lecciones.
Tambin ha fragmentado el tiempo y lo ha organizado en perodos que ha juzgado
suficientes para lograr el aprendizaje de estas pequeas "fracciones" de saberes.
Sin embargo, el tiempo de aprendizaje vara enormemente de una persona a otra y
de una materia a otra. Si el tiempo consagrado a un determinado aprendizaje es
ms largo o igual al tiempo que se requiere para lograr ese aprendizaje, no habr
dificultades y el aprendiz llegar fcilmente al final de su tarea, pero si se propone
un tiempo muy corto, inferior a sus necesidades, l no estar listo cuando llegue la
hora de la evaluacin general y se ver en una situacin de fracaso.
DIEZ
Garantizar el tiempo de aprendizaje significa entonces dar a cada nio el tiempo

necesario para que recorra todas las etapas del proceso de aprendizaje, dejando de
privilegiar la rapidez para preocuparse ms de las etapas y de la forma cmo cada
cual llega a superarlas.
Garantizar el tiempo de aprendizaje significa tambin dejar de exigir a los alumnos
un mismo ritmo de avance en todos los campos, con el fin de lograr el mismo nivel
de manera simultnea.
Esto implica que profesores y nios puedan recurrir continuamente a la evaluacin
formativa. Los profesores podrn de esta manera acompaar y apoyar a sus
alumnos, conocer sus estrategias de aprendizaje y retroalimentar estos procesos.
Por ltimo, esto implica tambin que se flexibilice el horario para permitir que cada
nio avance a su ritmo.
Optimizar el tiempo de aprendiz aje nos lleva a considerar algunas reglas
fundamentales del funcionamiento humano, destacadas por la cronobiologia y la
cronopedagogia, entre las cuales se destacan las siguientes:
1. La capacidad diaria de trabajo intelectual til pasa de 2 horas diarias a los
7 aos a 7 horas diarias a los 16 aos.
2. La capacidad de atencin permanente no sobrepasa el cuarto de hora
hacia los 7 aos y llega difcilmente a la media hora hacia los 16 aos.
3. Las personas funcionan como un motor de dos tiempos: un tiempo para el
trabajo y un tiempo para el reposo. Esto hace que el grfico que representa
nuestra tasa de alerta diaria, semanal o mensual se parezca a una montaa rusa,
con cimas y depresiones sucesivas:
- Las cimas de alerta se sitan hacia las 10.30 horas y las 16 horas; en
cambio hay un descenso al medio da;
- el lunes, la tasa de alerta es muy baja y aumenta gradualmente hasta el
viernes;
- los descensos anuales se sitan en agosto-septiembre y en abril-mayo.
4. Nuestra naturaleza humana asocia indisolublemente los aprendizajes
cognitivos, motores y afectivos. Para funcionar con eficacia, estos tres sectores
vitales exigen un tratamiento equilibrado.
5. En todo aprendizaje, cualquiera sea la materia de la que se trate, el nivel
ms alto de energa y alerta es el primer encuentro del aprendiz con aquello que le
es nuevo. Estas primeras etapas de encuentro con lo nuevo sern ms productivas
si se las sita en momentos de alta alerta. Los ejercicios, aplicaciones,
repeticiones, imitaciones, recitaciones son menos exigentes y pueden, sin mayores
dificultades, situarse en las horas ms bajas.
DIEZ
El conocimiento y el mayor respeto de estas leyes de funcionamiento deberan

llevar a utilizar de manera ptima el tiempo que los alumnos y profesores pasan en
la escuela. Ese tiempo debera ser suficiente para recorrer la casi totalidad del
proceso de aprendizaje en las diferentes materias enseadas.
La exigencia de equilibrio entre los tres sectores, es decir, cognitivo, afectivo y
motor, implica cambios considerables en la naturaleza y composicin de los
programas de estudio. De la misma forma, implica la puesta en marcha de
pedagogas que no se contentan con apelar a la atencin intelectual (lo cognitivo),
sino que invitan igualmente al cuerpo (lo motor) y al corazn (lo afectivo) a
expresarse y a participar en una estructuracin slida de los saberes.
La Reforma Educativa en marcha en nuestro pas incorpora, entre otras medidas, la
jornada completa para los establecimientos educacionales. Esta importante
iniciativa implica un desafo para los educadores respecto a la forma de organizar
este tiempo escolar ms prolongado. Las reflexiones relacionadas con la
optimizacin de los tiempos de aprendizaje de los alumnos y alumnas constituyen
as un elemento importante dentro de las conversaciones pedaggicas que deben
sostener los docentes al elaborar sus proyectos de implementacin de la jornada
escolar completa.
Para lograr el necesario equilibrio antes sealado, deben cumplirse algunas
condiciones:
- Garantizar y optimizar el tiempo de aprendizaje supone que la escuela
tome conciencia de que bajo el uniforme de los alumnos hay nios que ella acoge
durante 6 a 8 horas diarias. Ellos tienen necesidades y capacidades que
evolucionan y que conviene conocer y respetar.
- Para asegurar una acogida global de los nios, la escuela necesita abrirse
tanto al entorno familiar y social como, a diversos recursos materiales y estrategias
metodolgicas.
- Si la escuela desea ser el lugar de aprendizaje por excelencia, es
indispensable que actualice sus conocimientos sobre lo que es aprender y que
adapte sus prcticas consecuentemente.
MEDIDAS
CONCRETAS

Adaptar el horario diario, semanal y anual, tomando en cuenta los ritmos y
exigencias del proceso de aprendizaje.
Organizar actividades motrices y socioafectivas que utilicen, apoyen y
DIEZ
estimulen los aprendizajes cognitivos.

Permitir a los nios que escojan actividades en ciertos momentos.
Admitir que los nios de un mismo grupo realizan actividades diferentes tanto
en cuanto al contenido como a los procedimientos.

Tomar conciencia de la necesidad de organizar el tiempo escolar con mayor
respeto por los ritmos de los nios.
Recurrir al trabajo en equipo.
Admitir que distintas personas pueden hacerse cargo simultneamente de
nios que realicen actividades diferentes.

Aprender a gestionar el tiempo de trabajo y el tiempo de reposo.
Aprender a anticipar la organizacin del tiempo en la realizacin de tareas o
proyectos.
Aprender a coordinar la realizacin de tareas diferentes, por grupos
diferentes, con miras a desarrollar un mismo proyecto.
Aprender a evaluar los tiempos de realizacin y a ajustarlos.

Admitir que cada nio tiene ritmos diferentes, ya sea en cuanto al tiempo de
realizacin de las tareas o a su manera de pensar.
Velar por la dosificacin equilibrada de las actividades extraescolares.
Asegurar un buen equilibrio entre el tiempo de reposo (o de sueo) y el
tiempo de trabajo.
6. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
DIEZ
DESARROLLA UN
MODELO DE
INTERACCION
DEMOCRATICA
Una escuela que elabora y pone en practica un proyecto educativo debe establecer
un modelo de accin y de interaccin democrtico. Este modelo tiene como
caracterstica relevante el hecho de reconocer que a la escuela le aquejan mltiples
contradicciones, las que deben explicitarse, analizarse y arbitrarse con el
compromiso, lo ms amplio posible, de los actores del proyecto.
La escuela, en su calidad de servicio pblico, debe constituirse como una sociedad
democrtica, que educa a cada individuo en su papel de promotor de democracia.
Para estos fines, resulta fundamental que la escuela utilice estrategias especficas,
tanto en su organizacin como en su actividad educativa, con el fin de que todos
vivan la democracia y de esta forma aprendan mejor lo que ella significa.
Es necesario entonces, que los nios, junto con el equipo educativo, aprendan a:
reconocer las contradicciones (necesidades, intereses, ideas, juicios
diferentes);
explicitar, analizar y arbitrar estas contradicciones.
Los objetivos generales de un modelo de accin y de interaccin
democrtico apuntan a:
- Desarrollar actitudes:
respecto de si mismo: escucha al otro, toma en consideracin las ideas
DIEZ
diferentes, las respeta;

respecto de los otros: responsabilidad, colaboracin, compromiso...
- Tomar en cuenta simultneamente las diferentes dimensiones:

intelectuales
fsicas
sociales
afctivas
todo ello respetando el ritmo de avance de cada uno, apuntando al dominio de un
denominador comn con el fin de explicitar, analizar y arbitrar las contradicciones
experimentadas en la escuela.
Estrategias coherentes con un modelo de accin democrtico:

- Poner en prctica una pedagoga que favorezca vivir en un modelo de accin
democrtica:
activa, funcional, participativa, diferenciada;
abierta al exterior;
que movilice los intereses, las necesidades y la experiencias de los nios con
la adhesin de todos los compaeros.
De ese modo, los alumnos:
participarn en la programacin de las actividades;
tomarn la iniciativa en las actividades;
conocern o establecern las normas y los criterios de calidad del trabajo a
realizar;
aprendern a evaluar sus actividades de acuerdo con las normas y criterios
que ellos aprendan a definir;
estarn implicados en sus derechos y deberes;
explicarn, analizarn, arbitrarn las contradicciones expresadas en las
actividades grupales.
Los profesores:
sern coautores de la definicin del modelo, coherentemente con el proyecto
educativo de la escuela;
participarn en la reflexin, la puesta en prctica, la evaluacin y los ajustes
del proyecto;
se comprometern con la puesta en prctica de actividades escolares que
generen un modelo de accin democrtica, con el fin de que los alumnos lo
vivan para aprenderlo mejor.
Los padres:
participarn en la elaboracin y el desarrollo de este modelo de accin;
estarn informados claramente de los proyectos de la escuela; dispondrn de
DIEZ
una "escucha" activa (profesores, directivos, centro sico-mdico-social).

Los directivos:
garantizarn amplios espacios de participacin de toda la comunidad
educativa en la formulacin, actualizacin, puesta en marcha y evaluacin del
proyecto educativo de la escuela;
comunicarn su proyecto educativo a las instancias comunales de manera de
enriquecer y dar sentido de pertinencia al PADEM.
La finalidad de una escuela que desarrolla un modelo de accin democrtica es
formar ciudadanos autnomos y por ende responsables. Esta escuela aspira a
ubicar a todos los participantes (autoridades locales, organizacin, direccin,
profesores, padres, nios...) en un clima de participacin, tanto a nivel de opciones
y de decisiones como a nivel de la accin.
En concordancia con los principios de una educacin democrtica, los OFCM
incluyen objetivos transversales que en relacin con un programa de formacin
personal sealan:
"Estos objetivos tienden a favorecer una calidad de
interaccin personal y familiar regida por el respeto
mutuo, el ejercicio de una ciudadana activa y la valoracin de la identidad nacional y la convivencia
democrtica. Considerando que las conductas de relacin del individuo con su entorno estn fuertemente marcadas por satisfacciones que el propio medio
puede proporcionarle, el proceso de socializacin escolar debe afianzar en los alumnos capacidades para
participar responsablemente en las actividades de la
comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los
derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carcter democrtico.
MEDIDAS
CONCRETAS

Crear un espacio de convivencia clido y acogedor.
Favorecer el trabajo cooperativo en la sala de clases y en la escuela.
Asegurar una comunicacin clara (boletines, diarios de clases, notas...
Facilitar las formas de dilogo (momento, contenido, convivencia).
Prever momentos de negociacin (compartir tareas, definir proyectos).
Organizar momentos para asumir la responsabilidad de otros grupos
DIEZ
(formacin continua, informaciones, festividades).
A nivel de equipo docente

Desarrollar acciones que les permitan adquirir colectivamente herramientas
metodolgicas adecuadas.
Constituir grupos en funcin de las aptitudes personales y del nivel de avance
de los alumnos.
Organizar grupos restringidos segn las necesidades del momento.
Asegurar una distribucin flexible del espacio escolar.
Coordinar tareas diferenciadas.
Gestionar la heterogeneidad de los grupos.

Participar en la vida de la escuela.
Participar en un estilo cooperativo de aprendizaje.
Gestionar los recursos educativos (biblioteca, medios audiovisuales).
Negociar las tareas y los trabajos con el fin de progresar.
Participar en diferentes tareas de un proyecto comn.
Negociar la reparticin de las tareas.

Participar en la vida de la escuela (trabajo cooperativo)
Establecer un dilogo con el equipo docente y con cada profesor:
- para colaborar mejor con el proyecto de la escuela;
- para comprender mejor las necesidades surgidas del proyecto;
- para apoyar mejor a cada nio en su ritmo de aprendizaje;
- para construir mejor el concepto de ciudadana.
7. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
DIEZ
CREA UN CLIMA
RELACIONAL CLIDO
La "calidez" del clima relacional de una escuela no se mide slo a travs de la
cantidad de sonrisas intercambiadas durante el da entre los nios y sus
profesores. Esta calidez se forma en el seno mismo de la concepcin y de la
relacin de aprendizaje.
El aprendizaje es un fenmeno de tres dimensiones en el que el alumno se lanza a
la conquista de tres tipos de competencias ntimamente relacionadas:
competencias de carcter sicolgico: tener confianza en si mismo, reconocer
el inters por la tarea, precisar su proyecto escolar, actuar en situaciones
significativas de aprendizaje...;
competencias de carcter tcnico y acadmico: dominar las competencias
culturales bsicas (leer, escribir, calcular), expresar sus competencias
extraescolares en las reas deportiva, cultural, social...;
competencias de carcter social: adquirir una posicin valorizada por la
escuela.
Una escuela donde todos aprenden
acta sobre diferentes terrenos simultneamente con el propsito de:
estimular y valorizar a cada alumno;
mejorar las tcnicas de enseanza;
tejer redes sociales positivas entre todos los que intervienen: nios, padres,
profesores, educadores, directores...
DIEZ
Cmo hacer "clido" el clima relacional

de la escuela?
La condicin escolar de cada nio se construye cotidianamente al interior del
tringulo nio-escuela-familia. Ella es el resultado de una verdadera "alquimia
social" en la que intervienen simultneamente:
el contexto de vida y de trabajo, el nmero de alumnos en la clase, el estado
de los locales y la disposicin de los bancos, el tipo de pedagoga, la
competencia del equipo educativo...
la organizacin social de las actividades educativas, es decir, todas las
relaciones que se producen da a da al interior y alrededor de las situaciones
de enseanza y de aprendizaje.
Hacer ms clido el clima relacional de la escuela exige tomar conciencia de los
elementos que componen la condicin escolar, identificarlos y actuar positivamente
sobre ellos.
Diversos procesos socioculturales influyen en la calidad del clima escolar y
determinan xitos y fracasos:
La aculturacin es el quiebre que vive el nio entre la cultura familiar y la
cultura escolar. Por una parte, el nio experimenta dificultades para adquirir
la cultura "cultivada" de la escuela, especialmente cuando no ha sido iniciado
en ella en su familia. Por otra parte, l siente una especie de vergenza frente
a su cultura familiar cuando sta no tiene cabida en la escuela. Este hecho,
que pone al nio en riesgo de quedar excluido de ambas culturas, amerita ser
enfrentado con especial atencin por la escuela a travs de la incorporacin
de estrategias de interculturalidad.
El ocultamiento de las adquisiciones sociales puede ser combatido por la
escuela si sta reconoce y valoriza la formacin que el nio ha recibido en su
familia, y en los diversos medios que lo acogen. La escuela no puede "olvidar"
que todos los nios poseen competencias extraescolares que deben ser
reconocidas por ella: muchos nios saben tejer, coser, mudar a una guagua,
hacer compras, preparar una comida, reparar un motor, traducir, cuidar
animales, tocar un instrumento musical y tantas otras cosas que la escuela
puede y debe conocer, utilizar e integrar en su enseanza para hacerla ms
coherente y permitir que adquiera sentido para todos los nios.
La jerarquizacin se ejerce sobre las tareas, las funciones, las personas, las
familias, los valores e incluso sobre los mismos aprendizajes. Ciertos nios y
su familia, a menudo clasificados por la escuela en niveles inferiores, tienen
gran necesidad de que la escuela les ayude a adoptar estrategias eficaces
tanto en relacin con los aprendizajes como con las relaciones sociales.
Evaluar a los alumnos en relacin con sus propios progresos ms que
clasificarlos unos en relacin con los otros es un elemento que puede reducir
este fenmeno de jerarquizacin.
Las expectativas de los profesores respecto de los nios influyen
enormemente sobre su comportamiento escolar; esto constituye el "efecto
DIEZ
Pigmalin".
El mecanismo funciona de la manera siguiente:
1) El profesor, desde preescolar, tiene cierta expectativa respecto del nio y
de su medio. Esta expectativa puede expresarse directamente y tambin por el
lenguaje no verbal constituido por gestos, miradas, movimientos de cabeza,
suspiros, sonrisas...
2) El nio interioriza estas apreciaciones interpretando (a veces mal) los
signos que percibe.
3) El nio desarrolla un sentimiento de poder, de superioridad o, al contrario,
de impotencia, de inferioridad, especialmente si est inmerso en un clima
competitivo.
4) El nio aprende fcilmente y tiene xito o, a la inversa, tiene dificultades y
fracasa cuando se enfrenta a normas a menudo arbitrarias. La conviccin de que
todos los nios son capaces de aprender y la atencin puesta prioritariamente en
las estrategias de aprendizaje harn ms positivas las expectativas de los
profesores hacia todos los nios. El "efecto Pigmalin" podr entonces actuar
plenamente en el sentido del progreso y del xito para todos.
La democracia es el principio de funcionamiento que facilita mejor el china
relacional de la escuela. Ella supone la existencia de estructuras precisas
(consejo de curso, de profesores, Centro de padres... ) en las que cada cual
ejerce el derecho y la libertad de expresin, donde las decisiones esenciales
se toman y los conflictos se manejan en forma colegiada.
MEDIDAS
CONCRETAS

Instaurar momentos y lugares privilegiados donde los nios puedan tomar
iniciativas.
Organizar y decorar las clases, el patio, los corredores, el comedor junto con
los nios.
Integrar ms al aprendizaje los juegos, cantos, mimos, manipulaciones,
experiencias propias de los nios.

Organizar un espacio de convivencia accesible a todos los que intervienen en
la educacin de los nios.
DIEZ
Definir en conjunto los proyectos educativos y pedaggicos en los que cada

cual encuentre un lugar como actor.
Revisar en equipo la coherencia entre estos proyectos y su realizacin efectiva
en la vida cotidiana.
Organizar actividades y la acogida de nios con necesidades educativas
especiales, tanto a nivel cultural como escolar.
Creer en las posibilidades del otro.

Ejercer sus competencias:
- en el marco de una pedagoga de proyectos, de contratos;

- en el consejo de curso;
- asumiendo un papel activo en una cooperativa de curso o de escuela;
- en situaciones de tutora o supervisin.
Dentro del respeto de los derechos y de los deberes de cada cual, expresar
sus deseos en relacin con:
- la eleccin de proyectos;
- su lugar en la clase;
- la organizacin del horario;
- la disposicin de los bancos;
- la adquisicin de libros para la biblioteca, juegos para una ludoteca...
Organizar el acceso a los materiales de referencia (diccionarios, ficheros...)
Administrar las reglas de desplazamiento en la clase y en la escuela.

Desear una escuela donde todo nio sea acogido sin restriccin social,
intelectual, cultural.
Participar en la formacin de la imagen positiva de cada nio.
Colaborar en los proyectos de los nios.
Respetar el entorno de la escuela.
Respetar la seguridad de los nios.
Evitar el exceso de actividades extraescolares.
Respetar y admitir ritmos de aprendizaje diferentes para sus propios nios.
8. UNA ESCUELA
DIEZ
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
UTILIZA LA EVALUACIN
FORMATIVA PARA GUIAR
SU PROPIO
FUNCIONAMIENTO Y LOS
APRENDIZAJES DE LOS
ALUMNOS.
La evaluacin formativa permite ayudar a los nios a progresar en sus avances a
travs de un apoyo diferenciado y continuo. La organizacin del trabajo escolar
debe prever:
- Momentos durante los cuales el educador trabaja con un nmero
restringido de alumnos con el fin de darles un seguimiento individualizado.
Durante estos momentos de interaccin privilegiada el profesor:
- Observa a los nios y los estimula a verbalizar sus tentativas de
aprendizaje con el fin de que ellos tomen conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje, los conceptualicen y el profesor puede los modifiquen si es necesario.
Por su parte comprender mejor las eventuales dificultades de los nios y su
manera de pensar.
- Destaca y valoriza las adquisiciones de cada nio, animndolos a progresar
DIEZ
y dndoles confianza en si mismos.

- Ofrece a los nios orientaciones precisas sobre la actividad que deben
realizar y sobre la forma de hacerla.
Mientras ms precisas y personalizadas sean estas orientaciones, ms referencias y
facilidades tendrn los nios para progresar.
- Elabora y decide con los diversos grupos de nios las nuevas estrategias
que es necesario poner en prctica en funcin de los conocimientos previos de cada
cual y los criterios de logro para evaluarlos.
- Analiza las diferentes Imgenes mentales" que cada nio puede tener al
iniciar un aprendizaje.
Momentos durante los cuales el nio aprende a tomar distancia en relacin con su
trabajo para analizar sus formas de proceder, tales como:
- el anlisis de la tarea;
- el proceso mental para realizar la tarea.
Durante estos momentos de reflexin sobre sus propios procesos, el alumno
practica la evaluacin formativa para:
- tomar distancia con respecto a la tarea;
- representar y verbalizar el "cmo lo hace" para alcanzar su objetivo;
- tomar conciencia de lo que ya ha hecho, analizar y ajustar su
procedimiento;
- proyectar y anticipar su forma de proceder;
- representar y verbalizar sus "imgenes mentales" de lo que cree estar
aprendiendo;
- comparar su trabajo con los criterios de realizacin y de logro.
En sntesis, el nio aprende a autoevaluarse.
La evaluacin formativa concebida de esta manera debe servir de base para la
reflexin durante los momentos de concertacin del equipo educativo, en cuanto a:
- el proyecto educativo de la escuela;
- los proyectos pedaggicos de la escuela y del equipo educativo;
- los objetivos que se desea alcanzar;
- las prcticas pedaggicas y las herramientas con que se cuenta;
- el respeto a los ritmos de aprendizaje, de conceptualizacin y de
sistematizacin de cada cual.
En funcin de la evaluacin formativa y/o formadora considerada para cada grupo
de alumnos y para cada alumno, el equipo educativo determinar ejes
pedaggicos:
en trminos de coherencia entre los diferentes proyectos y las prcticas y
herramientas pedaggicas desplegadas en la realidad escolar;
en trminos de identificacin de las condiciones de xito y de las dificultades;
en trminos de soluciones, de decisiones, de ajustes.
DIEZ
MEDIDAS
CONCRETAS
Practicar la evaluacin formativa implica desarrollar en todos los nios las
aptitudes para trabajar en forma autnoma.
A nivel de profesores
Para trabajar con un grupo restringido, el profesor debe distribuir tareas que
el resto del curso pueda realizar en forma autnoma. Segn el curso, podra
tratarse de actividades de lectura, ficheros de juegos, "ejercicios" sobre
materias ya estudiadas y comprendidas, experimentos sin peligro ni dificultad.
Poner al alcance de los nios los recursos necesarios para resolver las tareas
encomendadas. Estos recursos educativos deben ser fciles de usar y en
cantidad suficiente para las necesidades del curso (bibliotecas, ficheros,
documentos de referencia, material concreto).
Reglamentar las solicitudes de apoyo.
Disponer de material (ejercicios, ficheros) diferentes y graduados para que
cada nio pueda avanzar en forma personalizada.
Poner en comn y clasificar en conjunto los valiosos recursos que existen en
las bibliotecas personales de los educadores y los fondos que se acumulan ao
tras ao.
Consultar de manera sistemtica las bibliotecas, centros de documentacin y
editoriales.
A nivel de equipo docente

Organizar momentos de concertacin en talleres de profesores, con el fin de
asegurar:
la continuidad de las practicas de evaluacin a travs de los ciclos,
la conduccin del funcionamiento del equipo sobre la base de una
autoevaluacin permanente.
Organizar una biblioteca-centro de documentacin a partir de documentos
aportados por los nios (revistas, diarios...) que ellos aprendan a administrar.
Organizar actividades por ciclo de modo que dos o varios profesores se
encarguen de actividades diferenciadas.
Organizar momentos de tutora entre nios.
DIEZ

Aprender a administrar el tiempo para realizar una tarea.
Aprender a explicar bien a otros para comprender mejor ellos mismos.
Aprender a no llamar al profesor cuando trabaja con un grupo restringido. Los
mecanismos de este aprendizaje pueden variar segn el grupo. En general,
despus de un perodo ms bien confuso durante el cual el profesor es
acosado con demandas, los nios respetan la regla de "no llamado" al darse
cuenta que, cuando les toca a ellos, tienen para si la atencin exclusiva del
adulto.
Aprender a autoevaluarse en todos los aspectos.

Participar en la recopilacin de variados documentos y en la constitucin de
una biblioteca-centro de documentacin.
Saber que estas actividades en grupos heterogneos en cuanto a edad o
competencias favorecen el desarrollo cognitivo y socioafectivo.
Reconocer que la evaluacin cualitativa tiene prioridad con respecto a la
evaluacin cuantitativa (libretas de notas tradicionales), que a menudo es
demasiado reduccionista.
9. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA DONDE...
DIEZ
LA DIRECCIN SE
COMPROMETE CON SU
FUNCIN PEDAGGICA Y
RELACIONAL
FUNCIN PEDAGGICA
La direccin tiene como funcin principal la organizacin y animacin de la
enseanza y de la educacin al interior de su escuela. Ella debe ser dinmica y
convincente, apuntando aun mejoramiento constante de ambos aspectos. Su
principal papel es coordinar la accin de los miembros del equipo educativo, en
sinergia con los participantes exteriores, con el fin de realizar un proyecto escolar
elaborado por toda la comunidad educativa local.
Este proyecto escolar se inspirar en los principios generales de un proyecto
educativo democrtico que privilegia una pedagoga del progreso tendiente al
desarrollo de cada cual, tomando en cuenta las potencialidades diferentes y los
ritmos de aprendizaje individuales.
Es fundamental que la direccin se preocupe de la coherencia entre el proyecto
educativo de la escuela y el proyecto pedaggico en el que se concretiza.
FUNCIN RELACIONAL
Las relaciones humanas que se establecen entre la direccin y los diversos actores
de la escuela revisten una importancia capital ya que su calidad determina el grado
de adhesin y de participacin voluntaria de cada cual en la realizacin de
DIEZ
objetivos comunes.
La direccin, debido a la red de mltiples relaciones que establece al interior y al
exterior del establecimiento, participa en gran parte en la creacin y en la defensa
de una imagen de calidad de la escuela. Ella debe encamar los valores que
defiende. As, ella practica los principios democrticos cuya adopcin ha
estimulado, en todos los niveles, reforzando as su credibilidad a los ojos de todos.
La direccin de la escuela debe crear un clima escolar propicio a los xitos.
MEDIDAS
CONCRETAS
FUNCIN PEDAGGICA
La direccin asume para todos los aspectos siguientes la coordinacin de
la reflexin y de la accin de todos los actores.

Tomar partido por la accin en torno a valores claves definidos en conjunto:
creatividad, motivacin y realizacin del proyecto.
Proponer una organizacin de actividades y un entorno escolar motivantes y
dinamizadores.
Organizar la evaluacin formativa a nivel de los educadores.

Favorecer el espritu innovador, informarse de los avances de la investigacin
en el rea pedaggica y favorecer la informacin de sus colaboradores.
Invitar a los miembros de la comunidad educativa a intercambiar ideas y
elaborar una sntesis de las acciones comunes que es necesario llevar a cabo
en la escuela.
Transformarse en el garante del proyecto escolar.
Asegurar la continuidad de las acciones llevadas a cabo a lo largo de la
escolaridad bsica (la planificacin, la evaluacin y los ajustes necesarios se
realizarn en colaboracin con el equipo).

Estimular su deseo de crecer.
DIEZ
Practicar la autoevaluacin.
Participar en la elaboracin de las reglas de vida colectiva.
Establecer relaciones de confianza mutua.

Hacer entrar el mundo exterior cotidiano a la escuela.
Informarse regularmente en la direccin sobre las metodologas en prctica y
sus objetivos, con el fin de comprender mejor los procesos de aprendizaje de
sus hijos.
Apoyar a la direccin en los proyectos de la escuela.
Saber que la direccin es accesible y atreverse a reunirse con ella.
FUNCION RELACIONAL,
A nivel de los educadores

Crear en el establecimiento un china de confianza en si mismo y en el otro.
Escuchar a los otros.
Poner de relieve el xito de cada cual.
Estimular a los alumnos y a los educadores a mantener todo compromiso,
todo proyecto que se integre al proyecto global.
Entregar responsabilidades a los alumnos, educadores, padres y otros
participantes.
Formar un verdadero equipo educativo compuesto por hombres y mujeres

creativos, confiados, que trabajen en estrecha colaboracin.
Manejar los conflictos inevitables a travs del dilogo y en plazos breves.
Hacer participar a todos los miembros del equipo educativo en las decisiones
importantes.

Escuchara los otros.
DIEZ
Comprometerse en todo proyecto que se integre al proyecto global.

Asumir responsabilidades en el funcionamiento colectivo

Escuchar a otros padres, otras ideas.
Asumir responsabilidades en el funcionamiento colectivo.
10. UNA ESCUELA

DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA DONDE...
EL CONJUNTO DE LOS
EDUCADORES
REFLEXIONA
REGULARMENTE SOBRE
SUS PRCTICAS
DIEZ
PEDAGGICAS
Cada miembro del equipo educativo debe reflexionar sobre la coherencia entre sus
prcticas pedaggicas y las mejores posibilidades de progresin de cada alumno.
En esas instancias de concertacin, el equipo debe analizar sus planes de accin
pedaggica, coordinar sus prcticas y llevar a cabo tambin la autoevaluacin.
Cada miembro debe participar en la regulacin de la gestin pedaggica del equipo
y preocuparse de determinar las estrategias ptimas que habra que formular para
alcanzar los objetivos planteados.
Esto implica un adecuado conocimiento, del alumno, del "cmo aprende" y del
entorno en el que se desenvuelve.
El equipo favorece tambin la incorporacin de nociones de interdisciplinaridad y de
continuidad en los aprendizajes.
La autoevaluacin hace aparecer, entre otras, la necesidad de:
Formarse
Permitir a los docentes buscar las soluciones pedaggicas adecuadas.
Perfeccionar su competencia pedaggica.
Profundizar la comprensin del docente frente a su problemtica.
Actualizar su enseanza.
Formar
Lograr que la enseanza sea funcional de modo de emancipar a la persona.
Diferenciar las prcticas en funcin de los grupos de nios.
Evaluar cualitativamente adecundose a las potencialidades de cada uno.
Ajustar
Tomar conciencia del desarrollo global del acto de aprender, analizar los
ensayos, los fracasos y los xitos.
Investigar nuevas pistas.
Los medios al servicio de la autoevaluacin:
Trabajando en un mbito social humano, nada puede ser exactamente comparable,
ninguna prctica es generalizable ni transferible tal como es. Las soluciones
revestirn caractersticas especficas.
Observemos sin embargo que la pedagoga de proyectos, debido a la necesidad de
concertacin entre los miembros del equipo, favorece la actitud de reflexin y de
adaptacin de los educadores; esto permite a cada equipo vivir su especificidad.
Esta reflexin dejar un testimonio escrito como memoria que servir de punto de
referencia para la evolucin del grupo. Cada uno de estos testimonios slo ser
una etapa subordinada a las reacciones de los actores y de los acontecimientos.
La reflexin implica:
DIEZ
Una adecuada observacin de los nios en situacin de aprendizaje, con el fin

de diferenciar las prcticas pedaggicas. Se deben desarrollar al mximo las
potencialidades de cada cual.
Actividades de anlisis que se desprendern de los resultados obtenidos en el
proceso de diagnstico, de recogida de datos, de puesta en marcha de
acciones coordinadas y de evaluacin.
Lograr la coherencia de las prcticas pedaggicas y culturales del
establecimiento que corresponden a un proyecto democrtico.
La planificacin concertada dentro del establecimiento en relacin con:
- la organizacin de la escuela,
- la continuidad pedaggica,
- la evaluacin continua de las acciones pedaggicas.
La modificacin de las conductas de los profesores (comunicacin,
solidaridad).
Una direccin competente, entusiasta y con iniciativa.
La ptima utilizacin de los recursos materiales y humanos.
La reflexin supone:
El dominio de la accin pedaggica.
La renovacin de las prcticas pedaggicas en relacin directa con los nios y
las circunstancias.
El impulso a la formacin continua en respuesta a las necesidades de los
educadores.
La responsabilzacin del docente y de su enseanza y, al mismo tiempo, la
valorizacin de su papel.
MEDIDAS
CONCRETAS

Uso adecuado y concertado de los recursos materiales y humanos.
Seleccin del lugar y del momento privilegiado para la concertacin entre
educadores.
Mantencin de un registro escrito (cuaderno de concertacin, bitcora).
Plan de formacin concertado con todo el equipo.
Organizacin de la formacin en la escuela.
Ajuste de su practica en funcin de la evolucin de los nios.
Practica de la pedagoga de proyectos.
DIEZ
NOTAS
* Proyectos de Mejoramiento Educativo.
* Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores
pobres. Ministerio de Educacin. Chile.

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portada

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UNA ESCUELA DONDE

Da sentido al trabajo escolar logrando aprendizajes significativos.

2 Considera y acoge las diferencias individuales de los alumnos

Los profesores estn interesados en el xito de todos sus alumnos.

Favorece las relaciones con las familias y el entorno.

Garantiza y optimiza los tiempos de aprendizaje.

Desarrolla un modelo de interaccin democrtica.

Crea un china relacional clido.

8 Utiliza la evaluacin formativa para guiar su propio funcionamiento y

La direccin se compromete con su funcin pedaggica y relacional.

10 El conjunto de los educadores reflexiona regularmente sobre sus

reforma que se va haciendo poco a poco, escuela a escuela, siempre mediante el

Juan Eduardo Garca-Huidobro S.

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Dar sentido al trabajo escolar para

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encuentran llevando a cabo su propio proyecto de aprendizaje junto con los

Es por esto que profesor y nio debern:

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Uno de los obstculos que impide la incorporacin de la lgica de proyectos como

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Incorporar la metodologa de proyectos a sus prcticas pedaggicas.

A nivel del equipo docente

A nivel de los nios y las nias

A nivel de los padres

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Comprender que los conceptos adquiridos en forma rpida son a menudo

CONSIDERA Y ACOGE LAS

travs de medidas tales como la instruccin obligatoria o la gratuidad de la

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A nivel de los profesores

A nivel del equipo docente

A nivel de los nios y las nias

A nivel de los padres

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LOS PROFESORES ESTAN

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El papel del educador

Cada profesor est interesado en el xito de todos sus

individual y grupal, con el fin de medir el nivel de dominio de los objetivos

A nivel de los educadores

A nivel del equipo docente

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A nivel de los nios y las nias

A nivel de los padres

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a los nios: es tiempo de dejar de "pasarse el bulto" y de acusarse mutua- mente

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Todas estas iniciativas exigen una larga y profunda

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A nivel de los profesores

A nivel del equipo docente

A nivel de los nios y las nias

A nivel de los padres

Encontrarse para clarificar las expectativas con respecto a la escuela y los

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Garantizar el tiempo de aprendizaje significa entonces dar a cada nio el tiempo

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El conocimiento y el mayor respeto de estas leyes de funcionamiento deberan