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Los autores, aunque son matemticos de formacin y

expertos en Didctica de las Matemticas, han pasado


muchas horas en las aulas de la Escuela Infantil, por lo que
han tenido ocasin de experimentar la mayora de las
propuestas que aqu se presentan; han hecho muchas
observaciones que han reflejado en el texto, y han trabajado
en colaboracin con muchos maestros y maestras de
Educacin Infantil. Este libro es por tanto el resultado de su
estudio y su experiencia que ahora quieren compartir con
otros docentes o futuros docentes.

Otros libros de la coleccin:


Didctica General
Didctica de la Msica para Educacin Infantil
Didctica del Ingls para Educacin Infantil
Adems:
Didctica de las Matemticas para Primaria
Didctica de la Lengua y la Literatura para Primaria
Didctica de las Ciencias Sociales para Primaria
Didctica de la Educacin Fsica para Primaria
Didctica de la Educacin Artstica para Primaria
Didctica de la Msica para Primaria
Didctica del Ingls para Primaria
Didctica de la Llengua i la Literatura per a Primaria

www.pearsoneducacion.com

Didctica de las Matemticas

En este libro, el profesional de Educacin Infantil


encontrar respuesta a muchas de sus preguntas y, sobre
todo, una lnea de trabajo coherente, cientficamente fundada,
para trabajar el rea lgica-matemtica y que va ms all de
un repertorio de actividades atractivas sueltas.

Chamorro

La coordinadora de la obra, Ma del Carmen


Chamorro es catedrtica de Escuela Universitaria de
Didctica de las Matemticas en la Universidad
Complutense de Madrid.

COLECCIN
DIDCTICA
INFANTIL

Didctica de las

Matemticas

INFANTIL

COLECCIN
DIDCTICA
INFANTIL

La mayora de los padres, y parte de los enseantes, creen


que en Educacin Infantil no es posible hacer un trabajo
matemtico de calidad, y que como mucho los nios pueden
aprender cmo se leen y se escriben los primeros nmeros.
Prueba de ello son los aburridos manuales, con sus repetitivas
fichas, que los nios de Educacin Infantil deben ir rellenando
a lo largo del curso, y que dan fe de una concepcin del
aprendizaje muy alejada de lo que la investigacin ha
desvelado, no slo como conveniente, sino tambin posible.

Coordinadora:
a
M del Carmen Chamorro

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Didctica de las
Matemticas
para Educacin Infantil

00_PRELIMINARES 4/7/05 07:33 Pgina II

00_PRELIMINARES 4/7/05 07:33 Pgina III

Didctica de las
Matemticas
para Educacin Infantil
Coordinadora y autora:
M. del Carmen Chamorro
Catedrtica de E.U. de Didctica de las Matemticas
Universidad Complutense de Madrid

Coautores (por orden alfabtico):


Juan Miguel Belmonte Gmez
Profesor titular de E.U., Universidad Complutense de Madrid
M. Luisa Ruiz Higueras
Catedrtica de E.U., Universidad de Jan
Francisco Vecino Rubio
Profesor titular, Universidad Complutense de Madrid

Madrid Mxico Santaf de Bogot Buenos Aires Caracas Lima


Montevideo San Juan San Jos Santiago So Paulo White Plains

00_PRELIMINARES 4/7/05 07:33 Pgina IV

Datos de catalogacin bibliogrfica

M. del Carmen Chamorro (Coord.)


Didctica de las Matemticas para
Educacin Infantil
PEARSON EDUCACIN, Madrid, 2005
ISBN: 84-205-4807-3
Materia: Didctica y metodologa 37.02
Formato: 170 x 240

Pginas: 424

Todos los derechos reservados.


Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la Ley, cualquier
forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y
transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de
los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y sgts. Cdigo Penal).
DERECHOS RESERVADOS
2005 PEARSON EDUCACIN, S.A.
C/Ribera del Loira, 28
28042 Madrid (Espaa)
PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIN
M. del Carmen Chamorro
Didctica de las Matemticas para Educacin Infantil
ISBN: 84-205-4807-3
Depsito Legal: MEditor: Juan Luis Posadas
Tcnico editorial: Elena Bazaco
Equipo de produccin:
Director: Jos Antonio Clares
Tcnico: Diego Marn
Diseo de cubierta: Equipo de Diseo de Pearson Educacin
Composicin: DiScript Preimpresin, S.L.
Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L.
IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN
Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos

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Tabla de contenidos

Tabla de contenidos
Prlogo
CAPTULO 1. Aprendizaje y Matemticas.
La construccin del conocimiento
matemtico en la Escuela Infantil
1.1. Introduccin
1.2. Objetivos
1.3. La especificidad y significacin del saber matemtico
en el aprendizaje
1.4. El aprendizaje de las Matemticas: modelos
1.4.1. Empirismo
1.4.2. Constructivismo
1.5. Un modelo de aprendizaje constructivista en Matemticas:
el aprendizaje por adaptacin al medio
1.6. Aprendizaje y gestin de variables didcticas
1.7. Errores y obstculos en el aprendizaje matemtico
1.8. Bibliografa

CAPTULO 2. Herramientas de anlisis en Didctica


de las Matemticas
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Introduccin
Objetivos
La relacin didctica
El aprendizaje a travs de las situaciones didcticas.
La ingeniera didctica
2.4.1. Los distintos tipos de situaciones
2.4.2. La ingeniera didctica
2.5. El contrato didctico
2.5.1. Los efectos producidos por disfuncionamientos del contrato
didctico
2.6. Epistemologa y enseanza de las Matemticas
2.6.1. La distinta naturaleza de los obstculos
2.7. Bibliografa

XIII

1
2
9
9
11
11
14
26
28
32
38

39
40
41
42
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52
54
56
58
62

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VI

Didctica de las Matemticas

CAPTULO 3. Desarrollo del pensamiento simblico


en el nio

63

3.1. Introduccin

65

3.2. Objetivos

66

3.3. Consideraciones metodolgicas particulares

66

3.4. Consideraciones psicopedaggicas de la iniciacin a la


simbolizacin

67

3.4.1. Iniciacin a la simbolizacin en los nios de las primeras


edades escolares

68

3.4.2. Consecuencias pedaggicas

69

3.5. Esquema psicopedaggico del desarrollo de la funcin simblica

70

3.6. Propuesta de desarrollo del ejercicio de la designacin


en la Escuela Infantil

71

3.6.1. Justificacin epistemolgica y curricular

71

3.6.2. Las concepciones del maestro de Educacin Infantil sobre


la designacin

73

3.6.3. Secuencia didctica sugerida

74

3.7. Situaciones de designacin de objetos, personas y acciones

75

3.7.1. La designacin de uno mismo: de la expresin oral


del nombre a la adopcin de un signo

76

3.7.2. La designacin de objetos (la caja vaca)

77

3.7.3. La designacin de acciones

79

3.7.4. La designacin de conjuntos y de clases

81

3.7.5. La designacin del orden lineal (el bastn)

84

3.7.6. La designacin de procesos

87

3.7.7. Codificacin y decodificacin

89

3.7.8. La designacin de algoritmos. Un paso previo:


la designacin de ritmos

90

3.7.8.1. El algoritmo como instrumento matemtico

90

3.7.8.2 El ritmo como instrumento didctico


de aproximacin a la idea de algoritmo

91

3.7.9. La designacin de algoritmos recursivos. Comunicacin


de la regla de formacin

94

3.7.9.1. Los algoritmos recursivos

94

3.7.9.2. Una introduccin al algoritmo de la numeracin

97

3.8. Bibliografa

99

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Tabla de contenidos

VII

CAPTULO 4. La actividad lgica en la Escuela Infantil

101

4.1. Introduccin
4.2. Objetivos
4.3. Breve revisin histrica de la enseanza de los conocimientos
lgicos prenumricos
4.4. La actividad lgica en la Escuela Infantil: una nueva
concepcin de los conocimientos prenumricos
4.5. Las colecciones de objetos: la formacin de listas
4.6. Modelizacin del pensamiento natural de los nios mediante
la nocin de predicado amalgamado
4.7. Procesos de centracin y decantacin
4.8. Las clasificaciones
4.8.1. Clasificaciones cruzadas
4.8.2. Actividades de discriminacin, seleccin y clasificacin
en la Escuela Infantil
4.9. Las relaciones de orden
4.9.1. Actividades para construir seriaciones en la Escuela
Infantil
4.9.2. La enumeracin de colecciones: una relacin
de orden total
4.9.3. Conservacin del orden en las relaciones espaciales
4.10. Bibliografa

103
106

CAPTULO 5. La construccin del nmero natural

141

5.1. Introduccin
5.2. Objetivos
5.3. Perspectiva histrica. Corrientes y resultados
5.3.1. Introduccin
5.3.2. El problema de la conservacin de la cantidad
5.3.2.1. La cuotidad
5.3.3. Los modelos matemticos de construccin del nmero
natural
5.4. El papel del conteo en la construccin del nmero
5.4.1. El conteo y los conocimientos informales de los nios
5.4.2. Los principios de conteo de Gelman y Gallistel
5.5. Estructuracin de la cadena numrica verbal
5.5.1. El sistema cognitivo que gobierna el tratamiento numrico

143
144
145
145
146
148

107
112
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153
154
158
158

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VIII

Didctica de las Matemticas

5.5.2. La adquisicin de la cantinela


5.5.3. Los distintos niveles de organizacin de la cantinela
5.5.4. Fases de aprendizaje de la cantinela
5.6. Niveles numricos y contextos de utilizacin del nmero
5.6.1. El conteo sbito o subitizing
5.6.2. Contextos de utilizacin del nmero
5.7. La numeracin
5.8. Bibliografa
Anexo: Construccin matemtica del nmero natural

160
161
164
166
166
169
171
174
175

CAPTULO 6. La construccin de los primeros


conocimientos numricos

181

6.1. Introduccin
6.2. Objetivos
6.3. La enseanza de los conocimientos numricos en la Escuela
Infantil. Breve resea histrica
6.4. Consideraciones didcticas en relacin con la enseanza
y el aprendizaje del nmero y la numeracin
6.5. Para qu tenemos necesidad del nmero y de su designacin?
6.5.1. Problemas de referencia para la construccin
de situaciones de enseanza
6.6. Procedimientos que pueden emplear los nios para resolver
los problemas
6.7. Situacin fundamental para la cardinacin de una coleccin
mediante la actividad de contar
6.7.1. Tipos de situaciones
6.8. Situacin fundamental que permite ordenar los objetos
de una coleccin, haciendo intervenir el nmero natural
en su concepcin ordinal
6.8.1. Tipos de situaciones
6.9. Bibliografa

183
185

CAPTULO 7. Aritmtica informal

221

7.1. Introduccin
7.2. Objetivos
7.3 Capacidades aritmticas precoces

222
223
224

186
192
194
196
197
202
203
211
213
219

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Tabla de contenidos

IX

7.4. Competencias aritmticas y cantinela


7.4.1. Consideraciones previas
7.4.2. Procedimientos y dominio de la cantinela
7.5. La memorizacin de hechos numricos
7.5.1. Actividades para trabajar la memorizacin de los repertorios
7.6. Situaciones didcticas para la introduccin de la adicin
7.7. El clculo pensado aditivo
7.8. Los algoritmos
7.9. Evaluacin de competencias numricas en Educacin Infantil
7.10. Bibliografa

225
225
227
229
232
239
246
248
251
254

CAPTULO 8. Representacin del espacio en el nio.


El espacio como modelo de desarrollo
de las distintas geometras

255

8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
8.7.

8.8.

Introduccin
Objetivos
Consideraciones metodolgicas particulares
Consideraciones psicopedaggicas de la iniciacin
a la representacin del espacio
La percepcin del espacio
La representacin del espacio
Propuesta de secuencia didctica para la construccin del espacio
en Educacin Infantil
8.7.1. La situacin fundamental de la percepcin
y de la representacin espacial
8.7.2. Criterios para la eleccin y utilizacin de materiales
didcticos de desarrollo de la representacin espacial
Un material fundamental: la tortuga Logo
8.8.1. La introduccin de los movimientos elementales
de la tortuga
8.8.2. La designacin de esos movimientos elementales
8.8.3. La necesidad de usar tales movimientos
8.8.4. La construccin paso a paso de figuras elementales
usando para ello el lenguaje adoptado previamente
8.8.5. La construccin de figuras elementales mediante
programas construidos con las instrucciones elementales
8.8.6. La decodificacin de programas sencillos para asociarles
una determinada figura elegida entre varias

257
258
258
259
261
262
264
264
265
266
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268
269
271
272

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Didctica de las Matemticas

8.9. El uso de otro material didctico para la construccin del espacio:


la cuadrcula
272
8.10. Orientacin y localizacin en el espacio
275
8.11. Bibliografa
277

CAPTULO 9. El espacio como modelo terico


para el desarrollo de las geometras.
Situaciones de introduccin a las mismas

279

Introduccin
281
Objetivos
282
Consideraciones metodolgicas particulares
282
Consideraciones psicopedaggicas para la introduccin
de las primeras ideas geomtricas
284
9.5. Propuesta de secuencia didctica para la introduccin
de las distintas geometras en Educacin Infantil
285
9.5.1. La introduccin didctica de invariantes topolgicos
286
9.5.1.1. Materiales didcticos para la introduccin
de invariantes topolgicos y situaciones
correspondientes
288
9.5.2. La introduccin de invariantes proyectivos
296
9.5.2.1. Situaciones vividas por el nio
296
9.5.2.2. Situaciones didcticas con materiales especficos
297
9.5.3. La introduccin de invariantes mtricos
302
9.5.3.1. Materiales didcticos para la introduccin de
invariantes mtricos y situaciones correspondientes
303
9.5.3.2. Materiales adecuados para el ejercicio de la simetra 312
9.5.4. La simbolizacin en Geometra. La adopcin de un lenguaje
especfico para la designacin de entes geomtricos
313
9.6. Bibliografa
313
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.

CAPTULO 10. La construccin de magnitudes lineales


en Educacin Infantil
10.1. Introduccin
10.2. Objetivos
10.3. La construccin de la nocin de magnitud en el nio.
Aspectos generales evolutivos
10.4. La prctica escolar sobre las magnitudes. Fenmenos asociados

315
317
317
318
320

00_PRELIMINARES 4/7/05 07:33 Pgina XI

Tabla de contenidos

10.5.
10.6.
10.7.
10.8.
10.9.

XI

323
328
331
334
335
336
336
337

Propuestas metodolgicas generales


El trabajo con la magnitud longitud
El trabajo con la magnitud masa
El trabajo con la magnitud capacidad
El trabajo con la magnitud tiempo
10.9.1. Psicognesis de la nocin de tiempo
10.9.1.1. La controversia entre Piaget y Fraise
10.9.1.2. Teora de los factores interferentes
10.9.1.3. El tiempo convencional: sntesis de mltiples
aspectos del tiempo
10.9.1.4. Gnesis de la nocin de duracin en el nio
10.9.2. Algunas indicaciones para el trabajo en Educacin Infantil
10.10. Bibliografa

338
340
340
345

CAPTULO 11. Hacia la idea de problema en Educacin


Infantil

347

11.1.
11.2.
11.3.
11.4.

Introduccin
Objetivos
Consideraciones metodolgicas particulares
Consideraciones psicopedaggicas de la iniciacin
a la representacin de la idea de problema
11.5. La idea de problema que se pretende introducir
11.5.1. Perspectivas para la inclusin de la comprensin
y resolucin de problemas en Educacin Infantil
11.5.2. El contrato didctico especfico de la resolucin
de problemas en Educacin Infantil
11.5.3. Los modelos ms adecuados para la introduccin
de la idea de problema en Educacin Infantil
11.5.4. La lectura y comprensin de los enunciados
11.5.4.1. Factores de comprensin de los enunciados
11.5.5. Variables didcticas de los enunciados
11.6. Hacia una didctica de la introduccin a la idea de problema
en Educacin Infantil
11.6.1. Situaciones varias para una didctica de la proposicin
y resolucin de problemas.
11.6.1.1. Determinacin de los distintos tipos de
preguntas que se pueden hacer a propsito
de una situacin problemtica dada

349
349
350
351
352
352
354
355
356
357
358
359
360
361

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XII

Didctica de las Matemticas

11.6.1.2. Bsqueda de datos e informaciones que


permitan responder a una pregunta
formulada en una situacin planteada
11.6.1.3. Resolucin de un problema. Elementos
constitutivos de un problema
11.6.1.4. Interpretacin, validacin y comunicacin
de una respuesta dada a una pregunta
en una situacin dada
11.6.2. Algunas consideraciones complementarias de la lnea
didctica sugerida
11.6.3. Principales recomendaciones para acercarse a la idea
de problema en Educacin Infantil
11.7. Bibliografa

365
367
374
375
379
380

CAPTULO 12. El juego en la Educacin Infantil

383

12.1. Introduccin
12.2. Objetivos
12.3. Aspectos generales acerca del juego. Caractersticas y evolucin.
Juegos y estrategia
12.4. La competicin en los juegos
12.5. Consideraciones didcticas sobre el juego en la enseanza
de las Matemticas
12.6. Los juegos y el pensamiento lgico
12.7. Los juegos cuantitativos
12.8. Los juegos y la estructuracin del espacio
12.9. Bibliografa

384
384

Bibliografa

409

385
390
393
395
399
403
407

00_PRELIMINARES 4/7/05 07:33 Pgina XIII

Prlogo

XIII

Prlogo
La mayora de los padres, y parte de los enseantes, creen que en Educacin
Infantil no es posible hacer un trabajo matemtico de calidad, y que como mucho los nios pueden aprender a leer y escribir los primeros nmeros. Prueba
de ello son los aburridos manuales con sus repetitivas fichas que los nios de
Educacin Infantil deben ir rellenando a lo largo del curso y que dan fe de una
concepcin del aprendizaje muy alejada de lo que la investigacin ha desvelado, no solo como conveniente, sino tambin posible.
Los propios editores de textos se apresuran a rechazar propuestas en las que
el aprendizaje, por ejemplo de los nmeros, no se cie a lo habitual (los nmeros
deben ser aprendidos en orden y no sobrepasar una determinada cantidad), o en
el que las propuestas geomtricas van ms all del mero reconocimiento de formas elementales (el crculo, el cuadrado y el tringulo), o donde el trabajo con
magnitudes exige la manipulacin y experimentacin con materiales diversos:
harina, agua, trozos se madera, recipientes, balanzas, etc., en lugar de limitarse
a actividades ms tranquilas como el aprendizaje de un vocabulario socialmente
establecido (metro, litro, kilo). El argumento es simple: ese manual no se vender porque no es eso lo que buscan los profesores de Educacin Infantil. Nosotros
creemos que se confunden y que los profesores esperan cosas diferentes.
Este libro es, por el contrario, una apuesta arriesgada. El profesional de
Educacin Infantil, que siempre ha sabido que sus alumnos son capaces de ir
ms all, encontrar aqu respuesta a muchas de sus preguntas. Se propone sobre todo una lnea de trabajo coherente, cientficamente fundada, para trabajar el rea lgico-matemtica, que va ms all de un repertorio de actividades
atractivas sueltas.
Los autores, aunque son matemticos de formacin y expertos en Didctica de
las Matemticas, han pasado muchas horas en las aulas de la Escuela Infantil, por
lo que han tenido ocasin de experimentar la mayora de las propuestas que aqu
se presentan; han hecho muchas observaciones que han reflejado en el texto, y
han trabajado en colaboracin con muchos maestros y maestras de Educacin Infantil. Este libro es, por tanto, el resultado de su estudio y su experiencia que ahora quieren compartir con otros docentes o futuros docentes.
La mdula espinal de la obra est constituida por varias ideas bsicas:
I. Ensear el rea lgico-matemtica en la Educacin Infantil requiere una
cualificacin profesional nada desdeable, y tiene la misma importancia que
ensear Matemticas a un futuro ingeniero.

00_PRELIMINARES 4/7/05 07:33 Pgina XIV

XIV

Didctica de las Matemticas

II. La enseanza del rea lgico-matemtica en Educacin Infantil no puede estar guiada por la mera intuicin o la experiencia, que, aun siendo importantes, no se acomodan con frecuencia a lo que las investigaciones en Didctica
de las Matemticas han puesto de manifiesto.
III. Aprender Matemticas en cualquier nivel debe suponer siempre un reto
atractivo y asumir este reto debe ser placentero o debe producir placer; no es
una pesada carga en la que la bsqueda de las respuestas no pretende otra cosa que dar satisfaccin a los que nos rodean.
IV. En la actualidad, la Didctica de las Matemticas est en condiciones de
proporcionar propuestas didcticas realistas, adaptadas a la Escuela Infantil, que
proporcionen una enseanza matemtica de calidad ya desde los primeros niveles.
V. Las capacidades de los nios exceden con frecuencia la estimacin que
hacemos de ellas, por lo que hay que ponerlas continuamente a prueba.
VI. Un concepto solo adquirir un estatuto generalizable si est integrado en
una red de conceptos; es de vital importancia que el futuro profesor comprenda
que un conocimiento solo puede adquirir un carcter general si, previamente, los
elementos que definen dicho concepto han sido abordados en contextos particulares muy variados, de ah que las actividades sueltas, por muy atractivas que
puedan parecer, estn condenadas al fracaso a medio plazo.
El futuro maestro de Educacin Infantil encontrar en este libro la fundamentacin de muchas acciones didcticas que ha visto practicar a otros, as como la crtica de conductas estereotipadas que llevan practicndose demasiado
tiempo en Educacin Infantil. Encontrar, tambin, numerosas sugerencias para trabajar en el aula con garanta de xito, y con la seguridad de que se est
haciendo un trabajo matemtico fundamentado y de calidad.
En consecuencia, con la cualificacin especfica que entendemos debe tener
todo profesor de Educacin Infantil para impartir el rea lgico-matemtica, no
hemos escatimado profundizar en la teora, ya sea esta de carcter matemtico,
psicolgico o didctico, pues paradjicamente, y en contra de lo que la sociedad
piensa, es ms difcil hacer una enseanza de las Matemticas en este nivel que
en otros superiores, y se requiere que el profesor tenga una formacin matemtica y didctica amplia y bien fundamentada.
El combate contra el fracaso escolar en Matemticas debe empezar, de forma
preventiva, en estos niveles, y no desaprovechar el inmenso regalo que supone la
curiosidad infantil, cualidad indispensable, que, junto con la perseverancia y
la disciplina, son imprescindibles para avanzar en los aprendizajes matemticos
a los que el nio, ahora preescolar, tendr que enfrentarse a lo largo de una dilatada escolaridad.

01_CAPITULO_01 4/7/05 07:34 Pgina 1

CAPTULO

Aprendizaje y matemticas.
La construccin
del conocimiento matemtico
en la Escuela Infantil
LUISA RUIZ HIGUERAS

Contenidos
1.1. Introduccin
1.2. Objetivos
1.3. La especificidad y significacin del saber
matemtico en el aprendizaje
1.4. El aprendizaje de las Matemticas: modelos
1.4.1. Empirismo
1.4.2. Constructivismo
1.5. Un modelo de aprendizaje constructivista
en Matemticas: el aprendizaje por adaptacin
al medio
1.6. Aprendizaje y gestin de variables didcticas
1.7. Errores y obstculos en el aprendizaje
matemtico
1.8. Bibliografa

01_CAPITULO_01 4/7/05 07:34 Pgina 2

Didctica de las Matemticas

No hay placer en aprender sin el placer del sentido.


NICOLAS ROUCHE1

1.1. Introduccin
Los profesores de cualquier mbito educativo, desde los que trabajan en la
Escuela Infantil hasta aquellos que lo hacen en cursos superiores, ponen en funcionamiento, casi sin pretenderlo de modo implcito, una serie compleja de ideas
sobre qu significa aprender matemticas y cmo pueden ayudar a sus alumnos en este proceso. Estas ideas, construidas a lo largo de su actividad docente
gracias a la experiencia y a la reflexin, constituyen su concepcin personal del
aprendizaje y de la enseanza. En la mayora de las ocasiones, su propia teora acta como nico referente para la toma de decisiones.
En la Escuela Infantil, por ejemplo, un profesor puede creer que si lleva a
cabo explicaciones de modo detallado y exhaustivo, sus alumnos, al escucharlo
atentamente, interiorizarn su explicacin y asimilarn los contenidos matemticos de su discurso: existe un saber objetivo que posee el maestro y aprender es
apropiarse de l para poder reproducirlo con fidelidad. La repetida tarea de
cumplimentar fichas, llevada a cabo por muchos nios de Educacin Infantil, es una muestra de esta opcin docente. Esta es la forma tradicional de ensear, basada en la transmisin de saberes ya establecidos, como forma de
perpetuar la cultura matemtica. Otro profesor, por el contrario, puede introducir directamente a sus alumnos en una serie de situaciones que generen verdaderos problemas matemticos, esperar sus reacciones y observar sus
estrategias de resolucin, interviniendo de modo puntual y espordico, no facilitar las soluciones a los problemas propuestos, sino que har solamente sugerencias para que los alumnos trabajen por su cuenta. Estos modelos no son
mutuamente excluyentes, aunque poseen caractersticas diferenciadas, de hecho coexisten y se complementan en la mayora de los contextos escolares.
No obstante, como afirma Margolinas2 (1993, p. 100), para una amplia
mayora de personas, existe frecuentemente una confusin entre aprendizaje y
enseanza, el paso entre lo que el profesor dice y lo que comprende el alumno
est considerado como despreciable.
1

Rouche, N., en Bkouche, R. y col.: Faire Mathmatiques: le plaisir du sens, Armad Colin, Paris, 1991, p. 244.
Margolinas, C.: De limportance du vrai et de faux dans la classe de mathmatiques, La Pense Sauvage, Grenoble, 1993.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

Antes de seguir adelante estudiaremos detenidamente dos ejemplos en los que


se presentan dos secuencias de enseanza diferentes para la Escuela Infantil. Su
anlisis persigue un objetivo inmediato: observar dos concepciones muy distintas de lo que significa para una profesora que sus alumnos aprendan matemticas en este nivel educativo. Podremos observar cmo, en la primera secuencia
de cada ejemplo, la profesora interviene como poseedora del saber matemtico
y los alumnos aplican los conocimientos y consignas que ella les da. Por el contrario, en la segunda, la maestra no menciona el saber en ningn momento,
sino que pone a los alumnos ante una situacin que les permitir construir con
sentido y funcionalidad un determinado conocimiento matemtico.

Ejemplo 1: Anlisis de dos secuencias de enseanza en la Escuela Infantil


Objeto de enseanza: Relaciones espaciales: Situacin de los objetos en el espacio en relacin con
el propio cuerpo, de un mismo objeto con otros, de un objeto con otro (DCB Nivel 4 aos).
1. Secuencia de enseanza:
La maestra muestra a los nios ostensivamente el significado de los trminos: delante de, detrs de,
encima de, debajo de, sobre, dentro de, fuera de, a la derecha de, a la izquierda de, hacia delante, hacia atrs, etc.
Despus, trata de poner en prctica lo que ha introducido previamente; para ello, formula a los nios/as
frases, tales como:
El cuaderno est debajo de....
La maceta est detrs de...
O bien, les indica:
Coloca esta cajita sobre la mesa de Mara.
Quiero que pongas este libro dentro del cajn que hay delante de la ventana
Una vez que los nios/as ejecutan estas tareas, el control de su validez se halla bajo la responsabilidad
de la profesora. Debe indicarles si han aplicado correctamente los conocimientos que ella present previamente y, en caso de error, debe corregir las respuestas y dar a los nios la solucin correcta.
Posteriormente, les facilita unas fichas escolares como las que se presentan a continuacin, indicndoles verbalmente las tareas que deben llevar a cabo en cada una de ellas:

Tacha la nia que est arriba.

Tacha la nia que est abajo.

Contina

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Didctica de las Matemticas

Continuacin

Tacha la oveja que est debajo de la cerca.

Pinta una flor a la derecha del pino y otra


a la izquierda del manzano.

Tacha el gatito que tiene la pata encima


del baln.

Colorea los edificios que hay a la


derecha de la calle. Dibuja un nio a la
izquierda de la calle.

Objeto de enseanza: Relaciones espaciales: Situacin de los objetos en el espacio en relacin con
el propio cuerpo, de un mismo objeto con otros, de un objeto con otro (DCB Nivel 4 aos).
2. Secuencia de enseanza: Recorridos sobre una malla
1. fase: Desplazarse sobre una malla cuadriculada
Se construye una malla cuadriculada (3 x 3) adhiriendo fixo negro
al suelo de la clase. Sus dimensiones deben ser apropiadas para
que los nios puedan desplazarse de un cuadrado a otro con un solo paso.
Consigna para recorrer la malla: Solo son vlidos los desplazamientos que permiten pasar de un cuadrado a otro atravesando
los lados sin pasar por las esquinas.
La maestra invita, inicialmente, a los nios a desplazarse sobre la
malla llevando a cabo recorridos diferentes, pero respetando la
consigna.
Coloca en la casilla 1-1 un mueco y en la casilla 3-3 una flor. Pide a los nios: Debis indicar al mueco el camino para que pueda coger la flor.
Los nios, uno a uno, responden a la tarea propuesta, ejecutando personalmente el recorrido sobre la
malla.
La maestra comienza un debate con los nios para descubrir diversos caminos, los adaptados a la consigna, los no adaptados, etc.

Contina

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

Continuacin
2. fase: Formular un mensaje
La maestra da a los nios una ficha en la que ha fotocopiado una malla (3x3) de tamao (15 cm x 15 cm).
Divide la clase en varios grupos para jugar entre ellos. Elige un nio/a de un grupo y le pide que haga
un recorrido sobre la malla. Solo pueden visualizar este recorrido los nios de un mismo grupo. El resto de los grupos deben estar ubicados en un lugar de la clase, desde donde no puedan ver los desplazamientos sobre la malla (o simplemente la maestra les pide que se vuelvan de espalda).
Consigna: Jess va a hacer un recorrido sobre la malla. Los nios de su grupo debis ayudarle a dibujar este recorrido sobre la malla fotocopiada para que un nio de otro grupo (que no ha visto el camino recorrido por Jess) pueda hacer el mismo trayecto interpretando vuestro dibujo.
Producciones de los nios: Jess produjo una representacin correcta de su recorrido. Se la dio a
otros nios para que, interpretndola, pudiesen hacer su mismo recorrido. Estos la manipularon y modificaron su posicin, girando de modo inconsciente el papel que contena el dibujo de la malla.

A: Produccin de Jess.

B: Produccin de Jess
girada por los nios.

C: Produccin de Jess
girada por los nios.

Debate entre los nios: Un grupo elige la representacin B y su recorrido no coincide con el de Jess.
Otro grupo elige C y tampoco es vlido. La posibilidad de seguir diferentes caminos provoca en los nios un fuerte desequilibrio, ya que no saben cmo seleccionar la posicin correcta.
Intervencin de la profesora: Debemos exigir a Jess que nos d ms informacin para que podamos interpretar con toda seguridad su dibujo a la primera.
Tras numerosos debates con la profesora y entre los propios nios, Jess enriquece su dibujo:
Nuevas producciones de los nios:
Como podemos ver, Jess ha necesitado incluir en la representacin de su recorrido, adems de la malla, la imagen de varios objetos de la clase: arriba la mesa de la profesora, abajo los
archivadores, a un lado las perchas y al otro, la puerta.
Los nios que interpreten su mensaje, ya saben que deben iniciar el recorrido colocndose delante de los archivadores y caminar dos pasos por los cuadraditos que estn justo al lado de las
perchas, luego deben dar dos pasos hacia la puerta de la clase.
Estas referencias han sido necesarias para resolver el problema
de desplazamiento sobre la malla:
Tuvo que emplearlas Jess para que el dibujo de su recorrido estuviese perfectamente determinado. Su interpretacin ahora no
ofrece dudas, por muchos giros que den los nios a su dibujo.
Contina

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Didctica de las Matemticas

Continuacin
Otros nios realizaron diversos recorridos y los representaron enriquecidos con sistemas de referencia:

Breve conclusin:
Ante un mismo contenido del currculo de Educacin Infantil:
Situacin de los objetos en el espacio en relacin con el propio cuerpo, de un mismo objeto con otros,
de un objeto con otro, hemos descrito dos secuencias de enseanza muy diferentes.
En la primera, la profesora presenta previamente los conocimientos a los nios, para que estos, una vez
que los han conocido e identificado, los apliquen en la resolucin de diferentes tareas.
En la segunda, la profesora propone un problema donde los conocimientos son los medios, los tiles
imprescindibles y necesarios para dar solucin al problema: los nios necesitan construir sistemas de
referencia para comunicarse, para desplazarse y llevar a cabo el recorrido correctamente.
La situacin Recorridos sobre una malla provoca adaptaciones en los nios y permite la construccin
de nuevos conocimientos mediante la modificacin de la estrategia inicial. Estas adaptaciones del nio
no son fruto de conocimientos adquiridos formalmente, sino acomodaciones que lleva a cabo el propio
nio, verdaderas reorganizaciones internas de orden estructural y asimilaciones.

Ejemplo 2: Anlisis de dos secuencias de enseanza en la Escuela Infantil


1. Secuencia de enseanza: Composicin y descomposicin de los primeros nmeros
1. fase: La maestra facilita a los nios unas fichas impresas sobre las que van a llevar a cabo su tarea:
Pide a los nios que cuenten los puntitos que aparecen dibujados en
la ficha y aydales precisando:
Tres ms uno es igual a cuatro, lo veis? Contad: uno, dos, tres y
cuatro. Ahora, esto que hemos hecho lo vamos a escribir as:
3  1  4.
Rellenad los huecos que quedan as....

Contina

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

Continuacin
Repite el proceso con otras fichas, tales como:

2. fase:

31
22
44
53

Se trata de poner en prctica lo que se ha introducido anteriormente; para ello, los nios han de completar igualdades como las propuestas en las fichas
anteriores.
Conocimientos que ponen en funcionamiento los nios:
Conteo de las colecciones de objetos dibujados en las fichas.
Cardinacin de colecciones.

Escritura de los numerales en los huecos que aparecen en la ficha.


Copiado caligrfico de las igualdades expresadas en la ficha.
2. Secuencia de enseanza: Composicin,
descomposicin de los primeros nmeros

Conocimientos y estrategias que


ponen en funcionamiento los nios:

1. fase: Tantos como

Coordinacin de dos colecciones.


Conservacin de la cantidad de elementos de una coleccin, independientemente
de su disposicin espacial.
Conteo de elementos de una coleccin.
Cardinacin de colecciones.

La maestra pone a disposicin de los nios un dado


y una coleccin de numerosas piezas anlogas a
las que siguen:

Pide a los nios que, por turnos, tiren el dado y tomen una pieza de la coleccin que tenga tantos
cuadraditos como puntos indica el dado.

Cuando llevan varias jugadas, los nios comienzan a tener dificultades para encajar las
piezas de mayor tamao (4 o 5 cuadraditos). En este momento se produce un desequilibrio en el procedimiento de base
empleado y surgen preguntas entre ellos:
Podemos cambiarlas por otras piezas?.
La maestra les indica que pueden cambiar
una pieza por varias, siempre que las que tomen tengan tantos cuadraditos como la inicial, o bien tantos cuadraditos como
puntos obtenidos en el dado.
Contina

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Didctica de las Matemticas

Continuacin
2. fase: Construccin de la gran ciudad
Con todas las piezas que tenemos vamos a construir
los edificios de una gran ciudad. En primer lugar, la
maestra invita a los nios a colocar diferentes piezas
sobre el panel para que comprueben cmo se van
construyendo los edificios.
Divide la clase en grupos de 4 alumnos, anota sus
nombres en una tabla:
Mara

Pedro

Marta

Ana

Ahora vamos a jugar:


Tirad el dado y tomad una pieza que tenga tantos
cuadraditos como el puntitos tenga dado, colocadla
sobre un edificio de la ciudad. Cada vez que consigis colocar correctamente una pieza, obtendris
un punto, que anotaremos en la tabla. Quien obtenga ms puntos, cuando la ciudad est totalmente
construida, habr ganado.

3. fase: Elaboracin de mensajes escritos


La profesora har de vendedora de las piezas y,
una vez tirado el dado, segn los puntos obtenidos,
para poder comprar la pieza correspondiente, los
nios deben escribir un mensaje en el que indiquen
el nmero de cuadraditos de dicha pieza.

Los nios proceden generalmente del siguiente modo: Si obtienen 5 puntos en el


dado, eligen una pieza de 5 cuadraditos. Si
no la pueden encajar en un edificio de la
ciudad, sobre ella van colocando otras piezas de dimensin 2, 2 y 1; o bien, 2 y 3,
etc. Si al tratar de encajarlas en el edificio
de la ciudad, vuelven a tener dificultades,
las van cambiando hasta llegar a descomposiciones del tipo: 1, 1, 1, 1 y 1.
Los mensajes escritos por los nios son
del tipo:

Los nios construyen mensajes perfectamente adaptados a la situacin, aunque sin


referencia a la escritura convencional, y
mensajes prximos a la escritura convencional (con ausencia de los signos  e ,
que debern ser, posteriormente, institucionalizados por la profesora).

La profesora ha propuesto aqu un problema donde los conocimientos que se van a aprender son los medios, los tiles imprescindibles y necesarios para dar solucin al problema: los nios necesitan descomponer las piezas para pavimentar los edificios.
Como en la 2. secuencia del ejemplo 1, esta situacin tambin provoca adaptaciones en los nios y
permite la construccin de nuevos conocimientos mediante la modificacin de la estrategia inicial. Las
adaptaciones que sufren los nios no son fruto de conocimientos adquiridos formalmente, sino acomodaciones, verdaderas reorganizaciones internas de orden estructural y asimilaciones.

El objetivo que nos proponemos conseguir en este tema es estudiar el aprendizaje matemtico de los alumnos de Educacin Infantil en situacin escolar;
para ello nos aproximaremos a modelos tericos que nos facilitarn su comprensin, a la vez que nos suministrarn herramientas de anlisis didctico
esenciales para identificar y explicar fenmenos relativos a la enseanza y al
aprendizaje en este nivel educativo.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

Nos ayudaremos con ejemplos y actividades propias de la Escuela Infantil


para entender la modelizacin terica introducida. Debemos sealar que tambin propondremos algunas actividades que provoquen un verdadero problema matemtico en el lector. Solo as comprender la significacin del marco
terico que justifica las propuestas didcticas que presentamos.

1.2. Objetivos
Estudiar y analizar el proceso de aprendizaje matemtico de los alumnos
en situacin escolar.
Analizar la especificidad y significacin del saber matemtico en el proceso de aprendizaje.
Estudiar modelos tericos de aprendizaje con objeto de utilizarlos como un
conjunto de principios que explican el fenmeno del aprendizaje matemtico.
Estudiar la especificidad del modelo de aprendizaje matemtico por
adaptacin al medio.
Determinar y gestionar las variables didcticas en una situacin de enseanza-aprendizaje, con objeto de provocar desequilibrios y nuevos aprendizajes en los alumnos.
Analizar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, investigar sus causas, determinar los posibles obstculos y reconocer su origen: epistemolgico, didctico, ontogentico.
Realizar anlisis didcticos a partir de ejemplos y actividades escolares propias de Educacin Infantil para comprender y apreciar la pertinencia de los contenidos tericos de este captulo en la formacin de profesorado de este nivel.

1.3. La especificidad y la significacin


del saber matemtico en el aprendizaje
En este captulo nos interesaremos de modo especial por el alumno3 como
sujeto cognitivo que ha de aprender significativamente el saber matemtico en
una institucin determinada de enseanza: la Escuela Infantil.
Esto nos conducir a tratar de dar respuesta a cuestiones tales como:
En qu modelos de aprendizaje se sustenta la enseanza de la matemtica escolar?
3

A lo largo del tema, emplearemos tambin la reduccin del trmino alumno al trmino sujeto
como proyeccin de la persona en su dimensin cognitiva.

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Didctica de las Matemticas

Cules son las caractersticas de estos modelos?


Qu modelo de aprendizaje permite a los alumnos construir con sentido
y funcionalidad los conocimientos matemticos?
Dado que nos ubicamos explcitamente en la institucin escolar, debemos sealar dos importantes restricciones que la distinguen de entrada de otros contextos designados como de aprendizaje natural (como la familia o la sociedad):
Una restriccin temporal: el aprendizaje debe llevarse a cabo en un tiempo determinado fijado por la institucin y aprobado legalmente.
Una restriccin epistemolgica: el conocimiento adquirido por medio del
aprendizaje escolar debe ajustarse a un saber de referencia: el saber matemtico (Balacheff, 1996, p. 215)4.
Por ello, no podemos considerar que el proceso de aprendizaje en matemticas
sea supuesto anlogo al que se podra llevar a cabo en otros mbitos de la Escuela Infantil (mbito de expresin oral o escrita, expresin plstica, expresin musical, expresin corporal), sino que depende del propio saber puesto en juego: la
matemtica. La matemtica es la esencia de todos los fenmenos didcticos.
Antes de dar respuesta a las preguntas que hemos formulado anteriormente, debemos abordar una cuestin fundamental para la enseanza de las matemticas y, en consecuencia, para el aprendizaje matemtico de los alumnos:
Qu es saber matemticas?
Segn Brousseau (1998)5: Saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas que, en un sentido amplio, incluye tanto encontrar buenas
preguntas como encontrar soluciones. Una buena reproduccin, por parte del
alumno, de la actividad matemtica exige que este intervenga en dicha actividad, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras, que los ponga a prueba e
intercambie con otros, que reconozca los que estn construidos conforme a la
cultura matemtica y que tome los que le son tiles para continuar su actividad.

Actividad 1: A partir de las dos secuencias de enseanza presentadas en el ejemplo 1, determine, dando razones que lo justifiquen, cul de ellas se adapta mejor al modelo de actividad matemtica descrito por Brousseau (1998).

Balacheff, N.: Conception, propiet su systme sujet/milieu, en Noirfalise, R. (ed.): Actes de


lEcole dETE, DIDIREM, Paris VII, 1996.
Brousseau, G.: Thorie des situations didactiques, La Pense Sauvage, Grenoble, 1998.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

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Actividad 2: A partir de las dos secuencias de enseanza presentadas en el ejemplo 2, establezca las diferencias ms significativas, en relacin con el aprendizaje matemtico que
llevan a cabo los alumnos/as en cada una de ellas, justificando su respuesta.

Una vez esbozado muy brevemente qu es saber matemticas, es decir, en


qu consiste la actividad matemtica, podemos abordar los modelos de aprendizaje, con objeto de determinar el que mejor se adapta al aprendizaje de un saber especfico: las matemticas.

1.4. El aprendizaje de las Matemticas:


modelos
La gran mayora de los trabajos de investigacin que se llevan a cabo en el
rea de Didctica de las Matemticas versan sobre el aprendizaje matemtico
de los alumnos, esto muestra su enorme relevancia para este dominio de conocimiento cientfico.
Los modelos tericos que presentaremos no tienen ms objeto que servirnos como un conjunto de principios que explican el fenmeno del aprendizaje matemtico, nos ofrecern marcos de referencia para interpretar los comportamientos de
los alumnos, as como las intervenciones y decisiones del profesor/a, permitindonos dar respuesta a la pregunta bsica: Cmo ocurre el aprendizaje matemtico?
Para facilitar el estudio de los aspectos relacionados con el aprendizaje de los
alumnos, se establece una relacin de complementariedad entre la Didctica de las
Matemticas y el dominio de la psicologa, ya que la aproximacin psicolgica es
un instrumento indispensable para esclarecer el modelo del funcionamiento cognitivo del sujeto en relacin con el saber y para poner as en entredicho las tesis
empiristas que sustentan las prcticas de los enseantes (Ricco6, 1995, p. 159).
Con el riesgo de simplificar los modelos tericos de las diversas concepciones que existen sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos, nos centraremos en los dos modelos ms relevantes: empirismo y constructivismo.

1.4.1. Empirismo
Esta concepcin de aprendizaje se fundamenta en una concepcin espontnea que est presente en la mayora del profesorado: El alumno aprende lo que
6

Ricco, G.: Psychologie cognitive et didactique des mathmatiques, en Noirfalise, R. (Ed.): Actes VIII Ecole dETE, DIDIREM, Paris VII, 1995, p.159-174.

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Didctica de las Matemticas

el profesor explica en clase y no aprende nada de aquello que no explica. Es


una concepcin que apenas se hace explcita, pero que est muy extendida entre los miembros de toda la comunidad educativa. Piaget la denomin empirista7, basndose en la concepcin filosfica del mismo nombre que sostiene
que la experiencia es la nica forma de conocimiento.
Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien
no se considera capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un transvase de los saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los contenidos. As, el saber matemtico, enunciado y explicado por el
profesor, se imprime de un modo directo e inmediato en el alumno y, si existiese
alguna intervencin distinta de la palabra del profesor, los objetos matemticos
los ver o los tocar. Como consecuencia, en este modelo existe un gran abuso de las presentaciones ostensivas en la enseanza. La ostensin es el procedimiento privilegiado para la introduccin precoz de las nociones matemticas
(Brousseau, 1994, p.112)8. As, por ejemplo, en la Escuela Infantil las figuras
geomtricas tales como el tringulo, el crculo, el cuadrado, el rectngulo, etc., o
bien las posiciones relativas de los objetos en el espacio, se presentan a los alumnos de forma ostensiva. Veamos los ejemplos 3 y 4.

Ejemplo 3: Presentacin ostensiva


El profesor presenta todos los elementos constitutivos de estos objetos geomtricos en un solo golpe
de imagen. Suele ser una prctica muy econmica y til en el trabajo docente, ya que los nios rpidamente las reconocen y aprenden a nombrarlas.
Ahora bien, en cursos posteriores, cuando sea necesario utilizar tringulos o rectngulos, si los alumnos
solo conocen estas figuras por medio de estas imgenes ostensivas, nicamente habrn alcanzado un
xito ilusorio, ya que este modo de presentacin impide la generalizacin y la abstraccin.

Esta figura es un
tringulo, y esta otra
es un rectngulo, esta
un crculo, esta otra un
cuadrado...

Llamamos empirismo epistemolgico a la doctrina segn la cual todo conocimiento proviene de


la experiencia externa o interna, experiencia concebida como una lectura o un registro de propiedades totalmente organizadas, bien sea en los objetos, bien en el sujeto (Piaget, 1967, p. 37). Las
dos corrientes filosficas: empirismo y racionalismo y las teoras del aprendizaje (conductismo y
cognitivismo) no coinciden exactamente; de cualquier forma, las teoras conductuales suelen ser en
general empiristas, mientras que las teoras cognoscitivas incorporan posturas ms racionalistas.
Brousseau, G.: La mmoire du systme ducatif et la mmoire de lenseignant, en Documents
pour la formation des professeurs dcole en Didactique des Mathmatiques, tomo III, COPILEREM, Paris VII, 1994, pp. 101-115.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

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Ejemplo 4
Esta ficha de Educacin Infantil tiene como objetivo que
los nios aprendan nociones relativas a la posicin espacial de los objetos:
Atended bien: estos monos estn
encima de la barra y estos otros
estn debajo de la barra. En
vuestra ficha, debis tachar los
monos que estn encima de la barra.

La imagen es el soporte que el profesor emplea para presentar ostensivamente las nociones de encima de y debajo de.

Actividad 3: Observe la presentacin ostensiva que se hace de los numerales en estas fichas de Educacin Infantil. Revise varios manuales escolares de este nivel educativo y determine otros objetos matemticos que se presenten de forma ostensiva. Describa algunas
caractersticas de estas presentaciones.

Actividad 4: A pesar de que el modelo empirista supone que el alumno aprende lo que el
profesor explica en clase y no aprende nada de aquello que no explica, los alumnos de Educacin Infantil realizan mltiples aprendizajes invisibles que, en muchas ocasiones, les provocan errores persistentes. Veamos el ejemplo que sigue:
Escribe en esta ficha el
nmero de lpices que hay
en tu mesa.

Indique algunas causas de este error.

Ante esta peticin de la profesora, el nio/a


cont correctamente los lpices, constat
que haba siete y escribi:

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Didctica de las Matemticas

Actividad 5: En la escolaridad obligatoria los alumnos tambin realizan mltiples aprendizajes invisibles, que en muchas ocasiones les provocan errores persistentes, tales como:
Si 8  x  0, entonces x  8.
(4) (6)  10
Si divido un nmero a entre otro b, el cociente siempre ser menor que a.
El cuadrado de un nmero es siempre mayor que este nmero.
Puede citar algunas causas de estos errores?

En el ideal empirista, profesor y alumno no deben equivocarse: el error est


relacionado con el fracaso, le impide llegar al xito en su tarea. Por ello, los
errores pueden crear malos hbitos en los alumnos, pueden ocupar el lugar de
la respuesta correcta. Las causas del error las suelen plantear los maestros en
trminos de lagunas, faltas, nociones parcialmente asimiladas. Conviene, pues,
que el alumno tenga pocas ocasiones de encontrase con el error. Se intenta hacer una especie de barrera al error. Aceptar los errores para canalizarlos y posteriormente evacuarlos pondra en duda de forma profunda el sistema de
enseanza (Margolinas, 1993, p. 179)9.
En esta hiptesis, la enseanza ideal consistir en un curso donde el maestro no cometa ningn error, seguido de preguntas o tareas donde el alumno tenga la ocasin de responder correctamente, constatando, de este modo, que ha
comprendido perfectamente. Sin embargo, si aceptamos que para hacer matemticas, el alumno debe resolver problemas, debemos considerar normal que
conviva con la incertidumbre: el desconcierto, la duda y los tanteos estn en el
corazn mismo del aprendizaje de las matemticas. Los alumnos deben superar muchas dificultades, pero sobre todo muchos errores. El profesorado tiene
que entenderlos como algo necesario porque solo si los detectan y son conscientes de su origen pondrn medios para superarlos. Quien practica la ciencia sabe bien que su fuerza no proviene de ninguna infalibilidad intrnseca, sino
bien al contrario de su capacidad de autocorreccin incesante (Levy, citado en
Margolinas, 1993, p. 170)10.

1.4.2. Constructivismo
Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una generacin a otra sin mucho esfuerzo, sin apenas ser conscientes de su adquisicin, co9
10

Margolinas, C.: Ibidem, 1993.


Margolinas, C.: Ibidem, 1993.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

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mo si nos impregnramos de ellos, por simple imitacin, mientras que para otros
hemos necesitado una verdadera construccin y una determinada y decidida intencin de aprender. Considerar que el aprendizaje de ciertos conocimientos supone una actividad propia del sujeto es aproximarse a la corriente constructivista.
En los ltimos aos hemos estado inmersos en el desarrollo y aplicacin de
la teora constructivista. En todo su desarrollo existe una idea fundamental que
la preside: Aprender matemticas significa construir matemticas. Las hiptesis fundamentales sobre las que se apoya esta teora, extradas de la psicologa
gentica y de la psicologa social, las podemos resumir as:
1. Hiptesis: El aprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en
la obra de Piaget: Es de la accin de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial, constituido por el sistema de operaciones lgicas y matemticas (Piaget, 1973, p. 26)11.
Conviene sealar que el trmino accin se utiliza con mucha frecuencia en
dominios pedaggicos y didcticos, asignndole el significado de llevar a cabo
manipulaciones sobre determinados materiales. Sin embargo, el trmino accin en matemticas va ms all, se trata de anticipar la accin concreta, es
decir, de construir una solucin que nos puede dispensar incluso del manejo de
los objetos reales, bien sea porque los objetos no estn disponibles, bien porque
son demasiado numerosos y sera costossima su manipulacin. Las acciones
a las que nos referimos en esta primera hiptesis, si bien pueden tener su origen en manipulaciones reales previas, que podra evocar mentalmente o incluso verbalmente el sujeto, no tienen necesidad de identificarse siempre con
manipulaciones efectivas. En cualquier caso, la solucin matemtica (la accin
matemtica) se opone a la solucin prctica (la accin sobre lo real): la accin
sobre los objetos reales conduce frecuentemente a llevar a cabo una constatacin, mientras que la accin matemtica, incluso si no utiliza un procedimiento experto, se sita al nivel de una anticipacin.
En la Escuela Infantil, necesariamente, los nios iniciarn la construccin
del conocimiento matemtico a travs de acciones concretas y efectivas sobre
objetos reales y probarn la validez o invalidez de sus procedimientos manipulando dichos objetos. Estas acciones le ayudarn a apropiarse de los problemas,
a comprender la naturaleza de las cuestiones formuladas, a configurar una representacin de la situacin propuesta. Ser tambin en este nivel donde comenzarn a anticipar resultados matemticos relativos a situaciones ausentes o
incluso no realizadas (simplemente evocadas), pero de las que disponen de ciertas informaciones. Constatarn que el conocimiento matemtico les dispensar
de llevar a cabo la accin concreta sobre los objetos reales.
11

Piaget, J.: Introduction lpistemologie genetique, PUF, Pars, 1973.

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16

Didctica de las Matemticas

Para comprender la significacin de la nocin de anticipacin en la actividad matemtica, presentamos la actividad 6 y los ejemplos12 3 y 4 sobre situaciones matemticas propias de la Escuela Infantil.

Actividad 6:
Escriba los primeros nmeros configurando una tabla del siguiente modo:
0

...

Haga una pausa, en el nmero 25 por ejemplo, y, mientras observa la tabla, responda a las
siguientes cuestiones:
En qu fila est el nmero 10?
En qu columna est el nmero 17?
En qu fila est el nmero 21?
En qu fila y en qu columna est el nmero 16?
Ahora, trata de responder a las cuestiones que siguen:
En qu fila y en qu columna estar el nmero 35?, y el 40?, y el 47?...
Determina la fila y columna de los nmeros: 473, 517, 2 358...
Se pide:
Es necesario llevar a cabo la construccin de la tabla anterior hasta el nmero 2 358 para determinar su ubicacin correcta?
Puede, mediante operaciones matemticas, anticipar el lugar que ocupa el nmero
847 357 sin necesidad de ubicar todos los nmeros anteriores en la tabla?

Como podemos comprobar en la actividad anterior, cuando la estrategia de


base se hace costossima, nos vemos obligados a buscar otra ms econmica y
mejor adaptada. Esta estrategia constituye el conocimiento matemtico objetivo de aprendizaje de la situacin de enseanza. Cuando el alumno pasa de la
estrategia de base a la nueva decimos que ha construido un nuevo conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje. El conocimiento debe manifestarse como
instrumento de decisin anticipada (Brousseau, 2000, p. 8)13.

12
13

Los ejemplos propuestos estn basados en ERMEL (1991, pp. 137-140).


Brousseau, G.: Les grandeurs dans lescolarit obligatoire, Cour pour la XI Ecole dEt, Universit Bordeaux 2, 2000.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

17

Ejemplo 5: Los nmeros para anticipar (Nivel: Educacin Infantil 5 aos)


Situacin: Pistas coloreadas
Objetivos:
Sumar nmeros.
Medir distancias entre los nmeros en una pista numrica.
Capacitar a los nios/as para que elaboren procedimientos expertos ms econmicos que les permitan anticipar por medio de clculos numricos, de memorizacin de resultados...
Favorecer el abandono del procedimiento de recuento a favor del sobreconteo y de procedimientos de iniciacin al clculo.
Material para cada alumno: una pista numrica (numerada de 1 a 10), dos lpices de diferente color, un dado.
Desarrollo: cada nio lanza su dado y colorea sobre la pista el nmero de casillas indicado por el dado. Debe alternar los colores para delimitar los puntos obtenidos en cada jugada y evitar el procedimiento de recuento. Gana el primero que supera los puntos necesarios para llegar a la casilla 10.

Propuesta de cuestiones que puede formular el profesor en relacin con:


La descomposicin de nmeros:
Mara, t has hecho tres jugadas, has llegado hasta el 9: qu puntos obtuviste en el dado en cada jugada?.
La medida de una distancia:
Si has llegado a la casilla 6, cuntos puntos deben salirte en el dado para que llegues a la casilla 10?.
La bsqueda de la casilla de partida:
Acabas de obtener un 4 en el dado y has coloreado en verde hasta la casilla 8, cul es el nmero de
la ltima casilla que has coloreado de azul?.
Contina

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18

Didctica de las Matemticas

Continuacin
Anticipacin: Una vez que los alumnos han llevado a cabo con xito las tareas anteriores con el soporte
de la pista, el profesor les propondr cuestiones sin este soporte, con el fin de favorecer la anticipacin.
El recurso a la pista permitir a los alumnos validar sus respuestas.
Cuestiones:
Pedro, si hubieses llegado a la casilla 7 de la pista y en el dado obtuvieses un 2, hasta dnde avanzaras?.
Ana ha llegado hasta la casilla 7 y Pedro hasta la casilla 3. Cuntas casillas ha avanzado Ana ms
que Pedro?.

Ejemplo 6: Los nmeros para anticipar (Nivel: Educacin Infantil 5 aos)


Situacin: Nmeros-DIANA14
Objetivos:
Concienciar a los alumnos de que es posible y til prever los resultados de una accin sin necesidad
de realizarla.
Conseguir que los alumnos construyan estrategias de anticipacin.
Utilizar y mejorar los procedimientos de iniciacin al clculo mental (sobrecontar, descontar, memorizar la composicin y descomposicin de pequeos nmeros, etc.).
Hacer hiptesis, generar ensayos, ajustar estrategias, etc.
Material: baraja de cartas (del 1 al 6). Cada carta
tiene por una cara una cifra y por la otra puntos (el
modelo adjunto presenta las dos caras de cada
carta). Son necesarios muchos ejemplares de cada una de las cartas.
Desarrollo: se propone un nmero determinado a
los jugadores, por ejemplo, el 10. Este ser el nmero-diana. Hay que conseguir llegar a formarlo pidiendo una carta en varios turnos (por ejemplo,
tres).
El profesor hace grupos de cuatro nios y coloca
las cartas delante de ellos de modo que solo se
vean las cifras.
Cada nio del grupo juega, por turnos, tres veces. En cada turno elige una carta, de tal manera que, entre las tres sumen 10 (nmero-diana propuesto). Gana el nio que compone el nmero-diana con tres cartas. Los nios pueden validar autnomamente su eleccin, les basta con volver las cartas y contar los
puntos.
Contina

14

Adaptacin de la situacin propuesta en Ermel (1991, p. 143).

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

19

Continuacin
Procedimientos de los alumnos:
Elegir las cartas al azar, sin ningn tipo de control.
Hacer grupos con los dedos de la mano:
Yo puse 10 con mis dedos, primero dije 4, luego 2 y despus 4.
Anticipar clculos:
Yo saba que 5 y 5 son 10, pero como haba que jugar tres vueltas, primero dije 5, y luego 4 y despus 1.
Yo saba que 5 y 5 son 10, pero como haba que jugar tres vueltas, primero dije 5, y luego 3 y despus
2.
Elegir las cartas de tal manera que solo en dos vueltas haya conseguido formar el nmero-diana propuesto: Yo saba que 5 y 5 son 10 (no es correcto, segn la consigna establecida, es necesario conseguir tres sumandos).
Otros.

Margolinas (1993)15 asegura que una de las funciones de las matemticas es


la de permitir la anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta un doble sentido: la prediccin y la garanta de validez de
esta prediccin. Basta revisar la actividad 6 para constatar que los conocimientos matemticos nos dan la capacidad de construir una solucin de tipo intelectual que excluye la accin efectiva sobre los objetos (en este caso, excluye la
configuracin total de la tabla).
El que se entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin, no
quiere decir que, en la Escuela Infantil, se excluyan las manipulaciones, muy al
contrario. Permiten a los alumnos, de entrada, apropiarse del problema, comprender la naturaleza de la cuestin, facilitan la construccin de representaciones que, posteriormente, en situaciones anlogas, podrn formularse o evocarse
mentalmente y permitirn llevar a cabo acciones en el sentido matemtico del
trmino: construccin de esquemas, clculos, etc. Adems, la manipulacin es
un medio con el cual los nios de este nivel pueden validar sus soluciones, confirmar sus anticipaciones sobre un determinado problema, verificar la pertinencia de una respuesta; aunque con el tiempo, en cursos superiores, sus
conocimientos matemticos le facilitarn llegar a constataciones que no precisarn hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
2. Hiptesis: La adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos del alumno pasa por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso de los cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda.

15

Margolinas, C.: Ibidem, 1993.

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20

Didctica de las Matemticas

Si este desequilibrio es superado, esto implica que hay una reorganizacin


de los conocimientos: los nuevos conocimientos se van integrando con los
anteriores, apoyados en los procesos de asimilacin y acomodacin. Se trata
de aplicar el modelo facilitado por la teora de la equilibracin de
Piaget.
En el curso de la accin sobre un determinado medio, las contradicciones aparecen en el
sujeto como producto de los desequilibrios, y debe modificar sus representaciones, se produce
lo que Piaget ha denominado acomodacin, que supone, bsicamente, una modificacin en el
sujeto causada por el medio (perturbacin). De manera recproca, las transformaciones realizadas por el sujeto para dar respuesta a las perturbaciones modifican su organizacin del medio,
producindose entonces un proceso de asimilacin. El doble juego acomodacin/asimilacin est en el centro de los mecanismos de los procesos de equilibracin.16

El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorizacin, a una yuxtaposicin de saber-hacer o a un condicionamiento, aprendemos raramente
de una sola vez; aprender supone volver a empezar, extraarse, repetir, pero repetir comprendiendo lo que se hace y por qu se hace.
Analizando detalladamente el ejemplo 7 observamos que, cuando los nios
comparan sus producciones con el modelo y confirman que no coinciden, que
han cometido errores, sufren un fuerte desequilibrio. Ahora bien, de esta constatacin surgen las preguntas, las incertidumbres, la formulacin de nuevas hiptesis, los debates entre los propios nios, y va emergiendo el conocimiento
matemtico. El error es, pues, necesario para producir desequilibrios. Si no hacemos emerger las estrategias de base errneas y comprobamos su invalidez
funcionalmente, no las rechazaremos nunca y volvern a manifestarse sistemticamente.
En la situacin de La casita, los alumnos no hubiesen cometido errores si
la consigna dada por la maestra hubiese sido: Debis decorar una casita como
esta que aparece en el cartel. Lo pegar en la pizarra para que todos lo veis.
Podis usar las pegatinas de colores que hay en vuestras mesas. Los alumnos
hubiesen reproducido el modelo y el xito estara asegurado. Ahora bien, no
habran puesto en funcionamiento significativamente ni el nmero ni la numeracin.
El aprendizaje, bajo esta hiptesis, es un proceso de reconstruccin de
un equilibrio entre el sujeto y el medio (situacin-problema), por ello, la
Didctica de las Matemticas se interesa en las perturbaciones provocadas
deliberadamente en un determinado medio con intencin de suscitar un aprendizaje.
16

Chamorro, C.: El aprendizaje significativo en el rea de matemticas, Alhambra-Logman, Madrid, 1991, p. 58.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

21

Ejemplo 7: Desequilibrios cognitivos


Anlisis de un situacin de aprendizaje matemtico en la Escuela Infantil (5 aos)
Objetivo: Dotar de funcionalidad y sentido al nmero y a su designacin (la numeracin). Construir los
aspectos relativos al nmero y la numeracin como:
Memoria de la cantidad: permite evocar una cantidad sin que est presente (aspecto cardinal).
Memoria de la posicin: permite evocar el lugar de un objeto en una sucesin ordenada (aspecto
ordinal).
Material:
Un cartel con una casita decorada, segn el modelo adjunto.
Una ficha para cada nio/a con una casita, cuya cuadrcula estar sin decorar.
Cajas que contienen pegatinas de colores.
Consigna: Voy a poner en vuestra mesa una ficha que
tiene una casita, cada nio/a debe decorarla de modo
que quede exactamente igual que el modelo. En la mesa
del profesor tenis cajas que contienen pegatinas de colores. Debis pedirme por escrito en un papel las pegatinas que necesitis para completar vuestra casita, repito,
justo las precisas, ni ms ni menos.
Los nios necesariamente deben desplazarse para ver el cartel-modelo de la casita y poder construir
sus mensajes, pero una vez que estn en su mesa, no le es accesible a la vista.
Producciones de los nios:
A. Mensajes formulados para pedir las pegatinas:
Los nios/as observan el cartel de la
casita, formulan su
mensaje, lo muestran a la maestra,
esta lo lee y les da
las pegatinas que
piden.

Contina

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22

Didctica de las Matemticas

Continuacin
B. Casitas construidas:

C. Validacin que llevan a cabo los nios de sus producciones:


Cuando termina cada nio su casita, la maestra los invita a que comparen cada una de sus producciones con el cartel original. En el proceso de comparacin van a obtener una respuesta del cartel-modelo. No necesitarn la reprobacin del maestro, es la propia situacin la que les responde sobre su
accin: se trata de una situacin que es criterio y fuente de aprendizaje.
Tanto Ftima como Raquel sufrirn un desequilibrio cognitivo: no han construido sus casitas de acuerdo
con el modelo. En qu se han equivocado? Deben modificar sus mensajes? Deben modificar la posicin de las pegatinas?

Actividad 7:
En la situacin anterior, La casita, Ana realiz las siguientes producciones:
Formul un mensaje para pedir sus pegatinas.
Construy su casita.

Determine las respuestas que puede obtener Ana del medio y los desequilibrios que le provocarn.
Qu conocimientos relativos al nmero y a su designacin debe modificar?
Aspecto cardinal (memoria de la cantidad).
Aspecto ordinal (memoria de la posicin).

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

23

Actividad 8: Determine los posibles desequilibrios que los alumnos pueden encontrar en la
resolucin del problema de construccin de la gran ciudad (ejemplo 2, 2. secuencia).
Qu respuestas obtienen del medio?

3. Hiptesis: Se conoce en contra de los conocimientos anteriores. Se trata


de una idea fundamental de la epistemologa de Bachelard17 (1983) sobre el
conocimiento cientfico, tomada por Brousseau para explicar la formacin de
obstculos en el aprendizaje de las matemticas: La utilizacin y la destruccin de los conocimientos precedentes forman parte del acto de aprender
(Brousseau, 1998, p. 120)18.
Los aprendizajes previos de los alumnos se deben tener en cuenta para construir nuevos conocimientos, ya que estos no se producen a partir de la nada, su
elaboracin est sometida a adaptaciones, rupturas y a reestructuraciones, a veces radicales, de los conocimientos anteriores. Aprendemos a partir de y tambin en contra de lo que ya sabemos. Los nuevos conocimientos no pueden
hacerse ms que modificando los precedentes y no por la simple acumulacin
de los ltimos sobre los ya existentes.
En la Escuela Infantil, dado que los nios estn comenzando su escolaridad,
no han podido construir ms que un dominio muy limitado de conocimientos
matemticos, no obstante, como veremos en el ejemplo que sigue, tienen conocimientos previos que se constituyen en verdaderos obstculos.

Ejemplo 8: La reproduccin icnica analgica de los objetos como obstculo a la numeracin posicional decimal
Recordamos la consigna que da la profesora a los nios en la situacin de La casita: Debis pedirme
por escrito en un papel las pegatinas que necesitis para completar vuestra casita, repito, justo las precisas, ni ms ni menos. Analizamos los mensajes que formularon los nios:
Raquel

Ana

Contina

17
18

Bachelard, G.: La formacin del espritu cientfico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1983.
Brousseau, G.: Ibidem, 1998.

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24

Didctica de las Matemticas

Continuacin
Mara

En estas producciones escritas observamos que:


Raquel reproduce analgicamente las pegatinas.
Ana reproduce analgicamente las pegatinas y aade el cardinal
de cada una de las colecciones usando, adems, las cifras de nuestro sistema de numeracin.
Mara expresa el cardinal de cada una de las colecciones de pegatinas usando las cifras de nuestro sistema de numeracin, indicando, adems, con toda precisin la propiedad caracterstica de
cada coleccin (su color).
Tanto para Raquel como para Ana la representacin analgica de la
coleccin se constituye en un obstculo epistemolgico para la numeracin posicional.

Ejemplo 9:
Los errores cometidos por los alumnos en primaria, tales como:
El siguiente de 1,78 es 1,79 porque 79 es el siguiente de 78.
2,6 es menor 2,358 porque 6  358.
0,2  0,3  0,6 porque 0  0  0 y 2  3  6.
Son consecuencia de sus conocimientos previos sobre los nmeros naturales. Los alumnos aplican al
dominio de los nmeros decimales propiedades vlidas solo en N. Esto es debido a que consideran un
nmero decimal como una pareja de nmeros naturales separados por una coma.

Dado que la nocin de obstculo es de suma importancia para el aprendizaje de las matemticas, ms adelante, en este captulo dedicaremos un apartado
especfico a su estudio.
4. Hiptesis: Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo
social pueden facilitar la adquisicin de conocimientos. Idea bsica de la psicologa social apoyada en la obra de Vygotsky19, quien consideraba preciso tener en cuenta lo que un individuo puede hacer con la ayuda de otros, ya que el
aprendizaje se produce en un medio social en el que abundan las interacciones,
tanto horizontales (nio-nio) como verticales (nio-adulto).
19

Zona de Desarrollo Prxima (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, que podemos determinar a travs de la forma en que un nio resuelve sus problemas l solo, y el nivel de desarrollo potencial, tal como lo podemos determinar a travs de la forma en la que un
nio resuelve sus problemas cuando est asistido por un adulto o en colaboracin con otros nios ms avanzados (Vigotsky, 1978, p. 86, CIRADE, p. 153).

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

25

La eficacia de los conflictos sociocognitivos se justifica, segn Blaye20


(1994), puesto que:
Permiten al alumno tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la
suya, lo que le obliga a descentrar su respuesta inicial.
La necesidad de llevar a cabo regulaciones sociales, para llegar a un consenso, implica que el alumno sea ms activo cognitivamente.
La respuesta diferente de los otros es portadora de informacin y llama la
atencin del sujeto sobre aspectos de la tarea que no haba considerado.
As, los conflictos sociocognitivos provocan un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, debido a las diferentes respuestas de los sujetos; desequilibrio intraindividual, debido a la toma de conciencia de respuestas diferentes, lo
que invita al sujeto a dudar de su propia respuesta (Guilly, 1994)21.
La situacin Recorridos sobre una malla (Ejemplo 1) pone en evidencia un conflicto sociocognitivo entre los nios que representan el recorrido y los que deben interpretarlo.
Esto provoca que entre ellos surjan debates, se rechacen propuestas, se argumenten
nuevas soluciones, etc.

Cabe sealar la funcin de mediador que, en los conflictos sociocognitivos,


lleva a cabo el maestro mediante la gestin de las puestas en comn de los
alumnos. Si la situacin propuesta en clase ha sido una situacin abierta, de
interaccin con un medio, se espera que los alumnos se comprometan en procedimientos muy variados, ser el momento de organizar el intercambio, el debate, la argumentacin, la confrontacin, la validacin, etc.
Esta fase es primordial para el aprendizaje matemtico, poner en comn es
hacer pblico, y en ella el lenguaje, como medio de comunicacin social,
es primordial. El lenguaje permitir a los alumnos estructurar la accin, apropiarse de significaciones nuevas, identificar nociones y procedimientos, y les
abrir vas para la prueba: la prueba es un acto social, se dirige a un individuo
(eventualmente a uno mismo), al que es preciso convencer y requiere una expresin verbal (o escrita o, incluso, representativa). El lenguaje jugar una funcin determinante para la elucidacin de sus conocimientos: es al tratar de
responder a los porqus y a los cmo de los otros alumnos y del maestro
cuando cada uno es capaz de volver sobre sus propias acciones, a describirlas,
20

21

Blaye, A.: Interacctions sociales et constructions cognitives, en Bernanz, N. y Garnier, C.:


Construction des savoirs, CIRADE, Quebec, 1994, pp. 183-195.
Guilly, M.: propos de la thorie du conflit socio-cognitif et des mecnismes psycho-socieux,
en Bernanz, N. y Garnier, C.: Construction des savoirs, CIRADE, Quebec, 1994, pp. 162-183.

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26

Didctica de las Matemticas

a defenderlas a tomar conciencia de su pertinencia y validez. Y, recprocamente, es al interrogar sobre las soluciones aportadas por los otros cuando cada uno
puede conocer un nuevo procedimiento, medir el grado de dominio adquirido,
reconocer lo que no logra hacer solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos.

1.5. Un modelo de aprendizaje


constructivista en Matemticas:
el aprendizaje por adaptacin al medio
Desde que se abandona el campo del empirismo, investigar los problemas
del aprendizaje como resultado de la enseanza resulta bastante difcil, ya que
se trata de relacionar un aprendiz, un profesor y un saber especfico, por lo tanto, hay que investigar en el interior de una teora didctica y no de una teora
psicolgica.
Brousseau22 entiende el aprendizaje por adaptacin del siguiente modo: El
alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana.
Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje.
Esta concepcin del aprendizaje23 est en muchos aspectos muy prxima a
la de Piaget: el alumno construye su propio conocimiento y acta en un medio
fuente de desequilibrios. Considera de singular relevancia la elaboracin y el estudio del medio, de las situaciones que debemos proponer a los alumnos, que
ellos puedan vivir y en las cuales los conocimientos matemticos deben aparecer como la solucin ptima a los problemas propuestos. Sern situaciones
donde el alumno desarrolle un trabajo intelectual comparable, en algunos momentos, a la actividad cientfica, es decir, donde acte, formule, pruebe y construya modelos de lenguaje, conceptos y teoras que intercambie con los dems,
donde reconozca aquellos que estn de acuerdo con la cultura y donde recoja
aquellos que le son tiles y pertinentes. Son situaciones de creacin y no de redescubrimiento.

22
23

Brousseau, G.: Ibidem, 1998, p. 59.


La teora de situaciones de Brousseau (1986, 1998) trata de aproximarse, bajo un modelo terico, al problema del aprendizaje de las matemticas a travs de un proceso de adaptacin al
medio. Por ello, proporciona herramientas muy potentes para interpretar los fenmenos especficos que se producen en la construccin de los conocimientos matemticos.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

27

Actividad 9: Situacin: La carrera del 20:


Para vivir personalmente el proceso de aprendizaje por adaptacin al medio, proponemos
la realizacin del siguiente juego con un compaero/a de clase:
Se lleva a cabo entre dos jugadores. El jugador que comienza debe decir el nmero 1 o bien
el 2 y el contrincante debe decir un nmero 1 o 2 unidades mayor. Gana el jugador que dice 20 por primera vez.
Determine la estrategia ganadora.
Qu conocimiento matemtico sustenta a la estrategia que permite ganar?

Bajo esta perspectiva, segn Brousseau (1994)24, ensear un conocimiento


matemtico concreto es, en una primera aproximacin, hacer posible que los
alumnos desarrollen con dicho conocimiento una actividad de creacin matemtica en el sentido anterior. El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la
emergencia de genuinos problemas matemticos y en las cuales el conocimiento en cuestin aparezca como una solucin ptima a dichos problemas, con la
condicin adicional de que dicho conocimiento sea construible por los propios
alumnos. La gestin de una enseanza de las matemticas que d respuesta a
este modelo de actividad matemtica queda bajo la responsabilidad del profesor, y no es nada nuevo el afirmar que constituye uno de los ms importantes
problemas a los que se enfrenta la Didctica de las Matemticas.
En consecuencia, el aprendizaje se considera como una modificacin del
conocimiento que el alumno debe producir por s mismo y que el maestro solo
debe provocar (Brousseau, 1994, p. 66). Esta consideracin del aprendizaje
nos lleva a los siguientes razonamientos: para hacer funcionar un conocimiento en el alumno, el docente ha de buscar una situacin apropiada. Para que sea
una situacin de aprendizaje es necesario que la respuesta inicial que el alumno d a la pregunta planteada no sea la que queremos ensearle: si ya fuese necesario poseer el conocimiento que se va a ensear para poder responder, no se
tratara de una situacin de aprendizaje, sera de aplicacin de conocimientos
ya aprendidos, o de refuerzo de conocimientos anteriores. La respuesta inicial
solo debe permitir al alumno utilizar una estrategia de base con la ayuda de sus
conocimientos anteriores; pero muy pronto esta estrategia debe mostrarse lo suficientemente ineficaz como para que el alumno se vea obligado a realizar acomodaciones es decir, modificaciones en su sistema de conocimientos para

24

Brousseau, G.: Los diferentes roles del maestro, en Parra, C. y Saiz, I. (eds.): Didctica de
las matemticas, Paids, Buenos Aires, 1994, pp. 65-95.

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28

Didctica de las Matemticas

responder a la situacin propuesta. Esto lo hemos podido constatar por medio


de los ejemplos que hemos analizado anteriormente.
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin
de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal
a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio (situacin-problema) y no a un deseo del maestro. Hay una
gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del docente. La significacin del conocimiento es completamente diferente. Una situacin de aprendizaje es una situacin donde lo
que se hace tiene carcter de necesidad, independientemente de la voluntad del
maestro. La resolucin del problema se vuelve entonces responsabilidad
del alumno, que debe encargarse de obtener un resultado.
Desde esta perspectiva, el alumno aprender matemticas, si:
Entra en el problema hacindolo suyo.
Pone en funcionamiento una estrategia de base (que puede ser pesada
y antieconmica, defectuosa...).
Cuando la estrategia de base se hace insuficiente, trata de superar el desequilibrio y anticipa y emite hiptesis que le permitan:
Elaborar procedimientos, ponerlos en funcionamiento, y segn los efectos producidos, adoptarlos o modificarlos.
Automatizar aquellos que sean solicitados con ms frecuencia.
Ejercer un control sobre los resultados.
Construir con sentido un conocimiento matemtico.

1.6. Aprendizaje y gestin de variables


didcticas
Segn acabamos de ver, se considera que el alumno aprende cuando modifica l mismo su relacin con el conocimiento, adaptndose a las situacionesproblema que le presenta el profesor. Entre las elecciones que el profesor lleva a
cabo en las situaciones de enseanza, algunas de ellas van a ser fundamentales
por la significacin de los conocimientos matemticos que espera que el alumno
aprenda. Estas elecciones fundamentales se denominan variables didcticas.
Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y que afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el
alumno (por el costo, por la validez, por la complejidad, etc.)25.

25

Briand, J. y Chevalier, M. C.: Les enjeux didactiques dans lenseignement des mathmatiques,
Hatier, Pars, 1995, p. 68.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

29

No podemos considerar que todo sea variable didctica en una situacin.


Una variable didctica es un elemento de la situacin tal que, si actuamos sobre
l, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes. Veamos los siguientes ejemplos.

Ejemplo 10: Determinacin de variables didcticas. Enumeracin26 de colecciones


Situacin: Las cajitas de cerillas (Nivel 3-4 aos)
Disponemos de una coleccin de cajas de cerillas en las que
hemos hecho una ranura en un lateral. Pedimos a los nios
que tomen cerillas de una cestita e introduzcan una y solo una
en todas y cada una de las cajas.
Objetivo:
Desarrollar estrategias de enumeracin de colecciones en los
alumnos.
Variables didcticas:
La gestin adecuada de las variables didcticas permitir al profesor provocar cambios en las estrategias de resolucin que pondrn
en funcionamiento los alumnos.
En esta situacin podemos determinar las que siguen:
V1: Posibilidad de que el nio pueda marcar o no con una seal las
cajitas donde haya introducido una cerilla.
V2: Posibilidad de desplazar o no las cajitas donde haya introducido una cerilla.
V3: Tipo de configuracin espacial que presentan las cajitas: alineadas, formando una tabla (3 x 4, 5 x 6, etc.), colocacin arbitraria...
V4: Nmero de cajitas de la coleccin (10, 15, 20, o ms).
V5: Naturaleza del espacio en el que se desarrolla la actividad: microespacio, mesoespacio o macroespacio.
V6: Restricciones temporales: interrumpir la tarea en un momento determinado y volver a continuarla.

Actividad 10: Una profesora propone la situacin de Las cajitas de cerillas a sus alumnos (4 aos) y fija:
El nmero de cajitas: 12.
La posicin espacial: colocacin totalmente arbitraria (no alineadas, ni formando tabla).
El tamao del espacio: microespacio.
La posibilidad de desplazamiento: los nios no pueden mover las cajitas de su lugar.
Contina

26

La enumeracin de colecciones se estudia ampliamente en el captulo 4 de este libro.

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30

Didctica de las Matemticas

Continuacin

Un nio, Mario, comienza a introducir una cerilla en cada cajita. Cuando an no ha terminado su
tarea, la profesora le dice: Vas a interumpir tu trabajo, ahora seguir Lola. Le debes comunicar por escrito a ella el estado de tu tarea: lo que ya has hecho y lo que te falta por hacer.
Determine posibles estrategias que Mario puede desarrollar para resolver el problema que
le ha propuesto la profesora.
Cul es la intencionalidad didctica de la profesora al hacer esa peticin a Mario?

Ejemplo 11: Determinacin de variables didcticas


Situacin: El robot
Material:
Un cartel con un robot segn el modelo adjunto.
Una ficha para cada alumno con un robot, cuya cuadrcula estar totalmente en blanco.
Cajas que contienen pegatinas de colores.
Consigna: Voy a poner en vuestra mesa una ficha que tiene un robot, cada nio debe terminarlo de
modo que quede exactamente igual que el modelo. En la mesa del profesor tenis cajas que contienen
pegatinas de colores. Debis pedirme por escrito, en un papel, las pegatinas que necesitis para completarlo, repito, justo las precisas, ni ms ni menos. El cartel del robot lo ubica sobre una mesa en un
extremo de la clase. Los nios necesariamente deben desplazarse para verlo y poder construir sus mensajes, pero una vez que estn en su mesa, no le es accesible a la vista.
Objetivos:

Utilizar el nmero para medir una cantidad y producir una cantidad.


Utilizar los nmeros como instrumentos eficaces para memorizar una cantidad y una posicin.
Construir diferentes procedimientos de cardinacin de colecciones.
Construir el conteo como el procedimiento ms eficaz y econmico para la cardinacin de colecciones.
Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad de comunicacin.

Variables didcticas:

Nmero de cuadrados rellenos en el robot elegido en funcin de las competencias numricas de los nios.
Disposicin espacial de los cuadrados rellenos.
Nmero de viajes que pueden hacer los nios para pedir las pegatinas (varios viajes o solo uno).
Exigencia o no de escribir un mensaje para pedir las pegatinas a la profesora (se podran pedir oralmente).

Escribe un mensaje.

La maestra lee el mensaje


y entrega las pegatinas.

Decora el robot con las


pegatinas.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

31

El esquema siguiente muestra la conexin que debe existir entre las hiptesis de aprendizaje adoptadas por el maestro y la gestin que ha de ejercer sobre
las variables didcticas de una situacin de enseanza.
Hiptesis de aprendizaje

Accin

Maestro/a

Alumno/a
(estrategias)

SITUACIN
Medio
Gestin y
control

Retroaccin

Variables didcticas

Ejemplo 12: Determinacin de variables didcticas


En el ejemplo 2, 2. secuencia de enseanza, la maestra puede gestionar las siguientes variables didcticas:
Eleccin y diseo de las piezas para la construccin de la gran ciudad.
Posibilidad de tirar, a la vez, uno o ms dados.
Los puntos marcados en cada cara de los dados.
La necesidad de escribir un mensaje para comprar las piezas, etc.
Una gestin adecuada de estas variables permitir que los alumnos pasen de una estrategia de base:
encontrar una pieza que tenga tantos cuadraditos como puntos tiene el dado, a una nueva estrategia:
descomponer una coleccin dada en varias subcolecciones cuya unin sea coordinable con la inicial y,
posteriormente, construir un mensaje en el que deban formular estas acciones.
Cuando el alumno pasa de la estrategia de base a la nueva, decimos que ha construido un nuevo conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje. A diferencia de la 1. secuencia de enseanza presentada en
este ejemplo, en la segunda, la descomposicin de los primeros nmeros se construye en un contexto
funcional: es necesario descomponerlos porque esto permite resolver un problema.

De todo lo anterior podemos deducir que la construccin de situaciones de


enseanza-aprendizaje en las que se determinen variables didcticas que, controladas por el profesor, permitan a los alumnos realizar elecciones y anticipaciones, tomar decisiones, llevar a cabo acciones, comunicaciones, etc., que,
posteriormente, puedan probar y validar, es una tarea compleja, fruto de un serio anlisis didctico y de una elaborada ingeniera didctica27.
27

Esta nocin se estudia en el captulo 2 de este libro.

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32

Didctica de las Matemticas

Actividad 11: Determine las variables didcticas que puede gestionar el profesor en la situacin descrita en:
a. Ejemplo 1 (secuencia 2.).

c. Ejemplo 3.

b. Ejemplo 2 (secuencia 2.).

d. Ejemplo 4.

Para cada una de ellas, establezca la dependencia que existe entre las elecciones del profesor y las estrategias de solucin que pueden llevar a cabo los alumnos.

1.7. Errores y obstculos en el aprendizaje


matemtico
Aunque la teora sobre los obstculos epistemolgicos tiene sus races en la
obra del filsofo y epistemlogo de la ciencia Bachelard (1983), la introduccin
de la nocin de obstculo en Didctica de las Matemticas se debe a Brousseau:
El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del
azar, segn se crea en las teoras empiristas o conductistas del aprendizaje; sino el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su inters, su xito, y que
ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son
fortuitos e imprevisibles, su origen se constituye en un obstculo28.
Se establece, pues, una estrecha conexin entre cierto tipo de errores y la
constitucin de obstculos. Para comprender mejor la nocin de obstculo29,
sumamente importante en Didctica de las Matemticas, nos aproximaremos,
en primer lugar, a los que son propios de los alumnos de la escuela primaria y,
en segundo lugar, estudiaremos los que manifiestan los nios en la Escuela Infantil.
Veamos una serie de conocimientos que tienen los alumnos de primaria, basados en aprendizajes escolares, generalmente implcitos, que ponen en funcionamiento en sus tareas escolares:
Todo nmero es siempre mayor que su mitad: la mitad de 24 es 12.
Sumar dos nmeros significa ir aadiendo al primero, una a una, todas la
unidades que tiene el segundo: 35 ms 7 es igual a 42 (36, 37, 38, 39, 40, 41
y 42).
28
29

Brousseau, G.: Ibidem, 1998, p. 120.


Dada su significacin y pertinencia para la didctica de las matemticas, en el captulo 2 de este libro, apartado 2.6, tambin se volver a tratar esta nocin como herramienta de anlisis
didctico.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

33

El siguiente de un nmero es siempre una unidad mayor que l: el siguiente de 3453 es 3454.
Para multiplicar a x b es necesario sumar a consigo mismo tantas veces
como indica b: 7  5  7  7  7  7  7.
Estos conocimientos tienen un dominio de validez limitado: el conjunto de
los nmeros naturales; en este dominio, su empleo conduce a respuestas correctas, pero cuando los alumnos los aplican a otros dominios numricos,
como el de los nmeros decimales o los nmeros enteros, les provocan errores persistentes o inadaptaciones locales que conllevan fuertes prdidas de
sentido:
1
 (8)  (8) error
2
2
Sumar 2347  0,567   inadaptacin
7
El siguiente de 1,6 es 1,7 error
Multiplicar 2,75  14,348 inadaptacin
Los caracteres esenciales que nos permiten identificar un obstculo en los
comportamientos de los alumnos son:
Siempre se trata de un conocimiento, no de una ausencia de conocimiento.
Este conocimiento permite al alumno producir respuestas correctas en determinados dominios de problemas.
Este mismo conocimiento engendra respuestas errneas para ciertos campos de problemas.
Los errores producidos no son espordicos sino muy persistentes y resistentes a la correccin.
En el nivel de Educacin Infantil, si bien el repertorio matemtico de los
alumnos an es muy limitado, ya que disponen de pocos conocimientos matemticos, tambin podemos identificar errores sistemticos y persistentes cuyo
origen est en un conocimiento anterior que se constituye en un obstculo para otros conocimientos.
En el ejemplo 6, hemos podido observar cmo, en este nivel, muchos nios
no suelen emplear, aun conocindolos, los cdigos de nuestro sistema de numeracin para expresar la medida de colecciones. En sus mensajes, la gran mayora se aferra a la representacin icnica analgica de los objetos reales: dibujan
tantos cuadraditos como pegatinas necesitan.

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34

Didctica de las Matemticas

Nios elaborando un mensaje para pedir las pegatinas necesarias para decorar la casita.

Para ellos ofrece ms garanta, ms seguridad, esta representacin, ya que


existe una correspondencia biunvoca entre los objetos dibujados y los objetos
reales, mientras que, en nuestro sistema de numeracin, un solo cdigo, por
ejemplo, el 7, es la medida de una coleccin de siete objetos (representa el
cardinal de siete objetos a la vez). La representacin icnica analgica, empleada como medida de colecciones, se constituir en un obstculo epistemolgico para el uso de la numeracin, ya que en este nivel es muy persistente su
utilizacin y los nios se resisten a modificarla.
El origen de los obstculos puede ser epistemolgico, ontogentico y didctico.
Los obstculos de origen epistemolgico estn estrechamente ligados al
saber matemtico. La construccin del conocimiento matemtico se enfrenta
con ellos y se apoya en ellos. El proceso de aprendizaje que llevan a cabo los
alumnos pasa por situaciones en las que, inevitablemente, se han de encontrar
con ellos.

Actividad 12: A lo largo de la enseanza obligatoria es muy frecuente que los alumnos cometan errores resistentes a la correccin, tales como:
1 1 1
    
(a  b)2  a2  b2
23  25  28
5 3 8
Identifique, para cada uno de ellos, el obstculo epistemolgico que los provoca.

Los obstculos de origen ontogentico estn ligados al desarrollo neurofisiolgico de los sujetos. Los errores que cometen los alumnos de la Escuela Infantil, en torno a la conservacin de las colecciones de objetos, son de este
tipo.

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

Coleccin A

Coleccin A

       

       

Coleccin B

Coleccin B

       

35

As, dadas las dos situaciones siguientes, alumnos de una determinada edad admiten perfectamente que, en la primera situacin, las dos colecciones A y B tienen
la misma cantidad de elementos, mientras que en la segunda, solo por tener la coleccin B sus elementos ms expandidos, les conduce a afirmar que la cantidad de
elementos de B es mayor que la de A. En este caso, la percepcin espacial de la coleccin se impone a la lgica numrica. Se trata de errores cometidos por alumnos
que estn en un estadio del desarrollo cognitivo caracterizado por la falta de conservacin de las cantidades.

Ejemplo 13: Anlisis didctico de producciones de alumnos


Un nio de Educacin Infantil (5 aos) produjo el siguiente mensaje para dar solucin al problema presentado en la situacin de El robot:

Si bien este nio no reprodujo analgicamente las pegatinas del robot, si utiliz una cifra como representante de cada una de ellas. l no peda 1  2  3  4  5 pegatinas rojas , quera recibir solo 5 pegatinas rojas. Este tipo de mensajes es muy frecuente encontrarlos en la Escuela Infantil. El conocimiento
verbal y escrito de la secuencia numrica se constituyen en un obstculo epistemolgico para la cardinacin correcta de colecciones por medio del conteo de sus elementos. Cuando el nio cardina una coleccin contando, va sealando sus objetos y, a la vez, diciendo: uno, dos tres, cuatro y cinco; y, en
este momento, debe pasar de el cinco a los cinco: el tener cinco elementos es una propiedad de toda la coleccin, no del ltimo elemento sealado. Una sola palabra, cinco, un solo signo, 5, representa
a toda la coleccin. En esta produccin se muestra cmo este nio necesita cinco signos para representar cinco objetos, siete signos para representar siete objetos... uno para cada elemento de la coleccin.
La produccin de este nio tambin nos muestra la existencia de un obstculo ontogentico: falta de maduracin en la inclusin jerrquica de clases.

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36

Didctica de las Matemticas

Los obstculos de origen didctico son debidos a las decisiones que toma
el profesor o el propio sistema educativo en relacin con algunos conocimientos matemticos. Por ejemplo, la presentacin ostensiva que llevan a cabo los
profesores de las figuras geomtricas, desde la Escuela Infantil, a la que anteriormente nos hemos referido, constituye un verdadero obstculo didctico para los procesos de prueba y demostracin en geometra que se han de llevar a
cabo en cursos superiores. Los alumnos mantienen durante mucho tiempo una
profunda confusin entre el simple dibujo que muestra, que basta con mirar,
y la construccin geomtrica fundada en propiedades, proposiciones y teoremas
geomtricos.

Actividad 13: Dadas las siguientes tareas escolares (de diferentes niveles educativos), determine su diferencia, desde el punto de vista de los conocimientos matemticos que el
alumno necesita movilizar para resolverlas:
Nivel Educacin Infantil:

Nivel Educacin Infantil:

1. Colorea los rectngulos:

2. Colorea los rectngulos de azul y los cuadrados de rojo:

Nivel Educacin Primaria:

Nivel Educacin Secundaria:

3. Dado el lado a dibuja un rectngulo


con centro en A:

4. Dado el lado a construye un rectngulo


con centro en A:

A
A

Qu posibles estrategias podrn emplear los alumnos para resolverlas?


Qu conocimientos utilizados por los alumnos para resolver las tareas 1, 2 y 3 pueden
constituirse en obstculo para llevar a cabo correctamente la tarea 4?

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Aprendizaje y matemticas. La construccin del conocimiento

37

Ejemplo 14: La preponderancia de la representacin microespacial como obstculo didctico


En la Escuela Infantil, las representaciones de figuras geomtricas, los dibujos, las producciones que implican tareas de codificacin y escritura, las manipulaciones de objetos, etc., se organizan, normalmente, en el microespacio30.
El microespacio es el espacio prximo al nio, contiene los objetos que le son muy accesibles, lo que le
permite una alta densidad de informacin y la posibilidad de controlar empricamente todas sus relaciones espaciales. Pero en el microespacio el nio no tiene necesidad de conceptualizacin, ya que lo real
le es totalmente accesible con un golpe de vista. Esto le provocar que, en cursos superiores, tenga muchas dificultades y bloqueos en el aprendizaje de la geometra.
Por ello, debemos proponer a los nios, desde la Escuela Infantil, tareas que impliquen la representacin
y el control de relaciones espaciales en el mesoespacio o en el macroespacio. La situacin presentada
en el ejemplo 1, 2. secuencia de enseanza: Recorridos sobre una malla, muestra cmo proponer
problemas que deban resolver los nios de la Escuela Infantil (4 aos) en el mesoespacio.

Ejemplo 15: Situacin en el mesoespacio: Construccin de un rectngulo en el patio


del colegio
Para comprender mejor la significacin del obstculo didctico anterior, proponemos una situacin que
se desarrolla en el mesoespacio. El trabajo escolar con este tipo de situaciones supone una ruptura
con la preponderancia de las relaciones microespaciales en la Escuela Infantil y favorece la superacin
de este obstculo didctico.
1. fase: Se desarrolla en el interior de la clase:
Hoy vamos a trabajar con este banco alargado que tenemos en la clase. Cuntas patas tiene? Los nios cuentan las patas y responden: Cuatro. Vamos a sealar en el suelo con una tiza el punto que ocupa cada pata. Ahora, levantamos el banco y, con fixo negro, unimos los cuatro puntos, de modo que
obtenemos una figura. Los nios constatan que es un rectngulo muy grande. La profesora formula cuestiones para que los nios debatan sobre las propiedades de un rectngulo.
Identifican otros objetos del aula que tienen forma rectangular y son de gran tamao: la puerta, las
ventanas, el tablero de la mesa de la profesora, la pizarra, etc.
2. fase: Se desarrolla en el patio del colegio:
Voy a sealar un punto en el pavimento del patio. Quiero que, tomando este punto como uno de sus vrtices, construyis un rectngulo exactamente igual al que hemos construido con fixo en la clase. De tal
manera que, si trasladamos el banco de la clase y lo colocamos sobre l, sus patas deben quedar perfectamente ubicadas en cada uno de sus cuatro vrtices.
Contina

30

Glvez (1985) denomina microespacio al espacio de las interacciones ligadas a la manipulacin


de los objetos pequeos; mesoespacio al espacio de los desplazamientos del sujeto, es el espacio
que contiene un inmueble, que puede ser recorrido por un sujeto, tanto en el interior como en el
exterior; macroespacio al espacio para el que no puede el sujeto, con los medios normales, obtener una visin global simultnea (en l se consideran tres categoras: urbano, rural y martimo).
Glvez, G.: Aprendizaje de la orientacin espacial en el espacio urbano. Una propuesta para la
enseanza de la geometra en la enseanza primaria, Tesis Doctoral, CINVESTAD, Mxico, 1985.

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38

Didctica de las Matemticas

Continuacin
La profesora da a los nios un rollo de cuerda para que lo puedan usar en la resolucin del problema.
Para poder construir este rectngulo en el pavimento del patio, los nios necesitan poner en funcionamiento, de forma implcita, conocimientos matemticos que le permitan controlar, en el mesoespacio,
las propiedades de esta figura: equivalencia entre las cantidades de longitud de sus lados, equivalencia
entre la amplitud de sus ngulos, perpendicularidad, paralelismo, etc.
Estos conocimientos, posteriormente, en cursos superiores, podrn ser institucionalizados, pero en la
resolucin de esta situacin, deben comenzar a emerger como soportes de las estrategias de base que
emplean los nios.

En general, podemos afirmar que los obstculos entran normalmente en el


proceso de construccin del conocimiento matemtico, es ilusorio querer evitar a
toda costa los errores debidos a los obstculos. Bien al contrario, los alumnos deben enfrentarse a ellos, superarlos y tomar conciencia de sus limitaciones. Para
que esto sea posible el profesor debe necesariamente ponerlos ante situaciones
donde interacten con un medio que les provoque desequilibrios y retroacciones.
En la Escuela Infantil, este medio est constituido por situaciones que permitan
a los nios jugar y trabajar para aprender. El diseo de estas situaciones no es
una tarea trivial ni espontnea, sino que implica un serio trabajo de ingeniera
didctica ajustado a modelos tericos que controlan su validez y pertinencia para el aprendizaje de las matemticas.

1.8. Bibliografa
BOSCH, M.; CHEVALLARD, Y. y GASCN, J.: Estudiar Matemticas, ICE-Horsori, Barcelona, 1997.
BRIAND, J. y CHEVALIER, M. C.: Les enjeux didactiques dans lenseignement des mathmatiques,
Hatier, Pars, 1995.
ERMEL: Apprentissages numriques, Hatier, Pars, 1991.
MARTN, F.: Apprentissages mathmatiques: jeux en maternelle, Scrn, CRDP Aquitaine, Bordeaux,
2003.
RUIZ HIGUERAS, L.: Aprendizaje y Matemticas, en Chamorro, C. (coord.): Didctica de las Matemticas, Pearson. Prentice-Hall, Madrid, 2003, pp. 31-69.

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CAPTULO

Herramientas de anlisis
en Didctica de las Matemticas

M.

DEL

CARMEN CHAMORRO

Contenidos
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Introduccin
Objetivos
La relacin didctica
El aprendizaje a travs de las situaciones
didcticas. La ingeniera didctica
2.4.1. Los distintos tipos de situaciones
2.4.2. La ingeniera didctica
2.5. El contrato didctico
2.5.1. Los efectos producidos por
disfuncionamientos del contrato didctico
2.6. Epistemologa y enseanza de las Matemticas
2.6.1. La distinta naturaleza de los obstculos
2.7. Bibliografa

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40

Didctica de las Matemticas

2.1. Introduccin
La escuela constituye una realidad compleja, en ella intervienen muchos elementos: algunos bajo el control de la propia institucin escolar, otros del maestro, aunque muchos aspectos escapan a su control (programas, horarios,
organizacin, etc.). Dentro de esa realidad compleja, afrontar la enseanza de
las Matemticas en el nivel de la Educacin Infantil es una tarea a la que el
maestro no puede, ni debe, enfrentarse sin otras herramientas que la mera intuicin o el recurso a sus experiencias y vivencias escolares, confiando en su
arte personal para ensear.
El elevado fracaso que se constata en el aprendizaje de las Matemticas tiene races muy profundas y una pluralidad de causas de diferente naturaleza;
races ligadas tanto a la dificultad y abstraccin de algunos conceptos matemticos como a la a menudo deficiente enseanza en la escuela, que tiene mucho
que ver con el frecuente desconocimiento de los procesos de aprendizaje de las
Matemticas y de sus tcnicas especficas de enseanza.
La mayora de los conceptos que se ensean en la escuela elemental, en particular los de la Escuela Infantil, son conocidos y dominados por cualquier ciudadano con una cultura media, de ah la falsa idea de que toda persona, sin una
formacin especfica, siempre que domine los conocimientos matemticos
correspondientes puede ensear Matemticas en la Escuela Infantil. Los que as
piensan tienen una concepcin sobre el aprendizaje de las Matemticas que no
se corresponden con lo que las investigaciones han probado sobradamente.
Y as sabemos que los conceptos no se copian, se construyen en interaccin con
el medio, que todos los individuos no usan las mismas estrategias para aprender, que los errores no se corrigen simplemente porque el maestro los seale,
que la repeticin no lleva necesariamente a la comprensin, que los conceptos
matemticos no son independientes los unos de los otros, y que se encuentran
formando campos conceptuales, etc.
Por otra parte, sabemos tambin que en la enseanza de las Matemticas se
producen hechos y fenmenos que tienen una cierta regularidad y que son especficos de un conocimiento dado, por lo que deben ser conocidos por el futuro profesor, que ha de saber interpretar, reconocer y valorar dentro de su grupo
especfico de clase.
Si lo anterior es cierto, es necesario que el futuro profesor disponga, en tanto que profesional de la enseanza, de herramientas y tcnicas profesionales que
le permitan abordar la enseanza de las Matemticas con cierta garanta, alejndole de la visin ingenua que muchos sectores de nuestra sociedad tienen de
su enseanza.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

41

Todo profesional debe conocer el utillaje y la prctica de su oficio. Nadie en


su sano juicio practicara hoy una medicina intuitiva que no usara las tcnicas
y aparatos de diagnstico disponibles, sera inmediatamente excluido de la profesin. Puede un profesor desconocer los resultados ms relevantes relativos al
oficio de ensear Matemticas?
Tampoco se aprende a ser profesor imitando o copiando un modelo, no basta con observar a un buen profesor para aprender a ser profesor. Incluso para
observar con provecho se necesita disponer de herramientas conceptuales, hay
que saber qu observar y cmo, para superar visiones naturalistas del comportamiento del profesor y de los alumnos. El ojo del radilogo ve lo que otros no
ven en una radiografa, es un ojo entrenado que sabe lo que debe buscar. El
maestro encuentra la interpretacin de lo que pasa en el aula, por ejemplo, de
los errores cometidos por los alumnos al resolver un problema, a partir de muchos conocimientos de los que dispone: el tipo de problema, la redaccin y legibilidad del enunciado, los datos ausentes o sobrantes, el momento del curso,
las operaciones que intervienen, los conceptos subyacentes, la historia de la clase y del alumno en particular, y con todo ello elabora un diagnstico que va mucho ms all de un bien o un mal en un problema.
La Didctica de las Matemticas es, hoy en da, una disciplina cientfica que
dispone de resultados slidamente probados, de conceptos y herramientas de
diagnstico, anlisis y tratamiento de los problemas que se presentan en el aprendizaje de las Matemticas en el contexto escolar. El objetivo de este captulo es
proporcionar al futuro maestro algunos de estos conceptos, hacindole ver su pertinencia y utilidad en relacin con el trabajo que habr de realizar en la escuela.

2.2. Objetivos
Proporcionar al futuro profesor un marco terico que le ayude a interpretar los hechos didcticos.
Conocer las herramientas didcticas que ayudan a modelizar la realidad
del aula.
Identificar los fenmenos didcticos que son propios de la enseanza de
las Matemticas.
Aprender a disear situaciones a-didcticas, distinguiendo las de accin,
formulacin y validacin.
Comprender la importancia de la gestin de las variables didcticas en el
diseo de las situaciones.
Identificar el contrato didctico imperante en las distintas actividades del
rea lgico-matemtica.
Conocer e identificar los distintos tipos de obstculos.

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42

Didctica de las Matemticas

2.3. La relacin didctica


No es posible concebir el proceso de enseanza-aprendizaje sin sus actores:
El alumno, que debe aprender aquello que previamente ha sido establecido socialmente, segn su edad, nivel y tipo de estudios, y que la institucin escolar toma como proyecto que va a desarrollar.
El saber, en este caso las matemticas, que deben ser transmitidas como
patrimonio a las nuevas generaciones, el objeto de aprendizaje.
El profesor, encargado por la sociedad y la institucin de llevar a cabo el
proyecto de enseanza, de hacer funcionar todo el sistema.
En el proceso de enseanza se producen mltiples interacciones en el sistema didctico entre estos tres polos. La Didctica de las Matemticas va a modelizar y estudiar las interacciones en los tres subsistemas: profesor-alumno,
alumno-saber, profesor-saber.
A continuacin se detallan algunos de los objetos de estudio de cada uno de
esos subsistemas:

SISTEMA DIDCTICO

Saber (histrico,
epistemologa, conceptual)
(Polo ontolgico)

Transposicin didctica

Teoras del aprendizaje

Representaciones de
los profesores

Epistemologa gentica
Errores. Obstculos

Epistemologa del
profesor

Profesor

Polo funcional
o pedaggico

Alumno
Contrato didctico
Obstculos didcticos

NOOSFERA

Evaluacin

Polo psicolgico

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

43

2.4. El aprendizaje a travs de las situaciones


didcticas. La ingeniera didctica
En al captulo anterior se ha indagado en los procesos propios de aprendizaje de las Matemticas, caracterizando la construccin de los conceptos matemticos. En particular, se ha visto que un concepto no puede ser aprendido a
partir de una sola clase de situaciones, y que se requiere tratar todas aquellas
situaciones en las que el concepto interviene, que son las que le dan sentido.
El aprendizaje se produce por adaptacin al medio y la situacin juega el papel
de medio con el que el alumno interacta, de ah la importancia de caracterizar y modelizar qu es y cmo funciona una situacin didctica.
La nocin de situacin didctica va ms all de la idea de mera actividad
prctica. Una situacin busca que el alumno construya con sentido un conocimiento matemtico, y nada mejor para ello que dicho conocimiento aparezca a
los ojos del alumno como la solucin ptima del problema que se va a resolver.

SITUACIN FUNDAMENTAL PARA LA ENSEANZA


DEL NMERO CARDINAL1
Tomemos como ejemplo una situacin clsica para el aprendizaje de la nocin de nmero: El alumno debe traer el nmero necesario de cucharillas para todas y cada una
de las tazas que hay en una mesa.
Si la situacin no evoluciona de alguna manera, y solo el profesor puede hacerla evolucionar, el nio puede resolver la tarea haciendo uso nicamente de la correspondencia
trmino a trmino: va al lugar en el que estn las cucharillas y coge un montn. Si despus de poner una cucharilla en cada taza le sobran, las devuelve, y si le faltan vuelve
por ms, y as hasta completar la tarea. Si lo que deseamos es que aparezcan estrategias ms potentes, matemticamente hablando, la situacin debe modificarse, de manera que la estrategia de base empleada, la correspondencia biyectiva, fracase.
Imponemos ahora una nueva condicin: que se traigan en un solo viaje. Ahora la correspondencia trmino a trmino puede permitir, ocasionalmente, al azar, resolver bien
la tarea, pero en la gran mayora de los casos va a provocar un fracaso: se traern cucharillas de ms o por el contrario faltarn, de manera que el alumno se ve obligado a
Contina

Cuando hablamos de situacin fundamental nos referimos en realidad a una familia de situaciones a-didcticas que tienen elementos comunes: todas ellas requieren del uso del nmero para formar la coleccin requerida, bien en presencia de una primera coleccin, a la que debe ser
equipotente: platos-tazas, tazas-cucharillas, garajes-coches, viajeros-asientos, muecas-vestidos, etc., o bien en ausencia de la coleccin, de la que solo se conoce su cardinal: prever un cubierto para cada comensal sabiendo el nmero de comensales.

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44

Didctica de las Matemticas

Continuacin

buscar otro mtodo que le permita ganar a la primera. Puede acudir, por ejemplo, a copiar la configuracin espacial de las tazas y tratar de reproducirla con las cucharillas como si se tratara de un dibujo; si este fuera el caso, el maestro debe colocar las tazas
de manera difcilmente copiable, obstaculizando que tal estrategia tenga xito. Igualmente, si el nmero de tazas es muy pequeo y forma parte de las cantidades intuitivas
(normalmente hasta 4, y ms si se encuentran formando una configuracin geomtrica
como en un dado. Su reconocimiento es de gran utilidad, por lo que debe comenzarse
con cantidades pequeas, hasta 5, para favorecer esa memorizacin), el alumno puede
reconocer la cantidad sin necesidad de contar; en este caso bastar con aumentar el
nmero de tazas para hacer fracasar esta estrategia.
Ahora, cualquier estrategia ganadora tiene que pasar inevitablemente por el conteo, por
el uso del nmero, por el reconocimiento de que el nmero permite memorizar una cantidad en ausencia de esta. El alumno est en condiciones de descubrir que la nica estrategia que es siempre ganadora es la que consiste en usar el nmero como memoria
de la cantidad.
Si analizamos la situacin anterior, podemos distinguir que ciertos cambios en la misma,
que denominaremos variables didcticas (disposicin de las tazas, posibilidad de desplazarlas para contarlas, cantidad de tazas, nmero de viajes), llevan aparejado en cada
asignacin de valor el cambio de estrategia por parte del alumno; adems, la estrategia
ptima coincide con el conocimiento que se quiere que el alumno construya, con el objeto de la situacin: contar para memorizar una cantidad y poder reproducirla en su ausencia. Por otra parte, el alumno sabe, sin necesidad de la sancin del profesor, si el
procedimiento usado es correcto o no, ya que la propia situacin le informa sobre ello,
hay una validacin interna de la estrategia usada.

Actividad 1: Un saber didcticamente invisible, es decir, del que no se contempla la necesidad de ensearlo, pero que resulta imprescindible para que el alumno aprenda a contar
con xito, es saber organizar materialmente la coleccin de objetos que debe ser contada,
de manera que se pueda saber con certeza si un objeto ha sido ya contado o no.
Cmo influye esta variable en la situacin anterior? Considerando esta variable, indique y disee la progresin de actividades que deberan llevarse a cabo para ensear este aspecto
del conteo.

Lo que vamos a denominar aprendizaje va a consistir, y va a mostrarse, en


el cambio de estrategia, lo que implica el cambio de los conocimientos que le
estn asociados y la aparicin de un conocimiento especfico como resultado del
cambio (en el ejemplo anterior, el paso de la correspondencia biyectiva al conteo). Este aprendizaje lleva aparejada una modificacin de la relacin con el conocimiento objeto de la relacin por parte del alumno, que el maestro consigue
mediante la gestin de las variables didcticas de la situacin.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

45

Una hiptesis didctica importante es que un medio sin intenciones didcticas, es decir, no organizado expresamente para ensear un saber, es insuficiente para inducir en el alumno los conocimientos que la sociedad desea que
adquiera. As, el enseante debe producir las adaptaciones deseadas, y ello a
travs de la eleccin reflexiva y justificada de las situaciones didcticas a las que
someter al alumno, en las que este pueda construir su relacin con el objeto de
conocimiento, o bien modificarla, como respuesta a las exigencias del medio, y
no como respuesta al deseo del enseante explicitado en el contrato didctico.
Las situaciones de este tipo reciben el nombre de situaciones a-didcticas,
y vienen caracterizadas por el hecho de que las acciones del alumno tienen un
carcter de necesidad en relacin con el saber en juego, al margen de los presupuestos didcticos y la intencionalidad didctica y de aprendizaje que el
maestro les haya dado.
No toda situacin didctica es evidentemente a-didctica. Las siguientes
condiciones son indispensables para que la situacin sea a-didctica:
El alumno debe poder entrever una respuesta al problema planteado.
La estrategia de base debe mostrarse rpidamente como insuficiente.
Debe existir un medio de validacin de las estrategias.
Debe existir incertidumbre por parte de alumno en las decisiones.
El medio debe permitir retroacciones.
La situacin debe ser repetible.
El conocimiento buscado debe aparecer como el necesario para pasar de
la estrategia de base a la estrategia ptima.
Condiciones que el maestro debe verificar en lo que se llama el anlisis a
priori de la situacin.
En el ejemplo anterior, el nio tiene algn conocimiento con el que actuar, sabe emparejar y puede empezar usando este mtodo para entrar en la situacin, que conecta,
por tanto, con sus conocimientos previos. La estrategia de base, la correspondencia,
fracasa rpidamente en cuanto se impone la condicin de un solo viaje, se muestra ineficaz e insuficiente. Cada estrategia probada es sancionada por las retroacciones de la
situacin, y el alumno sabe si la estrategia usada funciona o no, si bien no tiene certeza de ello hasta que no la pone en marcha (de lo contrario el alumno poseera ya los conocimientos objeto de aprendizaje de la situacin). La situacin es repetible, de manera
que el alumno pueda hacer nuevos ensayos probando nuevas estrategias. El xito se
produce cada vez que el alumno usa la estrategia ptima, que es contar, estrategia demandada por la situacin.

Desde el punto de vista del alumno, la situacin es a-didctica solo si l tiene conciencia de implicarse, no por razones ligadas al contrato didctico, sino

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Didctica de las Matemticas

al razonamiento matemtico nicamente. Lo que llamamos el anlisis a priori


de la situacin pretende determinar si una situacin puede ser vivida como adidctica por el alumno, buscando las condiciones necesarias para ello, y analizando si la situacin puede desarrollarse y produce una relacin matemtica
del alumno con su problema.
Una situacin es no didctica si nadie la ha organizado para permitir un
aprendizaje, por ejemplo, un problema que aparece de forma natural en la vida profesional o familiar. En ella no hay maestro ni alumno.
Una situacin didctica es una situacin que se lleva a cabo normalmente en
la clase, entre un maestro y uno o varios alumnos, alrededor de un saber. En
una situacin didctica las intenciones de ensear y aprender se manifiestan
pblicamente; est regida por el contrato.
Es evidente que una situacin no didctica puede ser a la vez a-didctica,
pero una situacin didctica no tiene por qu ser vivida como a-didctica, si
bien el profesor de Matemticas espera siempre alguna fase a-didctica cuando
plantea un problema de Matemticas a sus alumnos, ya que espera que, al menos en parte, lo resuelvan como matemticos.
Para que un alumno pueda percibir una situacin como a-didctica es necesario que haya una construccin epistemolgica cognitiva intencional. El alumno es entonces el responsable de la resolucin del problema que le plantea la
situacin, y a l le corresponde encontrar una solucin. Se requiere pues que el
alumno acepte el problema como su problema, que entre dentro de sus proyectos, y para ello no basta con comunicrselo. El alumno debe implicarse en la situacin, entrar en el juego, y ello sin que le interese o le mueva lo que va a
aprender con ella, lo que el maestro quiere que aprenda. La accin mediante la
que el profesor busca esta aceptacin por parte del alumno recibe el nombre de
devolucin. Los procesos de devolucin tienen por objeto convertir el saber que
se va a ensear en conocimientos personalizados, contextualizados y temporalizados del alumno, y requieren que el profesor lo contextualice y lo personalice
buscando problemas y situaciones que permitan al alumno construir el sentido
de la nocin objeto de enseanza, de manera que su actividad se asemeje a la del
matemtico.

Actividad 2: Explique por qu en la situacin descrita de las tazas y las cucharillas el conocimiento buscado, contar, tiene carcter de necesidad y no depende del contrato didctico. Por qu se produce la devolucin en dicha situacin?
Es a-didctica, no didctica, o ambas cosas la situacin descrita?
Busque un ejemplo de una situacin que sea a la vez a-didctica y no didctica.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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2.4.1. Los distintos tipos de situaciones


Guy Brousseau, autor de la Teora de Situaciones2 establece una tipologa de
las situaciones didcticas, clasificndolas en situaciones de accin, formulacin
y validacin, a las que aade posteriormente las de institucionalizacin, en un
deseo de modelizar todas las posibilidades:
El alumno se enva un mensaje a s mismo (situacin de accin) mediante los ensayos y errores que hace para resolver el problema.
La situacin descrita de las tazas y las cucharillas es una situacin de accin.
El alumno intercambia informacin con uno o varios interlocutores. El
maestro puede ser uno de ellos, los dos pueden ser alumnos o grupos de alumnos (situaciones de formulacin).
El alumno debe justificar la pertinencia y validez de la estrategia puesta
en marcha, elaborar la verificacin o prueba semntica que justifica el uso del
modelo para tratar la situacin (situaciones de validacin). La eficacia de cada
estrategia depende de la situacin precisa, que puede resultar ptima en algunos casos e ineficaz en otros.
En la dialctica de la accin, ligada a las situaciones del mismo nombre, el
alumno formula, prev y explica la situacin, organizando sus estrategias con
el fin de construir una representacin de la situacin que le sirva de modelo y
le ayude a tomar decisiones. Las retroacciones proporcionadas por el medio
funcionan como sanciones positivas o negativas de sus acciones, segn el caso,
lo que permite al sujeto adaptarlas a efectos de aceptar o rechazar una hiptesis, o escoger entre varias soluciones. Cada estrategia lleva asociados una serie
de conocimientos especficos, diferentes en una y otra, y portadores en ocasiones de concepciones diferentes.
En las situaciones de formulacin el alumno intercambia informaciones con
una o varias personas, comunica lo que ha encontrado a su interlocutor o interlocutores, que a su vez le hacen llegar informacin. Esta comunicacin de
mensajes, muy especficos a veces, puede llevar aparejadas asimilaciones y
tambin contradicciones. Las interacciones entre emisores y receptores pueden
producirse a travs de acciones y decisiones que no van acompaadas de un cdigo o un lenguaje, o bien a travs del lenguaje o de un cdigo que las acompaa, que puede tratarse tan solo de un intercambio de juicios. El fracaso de un
mensaje obliga al interlocutor a su revisin, y pone muchas veces en tela de juicio el procedimiento empleado para su obtencin, de forma que la sancin en
forma de fracaso reenva a la revisin de la accin. Como resultado de la dialctica de la formulacin, los alumnos van a crear un modelo explcito que pueda ser formulado con ayuda de signos y reglas, conocidas o nuevas.
2

Brousseau, G.: Thorie des situations didactiques, La Pense Sauvage, Grenoble, 1994.

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Didctica de las Matemticas

La situacin que sigue, diseada para trabajar con nios de 5-6 aos, la pertinencia del
nmero para comunicar una cantidad, es una situacin de comunicacin o formulacin:
Los alumnos trabajan en grupos de dos. El alumno A recibe una coleccin de coches
miniatura en una bolsa o caja. El alumno B es el vendedor de garajes, pequeos rectngulos de cartn del tamao de los cochecitos.
Consigna: El alumno A debe enviar un mensaje escrito3 a B, para que este le proporcione el nmero de garajes necesarios (que se encuentran en una caja situada al otro
lado de la clase) para poder poner un coche encima de cada plaza sin que queden plazas vacas y sin que quede ningn coche sin plaza.
La variante en la que el alumno A va a buscar las plazas de garaje al da siguiente de
haber recibido los coches, sirvindose generalmente de un papel en el que ha tomado
nota de lo que le parece relevante para poder recordar cuntos coches ha recibido, es
una situacin de autocomunicacin, pues emisor y receptor son la misma persona.

Como puede verse en la situacin anterior, las condiciones para que una situacin de formulacin funcione son:
Que haya necesidad de comunicacin entre alumnos cooperantes (hay que
enviar un mensaje)4.
Que las posiciones de los alumnos sean asimtricas en lo que se refiere a
los medios de accin sobre el medio o las informaciones (unos ven la coleccin
de coches, otros no).
Que el medio permita retroacciones para la accin, con el receptor del
mensaje (los alumnos discuten sobre los mensajes, comprueban si los garajes
aportados son suficientes para todos y cada uno de los coches, para lo cual van
colocando los coches encima de las plazas de garaje; no necesitan al maestro para saber si el mensaje funciona).

La naturaleza del mensaje es una variable que permite adaptar la situacin a la edad de los nios. As, un mensaje escrito no est al alcance de todos los nios de 4 aos, que pueden, sin
embargo, enviar un mensaje oral diciendo el nmero, o bien mostrando una configuracin de
dedos.
Los primeros mensajes de los nios no son necesariamente numricos. As, comienzan por dibujar los coches en el papel del mensaje, guardando la mayor similitud posible con los modelos (dibujan las ruedas, el volante, etc.), para ms adelante prescindir de los rasgos particulares
y usar, por ejemplo, un rectngulo para cada coche, y ms adelante una cruz o un trazo por cada coche. Solo despus de muchos ensayos, y tras varios meses de trabajo, aparece el nmero
y con ciertas peculiaridades; as, si suponemos que el nio ha recibido una coleccin de 6 coches, un primer mensaje es: 1, 2, 3, 4, 5, 6, mensaje que pone de manifiesto la dificultad para
reconocer el principio de cardinalidad (ver 5.4.2.). El mensaje siguiente sera del tipo: 6, 6, 6,
6, 6, 6, 6, que permite ver que hay un reconocimiento claro de la cuotidad que se adelanta al
principio de cardinalidad (ver 5.4.2.).

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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La validacin tiene como objeto poner de manifiesto las pruebas empricas


o implcitas que han funcionado en el mbito de la accin o con motivo de la
formulacin.
En una situacin de validacin el medio est organizado especficamente,
de manera que el alumno debe hacer declaraciones que se sometern al juicio de
su interlocutor; este debe protestar, rechazar una justificacin que l considere
falsa y a la vez probar sus afirmaciones. Los dos deben encontrarse en posiciones simtricas, tanto desde el punto de vista de la informacin como de los medios de retroacciones. La discusin no debe desligarse de la situacin, para
evitar as que el discurso se aleje de la lgica y la eficacia de las pruebas para
caer por ejemplo en la autoridad de quien lo dice, el sofisma o la retrica5. Dice Brousseau a este respecto:
En Matemticas el porqu no puede ser aprendido solamente por referencia a la autoridad
del adulto. La verdad no puede ser la conformidad a la regla, a la convencin social, como lo bello o lo bueno. Exige una adhesin, una conviccin personal, una interiorizacin que por esencia no puede ser recibida de otro sin perder justamente su valor. Pensamos que empieza a
construirse en una gnesis, de la que Piaget ha mostrado lo esencial, pero que implica tambin
relaciones especficas con el medio, en particular en la escolaridad. Consideramos pues, que hacer Matemticas es, en primer lugar, para el nio, una actividad social y no nicamente individual.6

El maestro no tiene a priori la garanta de que la fase de validacin va a conducir a los alumnos a conclusiones aceptables para l, de ah que la situacin
de validacin busque tan solo la garanta de que los alumnos tengan la oportunidad de entablar un proceso de pruebas.
De hecho, en situaciones como la de los coches y los garajes, cuando los
alumnos fracasan, a veces es muy difcil que los nios sepan si el que lo ha hecho mal es A, que ha mandado un mensaje incorrecto, o B, que lo ha interpretado mal, por lo que a veces la cuestin se zanja sin saber quin ha cometido
el error.
El inters de las situaciones de validacin reside en que ponen en juego reglas de debate que tienen un estatuto paramatemtico.
Para que haya una situacin de validacin se requiere:
Que haya necesidad de comunicacin entre alumnos oponentes (proponente y oponente).

Los alumnos de Infantil y Primaria tienen tendencia a admitir como vlidos resultados falsos
que provienen de alumnos que gozan de prestigio, bien porque son considerados como buenos
alumnos, o porque son lderes del grupo, de ah la importancia de separar los procesos de validacin del principio de autoridad, ya sea del maestro o de un alumno.
Brousseau, G.: tude local des processus dacquisition en situations scolaires, Barcelona, 1976,
p. 12.

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Didctica de las Matemticas

Que las posiciones de los alumnos sean simtricas en relacin con los medios de accin sobre el medio y las informaciones.
Que el medio permita retroacciones a travs de la accin (mensajes), y con
el juicio del interlocutor.
Las interacciones con el medio son los mensajes intercambiados: afirmaciones, teoremas, demostraciones, etc.
En la situacin descrita, los alumnos tienen necesidad de verificar si el nmero de garajes aportados es suficiente y cumple las condiciones de la consigna.
Unos tienen la coleccin inicial de coches, otros los garajes. La superposicin de
un coche, y solo uno, sobre cada plaza de garaje proporciona informacin sobre
si el mensaje es o no vlido, y estas retroacciones son suficientes para decidir sobre la validacin, sin necesidad de recurrir a la autoridad del maestro o a cualquier otra.

Actividad 3: En la situacin anterior, qu papel juega el maestro en la validacin?

Cuando el alumno ha encontrado la solucin al problema planteado, desconoce que tal solucin constituye un conocimiento matemtico que puede ser
reutilizado con xito en otras situaciones y ocasiones (en el caso anterior el uso
del nmero para comunicar una cantidad). Sus respuestas deben ser transformadas, mediante un proceso de redescontextualizacin y redespersonalizacin,
para que esos conocimientos puedan ser convertidos en saberes, integrados y
constitutivos del saber que se va a ensear, reconociendo en ellos un saber cultural reutilizable, con un carcter universal. Estos procesos, que estn bajo la
responsabilidad del profesor, tienen como objeto cambiar el estatuto de los conocimientos y constituyen las llamadas situaciones de institucionalizacin.

2.4.2. La ingeniera didctica


En todo caso, antes de enfrentar al alumno con una situacin didctica, el
maestro debe realizar lo que se denomina el anlisis a priori de la situacin, que
consiste en dar respuesta a ciertas preguntas, que buscan garantizar que la situacin ha sido bien construida y que por tanto puede funcionar. Adems, debe hacerse otras preguntas7 para estar seguro de que no ha habido un
deslizamiento epistemolgico que banalice los conceptos, y que la situacin permitir al alumno la construccin del sentido.
7

Tomadas de Legrand, M.: Cours cole dt de Didactique des Mathmatiques, Saint Sauves,
septiembre 1993.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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Hasta dnde transformar el saber-sabio?


Qu adquisiciones previas del sujeto son necesarias?
Cul es la naturaleza del saber adquirido?
Qu sentido toma para el alumno?
Le permite adaptarse a las situaciones?
Le permite resolver problemas?
Modifica su visin del mundo?

Actividad 4: Responder a las preguntas anteriores para la situacin de los coches y los garajes.

Si las preguntas anteriores son siempre pertinentes, en el caso de la Educacin Infantil son ciertamente vitales, pues la transposicin didctica que hay
que hacer de los saberes matemticos es muy compleja, y estamos acostumbrados a ver producciones poco rigurosas que, bajo la excusa de simplificar las cosas, dan como resultado final un saber banal, hasta el extremo de obtener cosas
carentes de sentido desde el punto de vista matemtico.
El diseo de situaciones didcticas segn las condiciones que han sido enunciadas y analizadas, y la organizacin de las mismas en una progresin articulada en el tiempo, con vistas a ensear un cierto concepto a una clase de
alumnos de un determinado nivel, es el objeto de lo que se denomina ingeniera didctica. Su nombre evoca la necesidad de controlar herramientas profesionales, al igual que el ingeniero, para producir secuencias de aprendizaje con
ciertas garantas de xito. Las herramientas necesarias son, entre otras: la epistemologa e historia del saber matemtico objeto de enseanza, el conocimiento de la transposicin didctica clsica que se ha hecho de ese concepto, las
concepciones de los alumnos sobre el concepto en cuestin, los obstculos, errores y fenmenos didcticos conocidos, la epistemologa gentica, las relaciones
que ese concepto mantiene con otros, etc. Como puede apreciarse, un abanico
de tiles, nada triviales, que un profesional tiene que conocer y controlar para
ser eficaz en su trabajo como enseante.
La ingeniera didctica permite construir lo que se denomina gnesis artificial de un saber, que no necesariamente coincide con la gnesis histrica del
concepto tratado. En esta gnesis artificial se busca el camino ms rpido y seguro para que el alumno construya con sentido un concepto matemtico, evitando los retrocesos y parones que histricamente hayan podido producirse, y
reordenando los procesos de construccin de ese saber de acuerdo con pautas
didcticas, haciendo su transposicin didctica de la manera ms rigurosa posible, desde un punto de vista epistemolgico.

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Didctica de las Matemticas

As, cuando enseamos el sistema de numeracin, buscamos una progresin


de enseanza que, tomando en consideracin lo que nos dice la epistemologa y
la Historia de las Matemticas, desemboque en el sistema de numeracin decimal, sin por ello tener que pasar necesariamente por todos y cada uno de los
tipos de numeracin desarrollados a lo largo de los siglos: romana, griega, egipcia, maya, sumeria, babilnica, chino-japonesa, etc. La tendencia habitual es,
por el contrario, ignorar todos estos prolegmenos y empezar directamente
con la muy compleja numeracin decimal. Ambas maneras de proceder
seran errneas, y lo que se busca con la gnesis artificial del saber es una progresin didctica equilibrada que tome en consideracin las dos posiciones anteriores.
Los objetivos de las ingenieras didcticas pueden ser muy variados, destacando el estudio de los procesos de aprendizaje de un concepto determinado, la
elaboracin de gnesis artificiales de un saber concreto o estudios de tipo transversal (por ejemplo, la resolucin de problemas, el aprendizaje de la demostracin, el debate cientfico, etc.). Se acostumbra tambin a hablar de micro y
macroingenieras; el primer trmino hace referencia a estudios de tipo local, de
amplitud limitada, mientras que el segundo se refiere a procesos de varios aos
de duracin, que pueden englobar varios conceptos relacionados entre s, que se
interesan, por ejemplo, por la articulacin de distintos conocimientos o estrategias globales de aprendizaje.

2.5. El contrato didctico


A lo largo de este captulo, ha venido deslizndose un concepto importante
para comprender cmo se gesta el aprendizaje matemtico en la institucin escolar: el contrato didctico. Experiencias sobradamente conocidas, como la
edad del capitn8, han puesto de manifiesto la necesidad de romper el contrato
didctico clsico, impuesto la mayora de las veces de forma inconsciente por el
uso, que rige una gran parte de las actividades escolares; segn este contrato,
el maestro ensea y el alumno copia la informacin para aprenderla; el maestro es el responsable del aprendizaje y el que tiene la facultad de ensear; el
maestro dice lo que est bien y lo que est mal, dice lo que hay que hacer, etc.;
un contrato evidentemente insostenible si se pretende fundamentar el aprendizaje en modelos a-didcticos.

Se propuso a 97 alumnos de 2. y 3. de Primaria el siguiente enunciado: En un barco hay 26


cabras y 10 corderos. Cul es la edad del capitn?. De los 97 alumnos, 76 dieron la edad del
capitn usando los datos del enunciado. La descripcin y anlisis de esta experiencia, puede encontrarse en Chamorro, M. C.: El aprendizaje significativo en Matemticas, Alhambra-Longman, Madrid, 1991.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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Actividad 5: Explicar en qu aspectos el contrato didctico clsico es contradictorio con


un aprendizaje a-didctico.

Se designa con el nombre de contrato didctico el conjunto de comportamientos especficos del maestro que son esperados por el alumno, y el conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro. El contrato
didctico fija cmo se organizan las responsabilidades recprocas de unos y
otros, as como su evolucin a lo largo de la enseanza. La parte del contrato
didctico que va a interesar a la Didctica de las Matemticas es la especfica
del conocimiento matemtico que se busca, que va a permitir la negociacin del
sentido de las actividades en juego.
El alumno y el profesor ocupan posiciones asimtricas en la relacin didctica, fundamentalmente en relacin con el saber. El profesor no solo sabe ms
que el alumno, sabe adems de una forma diferente, la topognesis y la cronognesis de su saber son diferentes, y tiene la obligacin de organizar las situaciones de enseanza de la manera ms adecuada para el alumno. El contrato
didctico distribuye papeles diferentes a unos y otros en el tratamiento de un
objeto de saber dado.
La topognesis del saber es diferente en alumno y profesor: el primero hace
ejercicios, el segundo la teora, uno est del lado de la prctica, el otro del lado
del saber. El profesor sabe la relacin que guardan unos objetos con otros, tiene poder de anticipacin, puede decretar lo que es materia de enseanza y lo
que es antiguo y ya no lo es. Est, por una parte, lo que el maestro debe ensear y cmo debe ensearlo, y por otra, lo que el alumno debe saber y cmo debe saberlo.
El saber del profesor tiene una cronognesis diferente a la del alumno; el
profesor sabe antes que los otros, lo sabe ya y sabe ms, y por ello puede conducir la cronognesis del saber, insertando su saber dentro de una cronologa
didctica diseada al efecto, en tanto que el conocimiento del alumno se va
construyendo a medida que avanza el tiempo en la relacin didctica.
La nocin de contrato no solo es aplicable a una situacin, puede extenderse a toda una serie de situaciones o a un nivel de enseanza, en tanto
que constituye un medio de partir el tiempo didctico en sesiones. La nocin
de contrato didctico es una de las aportaciones ms importantes de Guy
Brousseau a la Didctica de las Matemticas, pues esta nocin permite un
anlisis muy fino en trminos didcticos de los aprendizajes matemticos en
contexto escolar.

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Didctica de las Matemticas

2.5.1. Los efectos producidos por disfuncionamientos


del contrato didctico
En todas las situaciones didcticas, el profesor trata de hacer saber al alumno lo que espera de l, lo que desea que haga, forma parte de las expectativas
del contrato didctico. Desde un punto de vista terico, bastara con que el profesor propusiese una situacin especfica del conocimiento buscado, que una
consigna clara de la misma permitiese la comprensin y devolucin de la situacin al alumno, que entrara as en el juego buscando la resolucin, lo que dara lugar al aprendizaje. Pero cuando el alumno no acepta esta devolucin y
rechaza o evita entrar en el problema, el maestro, cuya obligacin social es que
ste aprenda, hace aflorar una de las paradojas de la relacin didctica ligadas
a la devolucin: El maestro no puede decir al alumno lo que es necesario que
haga, sin embargo, es necesario que lo obtenga.
Empieza as a gestarse un mtodo de produccin de respuestas, que va a hacer aparecer una segunda paradoja de la relacin didctica. El profesor quiere
que el alumno produzca respuestas adecuadas, como una manifestacin externa de que ha adquirido el saber, del xito, al menos aparente, de la enseanza,
pero el alumno no dispone de los medios cognitivos necesarios, puesto que justamente el objeto de la enseanza es que pueda disponer de ellos.
Entre las posibilidades de tratar estas paradojas aparecen dos soluciones
extremas: el profesor dice exactamente al alumno lo que espera obtener como
respuesta, con lo que el objeto de enseanza se convierte en algo extrao al sujeto, o bien puede, por el contrario, facilitarle alguna nueva herramienta para
abordar un problema nuevo ms sencillo, con lo que la actividad del alumno
puede desplegarse en vano, quedando muy lejos del problema propuesto inicialmente.
El deseo de escapar de estas contradicciones lleva a alumnos y profesores a
adoptar estrategias, todas ellas apoyadas en el contrato didctico, tendente a
evitarlas.
Los alumnos, para escapar a la angustia provocada por las preguntas, exigen que las preguntas que les haga el profesor sean tales que ellos tengan de antemano la respuesta, y requieren que estas sean transformadas rpidamente en
algoritmos, que puedan ser memorizados, y que les proporcionarn las reglas
claras de cmo y cundo emplearlos. Los profesores, deseosos de reconocer indicios de aprendizaje, caen con facilidad en la trampa que les tienden los alumnos; obtienen respuestas adecuadas a sus preguntas y tienen la sensacin de que
los alumnos aprenden, pero a medio plazo descubren que los alumnos aparentemente despiertos, que pareca que comprendan y aprendan, en realidad no
saben nada.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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Las conductas anteriores llevadas al extremo proporcionan efectos catalogados e identificados en Didctica de las Matemticas como efectos Jourdain, Topaze, deslizamiento metacognitivo, analoga, Bloom, Dienes9, etc.
En el efecto Topaze10, el maestro propone de forma explcita determinadas
cuestiones al alumno, pero es l quien toma a su cargo, bajo su responsabilidad, lo esencial del trabajo. Si el alumno fracasa, en un afn de ocultar la incapacidad de este para encontrar la respuesta, el enseante negocia una
respuesta a la baja; para ello, aade sucesivamente informaciones suplementarias reductoras de sentido, indicios que le ayuden a encontrar la respuesta, y as
hasta que esta se produce. El resultado es que la respuesta del alumno, aunque
sea correcta, se encuentra desprovista de todo sentido, y todo porque esa negociacin del contrato didctico priva al alumno de las condiciones necesarias e
inherentes a la comprensin y aprendizaje de la nocin perseguida.
El efecto Jourdain11 es una degeneracin del efecto Topaze.
El profesor, para evitar el debate con el alumno sobre el conocimiento, y
constatar eventualmente el fracaso de ste, admite y reconoce el indicio de un
conocimiento sabio en los comportamientos o respuestas del alumno, aunque
estas hayan sido motivadas por causas y significaciones banales12.
Las respuestas banales del alumno son presentadas como indicios de dominio de un conjunto de cuestiones sofisticadas, como la manifestacin de un saber sabio.13
El efecto de analoga consiste en reemplazar el estudio de una nocin compleja por el de otra anloga ms sencilla.

10

11

12

13

El primero en tipificar estos efectos fue G. Brousseau. La descripcin detallada de ellos puede
encontrarse en la obra antes citada: Chamorro, M. C.: El aprendizaje significativo en Matemticas, Alhambra-Longman, Madrid, 1991.
El nombre de Topaze tiene su origen en la obra del mismo nombre de Marcel Pagnol. En ella,
el maestro trata de que el alumno escriba el plural correcto de la palabra mouton en un dictado: des moutons taient runis... Para ello, Topaze dicta varias veces des moutons (la s final de
este plural no suena en francs); como el alumno sigue sin escribir la s final, el profesor pasa a
dictar de forma disimulada la respuesta esperada: des moutonsses tai-hunt runisse...
El nombre est tomado de la obra de Molire El burgus gentilhombre. En ella, monsieur Jourdain, plebeyo enriquecido venido a ms, decide recibir clases de retrica. En una escena determinada, el maestro est enseando las vocales a M. Jourdain. Este le pregunta en un momento
dado si estn haciendo prosa, a lo que el maestro no puede sino responder que s, si no quiere
entrar con M. Jourdain en un debate que no podra comprender.
Brousseau, G.: Quelques conduites dtrminantes en Didactique des Mathmatiques, IREM,
Bordeaux, 1984, p. 11.
Es muy frecuente entre los padres, y algunos profesores, confundir la capacidad de contar de
sus hijos, es decir, el mero conocimiento de la cantinela, con el dominio y comprensin de la
nocin de nmero. Estamos ante un contundente ejemplo de efecto Topaze.

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Didctica de las Matemticas

El efecto de deslizamiento metacognitivo consiste en tomar como objeto de


estudio una tcnica til para resolver un problema, perdiendo de vista el problema inicial y el saber que se pretenda desarrollar, de manera que el medio se
convierte en fin en s mismo14.

Actividad 6: Buscar un ejemplo de cada uno de los efectos descritos en la enseanza de


las Matemticas que se produce en la Educacin Infantil o Primaria.

2.6. Epistemologa y enseanza


de las Matemticas
Aunque la gnesis artificial del saber de la que hemos hablado antes no siga
los pasos de la gnesis histrica, el conocimiento de esta es imprescindible como
punto de partida para el anlisis didctico. Conocer la historia de un saber nos
informa sobre cmo ha evolucionado, cules han sido las distintas significaciones de un concepto, los problemas que han motivado su nacimiento y a los que
pretende dar solucin, aspecto este muy importante a efectos de contextualizar
despus la enseanza que de l se haga, nos permite, tambin, reconocer los procesos generales del pensamiento matemtico, de la Matemtica como cultura.
El saber no puede ser enseado directamente, tal y como figura en el corpus
matemtico, debe sufrir ciertas transformaciones; las Matemticas del matemtico no son las Matemticas del maestro, al igual que estas no son las del alumno, las tres son cualitativamente distintas. Se deduce, por tanto, la necesidad de
un tratamiento didctico del saber, de una transposicin didctica15 que transforme el objeto de saber, lo que se llama saber sabio, en objeto de enseanza,
el saber a ensear. Pero las transposiciones didcticas que se hacen no son
siempre adecuadas, y una de las tareas de la Didctica es la de ejercer una vigilancia epistemolgica que garantice que las transformaciones sufridas por el
14

15

Un claro ejemplo de deslizamiento metacognitivo corresponde a la importancia desmesurada


que en algunos momentos tuvo la teora de conjuntos, concebida en un principio como medio
para explicar la nocin de nmero y las operaciones aritmticas, y que se convirti en un fin en
s misma. Haba que memorizar las definiciones de inyectiva, suprayectiva, reflexiva, producto cartesiano, etc., sin que en ningn momento estas propiedades se usasen en el trabajo numrico. Los nios rellenaban, y siguen rellenando, diagramas de Venn con la vana ilusin de
que hacen actividades relacionadas con el nmero.
La nocin de transposicin didctica se debe a Y. Chevallard, autor de la obra La transposicin didctica, Aiqu, Buenos Aires, 1998, a la que remitimos para profundizar sobre los procesos de transposicin didctica.

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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saber sabio no lo han convertido en algo irreconocible, matemticamente hablando, y desprovisto de sentido, viendo qu elementos mnimos es necesario
respetar para que las transposiciones realizadas conserven el sentido del concepto y no lo desvirten.
El problema del sentido es de gran importancia en Didctica de las Matemticas, y se halla ligado a la construccin de concepciones correctas del conocimiento. Una de las hiptesis fuertes de la teora es que el conocimiento de una
nocin adquiere parte de su sentido en las situaciones en las que interviene como solucin16.
La nocin de concepcin est fuertemente ligada a la de situacin. Una concepcin se caracteriza por un conjunto de conocimientos reagrupados, que
producen ciertos comportamientos y decisiones, frente a un conjunto de situaciones.
Por ejemplo, la prctica totalidad de los alumnos de 3 y 4 aos tiene una
concepcin del nmero muy influenciada por factores sensoriales que nada tienen que ver a efectos de determinar la cantidad: espacio ocupado, tamao de
los objetos, disposicin espacial, etc. As, preferirn siempre cinco monedas
de un euro a un billete de cinco euros, tres bolas grandes a tres pequeas, etc.
Dentro de la perspectiva del aprendizaje por adaptacin, las dificultades que
el alumno encuentra son fundamentales para provocar esta adaptacin, y constituyen elementos indispensables para la comprensin de nuevos saberes, siendo a veces constitutivas de stos. Hay pues que interpretar las dificultades en el
aprendizaje de los alumnos como ligadas a concepciones antiguas que sern
sustituidas por otras nuevas, para buscar despus las situaciones problema que
pongan claramente de manifiesto la existencia de soluciones mejores que las
que el alumno conoce hasta ese momento, de forma que la nueva concepcin
aparezca como una solucin a estas dificultades.
Es necesario aceptar tambin que un saber no puede ser enseado de forma
directa conforme a las exigencias de la comunidad cientfica, a menos que se renuncie a la construccin del sentido por parte del alumno, por lo que a veces el
profesor se ve forzado a ensear un saber ms o menos falso que deber ser rectificado ms adelante. Se plantea aqu el problema de las institucionalizaciones
locales, que pueden generar concepciones errneas que se constituirn en obstculo para el verdadero conocimiento, que va a requerir rupturas cognitivas y
cuestionamiento de saberes antiguos. En un aprendizaje por adaptacin, los conocimientos creados por los alumnos son a menudo locales, por lo que las nociones estn particularizadas y limitadas, deformadas en su sentido y su expresin,
y se encuentran ligadas de forma casual y errnea a otros conocimientos, que son
16

Vase en el captulo anterior la teora de los campos conceptuales y la nocin de concepcin.

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Didctica de las Matemticas

a su vez provisionales e incorrectos. Adems, la permanencia, a veces prolongada de estas nociones, en tanto que siguen resolviendo satisfactoriamente cuestiones locales, refuerza esta significacin y aumenta su valor, haciendo ms difcil su
rechazo posterior, convirtindose en un obstculo para aprendizajes futuros.
As, por ejemplo, en tanto que los alumnos no conocen los nmeros decimales, el maestro se las arregla para que en las mediciones solo aparezcan nmeros enteros, y se juega la ficcin, absolutamente necesaria en la relacin
didctica, de que las medidas que se realizan son exactas, lo que solo es posible
en la teora pero que no ocurre jams en la realidad por muy sofisticados que
sean los aparatos de medida que se usen.
En otras ocasiones, los ejemplos y casos que se eligen son absolutamente
particulares y marcan la formacin de las concepciones de los alumnos. As, los
alumnos creen que la unidad de medida debe ser siempre menor que el objeto
que se va a medir, cosa habitual en la prctica escolar, que trata de evitar el
fraccionamiento de la unidad y por tanto la aparicin de los nmeros decimales que el alumno no conoce; tal concepcin es evidentemente falsa.

Actividad 7: A partir de la experiencia de la edad del capitn, describir la concepcin que


tienen los alumnos de lo que es un problema y en qu consiste su resolucin.

Actividad 8: Si la concepcin mayoritaria de los alumnos es que la multiplicacin hace aumentar y la divisin disminuir, qu problemas posteriores puede encontrar el alumno cuando se enfrente a otros conjuntos de nmeros distintos de los naturales?

2.6.1. La distinta naturaleza de los obstculos


La nocin de obstculo epistemolgico aparece mencionada por primera vez
en 1938 por el epistemlogo Gaston Bachelard en su obra La formation de lesprit scientifique. Lo autnticamente novedoso es que el obstculo va a ser un
conocimiento ya cientfico en su esencia:
Cuando se buscan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega muy
pronto a la conviccin de que es en trminos de obstculos como debe plantearse el problema
del conocimiento cientfico. No se trata de considerar obstculos externos como la complejidad
y fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y el espritu humano:
en el acto mismo de conocer, aparecen, ntimamente, como una especie de necesidad funcional,
trabas y dificultades [...]. De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo los

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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conocimientos mal formados, sobrepasando lo que en el espritu mismo es un obstculo para la


espiritualizacin17.

En la obra citada, el autor da una larga lista de obstculos: la experiencia


primera, un conocimiento demasiado general, el obstculo verbal y la extensin
abusiva de imgenes familiares, el obstculo unitario y pragmtico, el coeficiente de realidad atribuido a lo natural, el obstculo substancialista, etc.
Bachelard advierte sobre el riesgo de utilizar en la enseanza elemental experiencias demasiado vivas y pintorescas, que se constituyen con facilidad en
falso centro de inters, pues el espritu cientfico se pierde siguiendo dos tendencias contrapuestas: la atraccin por lo singular y lo universal. De igual forma, la primera intuicin es un obstculo para el pensamiento cientfico, y la
extensin de imgenes por analoga o el uso de metforas aparece como caracterstica de mentalidades precientficas.
Esta nocin va a ser acuada por la didctica, y G. Brousseau va a hacer una
interpretacin ms amplia: el aprendizaje se hace por el ensayo de concepciones sucesivas, provisional y relativamente buenas, que ser necesario rechazar cada vez o retomar en una verdadera gnesis. Ms adelante aade:
El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar [...] sino el
efecto de un conocimiento anterior que tena su inters, su xito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son errticos e imprevisibles, estn
constituidos por obstculos. As, tanto en el funcionamiento del maestro como del alumno, el
error es constitutivo del sentido del conocimiento adquirido18.

Un obstculo va ms all de una mera dificultad encontrada en el aprendizaje, que no pone en cuestin las concepciones existentes en ese momento o los
puntos de vista de la teora. Por el contrario, la superacin de un obstculo requiere una reestructuracin de concepciones, no se trata de un error pasajero y
fcilmente corregible.
Los criterios utilizados para definir un obstculo son:
1. Se trata de un conocimiento que funciona como tal, correctamente, produciendo respuestas adaptadas en un conjunto de situaciones y para ciertos valores de las variables
de esas situaciones.
2. El obstculo es un conocimiento que trata de adaptarse a otras situaciones, a otros
valores de las variables, y ah va a provocar errores especficos, localizables, analizables.
Contina

17
18

Bachelard, G.: La formation de lesprit scientifique, Librairie Vrin, Paris, 1938, p.13.
Brousseau, G.: Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques, Actes de
la XXVIII`me Rencontre de la CIEAEM, Louvain la Neuve, 5-12 aut 1976, p.170.

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Didctica de las Matemticas

Continuacin

3. El obstculo es un conocimiento estable que resiste a las contradicciones a las que


se somete, y que sigue manifestndose de manera inesperada e intempestiva durante
mucho tiempo.
4. El obstculo no puede ser franqueado ms que en situaciones especficas de rechazo en las que ser constitutivo del saber. La vuelta a la concepcin-obstculo forma
parte integrante del nuevo saber.

En principio, cada conocimiento es susceptible de constituir un obstculo


con vistas a la adquisicin de nuevos conocimientos, nueva paradoja de la relacin didctica. Pero no slo los conceptos y relaciones constitutivas de un modelo dado pueden constituirse en obstculo, sino tambin los tipos de
metodologa que se utilicen. Es posible localizar un cierto nmero de procesos
didcticos productores de obstculos, tales como la generalizacin abusiva, la
fijacin sobre una modelizacin o contexto familiar, la amalgama de nociones
sobre un soporte dado, objetos geomtricos o de otro tipo, etc.
Atendiendo a su origen se distinguen tres tipos de obstculos: obstculo ontogentico, obstculo didctico y obstculo epistemolgico.
Los obstculos ontogenticos se derivan y son el resultado del desarrollo psicogentico del alumno. Las representaciones de los alumnos se manifiestan a travs de modelos implcitos o de esquemas de accin, as como por formulaciones
y teoremas en acto, y se desarrollan a travs de las relaciones que el individuo
establece con el medio. Cuando el individuo, por encontrarse en un nivel de
desarrollo inferior, no consigue superar las dificultades y contradicciones que supone la aplicacin de su modelo espontneo a las situaciones escolares propuestas, se est ante un obstculo ontogentico. Su superacin va a requerir rupturas,
la toma en consideracin de otros puntos de vista, y el consecuente conflicto cognitivo, es decir, un nivel de desarrollo madurativo superior.
Un ejemplo claro de obstculo ontogentico en alumnos de Educacin Primaria es la apreciacin incorrecta del carcter tridimensional del volumen, as
como de la relacin que entraa con la bidimensionalidad; es decir, la comprensin de cmo la variacin de las diferentes dimensiones de, por ejemplo, un
poliedro, influye en el volumen del mismo. As, los alumnos menores de 13 aos
creen en su mayora que si cada una de las tres dimensiones se duplica, el volumen resultante ser 6 veces el primitivo; este error se debe a la dificultad en
el paso de los modelos aditivos, ms primitivos, a los multiplicativos, que se
produce solo en edades posteriores que garantizan un mayor nivel de desarrollo cognitivo.
Los obstculos epistemolgicos son inherentes a la constitucin del conocimiento, su presencia es independiente de las elecciones que se hagan, y son por

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Herramientas de anlisis en Didctica de las Matemticas

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tanto inevitables. Estn ligados al desarrollo histrico del concepto, es decir, pueden reencontrarse si se analiza la formacin histrica del mismo. Un obstculo
epistemolgico es constitutivo del conocimiento en el sentido de que el conocimiento que posee alguien que lo ha encontrado difiere de aquel que posee alguien que an no se ha enfrentado a l.
Desde un punto de vista didctico, interesa poder distinguir aquellas concepciones que son susceptibles de ser modeladas y que pueden formar parte del
proyecto de enseanza, de aquellas que por el contrario se constituirn en obstculo. Estas concepciones resistentes a procesos en los que se demuestra su falsedad, no pueden ser ni negadas ni olvidadas, y requieren de la construccin de
situaciones didcticas especficas adaptadas que ayuden a los alumnos a franquearlas. Los errores provocados por estos obstculos van a resistir y resurgir
aun despus de que el sujeto haya rechazado, de forma consciente, el modelo
errneo de su sistema cognitivo. Su resistencia y permanencia en el tiempo deriva de su pertinencia en situaciones locales, por lo que los contraejemplos o
manipulaciones aisladas que pretenden mostrar su falsedad son ineficaces para
su destruccin.
Un ejemplo claro de obstculo epistemolgico lo constituye la nocin de permetro en relacin con la de superficie. Los alumnos de Primaria creen que el
rea de una figura depende de la medida de sus lados, lo que es cierto solo para los polgonos regulares. Fuera de este contexto, cuando se generaliza a otra
clase de figuras, es falso que la superficie dependa del permetro. Esta constatacin, aun repetida muchas veces, no impide que los alumnos sigan identificando rea y permetro durante mucho tiempo.

Actividad 9: Revisar las cuatro condiciones enunciadas ms arriba que caracterizan un obstculo epistemolgico, para comprobar que la identificacin permetro-superficie es en efecto un obstculo epistemolgico.

Actividad 10: Buscar en la literatura didctica, en las lecturas recomendadas, otros obstculos epistemolgicos.

Los obstculos didcticos estn ligados a los procesos de transposicin didctica que se hace del saber-sabio a efectos de ser enseado. La epistemologa
de algunos profesores les conduce a menudo a buscar un mtodo de produccin de respuestas, un algoritmo de produccin de resultados y conductas

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Didctica de las Matemticas

observables que den cuenta de la apropiacin del saber, soluciones aceptables


constitutivas del ms puro saber escolar, utilizando para ello una transposicin
didctica reductora, que o bien fija un sentido errneo o demasiado particular
de un conocimiento, o bien le priva de todo sentido. El saber es identificado con
un cuerpo de declaraciones, y el dominio del saber se traduce por demostraciones memorizadas que forman parte de esas declaraciones, de manera que la
verdadera naturaleza del saber se ve alterada.
El uso de ciertos instrumentos didcticos, como la multiplicacin en cruz
en la regla de tres, el uso de la escalera para la conversin de unidades, el uso
abusivo de frmulas para encontrar la superficie de los polgonos, el uso de algoritmos de clculo sin comprensin, el uso de las regletas de Cuisenaire para
introducir la nocin de nmero, etc., son potencialmente productoras de obstculos, en la medida en que impiden que el alumno construya el sentido de los conceptos, que son sustituidos por prcticas algoritmizadas y mecanizadas que los
alumnos no siempre controlan, por lo que generan gran cantidad de errores.

Actividad 11: Detectar y describir prcticas didcticas habituales en la enseanza de las Matemticas en Educacin Infantil que puedan constituirse en eventuales obstculos didcticos.

2.7. Bibliografa
BRIAND, J y CHEVALIER, M. C.: Les enjeux dans la relation didactique, Hatier, Paris, 1995.
BROUSSEAU, G.: Thorie des situations didactiques, La Pense Sauvage, Grenoble, 1991 (existe
versin inglesa).
CHAMORRO, M. C.: El aprendizaje significativo en Matemticas, Alhambra-Longman, Madrid,
1991.
(coord.): Didctica de las Matemticas, Pearson, Madrid, 2003.
CHEVALLARD, Y.: La transposicin didctica, Aiqu, Buenos Aires, 1998.
JONNAERT, Ph.: Conflits de savoir et didactique, De Boeck, Bruxelles, 1988.
VERGNAUD, G.: El nio, las Matemticas y la realidad, Trillas, Mxico, 1990.

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CAPTULO

Desarrollo del pensamiento


simblico en el nio

FRANCISCO VECINO

Contenidos
3.1. Introduccin
3.2. Objetivos
3.3. Consideraciones metodolgicas particulares
3.4. Consideraciones psicopedaggicas de la
iniciacin a la simbolizacin
3.4.1. Iniciacin a la simbolizacin en los nios
de las primeras edades escolares
3.4.2. Consecuencias pedaggicas
3.5. Esquema psicopedaggico del desarrollo de la
funcin simblica
3.6. Propuesta de desarrollo del ejercicio de la
designacin en la Escuela Infantil
3.6.1. Justificacin epistemolgica y curricular
3.6.2. Las concepciones del maestro de
Educacin Infantil sobre la designacin
3.6.3. Secuencia didctica sugerida

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3.7. Situaciones de designacin de objetos, personas


y acciones
3.7.1. La designacin de uno mismo: de la
expresin oral del nombre a la adopcin
de un signo
3.7.2. La designacin de objetos (La caja vaca)
3.7.3. La designacin de acciones
3.7.4. La designacin de conjuntos y de clases
3.7.5. La designacin del orden lineal
(el bastn)
3.7.6. La designacin de procesos
3.7.7. Codificacin y decodificacin
3.7.8. La designacin de algoritmos. Un paso
previo: la designacin de ritmos
3.7.8.1. El algoritmo como instrumento
matemtico
3.7.8.2 El ritmo como instrumento
didctico de aproximacin a la
idea de algoritmo
3.7.9. La designacin de algoritmos recursivos.
Comunicacin de la regla de formacin
3.7.9.1. Los algoritmos recursivos
3.7.9.2. Una introduccin al algoritmo
de la numeracin
3.8. Bibliografa

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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3.1. Introduccin
La construccin de un pensamiento lgico-matemtico por parte del nio de
Educacin Infantil exige, como herramienta primitiva, el previo desarrollo
de los elementos de carcter simblico y lgico que requiere la iniciacin a la
reconstruccin de los conceptos matemticos ms elementales:
El nmero.
El espacio y la geometra.
Las magnitudes y su medida.
Por tanto, hemos de considerar el desarrollo de la funcin simblica como
un tema transversal que tendr su lugar y su razn de ser en cualquiera de los
temas especficamente matemticos que se introduzcan en la educacin elemental. Siempre ha de existir, para cualquier concepto matemtico que se quiera introducir, un momento para la designacin, representacin o simbolizacin
de todos los trminos que implica ese concepto, de ah el carcter eminentemente transversal del desarrollo de la funcin simblica.
Si pretendemos que en la clase de Infantil se establezca una comunicacin a
propsito de los conceptos matemticos que tratan de introducir la serie de situaciones planteadas al nio, ser preciso que este pueda proceder a la formulacin de sus pensamientos, estrategias, mtodos o procedimientos en torno a la
situacin que pretende resolver, pero adems deber emplear, progresivamente,
el lenguaje conciso y preciso que impone el modo de comunicarse en Matemticas. El empleo de este tipo de lenguaje no es natural para un nio que ha empezado su escolaridad y, por tanto, necesita un entrenamiento y un aprendizaje de
los elementos fundamentales de ese lenguaje y de la sintaxis propia que concatena los trminos lingsticos componentes del mismo. Hay que tener en cuenta,
por otra parte, que tal lenguaje se est desarrollando al mismo tiempo que el lenguaje natural del nio y, por tanto, al inicio se permitir el empleo de trminos
del lenguaje natural o de trminos evocadores del mismo para expresar ideas matemticas. Lo importante es que ese lenguaje evolucione, con la formacin escolar, hacia formas ms cercanas y aceptables para el lenguaje lgico-matemtico.
As pues, se impondr, por decirlo a la manera piagetiana, un verdadero desarrollo de la funcin simblica que conduzca, inexorablemente, hacia el desarrollo de un lenguaje para expresar de forma correcta los elementos fundamentales
del pensamiento lgico-matemtico.
Dado el tipo de situaciones concretas, respetuosas con su desarrollo psicolgico,
que se deben plantear al nio de estas edades, necesitamos tener en cuenta que para expresar los objetos implicados, las acciones implicadas, las propiedades o atribu-

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66

Didctica de las Matemticas

tos de tales objetos y acciones, las relaciones establecidas o que se pueden establecer
entre ellos, no solo se habr que lograr el desarrollo de un lenguaje adecuado sino
tambin el desarrollo de un pensamiento lgico que d cuenta de todos esos particulares. Si queremos que todo ello sirva adems para organizarlos, es decir, para que se
conviertan en herramientas tiles en la construccin y el desarrollo de los principales conceptos matemticos, hemos de insistir permanentemente, desde edades muy
tempranas, en el desarrollo particular de ese pensamiento lgico-matemtico.

3.2. Objetivos
Conocer la epistemologa gentica correspondiente a la adquisicin del
smbolo en el nio.
Disear un currculo referente a la formacin del smbolo en el nio a partir de las orientaciones generales de las instituciones educativas y de las distintas propuestas de las editoriales.
Desarrollar la situacin fundamental que provoca la designacin.
Proponer y analizar una progresin de situaciones que reflejen esa situacin fundamental, para que el nio se ejercite en el uso de la funcin simblica.
Seleccionar distintos registros de simbolizacin teniendo en cuenta la naturaleza del concepto que se va a designar y la edad del nio que tiene que proceder a la simbolizacin.
Determinar los procedimientos para estimular y dirigir al nio hacia el uso
de diversos registros representativos y hacia la traduccin entre ellos.
Suscitar en el nio la necesidad de organizar las informaciones en forma
de secuencias o de algoritmos y habituarle al uso de los mismos.
Detectar la influencia del entorno social en la formacin de una simbologa.

3.3. Consideraciones metodolgicas


particulares
En un tema como el presente, que forma parte del diseo, planificacin y
desarrollo de un currculo lgico-matemtico para la Educacin Infantil se impone, por fuerza, un trabajo esencialmente prctico donde, a partir de una terminologa terica especfica y de unos mtodos de trabajo dictados por ella, se
desarrollen toda una serie de objetivos que se deben alcanzar, de situaciones
que se han de plantear, de secuencias organizadoras correspondientes y de mtodos para planificar el trabajo y recoger resultados.
Existir una parte previa mnima donde se introducir la terminologa y los
principios bsicos para centrar el tema de trabajo y, a continuacin, una parte
prctica, en forma de situaciones que se pueden plantear al nio, de forma que

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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se asegure la construccin de los elementos simblicos, del lenguaje y de la sintaxis correspondientes y la consiguiente formacin que supondrn para l todas
las construcciones que se deriven de esas situaciones especficas planteadas.
Conscientes de todo ello proponemos una metodologa especfica que permita:
Enfrentar al futuro maestro con el diseo de situaciones que hagan necesaria la designacin para comunicarse con los dems.
Hacer sentir al aprendiz no solo la necesidad de designar, sino tambin la
necesidad de producir un lenguaje significativo y eficaz para comunicar aquello que se quiere transmitir a los dems.
Conseguir que las simbolizaciones adoptadas revistan, a travs del itinerario didctico proyectado, un carcter marcadamente simblico y abstracto,
con el fin de acercarse al lenguaje propio de la matemtica.
Concienciar al maestro de que es preciso ofrecer al nio ocasiones propicias para que simbolice, desterrando la concepcin imperante segn la cual las
simbolizaciones se le dan ya construidas.
Hacer sentir al maestro la necesidad de plantear situaciones para la designacin de verdaderos entes matemticos como: clases de equivalencia, rdenes,
algoritmos, nmeros, etc., entes absolutamente necesarios para la construccin
de los conceptos matemticos elementales por parte del nio.
En definitiva se trata de convencer al maestro de que resulta necesario que
el nio se acerque a la construccin de un lenguaje matemtico, del mismo modo que se acerca, en sus primeros aos de escolaridad, a la construccin de los
instrumentos lingsticos ms apropiados para comunicarse con sus semejantes
en la sociedad en que se halla inmerso.

3.4. Consideraciones psicopedaggicas


de la iniciacin a la simbolizacin
Antes de aclarar cmo se va iniciando el nio en la simbolizacin matemtica
desde un punto de vista psicolgico, conviene formularse una doble pregunta:
Constituyen los smbolos matemticos un lenguaje particular, en cuyo caso toda actividad mental necesaria para su desarrollo se reducira y formara una parte de la psicologa del desarrollo del pensamiento verbal, o ms bien esos smbolos reflejaran
estructuras ms profundas del pensamiento? En este caso, hasta dnde retroceder para determinar el conjunto de actividades mentales que condicionan su uso y formacin?

Parece haber un consenso universal segn el cual el lenguaje matemtico


coincidira con ciertas formas del lenguaje natural y por tanto del pensamiento
verbal. En cualquier caso slo sera una coincidencia parcial no generalizable.

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Didctica de las Matemticas

Si adems consideramos que los smbolos matemticos se estructuran como


componentes ms profundas del pensamiento en general, se debe admitir que
mediante una sucesin ininterrumpida de estructuras incompletas, parciales y
poco equilibradas, en principio, se llegue a la constitucin de un lenguaje propio y adecuado a esa ciencia. En tal evolucin, siguiendo las orientaciones piagetianas1, distinguimos tres etapas:
1. Las operaciones de simbolizacin constituyen un puente entre las formas
elementales de expresin y las formas ms evolucionadas del pensamiento matemtico.
2. Existe una formalizacin gradual que caracteriza el paso de un nivel a otro
de evolucin. El comienzo de la simbolizacin se liga, al principio, a operaciones
concretas aunque acompaadas de ciertas formas de lenguaje (de 2 a 7 aos); se
da, a continuacin, un cierto paso hacia la formalizacin con la coordinacin entre acciones y operaciones concretas y se va abstrayendo un cierto tipo de simbolizacin relacionada con objetos dados (8 a 11 aos); es a partir de los 12 aos
cuando esa simbolizacin se libera de las interferencias de los objetos, para constituir una terminologa formal a travs de mecanismos hipottico-deductivos.
3. El simbolismo se hace ms complejo y equilibrado con interdependencia
de la formalizacin sealada al final de la etapa anterior.

3.4.1. Iniciacin a la simbolizacin en los nios


de las primeras edades escolares
Si nos atenemos a las principales ideas piagetianas al respecto, podemos destacar algunas caractersticas del desarrollo de la funcin simblica en el nio
preescolar.
En principio el nio funciona con esquemas simblicos y para designarlos
usa intermediarios que se pueden situar entre significantes imitativos (iconos)
y verdaderos signos. Por ejemplo, para simbolizar un animal utiliza un esquema que trata de imitar la figura del mismo, constituyendo as una especie de
smbolo que queda entre el icono del animal y un signo abstracto cualquiera
que pueda utilizar ms adelante para designarlo.
Pero qu evolucin se da en la simbolizacin progresiva hacia el signo? Podemos formular las siguientes hiptesis:
a) Formacin de preconceptos
El nio, a edades tempranas, ni generaliza ni individualiza, utiliza nociones
movindose sin cesar de un extremo al otro. Piaget llama preconceptos a esas
nociones. En este mbito, el preconcepto sera el smbolo que se utiliza entre el
1

Piaget, J.: La formacin del smbolo en el nio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1961.

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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simple icono y el signo (concepto). El preconcepto se acomoda al objeto privilegiado. As, para designarse a s mismo o a cualquier otra persona de su entorno, utiliza una serie de trazos que tratan de dar cuenta de las partes
principales del cuerpo de una persona. Se trata de un smbolo (recuerda al ente simbolizado) sin ser una imagen fiel del ente (icono), ni mucho menos una
designacin conceptual como podra ser el nombre escrito (signo).
b) Iniciacin al razonamiento: razonamientos preconceptuales y razonamientos simblicos
Son tpicos de estas edades los primeros, es decir, los razonamientos en los
que el nio se sirve de esquemas centrados en el objeto que le interesa. En ellos
se centra en una caracterstica saliente del objeto representado. Por ejemplo, al
dibujar objetos redondos, sean cajas, canicas o pelotas, el producto final es una
lnea cerrada que trata de reflejar la forma redonda predominante en ellos.
Pero, a partir de los 4 aos, los esquemas utilizados por el nio tienden a
descentrarse y a extenderse a otros objetos, producindose as un avance progresivo en el uso de smbolos representativos.
c) Inicio de la representacin cognoscitiva
Es entre los 7 y los 8 aos cuando el nio crea bocetos para designar. Estos
conducirn progresivamente al empleo cada vez ms frecuente de signos representativos. Tambin en estas edades se produce una esquematizacin hacia
imgenes ms simples de los objetos, en concomitancia con la aparicin de las
primeras operaciones concretas. Por ejemplo, el monigote caracterstico que representa a una persona tiene unos trazos ms decididos y se aproxima al smbolo cannico que tenemos todos de ese ente representativo.

3.4.2. Consecuencias pedaggicas


El trabajo sobre la designacin es fundamental en los primeros niveles educativos. El esfuerzo que los nios se ven obligados a realizar para producir ellos
mismos los signos requeridos por cada situacin, adoptando diferentes sistemas
de designacin, debe ser una preocupacin constante para el profesor.
En tales niveles se trata de no confundir los smbolos con las cosas, es decir,
los trminos de la designacin con los objetos designados.
Una vez practicado suficientemente el trabajo anterior, se debe conseguir
que los nios acten sobre los smbolos producidos y que comprendan que las
diferentes escrituras pueden ser formas distintas de designar un mismo objeto
o ente matemtico; ello requiere una insistencia especial en el trabajo sobre la
equivalencia de designaciones.
Todo ello permitir que el nio:

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Didctica de las Matemticas

Perciba el carcter arbitrario, convencional de un icono, de un smbolo y


finalmente de un signo.
Perciba y distinga simultneamente el significante (icono, smbolo o signo) y el significado (el ente designado).
Utilice la sinonimia, que desembocar en la utilizacin del signo .

3.5. Esquema psicopedaggico


del desarrollo de la funcin simblica
El ejercicio de la funcin simblica se puede resumir en el esquema siguiente2, en que encontramos los dos planos inseparables de la designacin y de la comunicacin, con tres polos (el nombre en negro y la determinacin en rojo) en
cada uno de ellos. De esos polos, dos son comunes a ambos planos: los dos polos
centrales. Todos esos polos caracterizan a ambos planos segn las operaciones
mentales o representativas (en verde) que se desarrollan en cada uno de ellos,
operaciones que se desarrollan en el doble sentido que aparece en el esquema.
Como consecuencia se producen una serie de productos de designacin (significantes orales, grficos, gestuales, etc.) que en Matemticas se traducen principalmente en las categoras indicadas en la parte inferior izquierda, y, en general,
se presentan en las modalidades reseadas en la parte inferior derecha.
DESIGNACIN

La realidad

COMUNICACIN

REFERENTES
REFERENCIA

PERCEPCIN

SIGNIFICADOS

ETIQUETADO

LOS OTROS

Imgenes mentales
INTERCAMBIO
CODIFICACIN
En Matemticas:

Smbolo o signo
Sinonimia
Marcado de clases
Codificacin y
descodificacin

SIGNIFICANTES
Representacin
oral o grfica

Icono
Smbolo
Signo
Marcado
Codificacin y
descodificacin

Este esquema ha sido tomado de Bourneau et al.: Apprentissage mathmatique, Lcole, Pars,
1992. Y ha sido transformado por el autor del captulo.

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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3.6. Propuesta de desarrollo del ejercicio


de la designacin en la Escuela Infantil
3.6.1. Justificacin epistemolgica y curricular
En Pres3 encontramos la siguiente indicacin didctica: Cuando un nio
quiere simbolizar un objeto debe ser llevado poco a poco a elaborar aquello
que, entre todas las caractersticas del objeto, puede ser retenido, es decir, aquello que resulta significativo y pertinente en el objeto.
En ella se indica claramente la importancia de someter al nio a actividades
de designacin y la progresin que deben revestir tales actividades.
Aade adems que tal elaboracin no es espontnea. Nos parece extremadamente importante este resultado de investigacin, ya que con l se est proponiendo la construccin de una secuencia didctica que asegure la elaboracin de
la simbologa adecuada para cada caso propuesto. Se debe tener en cuenta sin
embargo, como seala este mismo autor, que en ese ejercicio de la funcin simblica aparecer inmediatamente un obstculo de tipo semiolgico ya que la
construccin de smbolos en el nio remite a una actividad ldica (dibujar) y no
a una necesidad de designar un objeto particular. Esta observacin coloca al enseante ante la necesidad de tener en cuenta ese obstculo a la hora de construir
las situaciones componentes, de forma que los nios no se limiten a dibujar un
objeto o sus caractersticas esenciales sino que procedan a un ejercicio de depuracin de la simbolizacin dictado por la dinmica de la situacin propuesta.
Para completar el cuadro terico que justifica la introduccin de un tema de
este tipo en el programa, aportamos la opinin de Durif (1989) sobre representacin simblica, representacin que utiliza el lenguaje como vector. Sin duda,
con esta alusin, se refiere a todo tipo de lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta la etapa anterior en que los iconos, primer indicio de la simbolizacin, pueden
ser materializados en smbolos y, ocasionalmente, en signos externos.
Esta opinin, ampliamente compartida en la investigacin sobre el tema, hace obligatorio un planteamiento de las situaciones didcticas donde se den los pasos: icono smbolo signo, aunque dichos pasos no se deban producir obligatoriamente en ese orden.

Lo realmente cierto es que aparecen esos tres tipos distintos de simbolizacin y que se puede producir una transicin entre ellas dependiendo de las
3

Pres, J.: Construction et utilisation dun code de dsignation lcole maternelle, IREM de
Bordeaux, Bordeaux, 1987.

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Didctica de las Matemticas

condiciones especficas de las situaciones de simbolizacin y del ambiente social


de la clase donde se proponen tales situaciones (Perret-Clermont, Vygotsky).
Este ltimo prrafo impone, adems, la consideracin de las tres componentes clsicas del acto de designar, es decir: la consideracin del referente, del
significante y del significado, componentes que deben intervenir en el diseo de
cualquier situacin didctica que se plantee para obtener una designacin.
Dirigiendo nuestro inters hacia otra dimensin, en Godino y Batanero4 podemos encontrar citadas como actividades de matematizacin las siguientes:
Inventar una simbolizacin adecuada para representar las situaciones y
las soluciones encontradas y para comunicar dichas soluciones a otras personas.
Producir nuevas expresiones y enunciados significativos mediante manipulaciones simblicas.
Consideramos importantsimas tales actividades si se pretende construir un
programa adecuado para el ejercicio de la funcin simblica, ya que aaden a lo
dicho hasta ahora perspectivas fundamentales para que tal ejercicio sea completo:
Aparece, como nuevo, el aspecto de la comunicacin (obligacin de plantear situaciones que incluyan la formulacin y la validacin).
Aparece tambin el aspecto de la manipulacin simblica que entendemos
como un cambio de registros representativos.
Ambos aspectos harn que el programa correspondiente sea mucho ms rico y completo y asegurarn, en definitiva, el ejercicio adecuado de la simbolizacin, ejercicio fundamental para construir el lenguaje de signos que la propia
epistemologa matemtica necesita.
Ahondando en el tema, podemos citar las siguientes entre las actividades de
matematizacin que tienen que ver con la designacin en el currculo de Educacin Infantil:
La designacin de conjuntos y de los elementos de un conjunto.
La designacin de las clases resultantes de una particin.
La designacin del orden resultante de una ordenacin.
La designacin del nmero, entendido como sntesis de procesos de clasificacin y
ordenacin.
La designacin de algoritmos y de procesos que se desarrollan en el tiempo o en el
espacio.
La designacin del resultado de una medida en cualquier magnitud.
La designacin en el espacio y en las geometras que lo modelizan.

Daz Godino, J. y Batanero, C.: Pasos hacia una teora del significado y la comprensin, en
Didctica de las Matemticas, Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de
Granada, Granada, 1998.

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El panorama es lo suficientemente amplio e importante como para pensar seriamente en la conveniencia de introducir un ejercicio consistente de la funcin simblica en los primeros niveles de la educacin, ya que de ello depender una buena parte
de la comprensin de los conceptos y de los temas matemticos arriba indicados.
No se debe ocultar, sin embargo, que el ejercicio de la simbolizacin puede
conducir a dos resultados:
La asignacin a un mismo ente de varias designaciones diferentes (sinonimia).
La asignacin de una misma designacin a dos entes diferentes (homonimia).
A pesar de la aparicin de estos dos resultados y de su validez social, la construccin del lenguaje matemtico admite solamente el primero, lo que dar lugar
a la aparicin de un elemento importantsimo de la designacin en matemticas
como es el signo de la igualdad (), signo que adquiere su sentido slo a partir
de un ejercicio consciente de la sinonimia y del veto absoluto de utilizacin de la
homonimia a la hora de designar en Matemticas. Es la propia naturaleza de esta ciencia la que impone tal restriccin y es un resultado que se debe obtener de
los nios con el ejercicio consciente de la designacin, a partir de las situaciones
de simbolizacin que se les propongan.

3.6.2. Las concepciones del maestro de Educacin


Infantil sobre la designacin
Hay una concepcin primaria y general, no solo sobre la designacin sino sobre
cualquier tema de cualquier materia escolar, aunque se radicalice en el caso del
pensamiento lgico-matemtico. Tal concepcin se podra expresar as: Hay que
enfrentar al nio a situaciones o actividades que no le supongan un gran esfuerzo,
que se resuelvan de una manera fcil, cuando no evidente. Una muestra de esta
concepcin son los manuales escolares del nivel de Educacin Infantil y muchas de
las actividades que se proponen en las clases de ese mismo nivel. Creemos que tal
concepcin va directamente contra la tesis constructivista del conocimiento.
Pero adems existen una serie de concepciones especficas sobre el tema que
estamos tratando:
Es mejor hurtar al nio el ejercicio de la simbolizacin, por lo que en la
mayora de los casos se le da hecha. Como ejemplo podemos mencionar las designaciones de perchas, casilleros, carpetas, etc., del aula, que normalmente se
les dan hechas al nio, sin que l haya sentido nunca la necesidad de designar
esos objetos para un determinado fin especfico.

Actividad 1: Realizar un inventario de todas las designaciones que existen en la clase de


Educacin Infantil y que no han sido producidas por los alumnos.

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Existe un registro preferente y casi exclusivo de designacin: el dibujo infantil, que provoca, a la larga, confusin y desconcierto por las caractersticas
de ese medio de designacin.
La previsin de un solo registro de designacin o de una designacin nica que va contra uno de los signos ms importantes de la matemtica: la igualdad. Si no se adoptasen varias designaciones para un mismo objeto, ese signo
matemtico no tendra ninguna razn de existir.
La limitacin de la designacin a los resultados obtenidos por cada individuo, que va en contra del principal objetivo del uso de la designacin: la funcin de comunicarse con los dems.
Despus de sealar estas concepciones y de constatar el poco ejercicio de la
funcin simblica que se practica en las aulas de Infantil, conviene recordar
las recomendaciones que hace al respecto el DCB de ese nivel educativo. En el
apartado de Objetivos generales encontramos la siguiente recomendacin:
Evocar diversos aspectos de la realidad... o productos de la imaginacin y expresarlos mediante la utilizacin... de las posibilidades que ofrecen el juego
simblico y otras formas de representacin de la realidad... y en el apartado
de Adquisicin del lenguaje matemtico encontramos esta otra: La expresin de esas relaciones [se refiere a las que establece el nio a partir de su actividad sobre los objetos] se har primero a travs de la accin, luego a travs
del lenguaje oral y finalmente a travs del lenguaje matemtico, que puede
empezar sirvindose de representaciones icnicas y que acabar refirindose a
los nmeros...5. Parece claro, pues, que una de las tareas que se han de realizar en la Escuela Infantil es la de la elaboracin de designaciones de distinto orden, aunque algunos extremos de esas citas necesiten un mayor nivel de
precisin, a la cual procederemos en el curso de la proposicin didctica posterior.

3.6.3. Secuencia didctica sugerida


De acuerdo con lo anterior e intentando buscar un camino de introduccin
a casi todas las designaciones matemticas que se han mencionado al final de
3.6.1., hemos organizado la progresin de situaciones en tres apartados:

Situaciones de designacin de objetos, personas y acciones.


Situaciones de designacin de conjuntos, de clases y del orden dentro de un conjunto.
Situaciones de designacin de algoritmos.

La cursiva es nuestra.

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Como condicin previa e irrenunciable hay que tener en cuenta que para el
diseo de esas situaciones es preciso respetar una regla fundamental que permitir la construccin de designaciones por parte del nio: El ejercicio de la
funcin simblica, para todos y cada uno de los entes a que nos hemos referido
en apartados anteriores, exige por parte del maestro un esfuerzo en la determinacin de la situacin fundamental, que produzca un ejercicio efectivo de la designacin. Para ello ese esfuerzo se debera centrar en la construccin de una
serie de situaciones en las que:

Se plantee la necesidad de comunicarse con otro del mismo nivel para indicarle los
elementos de un referencial cualquiera.
Se produzca confusin entre los elementos del referencial sobre el que es preciso comunicar algo, debida a:
El aspecto de los elementos que se van a designar.
El parecido entre los elementos que se van a designar.
El nmero de elementos que se van a designar.
La diferente entidad de los elementos que se van a designar.
Exista la posibilidad de uso de distintos registros semiticos para comunicar, de forma que d lugar a representaciones semiticas distintas y a la consiguiente traduccin
entre ellas, con el objetivo final de lograr una comprensin significativa de los elementos designados.
Se d la posibilidad de deshacer las situaciones de homonimia a que ha conducido el
ejercicio de la simbolizacin.

3.7. Situaciones de designacin de objetos,


personas y acciones
Parece obligatorio, dado el carcter egocntrico de los alumnos de los primeros aos de Educacin Infantil, comenzar por la designacin de uno mismo,
para continuar despus con una derivacin bastante natural de este tipo de situacin: la designacin de los otros y la designacin de objetos. Sin embargo, no
quedara completo el panorama si no se procediese a la designacin de acciones
y de los procesos que determinan la consideracin de varias acciones seguidas
ya que, una vez que se han designado los elementos primarios, el paso natural
es designar las acciones que los ligan entre s y los procesos determinados por
una sucesin de las mismas.

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3.7.1. La designacin de uno mismo: de la expresin oral


del nombre a la adopcin de un signo
Hemos de procurar que el desarrollo de la situacin comprenda las siguientes fases:
a) Expresin oral del nombre, ya que la mayora de los nios llegan a la escuela con una forma de designarse: la expresin oral de su nombre
La situacin se desestabiliza si se da la circunstancia bastante probable de
que existan varios nios que tengan el mismo nombre, lo que les tiene que obligar a buscar la solucin para resolver el conflicto planteado, solucin que normalmente se encuentra usando el apellido a continuacin del nombre, un
nmero de orden, una caracterstica que los distinga, etc.
b) Gestin de una primera variable didctica: forma de designarse a uno
mismo
Para esta variable se adoptar un valor: sin hablar, lo que obligar a los
alumnos a buscar soluciones para identificarse cuando se ven privados del uso
de la voz. Esas soluciones podrn ir desde el uso de la foto hasta el uso de un
signo (por ejemplo, un gomet), pasando por soluciones intermedias como son el
uso de objetos personales o de dibujos.

Actividad 2: Elaborar la consigna que se le dara al nio para que pueda llegar a designarse,
respetando las condiciones que se plantean en este apartado.

c) Gestin de otras variables didcticas


Es importante pasar de uno a otro de esos registros de designacin introduciendo, para ello, otras variables didcticas (que se traducirn en la desaparicin
fortuita y, sin embargo, intencionada de los elementos usados anteriormente para designarse o en la invalidacin de los mismos por determinadas causas comprensibles para el nio). As, la introduccin de elementos (una racha de viento,
un celo excesivo de la persona de la limpieza, la intervencin de un personaje ficticio que se lleva las designaciones producidas) que hacen desaparecer designaciones adoptadas hasta ahora obliga a la adopcion de otras formas de designacin
que dependern de los nuevos materiales de designacin que se pongan al alcance del alumno.
d) Situaciones prximas que se tienen que desarrollar: la designacin de
personas, de objetos personales (perchero, carpeta, vaso, etc.), del domicilio
propio, etc.

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No supone un gran avance, a efectos de designacin, la simbolizacin de los


elementos mencionados ya que:
Se puede asumir fcilmente, por parte de los dems, la designacin adoptada por cada uno para designarse, siempre que la situacin prevea un desarrollo que plantee en algn momento el uso comn de la designacin asociada
a uno mismo, es decir, siempre que en la situacin progresiva se plantee el que
unos tengan que reconocer los smbolos adoptados por los dems, con el establecimiento final de designaciones que pueda reconocer toda la clase.
No supone un gran esfuerzo la adopcin de los smbolos o signos, adoptados para designarse a uno mismo, a efectos de designar aquellos objetos o lugares relacionados directamente con el sujeto designado, en cuyo caso es
importante que el alumno comprenda lo que significa tal designacin, es decir,
la relacin de pertenencia o de relacin con el sujeto designado.
Por supuesto, y a efectos del desarrollo de un futuro lenguaje matemtico correcto, se debera conducir la situacin para que entes distintos se designasen
con smbolos o signos distintos. Un resultado que se debera obtener, adems,
con este tipo de situaciones es el de la obtencin de designaciones distintas para un mismo ente, resultado fcil de obtener al reconducir la situacin de modo que, individualmente o por grupos, se trate de designar un elemento dado.

3.7.2. La designacin de objetos (la caja vaca6)


Se trata de una situacin que tiene como objetivo prioritario la designacin
de objetos de una coleccin. Se desarrolla en tres fases:
1. En la primera fase, la maestra va sacando de una caja objetos conocidos
por los alumnos y estos deben nombrarlos a medida que se van extrayendo, hasta que creen que no hay ms en la caja y lo manifiestan en voz alta. Si aciertan, ganan; si no aciertan, pierden. En esta fase la designacin es colectiva e
implcita y resulta fundamental el manejo por el/la maestro/a de una variable
didctica: el nmero de objetos que se meten en la caja, ya que, a menor nmero, la tarea de controlar cuando se vaca es mucho ms sencilla.
2. En la segunda, se reduce el nmero de objetos y se pregunta a los alumnos qu pueden hacer para saber cundo se queda vaca la caja, pero en este
caso se ir llamando a los alumnos al azar y ser uno solo el que debe controlar cundo se queda vaca la caja. Adems, se preguntar a cada alumno al da
siguiente de haber introducido los objetos en la caja. Ntese la actuacin conjunta sobre tres variables didcticas: el nmero de objetos (12, por ejemplo), la
composicin de la clase para resolver la situacin (individual) y el tiempo trans6

Tomada de las transcripciones realizadas por M. del Carmen Chamorro (UCM) y por Eduardo Lacasta (UPN) sobre la situacin desarrollada en lcole Michelet (Bordeaux).

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currido desde que se plantea la situacin hasta su resolucin (al da siguiente).


La situacin se ha complicado de tal modo que pocos logran resolverla con xito.
Reunidos los alumnos en asamblea para saber qu ha pasado, se constata el
fracaso y algunos sugieren como solucin dibujar los objetos de la caja, para
que al da siguiente se puedan localizar los objetos a partir de la lista de dibujos construida. La tarea no queda resuelta debido a la imprecisin y confusin
del dibujo infantil:
Dibujos muy parecidos correspondientes a objetos de la misma forma (todos los objetos redondos se dibujan de la misma forma, al igual que todos los
rectangulares por otra parte).
Dibujos que no se pueden descifrar, ni siquiera por el autor de los mismos.
Estos resultados imponen el planteamiento de una nueva fase para resolver la
situacin.
3. En la tercera fase se organiza a los alumnos por parejas, se reduce todava ms el nmero de objetos (4) y debe ser cada uno, con la lista elaborada por
un compaero, el que intente dejar la caja vaca, nombrando los objetos que ve
dibujados, para que su compaero, que no lo ve, saque o no de la caja el objeto nombrado, hasta que logren entre los dos dejar la caja vaca. Evidentemente la tarea se complica sobremanera ya que la interpretacin de los dibujos del
otro la hace mucho ms ardua. Es en la discusin posterior, entre ambos miembros de la pareja, sobre la imprecisin de los dibujos, sobre la aparicin de dibujos parecidos, sobre la falta de detalles importantes, cuando se logra la
depuracin progresiva de los dibujos con el fin de localizar todos los elementos
de la caja7. Se trata pues de una situacin de comunicacin en que uno es el
emisor (el que dibuja los objetos) y otro es el receptor (el que interpreta los dibujos realizados por su compaero). Es una forma clsica de construccin de
las situaciones de formulacin a las que se refiere Brousseau en su teora de las
situaciones.
Despus de aproximadamente 15 sesiones se logra que casi todos resuelvan
la situacin con xito, si bien puede darse una confusin entre designaciones de
objetos, al manejar en toda la situacin una variable didctica tan importante
como es la composicin de la coleccin de objetos, y puede ocurrir que al meter varios parecidos obtengan designaciones iguales. Por ejemplo, al meter un
tubo de betn y uno de dentfrico, se pueden obtener dos designaciones iguales,
confusin que se resuelve planteando a los alumnos, dispuestos en asamblea, la
confusin producida y obteniendo de ellos la solucin, que normalmente consiste en el aadido de algn detalle a uno de los dibujos que provocan la confusin.
7

Se puede completar esta informacin con la proporcionada por la profesora Ruiz Higueras en
el punto 4.4. del captulo siguiente.

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En las fotografas siguientes vemos algunos de los objetos que podran formar parte de la coleccin. Al elegirlos se est gestionando una variable como la
forma, que presumiblemente producir designaciones muy parecidas, lo que
llevar a un ejercicio posterior de refinamiento de las mismas para designar de
forma distinta objetos distintos.

Se puede entender perfectamente que esta situacin constituye una primera


aproximacin a la designacin de objetos y que, por tanto, se hace necesario el
planteamiento de situaciones posteriores que puedan suscitar, como mtodo de
resolucin, alguno que vaya ms all del dibujo infantil, para lo cual ser fundamental la gestin, por parte del maestro, de una variable didctica, como los
medios de designacin que se proporcionan al alumno. Sin duda se lograran designaciones distintas si se retiran al alumno los instrumentos de dibujo (ceras,
lpices, bolgrafos) y se le proporcionan otros como pueden ser: gomets, cromos, fotos, etc.

3.7.3. La designacin de acciones


Se puede emprender, en Educacin Infantil, la designacin de entes ms
complejos, como pueden ser las acciones o los procesos resultantes de la sucesin de varias acciones. Para ello es necesario planificar y disear cuidadosamente las situaciones que permitirn al nio llegar a la designacin efectiva de
tales entes complejos.
Para emprender tal tipo de designacin y antes de proceder a cualquier diseo de situaciones, hay que tener en cuenta una premisa: la inadecuacin e insuficiencia del dibujo infantil para designar estos entes ms complejos. En efecto,
resulta demasiado difcil que el nio llegue a designar de forma adecuada una

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accin realizando un dibujo propio, pues, como veamos, incluso la misma designacin de objetos resulta problemtica si se adopta como nico medio de designacin el dibujo infantil.
De entrada, a la hora de planear situaciones para que el nio llegue a la designacin de acciones, nos toparemos con una dificultad consistente: la ostensin de la accin no suscita la necesidad de designarla, es decir, mostrar
simplemente la accin mientras transcurre no provoca la necesidad de designarla. Por ello hay que buscar los medios que provoquen en el nio la necesidad de designar esos entes complejos. Entre ellos podemos mencionar:

Plantear situaciones en que haya una coincidencia temporal entre varias acciones.
Plantear situaciones en que haya una cadencia o desarrollo en el tiempo de varias acciones.
Plantear situaciones en que se deba ejecutar una accin determinada en un momento preciso.
Plantear situaciones sin poder usar la palabra para designar la accin que se va a
realizar.

Podemos pensar, por ejemplo, en la designacin de las rutinas diarias, es decir, en la designacin de acciones como entrar en clase, salir de clase, comer el
bollo, salir al recreo, sentarse en asamblea, realizar la ficha, ponerse el abrigo,
quitarse el abrigo, etc.
De esta forma, proponiendo situaciones en que se usen los medios anteriormente mencionados podemos suscitar en el nio la necesidad de designar tales
acciones y, en ese momento, hay que prever que la situacin debe proporcionar
el material necesario para que el nio llegue a designar la accin. Este material
puede consistir en fotos de la accin, dibujos de instrumentos con que se realiza, fotos de la persona ms adecuada para realizarla, dibujos abstractos, etc. A
continuacin, es preciso tener en cuenta varias reglas fundamentales para llegar al ejercicio efectivo de la funcin simblica:

Es necesario proporcionar ms elementos de designacin que nmero de acciones,


para que se pueda elegir la designacin propia.
Conviene proporcionar, como se sugera antes, elementos de designacin correspondientes a distintos registros representativos (registro fotogrfico, registro simblico,
registro de signos, etc.).
Es importante proporcionar elementos muy parecidos entre s para que el nio llegue
al ejercicio efectivo de tal funcin.

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Actividad 3: Teniendo en cuenta todas las recomendaciones dadas, disear una situacin
para la designacin de cinco acciones, indicando claramente las consignas que se dan, la
organizacin de la clase y los materiales que se proporcionan al alumno.

Tanto en este tipo de situaciones de designacin de acciones, como en los anteriores de designacin de objetos o personas, es conveniente que la clase entera llegue a designar usando un mismo registro representativo, extremo que se
puede obtener planteando, por ejemplo, la actividad en grupo y obligando a que
se comuniquen unos grupos con otros. La comunicacin resulta evidentemente
ms fcil si todos los grupos se ponen de acuerdo para elegir un mismo registro
representativo.

3.7.4. La designacin de conjuntos y de clases


En Matemticas es fundamental la distincin neta entre dos designaciones
elementales: la designacin de un conjunto y la designacin de los elementos de
un conjunto.
Ya desde los primeros niveles de la educacin elemental se produce un uso
frecuente de ambos tipos de designacin. Pinsese que el ente matemtico fundamental de estos niveles puede ser considerado como una designacin de un
conjunto. Nos estamos refiriendo al nmero que puede ser considerado como
una clase y, por tanto, como un conjunto de conjuntos que cumplen una propiedad fundamental, aquella que se refiere a la numeralidad de esos conjuntos
componentes de la clase. Existe pues una razn epistemolgica fuerte para que
la designacin de conjuntos sea introducida ya desde el nivel de Educacin Infantil.
Normalmente los conjuntos se pueden designar de dos formas distintas: por
extensin y por comprensin. En el primer caso se designa dando todas y cada
una de las designaciones de sus elementos, en el segundo se designa una propiedad que cumplen todos los elementos del conjunto.
a) La designacin de conjuntos
Desde un punto de vista didctico, el primer tipo de designacin no aade casi nada nuevo a la designacin de objetos vista hasta ahora. Qu era la lista de
elementos dibujada por cada alumno en la situacin de la caja vaca sino la
designacin (por extensin) del conjunto de elementos que estaban en la caja?
Solo quedara, para completar la designacin del conjunto, la delimitacin de los
elementos del mismo con algn medio. No debera ser difcil disear una situacin que, partiendo de la designacin de los elementos que cada alumno tenga

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Didctica de las Matemticas

en su caja, plantease a continuacin la confusin que se produce al juntar todas


las designaciones producidas y, como consecuencia, encontrar algn medio para
poder distinguir el conjunto de objetos representados por cada alumno.

Actividad 4: Describir pormenorizadamente la situacin que se planteara a los alumnos,


dando literalmente las consignas propuestas, para que lleguen a distinguir (designar) el conjunto representado extensivamente por cada uno de ellos en la situacin de la caja vaca.

La consecucin de ese aislamiento de los elementos que ha representado cada uno y, por tanto, la consecucin de la designacin del conjunto propio, constituye un primer paso para llegar a designar por comprensin el conjunto, de
forma que se distinga el conjunto designado por un solo smbolo o signo y los
elementos del conjunto designados, cada uno de ellos tambin por un solo smbolo o signo. No ser difcil plantear la situacin correspondiente para que esa
designacin nica del conjunto se produzca, asignando a ese conjunto el smbolo o signo adoptado para designar a la persona que ha dibujado sus elementos. Se entiende que tal designacin podra corresponder a distintos registros de
representacin: al de los nombres, al de los colores, al de los animales o flores
preferidos, etc., es decir, a una serie de registros que pueden ir del icono al signo indistintamente, pasando por el smbolo.
Otra posibilidad de planteamiento de situaciones para la designacin de
conjuntos por comprensin puede venir dada si, en vez de proporcionar al
alumno todos y cada uno de los elementos de designacin de los elementos del
conjunto, se le proporcionan menos elementos de designacin de los elementos
de que consta el conjunto. Esto es recomendable para la designacin de los conjuntos homogneos. Por ejemplo, si en un referencial dado hay cochecitos, muecos, bolas y tubos, se puede llegar a la designacin de cada uno de esos cuatro
conjuntos homogneos, si en vez de dar las designaciones de todos los coches,
por ejemplo, se les da solo la designacin de dos de los vehculos. No es difcil
que los alumnos lleguen a designar el conjunto de cochecitos con el smbolo de
uno de esos dos vehculos. Se debe prever, sin embargo, el caso de coincidencia

Actividad 5: Aprovechando la visita realizada a la granja, plantear una situacin para designar primero los animales de la granja y, despus, los distintos conjuntos de animales que
se pueden distinguir en ella, exponiendo a continuacin una nueva situacin que deshaga la
posible homonimia generada entre la designacin de un animal y la designacin de un conjunto de animales.

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entre la designacin del conjunto y la designacin de uno de sus elementos,


circunstancia que exigira el planteamiento de una situacin posterior que permitiese resolver el caso de homonimia resultante de la situacin anterior: designacin idntica del conjunto y de uno de sus componentes.
b) La designacin de clases
De la aritmtica a la geometra, toda la Matemtica elemental se basa en la
consideracin y en la construccin de clases de equivalencia, por ello resulta un
ejercicio importante la designacin de las clases resultantes como consecuencia
de la aplicacin de una relacin de equivalencia en un conjunto dado. De
acuerdo con ello, no se puede prescindir en la enseanza infantil de la designacin de las clases generadas por la particin practicada en cualquier conjunto
dado, designacin que consiste de nuevo en la simbolizacin de los conjuntos
generados al aplicar la correspondiente relacin de equivalencia.
No vamos a describir ahora las caractersticas fundamentales de la clasificacin de un conjunto determinado, ya que ello formar parte del desarrollo del
captulo siguiente, pero s conviene hacer algunos comentarios sobre la simbolizacin de las clases.
En el planteamiento de las situaciones correspondientes resulta imprescindible una gestin adecuada de algunas variables didcticas. Por ejemplo, si se trata de la situacin de la granja propuesta en la actividad anterior, se puede
construir una situacin en que el maestro maneje las siguientes variables:
La visibilidad de las clases, ya que si aparecen a la vista de los nios ellos
no sienten la necesidad de designarlas. Para que se suscite esa necesidad se puede manejar esa variable didctica haciendo que las clases sean invisibles (por
ejemplo, metiendo sus elementos en cajas iguales, se trate de las designaciones
de los animales construidas anteriormente o de los modelos en miniatura de los
mismos) y solicitando posteriormente a los nios una clase determinada. Seguramente surgir de ellos la proposicin de marcar las cajas con algn tipo de
smbolo para estar seguros de seleccionar la caja pedida.
Como vemos en las sugerencias que acabamos de dar para el planteamiento de la situacin generadora de designaciones, se ha gestionado otra
variable didctica, la apariencia de las clases. En este caso, todas las clases
se muestran con idntica apariencia al estar contenidas en recipientes anlogos.
Parece lgica, despus de los comentarios hechos sobre la designacin de
conjuntos, la recomendacin de evitar una designacin coincidente entre un elemento de las clases y la clase misma, por lo que en el caso eventual de que se
produjera habra que plantear una situacin suplementaria para deshacer el caso de homonimia generado.

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Didctica de las Matemticas

3.7.5. La designacin del orden lineal (el bastn8)


Otro tipo de relaciones con el que se trabaja en Matemticas, y en particular en la Matemtica elemental, es el de las relaciones de orden que aplicadas a
un conjunto provocan en l una ordenacin total o parcial de sus elementos. En
el mbito de la Educacin Infantil nos vamos a centrar, por ahora, en las relaciones de orden total y, en este tema, en la designacin de las mismas.
Para ilustrar este tipo de relaciones, tomaremos prestada la situacin de el
bastn, situacin desarrollada en varias sesiones en la escuela Michelet9 y que
resulta modlica para poner de manifiesto el proceso de designacin de un orden lineal. La situacin consta de dos fases fundamentales:
En la primera, se coloca un bastn apoyado en los respaldos de dos sillas
y se cuelgan en l, mediante cuerdas, cajas grandes e idnticas de cerillas que
contienen objetos familiares para los alumnos. Esas cajas se encuentran suspendidas ms o menos uniformemente a lo largo de la longitud del bastn. Se
meten los objetos en las cajas a la vista de todos los nios y se cierran. Al da
siguiente la maestra llama a los nios por orden y va preguntando a cada uno
qu hay en una caja determinada (se seala la caja correspondiente con una
cartulina naranja). Si acierta, gana; si no, pierde. Evidentemente se producir
un fracaso generalizado en esta primera fase, ya que si hay algn acierto se deber sobre todo al azar.

8
9

Situacin desarrollada y estudiada en el trabajo de J. Pres.


Escuela dependiente del COREM (Centre dOsservation et Recherche pour lEnseignement des
Mathmatiques), Bordeaux.

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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Actividad 6: Cules son las variables didcticas que ha gestionado la maestra en el planteamiento de la situacin?

Ante ese fracaso general, la maestra rene a los nios en asamblea y les pregunta el porqu de ese fracaso. Responden que no pueden ver los objetos y que
todas las cajas son iguales. La maestra pregunta entonces qu pueden hacer
para acertar lo que hay escondido en la caja sealada. Transcurrido un tiempo, a alguno se le ocurre que pueden dibujar los objetos tal y como se encuentran suspendidos del bastn y, entonces, la maestra pone en marcha la segunda
fase.
En esta fase, se acta igual que en la primera con un cambio sustancial:
cada nio debe decir cul es el objeto que se encuentra en la caja marcada por
la maestra, pero ahora dispone del dibujo que ha hecho l sobre la situacin de
los objetos en el bastn.
Los nios producen una serie de representaciones sobre la situacin de los
objetos:

Designacin de los elementos desordenados y distribuidos al azar sobre


la hoja de papel, que les conduce al fracaso seguro.

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86

Didctica de las Matemticas

Designacin en fila: en varias filas (el papel se acaba y se contina debajo),


en una sola y en desorden total, en una sola y con ciertas relaciones de vecindad.
Para asegurarse de que se construye una representacin correcta, la maestra
va gestionando distintas variables didcticas tanto a la hora de poner al nio
delante del bastn, como durante la representacin que realiza el nio sobre la
hoja de papel. Las principales variables gestionadas son:
Hay algo que indica una orientacin del bastn? S, desde el principio
uno de los extremos del bastn est sealado con una flecha de cartn.
Orientacin del bastn respecto al observador. La maestra cambia la
orientacin del bastn respecto al sujeto, provocando que los nios produzcan
una representacin en fila doble (con los objetos colocados en orden inverso en
una fila respecto a la otra), representacin que no resuelve la situacin pues los

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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nios no son capaces de coordinar cada fila representativa a su posicin en el


momento posterior de la prueba.
Posicin de los objetos y del sujeto respecto al bastn. A la hora de representar, la maestra coloca el bastn sobre la mesa con las cajas abiertas colocadas
a ambos lados del bastn y el nio se puede sentar para dibujar de una parte o
de la otra del bastn. La posicin de los objetos a ambos lados del bastn no produce grandes problemas en ellos ya que, normalmente, los representan solo de
una parte del bastn, mientras la posicin del sujeto s que causa problemas, al
tener que coordinarla con la posicin adoptada a la hora de la prueba.

Se requieren de 15 a 20 sesiones para que la mayora de la clase llegue a la


representacin correcta despus de haber desechado las que se revelan no vlidas en el curso de las pruebas sucesivas a las que se somete al alumno.

3.7.6. La designacin de procesos


La teora matemtica est llena de teoremas, proposiciones, corolarios, etc.,
que constituyen procesos designados con un uso importante de simbologa de
otros entes matemticos ms simples. Por ello es preciso acostumbrar al nio
desde su infancia a la designacin de procesos cercanos a l, con el fin de acostumbrarle a un tipo de designacin compleja.
Plantear situaciones al nio para que designe esos procesos que le son familiares ser tarea del maestro. Una posibilidad de diseo de situaciones nos la
dan las recetas de cocina ya que, dejando aparte la motivacin que generan
en el nio, brindan una ocasin para la designacin de esos procesos que comprenden a su vez otras designaciones ms simples como son las de objetos, acciones y cantidades.

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88

Didctica de las Matemticas

Conviene incidir, antes de plantear las situaciones de designacin del proceso, en la designacin de esos entes llamados cantidades. En Chamorro (2003)10
encontramos numerosas referencias a la escritura de medidas y cantidades de
magnitud, designacin de entes que forma parte de distintos entornos de la medida sealados por esta autora. La asignacin de sentido a esas escrituras no se
producira si no se hubiera dado antes una introduccin a la designacin de
cantidades, ocasiones que nos brindan en bandeja todas estas situaciones de
las recetas de cocina.
Pensemos, por ejemplo, en la designacin de 3 copas de almbar. Si el nio ha designado anteriormente la copa de almbar como () y dispone de
ejemplares suficientes de esa designacin, lo ms seguro es que designe las tres
copas de la siguiente forma: . Ser el/la maestro/a el que, en un paso posterior de la situacin, al gestionar las variables didcticas: nmero de ejemplares de una designacin (se les proporciona solo un ejemplar de la copa) y
elementos de designacin a disposicin del nio (aparte de la copa se le proporcionan ejemplares de los nmeros escritos), induzca al alumno a producir
designaciones del tipo 3. No puede constituir este tipo de designacin un precedente vlido para designaciones posteriores como: 3 cm (en medida) o 3 x (en
lgebra)?
Volviendo pues al tema central de este punto, es decir, a la designacin de
procesos, lo primero que hay que disear es una situacin que obligue al nio
a tomar la decisin de designar esa actividad compleja, y precisamente la receta proporciona tal posibilidad por la dificultad de recordarla y, por tanto, por
la necesidad de tomar nota, es decir, de designarla con los medios que posee un
nio de Infantil, medios que no incluyen normalmente la escritura.
Es preciso disponer de una serie de designaciones previas de objetos (la cuchara de azcar), de acciones (montar las claras) y de cantidades. Se requiere
pues un trabajo previo de simbolizacin sobre el que hemos tratado en puntos
anteriores.
A partir de lo dicho anteriormente, se puede comprender que para llegar a
la designacin de un proceso es preciso montar una situacin de comunicacin
(no oral) dentro de la clase, de forma que el intercambio de mensajes representados sobre la receta lleve a la elaboracin, entre todos, de la mejor forma de
designarla. Para plantear tal situacin de formulacin, ser obligatorio manejar variables didcticas como las siguientes:
Composicin de los dos polos comunicantes, que dada la complejidad de
la tarea, obligara a organizar la clase en grupos.
10

Chamorro, M. C.: El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida, en Chamorro M. C.


(coord.): Didctica de las Matemticas, Madrid, Pearson Educacin, 2003.

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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El orden de las diversas componentes del proceso, que obligar a planear cuidadosamente primero la designacin de objetos, despus la designacin de cantidades con los objetos designados antes y, por ltimo, la designacin de acciones
que por fuerza deben contar con las designaciones producidas con anterioridad.
El grado de exigencia de validacin de la situacin respecto a la designacin producida, ya que la situacin ha de prever la discusin entre los grupos designantes a propsito de las designaciones sucesivas que se van produciendo
de forma que, al final, la designacin del proceso sea un constructo colectivo que
sirva para comunicarse entre los alumnos de la clase.

Actividad 7: Elegir una receta sencilla y planear las situaciones para designar los distintos
entes componentes, especificando el orden en que se deberan emprender las distintas designaciones.

3.7.7. Codificacin y decodificacin


Esta doble actividad est muy relacionada con la designacin de procesos,
ya que entendemos la codificacin como la elaboracin sucesiva y ordenada de
las mltiples designaciones que implica un proceso dado, mientras la decodificacin sera la operacin contraria, es decir, la realizacin material de un proceso a partir de una sucesin ordenada de designaciones.
Ser necesario por tanto buscar situaciones que puedan dar lugar al doble itinerario de la codificacin primero y despus de la decodificacin, dando as pleno
sentido al ejercicio de la simbolizacin, con la traduccin inversa que supone la
prctica de la decodificacin. Las recetas constituyen una situacin que permite perfectamente ese doble itinerario: codificar la receta a partir de la descripcin
oral de la misma y realizarla a partir de la codificacin obtenida anteriormente.
Otra situacin que permite ese doble itinerario y que da mucho juego en Educacin Infantil es la de Los cuentos. Todo cuento se puede codificar a partir de las
designaciones primarias de los personajes y objetos principales, de las acciones
ms importantes y, en definitiva, de todo el proceso obtenido directamente de la
narracin que liga esas designaciones entre s. Una actividad interesante es la decodificacin del cuento, es decir, la realizacin del mismo, sobre todo si es un grupo el que decodifica a partir de la codificacin construida por otro grupo diferente,
lo que al final obliga a ponerse de acuerdo sobre las designaciones realizadas.
La utilizacin de diversos registros representativos adquiere todo su inters
en estas operaciones de codificacin y de decodificacin. Normalmente se puede obtener organizando la clase en grupos y dando la posibilidad a cada grupo
de elegir entre varios registros representativos. Por ejemplo, en el cuento de Ca-

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90

Didctica de las Matemticas

perucita roja, el gorro rojo pertenece a un tipo de registro (simblico), mientras


el color rojo pertenece a otro tipo (signo).
Posteriormente, la coordinacin de distintos registros de representacin producir un efecto tan importante para el desarrollo del pensamiento matemtico
como es el de la buena traduccin entre ellos, lo que asegurar, en un futuro, la
transicin entre diversos registros de representacin, intrnseca al modo de hacer en Matemticas. No olvidemos que, como afirma Duval11, solo considerando simultneamente dos (diversos) registros de representacin, y no cada uno
aisladamente, se puede analizar el funcionamiento cognitivo de las actividades
matemticas.
De momento nos debemos contentar con el establecimiento de bases para que
el nio llegue a trabajar en un futuro con las Matemticas y comprenda los procesos de codificacin-decodificacin implcitos en el modo de trabajar con las
mismas, teniendo en cuenta que en el trabajo de traduccin de un registro representativo a otro se da siempre el recurso mental implcito en la decodificacin.

3.7.8. La designacin de algoritmos. Un paso previo:


la designacin de ritmos
3.7.8.1. El algoritmo como instrumento matemtico
Qu se entiende por algoritmo? He aqu lo que entienden diversos autores:
Un algoritmo es una organizacin estructurada de acciones elementales que satisfacen
las condiciones siguientes:
1. Las acciones elementales se ejecutan en un conjunto finito conocido.
2. Hay una primera accin perfectamente determinada, siempre igual cualesquiera que
sean las condiciones iniciales.
3. Dadas unas condiciones iniciales, despus de ejecutada cada accin, se sabe sin
ambigedad cul es la accin siguiente.
4. Cualesquiera que sean las condiciones iniciales se llega siempre a una ltima accin
(no siempre la misma obligatoriamente) (Balachef, 1981).
Un algoritmo es una lista de procesos elementales que conducen a la resolucin de un
problema (Engel, 1976).
Un caso muy particular de algoritmo es el ritmo, que es una sucesin finita y ordenada
de objetos en que la operacin bsica es pasar al siguiente (Balachef, 1981).

Freudenthal, por otra parte, considera el lenguaje algebraico como fundamentalmente algortmico (Freudenthal, 1983).
11

Duval, R.: Quale cognitivo per la didattica della matematica?, La matematica e la sua didattica, 3, 1996, pp. 250-269.

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

91

Manejando las ideas expresadas en todas y cada una de estas definiciones,


cualquier actividad sobre algoritmos que se practique con los nios les llevar
a familiarizarse con un nmero finito de reglas, que pueden ser reiteradas indefinidamente, y que darn lugar a ramificaciones en los campos ms diversos
de la Matemtica, no solo en el algebraico.
Numerosas actividades practicadas en las aulas de Infantil tienen una base
eminentemente algortmica (pliegues, series, recortados, etc.) y el maestro debe
ser consciente de la direccin y el objetivo de tales actividades, que se resumen
principalmente en la adecuacin a una regla o al seguimiento de la misma cualquiera que sea el punto de partida. Hay que pensar que el nio es capaz de
realizar esas actividades:
Bien porque descubre intuitivamente la regla (por ejemplo, en la ejecucin
de un ejercicio dinmico).
Bien porque la descubre a fuerza de repetir intentos (por ejemplo, en la
ejecucin de un plegado).
Bien por el seguimiento de unas reglas rgidamente establecidas (por
ejemplo, en el montaje de una construccin).
Sin embargo, se debe tener en cuenta que la aplicacin de unas reglas no implica necesariamente que se sepan explicar.

Actividad 8: Realizar las operaciones siguientes: 354 x 207 y 62 483:307. A continuacin,


explique minuciosamente cada uno de los pasos del algoritmo aplicado en cada operacin.

La dificultad de esta actividad nos puede dar una idea de la importancia que
tienen los algoritmos en la enseanza elemental y, al mismo tiempo, de la importancia que adquiere la introduccin temprana de estos instrumentos matemticos esenciales.

3.7.8.2. El ritmo como instrumento didctico de aproximacin


a la idea de algoritmo
El ritmo, como algoritmo bsico, constituye un excelente punto de partida
para la introduccin de ese importante instrumento matemtico.
Vamos a sugerir, pues, una progresin didctica para la introduccin de ritmos y de su designacin.
1. Ritmos onomatopyicos:
Con las manos: palmada, golpe en la mesa, palmada, golpe en la mesa;
2 palmadas, 1 golpe en la mesa, 2 palmadas, 1 golpe en la mesa

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92

Didctica de las Matemticas

Con instrumentos: toque de tambor, redoble, toque, redoble;


Toque de tambor, toque de silbato, toque de maracas, toque de tambor, de
silbato, de maracas
2. Sucesiones de colores:

donde: rojo { amarillo } azul


, donde:
verde
rosa
marrn

{}{},

Con fichas:
Con trazos:

3. Ejercicios de expresin dinmica o plstica:


Paso adelante, paso atrs, paso derecha, paso izquierda, paso adelante,
paso atrs, paso derecha, paso izquierda
Posiciones del cuerpo en fila: 4 nios en fila enfrentados por parejas (un
nio frente a otro mirndose)
Guio, elevacin de cejas, ojos cerrados, ojos cerrados, elevacin de cejas,
guio
Colocacin de objetos:

Ritmos dibujados: 5656


,6f?56f? (Continuar por ambos lados)
?
l?
l ?
l (Completar)
Ritmos de expresin plstica:

Con el polimino
construir:

Con fichas como


Contina

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

Continuacin

construir:

...

...

...

...

...

()

93

..
.

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94

Didctica de las Matemticas

Se trata, en todos ellos, de seguir la pauta iniciada, de forma que haya una
seal clara de que el alumno comprende cmo se desarrolla el ritmo comenzado.
Conviene trabajar con la designacin de ritmos, aunque la propia plasmacin de cada uno de ellos constituya ya una designacin en el lenguaje particular de que se trate en cada categora.
Por ejemplo, en el ritmo sealado (), se puede conseguir una designacin
del mismo, planteando una comunicacin por parejas de forma que uno deba
transmitir a otro cmo construirlo si dispone de una sola ficha. Una posible solucin sera: izquierda, arriba, derecha, abajo, refirindose a la orientacin del
tringulo negro y comunicndolo con palabras. Otra sera , refirindose
a lo mismo y sin usar palabras.
Como vemos en todos ellos, es esencial la gestin de algunas variables didcticas, entre ellas:
La longitud de la clula, entendiendo esta como el ciclo mnimo que se repite a lo largo del ritmo.
La composicin de la clula, que dependiendo de ella se complicar ms
o menos la dificultad del ritmo.
Las posibilidades de uso de distintos registros representativos a disposicin, que pueden ser ofrecidas por el maestro a los nios, con la nica condicin
de que sean ellos los que elijan la que ms les conviene.

Actividad 9: Plantear una serie de ritmos para que los continen los alumnos, en los que
se gestione la variable didctica de la composicin de la clula (debe variar entre 3 y 6 elementos componentes).

3.7.9. La designacin de algoritmos recursivos.


Comunicacin de la regla de formacin
La introduccin del nmero, desde la Educacin Infantil y durante toda la
enseanza elemental, exige plantear a los alumnos de los primeros niveles educativos algoritmos que vayan ms all de la simple repeticin que implica un
ritmo. Esa mayor complicacin de los algoritmos se refleja perfectamente en los
algoritmos recursivos.

3.7.9.1. Los algoritmos recursivos


En el algoritmo recursivo no se da una simple repeticin de una clula, sino
que se da la repeticin de una regla de formacin que hace que la sucesin de
elementos obtenida sea diferente a medida que el algoritmo se desarrolla.

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

95

Ejemplo:

...

Este algoritmo, el recursivo ms simple que se puede construir, tiene una


regla evidente que se repite para pasar de un elemento a otro. Cul es esa
regla?
Otro ejemplo:

...

En este la bsqueda de la regla es ms difcil. Para pasar al siguiente hay


que ir aadiendo el nmero de crculos que indica su posicin, ms el
nmero usado en el paso anterior, siempre que se haya comenzado con uno
solo.
Veamos algn otro:

...

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96

Didctica de las Matemticas

Actividad 10: Cul ser el elemento duodcimo de este algoritmo? Y el vigsimo?

...
Complete a derecha e izquierda. Cul es el primer elemento?

...

Se aprecia, en este algoritmo, la dificultad de enunciar la regla de formacin.


Resulta mucho ms fcil continuarlo icnicamente.
m

omo

momom

omomomo

Tampoco aqu es trivial el enunciado de la regla y, sin embargo, resulta simple la generacin de nuevas palabras.
Creemos que esta muestra logra dar una idea de la variedad de algoritmos
que se pueden plantear de forma que el alumno pueda enunciar la regla de formacin, o bien continuarlos, completarlos, etc.
La construccin de algoritmos icnicos se puede complicar si exigimos que
estos se desarrollen en un espacio cerrado. Es el caso que se plantea si se quieren construir collares o grecas siguiendo una determinada regla, sea recursiva o
no, ya que el cierre del collar o de la greca se ha de practicar de forma que se
respete la regla de formacin del algoritmo (no es posible dejar a medias el
cumplimiento de la regla de formacin).

Actividad 11: Construir un collar con cuentas esfricas y cbicas, de forma que vayan intercaladas las formas y se respete la regla de formacin de los nmeros naturales, es decir, se
debe desarrollar, por ejemplo, as: 1 esfera, 2 cubos, 3 esferas, 4 cubos, etc. Se puede partir de cualquier longitud de cuerda de forma que se respete el algoritmo hasta un lmite dado?

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

97

3.7.9.2. Una introduccin al algoritmo de la numeracin


La siguiente proposicin de algoritmos prepara al alumno de Infantil para la
introduccin de los sistemas de numeracin y, en particular, para la introduccin del algoritmo del sistema de numeracin decimal.
Continuar:

Completar:

03_CAPITULO_03 4/7/05 07:41 Pgina 98

98

Didctica de las Matemticas

Continuar:

La construccin, seguimiento y comprensin de algoritmos parecidos a estos


puede constituir una ayuda ms para la construccin del nmero natural, objetivo irrenunciable en los primeros niveles de enseanza.
Pero el trabajo con cualquier tipo de algoritmo no quedar completo si no se
emprende, a continuacin, una tarea complementaria de designacin de los algoritmos construidos, designacin que se deber centrar, sobre todo, en la simbolizacin de la regla de formacin del algoritmo. Para ello la situacin
planteada al alumno debe hacer que este sienta la necesidad de designarlo y ello
no ser posible si tal situacin no comprende una comunicacin entre los propios alumnos en torno al algoritmo que se va a representar, es decir, que el itinerario que debera plantear la situacin sera:
1. Seguimiento y construccin del algoritmo, hasta que no haya duda sobre cul es el
siguiente de cualquier elemento del mismo.
2. Comunicacin a otro del algoritmo sin que ese otro lo pueda ver, lo que implica buscar alguna forma de designacin del mismo.
3. Construccin del algoritmo a partir de la designacin recibida.
4. Comprobacin de la construccin comparando el algoritmo de partida y el de llegada (cada uno lo ha construido una persona diferente).

Para que la comunicacin sea efectiva el/la maestro/a tendr que gestionar
las siguientes variables didcticas:
El espacio disponible, tanto cuando se le da al nio el algoritmo comenzado (debe poderse prever la regla de formacin) como cuando se le plantea rellenar una serie de lugares (tendrn que ser los necesarios para captar si el alumno ha descubierto o no la
regla de formacin).
El tiempo disponible, que depender evidentemente de la complicacin de la regla de
formacin.
El nmero de elementos representativos a disposicin del alumno (habrn de ser
siempre ms de los necesarios, e incluso de registros distintos a los usados en el algoritmo propuesto).

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Desarrollo del pensamiento simblico en el nio

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Esta ltima variable introduce un tema siempre importante en cualquier


ejercicio de designacin, es el de los registros de representacin de que se dispone para representar el algoritmo. Evidentemente habr unos registros ms
apropiados que otros para representar cada algoritmo dado. Est claro que un
registro fundamental para representar un algoritmo geomtrico ser el de las figuras geomtricas elementales, mientras que para representar un algoritmo numrico o prenumrico habr un registro de representacin preferente, el de los
nmeros naturales.
Por ltimo, querramos aludir al trabajo de codificacin-decodificacin que
implica el ejercicio de construccin y designacin de algoritmos, ya que en los
cuatro pasos del itinerario antes descrito hay, evidentemente, una transicin
continua entre representaciones distintas del algoritmo.

3.8. Bibliografa
BROUSSEAU, G.: Fundamentos de Didctica de la Matemtica, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1988.
BOULE, F.: Manipular, organizar, representar, Narcea, Coleccin Primeros pasos, Madrid,
1995.
CHAMORRO, M. C.: El aprendizaje significativo en Matemticas, Alhambra-Longman, Madrid,
1992.
CHAMORRO, M. C. y Belmonte, J. M.: Iniciacin a la lgica matemtica. Jugar y pensar 1 y 2,
Alhambra-Longman, Madrid, 1996.
CHAMORRO M. C. et alii: Didctica de las Matemticas, Pearson Prentice Hall, Madrid, 2003.
DUVAL, R.: Quale cognitivo per la didattica della matematica?: La matematica e la sua didattica, n. 3, 1996, pp. 250-269.
GRAND N: Mathmatiques en Maternelle, Grenoble, Numro spcial de la revue Grand N, Pars, CNRP.
PRES, J.: Construction et utilisation dun code de dsignation lcole maternelle, IREM de
Bordeaux, Bordeaux, 1987.
PIAGET, J.: La formacin del smbolo en el nio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1961.
VECINO, F.: Los aspectos mtricos de la representacin espacial en los primeros aos de la escuela elemental, tesis doctoral, UNED, Madrid, 1996.
: Aspetto semiotico delle rappresentazioni spaziali del bambino, La matemtica e la sua
didattica, 1997, 3, 272-288.
: La representacin del espacio en la transicin de la escuela infantil a la escuela primaria, UNO, 1997, 93-107.

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CAPTULO

La actividad lgica
en la Escuela Infantil

LUISA RUIZ HIGUERAS

Contenidos
4.1.

Introduccin

4.2.

Objetivos

4.3.

Breve revisin histrica de la enseanza


de los conocimientos lgicos prenumricos

4.4.

La actividad lgica en la Escuela Infantil:


una nueva concepcin de los conocimientos
prenumricos

4.5.

Las colecciones de objetos: la formacin


de listas

4.6.

Modelizacin del pensamiento natural


de los nios mediante la nocin
de predicado amalgamado

4.7.

Procesos de centracin y decantacin

4.8.

Las clasificaciones
4.8.1. Clasificaciones cruzadas
4.8.2. Actividades de discriminacin,
seleccin y clasificacin en la Escuela
Infantil

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4.9.

Las relaciones de orden


4.9.1. Actividades para construir seriaciones
en la Escuela Infantil
4.9.2. La enumeracin de colecciones:
una relacin de orden total
4.9.3. Conservacin del orden en las relaciones
espaciales

4.10. Bibliografa

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

103

El aprendizaje ms fundamental que los nios pueden encontrar en las matemticas, en la escuela infantil y primaria, es el de la gestin personal y
social de la verdad. Las matemticas no tienen el monopolio de la investigacin de la verdad, pero constituyen el dominio donde la encuentran ms
precozmente y donde pueden aprender a tratarla con el menor nmero de
saberes previos.
GUY BROUSSEAU1

4.1. Introduccin
En la vida cotidiana se escuchan con mucha frecuencia expresiones como estas: Es lgico! o Es razonable!, lo que supone considerar un argumento
lgico como un argumento razonable, es decir, conforme al buen sentido. Esto supone la aceptacin o el rechazo de un razonamiento, es decir, su validez en
el contexto donde se ha establecido un debate.
Si tuvisemos que determinar brevemente qu es la lgica, con toda seguridad podramos dar muy diferentes respuestas:

El arte de razonar bien.


Un mtodo que permite argumentar correctamente.
La ciencia de la demostracin.
Una disciplina cuya norma de funcionamiento se basa en el establecimiento de la verdad.
El estudio de las leyes del pensamiento.
El estudio de los fundamentos tericos de la informtica, etc.
Todas estas posibles respuestas han transitado a travs de la historia de la
lgica, el estudio profundo de cada una de ellas nos permitira mostrar cmo ha
evolucionado la lgica a travs de los siglos.
La lgica clsica fue desarrollada para establecer las bases del razonamiento y para construir un fundamento terico de las matemticas y otras ciencias
deductivas. Se trata de una disciplina matemtica cuyo objeto es el estudio de
los tipos de argumentos lgicos y de su validez (Ors)2.

1
2

Brousseau, G.: Les Mathmatiques lcole, Conferencia, 1998.


Ors, P.: Le raisonnement des lves dans la relation didactique; effects dune initiation
lanalyse classificatoire dans la scolarit obligatoire, tesis, Universit de Bordeaux I, 1992,
p. 39.

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104

Didctica de las Matemticas

En el transcurso del tiempo, mltiples trabajos de filsofos y especialistas en


lgica han contribuido a construir un cuerpo terico denominado lgica formal
que da cuenta de las leyes del pensamiento humano o pensamiento natural. Los
modelos propuestos aportan gran claridad sobre el funcionamiento del pensamiento natural, aunque existe una gran distancia entre el lenguaje de la lgica formal y la lgica del lenguaje natural. Por ejemplo, la afirmacin de una
persona: Soy un mentiroso, en la lgica formal constituye una paradoja,
mientras que en el lenguaje natural es perfectamente admisible.
La lgica natural es uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo
sujeto y normalmente se designa como prelgica al nivel ms inferior (o nivel
cero) de la lgica natural. Justamente este es el nivel que tienen los nios que
acceden a la Escuela Infantil.
Si es necesario poseer un cierto nmero de llaves para entrar en el mundo de
las matemticas y para explorar todas sus posibilidades, podemos afirmar, sin
lugar a dudas, que el razonamiento lgico constituye una de las ms importantes llaves de entrada.
El razonamiento y, en consecuencia, la lgica, se impone como una necesidad para la construccin no solo de los conocimientos matemticos sino de
cualquier otro conocimiento perteneciente a otras reas del currculo, aunque,
en especial, su presencia se requiere singularmente en matemticas.
Para adentrarnos en este dominio, proponemos resolver las actividades 1
y 2 que se presentan a continuacin y estudiar las dos situaciones que se ofrecen en el ejemplo 1.

Actividad 1: Lea detenidamente el relato de los siguientes hechos:


El ladrn que la polica busca procede siempre del mismo modo:
Si hay una seal de alarma sobre la puerta, entra por la ventana.
Si entra por la ventana, rompe el cristal.
En su ltimo robo se sabe que el ladrn entr por la ventana.
Seale la conclusin o conclusiones que a tu juicio sean verdaderas:
En este robo
el ladrn ha roto un cristal.
el ladrn no ha roto un cristal.
no podemos saber si el ladrn ha roto un cristal.
haba una seal de alarma sobre la puerta.
no haba una seal de alarma sobre la puerta.
no podemos saber si haba una seal de alarma sobre la puerta.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

105

Actividad 2: Lea detenidamente el relato de los siguientes hechos:


Un comerciante acaba de abrir las puertas de un establecimiento cuando se presenta
un hombre pidiendo dinero. Su propietario abre la caja registradora. El dinero que contiene la caja se retira a toda prisa. A continuacin, alguien corre. Se avisa inmediatamente a la polica.
Seale la conclusin o conclusiones que a su juicio sean verdaderas:
Mientras el propietario de un establecimiento encenda las luces, se present un
hombre.
El ladrn fue un hombre.
El hombre que abri la caja registradora era el propietario.
El hombre que pidi dinero, tras tomar todo el dinero de la caja registradora, huy.
El ladrn pidi todo el dinero de la caja registradora al propietario
Los acontecimientos relatados se refieren a cuatro personas distintas: el propietario
del establecimiento, el comerciante, un hombre que pide dinero y otro que huye.
Ocurrieron, entre otros, los siguientes acontecimientos: alguien pidi dinero, una caja registradora se abri, el dinero que contena se retir y un polica fue avisado por telfono.

Para resolver correctamente estas actividades las personas adultas recurrimos a lo que se denomina, normalmente, razonar con lgica. Es decir, tratamos
de encontrar la solucin aplicando criterios que nos permitan establecer relaciones lgicas entre los hechos relatados (las premisas de partida) y las posibles
conclusiones que se deriven de ellos.
Leamos detenidamente el ejemplo 1 donde se nos muestran algunos casos de
razonamientos de nios en edad escolar.

Ejemplo 1:
1. situacin:
Pedro tiene cuatro aos y es un apasionado de los dibujos animados. Sabe que los sbados pasan en
la televisin la serie El osito Misha y, tan pronto como se levanta de la cama, pide a su mam que le
encienda el televisor para poder verla. Su madre le dice que debe esperar, ya que esa serie comienza
despus de comer. Pedro le responde: Mam, dame la comida ahora mismo, y ya puedo ver la
pelcula.
Como hemos podido observar Pedro no razona lgicamente, tal como lo hara una persona adulta. Su
madre enuncia la expresin despus de comer con un sentido genrico, indicativo de una hora socialmente aceptada y que normalmente, en nuestro pas, va desde las 14 horas a las 15.30 aproximadamente. Pedro no capta el sentido de esta expresin porque su razonamiento en esta edad tiene
caracteres prelgicos que le impiden, entre otras muchas actividades, generalizar, como consecuencia
Contina

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106

Didctica de las Matemticas

Continuacin
de su transductividad y egocentrismo. Para Pedro, conocer el significado de la palabra comer, no garantiza la compresin lgica de la situacin.
2. situacin:
Una profesora de Educacin Infantil solicita a sus alumnos (4-5 aos) que le pidan, mediante un mensaje escrito, el nmero de pegatinas necesario para cubrir en una ficha los ptalos de una flor. Marta le entrega el siguiente mensaje:

Si analizamos la produccin de Marta, podemos observar que para pedir 7 pegatinas, ella necesita emplear las cifras 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7. En su peticin, para cada pegatina precisa escribir una cifra indicativa. La cifra 7 no le es suficiente para determinar el cardinal de toda la coleccin. Marta tiene problemas
para llevar a cabo la cardinacin de colecciones. Su origen est muy relacionado con una falta de razonamiento lgico sobre la significacin de la inclusin jerrquica de clases, debido a las limitaciones de
su desarrollo gentico.

Los profesores de la Escuela Infantil, a lo largo de sus aos de experiencia


en las aulas, se encuentran con casos anlogos a los mostrados: errores debidos
a la falta de razonamiento lgico. Para evitarlos, tratan de suscitar entre los
alumnos razonamientos correctos, es decir, lo ms lgicos posible. Cabe sealar,
en este sentido, que es justamente la calidad de sus razonamientos uno de los
indicadores que emplea, en general, todo el profesorado para identificar a los
mejores alumnos.
Pero a diferencia de los nios de los cursos superiores, los nios de la Escuela
Infantil y primer ciclo de la Escuela Primaria, disponen de un razonamiento
que tiene caracteres prelgicos debido a las limitaciones de su desarrollo gentico. Por ello, el profesor debe disear, organizar y conducir a sus alumnos a
travs de situaciones de enseanza-aprendizaje que les permita evolucionar,
desarrollando conocimientos lgicos y superando determinados obstculos ontogenticos propios de esta edad.
A lo largo de este captulo nos interesaremos por el estudio, desde la Didctica de las Matemticas, de la enseanza y el aprendizaje de conocimientos lgicos en la Escuela Infantil.

4.2. Objetivos
Estudiar y analizar, desde el punto de vista matemtico y didctico, las
nociones relativas a los conocimientos lgico-matemticos que integran este captulo: proposiciones, predicados, clasificaciones, relaciones de orden, etc.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

107

Aproximarnos a diferentes modelos de enseanza de los conocimientos lgicos prenumricos para determinar cmo la institucin escolar ha considerado, y considera en la actualidad, estos conocimientos matemticos en la Escuela
Infantil.
Construir, bajo una hiptesis constructivista por adaptacin al medio, situaciones de enseanza-aprendizaje de conocimientos lgico-matemticos en la
Escuela Infantil.
Analizar las situaciones que pueden dar significacin al aprendizaje de las
actividades lgicas en la Escuela Infantil.
Determinar y analizar los procedimientos que pueden emplear los nios
en la resolucin de las situaciones anteriores, as como la actividad matemtica
que desarrollan con ellos.
Llevar a cabo anlisis didcticos de situaciones de enseanza-aprendizaje
de conocimientos lgico-matemticos.
Analizar errores cometidos por los nios en relacin con estos conocimientos matemticos e identificar sus causas.

4.3. Breve revisin histrica


de la enseanza de los conocimientos
lgicos prenumricos
Para comprender mejor la posicin y el sentido de los contenidos lgico-matemticos que figuran actualmente en los programas escolares conviene llevar a
cabo una breve revisin que nos permita aproximarnos a su evolucin a travs
de diferentes pocas.
Los programas anteriores al ao 1971 no hacen mencin explcita de conocimientos lgicos prenumricos, sino que proponen, como objetivo primordial
de la escuela, denominada entonces de prvulos, ensear el recitado y la es-

Medina (1956): Paisajes numricos para la adquisicin del nmero 4.

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108

Didctica de las Matemticas

critura de la serie de los primeros nmeros, as como su composicin y descomposicin.


A partir del ao 1971, los nuevos programas para la reforma educativa,
fuertemente influenciados por las teoras de Piaget y por las matemticas modernas, llevan a cabo la implantacin de la teora de conjuntos en la enseanza. Se modificaron sustancialmente todos los contenidos y se propuso por
primera vez en los programas de Educacin Preescolar la enseanza de conocimientos denominados prenumricos, es decir, conocimientos considerados
como preparatorios para la construccin del nmero: conjuntos, correspondencias, aplicaciones, clasificaciones, seriaciones, ordenaciones, etc. Su articulacin se sustentaba sobre una estructura basada en la lgica proposicional y en
la teora de conjuntos y se concretaba en estos niveles con el recurso a los diagramas de Venn, de Carroll, etc.

Diagrama de Venn (Zoo, Dienes, 1982).

Diagrama de Carroll (Zoo, Dienes, 1982).

En los programas oficiales para la Educacin Preescolar (1973) se propone


llevar a cabo actividades para:

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

109

Clasificar objetos.
Ordenar objetos.
Adquirir la idea de conjunto.
Introducir funcionalmente la idea de nmero mediante los conjuntos coordinables.
Educacin Preescolar, Orientaciones Pedaggicas, 1973, BOE, 186, p. 1490

La teora de conjuntos suministr un lenguaje que permita expresar de forma muy simple y concreta los elementos bsicos de la lgica matemtica a nios de edades muy tempranas3. Estos alumnos llevarn a cabo operaciones con
conjuntos4, consideradas como preparatorias para la construccin del nmero.
As, las correspondencias, aplicaciones, clasificaciones, ordenaciones se designarn como saberes lgicos prenumricos.
Todas las actividades prenumricas de agrupamiento, de ordenacin, de clasificacin, vienen a ser el basamento de todo el edificio matemtico. Es, pues, fcil de comprender que se
queman etapas y se atropella el orden necesario cuando se pone al nio sin preparacin frente
al nmero (Daz, 1970, p. 57)5.

Las posteriores modificaciones de estos programas constituyeron los denominados Programas Renovados para la Educacin Preescolar (1981), en
los que, de nuevo, se volva a hacer hincapi en la necesidad de desarrollar
el pensamiento lgico prenumrico en los alumnos de este nivel, sealando
que:
Es, por lo tanto, imprescindible, antes de llegar a la idea de nmero, que el nio realice actividades de formacin de conjuntos, correspondencias entre conjuntos, clasificaciones, hasta
llegar a la coordinabilidad de conjuntos [...]. Tanto las seriaciones como las clasificaciones son
tipos de experiencias a realizar en el perodo prenumrico (Programas Renovados, 1981,
pp. 52-56).

Cabe sealar que, en muchas ocasiones, basta revisar fichas y textos escolares de Educacin Infantil, el trabajo de los nios con estos objetos matemticos
constitua una actividad banal, es suficiente ver la figura de la pgina siguiente (Dienes, 1982)6.

Se propona trabajar en estos niveles: relaciones de pertenecia, de inclusin, cuantificadores lgicos, funciones proposicionales, clases y operaciones lgicas sobre clases, aplicaciones, relaciones binarias, etc.
La nocin de coleccin pas del lenguaje metamatemtico al lenguaje matemtico, y tomando, generalmente, el nombre de conjunto pas a la enseanza desde los niveles ms inferiores de la educacin, Ors, 1992, p. 168, Ibidem.
Daz Arnal, I.: Las nuevas directrices en la Enseanza Matemtica y su resonancia internacional, Vida Escolar, 118-119, 1970.
Dienes, Z.: Zoo, Teide, Madrid, 1982.

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110

Didctica de las Matemticas

Interseccin de conjuntos (Zoo, Dienes, 1982).

Los Diseos Curriculares (1992)7 pretendieron transformar el paisaje prenumrico y su aproximacin en la enseanza. De hecho, no se hace referencia
explcita a ningn tipo de conocimiento designado como prenumrico. Basta
constatar que, en las fichas y materiales escolares emanados de esta reforma,
han desaparecido totalmente actividades como las sealadas en las figuras anteriores. No obstante, en la propuesta de secuenciacin de contenidos, antes de
abordar los aspectos numricos, se propone trabajar con los objetos para formar colecciones y establecer diversos tipos de relaciones.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje deben plantearse a partir de experiencias concretas, donde los nios encuentren sentido a comparar, agrupar, ordenar, seleccionar, colocar,
repartir, quitar o aadir.
Las acciones con y sobre los objetos permitirn agrupar y comparar objetos atendiendo a
categoras, atributos sensoriales y conceptuales, as como verbalizar el criterio de pertenencia
o no pertenencia de un objeto a la coleccin y representar colecciones ya formadas...
La ordenacin de objetos y la identificacin de la ley de una serie ya formada, as como la
identificacin de las relaciones de similitud cualitativa y cuantitativa, son contenidos que los nios pueden abordar.
DCB, Educacin Infantil, 1993, p. 60

En suma, han existido diferentes modelos en la organizacin de los conocimientos lgicos-prenumricos en la Educacin Infantil: desde su ausencia total
(aos anteriores a la dcada de los setenta), hasta su consideracin explcita como saberes bsicos para el aprendizaje del nmero (dcadas de los aos setenta y ochenta). En la actualidad, no se identifica explcitamente un bloque de
conocimientos como saberes lgicos prenumricos, aunque, como acabamos

En los DCB actuales, los conocimientos matemticos de la Escuela Infantil constituyen el rea
de Expresin matemtica y se ubican dentro del mbito de Comunicacin y representacin,
junto con las restantes reas de expresin: Lingstica, Corporal, Plstica y Msica.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

Limitaciones que impiden a los nios de la Escuela Infantil pensar


lgicamente: Origen de obstculos ontogenticos8
Los nios de Educacin Infantil (3 a 6 aos) se encuentran en el perodo que Piaget denomin perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (de 2 a 11
aos). En la fase preoperacional (2 a 4 aos) uno de los problemas ms importantes que
tienen es la incapacidad para distinguir entre significante y significado, de ver la diferencia entre el signo y el objeto concreto al que representa. Los nios en esta fase estn
desarrollando patrones de pensamiento intuitivo, utilizan un lenguaje cada vez ms apropiado, aunque no siempre con el mismo significado que le dan los adultos. El proceso
que les conduce a la causalidad, la verdad o falsedad est basado en un pensamiento incompleto. Los nios toman decisiones basndose en la intuicin, mientras que los adultos se apoyan en razonamientos lgicos. El desarrollo de la relacin lgica (la necesidad
lgica) coincide con la etapa de la socializacin del pensamiento. A partir de este momento los nios comienzan el desarrollo de los porqus lgicos (relaciones lgicas) y sus
primeros razonamientos deductivos correctos, aunque la deduccin se apoya sobre
sus creencias, es decir, sobre la realidad tal como ellos la conciben personalmente.
Existen diversas limitaciones que impiden a los nios pensar lgicamente, entre ellas,
destacamos las siguientes caractersticas de su pensamiento:
Egocentrismo. Observan cualquier problema desde su propio punto de vista, no se
preocupan por comprender el de otra persona. Si su propia creencia o afirmacin es
evidente, le resulta imposible ponerse en el punto de vista de otra persona. Para l no
es necesario buscar una prueba o justificacin lgica, entiende que ser evidente para
los dems lo que es evidente para l mismo.
El egocentrismo est en la base del realismo infantil, supone su incapacidad para comprender la relatividad de las cuestiones o hechos que son manifiestamente relativos para los adultos. Consideran su existencia de forma absoluta.
A lo largo de este perodo el nio va evolucionando desde el lenguaje egocntrico que puede utilizar con otros o solo, pero cuya funcin primaria es la comunicacin consigo mismo, hacia el lenguaje socializado que tiene como funcin la comunicacin con los dems.
Falta de introspeccin. Se trata de la falta de consciencia que tienen los nios de su
propio pensamiento, as como de sus propios razonamientos. Su capacidad instrospectiva es muy reducida: si le preguntamos cmo ha conseguido solucionar una situacin problemtica, es incapaz de expresar cmo la ha resuelto.
Transduccin. Es un modo de razonamiento que procede de lo particular a lo particular, sin ningn tipo de generalizacin o rigor lgico. El nio afirma sin pruebas y no
es capaz de dar demostraciones o justificaciones lgicas de sus creencias.
La incapacidad de los nios para llevar a cabo una correcta diferenciacin entre los aspectos transitorios y permanentes de la realidad, entre los objetivos y los subjetivos, entre los universales y particulares, constituye un indicio de su egocentrismo, de su falta
de introspeccin y de su transductividad. Se ha denominado tambin etapa de pensamiento prelgico por falta de una lgica de clases y una lgica de relaciones.
Contina

Esta nocin se estudia en el captulo 1 de este libro.

111

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112

Didctica de las Matemticas

Continuacin

Ser a partir de los 7 u 8 aos de edad cuando, en la vida intelectual del nio, aparecer una declinacin del egocentrismo y un deseo de verificacin o justificacin lgica.
No es casual ni por azar que esto se produzca en esta edad y alrededor de la etapa de
la socializacin: la justificacin lgica es una necesidad social que no nace espontneamente en el nio, en tanto que individuo. La demostracin nace de la discusin y de la
necesidad de convencer, es esta necesidad la que hace de la justificacin lgica un producto de la vida social que no puede nacer en el seno de la vida individual.
Las caractersticas del pensamiento infantil citadas anteriormente y otras como la falta
de articulacin lgica en las relaciones, el realismo, el sincretismo, etc., constituyen verdaderos obstculos ontogenticos a los que el alumno se debe enfrentar en su proceso de aprendizaje.

de mostrar, antes de iniciar el trabajo con el nmero, se propone trabajar ampliamente con las colecciones y con todo tipo de relaciones.

4.4. La actividad lgica en la Escuela


Infantil: una nueva concepcin
de los conocimientos prenumricos
Nos sustentaremos en una opcin didctica cuyo objetivo es generar en los
nios de este nivel una actividad matemtica que promueva el desarrollo de su
pensamiento y razonamiento lgico9. En consecuencia, desde esta opcin10, es
necesario realizar un trabajo didctico que permita la creacin de situaciones
de enseanza que provoquen y hagan evolucionar el lenguaje, el pensamiento y
la actividad lgica en estos nios.

10

Decir que un determinado sujeto es capaz de utilizar de forma natural la lgica de proposiciones no significa, por supuesto, que sea consciente de ella. Para esto tendra que hacerla explcita, cosa que solo se logra estudindola, de la misma manera que nosotros usamos el lenguaje
y, sin embargo, no somos conscientes de la gramtica hasta que no la hemos estudiado. Debemos, pues, diferenciar y no confundir los conocimientos de lgica matemtica que aparecen como respuesta al problema de formalizar y fundamentar el razonamiento matemtico y las
relaciones, manipulaciones, observaciones, identificaciones concretas que deben aprender a
desarrollar los alumnos en este nivel.
Esta opcin se ha consolidado teniendo en cuenta los resultados de toda una serie de investigaciones sobre la construccin del nmero y de la numeracin, tales como: Meljac, C.: Dcrir,
agir, compter, PUF, Pars, 1979; El Bouazzaoui, H.: Etude de situations scolaires des premiers
enseignements du nombre et de la numration, Tesis. Universidad de Bordeaux I, 1982. Desde
entonces, la didctica de las matemticas ha comenzado a cuestionarse las denominadas actividades prenumricas en la Escuela Infantil.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

113

A continuacin, nos basaremos en una serie de trabajos, desarrollados bajo


la direccin de Brousseau11, en los que se aborda todo un dominio de situaciones didcticas vlidas para la Escuela Infantil, que permiten establecer una relacin ptima entre los saberes lgicos, las actividades de accin, formulacin y
validacin, y el desarrollo del lenguaje y del pensamiento natural en los nios
de esta edad.
Trataremos de evitar todo deslizamiento hacia un formalismo fuera de lugar,
para ello hablaremos de actividades lgicas en la Escuela Infantil y, en su construccin, tendremos en cuenta que:
La actividad de simbolizacin incluye, en principio, esencialmente el lenguaje. El desarrollo de la lgica en los nios se encuentra asociada, en primer
lugar, a la construccin del lenguaje: han de dar a cada palabra un empleo preciso y claro.
La lgica no es un juego puro y gratuito. Todas las actividades deben ser
portadoras de sentido. No se hace el inventario de una coleccin, se clasifican,
o bien se ordenan unos objetos bajo el influjo de una fantasa momentnea, sino porque se tiene una razn para ello: ahorrar espacio, ganar tiempo, comprobar que no falta nada, localizarlos con rapidez y seguridad, etc.
Las situaciones que propondremos se inscriben en un proyecto de aprendizaje constructivista por adaptacin al medio12, y sus caractersticas son las siguientes:
Estn construidas alrededor de situaciones a-didcticas cuya resolucin
supone la necesidad de poner en funcionamiento el conocimiento deseado.
El profesor lleva a cabo la devolucin al alumno de la responsabilidad en
la resolucin del problema.
Las acciones de los alumnos son validables por la propia situacin o por
ellos mismos.
Permiten a los alumnos hacer muchas tentativas a partir de las informaciones aportadas por las retroacciones de la situacin (medio).
Ser en el curso o bien al trmino del desarrollo de la situacin a-didctica
cuando el profesor se responsabilizar de la institucionalizacin de los conocimientos elaborados por los alumnos. (Ejemplo: Hemos ordenado los objetos de
la coleccin).

11

12

Fundamentalmente nos apoyaremos en: Briand, J.; Loubet, M. y Salin, M. H.: Apprentissages
Mathmatiques en Maternelle, Hatier, Pars, 2004; y en V.V.A.A.: Special Grand N Maternelle,
IREM de Grenoble, Universit Joseph Fourier, 2000, 2001.
Este modelo de aprendizaje se explica detalladamente en el captulo 1 de este libro.

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114

Didctica de las Matemticas

4.5. Las colecciones de objetos:


la formacin de listas
Como ya se ha indicado, la lgica infantil est muy ligada al lenguaje y a los
mecanismos de percepcin y codificacin. La percepcin de un objeto y su designacin no son actos sencillos ni espontneos. Al contrario, solo tienen sentido dentro de todo un sistema, que integra la representacin y el lenguaje.
Las actividades lgicas en la Escuela Infantil se inician, en muchas ocasiones, con el examen de las propiedades de los objetos, la constitucin de colecciones y su simbolizacin. Son situaciones indispensables para la construccin
de las matemticas. Pero a veces suponen una reduccin excesiva, ya que con
frecuencia se proponen a los nios situaciones muy artificiales, es decir, in-significantes y banales. Basta analizar este ejemplo:

Coleccin cuadrados (Zoo, Dienes, 1982).

La produccin de una coleccin por el sujeto se confunde con frecuencia con


la manipulacin que permite el reagrupamiento de objetos: cuando un observador ve a un nio tomar objetos y colocarlos en una caja, puede afirmar que
ha constituido una coleccin, pero no puede asegurar que el sujeto ha concebido dicha coleccin.
En los textos escolares frecuentemente encontramos actividades, tales como:
Cuenta el nmero de elementos de esta coleccin. Aparentemente no existe
ningn misterio en esta peticin, pero debemos observar algo muy importante:
la nocin de coleccin no es objeto de enseanza. La coleccin se muestra simplemente. El profesor no dispone de ningn medio que le permita controlar si
el sujeto ha concebido realmente la coleccin, o si solo existe para el maestro.
As, por ejemplo, los nios pueden ver que en la clase hay ventanas, tambin
hay puertas, mesas, sillas, perchas, etc., pero no es espontneo formar cada uno
de estos conjuntos, ni concebir que el conjunto de puertas tiene menos elementos que el conjunto de ventanas o el de perchas. Sin embargo, en muchas oca-

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

115

siones, se considera que la formacin de estas colecciones constituye un proceso totalmente natural y espontneo.
Ahora bien, sabemos que construir los nmeros naturales supone medir
colecciones, aunque la coleccin, el conjunto no es un objeto material. Es
un objeto que pertenece a una estructura matemtica y el dominio de estos objetos es lo que permite asignarle una estructura de espacio medible. As, si el sujeto no dispone de medios para determinar el objeto coleccin, no puede
asignarle una medida (Briand, 1999, p. 50)13.
Constituir una coleccin a partir de una lista, construir una lista como medio para recordar una coleccin o para comunicar su contenido, elaborar smbolos para designar objetos y poder confeccionar una lista son diferentes
actividades que favorecen y potencian el desarrollo del pensamiento lgico en
los alumnos de la Escuela Infantil.
Una lista constituye el modo ms simple de designacin de colecciones de
objetos no estructurados. Es una herramienta que encontramos en la vida corriente, ya que nos permite recordar y controlar informaciones, tratarlas y llevar a cabo mltiples anticipaciones.
Para ser eficaz, una lista precisa que a todos y cada uno de los objetos de la
coleccin se le asigne uno y solo un smbolo. Es decir, es necesario establecer
una aplicacin biyectiva entre los objetos de la coleccin y los signos. Ahora
bien, a la edad de estos nios (Escuela Infantil) la construccin de aplicaciones
biyectivas no es espontnea, por lo tanto no se espera que los nios inicialmente lleven a cabo asignaciones correctas entre los objetos y los signos, sino que
esto constituya un verdadero aprendizaje. En el proceso de elaboracin de listas, los nios encuentran dificultades y obstculos que les provocan desequilibrios: repiten designaciones anlogas para objetos diferentes, olvidan objetos
por designar, etc.
En el ejemplo 2 presentaremos una situacin de aprendizaje, propia para la
Escuela Infantil, cuyo objetivo es la construccin efectiva de una coleccin por
el alumno. Para ello, nos basaremos en la siguiente situacin fundamental14:

Situacin fundamental para la determinacin de una coleccin:


Decimos que una persona determina efectivamente una coleccin cuando dispone de
medios que le permiten asegurar que los objetos de esa coleccin, despus de una serie de transformaciones, son los que tena en principio o bien son diferentes.

13

14

Briand, J.: Contribution la rorganisation des savoirs pr-numeriques et numeriques, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19, 1, 41-77, 1999.
Esta nocin se estudia en el captulo 2 de este libro.

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116

Didctica de las Matemticas

La situacin fundamental debe construirse de tal manera que permita al sujeto poner en funcionamiento medios de control efectivos sobre una coleccin
de objetos, cuando esta ha sufrido diversas transformaciones.
Adaptada al nivel de la Escuela Infantil implica encontrar el contenido exacto
de una caja recordando todos los objetos que contiene15. El maestro puede gestionar convenientemente las variables didcticas de esta situacin y generar situaciones a-didcticas que provocan en los nios la necesidad de construir listas como
inventario de las colecciones de objetos. La situacin que estudiaremos est
construida bajo el modelo de la teora de situaciones de Brousseau (1998)16.

Ejemplo 2:
Situacin: Construccin de listas como inventario de las colecciones de objetos: iniciacin a
la designacin de objetos
El objetivo fundamental de esta situacin es que los nios de la Escuela Infantil (alumnos de 4 y 5 aos
de edad que no han aprendido, en su gran mayora, ni a leer ni a escribir) puedan crear y utilizar representaciones simblicas para controlar diferentes colecciones de objetos, permitiendo, adems, que en
el futuro aprendizaje del nmero puedan dar sentido a las funciones de designacin y simbolizacin que
tiene la numeracin.
Material: Un tesoro formado por los siguientes objetos:
I. Canicas
1. de nquel
2. negra
3. azul de cristal traslcido
4. roja de cristal traslcido
5. verde de cristal translcido
II. Objetos longitudinales
6. tubo de dentfrico
7. tubo de crema
8. bibern
9. barra de labios
10. frasco cilndrico de perfume
11. pila cilndrica gruesa
12. pila cilndrica pequea
III. Objetos redondos
13. rollo de fixo
14. pelota pequea de baloncesto
15. pelota pequea de goma con cascabel
16. botn rojo de abrigo (dos agujeros)

17. botn de camisa azul (cuatro agujeros)


18. cajita de pastillas de regaliz
19. caja de caramelos refrescantes
IV. Objetos rectangulares
20. jabn de tocador rosa
21. cajita de perfume (caja fantstica)
22. cajita azul
23. libro pequeo
24. cajita con espejo
V. Monederos
25. monedero negro
26. monedero beige
27. monedero marrn
VI. Objetos diversos
28. excavadora de juguete
29. camin de juguete
30. mueco de peluche
31. mueco tipo click
Contina

15

16

Nos basamos en la investigacin de Pres, J.: Construction et utilisation dun code de designation dobjets lecole maternelle, IREM de Bordeaux, 1987.
Brousseau, G.: Thorie des situations didactiques, La pense Sauvage, Grenoble, 1998.
Este modelo terico se estudia en el captulo 2 de este libro.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

117

Continuacin

Tesoro con 4 objetos.

Tesoro con 12 objetos.

1. fase:
a) Preparatoria: Los nios deben familiarizarse con los objetos del tesoro. Los deben reconocer y
nombrar, es decir, identificar correctamente. Es muy importante que todos los nios nombren cada objeto del mismo modo. Esto debe ser consensuado entre los alumnos y el maestro/a.
b) De transicin: La profesora toma cuatro objetos del conjunto referencial, los ensea a los nios y
los coloca en una caja sobre una mesa a la vista de todos (foto 1). All estarn expuestos todo el da.
Les advierte que, maana, cuando regresen, deben recordar todos los objetos con la caja tapada: tienen que reconstruir el contenido de la caja sin ver los objetos. Realizarn este juego durante tres sesiones al menos.
2. fase: El juego de las listas:
Est basada en el modelo terico de la dialctica de la accin.
La situacin se desarrolla de la forma siguiente:
Por la maana, los nios se renen alrededor de la profesora, que coloca en el interior de una caja 12
objetos (foto 2). Ella les har saber que la caja estar a su disposicin durante todo el da, a continuacin se cerrar hasta el da siguiente. El juego consistir en que cada alumno recuerde su contenido: deben reconstruir el contenido de la caja sin ver los objetos.
Algunos nios experimentan la necesidad de hacer, en una hoja de papel, una serie de dibujos que represente a los objetos que contiene la caja (una lista).
Al da siguiente, los que quieran jugar vendrn por turnos (con o sin lista). Podrn nombrar solamente 12 objetos (varios nios que no juegan controlarn la exactitud de las designaciones, segn el contenido de la caja, y respondern s o no para cada objeto nombrado). Si describe el contenido exacto, el jugador gana.
La sesin termina con la preparacin por la profesora de una nueva coleccin de objetos para el da siguiente.

Construyendo las listas.


Contina

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118

Didctica de las Matemticas

Continuacin
Al trmino de esta fase, se espera que cada nio tenga construido un repertorio personal de representaciones grficas suficientemente elaboradas como para obtener un mnimo de xito en el desarrollo del juego.
3. fase: El juego de la comunicacin:
Est basada en el modelo terico de la dialctica de la formulacin.
El juego consiste en que los nios construyan una lista para que la interpreten otros compaeros que,
gracias a ella, deben encontrar el contenido de la caja. Durante su desarrollo, la profesora intervendr
incentivando a los nios para que representen los objetos de la forma ms objetiva posible. La finalidad
de este aprendizaje es la construccin de un repertorio simblico colectivo, que les permita, sin error,
a los nios, descodificar los mensajes recibidos.

Listas que designan los objetos del tesoro.


4. fase: Construccin y validacin de un cdigo comn:
Est basada en el modelo terico de la dialctica de la validacin.
En esta fase comienzan a intervenir las secuencias de validacin bajo forma de debates motivados por
los problemas de comunicacin encontrados por los nios.
La profesora controlar las discusiones cuando existan malentendidos y animar a los nios a justificar
sus argumentos. En esta fase deben aparecer los razonamientos de orden lgico en los nios.
Aprendizajes que permiten desarrollar esta actividad en la Escuela Infantil:
La construccin de un cdigo para la designacin de objetos encierra un conjunto muy rico de aprendizajes, entre ellos, destacamos los de tipo semiolgico y los de tipo lgico-matemtico.
Aprendizajes de tipo semiolgico:
El sentido de la representacin
En el caso de la construccin de signos, es necesario que el nio abandone una actitud de dibujante a la que est acostumbrado en las actividades de dibujo (donde la fuente de realismo no est subordinada a ninguna necesidad de hacerse comprender) para tomar una actitud de designante donde
la finalidad es exclusivamente la de poder indicar sin error la existencia de un objeto determinado y
preciso. La experiencia vivida por los nios en esta actividad les permite madurar y afianzar la distincin entre significado y significante. Sus aprendizajes, en esta lnea, constituyen una fase previa para
el aprendizaje posterior de los smbolos estrictamente matemticos.
La representacin grfica
Aunque los nios a esta edad tienen ya a su disposicin un repertorio de signos grficos convencionales, este se revelar insuficiente en aquellos casos en los que intentar hacer una copia de un objeto singular, a veces muy complejo (caso de la retroexcavadora en miniatura) y le resultar casi
Contina

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

119

Continuacin
imposible. El aprendizaje en estos casos le conducir a adquirir esquemas representativos nuevos y
a un enriquecimiento de su repertorio simblico.
Aprendizajes de tipo lgico-matemtico:
Son los que nos interesa desarrollar en este nivel escolar, por ello, se han concebido las situaciones
de enseanza con el objetivo de favorecer al mximo su aparicin. Destacamos los que siguen:
Puesta en correspondencia trmino a trmino
Para que un nio realice su actividad con xito es preciso que a un solo objeto corresponda un solo
signo y recprocamente. Para ello, es necesario que se pongan en correspondencia biyectiva todos
los objetos de la coleccin con sus signos respectivos. Esta actividad cognitiva, a la edad de nuestros nios, no es espontnea, y supone por lo tanto un aprendizaje muy significativo.
Adems, elaborar o bien interpretar el listado de una coleccin de objetos son actividades que implican la necesidad de llevar a cabo la enumeracin de dicha coleccin (pasar revista a todos y cada uno
de los objetos de la coleccin una y solo una vez).
Discriminacin de predicados amalgamados
El proceso de designacin de objetos permite a los nios reconocer las caractersticas de un objeto y
aislarlas unas de otras, poniendo en funcionamiento las operaciones lgicas de centracin y decantacin de componentes de predicados amalgamados17 relativos a los objetos de la coleccin (tesoro).
Clasificacin, ordenacin de objetos
Esta situacin permite, adems, poner en evidencia la estructuracin lgica de los conjuntos que los
nios manipulan, las posibles relaciones de orden entre sus elementos, sus posibles clasificaciones,
etc. Deben aislar caracteres comunes a diversos objetos, lo que les conduce, por comparacin, a formar clases, y a configurar series.
Construccin de trazos distintivos
Sabemos, a partir de las investigaciones piagetianas, que la representacin est dirigida por actividades de tipo operatorio. Simbolizar un objeto es hacer una eleccin entre un cierto nmero de trazos
que pueden ser representados en funcin de la informacin que queremos transmitir. Los nios deben,
pues, hacer un conjunto de actividades de tipo deductivo en el proceso de seleccin de trazos suficientemente caractersticos de la singularidad del objeto que quieran representar.
Construccin de trazos opositivos
Una de las principales dificultades de los nios reside en la codificacin de objetos cuyos caracteres formales son anlogos a otros de la coleccin (por ejemplo, las canicas: todas son redondas y del mismo
tamao, aunque de naturaleza diferente: barro, cristal, nquel). En este caso, la seleccin de trazos que
caracterizan al objeto (por ejemplo, un simple redondel) no es suficiente para determinarlo unvocamente.
Ante esta situacin, el nio tendr necesidad de construir significantes capaces de diferenciar suficientemente un objeto de otros semejantes para no confundirlos. Para ello, necesitar construir trazos no
solamente afirmativos sino tambin negativos. Debe representar simultneamente lo que es y lo que
no es el objeto, es decir, su identidad y su diferencia. La construccin de cdigos a travs de procesos
de contrastacin, mediante la identificacin de semejanzas y diferencias, es fundamental para el desarrollo del pensamiento lgico: razonamientos vlidos, tautologas, contradicciones, inferencias, etc. Adems, permite introducir divergencias entre los propios alumnos generando confrontaciones y discusiones
que contribuyen a su desarrollo sociocognitivo, superando el egocentrismo que limita su actividad lgica.

17

Las nociones de predicados amalgamados, centracin y decantacin se estudiarn en la seccin 4.5 de este captulo.

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120

Didctica de las Matemticas

Actividad 3:
A partir de la situacin anterior: El juego del tesoro, determine:
a. Hiptesis de aprendizaje sobre las que se sustenta esta actividad.
b. Variables didcticas de la situacin.
c. Gestin que puede hacer el maestro/a de dichas variables para provocar desequilibrios
en el aprendizaje de los alumnos.
d. Estrategias que pueden poner los alumnos en funcionamiento.
e. Relacin entre las variables didcticas y las estrategias de los alumnos.
f. Obstculos epistemolgicos y ontogenticos que permite superar esta situacin a los
alumnos.

Actividad 4: Anlisis de producciones de los nios


Las producciones siguientes constituyen listas construidas por dos alumnos (tesoro de 12
objetos). Analice cada una de ellas, teniendo en cuenta los aprendizajes de tipo semiolgico y
de tipo lgico-matemtico que han puesto en funcionamiento. (Las palabras que figuran en la
produccin de la derecha las escribi la maestra, segn iba el nio identificando los objetos).

4.6. Modelizacin del pensamiento natural


de los nios mediante la nocin
de predicado amalgamado
El trabajo de Wermus18 (1987), discpulo y colaborador de Piaget, sobre el
pensamiento natural nos permite modelizar ciertos aspectos del pensamiento de
18

Wermus, H.: Modelisation de certaines activites de la pense laide des predicats amalgams,
en La Pense naturelle, estructures, procedures et logique du sujet, Publications de lUniversit de Rouen, 86, 53-36, 1987.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

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los nios, introduciendo la nocin de componente contextual en el funcionamiento de su lgica, en especial en lo que se refiere al uso y a la construccin
de predicados lgicos. Tambin nos apoyaremos en las investigaciones de
Ors19 (1992) sobre el razonamiento de los nios.
Proposiciones lgicas. Predicados lgicos
Las expresiones lingsticas con sentido, que reciben el nombre de enunciados, pueden
ser de diversas clases: interrogativas, desiderativas, imperativas y declarativas. nicamente estas ltimas se consideran proposiciones.
Expresiones tales como: Hace calor?, Cunto me gustara que saliese el sol!, Cierre la ventana, no son proposiciones. No pueden ser calificadas de verdaderas o falsas, no tiene sentido considerar que el enunciado Hace calor? sea verdadero o falso.
Por el contrario, s es una proposicin la expresin La Luna es un satlite, ya que consiste en la manifestacin o declaracin de un hecho.
Se define una proposicin lgica como un enunciado declarativo, es decir, un enunciado que puede ser verdadero o falso.
Un predicado es toda propiedad que caracteriza a un conjunto: Es menor que 5, Es
una ciudad costera, Es mayor de 18 aos, etc.
Una funcin lgica, denotada por p(x) y definida sobre un conjunto A, es una expresin
que se convierte en una proposicin lgica al sustituir x por un elemento cualquiera de A.
p(x): x es una ciudad costera / si x  A  {Ciudades de la Pennsula Ibrica}
p(Cceres): Cceres es una ciudad costera es una proposicin falsa.
p(Lisboa): Lisboa es una ciudad costera es una proposicin verdadera.
El conjunto formado por las ciudades de A para las cuales es verdadera p(x) se denomina conjunto de validez de p(x).

Actividad 5:
Considerando como conjunto de referencia el formado por todos los objetos del tesoro en
la situacin propuesta en el ejemplo 2, construya diferentes funciones lgicas y determine
para cada una de ellas su conjunto de validez.
La situacin de El juego del tesoro:
Qu tipo de proposiciones y funciones lgicas permite poner en funcionamiento?
Pueden controlar los propios nios su dominio de validez?
Determine la relacin entre las variables didcticas de la situacin y las diversas funciones lgicas que se pueden construir.

19

Ors, P.: Le raisonnement des lves dans la relation didactique; effets dune initiation lanalyse classificatoire dans la scolarit obligatoire, Tesis, Universit de Bordeaux I, 1992.

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Didctica de las Matemticas

La lgica natural o lgica del pensamiento natural es uno de los constituyentes del sistema cognitivo del sujeto y comporta diferentes niveles, que van
desde la prelgica de los nios hasta la lgica formal del pensamiento natural
de las personas adultas. Segn Wermus (1987), no debemos confundir la lgica formal del pensamiento natural con la lgica formal axiomatizada que sustenta a toda la matemtica como sistema cientfico.
Para acercarnos mejor al pensamiento natural de los nios, veamos el ejemplo que Wermus (1987)20 propone en relacin con la representacin que estos
se hacen de las aves, animales que conocen desde muy pequeos. Este investigador asegura que el predicado p(x): x es una ave, en los nios, es una amalgama de mltiples componentes contextuales, ms o menos indisociadas en su
pensamiento, tales como:
p1 :
p2:
p3:
p4:
p5:
...
pk:

x
x
x
x
x

tiene alas y puede volar.


tiene pico.
tiene plumas.
es ligera como el aire.
anida en los rboles.

x tiene dos patas.

Si nos detenemos, por ejemplo, en el componente p4, de l podramos an


derivar otros predicados:
p41: x es ligera y salta de una rama a otra de los rboles,
p42: x es ligera y vuela muy alto, an ms alto que los ms altos edificios.
La secuencia configurada por diferentes componentes, la podemos representar como sigue:
p(x)  {pk, ..., p5, (p41, p42), p3, p2, p1} (x)
Cada componente est ligado a contextos en los cuales los nios han mantenido experiencias con aves. El conjunto formado por todas ellas constituye un
predicado amalgamado (PA) que simboliza la representacin del concepto
ave. Cabe sealar que un pavo (o una avestruz) no sera clasificado por el nio como ave, porque no responde al predicado p4, ya que ambos seran juzgados como animales muy pesados, que no pueden volar.
En los nios, la comprensin del concepto ave est caracterizada por una
amalgama indisociable de componentes. El trmino predicado amalgamado especifica el hecho de que los diversos componentes no estn relacionados unos
con otros por medio de la conjuncin y, sino que los nios los manipulan, los
valoran y los ponen en funcionamiento como un todo indisociable.
20

Citado en Ors, 1992, p. 440.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

123

En suma, lo que caracteriza a un predicado amalgamado, en el plano cognitivo, es que para un determinado sujeto, los diversos componentes forman un
todo no disociado y que, adems, el sujeto lo trata como tal.
El modelo de los predicados amalgamados, segn afirma Ors21 (1992), es
muy pertinente para identificar y representar los razonamientos y las argumentaciones de los nios en relacin con el desarrollo de las actividades lgicas.

Ejemplo 3:
En geometra, el predicado p(x): x es un rectngulo, est caracterizado por su definicin matemtica explcita, mientras que en el pensamiento natural de un determinado sujeto, basado en mltiples experiencias vividas en diversos contextos, se puede caracterizar a partir de los caracteres siguientes:
p1: es un cuadriltero con cuatro ngulos rectos.
p2: las longitudes de sus lados no estn muy desproporcionadas entre s.
p3: la superficie de la mesa del profesor tiene forma rectangular.
p4: no es ni extremadamente pequeo ni excesivamente grande en relacin con el contexto donde se
ubica el sujeto.
p(x)  {p1, p2, p3, p4} (x)
El predicado amalgamado est formado por todos los componentes anteriores. Podemos decir que p1
es el componente principal y los otros constituyen los denominados componentes contextuales.

4.7. Procesos de centracin y decantacin


Los nios pueden llevar a cabo la descontextualizacin progresiva de los diversos componentes que figuran en un predicado amalgamado por medio de las
operaciones lgicas de centracin y decantacin. En el nivel de la Escuela
Infantil, estas operaciones afectan a la significacin de los operadores lgicos,
principalmente a la conjuncin lgica, ya que para que un nio pueda conectar
mediante la conjuncin y varias caractersticas de un objeto, es preciso que,
en primer lugar, sea capaz de reconocerlas sobre dicho objeto, aislar unas de
otras y establecer entre ellas conexiones lgicas.
Centracin: Accin y efecto que muestra la capacidad del alumno para concentrarse
en una sola caracterstica de un objeto.
Decantacin: Accin y efecto que muestra la capacidad del alumno para seleccionar,
entre una coleccin de objetos, aquellos que posean una determinada caracterstica.

21

Ibidem.

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Didctica de las Matemticas

Ejemplo 4: Procesos lgicos de centracin y decantacin


Para comprender mejor los procesos de centracin y decantacin nos vamos a ubicar en la situacin estudiada anteriormente: El juego del tesoro.
Proponemos una situacin de formulacin entre dos nios: un emisor y un receptor.
Material: 12 objetos del tesoro (debe contener al menos 4 o 5 objetos cuya forma sea homognea).
Consigna: El emisor debe elegir un objeto del tesoro (sin que lo vea el receptor) y debe hacer su designacin grfica en un papel. El receptor, solo con la lectura de esta designacin, debe identificar correctamente, entre los 12 objetos del tesoro, el que ha designado el emisor.
Supongamos que el emisor ha elegido la pelota pequea de goma roja con cascabel. Su primera designacin fue:
Como el receptor le exiga ms informacin, dado que
en el tesoro haba muchos objetos redondos, el emisor, enriqueci su codificacin inicial.

El anlisis de las actividades lgicas que ponen en funcionamiento estos nios nos informa de que:
El emisor, que lleva a cabo la descripcin de un objeto oculto para el receptor, opera centraciones
sucesivas para determinar las caractersticas del objeto. Para este sujeto, designar lo mejor posible un
objeto implica retener una caracterstica e identificarla con un signo, despus identificar una segunda caracterstica y asociarle otro signo, y as sucesivamente hasta caracterizar grficamente al objeto con tal
singularidad que permita distinguirlo de los dems.
El receptor, por el contrario, para seleccionar un objeto, entre todos los de una coleccin, basndose nicamente en el mensaje grfico del emisor, debe seguir un proceso de decantacin de objetos,
explorando la coleccin. Por ejemplo, para el caso anterior, el receptor debe decantar, entre todos los
objetos de la coleccin, solo los objetos redondos, eliminando todos los dems. Posteriormente, entre
todos los redondos, deber eliminar aquellos que no sean rojos, y entre estos ltimos, desechar los
que no sean de goma, etc.
Esquemticamente, la actividad de decantacin sigue el siguiente proceso:
P1  ser redondo

Tomar un objeto de una coleccin

P2  ser rojo
P3  ser de goma

verifica P1

NO

FIN

Verifica P2

NO

FIN

Verifica P3 (y as sucesivamente)

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

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Designar y denominar:
Los nios de Escuela Infantil pueden reconocer una coleccin de dos modos diferentes:
Por medio de la designacin de sus objetos.
Por medio de la denominacin de sus objetos.
Briand22 (1999, p. 51) nos propone el siguiente ejemplo para mostrar cmo los nios
pueden llevar a cabo designaciones o bien denominaciones para la determinacin de los
objetos de una coleccin:
Dada una coleccin formada por: 8 ruedas, 2 placas LEGO, 4 varillas metlicas, dos
muecos. Para controlar esta coleccin, es decir, para poder asegurar que esta coleccin permanece idntica tras una transformacin, es posible construir una lista describiendo cada objeto: cada objeto puede designarse o denominarse; la lista constituye
una designacin de la coleccin. Pero tambin es posible poner en funcionamiento un
conocimiento que estructura la coleccin: por ejemplo, el sujeto reconoce el conjunto
de objetos necesarios para construir dos coches (un coche precisara 4 ruedas, una placa, 2 varillas y un conductor). Esta denominacin: dos coches con su conductor facilita al sujeto el control de la coleccin.
Los nios pueden llevar a cabo ms denominaciones y, segn sea cada una de ellas,
movilizarn un tipo de conocimientos u otro. La relacin entre la designacin y la denominacin puede, por ejemplo, permitir generar una exploracin de la coleccin con ayuda de particiones: segn disponga el sujeto de conocimientos que le permitan clasificar
en una misma categora las subcolecciones de objetos (los redondos, los amarillos, los
grandes...) explorar el conjunto de una forma u otra. Esta denominacin le permitir,
mediante una propiedad que caracteriza a todos los elementos de una coleccin (o subcoleccin), poder determinarla con precisin.

4.8. Las clasificaciones


Vivimos en un mundo de objetos, estamos enfrentados cotidianamente a
objetos a travs de su percepcin. Nuestra concepcin de los objetos del mundo es compleja y variada. Si aceptamos que esta cognicin est basada en toda una serie de procesos lgicos complejos, es necesario aceptar que un primer
desglose se lleva a cabo por medio de actividades que implican cualificar y
cuantificar.
Cualificar: Atribuir o apreciar cualidades. Caracterizar un objeto atribuyndole una cualidad.
Cuantificar: Atribuir una medida a una cantidad de magnitud.

22

Ibidem.

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126

Didctica de las Matemticas

Las entidades del mundo son cualificables y cuantificables. Comprender la


organizacin del mundo supone organizar los objetos en modelos que permitan
reagruparlos en subconjuntos segn ciertos criterios. Se les califica. Determinamos el orden de magnitud de estos subconjuntos. Se cuantifican. Est generalmente aceptado que las operaciones cognitivas de cualificacin tienen como
resultado clasificaciones y categorizaciones. Las operaciones de cuantificacin
conducen a establecer el orden de magnitud de las clases. Este es el sentido comn ordinario de la cualificacin y de la cuantificacin. Fue necesario que la
humanidad construyese el concepto del nmero para desarrollar con toda profundidad la inmensa riqueza del sentido de la cuantificacin.
Las nociones de cualificacin y de cuantificacin, as como las de objeto, clase, categora son bastante vagas en el sentido ordinario, podemos afirmar que
son transparentes socialmente y bastante alejadas de la significacin que se les
atribuye en diferentes dominios cientficos. Fueron las ciencias las que comenzaron a clasificar y jerarquizar los objetos con los que trabajaban con el fin de
estudiar sus propiedades.
La clasificacin23 es un instrumento intelectual que permite al individuo organizar mentalmente el mundo que le rodea. Toda clasificacin implica la seleccin y la agrupacin de objetos en clases, de acuerdo con una regla o
principio. El color del cabello, el estado civil, el nivel de educacin, son caractersticas sin relacin entre s, de acuerdo con las cuales puede clasificarse a las
personas. Clasificar supone abstraer de los objetos determinados atributos esenciales que los definen. La clasificacin es un instrumento de conocimiento porque obliga a analizar las propiedades de los objetos y, por tanto, a ampliar su
conocimiento relacionndolos con otros semejantes estableciendo as, sus parecidos o sus diferencias. Pero, al mismo tiempo que ayuda al conocimiento del
mundo exterior, es tambin un sistema de organizacin del propio pensamiento, porque le proporciona coherencia lgica.
La clasificacin es la agrupacin lgica ms sencilla, permite constituir clases por medio de equivalencias cualitativas de los elementos a agrupar. La clase,
por ser generalmente indefinida, no se construye solo por percepciones; se llega
al concepto de clase a travs de abstracciones, generalizaciones y operaciones
lgicas de composicin, reversibilidad y asociatividad. Esta construccin se
produce en el nio de forma gradual. Poco a poco se va independizando de la
realidad y procede a construir esquemas abstractos. De la realizacin de colecciones figurales concretas, pasa a las colecciones abstractas no figurales, hasta
llegar a realizar verdaderas clasificaciones.
23

Para Piaget, los conceptos numricos no se construyen solo con imgenes o a partir de la mera
capacidad para usar smbolos verbales, sino a partir de la formacin y sistematizacin en la
mente infantil de dos operaciones: clasificacin y seriacin. El nmero, segn este investigador,
es producto de la fusin de clasificaciones y ordenaciones.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

127

La clasificacin es ms significactiva cuando tiene en cuenta no solo el nivel


horizontal de las clases, sino el sentido vertical o jerrquico, es decir, cuando da
lugar a una verdadera categorizacin de clases.
Cul es la diferencia entre clasificacin y categorizacin?
Una clasificacin representa una simple distribucin de los objetos en clases, mientras que
una categorizacin contiene, adems de las clases, las relaciones entre las clases. Una categora no puede ser pensada ms que con otras categoras. Una categora es ms que una clase. No se define por ella misma, sino en relacin con las dems clases (Descls, 1998)24.

Para percibir mejor la diferencia entre una simple clasificacin y una jerarquizacin o categorizacin de clases, veamos el siguiente ejemplo.

Ejemplo 5: Jerarquizacin de clases


Supongamos que el rbol genealgico
de una familia es el siguiente:
Esta situacin implica la posibilidad de
establecer una relacin jerrquica de
clases en cuanto que todas ellas estn
relacionadas entre s. La clase de los hijos en el nivel II implica la clase de los
padres en el nivel I y la presencia de las
clases de los hijos y nietos en los niveles III y IV. El nio que comprende este
sistema jerarquizado, tanto verticalmente como horizontalmente, puede entender perfectamente que una
misma persona J puede pertenecer a la clase de los padres, de los hijos, de los hermanos, de los primos y de los nietos.

Toda clasificacin implica una cuantificacin. Cuando hablamos de rosas


excluimos un nmero de cosas pertenecientes a todo lo que no sea una rosa. Sin
embargo, con respecto a la clase rosas, podemos hacer las siguientes afirmaciones, sin tener que verificarlas con la observacin directa: Existen otras flores,
adems de las rosas, todas las rosas son flores, no todas las flores son rosas, etc. El criterio que nos permite hacer tales afirmaciones, sin necesidad de
una evidencia externa, es la seguridad lgica que deriva de nuestra comprensin de lo que un sistema de clasificacin implica.
Los nios tienen problemas para separar claramente tres aspectos fundamentales en una clasificacin:
24

Descls, J. P.: Categorisation et Quantification. Cours de Doctorat, Universit de Pars IV-Sorbonne, 1998. Citado en Vaetus-Pascu Logique de la determination dobjets: Concepts de base
et mathmatisation, Thse, Universit de Pars IV-Sorbonne, 2001, p. 5.

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Didctica de las Matemticas

a. Confunden un objeto con la clase, no ven claramente la diferencia entre


la construccin mental de la clase y objetividad fsica del objeto. Las clases no
existen en el mundo fsico, sino que han sido construidas por la mente. Si un nio de cinco aos tiene en sus manos un ramo de flores compuesto por diez rosas, dos margaritas y un gladiolo, y se le pregunta: Tienes ms flores o ms
rosas?, responde normalmente que tiene ms rosas que flores, a pesar de conocer perfectamente lo que son las flores y las rosas.
b. Tienen dificultades para utilizar un nombre con dos significados distintos, es decir, que pueda corresponder a dos clases diferentes. La palabra escuela
la asocia a su propia experiencia (escuela de nios) y le es imposible llamar escuela a una institucin dedicada a la enseanza de adultos.
c. No aceptan el carcter arbitrario de toda clasificacin. Dado que las clases no existen en el mundo fsico sino que se construyen conceptualmente por
la mente, los nios tienen muchos problemas para admitir que un determinado
objeto podamos clasificarlo arbitrariamente de un modo u otro, segn nos convenga en una situacin determinada (por ejemplo: los nios tienen muchas dificultades en admitir que una madre pueda ser madre y polica al mismo
tiempo, o que un mdico pueda ser padre y mdico al mismo tiempo).
Estas no son simples dificultades lingsticas, sino sntomas de la inmadurez
lgica de su pensamiento. Constituyen verdaderos obstculos ontogenticos que
deben tenerse en cuenta en el proceso de enseanza, con el fin de disear situaciones para que los nios puedan superarlos y llevar a cabo aprendizajes que
le permitan desarrollar una rica actividad lgico-matemtica y utilizar el lenguaje inteligentemente.

4.8.1. Clasificaciones cruzadas


Una clasificacin cruzada o mltiple requiere que todos los elementos se
clasifiquen de acuerdo con dos o ms variables al mismo tiempo. La clasificacin cruzada incorpora a la clasificacin simple el requerimiento de una secuencia ordenada de forma consistente. El modelo de una clasificacin cruzada
es una matriz en la que las filas indican los elementos pertenecientes a los dife-

Forma


Color

azul
rojo
verde
amarillo

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

129

rentes atributos de una variable y las columnas indican los elementos pertenecientes a atributos distintos de otra variable.
La representacin matricial que modeliza a las clasificaciones cruzadas est
sustentada en el carcter bidimensional del producto cartesiano.
Las propiedades destacables de los objetos o sujetos con los que se relacionan los nios constituyen diferentes dimensiones simples, base de actividades
clasificatorias: varones, mujeres, nios/as, maestros/as, policas, cuadrados,
tringulos, redondos, alargados, grandes, pequeos, verdes, azules, amarillos, etc.
Estos caracteres (dimensiones simples) los podrn ir combinando entre s, hasta
llegar a configurar clasificaciones a partir de una estructuracin multiplicativa
bidimensional (o multidimensional), lo que supone un gran paso cualitativo en
su desarrollo lgico.
As, por ejemplo, un cuadrado rojo podr clasificarlo no solo como objeto
rojo (en contraposicin con los azules, amarillos, verdes...) o como objeto cuadrado (en contraposicin con los rectangulares, redondos, triangulares...), sino que podr identificarlo por oposicin al cuadrado verde, al cuadrado
azul, al redondo rojo o al tringulo verde. Esta doble clasificacin corresponde a un doble sistema de relaciones de equivalencia independientes que da
lugar a una clasificacin bidimesional.

4.8.2. Actividades de discriminacin, seleccin


y clasificacin en la Escuela Infantil
La aptitud para la clasificacin se desarrolla en el nio a partir de experiencias que le permiten observar las semejanzas y las diferencias entre los objetos y obrar en consecuencia: distinguir objetos en razn de sus similitudes y
de sus diferencias.
Segn figura en el diccionario de la RAE:
Clasificar es disponer por clases, por categoras (una categora es un conjunto de personas o cosas que presentan caracteres comunes).
Seleccionar es elegir, escoger por medio de una seleccin, elegir entre muchos, separar del resto.
Discriminar es separar, segregar, distinguir, diferenciar una cosa de otra.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, podemos considerar que


cuando elegimos entre muchos, o cuando diferenciamos o disponemos por clases, es preciso definir criterios que justifiquen dicha eleccin, diferenciacin o
clasificacin. Podemos, por lo tanto, considerar que existe una determinada relacin entre clasificar, seleccionar y/o discriminar. La actividad de clasificacin

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130

Didctica de las Matemticas

implica llevar a cabo una seleccin y una discriminacin segn ciertos criterios.
Para realizar una clasificacin es preciso ser capaz de concebir relaciones entre
los elementos de un conjunto y generar a partir de dichas relaciones diferentes
subclases. Desde el punto de vista matemtico clasificar los elementos de un
conjunto es realizar una particin de este conjunto, es decir, fraccionar este conjunto en subconjuntos disjuntos dos a dos.
Seleccionar, discriminar y clasificar son actividades tiles tanto socialmente
como matemticamente. As, es normal escuchar frases rituales a lo largo de
la jornada escolar que invitan a llevarlas a cabo:
Es necesario organizar la mesa de la clase para trabajar mejor.
Es preciso organizar muy bien todos los objetos y rincones de la clase para que todos los nios podamos localizar aquello que buscamos rpida y
eficazmente.
Debemos recoger y dejar todos los materiales bien colocados en su lugar
correspondiente.
Estas iniciativas externas, por parte del profesor/a, pueden contribuir eficazmente a la motivacin de los alumnos para llevar a cabo estas tareas, pero
existen tambin retos internos a la propia actividad matemtica que se lleva a
cabo, ya que seleccionar, discriminar, clasificar son actividades matemticas
que permiten dar solucin a problemas matemticos. Ahora bien, cmo formular este problema matemtico de modo pertinente en la Escuela Infantil?
Vamos a dar respuesta a esta cuestin, apoyndonos en el trabajo de Briand,
Loubel, Salin25 (2004).
Podemos definir una actividad que implique seleccionar/discriminar de varias formas:
Desde el punto de vista matemtico:
Discriminar los elementos de un conjunto E segn un atributo: es constituir
dos subconjuntos en el conjunto dado E, a partir de un determinado predicado.
Si un elemento satisface dicho predicado, figurar en el primero y si no lo satisface figurar en el segundo de los subconjuntos.
Si p(x) es verdadera x  A
Si p(x) es falsa x  C(A)
A y C(A) conforman una particin26 de E, es decir: A  C(A)  E

25
26

Ibidem.
El conjunto C(A) recibe el nombre de conjunto complementario de A en referencia a E. Por
ejemplo, si suponemos que E es el conjunto de todas las personas que integran un curso: el conjunto de las mujeres [A] y el conjunto de los varones [C(A)] formaran una particin de E.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

131

Podemos discriminar segn varios atributos independientes y obtener diferentes subconjuntos de E, que deben constituir una particin del conjunto de
referencia E.
Desde el punto de vista algortmico:
Discriminar en un conjunto finito E es una algoritmo productor de colecciones disjuntas.
Tomo un elemento de E

Verifica la propiedad p(x)

NO

Constituye un elemento de A

Constituye un elemento de C(A)

Desde el punto de vista didctico:


El alumno debe llevar a cabo la actividad de discriminar/seleccionar en una
situacin problema cuya solucin ptima sea clasificar los elementos de una coleccin en dos o ms clases disjuntas. Para llevarla a cabo es necesario que ponga en funcionamiento conocimientos que le permitan tener xito cuando
discrimina y/o selecciona objetos en un determinado conjunto.

Ejemplo 6: Situacin de seleccin-discriminacin-clasificacin


Material: Una coleccin de tres o cuatro categoras de diferentes granos (legumbres, cereales, caf,
etc.) mezclados entre s.
Cinco cajas idnticas con una tapa en la que haya perforado un pequeo orificio que permita introducir
los granos. (Debemos colocar mayor nmero de cajas que de categoras de granos). Las cajas, a lo largo de todo el desarrollo de la actividad, deben permanecer tapadas.
Consigna: Debes colocar todos los granos iguales en la misma caja.
El hecho de tener las cajas cerradas obliga a los alumnos necesariamente a recordar las acciones precedentes, esta exigencia no es gratuita, sino que obliga a los alumnos a poner en funcionamiento una
rica actividad matemtica construyendo estrategias que impliquen:
Enumeracin: hacer una secuencia para introducir los granos en las cajas (por ejemplo, arroz, lentejas, maz) y reiterarla constantemente (ya que las cajas estn tapadas).
Separar los granos en montones segn categoras diferentes y luego introducirlos en cada caja.

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132

Didctica de las Matemticas

Ejemplo 7: Situacin: El juego de las particiones


Material: Coleccin de objetos utilizados en El juego del tesoro.
Cuatro cajas idnticas.
Consigna: La maestra, a la vista de los nios, coloca tres objetos diferente en el interior de cada caja y dice: Las cajas estarn abiertas durante todo el da para que podis ver su contenido. Maana, estando las cajas cerradas, sacar un nico objeto de una caja y, manteniendo la caja cerrada, os
preguntar: Qu otros objetos hay en esta caja?.
Objetivos de la situacin:
Los alumnos deben:
Construir una particin de una coleccin dada de objetos.
Relacionar los objetos de la coleccin mediante el criterio: ... est en la misma caja que....
La produccin de una lista en la que figuren todos los objetos no es suficiente para tener xito en la tarea, es preciso poner en relacin cada objeto con el resto de objetos contenidos en la misma caja y
constituir clases disjuntas.

Actividad 6:
Para cada una de las situaciones que figuran en los ejemplos 6 y 7, determine razonadamente:
Si se trata de una situacin basada en un modelo de aprendizaje constructivista por
adaptacin al medio.
Las variables didcticas.
La relacin entre la gestin que puede llevar a cabo el profesor de las variables didcticas y la modificacin de las estrategias que movilizaran los alumnos en su resolucin.
Si la propia situacin es criterio y fuente de aprendizaje.
Realice un anlisis didctico de la situacin del ejemplo 6 para el caso en que el maestro/a
dejase las cajas abiertas. Cmo se modificara el aprendizaje de los alumnos?

4.9. Las relaciones de orden


En la lengua espaola, la palabra orden tiene diversas acepciones27, entre
ellas destacamos:

27

Ver diccionario de Mara Moliner (1984) Gredos. Madrid.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

133

a. Manera de estar colocadas las cosas o de sucederse en el espacio o en el


tiempo:
Nos colocaron por orden de estatura.
Las fichas estn en orden alfabtico.
La ceremonia transcurri segn el orden previsto.
Se ha invertido el orden de intervencin de los ponentes.
b. Cada grupo taxonmico de los que integran una clase:
Pertenece a la orden de Calatrava.
El orden de los mamferos incluye a los carnvoros.
c. Acto por el cual una autoridad manifiesta su voluntad:
Dar una orden.
Estar bajo sus rdenes.
De orden del alcalde.
En esta seccin nos interesaremos por la primera acepcin, ya que se corresponde con la nocin matemtica relacin de orden cuyo estudio didctico queremos abordar.
El trmino seriacin, derivado de la palabra serie o sucesin, indica un
conjunto ordenado de objetos segn un determinado criterio (una relacin de
orden).
Si por medio de la clasificacin, el nio ha de ser capaz de agrupar los objetos en clases en funcin de sus semejanzas, por medio la seriacin deber consolidar la capacidad de comparar objetos y de ordenarlos en funcin de sus
diferencias.
La actividades de seriacin, desde los niveles ms inferiores de la Escuela Infantil, pueden interpretarse bien espacialmente o temporalmente, segn se trate de objetos ubicados unos a continuacin de otros, de acuerdo con una
determinada posicin, o bien de sucesos que han trascurrido a travs del tiempo. De todos modos, ordenar es inherente a la naturaleza de todas las acciones
que concurren en el tiempo y que, por lo tanto, manifiestan una coordinacin
temporal.
Segn Piaget-Inhelder (1980)28, la sucesin lineal la comienzan a construir los
nios en los niveles de la Escuela Infantil, ya que constituye uno de los aspectos
que caracteriza a las propiedades que permanecen invariables en las transformaciones topolgicas (constituidas con anterioridad a las transformaciones proyectivas y eucldeas). Emergen en este nivel los trminos comparativos: delante de,
detrs de, siguiente, sucesor; y las relaciones comparativas cuantificadas:
mayor que, menor que, etc., cuya expresin se especifica para diferentes
28

Piaget, J. y Inhelder, B.: La gense des structures logiques lmentaires. Clasifications et seriations, Delachaux et Niestl, Pars, 1980.

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134

Didctica de las Matemticas

magnitudes: ms largo que, ms corto que, ms alto que, ms bajo que,


ms pesado que, ms extenso que, con ms capacidad que, etc.
Para que los nios lleguen a la construccin de series o sucesiones ordenadas deben poner en funcionamiento operaciones lgicas que impliquen el control de:
La reversibilidad: capacidad para ordenar en dos direcciones: hacia delante y hacia atrs (empleando la relacin recproca de la anterior).
La transitividad: capacidad para admitir que si A es anterior a B y B es
anterior a C A es anterior a C.
La asignacin de un carcter dual a todo elemento de la serie: un elemento, segn su posicin en la serie, es, a la vez, sucesor del anterior y antecesor del siguiente. En el caso de series cuantitativas: un elemento es, a
la vez, mayor que el anterior y menor que el siguiente.
La asimetra: capacidad para asignar a todo par de elementos de la serie
una relacin asimtrica: dados dos elementos A, B; si A es anterior a B, B
no es anterior a A.
Los nios comienzan normalmente desde la Escuela Infantil a relacionarse
con seriaciones cualitativas, bien arbitrarias (formar serpientes en relacin
con el color, la forma, etc.) o bien basadas en convenciones sociales (el orden de
das de la semana, de los meses del ao, de los rituales horarios, del abecedario, etc.), para llegar progresivamente a las cuantitativas como actividad que
enlaza con el periodo numrico.
Piaget & Inhelder29 (1980) observaron en sus experiencias un desarrollo paralelo de la clasificacin y la seriacin, la primera constat que estaba ms favorecida por el lenguaje y la segunda por la percepcin.

4.9.1. Actividades para construir seriaciones


en la Escuela Infantil
Las actividades relativas a la concepcin ordinal del nmero se estudiarn
ms ampliamente en el captulo 6 de este libro, no obstante, en esta seccin presentamos en el ejemplo 8 un anlisis de diferentes situaciones que permiten a
los nios de Educacin Infantil construir con sentido las relaciones de orden y
configurar seriaciones.

29

Ibidem.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

135

Ejemplo 8: Reproducir una serie ordenada segn un orden lineal


Material A: Trenes de imgenes.
Una coleccin de imgenes variadas (a modo de pequeas cartas de una baraja) y dos bandas de madera con
una ranura que permita introducir las cartas para que se
mantengan verticales.
Consigna: Tienes colocadas en esta banda de madera
una fila de cartas. Con estas cartas que tienes sobre la
mesa, t debes hacer otra exactamente igual sobre esta
banda vaca.
Material B: Perlas para ensartar.
Figuras geomtricas de madera coloreada con un orificio
que permite poder ensartarlas en una varilla.
Consigna: En esta varilla hemos ensartado varias figuras. Con las figuras que tienes sobre la mesa, t debes
hacer otra igual.

Variables didcticas:
Nmero de objetos que integran en las series.
Figuras homogneas de diferentes colores (cubos: rojo, verde, azul, amarillo, blanco, etc.) o figuras
heterogneas y de diversos colores (cubo rojo, esfera blanca, cilindro verde, etc.).
Repeticin (o no) de figuras idnticas: AAABBBCDDAABCC, o bien series configuradas por objetos diferentes entre s: ABCDEFG.
Series algortmicas de objetos diferentes: ABCABCABC, o bien series algortmicas de objetos repetidos: AABBBCAABBBCAABBB.
Posicin del modelo que se va a reproducir: cercano al nio (sobre la misma mesa donde trabaja), alejado, pero visible, no visible desde su mesa de trabajo.
Tipo de situacin: autocomunicacin (el trabajo es individual), comunicacin: un alumno que ve el modelo lo describe (oralmente o por escrito) a otro alumno, para que este ltimo lo pueda reproducir.
El modo de alterar la posicin de un objeto en la serie. (Por ejemplo, una vez ensartadas las perlas,
no es posible cambiar un elemento de lugar sin sacar otras perlas de la varilla, sin embargo, con los trenes de imgenes podemos tomar un solo elemento y modificar su posicin).
Anlisis didctico:
Para el caso en que la varilla modelo est prxima y visible, el nio solo tiene que proceder mediante
una correspondencia trmino a trmino para resolver el problema y verificar (validar) su trabajo. Se trata, pues, de una actividad simple de reproduccin pues le basta conocer los colores y las formas, seleccionar y discriminar los objetos de la coleccin en funcin de los datos facilitados por el modelo y
establecer la correspondencia.
En caso de que la varilla modelo no est visible desde su mesa de trabajo, el nio debe desplazarse para ver el modelo, centrarse en sus aspectos significativos: sus extremos (el principio y el fin) y reconocer
el orden de los objetos, regresar a su mesa, observar los objetos de la coleccin y determinar el primer
Contina

04_CAPITULO_04 4/7/05 07:42 Pgina 136

136

Didctica de las Matemticas

Continuacin
objeto que ha de colocar, el siguiente, el sucesor, etc. Este razonamiento moviliza necesariamente la nocin de orden (tanto entre los objetos ensartados en la varilla modelo como entre los de la coleccin que
tiene sobre su mesa) y su vocabulario asociado: primero, siguiente, detrs de, delante de, etc. Aunque el
vocabulario no interviene explcitamente en la actividad, sin embargo, se puede suscitar en el curso de debates en caso de error, o de comunicaciones entre nios. En suma, para resolver esta actividad los nios
deben poner en funcionamiento procedimientos ligados a una relacin de orden y pueden, adems, validarlos autnomamente mediante una correspondencia trmino a trmino entre el modelo y su produccin.
Si el modelo est configurado, por ejemplo, por una serie del tipo AAABBBCDDEEFGGG, el nio, para
producir otra que conserve esta configuracin, debe movilizar no solo conocimientos asociados al reconocimiento de los objetos y a una relacin de orden, sino tambin al cardinal de colecciones.

4.9.2. La enumeracin de colecciones:


una relacin de orden total
Investigaciones30 en Didctica de las Matemticas sobre los conocimientos
que los nios necesitan movilizar para la construccin del nmero han puesto
de manifiesto que muchas de las dificultades que estos tienen son debidas a un
dominio muy deficiente de la enumeracin de colecciones.
Enumeracin es la expresin sucesiva de las partes de que consta un todo.
Enumerar una coleccin finita consiste en pasar revista a todos los objetos de esta coleccin una y solo una vez.
Diccionario de la Real Academia Espaola

Desde el punto de vista matemtico, la enumeracin de los elementos de un


determinado conjunto finito supone establecer una relacin de orden total en el
mismo.
Para llevar a cabo correctamente la actividad de enumerar los elementos de
una coleccin, un nio debe:
1. Ser capaz de distinguir dos elementos diferentes de esta coleccin.
2. Elegir un primer elemento de la coleccin.
3. Determinar el sucesor en el conjunto de elementos no elegidos anteriormente.
4. Conservar la memoria de las elecciones precedentes.
30

Berthelot, R. y Salin, M. H.: Lenseignement de lespace et de la geomtrie dans la scolarit obligatoire, tesis, Universit de Bordeaux I, 1993.
Briand: Lenumration dans le mesurage de collections, tesis, Universit de Bordeaux I, 1993.

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

137

5. Recomenzar el paso 3.
6. Saber que ha elegido el ltimo elemento.
La puesta en prctica de estos seis puntos sucesivamente es necesaria para
llevar a cabo correctamente el procedimiento de contar los elementos de una coleccin, ya que el algoritmo de la enumeracin est contenido en el algoritmo
del conteo.
En el medio escolar la actividad de enumeracin est enteramente bajo
la responsabilidad del alumno. La enumeracin no est incluida en los contenidos de los programas escolares ni es sealada como necesaria por los profesores, de tal manera que podemos afirmar que constituye un punto ciego en el

Ejemplo 9: Actividades de enumeracin


Situacin 1: Juego de las huchas: Disponemos de una coleccin de vasos de plstico no transparentes en los que hemos hecho una ranura en la base. Los colocamos boca abajo y pedimos a los nios
que cojan botones de una cestita e introduzcan un botn y solo uno, en todos y cada uno de los botes.
Observacin: El hecho de que los botes sean opacos impide el control visual continuo en el desarrollo
de la actividad de enumeracin, es decir, no podemos conocer con una sola mirada, en el transcurso de
la actividad, lo que hemos realizado y lo que nos queda por realizar.
Situacin 2: Juego del repartidor de propaganda: Se trata de colocar una octavilla y solo una en
cada uno de los casilleros de un mueble que tiene una estructura parecida al conjunto de buzones que
estn ubicados en los bloques de pisos (se puede formar con cajas de zapatos o de cerillas).
Situacin 3: Juego del cartero: Cada nio ha de distribuir un conjunto de cartas entre las clases
del colegio, de tal manera que debe introducir una y solo una por debajo de la puerta de cada una de
las clases.
Para lograr llevar a cabo con xito la tarea pedida, el alumno deber poner en funcionamiento el siguiente
algoritmo de resolucin:
Comienzo

Elegir un vaso

Situar un botn en el vaso

Hay un vaso vaco?

Elegir otro vaso

NO

FIN
Contina

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138

Didctica de las Matemticas

Continuacin
Un alumno, para llevar a cabo este algoritmo, puede emplear distintas estrategias o procedimientos:
E0: Enumeracin instantnea, basada en un control visual fugaz. Solo se puede llevar a cabo con seis
objetos a lo sumo.
E1: Marcar los vasos a medida que se van distribuyendo los botones (o en su caso fichas, octavillas, cartas...).
E2: Utilizar el espacio: para saber si hay algn vaso vaco, es suficiente diferenciar los vasos llenos de
los vacos separndolos entre s. Cada vez que el nio mete un botn, separa este vaso del resto.
E3: Organizar el espacio segn una estructura de orden total: por la simple puesta en lnea de todos los vasos. Esta estructuracin permite al alumno establecer, en la coleccin de objetos, un orden total previo a la
accin, as la coordinacin espacio-temporal ser inmediata y no necesitar utilizar los desplazamientos.
E4: Si el alumno no puede modificar la posicin espacial de los objetos, ni marcarlos, es preciso que
pueda estructurarlos mentalmente por medio de seales (o localizadores) interiores o exteriores a la coleccin, con el fin de producir un orden total:
Esta estrategia depende de:
la coleccin de objetos,
el espacio del entorno (microespacio, mesoespacio, macroespacio),
la relacin con el espacio del alumno que enumera,
la capacidad del alumno para estructurar la coleccin de objetos en el espacio.
Las variables didcticas que van a permitir al profesor provocar cambios en las estrategias del alumno son las siguientes:
V1: Utilizacin o no de marcaje para sealar los objetos.
Posibilidad de que el nio pueda hacer una seal o no en los vasos en los que ya ha metido un botn.
V2: Desplazamiento o no de los objetos.
Posibilidad de desplazar o no los vasos en los que ya ha metido un botn.
V3: Tipo de configuracin espacial que presentan los objetos:
Alineados, en tabla de nxm (3  4, 5  6, etc.), colocacin totalmente arbitraria...
V4: Nmero de objetos de la coleccin (10, 15, 20, o ms objetos).
V5: Naturaleza del espacio en el que se desarrolla la actividad: microespacio, mesoespacio o macroespacio.

panorama escolar, ya que no existe explcitamente como objeto de enseanza.


Sin embargo, como se ha puesto de manifiesto en las investigaciones anteriores,
las actividades de enumeracin deben ser objeto de enseanza desde la Escuela Infantil, antecediendo a las actividades de tipo numrico.

4.9.3. Conservacin del orden en las relaciones


espaciales
El espacio sensible es el espacio donde estn contenidos los objetos y nos es accesible por medio de los sentidos. Los conocimientos espaciales nos permiten a las
personas dominar la anticipacin de los efectos de nuestras acciones sobre el espacio y controlar la comunicacin de informaciones espaciales. Estos conocimientos se
manifiestan, por ejemplo, cuando conocemos suficientemente bien un espacio

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La actividad lgica en la Escuela Infantil

139

urbano y podemos seleccionar los caminos para optimizar nuestros trayectos, o bien,
cuando un nio pequeo pierde de vista su pelota y sabe ir a buscarla detrs de la
puerta aunque no la vea; o cuando un electricista sabe cmo evaluar la distancia entre dos puntos aunque no pueda llevar a cabo la medida directa, etc.
Aunque en este texto se dedican los captulos 8 y 9 a estudiar las relaciones
espaciales, consideramos conveniente presentar aqu brevemente varias actividades que permiten a los nios de la Escuela Infantil movilizar las relaciones de
orden en situaciones que plantean problemas relativos al espacio vivido y representado. Estos problemas varan sustancialmente dependiendo del tamao
del espacio: microespacio, mesoespacio o macroespacio31.

Ejemplo 10: Orientarse sobre un plano


Proponemos a los nios realizar sobre un papel (A-4) el plano de la clase.
En esta actividad hay un espacio real (tridimensional) y un espacio (bidimensional) que lo representa o
modeliza de manera analgica: trazos y dibujos realizados sobre el papel.
Objetivo de aprendizaje: orientarse sobre un plano, lo que supone:
Establecer una correspondencia biyectiva entre los dibujos del plano y los objetos de la clase.
Controlar el orden de los dibujos del plano y su correspondencia con los objetos reales en relacin
con determinados sistemas de referencia. Esto es fundamental para saber interpretar y utilizar el modelo analgico correctamente.
1. fase: dibujar el plano con los nios en el interior de la clase.
2. fase: dibujar el plano con los nios fuera de la clase (en el patio del colegio). Cuando vuelvan a la clase deben comparar el dibujo que acaban de realizar con la clase real y corregir, en una sesin colectiva, los errores.
3. fase: en el plano construido por cada nio se pide que escriba su nombre y el de sus compaeros
en el lugar correspondiente a su puesto de trabajo en clase.

Representacin de la clase. Educacin Infantil 5 aos.

31

Se denomina microespacio al espacio de las interacciones ligadas a la manipulacin de los objetos pequeos; mesoespacio al espacio de los desplazamientos del sujeto, es el espacio que contiene un inmueble, que puede ser recorrido por un sujeto, tanto en el interior como en el exterior;
macroespacio al espacio para el que el sujeto no puede, con los medios normales, obtener una
visin global simultnea (en l se consideran tres categoras: urbano, rural y martimo).

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140

Didctica de las Matemticas

Ejemplo 11: Representacin e interpretacin de recorridos


Objetivos:
Elaborar cdigos para la representacin grfica de trayectos.
Consensuar y unificar los cdigos a travs de la discusin colectiva.
Verificar su eficacia mediante actividades de codificacin y descodificacin.
Representar ordenadamente trayectos que se suceden en el tiempo.
Se trata de establecer correspondencias entre el mesoespacio (clase) y el microespacio (plano). Para tener xito en esta actividad es imprescindible controlar el orden seguido en los trayectos reales y ponerlo en correspondencia con su representacin en el plano.
Actividad colectiva: el profesor representa un desplazamiento sobre el plano de la clase con la ayuda de
flechas, un nio (por turnos) debe realizar este desplazamiento en la clase real y otro debe describirlo verbalmente bajo el control de sus compaeros.
Actividad por parejas: un alumno se desplaza libremente por la clase y otro debe representar este desplazamiento sobre el plano de la clase. Posteriormente, un alumno debe llevar a cabo un recorrido en la
clase real a partir del plano que le aporta otro alumno. Si no logra este objetivo, se debate la necesidad
de rectificar las codificaciones del plano y las dificultades encontradas en su interpretacin.

Actividad 7:
A partir de las situaciones que figuran en el ejemplo 10 y en el ejemplo 11, determine:
Qu conocimientos matemticos deben movilizar los alumnos para resolver correctamente los problemas propuestos?
La propia situacin puede informar al nio sobre el xito o el error cometido en la construccin de planos y/o en su interpretacin?
Qu variables didcticas puede gestionar la profesora?
Cul es la funcin de los desequilibrios cognitivos que genera esta situacin en los alumnos?

4.10. Bibliografa
BRIAND, J.; LOUBET, M. y SALIN, M. H.: Apprentissages Mathmatiques en maternelle, Hatier, Pars, 2004.
MARTN, F.: Apprentissages mathmatiques: jeux en maternelle, Scrn. CRDP Aquitaine, Bordeaux, 2003.
RUIZ HIGUERAS, L.: Aprendizaje y Matemticas en Chamorro, C. (Coord.): Didctica de las Matemticas, pp. 31-69, Pearson. Prentice-Hall, Madrid, 2003.
VERGNAUD, G.: El nio, las matemticas y la realidad, Trillas, Mxico, 1991.

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CAPTULO

La construccin
del nmero natural

M.

DEL

CARMEN CHAMORRO

Contenidos
5.1. Introduccin
5.2. Objetivos
5.3. Perspectiva histrica, corrientes y resultados
5.3.1. Introduccin
5.3.2. El problema de la conservacin
de la cantidad
5.3.2.1. La cuotidad
5.3.3. Los modelos matemticos de construccin
del nmero natural
5.4. El papel del conteo en la construccin
del nmero
5.4.1. El conteo y los conocimientos informales
de los nios
5.4.2. Los principios de conteo de Gelman
y Gallistel
5.5. Estructuracin de la cadena numrica verbal
5.5.1. El sistema cognitivo que gobierna
el tratamiento numrico

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:45 Pgina 142

5.5.2. La adquisicin de la cantinela


5.5.3. Los distintos niveles de organizacin
de la cantinela
5.5.4. Fases de aprendizaje de la cantinela
5.6. Niveles numricos y contextos de utilizacin
del nmero
5.6.1. El conteo sbito o subitizing
5.6.2. Contextos de utilizacin del nmero
5.7. La numeracin
5.8. Bibliografa
Anexo: Construccin matemtica del nmero natural

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:45 Pgina 143

La construccin del nmero natural

143

... Cunto es uno ms uno ms uno ms uno ms uno ms uno ms uno


ms uno ms uno ms uno ms uno?
No s respondi Alicia. Perd la cuenta.
Al otro lado del espejo (LEWIS CARROLL)

5.1. Introduccin
Es conocida de todos la frase de Leopold Krocneker: Dios hizo los nmeros
naturales y el hombre hizo todo lo dems, que viene a expresar no tanto una
creencia religiosa como el reconocimiento de la perfeccin que entraa la idea de
nmero natural. Y es que, en efecto, los nmeros naturales, la idea primitiva
de nmero, es una conquista histrica de un calado conceptual difcil de igualar.
La idea de nmero, por mucho que se acompae del engaoso adjetivo de
natural, es, como se ver a lo largo de la lectura de este captulo, de una enorme complejidad, por lo que no podemos esperar que los nios la construyan sin
ayuda. Se trata, adems, de una construccin lenta y progresiva, que choca con
la creencia social de que todo se reduce a saber recitar la serie de los nmeros
en orden.
El nio solo llega a la comprensin de la idea de nmero tras haber superado numerosas trampas perceptivas. Reconocer que seis elefantes representan la
misma cantidad numrica que seis moscas es todo un reto para una mente infantil, que solo llega a comprender la naturaleza del nmero a travs de las
mltiples cosas que ste le permite hacer. Por eso, el adulto, el profesor en particular, debe hacer una relectura del mundo que le rodea, en el que, como decan los pitagricos, casi todo es nmero, para descubrir que acciones rutinarias
son solo posibles gracias a la existencia de la potente idea de nmero.
As, saber con antelacin (esta es la clave), si tendremos bastantes naranjas
para que cada miembro de la familia tome una de postre, es slo posible gracias
a la existencia del nmero. Saber, antes de cobrar, si con el dinero que tenemos
ahorrado en el banco y el sueldo del mes tendremos bastante para comprar los
electrodomsticos de una cocina, o poder comprar las bombillas para todas las
lmparas de la casa sin necesidad de desmontarlas y llevarlas con nosotros, son
algunas de las muchas cosas triviales pero tiles que son posibles gracias a la
idea de nmero. Sin el nmero nuestra vida cotidiana sera imposible, y estaramos condenados a inventarlo de nuevo o a volver a las cavernas.
Si, como afirma Vergnaud, los conocimientos de los alumnos estn marcados por las situaciones que encuentran y dominan progresivamente, es de vital

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144

Didctica de las Matemticas

importancia proporcionar a los alumnos un amplio espectro de situaciones que


reproduzcan artificialmente1 la gnesis de la idea de nmero natural. En el captulo 6 se proporcionarn numerosos ejemplos, que responden a la idea de que
los conocimientos de los nios de esta edad son conocimientos en la accin, y
tienen mucho que ver con el descubrimiento de procedimientos, adems de estar fuertemente contextualizados. Hoy sabemos que hay mucho conocimiento
detrs de las acciones, y que hay toda una red semntica de acciones, tan compleja y estructurada como la de los conceptos.
Ahora bien, la construccin de dichas situaciones debe basarse en lo que sabemos de cmo se produce la conceptualizacin del nmero, en las etapas de
aprendizaje por las que pasa el nio y en el conocimiento de los obstculos que
encuentra y los errores que comete. Solo as se estar diseando y aplicando una
gnesis productiva fundamentada en trabajos de investigacin, no en concepciones arcaicas practicadas durante decenios en las escuelas (por ejemplo, ensear el 1, despus el 2, despus el 3 y as sucesivamente, sin alterar el orden).
Adquirir el concepto de nmero supone tambin ser capaz de pasar de representaciones analgicas de la cantidad, donde los smbolos utilizados estn en
relacin con los objetos representados (cinco rayas para simbolizar cinco animales, tres dedos para representar tres personas, etc.), a representaciones convencionales cuya relacin con los objetos es arbitraria (usamos 3, o tres, o trois,
como podamos usar cualquier otro smbolo o palabra para representar tres personas), y este paso no es trivial para los nios. Tambin es difcil comprender
que la escritura convencional supone un modo de representacin ms potente y
ms funcional que la analgica2. Sabemos adems que la adquisicin por parte del nio del sistema de notacin numrica lleva aparejado un enriquecimiento de los conocimientos sobre el nmero, si bien necesita de un largo
periodo de tiempo para su total comprensin.
Por todo ello, y conscientes de las enormes barreras que el nio debe franquear
para adquirir el concepto de nmero, nos proponemos una serie de objetivos.

5.2. Objetivos
Conocer los principales problemas tericos surgidos en torno a la gnesis
de la idea de nmero.
Analizar los conocimientos previos necesarios para construir el concepto
de nmero.
1
2

En el sentido de gnesis artificial del saber del que hemos hablado en el captulo 2.
Ver a este respecto Chamorro, M. C.: A la bsqueda de la numeracin. De la filognesis a la
ontognesis. Aspectos didcticos e histricos, en Chamorro, M. C. (ed.): Nmeros, formas y volmenes en el entorno del nmero, MECD, Madrid, 2004.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:45 Pgina 145

La construccin del nmero natural

145

Valorar el papel del conteo en la construccin del nmero.


Conocer los niveles de estructuracin de la cadena numrica verbal y las
fases de adquisicin de la misma.
Diferenciar entre nmero cardinal y ordinal.
Reflexionar sobre los distintos contextos de utilizacin del nmero y los
diferentes niveles numricos, en tanto que variables didcticas a considerar en
el diseo de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero.
Valorar los conocimientos informales que poseen los nios en torno a la
idea de nmero, buscando su relacin con los conocimientos institucionales que
proporciona la escuela.
Conocer los distintos modelos matemticos de construccin del nmero
natural.

5.3. Perspectiva histrica.


Corrientes y resultados
5.3.1. Introduccin
Si hay un objetivo matemtico por excelencia en la Educacin Infantil, este
es la construccin por parte del nio del concepto de nmero, sobre el que necesariamente van a basarse el resto de los conocimientos numricos del primer
ciclo de la Educacin Primaria.
Las investigaciones en torno a la gnesis del nmero y a su naturaleza son
muy numerosas y variadas, y tienen su origen en los primeros trabajos de Piaget y Szeminska3, de carcter estructuralista, publicados en 1941. La mayora
de las investigaciones posteriores, que tienen como referente obligado los trabajos de Piaget, pueden ser reagrupadas en torno a dos orientaciones o perspectivas tericas: el cognitivismo de origen anglosajn, con el tratamiento de la
informacin a la cabeza, y el neoestructuralismo.
Los trabajos de Piaget y Szeminska son completados y reevaluados en la
dcada de los sesenta por colaboradores del Centre International dpistmologie Gntique de Ginebra, entre los que se encuentran Beth, Papert, Grize,
Grco y Morf4. Todos estos trabajos han puesto de manifiesto que la construc3

Piaget, J. y Szeminska, A.: La gense du nombre chez lenfant, Delacroix et Niestl, Neuchtel,
1941.
Grco, P.; Grize, J. B.; Papert, S. y Piaget, J.: Problmes de la construction du nombre, P.U.F.,
Paris, 1960.
Beth, E. W. y Piaget, J.: pistemologie mathmatique et psychologie, P.U.F., Paris, 1961.

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cin y evolucin de los sistemas normativos, que validan nuestros conocimientos de lo real, es idntica en el nio, el lgico o el matemtico, y que estos sistemas son inventados mucho antes de que puedan ser formalizados. En cuanto
a la reevaluacin de los resultados de Piaget, muy cuestionados en diversos aspectos, se ha llevado a cabo a la luz de nuevos hechos experimentales, y de las
distintas axiomatizaciones del nmero, centrndose en la hiptesis piagetiana
de que la serie de nmeros se constituye como sntesis operatoria de la clasificacin y la seriacin.
En lo que sigue pasaremos revista tanto a los trabajos de Piaget como a resultados posteriores que avalan o modifican tesis anteriores.

5.3.2. El problema de la conservacin


de la cantidad
El constructivismo de Piaget supone una ruptura tanto con el innesmo (las
estructuras lgicas del individuo son innatas y forman parte del patrimonio gentico) como con el empirismo (la aportacin externa que viene a travs de los
sentidos proporciona esas estructuras, que estaran en los objetos), y postula,
bsicamente, que el nio construye las estructuras lgicas reconstruyendo y
reestructurando lgicamente su entorno, en interaccin constante. Construye
as dos modalidades de estructuras, las llamadas estructuras lgico-matemticas, que organizan los objetos discontinuos (seriacin, clasificacin y nmero),
y las llamadas infralgicas, que organizan los objetos continuos (sustancia, peso, volumen, espacio, etc.). En la perspectiva constructivista los nios comparan, clasifican y ordenan en el espacio y en el tiempo, y gracias a estas acciones
construyen sus conocimientos aritmticos, de manera que la experiencia del nio con los objetos, que slo juegan el papel de soporte, es necesaria para el descubrimiento del nmero, que es algo que no puede extraerse directamente de
los objetos, en contra de lo que postula el empirismo.
La conservacin es para Piaget la permanencia del objeto (nmero de elementos, sustancia slida o lquida, etc.), frente a un grupo de transformaciones
(deformaciones, fraccionamiento, desplazamientos, etc.). Es decir, el reconocimiento de la igualdad, que requiere la construccin de invariantes, que, como
veremos ms adelante, reposa sobre la construccin de la reversibilidad.
La prueba clsica ms conocida de conservacin de las cantidades discretas
es la siguiente. El experimentador dispone dos hileras, de siete fichas cada una,
en correspondencia ptica, tal como sigue:
A
B

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y pregunta al nio si hay la misma cantidad de fichas rojas que de azules5. Despus procede, a la vista del nio, a separar las fichas de una de las hileras hasta obtener una disposicin similar a la siguiente:
A
B

de manera que la correspondencia visual se rompa. Pregunta despus: hay ms


rojas o ms azules?, cmo lo sabes? En otros casos, los nios son invitados a
construir una hilera de fichas equivalente a una dada.
Piaget encuentra cuatro niveles de conductas:
1. Ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da en nios de edades
comprendidas entre los 4 y 5 aos, y se caracteriza porque usando una intuicin
simple tiene ms en cuenta la configuracin global y esttica de las hileras (longitud de la misma) que la cantidad de fichas. Los individuos de esta etapa no saben servirse de la correspondencia trmino a trmino para responder a la
cuestin, y se hayan atrapados por las configuraciones figurativas de las fichas.
2. Correspondencia trmino a trmino sin conservacin (5-6 aos). Si bien
los nios son capaces de establecer una correspondencia trmino a trmino entre las fichas rojas y las azules, una vez que esta se rompe visualmente, porque
las fichas se separan o se juntan, los individuos renuncian a la equivalencia numrica. Argumentan que hay ms fichas en la hilera B porque es ms larga, o
bien en A porque las fichas estn ms juntas, segn se realice la centracin sobre uno u otro aspecto, longitud o densidad.
3. Conservacin no duradera (en torno a los 7 aos). La conservacin depende de la transformacin realizada y del contexto, de manera que el individuo se muestra conservador en unos casos y en otros no. Segn Piaget, se trata
de una etapa intermedia, por la que no pasan necesariamente todos los individuos; stos se encuentran sometidos a un conflicto, pues los datos emanados de
la correspondencia trmino a trmino se contradicen con los ndices perceptivos, y la conservacin depende de si el individuo se centra en el resultado de la
correspondencia trmino a trmino o en los ndices perceptivos.
4. Conservacin necesaria (a partir de los 7 aos). El nio, a pesar de las
transformaciones que pueden dar lugar a ndices perceptivos engaosos, afirma
la conservacin de la cantidad, utilizando argumentos del tipo: Es parecido, no
se ha aadido ni quitado nada, siempre es lo mismo, porque las fichas pueden
volver a juntarse (o separarse, segn el caso), esta fila es ms larga pero en la
otra las fichas estn ms juntas, etc. Respuestas que ponen en evidencia com5

La prueba original se realiza con nios de edades comprendidas entre los 4 y los 8 aos.

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portamientos de compensacin (longitud/densidad), o reversibilidad en la correspondencia (juntar/separar).


Hay en esta etapa una especie de regulacin interna que hace que la centracin evolucione. As, el individuo es capaz de argumentar que si bien B es ms
larga, en A las fichas estn ms juntas.

Actividad 1: Leer las experiencias relativas a la conservacin de las cantidades continuas


en el libro de Piaget y Brbel Inhelder: El desarrollo de las cantidades en el nio.

5.3.2.1. La cuotidad
Estudios posteriores de Pierre Grco6 han puesto de manifiesto que existe un
estado intermedio entre la correspondencia trmino a trmino y la conservacin
de la cantidad, en el que hay conservacin de lo que Grco ha denominado cuotidad7 o nmero contado (quotit en francs).
Grco procede de la siguiente manera: en la prueba anterior de las fichas rojas y azules, se pide al nio que cuente las fichas que hay en A, se tapa B y se
le pide que adivine, sin contar, cuntas hay en B. Despus, se le pide que cuente las fichas de B. Se le hace repetir el nmero de fichas encontrado para A y
para B, que es el mismo. Se vuelve entonces a la situacin inicial, desplazando
a continuacin las fichas de B, y se le pregunta: dnde hay ms, en A o en B?,
cuntos hay en A y cuntos en B?
Las respuestas obtenidas permiten, en primer lugar, diferenciar entre dos tipos de conservaciones: la relativa al nmero (la cuotidad), y la relativa a la cantidad. As, hay nios que prevn de forma acertada el nmero de fichas que
habr en B, 7, si bien siguen diciendo que las 7 azules son ms grandes que las
7 rojas. Esta situacin, que puede parecer paradjica, es ms usual de lo que
pudiera parecer, pues se da en el 20% de los nios de edades comprendidas entre 5 y 8 aos, que en el 75% de los casos dan juicios de no conservacin disociando cantidad y cuotidad. Segn Grco la conservacin de la cuotidad proviene
de la accin de contar, que es utilizada muy tempranamente por los nios, y que
es incluso aprendida como rito de carcter social. La cuotidad, a pesar de no tener un carcter enteramente cardinal, supone ya el carcter encajado de la serie
numrica en el que se fundamentar despus la cardinacin operatoria.
6
7

Grco, P. y Morf, A.: Structures numriques lmentaires, P.U.F., Paris, 1962.


La quotit se correspondera con lo que algunos autores han denominado posteriormente conteo numerado. La nocin de cuotidad tiene un cierto estatuto cardinal, si bien no se da la inclusin jerrquica de las clases propia de la cardinacin operatoria propiamente dicha.

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La construccin del nmero natural

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Como resultado de las diferentes experiencias llevadas a cabo, Grco afirma


que hay una disociacin efectiva entre las conservaciones (de la cantidad o de
la cuotidad) y el conteo instrumental8. Ms adelante, define operacionalmente la cuotidad como la anticipacin numrica demandada, considerando tres niveles distintos de conservacin:
I. No conservacin del nmero ni de la cantidad.
II. No conservacin de la cantidad y conservacin del nmero.
III. Conservacin del nmero y de la cantidad.
Por tanto, un resultado interesante es:
El nmero contado, la cuotidad, se conserva antes que la cantidad.

Piaget y sus colaboradores estudian tambin el desarrollo y evolucin de la


correspondencia trmino a trmino, y la seriacin, encontrando las mismas etapas que para la conservacin numrica.
Investigaciones posteriores han confirmado la veracidad de esta afirmacin,
por lo que puede afirmarse lo siguiente:
Existe un estrecho paralelismo, en las tres etapas del desarrollo, de las clasificaciones,
las seriaciones y el nmero (Beth & Piaget).

Adems, los errores cometidos por los individuos en los estadios I y II de


construccin del nmero se corresponden con dificultades del mismo tipo en
clasificaciones y seriaciones (Piaget & Inhelder, Grco & Morf). Sin embargo, la
mayora de las investigaciones posteriores a las de Piaget, parecen mostrar que
no hay sincrona entre la adquisicin de la conservacin numrica y la seriacin
y la inclusin; la adquisicin de esta ltima, as como de la transitividad
(6-7 aos), sera posterior a la conservacin del nmero (5-6 aos).
La afirmacin que acabamos de subrayar sirve a Piaget para establecer un
hecho de gran trascendencia para la actuacin didctica en el aula:
La serie de los nmeros se constituye en tanto que sntesis de la clasificacin y la ordenacin (Beth & Piaget).

Op. cit., 44.

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Un resultado interesante, debido tambin a Grco, es el hecho de que la conservacin de la desigualdad es ms resistente a las transformaciones que dan lugar a ndices perceptivos engaosos que la conservacin de la igualdad; es decir,
los nios conservan ms fcilmente la desigualdad numrica que la igualdad
numrica. Una posible explicacin es que, para romper la desigualdad se necesita realizar una transformacin de aumento o de disminucin hasta obtener la
igualdad. Si A  B, hay que aadir objetos a A, o quitar objetos de B, para llegar a la situacin A  B, transformaciones pertinentes desde un punto de vista
cuantitativo, en tanto que las transformaciones espaciales (separar, juntar, desplazar, etc.) no son pertinentes en este sentido.
Como consecuencia, desde un punto de vista didctico, sera interesante disear aprendizajes basados en transformaciones aditivas o sustractivas, sobre
las que los nios tienen conocimientos muy precoces, anteriores a la conservacin, de manera que los juicios de igualdad estuvieran basados en el tipo de
transformacin llevada a cabo, aadir y quitar, y en la reversibilidad de tales
acciones.

5.3.3. Los modelos matemticos de construccin


del nmero natural
Si bien nuestro objetivo no es hacer una discusin matemtica de los posibles modelos de construccin del nmero natural, razn por la cual no nos extenderemos demasiado (parte de esta informacin se incluye en el anexo), s nos
parece oportuno estudiar el posible paralelismo entre Matemticas-Psicologa y
Didctica, sobre todo con vistas a fundamentar una posible ingeniera didctica que recree la gnesis artificial del saber (ver captulo 2), pues slo mostrando la complejidad matemtica del concepto de nmero podrn apreciarse los
mltiples aspectos que deben abordarse didcticamente, y la gran diferencia
que existe entre el conocimiento social del nmero y el conocimiento lgico-matemtico9.
Si se comparan las tesis piagetianas con las distintas axiomticas del nmero natural: Peano, Quine, Poincar, Rusell..., se encuentra una cierta correspondencia con los procesos genticos, si bien son de naturaleza distinta.
As, por ejemplo, la iteracin n1 es construida lentamente por los individuos, de manera que en torno a los 8 aos es utilizada tan solo por un 70 %
de los nios10, lo que viene a demostrar que los principios innestas de
9

10

Recomendamos leer lo que dice C. Kamii a este respecto en su libro de 1983: Las teoras de
Piaget y la educacin preescolar.
Grco, P.; Grize, J. B.; Papert, S. y Piaget, J.: Problmes de la construction du nombre, P.U.F.,
Paris, 1960.

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La construccin del nmero natural

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Poincar11, en los que la iteracin es un postulado primitivo, estn lejos del


funcionamiento cognitivo real.
Por otra parte, no ha podido verificarse la independencia entre ordinales y la
serie de nmeros postulada por Russel y Whitehead, por lo que parece improbable que los mecanismos formadores de los cardinales y ordinales sean independientes. Las componentes lgicas del nmero dan lugar a una sntesis nueva que
va ms all de la composicin de clases o la composicin serial, es la sntesis de las
dos a la vez. El nmero no es ni un simple sistema de inclusin de clases, ni una
simple seriacin, sino una sntesis indisociable de la inclusin y la seriacin12.
Russell privilegia la idea de cardinal, entendiendo el nmero natural como
cualidad de una clase de conjuntos equipotentes (dos conjuntos son equipotentes
o coordinables si se puede establecer una aplicacin biyectiva entre ambos). En la
axiomtica de Peano (ver anexo), los cardinales y los ordinales se corresponden
necesariamente, e implican un elemento de recurrencia acorde con los datos experimentales y la interpretacin de la epistemologa gentica. Estn presentes tanto la idea de equipotencia como la de siguiente de un nmero (funcin sucesor).
La posicin de los distintos matemticos y su relacin con las actividades
reales del sujeto los resume Droz as13:
Actividad del sujeto

El nmero es

Perspectiva terica

Clasificar

Cardinal

Cantor, Frege, Russell

Comparar, seriar

Ordinal

Peano, Neumann, Weyl

Denotar y componer

Algebraico

Hilbert

Denotar y contar

Constructivo

Lorenzen

Transformar

Operador/razn

Euclides, Euler, Herbart

Contar

Producto del conteo

E. Cassirer

El examen detenido que este autor hace de las teoras anteriores le lleva a
varias conclusiones que compartimos completamente:
11

12
13

Poincar postula que el nmero reposa sobre una intuicin primitiva del significado de la iteracin n1 sobre la que se construye el siguiente de un nmero y, por tanto, la serie numrica, y que esta intuicin es anterior a la lgica y de naturaleza ms profunda. Gelman y Gallistel
van a defender despus que los principios del conteo, de los que hablaremos ms adelante, estn presentes implcitamente en las primeras actividades numricas verbales de los nios, y que
han sido obtenidas a travs de la evolucin filogentica.
Piaget, J.: Six tudes de psychologie, Gonthier, 96, Paris, 1964.
Droz, R.: Thories et Mthodes. Approches critiques, 292, en Bideau, J. et al.: Les chemins
du nombre, Presses Universitaires de Lille, 1991.

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Didctica de las Matemticas

Ni filsofos ni matemticos pueden decir de manera unvoca qu son, de dnde vienen y para qu sirven los nmeros.
Los nios no construyen una nocin del nmero ni una prctica del nmero. Hay nociones y usos mltiples del nmero que se solapan, se completan, se excluyen, etc.
Los investigadores psicogenticos se reducen a una nica perspectiva que no permite dar cuenta de toda la riqueza del pensamiento y las actividades infantiles.

Actividad 2: Confeccionar una lista de las ocasiones en las que usamos el nmero a lo largo
de un da y con qu fines, estableciendo el carcter cardinal, ordinal u otro, de cada utilizacin.

5.4. El papel del conteo en la construccin


del nmero
Aunque la unanimidad entre los distintos autores est lejos de alcanzarse,
hay una tendencia generalizada a considerar el conteo como una actividad importante para la adquisicin del nmero. Sin embargo, las investigaciones piagetianas no han tomado en la consideracin que se debiera el aspecto cultural
del nmero, olvidando que ste es el resultado de una evolucin sociohistrica.
De hecho, una de las crticas ms extendidas de los resultados de la escuela de
Piaget tiene que ver con la poca importancia dada al conteo, lo que consider
una mera habilidad social sin contenido lgico-matemtico.
Pero ms all de la parte mecnica e imitativa de los primeros recitados de
la serie numrica verbal la cantinela, muchos autores coinciden al considerar
que el conteo elaborado est estrechamente ligado al desarrollo cognitivo, y que
saber contar puede conducir al descubrimiento del esquema que permite generar la serie de palabras-nmero.
El importante papel concedido, primero por Grco y despus por Gelman, al
conteo y a la correspondencia uno a uno, est basado en la precocidad de la conservacin de la cuotidad (nmero contado), y en el papel que esta juega en la
formacin numrica. Pues las acciones del sujeto que utiliza una numeracin
preaprendida, los gestos, las miradas que verifican si la correspondencia trmino a trmino est completa, introducen un orden implcito, que juega, sin embargo, un papel esencial en la formacin numrica: es, en efecto, el fundamento
de lo diferente, sin el cual los conjuntos no seran ms que clases o categoras14.
14

Grco, P. y Morf, A.: Structures numriques lmentaires, P.U.F, 68, Paris, 1962.

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El conteo en los nios ms pequeos, considerado por Piaget como meramente verbal, y por tanto subestimado, guarda una gran relacin con la cardinacin; aunque, como veremos ms adelante, los nios comienzan utilizando las
palabras-nmero en contextos muy distintos, tanto de tipo simblico como no
numrico y por tanto con significaciones muy distintas, y terminan por elaborar las conexiones entre estas significaciones y los distintos sentidos del nmero, y ello, a lo largo de un periodo que va de los 2 a los 8 aos. La relacin entre
las conductas de conteo y las competencias numricas sigue siendo un tema de
estudio. No obstante lo anterior, se puede afirmar lo siguiente:

La tesis piagetiana de la insuficiencia del conteo como fundamento para la comprensin


del nmero sigue en pie.

5.4.1. El conteo y los conocimientos informales


de los nios
Con una perspectiva de enseanza, resulta vital estudiar la relacin entre el
desarrollo de conceptos matemticos y la adquisicin de procedimientos numricos; por eso, muchos autores (Gelman y Gallistel, Resnick, Ford, Baroody), se
han interesado por la manera de contar de los nios, ya que es para muchos un
ndice de la riqueza de conocimientos matemticos en las primeras edades as
como un factor potencial del desarrollo de las conceptualizaciones numricas.
Para Rienaud15, aunque los nios pequeos no sean capaces de expresar en
trminos abstractos la nocin de conservacin, de hecho se comportan como si
reconocieran la invariancia del nmero a pesar de los cambios perceptivos realizados en las colecciones, siempre y cuando se trate de colecciones pequeas,
lo que es avalado por Resnick y Ford16. Igualmente, desde edades muy tempranas, en cuanto el lenguaje aparece, los nios son capaces de actividades de
conteo con resultado correcto, lo que est de acuerdo con los presupuestos expresados por Gelman17 y otros autores ya reseados. Para Gelman, la actitud de
contar es natural y universal, igual que la palabra, y se constata que las poblaciones no escolarizadas son aptas para realizar clculos elementales simples.
Para muchos autores (Rienaud, Baroody, Kamii), los nios poseen a partir de
los tres aos la intuicin global de las operaciones elementales de adicin y
15
16

17

Rienaud, J.: Lapproche du nombre para le jeune enfant, P.U.F., Paris, 1989.
Resnick, L. y Ford, W.: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Paids-MEC, Barcelona, 1991.
Gelman, R. y Gallistel, C. R.: The childs understanding of number, Cambridge, MA, Harvard
University Press, 1975.

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Didctica de las Matemticas

sustraccin, siempre de forma no formalizada. As, los nios no tienen dificultades para reconocer que la adicin o sustraccin de objetos modifica la cantidad
y la equivalencia entre dos colecciones equipotentes. Los nios usan, al principio, procedimientos mecnicos muy poco elaborados para contar, procedimientos que mejoran a la vez que van construyendo significativamente los distintos
usos y contextos en los que el nmero es pertinente. Dicho de otra manera, para comprender lo que es el nmero hay que trabajar con l en una gran variedad de situaciones, y muchas de estas situaciones, que se encuentran fuera de la
escuela, enfrentan al nio con la tarea de contar de una manera informal.
Sin embargo, la matemtica informal, resultado de la elaboracin de la matemtica intuitiva, tiene sus limitaciones. Es imprecisa y poco til cuando las
cantidades son grandes, requiere mucho tiempo y esfuerzo. Y es precisamente
por sus limitaciones por lo que debe ser el punto de partida de aprendizajes ms
formales, de manera que los alumnos puedan apreciar la necesidad y las ventajas de disponer de procedimientos ms formales, que generalmente necesitan el
uso de signos especficamente matemticos, que encuentran as su razn de ser.
La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre su
conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su percepcin directa,
y la matemtica poderosa y precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la escuela18.

5.4.2. Los principios de conteo de Gelman y Gallistel


Segn Gelman, el conteo es el medio por el cual el nio se representa el nmero de elementos de un conjunto dado y razona sobre las cantidades y las
transformaciones aditivas y sustractivas. Las capacidades de conteo y razonamiento numrico son, como ya hemos dicho, muy precoces, y Gelman mantiene
que si a veces el nio fracasa en la tarea de contar, se debe sobre todo a los condicionamientos ligados a la tarea. As, las acciones materiales que hay que realizar para que se pueda contar una coleccin: separar los elementos contados de
los que quedan por contar, ir marcando los elementos ya contados, situar los elementos en una disposicin espacial que permita la identificacin de cada elemento, etc., lo que llamamos enumeracin, son tareas complejas para los nios
en edad preescolar, que carecen de estas competencias procedimentales.
A pesar de lo anterior, Briand19 ha probado que los conocimientos enumerativos son ignorados, tanto por las instituciones escolares como por los enseantes, que no hacen ninguna transposicin didctica de estos saberes, que se
18
19

Baroody, A.: El pensamiento matemtico de los nios, Visor, 46, Madrid, 1988.
Briand, J.: Lnumration dans le mesurage des collections, thse, Universit de Bordeaux I,
1993.

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La construccin del nmero natural

155

convierten as en objetos didcticamente invisibles. Como la institucin escolar


exige de una forma u otra que el alumno sepa contar, y por tanto enumerar, estos conocimientos quedan bajo la responsabilidad del alumno, quien deber adquirirlos mediante sus actividades sociales y familiares fuera de la escuela20.

Actividad 3: Examinar varios libros escolares de los niveles de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria, y comprobar la afirmacin anterior.

Una consecuencia de lo anterior es lo siguiente:


Deben disearse situaciones didcticas especficas para la enseanza de la enumeracin.

Puntear, tocar los objetos o desplazarlos a medida que se van contando supone, como seala Fuson, la necesidad de fijar la vista en un objeto concreto,
aislarlo en un punto particular del espacio y en un momento particular de tiempo, lo que crea unidades espacio-temporales que permiten la correspondencia
trmino a trmino de la que hablaremos a continuacin.
Los llamados principios de Gelman y Gallistel expresan las competencias
que posee un individuo cuando tiene que hacer frente a la tarea de contar, y son
los cinco que siguen:

Principio de correspondencia trmino a trmino


Cada elemento de la coleccin que se va a contar debe corresponderse, de
manera nivoca, con una, y slo una, palabra-nmero de la cantinela21.
Este principio necesita, de manera implcita, que el alumno sepa hacer una
correcta tarea de enumeracin que le permita no dejar elementos sin contar, o
contar otro varias veces. Tericamente, tal y como ocurre con las cantinelas infantiles, es posible contar con una lista cualquiera de palabras distintas a la habitual, siempre que estas no se repitan y estn ordenadas; de hecho, cada lengua
utiliza una lista diferente de palabras, lista que se aprende antes de manera sociocultural y sin significacin matemtica alguna, como quien aprende de memoria la letra de una cancin escrita en un idioma que desconoce.
20

21

Existen en el mercado varios programas informticos especialmente diseados para este fin por
Briand y Brousseau y publicados por Anaya.
A partir de ahora, usaremos la expresin cantinela para referirnos a la cadena numrica verbal: uno, dos, tres, cuatro, cinco

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156

Didctica de las Matemticas

Muchos de los errores de conteo que cometen los nios se deben a que no
respetan este principio, debido a la falta de pericia y entrenamiento en tcnicas
de enumeracin. Muchos autores consideran que este principio no es dominado
antes de los 4 aos.

Principio de orden estable


La cantinela que escojamos para contar debe ser recitada siempre de la misma forma, siguiendo un orden estable. Es evidente que si contamos la coleccin

con la cantinela habitual obtendramos cinco, en tanto que si mi cantinela fuese:


uno, dos, tres, cinco, cuatro, el resultado sera cuatro. La cantinela usada debe ser
siempre la misma y en el mismo orden; pues, aunque en principio la cantinela podra ser cualquiera, por necesidades de comunicacin todos usamos la misma.
Este principio tiene por objeto etiquetar una coleccin de manera que pueda ser diferenciada de otras, razn por la cual las palabras-nmero de la cantinela deben ser necesariamente distintas, sin que una misma palabra pueda ser
reutilizada.
El aprendizaje de la serie numrica estable requiere tiempo, y es necesario
esperar a los 4 aos y medio para que el nio pueda repetir la serie de nmeros hasta el 10 de forma correcta. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que
los aprendizajes numricos son muy variables de unos nios a otros, pues no
hay que olvidar que el nmero tiene una componente sociocultural importante.

Principio de abstraccin
Contar una coleccin supone interesarse solo por el aspecto cuantitativo de
la misma, dejando de lado las caractersticas fsicas de los objetos contados. Por
esa razn, las colecciones A y B tienen el mismo cardinal, y ello con independencia de que las bolas de A sean rojas y las de B azules, y sin importar si tienen diferente tamao.
A

En realidad, los nios no conservadores, que se dejan confundir por ndices


perceptivos engaosos, ponen de manifiesto en algunos casos la transgresin de
este principio. As, diran que hay ms en B, porque las bolas azules son ms
grandes que las rojas, lo que supone tomar en consideracin aspectos no determinantes para la cardinalizacin22.
22

El reconocimiento de la equivalencia de colecciones equipotentes se corresponde con el reconocimiento de la equivalencia en magnitud cuando pasamos de las cantidades discretas a las continuas, es decir, con el establecimiento de las clases de equivalencia. Ver captulo 10.

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La construccin del nmero natural

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Principio de no pertinencia del orden


El nmero obtenido al contar una coleccin no depende del orden en el que
se enumeran sus elementos. Los elementos de una coleccin pueden ser contados en el orden en que se desee, puede empezarse por donde se desee, el orden
no es pertinente, siempre se obtendr el mismo resultado.
Cuando al contar el nio respeta los cuatro principios enumerados hasta
ahora: correspondencia trmino a trmino, orden estable, abstraccin y no pertinencia del orden, se dice que hace un conteo numerado. Para reconocer que
el nio hace un conteo, se requiere an otro principio, quizs el ms importante desde el punto de vista de la comprensin y significacin de lo que supone el
hecho de contar.
Los nios que segn Grco se encuentran en el estadio II (no conservacin
de la cantidad y conservacin del nmero), en el que hay conservacin de la
cuotidad, respetan los cuatro principios anteriores, no as el siguiente principio.
Otros autores, anglosajones fundamentalmente, utilizan la expresin regla del
ltimo nmero pronunciado, para referirse a la conducta de muchos nios que
responden a la pregunta cuntos? con el ltimo nmero contado, sin que esto
implique la comprensin del principio de cardinalidad al que nos referiremos a
continuacin.

Principio de cardinalidad o cardinalizacin


El nmero enunciado en ltimo lugar no representa nicamente al elemento correspondiente, sino tambin al total de la coleccin. As, seis no slo es la
palabra-nmero que en la enumeracin corresponde a la bola negra, seis representa a la totalidad de la coleccin, es el cardinal de la misma. Segn Fuson
esta regla precede a la comprensin del principio cardinal, y podra tener su
origen en la imitacin de la actividad sociocultural de contar.

uno

dos

tres

cuatro

cinco

seis

Los nios que aplican la regla del ltimo nmero pronunciado contestan seis
si se les pregunta cuntas bolas hay, y cuando se les pide que muestren los seis,
sealan la bola negra.
La adquisicin del principio de cardinalidad supone dar significacin cardinal a los smbolos numricos, y se produce entre los 4 y 5 aos, dependiendo
del nivel de estructuracin de la cantinela en que se encuentre el nio, aspecto
que abordaremos a continuacin.

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Didctica de las Matemticas

La opinin ms extendida entre los investigadores es que las estructuras


mentales subyacentes al conteo se construyen gradualmente, a medida que el
nio desarrolla sus habilidades de conteo, si bien algunos de los principios, como el de no pertinencia del orden, parece que se alcanzan antes que otros, no
as el de cardinalidad que es el ms tardo. En todo caso, hay que sealar que
la prctica del conteo por s sola no es suficiente para adquirir la conservacin
del nmero, pero s puede dar lugar a la conservacin de la cuotidad.

5.5. Estructuracin de la cadena numrica


verbal
5.5.1. El sistema cognitivo que gobierna
el tratamiento numrico
Como analizaremos ms adelante, algunos autores (Mc.Closky, Caramazza,
Basili) consideran que la organizacin cognitiva, que organiza el tratamiento
numrico, comporta tres mdulos:
Un sistema de comprensin (C)

escritas
 Designaciones
Designaciones orales

Un sistema de produccin (P)

orales
 Designaciones
Designaciones escritas

Un sistema de clculo (Ca)

Conocimiento smbolos de las operaciones


Procedimientos de clculo
Hechos numricos archivados en M.L.T.23

Los dos primeros mdulos, C y P, se subdividen a su vez en dos partes, una


relativa a las designaciones escritas de los nmeros, las cifras rabes, y otra relativa a las designaciones orales, la cantinela.
El mdulo Ca distingue entre la comprensin de los smbolos de las operaciones numricas, el manejo de procedimientos de clculo (no slo algoritmos,
sino tambin tcnicas artesanales o informales de clculo), y la necesidad de
disponer de hechos numricos archivados en la memoria, de manera que para
recuperar un resultado no sea necesario rehacerlo (por ejemplo, tener que hacer 3  3  3  3 para encontrar 3  4).
23

Los cognitivistas diferencian entre la memoria de trabajo, en la que se guardan momentneamente los datos que necesitamos en un momento dado y que luego olvidamos, y la memoria a
largo plazo, M.L.T., en la que archivamos informaciones que recuperamos cuando las necesitamos, por ejemplo, los resultados de las tablas de multiplicacin.

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La construccin del nmero natural

159

Se hace una clara diferenciacin entre las designaciones escritas y las designaciones orales, pues como vemos a continuacin tienen una estructura distinta:
Numeracin escrita

Numeracin oral

Sistema de numeracin regular.

Irregular, sus irregularidades varan de una


lengua a otra (once, doce, trece...).

Base 10.

Varias bases auxiliares (veinte, treinta..., ciento,


mil, diez mil...).

Mismos smbolos y designaciones con


independencia del idioma.

Cambian segn la lengua, no solo en el nombre


sino en la estructura24.

Actividad 4: Confeccionar una lista de todas las irregularidades de la cantinela en espaol


hasta el milln, poniendo en paralelo el nombre que correspondera si fuese regular, y el usado.
Buscar tambin las reglas para generar las palabras-nmero en espaol.

Otros autores, como Dehane, hablan de un triple cdigo:


Analgico: permite representarse el orden de magnitud de los nmeros, as
como la aprehensin de la numerosidad.
Visual: imagen visual de las cifras rabes que permite la lectura y escritura de los nmeros.
Verbal auditivo: cadena numrica verbal, dependiente del tratamiento lingstico.
Estos cdigos seran utilizados por el nio en funcin de la tarea, siempre
con posibilidad de traduccin de un cdigo a otro.
Una descripcin como la anterior permite, por ejemplo, dar cuenta de las diferentes patologas de aprendizaje que afectan, muy a menudo, solo a ciertos aspectos de los anteriormente citados, que pueden funcionar disociadamente unos
de otros. Segn lo anterior:
Est perfectamente justificado dedicar en la escuela un espacio especfico para el aprendizaje de la cadena numrica verbal y no dejarla bajo la responsabilidad del alumno y de
sus aprendizajes privados, ayudndole en el descubrimiento de las reglas de formacin
de las expresiones matemticas verbales.

24

Por ejemplo, en francs, 80 es concebido como 4 x 20 (quatre-vingts), 90 como 80  10 (quatre-vingts dix).

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160

Didctica de las Matemticas

5.5.2. La adquisicin de la cantinela


En todo caso, nos interesa saber cmo adquieren los nios los cdigos
visuales y auditivos, es decir, las designaciones orales y escritas de los nmeros.
Sabemos que la construccin de la serie numrica verbal es laboriosa, comienza hacia los dos aos y no termina hasta el final del primer ao de Educacin Primaria, si bien la edad y el tiempo de adquisicin son muy variables
de un nio a otro, dependiendo de factores como la interaccin social y la prctica extraescolar.
Aunque los nios al principio recitan la cantinela, cuentan sin ningn significado cardinal. Tomando en consideracin las aportaciones de Vigotsky sobre
la relacin entre pensamiento y lenguaje, habra que pensar que, en la medida
en que el lenguaje se interioriza, esto permite comenzar la construccin inicial
de la idea de cardinal, de manera que la cardinalidad queda posteriormente integrada en el conteo, pasndose de un recitado mecnico a una enumeracin
basada en la cardinalidad.
La mayora de los trabajos parten del postulado de que el nio efecta, casi de golpe, una estructuracin del sistema verbal numrico a partir de la base 10, lo que se ha manifestado como dudoso en ciertos trabajos realizados
con la numeracin, inglesa y francesa, en las que al igual que en la espaola
hay irregularidades, en nuestro caso en el 10 y el 15, lo que impide reestructurar dichos nmeros a partir del 10; en el caso de la numeracin japonesa,
parece que la base 5 juega un papel importante durante un tiempo, lo que est en relacin con el uso de los dedos como colecciones testigo. El hecho de
usar estas colecciones testigo, los dedos en particular, es para autores como
Brissiaud25 una preparacin para el clculo pensado, que tiene a su vez como
misin extender la red de relaciones numricas que se archivarn en
la M.L.T.
Sabemos que la serie numrica se construye a trozos:
De 1 a 7, la serie se estructura con coordinacin del carcter sucesivo y la
iteracin n  1 (para encontrar el nmero que sigue sabemos que hay que aadir uno).
De 8 a 15, se trata de una serie ordenada de trminos equidistantes. Hay
correspondencia entre cardinal y ordinal (el nmero que ocupa el undcimo lugar corresponde a una coleccin de cardinal 11). El nio no sabe usar la iteracin para encontrar el siguiente de un nmero.
25

Brissiaud, R.: La enseanza del clculo, Visor, Madrid, 1993.

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La construccin del nmero natural

161

De 15 a 30, manteniendo durante mucho tiempo un mero carcter de orden serial, sin aritmetizar26, sin reconocimiento de la relacin entre iteracin y
orden. As, para encontrar el siguiente de un nmero, los nios se ven obligados a comenzar el recitado de la serie desde 1.
Hay que pensar que la construccin de la serie numrica reposa sobre principios lgicos: esquemas de conteo perceptivo y figurativo, nmeros contenidos
unos en otros, primero implcitamente y despus explcitamente, hasta constituir lo que Fuson27 caracteriza como serie numrica encajada, seriada, cardinalizada y unitizada, de la que hablaremos ms adelante.

5.5.3. Los distintos niveles de organizacin


de la cantinela
Los resultados ms interesantes se deben a la investigadora norteamericana
Karen Fuson, que nos presenta una secuencia de desarrollo que toma en consideracin tres aspectos: el nombre de los nmeros, su estructuracin y las prcticas de conteo asociadas. Distingue cinco niveles:
I. Nivel repetitivo. La cantinela es un todo: unodostrescuatrocincoseis... indiferenciado, las palabras-nmero forman parte de una secuencia que no puede romperse. Los nmeros carecen de individualidad. No hay significacin
cardinal, ordinal o aritmtica de ningn tipo. La serie puede ser recitada como
cualquier otra cantinela infantil, aunque no haya ninguna coleccin que contar,
fuera de todo contexto numrico. Cuando se cuenta en este nivel rara vez se respeta el principio de correspondencia trmino a trmino.
II. Nivel incortable. La cantinela se compone de palabras individualizadas,
que solo pueden ser recitadas en escrupuloso orden. El recitado no puede empezarse en cualquier nmero, la cadena es un todo incortable. Hay ya, sin
embargo, una cierta significacin cardinal y ordinal del conteo, se tiene conciencia de que llegar ms lejos en el recitado significa una mayor cantidad. El
nio empieza a tener la posibilidad de realizar una correspondencia trmino a
trmino, siempre empezando por uno, y con enormes dificultades para pararse
en el recitado una vez contados todos los elementos de la coleccin, pues llevar
el control de dnde pararse supone una carga cognitiva muy pesada. La serie
solo puede ser recitada partiendo de uno. El nio puede empezar a resolver
problemas sencillos, siempre verbales, de carcter aditivo y sustractivo. Puede

26

27

Del hecho de que 8 se recite tres lugares despus que el 5 no deducen que 8  5  3, no establecen relaciones aritmticas entre los nmeros de la serie en funcin del lugar que ocupan en
la misma.
Fuson, K.: Relations entre comptage et cardinalit chez les enfants de 2 8 ans, en Bideau, J.;
Meljac, C. y Fisher, J. P. (eds.): Les chemins du nombre, Presses Universitaires de Lille, 160,
Lille, 1991.

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162

Didctica de las Matemticas

responder a la pregunta de cul es el siguiente, pero para contestar debe comenzar el conteo por uno. Empieza a formarse la habilidad de poder recitar
hasta el nmero deseado.
Esta fase puede durar mucho tiempo, y puede llegar hasta ms all de los
cinco aos, dependiendo de la frecuencia de utilizacin y del grado de ejercitacin del nio.
III. Nivel cortable. Puede comenzar a contar empezando por cualquier nmero y puede pararse donde desee. Hay una mejor coordinacin entre las nociones de sucesor y cardinalidad, y una clara relacin ordinal entre los
elementos de la cantinela. Empieza el conteo hacia atrs, an con grandes dificultades y usando procedimientos muy pesados (por ejemplo, contar primero
hacia delante y despus reproducir la serie al revs), mezclando con frecuencia
palabras-nmero de la secuencia hacia delante.
Hay una gran flexibilidad en el uso de la cantinela, y por tanto el
nio dispone de medios ms eficaces para resolver problemas aditivos verbales.
IV. Nivel numerable. Cada elemento de la serie tiene entidad propia, es una
cadena unitaria en la que cada palabra tiene una entidad cardinal. Hay una
fusin de las significaciones ordinales y cardinales. Se puede contar en ausencia de los objetos a contar. Aparecen dos nuevas habilidades: contar X a partir
de un nmero Y, contar de X a Y para encontrar el nmero de palabras que separan X de Y, habilidades que tambin se dan en el conteo hacia atrs aunque
con ms errores.
V. Nivel terminal. La cadena se convierte en bidireccional. Hay una fuerte automatizacin de acceso y recuperacin de los elementos de la serie, lo que
permite contar con habilidad hacia adelante y hacia atrs, pudiendo cambiar
muy deprisa de direccin. Hay posibilidades de obtener combinaciones aditivas,
a travs de composiciones, descomposiciones y reagrupamiento de trminos, lo
que facilita encontrar el resultado de adiciones y sustracciones y el desarrollo
del clculo pensado.
Se llega a la ltima etapa piagetiana de construccin de la serie, como serie
encajada, unitizada, bidireccional y cardinalizada28.
El cuadro de Fuson29 resume todas las fases y competencias que tiene el nio en cada una de ellas.

28

29

El trmino encajada hace referencia al reconocimiento de la inclusin jerrquica de clases:


1  (1  1)  (1  1  1)  (1  1  1)  ...
Op. cit., 174.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:45 Pgina 163

La construccin del nmero natural

Niveles

Significaciones

Repetitivo

Serie

unodostrescuatrocincoseissiete

Las palabras no se diferencian.

Cadena
incortable

Serie SerieConteo

uno-dos-tres-cuatro-cinco-seis-siete
uno-dos-tres-cuatro-cinco-seis-siete
o o o
o
o
o
o

Las palabras se diferencian.


Las palabra se asocian a un objeto.

SerieConteoCardinalidad

uno-dos-tres-cuatro-cinco-seis-siete
[siete]
o o o
o
o
o
o

Los objetos contados tienen un resultado cardinal.

Cadena
cortable

Estructuras conceptuales de la serie y relaciones entre las diferentes significaciones

[cuatro]

SerieConteo-

cuatro-cinco-seis-siete
o

[siete]

Los trminos se integran en el conteo de la suma; el


primer trmino integrado est abreviado por el paso
de la cardinalidad al conteo en la significacin de
las palabras-nmero.

Cardinalidad

Cadena
unitaria

163

SerieConteoCardinalidad

cuatro

La serie de palabras-nmero se transforma en


entidades cardinales; se hace una correspondencia
entre el segundo trmino integrado y otra
presentacin de este ltimo.

cinco seis siete

[cuatro]
Mtodo para controlar
el segundo trmino

Cadena
bidireccional/
Verdadero conteo
numrico

SerieConteoCardinalidad
1

1

SerieConteoCardinalidad

76  121  13,


pues 66  12

La serie se convierte en una


serie numrica unitizada
seriada y encajada; los dos
trminos existen por s
mismos y son equivalentes a
la suma; las relaciones entre
dos estructuras trmino/
trmino/suma diferentes se
establece; los trminos
pueden ser descompuestos.

 1
6

n-1
8

10

13

Conoce todas las combinaciones de un nmero.


5

1 4

2 3

3 2

4 1

5
1
6

7
5712
1 
pues
6
6612

cardinal

n
ordinal

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164

Didctica de las Matemticas

5.5.4. Fases de aprendizaje de la cantinela


Los nios descubren enseguida que entre las palabras unas sirven para contar y otras no, de manera que rara vez utilizan series de palabras distintas, y
muestran un gran inters por aprender, desde edades muy tempranas, la serie
correcta de palabras-nmero que sirven para contar. El aprendizaje de la cantinela del 1 al 100 se desarrolla, generalmente, entre los 2 y los 7 aos, y aunque hay variaciones de unos individuos a otros, aparecen ciertas regularidades
en su aprendizaje.
De manera paralela a la organizacin de la cantinela en los niveles que acabamos de ver, Fuson distingue tres partes en la adquisicin de la misma que coexisten durante mucho tiempo:

Parte I, estable y convencional


Se corresponde con el recitado normal de la cantinela por un adulto. Siempre
se repiten las palabras-nmero en el mismo orden, estable, y este orden se corresponde con el preestablecido, convencional: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9... El tamao de la serie recitada de manera estable y convencional crece en funcin de
la edad, y se produce un aumento significativo en torno a los cuatro aos y medio. Se constata, tal y como se ha venido diciendo, la gran diferencia que puede
haber de unos individuos a otros, en funcin de las interacciones socioculturales,
y de su escolarizacin o no. Esta parte va a ir aumentando y consolidndose,
hasta constituir la nica parte del recitado.

Parte II, estable y no convencional


El individuo repite una parte de la serie siempre de la misma forma, estable,
al menos en el 80 % de los casos, si bien en la parte de la serie recitada puede
haber omisiones o cambios en el orden. Por ejemplo: 12, 13, 15, 16, 18, 17.
Parece que, con carcter bastante general, se da sobre todo en la serie de nmeros que va del 10 al 19, cuando se est aprendiendo la cantinela hasta el 30
y los nios deben contar una coleccin bastante numerosa sin disponer an de
la cantinela memorizada, razn por la que parece que inventan una serie en la
que integran los nmeros que recuerdan haber escuchado a los adultos. Durante este periodo los nios no estn an en condiciones de extraer las regularidades del sistema de numeracin oral, regularidades que solo se van a percibir
netamente a partir del 20, pues no hay que olvidar que once, doce, trece, catorce y quince son irregulares.

Parte III, no estable y no convencional


Las palabras-nmero recitadas cambian de una vez a otra, inestable, y constituyen una serie desordenada, con ausencias y repeticiones, no convencional.

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La construccin del nmero natural

165

Se trata de series poco estructuradas que pueden contener otras palabras distintas de las palabras-nmero, colores por ejemplo, aunque sin embargo no son
del todo aleatorias. As, son frecuentes series como 13, 16, 19.
Ejemplos de recitados por parte del mismo individuo:

1, 2, 3, 4, 5, 6 ..............7, 8, 9, 10, 11, 13, 16, 19 ...............25, 28, 30, 42, 36, 50
1, 2, 3, 4, 5, 6 ..............7, 8, 9, 10, 11, 13, 16, 19 ...............20, 36, 40, 54, 52, 60

1, 2, 3, 4, 5, 6 ..............7, 8, 9, 10, 11, 13, 16, 19 ...............25, 36, 41, 37, 84, 65
Parte I

Parte II

Parte III

A lo largo del aprendizaje se produce una especie de deslizamiento, de manera que la parte I se va haciendo ms grande en detrimento de la parte II, a la
vez que la parte II se hace ms grande a costa de la parte III. Cuando la serie
est completamente aprendida y automatizada solo hay parte I. Este modo de
adquisicin sugiere que el aprendizaje de los nmeros se hace trmino a trmino, al menos hasta el 20, lo que no es de extraar dado el nmero de irregularidades, y la necesidad de aprender de memoria los nmeros del 1 hasta el 15,
pues no hay regla de formacin para estos nmeros.
El aprendizaje de la secuencia de los nmeros hasta el 20 es, por tanto, fundamentalmente memorstico, en tanto que del 20 al 100 la memorizacin se
ayuda de ciertos patrones que se repiten, ayudando las regularidades fonticas
a encontrar los errores del recitado. Sabemos tambin que el conjunto de unidades y el de decenas son adquiridos separadamente y con un periodo de tiempo entre ambos, y que existe una fuerte correlacin entre el nivel de
organizacin de la cadena verbal y las situaciones en que se emplea, muy particularmente en lo que se refiere a la resolucin de problemas aditivos y sustractivos.
Los cinco niveles que siguen explican la evolucin de los aprendizajes30:
Adquisicin trmino a trmino: los nombres se adquieren uno a uno, siguiendo la serie, aproximadamente hasta el 20.
Control a travs de la serie elemental: los errores cometidos, ms all del
20, son detectados gracias al conocimiento de la serie elemental. As, se sabe
que 25 va despus de 24 porque 5 va despus de 4.
30

Gauderat-Bagault, L. y Lehalle, H.: La gnralisation des connaissances numriques avant et


aprs 7-8 ans, en Bideau, J. y Lehalle, H.: Le dveloppement des activits numriques chez
lenfant. Lavoisier, Paris, 2002.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 166

166

Didctica de las Matemticas

Conocimiento de un esquema con dos posiciones x-nmero: as, los


nmeros posteriores a 20 deben ir precedidos de 2 y seguir despus la serie numrica elemental: 21, 22, 23, 24, 25, 26... Se desconoce, sin embargo, el lxico correspondiente (veintiuno, veintids, etc.), y a veces se producen errores
provocados por una generalizacin de la regularidad como: veintinueve, veintidiez, veintionce, veintidoce...
Adquisicin de la sucesin de las decenas: la adquisicin del lxico correspondiente a las decenas viene guiado por el conocimiento del esquema con
dos posiciones que acabamos de ver, esquema que se ve reforzado por la escritura de la numeracin rabe. X representa aqu el nombre de la decena: veinti..., treinta y..., cuarenta y..., cincuenta y..., etc.
La generalizacin abusiva de esta regla produce despus errores del siguiente
tipo: 108, 109, 200, 201..., al considerar la centena como una nueva decena.
Sistematizacin de la sucesin de las decenas: conocimiento exacto del
lxico y control efectivo de la secuencia comprendida entre 1 y 100.

5.6. Niveles numricos y contextos


de utilizacin del nmero
Como hemos venido diciendo, las competencias numricas de los nios estn muy contextualizadas, varan de unos nios a otros y dependen tambin del
orden de magnitud de los nmeros presentes, es decir del nivel numrico.

5.6.1. El conteo sbito o subitizing


Existen varios procedimientos que permiten al ser humano determinar el
nmero de elementos de una coleccin: el conteo sbito, la evaluacin global y
el conteo.
El trmino ingls subitizing31 designa la operacin que realizamos cuando en
un golpe de vista, y sin necesidad de realizar un conteo, al menos de forma
consciente, podemos decir con exactitud la cantidad de objetos de una coleccin, y todo ello en un tiempo muy corto, casi de manera instantnea.
La capacidad para realizar un conteo sbito est presente en los nios de
edades muy tempranas, a partir de los 5 meses segn algunos autores. Pero esta capacidad solo sirve para nmeros pequeos. Durante mucho tiempo se
mantuvo que el lmite del conteo sbito estaba en 7, considerando que sta era
31

Del adjetivo latino subitus y del verbo subitare, que en latn medieval significaba llegar de
pronto; en castellano sbitamente.

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La construccin del nmero natural

167

la frontera entre dos mecanismos diferentes de aprehensin del nmero, pero


algunos autores como Fischer32 mantienen que el lmite claro est en 3, y que
despus hay una discontinuidad entre 3 y 4. La posibilidad de extender el conteo sbito hasta 7 parece estar ligada al reconocimiento de los llamados patrones o configuraciones. As, no es igualmente fcil reconocer que hay 5 en cada
uno de los tres casos que siguen:

Tambin es posible que haya un procedimiento mixto, subitizar-contar, consistente en subitizar una cantidad pequea presente y contar a partir de ah los
elementos que quedan (hacer 5  2 para el caso del 7), con lo que el conteo sbito se convertira en una capacidad susceptible de ser desarrollada y permitira contar de manera ms rpida colecciones relativamente importantes.
Si el lmite estuviera en 3 como afirma Fisher, habra que extraer como consecuencia didctica la conveniencia de buscar configuraciones que privilegiaran
constelaciones de 3.
El uso de configuraciones o patrones para representar cantidades facilita su reconocimiento, as como las composiciones y descomposiciones de nmeros.

Las configuraciones cannicas de los primeros nmeros se corresponden con


las constelaciones de un dado.
Los nmeros que pueden ser reconocidos a travs del subitizing se denominan nmeros perceptivos o visuales.
Las configuraciones de los nmeros perceptivos juegan un papel importante durante mucho tiempo, y son utilizados en situaciones de equivalencia, adicin y sustraccin.
Estn despus los nmeros habituales, que llegan normalmente hasta el 30.
El nmero de das del mes, los alumnos de una clase, etc., estn dentro de este
segmento numrico. El aprendizaje de esta parte de la cantinela se produce con
relativa facilidad y permite la observacin de las primeras regularidades de la
serie numrica.
32

Fischer, J. P.: Apprentissages numriques, Presses Universitaires de Nancy, Nancy, 1992.

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168

Didctica de las Matemticas

Los nmeros familiares varan de un nio a otro, pues para unos son familiares y para otros no. As, para un alumno el 84 puede ser familiar porque
es el nmero del portal de su casa, o el 32 porque siempre coge ese autobs. Estos nmeros dependen mucho del contexto y, como veremos a continuacin,
pueden ser usados dentro de un uso social o escolar, en contextos no numricos.
Hay que hacer notar que los nmeros son aprendidos y reconocidos globalmente, de manera que un nio que reconoce y nombra el 32 desconoce que se
trata de un nmero que tiene 3 decenas y 2 unidades.
Finalmente estn los grandes nmeros, a los que los nios dan una significacin casi de carcter mgico. Cuando un nio en una conversacin dice que
su padre tiene tres mil coches miniaturas, y otro le contesta que el suyo diez
mil, y otro que infinito, es fcil comprender que la significacin cardinal dada a tales expresiones es simplemente muchos, y que la palabra infinito es
el lmite pero no se sabe de qu.
La escritura de estos nmeros solo ser posible, con sentido, a partir de las
actividades de cambios y agrupamientos que necesariamente hay que realizar
en el mbito de la numeracin decimal, pues la memorizacin de nombres y escrituras debe dar lugar al aprendizaje de las reglas, en definitiva, a la interiorizacin de los algoritmos de las numeraciones oral y escrita.
Una variable didctica que debe ser gestionada en las situaciones didcticas
de aprendizaje del nmero es, sin duda, el tamao de los nmeros utilizados,
pues va a hacer variar no solo las estrategias utilizadas por los alumnos, sino la
posibilidad de que estos puedan resolver o no la situacin.

Ejemplo:
Supongamos que se trata de saber cuntas canicas hay entre dos colecciones, una de 3 canicas y otra
de 2. Una estrategia como el recuento, consistente en juntarlas todas y contar desde 1, es posible y
fcil de llevar a cabo por alumnos de 4 aos. Si se trata de dos colecciones de 15 y 4 canicas respectivamente, una estrategia como el recuento es pesada y larga, razn por la que pueden producirse muchos errores si se acude al recuento, en tanto que una estrategia como el sobreconteo rpido,
consistente en partir de la cantidad mayor, 15, y contar 4 hacia delante: 16, 17, 18 y 19 es muy eficaz
y segura. Ahora bien, esta estrategia ya no est al alcance de alumnos tan pequeos, y hay que esperar hasta los 6-7 aos para que pueda ser resuelta por este procedimiento. Sin embargo, un sobreconteo para averiguar cuntas son 5 y 4 es factible para nios ms pequeos, pues con ayuda de los dedos
de las manos pueden representarse las cantidades correspondientes y llevar un control del conteo, ya
sea para el sobreconteo lento (5, 6, 7, 8 y 9) o el rpido (6, 7, 8 y 9).

Hay que recordar tambin que segn la teora de situaciones, para que el
alumno aprenda, las situaciones deben estar diseadas de forma que el cambio
de variables fuerce la construccin de estrategias nuevas, que no son otra cosa
que los conocimientos que se quieren construir.

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La construccin del nmero natural

169

Actividad 5: En funcin de los distintos niveles de organizacin de la cadena numrica verbal (repetitivo, incortable...), deducir cundo puede realizarse el recuento, el sobreconteo y
el deconteo (por ejemplo, contar hacia atrs 3 desde 7 para hacer 7-3).

5.6.2. Contextos de utilizacin del nmero


Fuson33distingue siete contextos de utilizacin del nmero, que son progresivamente utilizados y comprendidos por los nios.
Tres contextos matemticos:
Cardinal, del que ya hemos hablado al tratar los principios de conteo.
Ordinal, en el que el nmero hace referencia a un elemento dentro de una
coleccin ordenada, describiendo la posicin relativa de ese elemento dentro de
la serie.
Medida, en el caso de las colecciones de entidades discretas el cardinal no
es otra cosa que su medida, por eso se dice que el nmero es una magnitud34,
pero, para las cantidades continuas (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen, etc.), el nmero hace referencia al nmero de cantidades-unidad que
caben en una cantidad dada. Esta concepcin del nmero es para algunos autores como Vergnaud35 de una gran importancia, considerndola como una de
las ideas fundadoras del concepto de nmero.
Se sabe que las relaciones cardinales se construyen con anterioridad a las relaciones ordinales y a las de medida.
Dos contextos que tienen una componente social y utilitaria:
Secuencia, por ejemplo, cuando el nio recita una cantinela como:
Uno, dos, tres y cuatro,
Margarita tiene un gato
con las orejas de trapo.
Es evidente que los nmeros carecen de significacin cardinal, y las palabras-nmero son aqu, nicamente, palabras buscadas para rimar.
Conteo, cuando los nios recitan la cantinela en ausencia de toda actividad que tenga por objeto saber cuntos elementos hay en una coleccin, normalmente no hay ni siquiera objetos, el recitado se produce simplemente por el
33
34
35

Op. cit., 159.


Ver el captulo 10 correspondiente a la medida de magnitudes.
Ver la teora de los campos conceptuales en el captulo 2.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 170

170

Didctica de las Matemticas

placer de contar y aprender la serie numrica. Es una actividad del mismo tipo
que recitar los das de la semana, los meses del ao, las estaciones, una cancin,
un poema, etc.
El sptimo contexto:
Simblico, cuando el nmero es utilizado para simbolizar o denotar algo:
una lnea de autobs, el nmero del carn de identidad, el nmero de una bola que ha salido en el bingo, el cupn premiado de la ONCE, el dorsal de un jugador, el logotipo de una cadena de televisin, un nmero de telfono, etc.

No hay un nico significado del nmero, por lo que construir el concepto de nmero supone descubrir, paulatinamente, las distintas significaciones, as como la relacin entre
ellas.

Como consecuencia didctica de lo anterior, habra que extraer la necesidad


de disear situaciones de aprendizaje del nmero que permitiesen descubrir los
diferentes usos del nmero, sabiendo que algunas de estas situaciones se presentan de manera espontnea en la vida del nio, en tanto que otras no aparecen, por lo que, de manera expresa, deben ser introducidas en el aula.
As, el descubrimiento de que el uso del nmero nos permite evitar correspondencias trmino a trmino, y es suficiente para comparar dos colecciones,
no es evidente; supone deducir de la relacin entre nmeros una relacin entre
colecciones; en otras palabras, que los conjuntos y su medidas son homomorfos
para la relacin de orden. Es decir, que si no existe una correspondencia biyectiva entre una coleccin P y otra R, y solo puede construirse una correspondencia que sea solo inyectiva pero no suprayectiva, entonces se deduce que hay
menos elementos en P que en R. Segn el homomorfismo existente entre los

f no es biyectiva P  Q
58

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La construccin del nmero natural

171

conjuntos y sus medidas, basta con comparar estas ltimas, lo que nos evita hacer la correspondencia entre P y Q, lo que supone una gran economa de pensamiento y accin. Por otra parte, la comparacin entre nmeros no va a
basarse nicamente en el lugar que estos ocupan en la serie numrica, sino que
el descubrimiento de esta regla va a apoyarse en las actividades de comparacin
paralelas entre conjuntos, por una parte, y nmeros por otra.
Obsrvese, pues, que hay ms Matemticas de lo que parece debajo de la
afirmacin inicial que pareca banal: El uso del nmero nos permite evitar
correspondencias trmino a trmino, y es suficiente para comparar dos colecciones.
Conviene pues desconfiar de una conceptualizacin del nmero basada en
actividades en las que el alumno no usa el nmero para resolver una situacin
problemtica, y se limita a dibujar flechas o poner etiquetas a los conjuntos.

Actividad 6: Buscar situaciones de la vida escolar, familiar o social, que se correspondan con
los distintos contextos de uso del nmero.

5.7. La numeracin
El estudio de la adquisicin del cdigo numrico escrito es un dominio poco
estudiado. Los trabajos ms importantes son los de Meljac36, Perret37y El
Bouazzaoui38, algunos de cuyos resultados vamos a recoger a continuacin.
El aprendizaje de la serie escrita se produce con posterioridad a la serie oral,
y la distancia en el tiempo entre estos dos aprendizajes es tanto mayor cuanto
menores son los nmeros, de manera que para nmeros grandes hay un aprendizaje prcticamente simultneo de numeracin oral y escrita. En el periodo de
la Educacin Infantil hay un claro predominio de la numeracin oral, en tanto
que los nios de estas edades solo escriben, leen y reconocen nmeros aislados,
con numerosos errores de orientacin en las cifras, mediante un proceso de memorizacin y reproduccin de signos. Y reconocen los nmeros gracias a la ordenacin de la serie, por lo que su identificacin como elementos aislados, fuera
de un orden, se hace ms complejo.
36

Op. cit.
Perret, J. F.: Comprendre lcriture des nombres, Peter Lang, Berne, 1985.
38
El Bouazzaoui, H.: tudes de situations scolaires des premiers enseignements du nombre et de
la numration, thse doctorale, Universit de Bordeaux I, 1982.
37

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 172

172

Didctica de las Matemticas

Como ya hemos dicho, el paso de una decena a otra es el punto ms delicado. Los mayores problemas estn entre 60 y 100, con frecuentes confusiones
entre 60 y 70, por razones fonticas evidentes. Hay tambin confusin entre las
decenas y las unidades, sin que la escritura correcta suponga necesariamente la
comprensin del valor de posicin.
Kamii ha puesto de manifiesto que escribir o leer un nmero es una cosa, pero comprender el significado preciso de cada cifra es otra muy distinta. Y esta
significacin, a la luz de los trabajos experimentales de Perret, sigue siendo problemtica incluso a la edad de 9 aos, en la que solo el 50 % de los nios tienen una buena comprensin de la numeracin de posicin, lo que puede
explicar muchas de las dificultades de clculo que tienen los escolares durante
la Educacin Primaria. Puede afirmarse que la lgica subyacente que emplean
los alumnos para interpretar la escritura de posicin es la misma que la utilizada para las primeras nueve cifras.
Por eso, cuando en la experiencia narrada por Kamii39, una vez que los
nios han cogido la cantidad de fichas correspondientes a la escritura 12,
si se les pide que den a cada cifra del 12 la cantidad de fichas que corresponda,
se obtienen cosas sorprendentes para la lgica de un adulto, como las siguientes:

En ese estudio que Kamii lleva a cabo encuentra cinco niveles en el aprendizaje de la numeracin:
Nivel I. Las cifras rabes representan objetos de la vida real, estaran en un
contexto no numrico.
39

Kamii, C.: El nio reinventa la aritmtica, Visor aprendizaje, 68, Madrid, 1985.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 173

La construccin del nmero natural

173

Nivel II. Buscan alguna correspondencia entre las cifras y alguna propiedad
de tipo cualitativo de las cosas que estn escritas en el mismo papel.
Nivel III. Si bien el nmero representa una cantidad de objetos, los nmeros
de dos cifras son un todo que no puede ser separado en cifras. La significacin
que se da a cada una de las cifras corresponde con la vista en el prrafo anterior.
Nivel IV. El nmero de dos cifras representa la totalidad de los objetos, y
cada una de las cifras tiene entidad propia, que representa la cantidad correspondiente (el 3 de 13 significa 3, y el 1 uno), sin que se establezca una relacin
entre el valor de cada una de las cifras.
Nivel V. El valor de cada una de las cifras depende de su posicin.
La tabla que sigue, tomada de Kamii, proporciona la relacin entre edades
y niveles:
Edades
Nivel

4
N  12

5
N  15

6
N  12

7
N  17

8
N  12

9
N  12

13 %

18 %

42 %

55 %

56 %

82 %

50 %

45 %

31 %

V
IV
III

25 %

62 %

II

42 %

31 %

33 %

7%

8%

No hay, adems, un recurso espontneo en el sistema de numeracin a la hora de expresar una cantidad de objetos, incluso cuando se domina la escritura
de los nmeros. Este hecho resalta la importancia de encontrar situaciones fundamentales que creen las condiciones de aprendizaje necesarias para provocar
esta utilizacin espontnea, lo que nos lleva a los trabajos de ingeniera didctica de El Bouazzaoui y Briand40. La primera sugiere una progresin de aprendizaje para alumnos de 6 aos, basada en otra anterior, propuesta por el propio
Brousseau, que consiste en lo siguiente:
Introducir y construir los primeros nmeros, de 1 a 5 6, basndose en el
reconocimiento global.
Inventar un medio de reconocer que dos conjuntos son equipotentes cuando no se puede concluir directamente, lo que lleva a la construccin de otros nmeros (comprendidos entre 6 y 12 15).
40

Brand, J.: Lnumeration dans le mesurage des collections, thse doctorale, Universit de Bordeaux I, 1993.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 174

174

Didctica de las Matemticas

Encontrar otros nmeros gracias al orden y la adicin.


Extender el conjunto de nmeros conocidos y designarlos sirvindose de
la numeracin de posicin.
Los resultados de El Bouazzaoui se corresponden con los de Perret, en el sentido de que los nios utilizan preferentemente una numeracin de tipo icnica,
incluso cuando saben contar, que es abandonada en beneficio de la numeracin
decimal, apreciada como la ms rpida. Ahora bien, cuando la presin del
maestro decrece, los nios manifiestan la tendencia a servirse de nuevo de una
numeracin icnica. El uso de situaciones de comunicacin en las que debe
mandarse un mensaje numrico ha permitido a los alumnos aprender a escribir
los nmeros y aprender nuevos nmeros, forzando el abandono de la numeracin de carcter icnico.
La gestin de estas situaciones por parte del maestro es, sin embargo, muy
delicada, pues aparecen grandes diferencias entre los alumnos, que estn enmascaradas en la enseanza tradicional.
Entre los resultados obtenidos por Perret hay que resaltar la constatacin de
que los conocimientos numricos de los alumnos se ponen en juego en relacin
con tareas particulares; son por tanto saberes locales, islotes de conocimientos,
que no estn articulados los unos con los otros. Hay pues poca transferencia y
generalizacin, lo que est en consonancia con la arquitectura cognitiva modular, de la que ya hablamos, y que hace pertinente la distincin entre conocimientos procedurales y declarativos.
Podemos concluir que la enseanza precoz de la numeracin41, sobre todo
usando distintas bases, tal y como se hizo durante mucho tiempo tanto en la
Educacin Infantil como en Primaria, no permite una construccin lgica y
progresiva de la numeracin decimal. Parece ms deseable retrasar su aprendizaje, de manera que el alumno pueda comprender el sistema de reglas y cambios que implica la numeracin decimal, y desde luego en ningn caso realizar
este aprendizaje en la Educacin Infantil.

5.8. Bibliografa
BAROODY, A.: El pensamiento matemtico de los nios, Visor, Madrid, 1988.
BERMEJO, V.: El nio y la aritmtica, Paids, Barcelona,1990.
BIDEAU, J. y LEHALLE, H. (dir.): Le dveloppement des activits numriques chez lenfant, Lavoisier, Paris, 2002.

41

Para comprender las dificultades de todo orden que encierra la numeracin decimal de posicin,
conviene leer: Chamorro, M. C.: A la bsqueda de la numeracin. De la filognesis a la ontognesis. Aspectos didcticos e histricos, en Chamorro, M. C. (ed.): Nmeros, formas y volmenes en el entorno del nmero, MECD, Madrid, 2004.

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La construccin del nmero natural

175

BIDEAU, J.; MELJAC, C., y FISCHER, J. P. (eds.): Les chemins du nombre, Presses Universitaires de
Lille, Lille, 1991.
BRIAND, J. et al.: Logiciel nous les nombres 1, Profil, Paris, 1992. Existe versin castellana en
Anaya.
BRISSIAUD, R.: Comment les enfants apprennent calculer, Retz, Paris, 1989. Existe traduccin espaola en Visor aprendizaje.
CHAMORRO, M. C.(coord): Didctica de las Matemticas, Educacin Primaria, Pearson, Madrid,
2003.
: (dir): Nmeros, formas y volmenes en el entorno del nio, MECD, Madrid, 2004.
HUGHES, M.: Los nios y los nmeros, Planeta, Barcelona, 1987.
KAMII, C.: El nmero en la educacin preescolar, Visor, Madrid, 1983.
: El nio reinventa la aritmtica I y II, Visor, Madrid, 1985 y 1992.
KAMII, C. y DE VRIES, R.: La teora de Piaget y la educacin preescolar, Visor, Madrid, 1983.
PERRET-CLERMONT, A. N.: La construccin de la inteligencia en la interaccin social, Visor, Madrid, 1984.
RESNICK, L. y FORD, W.: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Paids-MEC, Barcelona, 1991.
VERGNAUD, G.: El nio, las matemticas y la realidad, Trillas, Mxico, 1990.
: Problemas aditivos y multiplicativos, en Chamorro, M. C.: Los lenguajes de las ciencias,
MECD, Madrid, 2004.
VILETTE, B.: Le dveloppement de la quantification chez lenfant, Presses Universitaires du Septentrion, Paris, 1996.

Anexo
Construccin matemtica del nmero natural
La idea de nmero es una idea primaria que lejos de ser sencilla encierra una
gran complejidad matemtica. El gran matemtico David Kronecker expresaba
esa complejidad con una frase que ha pasado a la historia: Dios hizo los nmeros naturales y el hombre hizo todo lo dems.
Una opcin para construir los nmeros naturales es seguir la va conjuntista, a partir de la nocin de equipotencia o coordinabilidad de conjuntos.
Definicin: Sea U un conjunto y P(U) el conjunto de las partes de U. Se define en P(U)la siguiente relacin:
A R B f: A

B / f es biyectiva.

Se dice entonces que A y B son conjuntos equipotentes o coordinables.


Se demuestra fcilmente que R es una relacin de equivalencia, como consecuencia, los elementos de P(U )/ R se constituyen en clases de equivalencia.

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 176

176

Didctica de las Matemticas

En una clase de equivalencia estarn todos los elementos de P(U) que sean
equipotentes entre s. As, la clase del conjunto A, que denotamos por [A], ser:
[A]  {X P(U) / X es coordinable con A}
A esta clase de equivalencia la llamamos cardinal de A: c (A).
Los nmeros naturales van a ser los nmeros cardinales de cada una de las
partes finitas de U (conjunto universal). As:
0  c ()
1  [A] tal que A verifica que: si x A  { x } 
2  [B] tal que B verifica que: si x B  { x } 1
Construir la serie de cardinales hasta el 6.

Esta construccin apoyndose en la teora intuitiva de conjuntos viene limitada por la paradoja de Russel, quien puso de manifiesto que considerar el conjunto de todos los conjuntos como un conjunto lleva a contradiccin (el catlogo
de todos los catlogos que no se mencionan a s mismos, es un catlogo?).
Por esta razn, se recurre a otras construcciones del nmero natural que sean
ms rigurosas, matemticamente hablando, concretamente a construcciones
axiomticas.

Qu es un sistema axiomtico?
En un sistema axiomtico hay:
a) Trminos primitivos de la teora que vamos a construir, de naturaleza no especificada y cuya existencia se postula.
b) Axiomas, que son proposiciones relativas a los trminos primitivos que se tienen por
verdaderas (propiedades de estos que no se demuestran).
c) Definiciones de trminos distintos de los primitivos.
d) Teoremas, que son propiedades que pueden deducirse usando las leyes de la lgica
formal a partir de las definiciones y los axiomas.

Axiomtica de Peano
Siguiendo este modelo, el matemtico Peano cre un sistema axiomtico para construir formalmente el conjunto de los nmeros naturales . Este sistema
es el siguiente:

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 177

La construccin del nmero natural

177

Trminos primitivos:
Un objeto que se denota con el smbolo 1
Un conjunto 
Una funcin llamada sucesor o siguiente, simbolizada por s
Axiomas:
A1: 1 (1 es un nmero natural)
A2: la funcin sucesor s es una aplicacin inyectiva de:
s:
{ 1} y biyectiva de s:

(Todo nmero natural es siguiente de algn natural, a excepcin del 1; es decir, todo nmero salvo el 1 es sucesor de otro).
Razonar por qu todo nmero tiene un nico sucesor, y por qu si dos nmeros tienen
el mismo sucesor, estos son necesariamente iguales.

A3: Principio de induccin completa. Si M es un subconjunto de que contiene a 1 y al siguiente de n, siempre que contenga a n, entonces M 
Es decir, si M es un conjunto que satisface:
1
n M s (n ) , entonces M 
En la versin que acabamos de exponer, el 0 no es un nmero natural, pero
Peano hizo otra versin posterior que inclua al cero. Normalmente, si se quiere indicar que el 0 no se considera como nmero natural, el conjunto correspondiente se denota por:
  { 0 }

La adicin y la multiplicacin en N
Pueden ahora definirse las operaciones de adicin y multiplicacin de nmeros naturales como sigue:
Adicin:
1) a  0  a ,  a
a  1  s (a) ,  a
2) a  s (b)  s (a  b),  a , b
Multiplicacin:
a00,a
a  s (b)  a  b  b ,  a , b

05_CAPITULO_05 4/7/05 07:46 Pgina 178

178

Didctica de las Matemticas

Probar que la adicin as definida verifica las propiedades conmutativa u asociativa, y


que se verifica la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin.

El orden en N
En puede definirse tambin una relacin  de orden estricto, como sigue:
abx/bax
Probar que se trata de una relacin de orden estricto en que cumple las propiedades
antisimtrica y transitiva. Demuestra tambin las propiedades que siguen:
n  s (n),  n
Todo nmero es menor que su siguiente.
Si a  b a  c  b  c,  a, b, c
Si a  b  c  d a  c  b  d ,  a, b, c, d

leyes de monotona
de la suma

El conjunto con la relacin de orden se dice que est ordenado. Adems,


dados dos elementos x, y , siempre se puede decir quin va antes, si x o y,
es decir,  x, y , x  y  y  x.
Se dice entonces que (, ) est totalmente ordenado, y que  es un orden total. Adems, todo subconjunto de tiene primer elemento, es decir, un
elemento que es menor que todos los dems, se dice entonces que est bien
ordenado.
Demostrar la afirmacin anterior.

Definicin: Se llama ordinal o nmero ordinal al tipo de orden de un conjunto bien ordenado.
Por tanto, el conjunto de los nmeros naturales con el orden usual es
un nmero ordinal.

El nmero natural como sntesis de las nociones


de cardinal y ordinal
Vamos a establecer ahora la conexin entre el modelo axiomtico de Peano
y la definicin conjuntista de cardinal, de manera que se defina qu es un nmero natural, evitando las contradicciones mostradas por Russell. Y para ello,

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La construccin del nmero natural

179

en lugar de tomar como cardinal toda la clase de equivalencia, que no sera un


conjunto, tomamos tan slo un conjunto perteneciente a la clase. El criterio para la eleccin del conjunto va a venir determinado por la necesidad de respetar
la inclusin jerrquica de clases, es decir, que si tengo 6, tambin tengo 5, y si
tengo 5, tambin tengo 4, etc. Por tanto, es necesario que el conjunto que represente al 5 est incluido en el conjunto que represente al 6.
De acuerdo con esta idea, si hemos definido ya 5 como un conjunto con cinco elementos, definiramos 6 como sigue: 6  {5}  5. En general, si llamamos
X al sucesor de X, el siguiente se definira como:
X  X  {X}
La serie de los primeros nmeros naturales quedara as:
1  0    {}  {}  {0}
2  1  1  {1}  {  {}}  {0, 1}
3  2  2  {2} {, {}, {, {}}}  {0, 1, 2}
Construir los nmeros 4 y 5 y verifica que 0  1  2  3  4...

Falta por asegurar que siempre puede construirse, de esta manera, el siguiente de un nmero, para lo que hace falta enunciar un nuevo axioma:
Axioma del infinito: existe un conjunto que contiene al cero y al sucesor de
cada uno de esos elementos.
Dado un conjunto A, decimos que es un conjunto de sucesores:
Si 0 A

 x A x A

Llamamos conjunto de los nmeros naturales al mnimo conjunto de sucesores. Veamos que el mnimo conjunto de sucesores, al que llamaremos W, cumple los axiomas de Peano:
A1: 0 W
A2: si x W, entonces x W, por ser W un conjunto de sucesores.
A3: W ha sido definido como el mnimo.
Como W cumple los axiomas de Peano, podemos considerar que W  N.
Definimos ahora la nocin de ordinal.
Decimos que un conjunto A es un ordinal si cumple lo siguiente:
Est total y estrictamente ordenado (es decir, dados dos elementos de A,
siempre se puede decir quin va antes y quin despus).

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180

Didctica de las Matemticas

Toda parte no vaca de A tiene primer elemento segn la relacin de orden anterior (se dice que est bien ordenado).
Vamos a probar que la relacin dentro de los nmeros naturales cumple las
propiedades antisimtrica y transitiva que caracterizan a una relacin de orden
estricto.
Tal y como hemos construido los nmeros naturales:
Si m es anterior a n, entonces m n y m  n
mn
Si

nm
mn
Si

ns




mn

nm
mn

ns

m  n, luego es antisimtrica.

m  s m  n, luego es transitiva.

Por tanto, todo nmero natural est total y estrictamente ordenado, es decir, es un ordinal.
Un nmero natural es por tanto la sntesis de un cardinal y un ordinal.

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CAPTULO

La construccin de los primeros


conocimientos numricos

LUISA RUIZ HIGUERAS

Contenidos
6.1. Introduccin
6.2. Objetivos
6.3. La enseanza de los conocimientos numricos
en la Escuela Infantil. Breve resea histrica
6.4. Consideraciones didcticas en relacin
con la enseanza y el aprendizaje del nmero
y la numeracin
6.5. Para qu tenemos necesidad del nmero
y de su designacin?
6.5.1. Problemas de referencia para
la construccin de situaciones
de enseanza
6.6. Procedimientos que pueden emplear
los nios para resolver los problemas
6.7. Situacin fundamental para la cardinacin
de una coleccin mediante la actividad
de contar
6.7.1. Tipos de situaciones

06_CAPITULO_06 4/7/05 07:47 Pgina 182

6.8. Situacin fundamental que permite ordenar


los objetos de una coleccin, haciendo intervenir
el nmero natural en su concepcin ordinal
6.8.1. Tipos de situaciones
6.9. Bibliografa

06_CAPITULO_06 4/7/05 07:47 Pgina 183

La construccin de los primeros conocimientos numricos

183

El concepto de nmero no se reduce ni al proceso de conservacin, ni a la


actividad de cardinacin, ni a la resolucin de una determinada clase de
problemas, ni a procedimientos algortmicos, ni a la comprensin y manipulacin de signos sobre el papel. Pero es de este conjunto de elementos
diversos de donde emerge, con la ayuda del entorno familiar y escolar, uno
de los edificios cognitivos ms impresionantes de la humanidad.
GERARD VERGNAUD1

6.1.

Introduccin

En este captulo estudiaremos didcticamente la construccin de los primeros


conocimientos numricos en la Escuela Infantil. Estos conocimientos tienen una
caracterstica muy singular: se trata de saberes naturalizados. Socialmente consideramos que los nmeros naturales nos vienen dados, que han existido siempre
tal y como los conocemos. Identificamos un nmero asocindolo de modo espontneo a su nombre: veinte, seis, diez, setenta, como un objeto ms de nuestro entorno. Las actividades de contar o de designar los nmeros parecen formar parte
de la naturaleza humana y, socialmente, se considera que, para realizarlas, no
hay nada que saber2. La mayora de nosotros las llevamos a cabo de manera
automtica, con gran naturalidad, no cuestionndonos las condiciones de su realizacin. Son acciones evidentes, transparentes, y basta con realizarlas.
Sabemos que los nios, desde que son muy pequeos, pueden distinguir y
comparar cantidades (muchos, pocos, mas que, menos que, tantos como...).
Cuando comienzan a hablar, utilizan los nombres de los nmeros, aunque no
necesariamente ligados a la nocin de cantidad y a la cardinacin de colecciones. Es en la Escuela Infantil donde deben iniciar, institucionalmente, la construccin de los primeros conocimientos numricos. Por ello, desde la Didctica
de las Matemticas, se considera necesario generar situaciones que les permitan
llevar a cabo tareas de comparacin, igualacin, distribucin, reparto, cardinacin, ordenacin, etc., de colecciones, donde el nmero y la numeracin adquieran sentido y funcionalidad.

1
2

Vergnaud, G., en Fayol, M. Lenfant et le nombre, Delachaux et Niestl, Paris, 1990, p. 13.
La configuracin de toda una estructura numrica, junto con los principios de un sistema que
permiti su designacin, tuvo su origen en la matemtica babilnica, ms tarde se ampli con
las aportaciones de la matemtica griega. La notacin decimal hind surgi en la escuela matemtica de Bagdad en el ao 770 y, alrededor del ao 825, se comenz a difundir a travs de
la obra del matemtico rabe Al Khwarizmi. A principios del siglo XII, esta obra fue traducida
al latn por Gerardo de Cremona y Robert de Chester, miembros de la escuela de traductores
de Toledo, introducindose, de este modo, el sistema de numeracin decimal en Europa.

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184

Didctica de las Matemticas

En este captulo llevaremos a cabo un anlisis didctico de estos objetos matemticos en el contexto de la Escuela Infantil y, en consecuencia, adaptaremos
los ejemplos y actividades a este nivel escolar. Esto no supondr una circunscripcin limitadora, ya que el marco terico del que partimos facilita la generacin de un modelo de enseanza-aprendizaje de los conocimientos numricos
que, partiendo de situaciones propias para nios de 3 aos, permite perfectamente ampliarlas, hacerlas evolucionar y adecuarlas a los primeros aos de la
escuela primaria.
Para adentrarnos en el captulo, proponemos llevar a cabo una lectura detenida del ejemplo 1.

Ejemplo 13:
Situacin escolar: Tomamos una ficha de un manual para alumnos de Educacin Infantil que estn iniciando su relacin escolar con el nmero natural. En ella se pide que asignen, a cada una de las colecciones presentadas, el nmero de objetos.
Para responder a esta tarea, los alumnos deben proceder a contar los elementos de cada coleccin y la
ltima palabra-nmero pronunciada considerarla como su cardinal. Posteriormente, deben asignar el signo que corresponde a esta palabra-nmero y unirla
adecuadamente a las colecciones.
Supongamos que algn alumno en lugar de asignar a
la coleccin de peces amarillos el cardinal correcto, 6,
le asigna 7. Cualesquiera que sean las razones por las
que el alumno ha cometido este error, lo que s podemos constatar es que el ejercicio, por s mismo, no le
dice al alumno que su respuesta ha sido incorrecta.
Este ejercicio no produce una retroaccin que permita al alumno evaluar por s mismo si ha llevado a
cabo con xito su tarea o si ha fracasado, por lo tanto, debe esperar el juicio del profesor para saber si
su solucin ha sido correcta o no. Este ejercicio, si bien es necesario en un momento dado del aprendizaje del alumno, para determinar si ha adquirido la escritura correcta de los nmeros, no puede asimilarse a una situacin de aprendizaje constructivo del nmero.
Situacin familiar: Si pedimos a un nio de cuatro aos que lleve a cabo una tarea tan cotidiana como
es la de colocar en la mesa los platos para la comida, puede poner en funcionamiento varios procedimientos:
Toma un plato en la cocina para su madre y lo lleva a la mesa, luego vuelve, toma otro para su padre
y lo lleva a la mesa, vuelve, toma otro para su hermano y lo lleva a la mesa y as sucesivamente, con todos los miembros de la familia.
Toma muchos platos de una vez y los lleva a la mesa, as asegura que tendr para todos.
Prev un plato para su madre y lo toma, otro para su padre y lo toma, otro para su hermano y lo toma, etc., luego junta todos y los lleva a la mesa.
Contina

Adaptacin de Briand, J. y Chevalier, M. C.: Les enjeux didactiques, Hatier, Pars, 1995, p. 18.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

185

Continuacin
Esta situacin familiar, sin carcter didctico, ya que no tiene intencin de ensear ningn conocimiento, pone en juego, sin embargo, saberes matemticos: la correspondencia trmino a trmino, o bien la
construccin de una coleccin coordinable a una dada, sin la presencia de esta ltima. En este ltimo
caso, el nmero, formulado o no, es la solucin al problema que deba resolver el nio, ya que le ha permitido prever, es decir, anticipar la necesidad de un plato para su madre, otro para su padre, otro para su hermano, etc., antes de llevarlos efectivamente a la mesa.
Si analizamos la tarea propuesta y los procedimientos que pone el nio en funcionamiento, observamos que:
No necesitar la aprobacin de un adulto para saber si ha tenido o no xito en su tarea.
Puede constatar l mismo su error y modificar su estrategia.
Esta situacin permite al nio determinar por s mismo si ha tomado o no los platos necesarios para que
cada miembro de su familia tenga uno, ya que le devuelve retroacciones, es decir, le informa sobre la
validez o no de su procedimiento.
A diferencia del ejercicio escolar propuesto en la ficha anterior, el concepto de nmero se construye en
un contexto donde es funcional: sirve para resolver problemas reales.

Ante las dos situaciones anteriores, podramos formularnos las siguientes


cuestiones:
Cmo generar situaciones-problema en la Escuela Infantil en las que el nmero no sea simplemente mostrado, sino que aparezca como solucin ptima
a problemas reales?
Se pueden modificar las prcticas escolares sobre la enseanza de los primeros conocimientos numricos para que los alumnos los construyan con toda
su significacin?
Para comprender didcticamente las respuestas que podemos dar a estas
cuestiones, conviene que nos acerquemos brevemente a diferentes modelos de
enseanza del nmero y la numeracin, ya que implican una consideracin
muy diferente de estos conocimientos. Este anlisis previo nos ayudar a llevar
a cabo una reflexin sobre qu es el nmero natural, o en qu consiste la numeracin.

6.2.

Objetivos

Estudiar y analizar, desde el punto de vista matemtico y didctico, la nocin de nmero natural y de su designacin.
Aproximarnos a diferentes modelos de enseanza del nmero y de la numeracin para determinar cmo la institucin escolar ha considerado, y considera en la actualidad, estos conocimientos matemticos en la Escuela Infantil.

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Didctica de las Matemticas

Construir, bajo una hiptesis constructivista por adaptacin al medio, la


situacin fundamental para la cardinacin de una coleccin y para la ordenacin de los objetos de una coleccin, determinar sus variables didcticas para
generar una familia de situaciones didcticas derivadas de ella.
Analizar las situaciones que pueden dar significacin a los primeros conocimientos numricos en la Escuela Infantil.
Determinar y analizar los procedimientos que pueden emplear los nios
en la resolucin de los problemas anteriores, as como la actividad matemtica
que desarrollan con ellos.
Llevar a cabo anlisis didcticos de situaciones de enseanza-aprendizaje
del nmero y de su designacin.
Analizar errores cometidos por los nios en relacin con estos conocimientos matemticos e identificar sus causas.

6.3.

La enseanza de los conocimientos


numricos en la Escuela Infantil. Breve
resea histrica

Un breve anlisis de la evolucin que, en los tres ltimos perodos histricos


se ha seguido en los programas y manuales escolares de la Escuela Infantil en
relacin con los primeros conocimientos numricos, nos va a servir como iniciacin al anlisis didctico que llevaremos a cabo a lo largo de este tema.
Este estudio, relativo a procesos de transposicin didctica, nos permitir determinar cmo la institucin escolar ha considerado estos objetos matemticos,
los cambios que han sufrido, las consecuencias que se han derivado en cuanto
a la enseanza y al aprendizaje, los conceptos matemticos sobre los que se han
sustentado, etc., con objeto de situar, justificar y dar sentido a las propuestas de
enseanza que presentaremos ms adelante.
Para mejor comprender la posicin y el sentido de los conocimientos numricos que figuran actualmente en los programas escolares conviene llevar a cabo una breve revisin de su evolucin a travs de diferentes pocas.
Perodo de 1953 a 1971
Los programas anteriores al ao 1971 proponen, como objetivo primordial
de la escuela de prvulos, ensear la recitacin y la escritura de la serie de
los primeros nmeros, as como su composicin y descomposicin. De hecho, los
contenidos matemticos de este nivel se designaban como: el clculo en la escuela de prvulos.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

187

Nombrar, escribir y leer los nmeros. Manejo de cifras, clculo de sumas y restas en primeras e incipientes relaciones numricas, clculo rpido. Composicin y descomposicin de los
primeros nmeros. Tratamiento monogrfico de cada uno. Representaciones: reales, imaginativas, grficas, abstractas.
Aplicarlo a la solucin de problemas reales. Solucin por va deductiva de toda relacin matemtica (Medina)4.

En los textos escolares los nmeros se presentaban uno tras otro comenzando por la unidad. Todo nmero se formaba a partir del anterior, por iteracin
de la unidad, mostrando siempre colecciones de objetos. La ostensin era el modelo de presentacin empleado por excelencia:

Medina (1955): Fichas para la adquisicin del concepto de nmero 3.

La hiptesis implcita
de aprendizaje que los autores asuman era fundamentalmente empirista: el
aprendizaje se basa en la
experiencia, graduando
adecuadamente los pasos
desde lo ms simple a lo
ms complejo. Para aprender basta observar, reproducir y repetir.
A partir del ao 1971,
los nuevos programas para
la reforma educativa, fuertemente influenciados por

Relacin de pertenencia. Propiedad caracterstica de


conjuntos. Ficha escolar-nivel infantil (Barcanova, 1982).

Medina, A.: Educacin de Prvulos, Labor, Barcelona, 1955, p. 251.

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188

Didctica de las Matemticas

las teoras de Piaget y por


las matemticas modernas,
llevan a cabo la implantacin de la teora de conjuntos en la enseanza. Segn
se ha sealado en el captulo 4 se propuso por primera
vez en los programas de
Educacin Preescolar la
enseanza de conocimientos denominados prenumricos, es decir, conocimientos considerados como preparatorios para la
construccin del nmero:
conjuntos, correspondencias, aplicaciones, clasificaciones, seriaciones, ordenaciones, etc.
En 1973 se aprobaron
la Orientaciones Pedaggicas con las directrices oficiales para la Educacin
Preescolar en las que se
proponan actividades para
clasificar y ordenar colecciones, para adquirir la
idea de conjunto e introducir funcionalmente la idea
de nmero mediante conjuntos coordinables (BOE,
186, 1973, pp. 1490).

Correspondencias: A cada animal su comida.


Ficha escolar-nivel infantil (S.M., 1984).

Conjuntos coordinables. Nmero natural.


Ficha escolar: nivel infantil (S.M., 1984).

Los alumnos llevarn a cabo operaciones con conjuntos5, consideradas como


preparatorias para la construccin del nmero. As, las correspondencias, aplicaciones, clasificaciones, ordenaciones se designarn como saberes prenumricos.

La nocin de coleccin pas del lenguaje metamatemtico al lenguaje matemtico, y tomando, generalmente, el nombre de conjunto pas a la enseanza desde los niveles ms inferiores de la educacin (Ors, 1992, p. 168).
Ors, P.: Le raisonnement des lves dans la relation didactique; effects dune initiation lanalyse classificatoire dans la scolarit obligatoire, Tesis, Universit de Bordeaux I, 1992.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

189

El nmero es una propiedad de los conjuntos, por lo que es lgico que el nio se familiarice con los conjuntos antes que con los nmeros [...]. Cada nmero natural es el cardinal de una
familia de conjuntos, de todos los que son coordinables entre s6.

El sistema de enseanza por medio de las orientaciones curriculares haca


corresponder la actividad del sujeto con las nociones matemticas subyacentes:

Actividad del sujeto

Nociones matemticas subyacentes

Conjuntos. Operaciones con conjuntos.

Teora de conjuntos. Operaciones.

Familias de conjuntos.

Particin. Relaciones de equivalencia.

Asociacin entre elementos de conjuntos.


Seriaciones de los elementos de un conjunto.

Correspondencias, aplicaciones biyectivas


entre conjuntos.
Relacin de orden.
Ordinal.

Nmero natural

Posteriores modificaciones de estos programas constituyeron los denominados programas renovados para la Educacin Preescolar (1981), en los que, de
nuevo, se promueve la concepcin de nmero natural como cardinal de conjuntos coordinables.
Es, por lo tanto, imprescindible, antes de llegar a la idea de nmero, que el nio realice actividades de formacin de conjuntos, correspondencias entre conjuntos, clasificaciones, hasta
llegar a la coordinabilidad de conjuntos []. Tanto las seriaciones como las clasificaciones son
tipos de experiencias a realizar en el perodo prenumrico.

Como vemos, la organizacin de los saberes matemticos en la Escuela Infantil, desde los aos setenta, responda a la teora de Piaget7 sobre la construccin del nmero: ... la serie de los nmeros se constituye as, como sntesis
operatoria de la clasificacin y de la seriacin.
Esta afirmacin de Piaget significa que la nocin de nmero, en nios de 6-7
aos, est caracterizada por un xito en las tareas que conllevan un dominio lgico de:
La inclusin de clases.
Las relaciones asimtricas y, en especial, la de la transitividad.

6
7

Programas Renovados, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1971, pp. 59-63.


Piaget, J. y Szemiska, A.: La gnese du nombre ches lenfant, Delachaux et Niestl, Neuchatel,
1941, p. 6.

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190

Didctica de las Matemticas

Inclusin jerrquica de clases Ficha


escolar-nivel infantil (S.M., 1983).

Pero, segn afirma Brissiaud8 (2000, p. 26) Piaget est verdaderamente


equivocado, porque el dominio lgico de cada una de estas tareas se adquiere
mucho ms tardamente, hacia los 10-11 aos; el xito que pueden tener los
alumnos de 6-7 aos en las mismas es localmente emprico9, segn se ha quedado probado en investigaciones tales como las de Markman (1978), Boston y
Delige (1975)10.
Los Diseos Curriculares (1992)11 pretendieron transformar el paisaje prenumrico en la enseanza. De hecho, no hacen referencia explcita a ningn ti8

10

11

Brissiaud, R.: Compter lcole maternelle? Oui, mais, Grand N Spcial Maternelle, vol. I,
2000, pp. 21-36.
Cuando los nios juegan con cubos encajables o cuando, al recoger el material de clase, son capaces de colocar las tijeras en la caja de las tijeras, los lpices en la caja de los lpices, etc., se
evidencia un caso tpico de efecto Jourdain (ver captulo 2).
Markman, E. M.: Empirical versus logical solution to part-whole comparaisons problems concerning classes and collections, Child Development, 49, 1978, pp. 168-177.
En los DCB actualmente en vigor (1993), los conocimientos matemticos de la Escuela Infantil
constituyen el rea de Expresin matemtica y se ubican dentro del mbito de Comunicacin y representacin, junto con las restantes reas de expresin: Lingstica, Corporal, Plstica y Msica.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

191

po de conocimiento designado como prenumrico. Cabe sealar que en las fichas y materiales escolares emanados de esta reforma han desaparecido totalmente actividades como las sealadas en las figuras anteriores.
En relacin con los aspectos estrictamente numricos, estos Diseos Curriculares enfatizan especialmente la actividad de contar en el proceso de construccin del nmero:
Los nios pequeos aprenden pronto a contar [...]. Este factor debe tenerse en cuenta para favorecer la construccin de la nocin de cantidad y de serie numrica, as como valorar y
apreciar su utilidad. Tambin ha de tenerse en cuenta para abordar algunas operaciones sencillas que impliquen aadir, quitar, repartir, en los juegos y problemas que se presentan en la vida
cotidiana.
DCB, Educacin Infantil, 1993, p. 60

En suma, si comparamos los perodos anteriores, observamos que, antes


de 1971, los conocimientos numricos en la Educacin Infantil estaban asociados exclusivamente al mbito del clculo, se estudiaban los nmeros uno tras
otro por iteracin sucesiva de la unidad y, con ocasin del estudio de cada nmero, se precisaban las reglas de escritura, las convenciones, etc. En las dcadas de los aos setenta y ochenta, se consideraban como saberes que haban de
construirse una vez consolidados los denominados conocimientos prenumricos (clasificacin, orden, correspondencia, etc.). En la actualidad, se privilegia
explcitamente la actividad de contar como base para la construccin de los primeros conocimientos numricos. Qu concepcin del nmero natural promueve esta presentacin? Es evidente que los manuales escolares se apoyan en un
conocimiento social, como es el contar, y promueven una concepcin del nmero natural que Freudenthal12 (1983) denomina como counting-number, frente
a la concepcin cardinal-number.
Si bien las orientaciones didcticas facilitadas por los diseos curriculares insisten en el modelo de aprendizaje constructivista, los manuales escolares inducen un aprendizaje basado fundamentalmente en la ostensin, la observacin, la
recepcin y la repeticin. Modelo sustentado en un empirismo sensualista.
En este sentido, la presentacin que actualmente se lleva a cabo en los textos
escolares tiene mucho en comn con la llevada a cabo en el primer perodo histrico que hemos estudiado. Ante este retorno, Brousseau13 (1996) considera que:
... la insuficiencia de conocimientos didcticos ha dejado al sistema educativo en la incapacidad de generar razonablemente sus reformas []. En los aos 70 y 80 se diversificaron las

12

13

Freudenthal, H.: Didactical Phenomenology of Mathematiocal estructures, Reidel P. C., Dordrecht, 1983, p. 86.
Brousseau, G.: La memoire du systme educatif et la memoire de lenseignant, Documents
pour la formation des professeurs dcole en didactique des mathmatiques, IREM, Paris VII,
1996, p. 101-115.

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192

Didctica de las Matemticas

situaciones de enseanza de los nmeros, tratando de darles un sentido ms rico y ms completo. El conteo acompaaba al aprendizaje, pero no era su gua y su esencia. En la actualidad,
se ha visto volver, como una avalancha, el aprendizaje de los nmeros solo por medio del conteo. Rechazo este retorno triunfal de mtodos antiguos, esta contra-reforma debida a fenmenos de obsolescencia y al ritmo demasiado lento de los progresos en didctica, ya que se ha
instaurado sin un debate serio y eliminando de la cultura de los profesores conocimientos tiles
y costosamente adquiridos.

Actividad 1: Consulte varios manuales escolares de Educacin Infantil y, en relacin con el


nmero y la numeracin, estudie:
Modelo seguido en la presentacin de los primeros nmeros y de la numeracin.
Concepcin del nmero que promueven.
Representaciones y esquemas que se emplean.
Ejemplos y actividades que se proponen.
Modelo de aprendizaje en el que, implcitamente, se sustenta la enseanza que inducen.
Es conveniente utilizar, como herramientas de anlisis, los modelos de aprendizaje explicados en el captulo 1 de este libro.

Esta breve aproximacin a la transposicin didctica del nmero, de singular importancia en las Matemticas escolares, nos ha permitido constatar que,
en el anlisis didctico, no podemos considerar transparente el conocimiento
matemtico cuya enseanza y aprendizaje queremos gestionar. Es muy necesario llevar a cabo una reflexin sobre la concepcin de nmero natural que es
necesario movilizar en el medio escolar, cules sern sus caractersticas o sus
posibles restricciones, si los alumnos podrn construir con sentido el nmero, o
bien solo aplicarn los conocimientos que previamente les ha facilitado el
maestro.

6.4.

Consideraciones didcticas en relacin


con la enseanza y el aprendizaje
del nmero y la numeracin

Los anlisis precedentes nos han mostrado que, a lo largo de los aos, se
han llevado a cabo propuestas didcticas diferentes para introducir en la Escuela Infantil los conocimientos numricos. Antes de proponer otros modelos,
estimamos conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones didcticas:

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

193

El nmero y la numeracin son objetos culturales, utilizados cotidianamente en el medio familiar y social. Es ingenuo no tener esto en cuenta en la
enseanza y hacer como si el nio no conociera absolutamente nada relacionado con el dominio numrico al llegar a la escuela. Debemos tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, enriquecer sus prcticas iniciales y sus
procedimientos primitivos en torno al nmero y a su designacin.
Para disear el proceso de enseanza, no podemos servirnos nicamente
de la definicin matemtica de nmero natural y de las reglas del algoritmo de
contar, tenemos necesidad de determinar un conjunto de situaciones que permita a los nios, desde la Educacin Infantil, encontrar las razones de ser del
nmero y la numeracin. Ser preciso, pues, estudiar formalmente las funciones del nmero y de su designacin, y as construir un conjunto de situaciones
donde la cardinacin y la numeracin jueguen una funcin precisa y tengan significacin.
Si bien en matemticas nmero y numeracin son objetos bien distintos
(el nmero no depende del modo como lo designamos), creemos, sin embargo,
que esta distincin no es suficiente para considerar las funciones especficas de
cada uno de ellos en la enseanza de modo aislado. No podemos pensar que el
nmero pueda aprenderse en los primeros niveles escolares independientemente de la numeracin.
Estudios de epistemologa y de Didctica de las Matemticas como los de El
Bouazzaoui14 (1985) o Quevedo15 (1986), dirigidos por Brousseau, ponen de
manifiesto, cmo las nociones de nmero y numeracin estn ntimamente ligadas. Las relaciones entre nmeros y numeracin son dialcticas. La numeracin nos permite hablar de los nmeros y representarlos, en consecuencia,
debe hacerlo de una forma cmoda, eficaz y econmica. Su funcin es designar (enunciar y escribir) los nmeros y modelizar las propiedades de los nmeros.
As pues, no consideramos adecuado hablar a priori de funciones de la numeracin y del nmero de forma independiente. Por ello, consideramos necesario crear situaciones que permitan describir el funcionamiento adecuado e
idneo del nmero junto con su designacin.
Las situaciones que pueden dar significacin al nmero y la numeracin
sern aquellas que den respuesta a la pregunta: Para qu tenemos necesidad
del nmero y de su designacin?

14

15

El Bouazzaoui, H.: tude de situations scolaires des premiers enseignements des nombres et de
la numeration, tesis, Universit de Bordeaux, 1985.
Quevedo de Villegas, B.: Les situations et le processus dans lapprentissage des nombres.
D.E.A., Universit de Bordeaux, 1986.

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194

6.5.

Didctica de las Matemticas

Para qu tenemos necesidad


del nmero y de su designacin?

Desde la Escuela Infantil, consideraremos fundamental proponer a los alumnos situaciones que les permitan construir con sentido las funciones16 del nmero y de la numeracin.
La funciones esenciales del nmero en este nivel educativo son:
Medir una coleccin: asignar un nmero natural a una coleccin.
Producir una coleccin: operacin inversa a la anterior.
Ordenar una coleccin: asignar y localizar la posicin de los elementos de
una coleccin.
Las nociones de nmero y de numeracin, como hemos afirmado anteriormente, estn ntimamente ligadas. La numeracin, accin de enunciar y de escribir los signos con los que denotamos los nmeros, mantiene una relacin
dialctica con el nmero: sirve para expresar y dar sentido a los nmeros y,
adems, es un medio para modelizar las propiedades de los nmeros. Trabajar con
el nmero implica la necesidad de recurrir a su representacin oral o escrita.
Los nios, antes de ingresar en la escuela, han mantenido mltiples relaciones con la numeracin17, ya que esta existe tanto dentro como fuera de la escuela. Producto cultural, objeto social de uso cotidiano, los cdigos de nuestro
sistema de numeracin se ofrecen a la exploracin infantil desde las pginas de
los libros, las camisetas de los futbolistas, las listas de precios, los calendarios,
las cintas mtricas, las direcciones de las casas, los telfonos, etc. En esta etapa, cuando los nios se relacionan con las primeras estructuras numricas, la
escritura del nmero se asocia al nmero mismo, de tal manera que con frecuencia se confunden una con otro.
La numeracin constituye un medio que permite:
a. Expresar la medida de una coleccin:
5 galletas
Con este medio de expresin, los nios podrn resolver problemas en los
cuales sea necesario:
16
17

Nos hemos apoyado en los trabajos de El Bouazzaoui y Quevedo de Villegas antes mencionados.
Para ampliar conocimientos didcticos relativos a la numeracin, recomendamos leer los apartados 8 y 9 de Ruiz Higueras, L.: La construccin del nmero y de la numeracin, en Chamorro, C. (ed.): Didctica de las Matemticas, Pearson, Madrid, 2003, pp. 95-131. Chamorro, C.:
A la bsqueda de la numeracin. De la filognesis a la ontognesis: aspectos didcticos e histricos, en Chamorro, C. (coord.): Nmeros, formas y volmenes en el entorno del nio, MEC,
Madrid , 2004, pp. 95-123.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

195

Verificar la conservacin de una coleccin: dada una nica coleccin en


dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes, determinar si se trata
de la misma coleccin.
Administrar una coleccin: a partir de una determinada coleccin podemos dar cuenta de los cambios que ha sufrido en el transcurso de un cierto
tiempo. Se trata de relatarlos adecuadamente. Algo parecido al pastor de un rebao de ovejas que debe saber cuntas ovejas le han sido confiadas, cuntas
han muerto, cuntas han nacido, etc., mientras han estado a su cargo.
Recordar una cantidad: recordar en un instante t2 una cantidad que conocamos o bien una cantidad de la que disponamos en un instante t1 (t1  t2).
Recordar una posicin: permite evocar el lugar de un objeto en una sucesin ordenada.
Reproducir una cantidad: construir una coleccin coordinable a una coleccin dada, en presencia de esta ltima.
Comparar dos colecciones A y B desde el punto de vista de la cantidad de
objetos que tiene cada una.
Repartir una cantidad: llevar a cabo la divisin o reparto de una coleccin en colecciones equipotentes (o no).
Anticipar los resultados de una operacin: se trata de anticipar18 la accin
concreta, es decir de construir una solucin que nos pueda dispensar incluso de la
manipulacin de los objetos reales, bien sea porque los objetos no estn disponibles, bien porque son demasiado numerosos y sera costossima su manipulacin.
La designacin del nmero nos permite tambin tener la posibilidad de anticipar
resultados en el caso de situaciones no presentes o incluso no realizadas (es decir,
simplemente evocadas), pero de las que disponemos de ciertas informaciones.
b. Producir una coleccin: la designacin del nmero nos permite producir
una coleccin cuyo cardinal conocemos. Sera la operacin inversa de medir una
coleccin. Conviene distinguir la reproduccin de una coleccin de su produccin. La primera se hace en referencia a una coleccin que sera, de algn modo, el modelo a copiar. La segunda se hace conociendo la medida de una
coleccin: Dame 5 galletas.
c. Ordenar una coleccin: la designacin los objetos de una coleccin por medio de los ordinales (primero, segundo, tercero, etc.) nos permite controlar el orden de la misma y determinar con precisin el lugar ocupado por cualquier objeto.
Basndonos en las funciones anteriores, sealaremos, para el nivel de Educacin Infantil, algunos grandes tipos de problemas que permiten dar sentido a
los procedimientos numricos y a las designaciones orales o escritas de los nmeros utilizados. En relacin con estos tipos de problemas podremos construir
diferentes situaciones didcticas para proponerlas a los alumnos.
18

El sentido del trmino anticipacin ha sido explicado ampliamente en el captulo 1 de este libro.

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196

Didctica de las Matemticas

6.5.1. Problemas de referencia para la construccin


de situaciones de enseanza
La presentacin y clasificacin de estos problemas no pretende adaptarse a
los modelos de estructuras aditivas o multiplicativas, se trata ms bien de facilitar una descripcin de algunas situaciones escolares fundamentales para la
iniciacin a la construccin del nmero y su designacin.
Problemas que permiten:
Verificar la conservacin de una coleccin.
Recordar una cantidad.
Administrar una coleccin.
Problemas que ponen en juego dos colecciones19:
Construir una coleccin equipotente a otra.
Comparar dos colecciones.
Completar una coleccin para que tenga tantos elementos como otra.
Combinar dos colecciones.
Problemas de referencias ordinales: para situarse en relacin con otros nios, en relacin con objetos o situaciones, para tener referencias en cuanto a su
posicin o a la posicin de los objetos en una serie, etc.
Problemas de divisin o reparto de una coleccin en colecciones equipotentes (o no), conociendo bien el nmero de partes a realizar (caso de una distribucin, por ejemplo), o bien el valor de una parte (hacer paquetes, por
ejemplo), teniendo en cuenta que se trata de controlar o de anticipar el resultado del reparto.
Problemas en los que es necesario llevar a cabo transacciones entre objetos de valor diferente (por ejemplo, para obtener una carta roja es necesario dar
tres cartas verdes, y para obtener una carta verde es necesario dar tres azules,
etc., o bien cambios entre monedas, o situaciones de compra/venta, etc.), en
particular cuando deben anticipar o controlar los resultados finales de estas situaciones.
Estas situaciones, si se plantean no nicamente como situaciones de accin,
sino como situaciones de formulacin y comunicacin20, permiten construir con
sentido la necesidad no solo del nmero sino de su designacin, es decir, de la
numeracin, tanto oral como escrita.

19
20

En un principio comenzaremos por dos colecciones, ampliando sucesivamente a ms colecciones.


Las situaciones didcticas de accin, formulacin/comunicacin estn explicadas en el captulo 2 de este libro.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

197

Variables didcticas: son variables de la situacin que, gestionadas por el maestro/a,


provocan cambios cualitativos en los procedimientos del alumno, es decir, modificaciones en su aprendizaje. Si actuamos sobre ellas podremos provocar adaptaciones y nuevos aprendizajes.
En el caso del nmero y la numeracin es posible variar en las distintas situaciones:
El campo numrico (tamao de la coleccin, tamao de los nmeros, etc.).
Los objetos de las colecciones (manipulables, fijos, representados, listados, etc.).
La ubicacin de las colecciones: prximas y visibles para el nio, o bien, ausentes,
evocadas.
La disposicin espacial de los objetos (alineados, agrupados, encasillados, en
desorden...).
El tamao del espacio en donde se desarrolle la situacin: microespacio, mesoespacio, macroespacio (no comporta la misma actividad contar los rboles de un jardn que
las canicas que hay en una cestita).
Las reglas y consignas utilizadas por el maestro/a.

6.6.

Procedimientos que pueden emplear


los nios para resolver los problemas

Debemos reconocer los procedimientos que el nio puede poner en accin


para resolver los problemas anteriores, ya que todo procedimiento siempre es el
indicador de la existencia de conocimientos matemticos. Dado que existen numerosos procedimientos, y de diversa categora, desde los ms costosos hasta los
ms ptimos y econmicos, interesa poder identificarlos a priori y as determinar los conocimientos matemticos que ponen en funcionamiento los alumnos
cuando los emplean.
Podemos sealar, entre otros, los siguientes:
a. Correspondencia trmino a trmino: permite a los nios construir una
coleccin equipotente a una coleccin dada (en presencia de ella), comparar dos
colecciones presentes, efectuar distribuciones o repartos. Pueden tambin utilizar este procedimiento en situaciones de comunicacin: dibujando la coleccin,
haciendo palotes, seales, evocando la cantidad sobre sus dedos, etc. Las designaciones grficas que emplean son analgicas:

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198

Didctica de las Matemticas

Estas designaciones se pueden considerar como numeraciones primitivas,


ya que permiten representar una coleccin de elementos a travs de una codificacin muy rudimentaria.
b. Correspondencia subconjunto a subconjunto: se emplea por algunos nios en las mismas tareas anteriores, cuando el tamao de las colecciones aumenta (en lugar de establecer correspondencias uno a uno, toma varios
elementos de la coleccin a la vez).
Estos dos procedimientos los suelen utilizar los alumnos como:
Procedimientos iniciales, o de partida, que permiten comenzar a resolver
un problema. Por ejemplo, cuando se le pide a un nio que construya una coleccin equipotente a una dada, l podr, al principio, proceder a travs de una
correspondencia trmino a trmino.
Procedimientos de control que permiten a los nios verificar si ha realizado correctamente una determinada tarea pedida.
c. Estimacin puramente visual: se emplea por algunos nios en el caso
de una configuracin particular de objetos que pueda compararse con otra coleccin presente, o bien evocada mentalmente. Este procedimiento suele ser
muy poco fiable en relacin con los anteriores.
d. Subitizar: capacidad de enunciar muy rpidamente el nmero de objetos de una coleccin, por simple percepcin global (sin necesidad de contar
sus elementos). Se trata del reconocimiento inmediato del nmero de elementos, en el caso de pequeas colecciones, subitizar (conteo sbito, subitizing en
ingls, subitus en latn).

Los domins, los dedos de las manos y otras constelaciones permiten a los nios subitizar en pequeas
colecciones, facilitando la composicin y descomposicin de los primeros nmeros.

e. Contar los elementos de una coleccin: para llevar a cabo el algoritmo de contar es necesario:
c1: Distinguir dos elementos diferentes de la coleccin, bien por un carcter
distintivo o por su posicin.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

199

c2: Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la coleccin que


se quiere contar, es decir, su propiedad caracterstica.
c3: Elegir un primer elemento.
c4: Enunciar la palabra-nmero (o bien el sucesor del precedente en la serie numrica).
c5: Poder conservar la memoria de esa eleccin.
c6: Poder determinar el subconjunto de elementos no elegidos, o distinguir un
elemento elegido de otro no elegido (no designar dos veces el mismo elemento).
c7: Determinar para cada elemento elegido un sucesor en el conjunto de elementos no elegidos.
c8: Saber que se ha elegido el ltimo elemento.
c9: Enunciar el siguiente nombre-nmero de la serie numrica.
c10: Saber cundo se ha terminado la tarea.
En consecuencia, el procedimiento de contar implica:
Saber enumerar21 los elementos de una coleccin.
El conocimiento de la serie de los nmeros (secuencia numrica).
Asignar correctamente a cada objeto de la coleccin el nombre de un trmino de la secuencia numrica (correspondencia biunvoca).
Para cardinar una coleccin por medio del conteo, adems de las acciones
anteriores, es preciso asignar al ltimo elemento contado una doble significacin, por un lado, distingue al ltimo objeto y, por otro, representa la cantidad
de todos los objetos de la coleccin (el cinco, los cinco).
El contar permite comparar las colecciones de objetos sin establecer correspondencia directa entre ellos: la secuencia numrica sirve de intermediaria. El
conteo junto con el principio de cardinalidad22 constituyen la primera actividad de medicin, son el fundamento y el origen sobre los que se apoya la nocin de nmero23.
21

22

23

La actividad de enumerar los objetos de una coleccin est descrita en el captulo 4 de este
libro.
Los principios para la cardinacin de colecciones se han estudiado en el captulo 5 de este
libro.
Lebesgue afirma que los nmeros dan cuenta de una operacin de medida que los produce: A
partir de constataciones llevadas a cabo en poblaciones primitivas se confirma la hiptesis de
que los hombres han llegado a contar cuando queran comparar dos colecciones; es decir, comparar dos colecciones con una misma coleccin tipo, la coleccin de palabras que constituan
una cierta secuencia. Lebesgue: La mesure des grandeurs, Blanchard, Pars, 1975, p. 3.

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200

Didctica de las Matemticas

Actividad 2: Una vez estudiadas las actividades de contar y enumerar una coleccin de
elementos, determine la diferencia entre ambas.

f. Recontar: cuando se adjunta a una coleccin otra, los nios pueden proceder para la determinacin del cardinal de la coleccin final, contando todos
los elementos, es decir, volviendo al principio (por ejemplo: cinco y tres: una,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho).
g. Descontar: procedimiento inverso del anterior, el nio cuenta hacia atrs
a partir de un nmero dado.
h. Sobrecontar: cuando se adjunta a una coleccin otra (o a un nmero
otro nmero), la estrategia del sobreconteo supone conocer y saber enunciar
la serie de los nmeros a partir de uno dado (por ejemplo: nueve ms tres: diez,
once, doce).
i. Procedimientos mixtos: establecer correspondencias por paquetes o
bloques de elementos, constitucin de dichos paquetes y utilizacin de expresiones, bien orales, o escritas de tipo aditivo (por ejemplo, dada una coleccin
de 19 elementos, los nios podran decir que hay 5 y 3 y 5 y 4 y 2).
j. Procedimientos de clculo: pueden utilizar algunos conocimientos
numricos, bien memorizados, o bien algunas tcnicas de clculo, descomposiciones, transformaciones, etc., donde ponen en funcionamiento propiedades de
los nmeros naturales y de la numeracin.
Por ejemplo:
5  7  (5  5)  2  10  2  12 ;
8  6  8  (2  4)  (8  2)  4  10  4  14 ;
13  9  13  (10  1)  (13  10)  1   23  1  22
La resolucin de problemas permitir a los nios pasar de los procedimientos ms costosos y menos fiables a los ms econmicos y pertinentes, desarrollando ampliamente la actividad de cardinacin de colecciones.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

201

Actividad 3: En las siguientes situaciones, diseadas para que los nios de Educacin Infantil lleven a cabo la actividad de enumeracin de una coleccin, determine las variables didcticas que puede gestionar el maestro/a, los procedimientos posibles que pueden poner
en funcionamiento los nios para resolverlas y las diferencias entre estas situaciones y una
situacin de conteo.

Enumeracin de colecciones: Juego


de las huchas
Disponemos de una coleccin de vasos de
plstico opacos en los que hemos hecho una
ranura en la base. Los colocamos boca abajo y pedimos a los nios que tomen botones
de una cestita e introduzcan un botn y solo
uno, en todos y cada uno de los vasos.

Enumeracin de colecciones: Juego


de las cajitas de cerillas
Disponemos de una coleccin de cajas de
cerillas en las que hemos hecho una ranura
en un lateral. Pedimos a los nios que tomen cerillas de una cestita e introduzcan
una y solo una, en todas y cada una de las
cajas.

Observacin: El hecho de que los vasos y las cajas sean opacos impide el control visual continuo en el
desarrollo de la actividad de enumeracin, es decir, no podemos conocer con una sola mirada, en el
transcurso de la actividad, lo que hemos realizado y lo que nos queda por realizar.

Actividad 4:
A partir de las dos situaciones anteriores (juego de las huchas y juego de las cajitas de cerillas), suponga que la maestra exige a los nios/as, en su resolucin, no mover los vasos
(o las cajitas de cerillas) del lugar que ocupan sobre la mesa.
Qu razones matemticas justifican esta exigencia de la maestra?
Qu conocimiento matemtico permite construir a los nios/as esta situacin (con la restriccin aadida)?
Qu posibles estrategias pueden poner los nios/as en funcionamiento para resolver la situacin?

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202

Didctica de las Matemticas

Actividad 5:
Teniendo en cuenta los procedimientos que los nios pueden poner en funcionamiento para
la cardinacin de una coleccin, podemos formularnos las siguientes cuestiones:
Puede un nio llevar a cabo la cardinacin de una coleccin sin saber contar?
El saber contar asegura el dominio de la cardinacin de cualquier coleccin?
Podra un nio, que conoce la secuencia numrica hasta n, no dominar la cardinacin de
una coleccin de p objetos, siendo p  n?
Podra un nio, que sabe contar hasta n, determinar el cardinal de una coleccin de p objetos, siendo p  n?

6.7.

Situacin fundamental para


la cardinacin de una coleccin
mediante la actividad de contar

El conocimiento de los primeros nmeros naturales se manifiesta por el conteo. En la vida diaria, todo el mundo sabe lo que es contar: se trata de una actividad totalmente naturalizada, que conocemos y dominamos sin ninguna
dificultad. Socialmente, el contar es algo que se hace, no es algo que se explica.
En el apartado anterior hemos descrito la actividad de contar, ahora vamos a
determinar un modelo de situacin-problema que nos permita reproducir las
actividades de contar y cardinar en la escuela.
Construir una situacin fundamental,24 para que a travs de la actividad de
contar determinemos el cardinal de una coleccin, supone definir una clase
de situaciones con un cierto nmero de variables didcticas que, al tomar distintos valores, permita generar un conjunto de problemas caractersticos del
contar. Sern problemas en los que contar constituya su solucin ptima y que
debe resolver alguien que no posee este conocimiento: que no sabe contar.
Esta situacin fundamental se puede modelizar con el siguiente juego: dada
una cierta cantidad de objetos (por ejemplo, botes de pintura), pedimos a un nio que vaya a otro lugar, desde el que no ve los objetos anteriores, a buscar otro
tipo de objetos (por ejemplo, pinceles) y que, en un solo viaje, traiga aquellos que
necesite para poner un solo pincel en cada bote sin que sobre ni falte ninguno.
Diremos que alguien sabe contar en el sentido de la teora de situaciones
cuando es capaz de realizar correctamente esta tarea y, an ms, cuando es ca24

La nocin de situacin fundamental se ha estudiado en el captulo 2 de este libro.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

203

paz de pedirle a alguien la cantidad exacta de pinceles que necesita y controlar


si ha llevado a cabo estas acciones correctamente (Brousseau, 1995, p. 12)25.
Esta situacin fundamental describe una actividad humana concreta, no un
mtodo de enseanza. Est claro que, en cuanto modelo de actividad, tambin
puede ser utilizado en la enseanza. Pero su funcin principal es dar cuenta de
las distintas actuaciones que designamos culturalmente como acciones de contar, y de las condiciones que se requieren para realizar dichas actuaciones. Por
ejemplo, cuando alguien recita la serie numrica uno, dos, tres..., no est resolviendo el problema de la situacin fundamental, solo est realizando uno de
los pasos posibles. Si adems de recitar seala con el dedo cada uno de los
botes de pintura, estar ms cerca de las estrategia ganadora. Si tambin sabe
detenerse en el ltimo nmero enunciado se habr acercado an ms, etc.
Para generar los distintos tipos de problemas que designamos habitualmente como problemas de contar, basta con modificar el valor de las variables de la situacin: podemos considerar, por ejemplo, que hay un nmero muy reducido de
botes (4 o 5) o, al contrario, un nmero muy alto (alrededor de 25 000); podemos
suponer que los pinceles estn al lado de los botes o muy alejados; que no tenemos
acceso a ellos, sino que se venden por paquetes de 50; que en lugar de botes y pinceles se trata de pollitos (en continuo movimiento) y anillas (para colocrselas), que
la coleccin est formada por objetos muy distintos o tan iguales como los lados de
un dodecaedro regular; que la coleccin se ubica en un macroespacio: los rboles
de un bosque, o por el contrario, en un microespacio: glbulos rojos, plaquetas, etc.
Situacin fundamental que permite movilizar el nmero natural-cardinal
Una persona debe ir a buscar, en una sola vez, una coleccin C2 equipotente a una coleccin de referencia C1. Las colecciones C1 y C2 estn visibles y disponibles simultneamente en el momento de la validacin, pero no en el momento de la construccin.
Es decir, mientras la persona construye C2 no puede ver C1.

6.7.1. Tipos de situaciones


Tomando como base la situacin fundamental definida anteriormente, el
profesor/a de la Escuela Infantil puede disear toda una serie de situaciones adidcticas mediante una gestin adecuada de sus variables didcticas, apoyndose en un modelo de aprendizaje constructivista por adaptacin al medio26. A
continuacin se proponen varios tipos:
Situaciones de autocomunicacin. El propio nio/a dispone de la coleccin de referencia C1 y va a buscar en una sola vez una coleccin equipotente C2.
25

26

Brousseau, G.: Didactique des sciences et formation des professeurs, en Comiti, C. (Ed.): Didactique des disciplines scientifiques et formation des enseignants, IUFM de Grenoble, Grenoble, 1995.
Este modelo de aprendizaje se ha estudiado en el captulo 1 de este libro.

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204

Didctica de las Matemticas

Situaciones de comunicacin oral. El profesor dispone de una coleccin de referencia C1 y pide oralmente a un nio A1 que vaya a buscar justo los
objetos necesarios de otra coleccin C2 para construir una coleccin equipotente a C1 (Quiero que me traigas en un solo viaje las canicas necesarias para que
en cada uno de los vasos de esta bandeja haya una).
La comunicacin tambin se puede llevar a cabo entre dos nios (A1 y A2).
El recurso al conteo se considera como el procedimiento ptimo para que el
nio resuelva este problema. Como, normalmente, no surge de modo espontneo
en los nios, supone un aprendizaje muy importante en este nivel educativo.
Situaciones de comunicacin escrita. Un nio A1 dispone de una coleccin de referencia C1 y pide por escrito a otro nio A2 que vaya a buscar justo los objetos necesarios de otra coleccin C2 para construir una coleccin que
tenga tantos elemento como C1.
La resolucin de este problema necesita:
a. Que A1 formule un mensaje en el que pueden figurar:
Marcas tales como:

que muestran la puesta en funcionamiento de la propiedad de invariancia de


la cantidad: la equipotencia entre dos colecciones no depende de la naturaleza de los objetos (principio de abstraccin27).
Escritura del dgito que represente el cardinal de la coleccin C1: por
ejemplo: 7.
Escritura sucesiva de los dgitos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
Otras (como se puede comprobar en la actividad 10).

Ejemplo 2:
Situacin didctica para la actividad de contar: el nmero como memoria de la cantidad
Objetivos:
Utilizar el nmero para medir una cantidad y producir una cantidad.
Utilizar los nmeros como instrumentos eficaces para memorizar una cantidad.
Construir diferentes procedimientos de cardinacin de colecciones.
Construir la actividad de contar como el procedimiento ms eficaz y econmico para la cardinacin
de colecciones.
Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad de comunicacin.
Contina
27

Este principio se ha estudiado en el captulo 2 de este libro.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

205

Continuacin
Situacin: El juego del autobs28
Material:
Un soporte formado por dos partes, una parte libre sobre la que se pondrn, en un primer momento, los
pasajeros y otra parte sobre la que estn dibujadas las plazas del autobs (con asientos libres y ocupados).
Pequeos muecos o fichas (sern los pasajeros del autobs).
Hojas recambiables que representan la distribucin de las plazas del autobs.
En esta actividad es necesario que, en la clase, el lugar donde se encuentran los pasajeros est suficientemente alejado del lugar de los autobuses, para que, en el momento en el que los nios estn tomando los pasajeros no puedan ver las plazas del autobs.

Consignas:
1. fase: Debis ir a buscar justo los pasajeros necesarios,
solo los necesarios, ni ms ni menos, para completar las
plazas libres del autobs.
2. fase: Debis ir a buscar, en una sola vez, justo los pasajeros necesarios, solo los necesarios, ni ms ni menos,
para completar las plazas libres del autobs.
3. fase: Debis pedirme por escrito, en un mensaje, los
pasajeros que necesita vuestro autobs.
Variables didcticas:
Nmero de cuadrados (plazas del autobs), elegido en funcin de las competencias que tengan los nios.
Disposicin espacial de los cuadrados.
Nmero de viajes que pueden dar los nios para tomar los pasajeros.
Exigencia o no de escribir un mensaje para pedir los pasajeros (tipo de comunicacin).
Procedimientos posibles de los alumnos:
Correspondencia uno a uno (en uno o en varios viajes al lugar donde se encuentran los pasajeros).
Correspondencia subconjunto a subconjunto.
Emplear los dedos de las manos como coleccin equipotente a la dada.
Determinar un nmero a partir de:
La estimacin visual y global de la coleccin.
La subitizacin.
Contar los elementos de la coleccin.
Contar subcolecciones y emplear varios nmeros: Dame 2 y 3 y 4.
Dibujos de palotes o signos grficos que representen analgicamente los asientos del autobs.
Expresiones escritas de los numerales de la coleccin.
Otros.

28

Adaptacin de la situacin propuesta en Ermel: Aprentissages numeriques, Hatier, Pars, 1990, p. 90.

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206

Didctica de las Matemticas

Ejemplo 3: Iniciacin a las escrituras aditivas de los nmeros


Situacin: La marioneta (nivel 4 o 5 aos)
Se trata de una situacin de comunicacin entre un alumno/a y una marioneta manipulada por el maestro/a. Normalmente los profesores la llevan a cabo con un grupo de 5 a 8 alumnos, aunque la tarea la
deba realizar cada nio individualmente.
Consigna: Dada una cantidad n > 9 de platos, los nios deben formular un mensaje escrito para pedir
a una marioneta que les d los vasos necesarios para tener tantos como platos.
Los platos estn distribuidos de forma arbitraria sobre una mesa de la clase.
La marioneta no puede hablar, y solo sabe interpretar mensajes escritos con cifras del 1 al 9. Dispone
de una gran pila de vasos para poder dar a los nios los que le pidan en sus mensajes.
Objetivos:
Conducir a los alumnos a producir una escritura aditiva para designar el nmero de elementos de una coleccin bastante ms numerosa que las que normalmente
manejan.
Conseguir que los nios pasen de una percepcin de
las colecciones unidad por unidad a una percepcin por
agrupamientos.
Validacin de los procedimientos empleados por
los alumnos:
Esta situacin es autovalidante, es decir, los propios nios pueden determinar por s mismos si su mensaje ha
sido correcto. Basta con comprobar si son equipotentes
entre s la coleccin de platos y la coleccin de vasos
que les ha dado la marioneta.

Actividad 6:
Situacin: La marioneta (nivel 5 aos)
Consigna de la profesora: La marioneta solo sabe leer mensajes con las cifras: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9. Debis escribir un mensaje para pedir a la marioneta tantos vasos como platos hay sobre esta mesa de la
clase (n  12 platos).

Contina

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

207

Continuacin

Los alumnos elaboraron los siguientes mensajes:


Tareas de anlisis didctico:
a) Observa detenidamente las diferentes producciones de los nios y determine:
Las representaciones y cdigos empleados
para designar el cardinal de la coleccin.
La pertinencia y el costo de cada una de
ellas.
Las diferencias, desde el punto de vista de
los conocimientos matemticos que ponen en
funcionamiento, entre las formulaciones empleadas por los nios en la resolucin.
La institucionalizacin que debe llevar a cabo la maestra para que los alumnos no confundan 157 con 1 ms 5 ms 7.
b) Suponga que modificamos la situacin anterior:
Dada una coleccin de 15 platos, debemos pedir por escrito a la marioneta los vasos necesarios para tener tantos como platos.
La marioneta solo sabe leer las cifras: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Qu tipo de mensajes tendran que formular los nios para que la marioneta les diese los
vasos?
Qu conocimientos matemticos necesitan movilizar para resolver correctamente esta situacin?
c) Determine las variables didcticas de la situacin La marioneta.
Establezca una correspondencia entre las variables didcticas y las estrategias de resolucin que deben poner en funcionamiento los nios/as.
Justifique la razn de los cambios de variable en relacin con los aprendizajes que provoca
este cambio en los alumnos.

Ejemplo 4: Situacin didctica que permite movilizar el nmero como memoria


de la cantidad y memoria de la posicin (nivel 4 aos)
Objetivos:
Utilizar el nmero para medir una cantidad y producir una cantidad.
Utilizar los nmeros como instrumentos eficaces que permiten memorizar:
Una cantidad.
La posicin de objetos en una cuadrcula.
Contina

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208

Didctica de las Matemticas

Continuacin
Construir diferentes procedimientos de cardinacin de colecciones.
Construir la actividad de contar como el procedimiento ms eficaz y econmico para la cardinacin
de colecciones.
Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad de comunicacin.
Construir estrategias que permitan determinar la posicin de objetos utilizando el carcter ordinal del
nmero.
Situacin: Juego de El barquito
Material:
Un cartel con un barquito, segn el modelo adjunto (los cuadraditos se han rellenado con pegatinas
de diferentes colores).
Una ficha con un barquito, cuya cuadrcula estar
totalmente en blanco, para cada alumno.
Cajas que contienen pegatinas de colores.
El cartel del barquito se ubica sobre una mesa en un
extremo de la clase. Los nios necesariamente deben desplazarse para verlo y poder construir sus estrategias de solucin, pero una vez que estn en su
mesa, no pueden ver el cartel.
El lugar donde se encuentran las pegatinas debe estar suficientemente alejado del lugar donde est el
cartel de El barquito, para que, en el momento en
el que los nios estn comprando las pegatinas no
puedan ver la configuracin del barquito.
Consignas:
1. fase: Debis ir a buscar las pegatinas necesarias,
solo las necesarias, ni ms ni menos, para completar vuestro barquito. Debe quedar como el del cartel.
2. fase: Debis ir a buscar, en una sola vez, justo
las pegatinas necesarias, solo las necesarias, ni ms
ni menos, para completar vuestro barquito.
3. fase: Debis pedirme por escrito, en un mensaje,
las pegatinas que necesitis para vuestro barquito.
Variables didcticas:
Nmero de cuadrados rellenos, elegido en funcin de las competencias que tengan los nios.
Disposicin espacial de los cuadrados.
Nmero de viajes que pueden hacer los nios para tomar las pegatinas.
Exigencia o no de escribir un mensaje para pedir las pegatinas.
Procedimientos posibles de los alumnos:
Correspondencia uno a uno (en uno o en varios viajes al lugar donde se encuentran las pegatinas).
Correspondencia subconjunto a subconjunto.
Contina

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

209

Continuacin
Emplear los dedos de las manos como coleccin equipotente a la dada.
Determinar un nmero a partir de:

La estimacin visual y global de la coleccin.


La subitizacin.
Contar los elementos de la coleccin.
Contar subcolecciones y emplear varios nmeros: Dame 2 y 3 y 4.

Dibujos de palotes o signos grficos que representen analgicamente las pegatinas.


Expresiones escritas de los numerales de la coleccin.
Otros.

Actividad 7: Anlisis didctico de producciones de los nios en la resolucin de la


situacin El barquito (nivel 4 aos)
Veamos los mensajes que han formulado varios alumnos para comprar las pegatinas necesarias para decorar su barquito y los barquitos que han construido.
A. Lourdes:

B. Dolores:

Contina

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210

Didctica de las Matemticas

Continuacin

C. Dori:

D. Antonio:

E. David:

Los nios/as presentan a la maestra y a otro nio un mensaje escrito donde indican las pegatinas necesarias para rellenar el barquito.
Se pide:
Hiptesis de aprendizaje que se asumen en esta situacin de enseanza.
Conocimientos que deben movilizar los nios en su resolucin.
Anlisis didctico de los mensajes que han formulado los nios por escrito.
Fases de accin, formulacin-comunicacin, validacin.
Sabiendo que el nmero y su designacin (la numeracin) tienen funciones de: memoria
de la cantidad, que permite evocar una cantidad sin que est presente (aspecto cardinal),
y de memoria de la posicin, que permite evocar la posicin de un objeto en una sucesin
ordenada (aspecto ordinal), analice los barquitos producidos por los nios. Qu respuesta pueden obtener los nios/as del medio?

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

211

Actividad 8:
Dadas las siguientes fichas de trabajo de Educacin Infantil.

Se pide:
Determinar los conocimientos matemticos que deben movilizar los nios para resolverlas.
Pueden validar los nios de forma autnoma sus respuestas?
Analizar las diferencias entre estas tareas escolares y la situacin de La marioneta.
Tras estudiar en el captulo 1 de este libro las caractersticas del modelo empirista de
aprendizaje y del modelo constructivita por adaptacin al medio, explicar razonadamente
las hiptesis de aprendizaje sobre las que se sustentan:
Las tareas que figuran en estas dos fichas escolares.
La situacin de La marioneta.

b. Que A2 sepa interpretar el mensaje que ha escrito A1 y sea capaz de producir una coleccin, tomando los elementos necesarios de C2 a partir de una escritura codificada.

6.8.

Situacin fundamental que permite


ordenar los objetos de una coleccin,
haciendo intervenir el nmero natural
en su concepcin ordinal

En el apartado anterior hemos presentado la situacin fundamental que permite construir el nmero natural en su aspecto cardinal. Ahora, describiremos
un modelo de situacin-problema que nos permita movilizarlo en su aspecto
ordinal.

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212

Didctica de las Matemticas

Al igual que en el caso anterior, socialmente, ordenar es algo que se hace, no


es algo que necesariamente se explica. Construir una situacin fundamental,29
para que a travs de la actividad de ordenar se pueda determinar con toda precisin el lugar, la posicin que ocupa un objeto en una serie, supone definir una
clase de situaciones con un cierto nmero de variables didcticas que, al tomar
distintos valores, permita generar un conjunto de problemas caractersticos de
la actividad de asignacin de ordinales a los objetos de una coleccin. Sern
problemas en los que el nmero en su aspecto ordinal constituya su solucin ptima y que debe resolver alguien que no posee este conocimiento: que no sabe
utilizar los nmeros ordinales.

Situacin fundamental que permite movilizar el nmero natural-ordinal


Dada una coleccin de objetos, entre los que se ha establecido una relacin de orden,
designada como serie de referencia S1, elegimos un objeto de la misma. Una persona
debe determinar con toda precisin la posicin de un objeto que ocupe la misma posicin en otra serie S2 isomorfa a la serie de referencia S1. Las series S1 y S2 estn visibles y disponibles en el momento de la verificacin de la validez de la solucin
empleada, pero no en el momento de la construccin de estrategia de resolucin.
El sujeto, para determinar el lugar preciso que ocupa un objeto en una serie, debe utilizar como estrategia ptima el nmero natural en su aspecto ordinal30.

Ejemplo 5:
Las cuatro situaciones que siguen son casos particulares de la situacin fundamental anterior:
1. Dada una coleccin de 12 vasos de plstico opacos alineados (boca abajo), colocamos, a la vista del
nio, una moneda bajo uno cualquiera de ellos. Informamos al nio de que, cuando volvamos del recreo,
le preguntaremos dnde est la moneda (en esta situacin S1  S2 ).
2. Presentamos ante los nios un tren con 10 o 15 vagones idnticos. Ante la vista de los nios, adherimos una pegatina bajo uno de los vagones. El tren har un recorrido por la clase y, al cabo de un tiempo, preguntaremos a cada nio en qu vagn est la pegatina (en esta situacin S1  S2 ).
3. Disponemos de 12 cajas de cerillas idnticas y dispuestas en forma alineada. Ocultamos un objeto
en cada una de ellas. Abrimos una caja y mostramos al nio el objeto que contiene. Le decimos que, a
la vuelta del recreo, con todas las cajas cerradas, debe determinar con toda precisin la caja que contiene el objeto mostrado anteriormente (en esta situacin S1  S2 ).
4. Disponemos de un tren T1 con 10 vagones, decorado cada uno de ellos con una pegatina diferente y
ubicado en un extremo de la clase. Damos al nio el siguiente material:
Contina

29

30

Recordamos que la nocin de situacin fundamental se ha estudiado en el captulo 2 de este


libro.
Existen objetos de la serie, como el primero y el ltimo, o los inmediatos a estos, que pueden
ser identificados por simple percepcin visual sin el recurso a los ordinales.

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

213

Continuacin
Una caja que contiene pegatinas idnticas a las que decoran el tren T1.
Otro tren T2 con el mismo nmero de vagones, pero sin decorar.
El nio debe tomar una pegatina de la caja al azar, ir al tren T1, observar el vagn que tiene esa misma
pegatina y, posteriormente, pegarla en el vagn anlogo del tren T2. Cuando el nio trabaja en el tren T2,
no tiene a la vista el tren T1.
Para validar de forma autnoma la accin llevada a cabo, el nio puede comparar los dos trenes, ubicando uno junto al otro.

6.8.1. Tipos de situaciones


Tomando como base la situacin fundamental definida anteriormente, el
profesor/a de la Escuela Infantil puede disear toda una serie de situaciones adidcticas mediante una gestin adecuada de sus variables didcticas. A continuacin se proponen varios tipos:
Situacin de autocomunicacin. Es el propio nio quien observa el lugar ocupado por el objeto en la serie de referencia S1 y quien debe volver a localizarlo con precisin, bien en la misma serie o bien en otra anloga S2.
Para resolver esta situacin el nio necesita localizar el objeto, identificando
correctamente su puesto en la serie de referencia S1 y, posteriormente, en S2.
Situacin de comunicacin oral. Un nio A1 elige un objeto en la serie
de referencia S1 y debe comunicar oralmente a otro nio A2 las informaciones
necesarias para que pueda localizar el objeto que ocupa la misma posicin en
otra serie S2.
La resolucin de este problema precisa que A1 formule oralmente un mensaje donde describa con precisin el lugar que ocupa el objeto elegido en la serie S1 y que A2 , una vez interpretado este mensaje, localice un objeto en S2 con
la misma posicin.
Situacin de comunicacin escrita. Un nio A1 elige un objeto en la serie de referencia S1 y debe comunicar por escrito a otro nio A2 las informaciones necesarias para que pueda localizar el objeto que ocupa la misma posicin
en otra serie S2.
La resolucin de este problema necesita que A1 designe por escrito el lugar
que ocupa el objeto elegido en la serie de referencia S1 y que A2 interprete este
mensaje correctamente. Por ejemplo, A1 podra reproducir icnicamente toda la
serie S1, identificando con una seal el puesto del objeto en cuestin. El procedimiento ptimo comportara la utilizacin de los ordinales.

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214

Didctica de las Matemticas

Ejemplo 6:
En una clase de Educacin Infantil (4 aos) se propuso la siguiente situacin:
Disponemos de 6 cajas de cerillas idnticas y dispuestas de forma alineada. Introducimos un objeto en
cada una de ellas y las cerramos. Abrimos una caja y mostramos a un nio N1 el objeto que contiene.
Pedimos a N1 que escriba un mensaje, para que otro nio N2 pueda determinar con precisin la caja que
contiene dicho objeto (todas las cajas deben estar cerradas).
Algunos nios que intervinieron en esta actividad produjeron mensajes como este:

En este mensaje se observa que los nios no emplean los numerales, sino que reproducen analgicamente toda la serie y marcan el objeto con una seal. Producciones como esta nos muestran que han
de poner en funcionamiento:
Una relacin de equipotencia entre la serie formada por las cajas de cerillas y la serie formada por los
dibujos.
La propiedad transitiva de la relacin de equipotencia, ya que relacionan entre s la serie de referencia con la serie de los dibujos y, de nuevo, esta ltima con la serie de referencia.
Otros nios produjeron mensajes como este:

Aqu se muestra que emplean los numerales para identificar la posicin de los objetos en la serie dada.
Con estas designaciones no buscan responder a la cuestin cuntos elementos tiene la serie?, sino a
la pregunta cul es el lugar ocupado por un objeto determinado? Este es el objetivo de la situacin propuesta.

Actividad 9:
Material:
Dos trenes T1 y T2 (construidos con cajitas de cerillas) con el mismo nmero de vagones cada uno. En T1 cada vagn est decorado con una pegatina (diferente para cada vagn) y en
T2 los vagones no estn decorados. Cada uno de los trenes est ubicado en un extremo de
la clase, de tal modo que, cuando los nios trabajan en el tren T1, no pueden ver T2.
Contina

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

215

Continuacin

T1

T2

Consigna:
La maestra/o llama a dos nios N1 y N2. Al nio N1 lo ubica junto al tren T1 y le seala un
vagn en dicho tren. Pide a N1 que escriba un mensaje, para que otro nio N2 (que no ve el
tren T1), mediante la interpretacin de este mensaje, pueda localizar con toda precisin, en
el tren T2, el vagn correspondiente.
a) Determine justificadamente:
Conocimientos matemticos que deben movilizar los nios para resolverla.
Variables didcticas de la situacin.
Estrategias posibles que pueden emplear en su resolucin.
Estrategias de validacin autnoma que pueden poner en funcionamiento los nios/as.
Hiptesis de aprendizaje sobre las que se sustenta.
Podemos afirmar que esta situacin se constituye en criterio y fuente de aprendizaje?
b) Consulte manuales escolares o cuadernos de fichas de nivel infantil:
Busque varias tareas que demanden poner en funcionamiento los ordinales.
Analice las diferencias entre estas tareas y la situacin anterior.

Actividad 10: El nmero para ordenar


Presentamos dos situaciones escolares cuyo objetivo es el aprendizaje del sentido ordinal del nmero, tras su lectura, conteste a las cuestiones de anlisis didctico que se
formulan:
Contina

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216

Didctica de las Matemticas

Continuacin

Situacin 1:
Se trata de una situacin escolar en la cual el
maestro presenta la ficha adjunta, para que
los nios cumplimenten los espacios vacos
con los nombres de los nios que aparecen
arriba alineados.

Teniendo en cuenta las hiptesis de aprendizaje estudiadas en el captulo 1, qu modelo


de aprendizaje se adopta de modo implcito en esta tarea escolar?
Se trata de una presentacin ostensiva de los ordinales?
Qu trabajo queda bajo la responsabilidad de los nios en la tarea escolar propuesta?
Si el nio no rellena bien la ficha, qu medios tiene para informarse de su error?
Situacin 2: Una maana, la maestra presenta a los nios un bastn orientado sobre el que
estn atadas varias cajitas de cerillas. En el interior de cada una hay colocado un objeto familiar para los nios (que puedan identificarlo y designarlo con facilidad).
Consigna: Vamos a colocar este bastn con las cajitas abiertas sobre una mesa. Todos podris ver el contenido de las cajas. Al terminar la jornada, las cerraremos y, maana, con
las cajas cerradas, debis decirme el contenido de cualquiera de ellas. Si acertis, habris
ganado!

Detalle del bastn con las cajitas.


Contina

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

217

Continuacin

A la maana siguiente, el bastn se situar entre dos sillas con todas las cajitas cerradas.
Cuando un nio quiera jugar, la profesora tomar una caja cualquiera y l debe decir el objeto que hay en su interior. La profesora abrir la caja, y si coincide, habr ganado. En caso de error, la profesora abrir tambin la caja que corresponde al objeto designado por el
nio, para que identifique correctamente el lugar que ocupa.
Cuestiones:
Qu modelo de aprendizaje se ha adoptado en esta situacin de enseanza?
Qu conocimientos matemticos deben movilizar los alumnos para resolver correctamente la tarea?
La propia situacin puede informar al nio sobre el xito o el error cometido en su designacin?
Qu variables didcticas puede gestionar la profesora?
Cul es la funcin de los desequilibrios cognitivos que genera esta situacin en los alumnos?
Seale las diferencias, desde el punto de vista didctico, entre las dos situaciones propuestas.

Ejemplo 7: El valor relativo de los elementos de una coleccin


Situacin: Juego de El banquero
Descripcin:
Se trata de un situacin en la que los nios deben practicar cambios regulares entre fichas de diversos
colores. El maestro divide la clase un grupos de 4 nios (a uno de ellos lo designar secretario del grupo) y jugarn entre los grupos. Designa a un nio para que haga las funciones de banquero.
Material:
Fichas de 4 colores diferentes: blancas, azules, rojas y verdes.
Uno o dos dados con puntos (de 1 a 6).
Consigna:
Un nio de cada grupo tira el dado y pide al banquero tantas fichas rojas como puntos hay en la cara
del dado, el secretario anota los puntos obtenidos en cada tirada. Cada grupo juega al menos 6 veces.
Cuando cada grupo tiene bastantes fichas rojas, pueden comenzar a hacer cambios con el banquero.
El maestro indica las reglas para hacer los cambios:
n fichas rojas las podemos cambiar por una verde.
n fichas verdes las podemos cambiar por una azul.
n fichas azules las podemos cambiar por una blanca.
Objetivos:
Conocer que el valor de una coleccin no depende necesariamente del nmero de elementos de esta
coleccin.
Contina

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218

Didctica de las Matemticas

Continuacin
Practicar reglas de cambios fijos, que provocan recursividad en el juego.
Conocer el valor relativo de los elementos de una coleccin.
Iniciar tareas que conduzcan hacia la numeracin posicional.

Despus de varias jugadas y, tras haber efectuado diferentes cambios, el maestro preguntar: qu grupo ha ganado?
Para determinar el ganador no basta con contar el nmero de fichas que tiene cada grupo, sino que
es necesario reconocer el valor relativo de cada ficha.

Por ejemplo, como nos muestra la foto superior, en dos tiradas, un equipo obtuvo tres fichas rojas y otro
equipo obtuvo una roja y una verde. El maestro preguntar: cul de los dos equipos es el ganador?

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La construccin de los primeros conocimientos numricos

219

Actividad 11:
Tomando como referencia las situaciones de los juegos de El barquito, El banquero y
La marioneta, presentadas anteriormente, analice y explique justificadamente cada uno de
los elementos del siguiente esquema y sus diferentes relaciones.
Hiptesis de aprendizaje

Accin

Maestro/a

Alumno/a
(estrategias)

SITUACIN
Medio
Gestin y
Control

6.9.

Retroaccin

Variables didcticas

Bibliografa

BRIAND, J.; LOUBET, M. y SALIN, M. H.: Apprentissages Mathmatiques en maternelle, Hatier, Paris, 2004.
BRISSIAUD, R.: El aprendizaje del clculo, Visor, Madrid, 1989.
RUIZ HIGUERAS, L.: La construccin del nmero y la numeracin, en Chamorro, C. (ed.): Didctica de las Matemticas, Pearson, Madrid, 2003, 95-131.
ERMEL: Aprentissages numeriques, Hatier, Pars, 1991.
IFRAH, G.: Historia Universal de las cifras, Espasa-Forum, Madrid, 1997.
KAMII, C.: El aprendizaje del nmero, Aprendizaje-Visor, Madrid, 1984.
MARTN, F.: Apprentissages mathmatiques: jeux en maternelle, Scrn. CRDP Aquitaine, Bordeaux, 2003.
VERGNAUD, G.: El nio, las Matemticas y la realidad, Trillas, Mxico, 1991.

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07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 221

CAPTULO

Aritmtica informal

M.

DEL

CARMEN CHAMORRO

Contenidos
7.1.

Introduccin

7.2.

Objetivos

7.3.

Capacidades aritmticas precoces

7.4.

Competencias aritmticas y cantinela


7.4.1. Consideraciones previas
7.4.2. Procedimientos y dominio de la cantinela

7.5.

La memorizacin de hechos numricos


7.5.1. Actividades para trabajar la
memorizacin de los repertorios

7.6.

Situaciones didcticas para la introduccin de


la adicin

7.7.

El clculo pensado aditivo

7.8.

Los algoritmos

7.9.

Evaluacin de competencias numricas en


Educacin Infantil

7.10. Bibliografa

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222

Didctica de las Matemticas

La aritmtica informal
Cada uno de nuestros pensamientos, cada uno de nuestros clculos, son
el resultado de la activacin de circuitos neuronales especializados implantados en nuestro cortex cerebral. Nuestras construcciones matemticas
ms abstractas son el fruto muy acabado de la actividad coherente de
nuestro cerebro y del de millones de otros que, antes que nosotros, han labrado y seleccionado las herramientas matemticas.
STANISLAS DEHAENE
La Bosse des maths

7.1. Introduccin
Hablar en los niveles de Educacin Infantil de clculo o aritmtica puede parecer una osada, si bien al aadirle el adjetivo de informal empezamos a comprender que en realidad se trata, como veremos, de algo muy distinto.
Un nmero bastante elevado de alumnos de Educacin Primaria se sirve durante mucho tiempo de sus competencias en conteo para resolver situaciones aritmticas que demandaran un clculo, lo que pone de manifiesto que la aritmtica
formal que se practica en la escuela aparece como artificial y falta de sentido para muchos de ellos. Por otra parte, el carcter fuertemente contextualizado de los
conocimientos numricos hace que coexistan procedimientos de distinta ndole,
descritos en este captulo, y que slo al final de un largo recorrido de aprendizaje aparezcan conceptos generales como por ejemplo la adicin.
Adems, el abuso del clculo escrito, y los algoritmos que lleva aparejados,
en detrimento del clculo pensado y mental, es un freno para que muchos alumnos utilicen procedimientos, que, aunque rudimentarios, les permiten resolver
con xito situaciones de su vida extraescolar. El trabajo de los sucesivos profesores consistir, entre otras cosas, en ir transformando poco a poco, sin que en
ningn caso se pierda el sentido, y procurando que el alumno sienta la necesidad, esos procedimientos rudimentarios en otros ms estandarizados y potentes. En todo caso, hay que saber que el alumno utilizar procedimientos de
solucin que se basan en el clculo a medida que avanza en su aprendizaje, y
que elaborarlos lleva tiempo por el carcter no automtico y fuertemente contextualizado que caracteriza el tratamiento numrico.
En este captulo, hemos querido proporcionar elementos tericos que permiten relacionar los procedimientos de clculo con los de conteo, haciendo un
exhaustivo anlisis de las estrategias de resolucin que utilizan los alumnos de
la Escuela Infantil, de manera que las capacidades precoces de muchos alum-

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 223

Aritmtica informal

223

nos sean explotadas y valoradas en relacin con la edad y la tarea que se va a


resolver. Los conocimientos en acto que muchos alumnos ponen en juego son
un valioso apoyo para la elaboracin, ms adelante, de conocimientos explcitos, que sern a su vez el punto de partida para la construccin de nuevos objetos de saber.
Hemos dedicado bastante espacio al problema de la constitucin de repertorios y hechos numricos, pues sin ellos no se puede pretender avanzar en clculo. Recurrir al juego es siempre una buena estrategia en Educacin Infantil, y el
aprendizaje de los hechos numricos se adapta extraordinariamente bien a las
situaciones de juego, ya sea individual o grupal, competitivo o no. El lector encontrar, por tanto, mltiples sugerencias de juegos, ya sean especficos o adaptacin de juegos tradicionales, para trabajar las relaciones numricas
elementales, as como seguir trabajando la conceptualizacin del nmero. Un
juego son mil juegos si sabemos jugar con las variables didcticas, lo que es vital en Educacin Infantil, donde los conocimientos numricos varan mucho de
unos nios a otros, por lo que el lector deber ejercitarse en transformar los juegos propuestos en otros que se adapten a supuestos de partida distintos: edad,
nivel, periodo del curso, conocimientos previos, dificultades especficas, etc.
Por ltimo, deseamos resaltar la importancia que tiene el creer en las capacidades de los nios, que nunca dejan de sorprendernos, por lo que no debemos
subestimar sus posibilidades, que deben ponerse constantemente a prueba, presentndoles actividades con desafos nuevos en lugar de rutinarias actividades
que solo exigen la capacidad de repetir. Despertar el inters por las Matemticas entre los ms pequeos es relativamente sencillo, pues su innato afn por
explorar situaciones nuevas y enfrentarse a retos conecta con algunas de las caractersticas que distinguen el trabajo en Matemticas.

7.2. Objetivos
Conocer los procedimientos que pueden usar los alumnos de Educacin
Infantil para resolver cuestiones numricas.
Analizar el papel de los distintos tipos de conteo en relacin con las situaciones que se van a resolver y el clculo que se va a realizar.
Hacer un repertorio de las estrategias aditivas y sustractivas que usan los
nios de estas edades.
Presentar situaciones didcticas para la introduccin de la adicin.
Proporcionar pautas para el diseo de actividades que permiten la memorizacin de repertorios.
Favorecer el sentido del clculo, alentando el desarrollo de procedimientos informales propios.

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224

Didctica de las Matemticas

Destacar el importante papel del clculo pensado y mental.


Proporcionar elementos para la evaluacin del clculo en Educacin Infantil.

7.3. Capacidades aritmticas precoces


La conservacin de la desigualdad
Cuando en el final de apartado 5.3.2., se habl de las distintas cuestiones
suscitadas por la conservacin de las cantidades discretas, hicimos mencin de
un estudio de Grco que pona de manifiesto la capacidad de los nios para
apreciar, desde edades muy tempranas, las transformaciones de aumento y disminucin que sufre una coleccin, y cmo, para cambiar una desigualdad numrica, es necesario aadir o quitar elementos. Este hecho est en consonancia
con lo que sostiene Vergnaud en su teora de los campos conceptuales, vista en
el captulo 1, y ello por dos motivos:
Porque el nmero (como cardinal y como medida) y las transformaciones
aditivas y sustractivas forman parte del mismo campo conceptual, el campo
conceptual de las estructuras aditivas, implican por tanto esquemas de accin
y de pensamiento en estrecha relacin y a veces similitud.
Porque la nica manera de que el nio encuentre sentido a la nocin de
nmero, y lo utilice funcionalmente, es partiendo de situaciones que den lugar
a comparaciones y transformaciones de colecciones discretas. Razn por la cual,
en la segunda parte de este captulo propondremos situaciones didcticas para
trabajar la aritmtica elemental.
Gelman fue una de las primeras autoras en poner de manifiesto las capacidades precoces de razonamiento que tienen los nios sobre transformaciones numricas. As, mostr que los nios de 2 aos son capaces de discriminar, tanto
cantidades pequeas (nmeros perceptivos) como las transformaciones que
afectan a la cantidad de las que solo afectan la apariencia perceptiva. El enfoque de Gelman ha sido contestado por autores que opinan que la aritmtica precoz, de la que esta autora habla, es en realidad un clculo basado en la utilizacin
de la correspondencia trmino a trmino. Estos autores mantienen que no basta
con adicionar y sustraer para adjudicar competencias aritmticas a los nios, es
necesario coordinar adicin y sustraccin en relacin con un invariante.
Si recordamos lo que se dijo en el captulo 1 sobre los campos conceptuales,
lo anterior vendra a significar que comprender:
ABC CAB

CBA

que, en trminos numricos de cardinales, supondra coordinar como facetas


del mismo hecho numrico las tres igualdades que siguen:

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 225

Aritmtica informal

abccab

225

cba

comprendiendo que si dos partes dan un todo, cuando al todo se le quita una
parte, se obtiene la otra. Desde un punto de vista didctico:
Los hechos numricos relacionados entre s deben ser enseados de forma simultnea.

pues as se refuerzan y encuentran sentido pleno. Por tanto, si estamos trabajando que 3 y 4 son 7, hay que ver que si a 7 se le quitan 4 se obtiene 3, y que
si se le quita 3 se obtiene 4.
Todos los autores coinciden sin embargo en sealar que hay dos mecanismos
fundamentales sobre los que reposa la cuantificacin preverbal en los nios:
Un mecanismo de aproximacin en el que el nmero viene influido por la
forma.
Un mecanismo de clculo limitado para numerosidades pequeas.
Tambin parece haber acuerdo sobre el hecho de que hablar de capacidades
aritmticas antes de los 5 aos es cuanto menos arriesgado, y se insiste en el papel tan importante que juegan la correspondencia trmino a trmino en los procesos de cuantificacin, sobre todo en la adquisicin del conteo. Por eso:
La correspondencia trmino a trmino podra ser el proceso a partir del cual se estructuran aritmticamente la significacin cardinal de los nmeros y la comprensin exacta
de la adicin y la sustraccin1.

7.4. Competencias aritmticas y cantinela


7.4.1. Consideraciones previas
Conceptos relacionados
Las dificultades encontradas por los nios en la adquisicin del nmero van
a interferir rpidamente con las dificultades propias del sistema de numeracin
1

Villete, B.: Processus de quantification chez le jeune enfant: peut-on parler dune arithmtique prcoce?, 99, en Bideau, J. (dir.): Le dveloppement des activits numriques chez lenfant, Lavoisier, Paris, 2002.

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226

Didctica de las Matemticas

y las operaciones que le acompaan. Por ello, lo que sigue debe ponerse necesariamente en relacin con lo ya expuesto sobre el nmero y la numeracin en
el captulo 5.

El conflicto sociocognitivo
Otra consideracin que queremos hacer es que, si bien algunas de las cuestiones que abordaremos solo tienen pleno sentido en la Educacin Primaria, el
profesor de Educacin Infantil debe saber cules son los retos con los que sus
alumnos habrn de enfrentarse, y en qu medida los conocimientos que el nio
adquiere en su paso por la Escuela Infantil son imprescindibles para los aprendizajes numricos posteriores. Adems, si nos colocamos en la posicin vygotskiana, y en la de aquellos que consideran que el conflicto sociocognitivo es un
motor para el aprendizaje, el progreso del alumno va a depender de las muchas
interacciones que el profesor sea capaz de generar:
Primero con la propia situacin, buscando y diseando situaciones que
permitan el aprendizaje a-didctico (ver captulo 2).
Despus con los otros nios, explotando la interaccin entre pares y la
aparicin del conflicto sociocognitivo, verdadera fuente de progreso.
Muchos nios son capaces de aprender observando la conducta de otros, por
lo que el trabajo o el juego en grupo, por su potencial para generar conflictos
que enfrentan puntos de vista opuestos, debe usarse siempre que se pueda.

El papel del lenguaje


Tampoco hay que olvidar que las actividades numricas discurren en paralelo con el uso del lenguaje (recurdese lo que se dijo en el apartado 5.5.1. sobre la arquitectura de los conocimientos numricos), y que ste interviene de
manera crucial en la numeracin oral. Sabemos que incluso desde un punto
de vista neurolgico el nombre de las cifras y los nmeros, las formas lexicales
y los procedimientos de produccin e identificacin de nmeros, y los hechos
numricos, se localizan en el rea del lenguaje del hemisferio izquierdo del cerebro. La adquisicin del cdigo verbal tiene por tanto una gran importancia,
pues, adems, parece que el aprendizaje del cdigo de numeracin rabe depende estrechamente de este cdigo verbal.

La creacin de contextos
Ya hemos dicho antes que los aprendizajes numricos, a estas edades, estn
muy contextualizados, pero, adems, ningn aprendizaje numrico puede llevarse a buen trmino si no es a travs de situaciones que permitan esa contextualizacin. La situacin ideal debe corresponder a la creacin de situaciones
que permitan eliminar la distancia entre el saber de la escuela y el saber de la
vida que aparece en contextos no escolares.

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Aritmtica informal

227

As, es habitual ver cmo en la escuela el aprendizaje de los nmeros se organiza, sin que haya un criterio cientfico o didctico para ello, segn el orden
de magnitud: del 0 al 5, del 5 al 10, del 10 al 15, o segn enunciados del tipo:
los nmeros hasta el 10, los nmeros hasta el 20, etc., cuando los nios a los
que se dirigen estas enseanzas hace mucho que utilizan nmeros mayores en
su vida cotidiana: edad de sus padres, nmero de la calle en la que viven, autobs en el que van habitualmente con sus padres, da del mes, etc., situaciones
en las que los nmeros estn contextualizados. No hay que olvidar, sin embargo, que en la escuela deben proponerse situaciones en las que no solo los nmeros adquieran sentido, sino que representen, sin ambigedad alguna,
cantidades continuas o discretas o situaciones que reenven a un orden.

7.4.2. Procedimientos y dominio de la cantinela


La nocin de procedimiento est muy ligada a las operaciones elementales.
As, para calcular 2  14 el alumno puede proceder de diferentes maneras:
Aplicar el algoritmo de la adicin.
Utilizar un hecho numrico almacenado en M.L.T.2 y dar el resultado de
manera inmediata.
Hacer un sobreconteo rpido partiendo de 14.
Hacer un sobreconteo lento partiendo de 2.
Hacer un recuento partiendo de 1.
Algunos de esos procedimientos no son nunca enseados de manera expresa, y
otros son ignorados a pesar de que los nios se sirven de ellos fuera de la escuela
en las situaciones cotidianas. Tambin, aunque parezca sorprendente, pasa mucho tiempo hasta que un buen porcentaje de alumnos se sirve de la adicin, bien
usando hechos numricos o bien el algoritmo, y siguen usando el sobreconteo, e
incluso el conteo, usando los dedos hasta bien entrada la Educacin Primaria.
Adems, dependiendo de la cultura, se penaliza, por ejemplo, el uso de los dedos,
o se privilegia la enseanza de algn mtodo, caso del sobreconteo en Japn.
Se trata, por tanto, de diferentes procedimientos que no tienen el mismo nivel de complejidad, por lo que su utilizacin por los nios estar en relacin con
sus capacidades numricas, sin olvidar, en ningn caso, la necesidad que tienen
los nios pequeos de representarse las situaciones numricas con ayuda de objetos y soportes concretos.
Segn Fuson3, la construccin por parte de los nios de relaciones de complejidad creciente entre la serie numrica, el conteo y las significaciones car2
3

Ver el apartado 5.5.1.


Op. cit., 173.

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228

Didctica de las Matemticas

dinales de los nombres de los nmeros, requiere coordinaciones, y son justamente estas las que van a permitir resolver situaciones de adicin y de sustraccin.
Hemos visto que la construccin de la cadena numrica verbal pasa por diferentes niveles de construccin: repetititvo, cadena incortable, cadena cortable,
cadena unitaria, cadena bidireccional, y no en todos los niveles es posible el
conteo, y menos an el clculo. Solo a partir del nivel cortable los alumnos pueden contar a partir de cualquier nmero, momento en el que la significacin de
la serie y del conteo confluyen y puede aparecer el sobreconteo, desde su variante ms elemental de doble conteo4 al sobreconteo rpido que supone el uso
implcito de la propiedad conmutativa (ver apartado 5.5.3).
En el ltimo nivel, en el que la serie numrica aparece como seriada, cardinalizada, encajada, bidireccional y unitizada, los nios construyen la relacin
entre dos situaciones diferentes: trmino/trmino/suma, y empiezan a aparecer
las estrategias5 de clculo pensado para hacer ms sencillas las adiciones y sustracciones.
Por otra parte, se necesita que el nio haya adquirido el sentido cardinal del
nmero, para que pueda utilizarlo en situaciones de adicin y sustraccin
Parece razonable distinguir entre las capacidades de clculo que tienen los
nios dependiendo de los niveles numricos descritos en el apartado 5.6.; as,
con nmeros pequeos los problemas de conservacin son resueltos fcilmente, cuantificando las colecciones despus de la transformacin. Los cuantificadores y operadores se desarrollan mucho tiempo antes de que aparezca la
conservacin. Los nios tienen necesidad de representarse las transformaciones de adicin y sustraccin, tanto con nmeros pequeos como grandes, antes de buscar una regla que traduzca los problemas de conservacin aadiendo
o quitando.
Para nmeros ms grandes, por ejemplo 8  9, aumenta el nmero de errores, frente a por ejemplo 2  3, debido fundamentalmente al procedimiento de
conteo usado, que se hace largo y pesado, de manera que los nios tienen que
retener varias informaciones a la vez en la memoria de trabajo, que se ve por
tanto muy sobrecargada. Los nios mayores, de 3. o 4. de Educacin Primaria, cambian la estrategia del conteo por la recuperacin de hechos numricos
archivados en la M.L.T. (memoria a largo plazo), razn por la que resuelven la
cuestin de manera ms rpida y segura.
4

Para hacer 4  3 el nio lleva la doble cuenta, de ah el nombre, de lo que debe contar y por
dnde va pasando:
5
6
7
1
2
3
En la obra ya citada de Fuson puede consultarse el desarrollo de todas las estrategias de adicin y sustraccin basadas en el conteo.

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Aritmtica informal

229

7.5. La memorizacin de hechos


numricos
Se ha constatado que si bien los nios muy pequeos son muy sensibles a las
transformaciones aditivas, y a los 4 aos pueden resolver pequeos problemas
aditivos y sustractivos verbalmente o con un material concreto, tienen, por el
contrario, dificultades para memorizar los hechos numricos. Esta memorizacin transcurre a lo largo del periodo que va del primer curso al ltimo de Primaria, aprecindose el mayor progreso en torno a los 12-13 aos.
Concretamente, se han encontrado tres mtodos distintos utilizados por los
alumnos de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria, para resolver adiciones: el recuento, el sobreconteo rpido o no, y el uso de la descomposicin (por ejemplo: 7  8  7  7  1). Los procedimientos encontrados
en alumnos de 2. a 4. de Primaria son bsicamente los mismos para la adicin,
mientras que para la sustraccin usan: el deconteo (14, 13, 12 para 15-3), el
conteo hacia delante (12, 13 para 13-11), estrategias (16-6-1 para 16-7), heursticos (14-10 son 4, ms 5, son 9; para 14-5, 10 es el doble de 5).
En los cuadros que siguen6 se detallan las estrategias usadas por los alumnos en la resolucin de problemas aditivos y sustractivos:
Estrategia

Descripcin

Ejemplo

Conteo: contar con los


dedos a partir de 1.

Cada nmero del problema se


representa con los dedos. Despus
el nio cuenta los dedos,
empezando por 1.

Para resolver 3  4, el nio


cuenta 3 dedos en una mano,
despus 4 en la otra. A
continuacin, recuenta todos
los dedos empezando por 1.

Conteo: conteo verbal a


partir de 1.

El nio cuenta mentalmente


comenzando por 1.

Para hacer 3  4, efecta


mentalmente 1, 2, 3,
despus 4, 5, 6, 7.

Conteo: conteo verbal


empezando por el primer
nmero.

El nio inicializa un contador interno


para el primer operador, despus
incrementa mentalmente el contador
en pasos de 1, y as tantas
unidades como estn contenidas en
el segundo nmero.

Para resolver 3  4 el nio


hace: (3), 4, 5, 6, 7.

Contina

Lemaire, P. et al.: Le dveloppement des stratgies en situation de rsolution en problmes


arithmtiques, en Bideau, J. (dir.): Le dveloppement des activits numriques chez lenfant,
Lavoisier, Paris, 2002, pp. 199-200.

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 230

230

Didctica de las Matemticas

Continuacin

Estrategia

Descripcin

Ejemplo

Mnimo: conteo verbal


empezando por el mayor
de los dos nmeros
( minimizar el nmero
de pasos a contar)

El nio inicializa un contador interno


con el mayor de los dos nmeros,
despus incrementa este contador
en pasos de 1, tantas unidades
como haya contenidas en el menor
de los dos nmeros.

Para resolver 3  4, el nio


hace: (4), 5, 6, 7.

Descomposicin: clculo
a partir de hechos
numricos derivados

Uno de los dos operandos se


descompone en dos nmeros, de
manera que uno de los dos nmeros
d justamente 10 una vez aadido al
otro operando. El otro nmero es
aadido entonces a esta suma.

Para resolver 8  4, el nio


hace: 4  2  2; 8  2  10;
10  2  12.

Recuperacin:
recuperacin en memoria

El nio recupera directamente la


solucin almacenada en la memoria.

Para hacer 8  4, responde


directamente 12.

Adivinanza

El nio dice haber adivinado la


solucin.

El inventario de las estrategias utilizadas por los nios en la resolucin de


problemas sustractivos se muestra en la tabla siguiente:
Estrategia

Descripcin

Ejemplo

Contar los objetos

Cada nmero del problema se


representa por objetos. Los objetos
que representan el nmero que hay
que sustraer se quitan. Los objetos
que quedan constituyen la
respuesta.

Para resolver 4  2, el nio


junta 4 objetos y quita 2.
Los 2 objetos restantes
constituyen la respuesta.

Aadir objetos

El nmero sustrado se representa


por objetos. Despus, el nio aade
tantos objetos como sea necesario
para formar el nmero del que se
sustrae.

Para resolver 4  2, el nio


toma 2 objetos, despus
aade 2 para obtener 4. Los
2 objetos aadidos indican la
respuesta.

Emparejar

Dos hileras de objetos


representando cada una una de las
cantidades que constituyen los
operandos. Los objetos de una
hilera se emparejan con los de la
otra. Los objetos restantes indican
la diferencia.

Para hacer 4  2, se
disponen 4 objetos
enfrentados a 2 objetos. Los
2 objetos no emparejados
indican que la diferencia es 2.

Contina

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Aritmtica informal

231

Continuacin

Estrategia

Descripcin

Ejemplo

Contar con los dedos

El nio levanta tantos dedos como


indica el nmero del que hay que
quitar, despus baja tantos dedos
como indica el nmero a sustraer.

Para hacer 4  2, el nio


levanta 4 dedos, despus
baja 2 y cuenta los dedos
que quedan levantados.

Contar a partir del


nmero del que hay que
sustraer

El nio cuenta verbalmente, en


sentido creciente (incremento), a
partir del nmero que va a sustraer.
Se para cuando ha alcanzado el
nmero del que hay que restar. La
cantidad de nmeros contados
indica la diferencia.

Para hacer 4  2, el nio


cuenta:
(2), 3, 4: la respuesta es 2.

Contar hacia atrs a


partir del nmero del que
hay que sustraer

El nio cuenta hacia atrs


(disminucin) a partir del nmero del
que hay que quitar. Se para cuando
la disminucin es igual al nmero
que hay que sustraer. La cantidad de
nmeros contados es la respuesta.

Para hacer 4  2, el nio


cuenta:
(4), 3, 2, e indica 2 como
respuesta.

Recuperacin en
memoria

Recupera directamente la solucin


almacenada en la memoria.

Para hacer 4  2, el nio


recupera directamente 2
de la memoria.

Si se estudian con detalle las dos tablas anteriores, en las que los procedimientos van de menor a mayor complejidad, se ver que proporcionan una progresin que permite situar la evolucin del clculo de un alumno, a la vez que
se ve cmo una estrategia puede ser mejorada por la siguiente.
A excepcin de la memorizacin de dobles, que se realiza de una manera directa, los nios continan durante mucho tiempo usando el conteo para encontrar los hechos aditivos ms simples, por lo que autores como Fuson
proponen la enseanza sistemtica del conteo y sobreconteo, tanto para la adicin como para la sustraccin. La excepcin es la memorizacin de dobles, que
se realiza de una manera directa y con bastante facilidad. Otros autores, y nosotros compartimos su opinin, se decantan ms por la enseanza de estrategias
(8  7  (8  8)  1, 16  9  (16  10)  1), combinada con el aprendizaje directo de dobles y complementos a 10. Por otra parte, si se toma en consideracin que adicin y sustraccin forman parte del mismo campo conceptual
(Vergnaud), los hechos numricos deberan ser aprendidos, como hemos dicho
anteriormente, por familias (5  3  8, 8  5  3, 8  3  5).
La memorizacin de hechos numricos que trabajan una sola cantidad a la
vez, por ejemplo todas las descomposiciones aditivas del 8, son, a juicio de

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232

Didctica de las Matemticas

algunos autores tiempo perdido, pues este trabajo requiere coordinar dos puntos de vista sobre esta cantidad, la totalidad y la suma de las partes, y puesto
que una de ellas se da por adelantado, el 8, no tienen sentido. En los repertorios aditivos con huecos se debe alternar el lugar ocupado por el hueco, de manera que las expresiones puedan ser ledas en trminos de igualdad.
El papel de las configuraciones o patrones numricos, de los que ya hablamos en el apartado 5.6.1., en el aprendizaje de hechos numricos se ha revelado como un recurso utilizado de forma precoz por los nios, que los usan con
anterioridad y en situaciones equivalentes a la adicin y sustraccin. En todo
caso, se recomienda el uso del clculo, aunque sea en un dominio numrico restringido, desde los primeros aprendizajes en la Escuela Infantil.

El uso del sobreconteo constituye un elemento previo y necesario para el desarrollo


del clculo.

Ya hemos dicho que muchos autores recomiendan que sea enseado de manera expresa, sin necesidad de esperar a que los nios lo descubran.
Se sabe que los principales disfuncionamientos que afectan a la memorizacin de los hechos numricos son de dos tipos:
Los que corresponden a la utilizacin de estrategias inmaduras (no relacionar los hechos numricos entre s), a menudo asociadas a dficit de conteo o
de clculo (por ejemplo si los nmeros son grandes) y de la memoria de trabajo (que puede encontrarse, por ejemplo, saturada en un momento dado por un
exceso de carga mental).
Los que corresponden a dificultades persistentes para recuperar los hechos
numricos, asociados fundamentalmente a la velocidad de conteo (interferencias
entre las demandas de almacenamiento y de tratamiento) y a la memoria de trabajo (poca capacidad para almacenar datos durante un corto periodo de tiempo, capacidad que aumenta con la edad).

7.5.1. Actividades para trabajar la memorizacin


de los repertorios
Aunque en el captulo dedicado al juego se tratar de manera ms extensa,
nos parece interesante dedicar aqu un espacio a las distintas actividades que
pueden ser usadas para familiarizar al alumno con los repertorios aditivos, y
por tanto sustractivos.
Entendemos que obligar a los nios a memorizar los hechos numricos, las
llamadas habitualmente tablas, bien escribindolas o por un procedimiento de

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Aritmtica informal

233

recitado, tiene poco sentido. Es un hecho admitido por cualquiera que la utilizacin sistemtica de ciertos nmeros, telfonos, matrcula, DNI, etc., lleva a su
memorizacin de forma involuntaria; se trata, por tanto, de explotar el gusto
que experimentan los nios pequeos cuando juegan con los nmeros, y propiciar situaciones en las que ganar tiene mucho que ver con la buena o mala memorizacin que el nio ha conseguido de los hechos numricos, buscando juegos
variados que fuercen, de una u otra forma, esa memorizacin.
Pueden utilizarse juegos de loto que permiten el trabajo individual. Un juego de loto es bsicamente un juego de asociaciones, en el que hay que hacer corresponder imgenes iguales o relacionadas, o, en nuestro caso, escrituras o
representaciones equivalentes de los nmeros:

Actividad 1: Disear un juego de loto en el que se trabaje la correspondencia entre la numeracin oral y la escrita.

Es evidente que pueden usarse patrones o configuraciones diferentes, bien


con puntos, como en los dados y el domin, bien usando los dedos de la mano,
para representar los nmeros, mezclar numeracin oral y escrita y usar distintas
operaciones, por lo que variando todas estas posibilidades, junto con el dominio
numrico que se va a trabajar, pueden obtenerse muchos juegos diferentes. Nunca se tiene que perder de vista que las escrituras numricas deben responder a
los objetivos matemticos buscados, y que el juego es una excusa para alcanzarlos con ms facilidad.

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234

Didctica de las Matemticas

El domin y los juegos de sociedad habituales, tales como las cartas, o el


bingo, son tambin de gran ayuda. Las reglas pueden ser las habituales, o pueden modificarse en funcin de la utilizacin que se quiera hacer, si bien hay que
respetar ciertas reglas. As, no debe olvidarse que para que un domin funcione debe tener 28 fichas correspondientes a siete familias diferentes; lo que no es
obligatorio es que esas familias vayan del 0 al 6, como en el juego de sociedad,
o del 4 al 10 como en la figura que sigue:

Actividad 2: Disear un domin en el que se busque la automatizacin de repertorios aditivos simples a partir de la suma de dobles.

Tambin es posible cambiar las reglas de juego, de manera que en lugar de


colocar dos fichas que tengan el mismo nmero juntas, puedan colocarse por
ejemplo las que sumen una cantidad dada, 6 en el ejemplo que sigue:

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Aritmtica informal

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Los juegos de cartas son tambin de gran utilidad, y admiten mltiples reglas de juego. Unos los ms interesantes son los juegos de parejas o familias, que
consisten en poner juntas cartas de la misma familia, por ejemplo todas las descomposiciones aditivas de un nmero, o la expresin cannica de un nmero y
una expresin aditiva (por ejemplo, 7 y 5  2), gana quien ms cartas empareje o quien se quede con menos cartas en la mano despus de haberse descartado de las parejas.
Los juegos de batalla adems de trabajar distintas expresiones y descomposiciones numricas, lo que depende evidentemente de las escrituras que pongamos en las cartas, obligan a utilizar la comparacin numrica, y por tanto los
nios se ven obligados a buscar estrategias para decidir qu carta es ms grande.
Juegan un mnimo de dos jugadores y un mximo de cuatro (si el nmero de jugadores es grande, el nmero de comparaciones que se pueden hacer es mayor
y el juego se hace lento y pesado adems de ms dificultoso). Los alumnos pueden tirar a la vez, o lo que es ms interesante, por turnos, pues esta manera de
jugar permite al jugador buscar estrategias para ganar, lo que no ocurre cuando tira la carta al azar; el que tira la carta mayor se lleva todas las cartas; si dos
o ms jugadores tiran una carta del mismo valor, hay batalla entre esos jugadores, que deben tirar una segunda carta, o ms si fuera preciso, hasta poder
decidir quin se lleva el montn de cartas por haber tirado la carta mayor.
Ejemplo de partidas:
33

21
Gana el jugador que ha tirado la carta 3  3.

51

32

Hay batalla entre el jugador que ha tirado la carta 5  1, y el que ha tirado la 6, por lo que ambos jugadores deben tirar una segunda carta:
22

El jugador que ha tirado la carta 2  2 se lleva las cinco cartas.

Actividad 3: Realizar un inventario de los juegos de cartas habituales que puedan utilizarse para trabajar los repertorios aditivos, modificando para ello, si es necesario, las reglas del juego.

En los juegos de objetivo se fija un nmero que es el objetivo que se tiene


que alcanzar con un nmero determinado de cartas. Supongamos, por ejemplo,
que hay que obtener 20 con 4 cartas, juegan 3 alumnos, cada uno de los cuales recibe 4 cartas al azar de un total de 18:

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Didctica de las Matemticas

Nmero de la carta

Cantidad de cartas

Se extienden las cartas sobre la mesa; por turnos cada alumno coge una carta hasta completar 4. Se muestran las cartas y se busca, usando papel y lpiz,
si alguien ha alcanzado el objetivo, y en caso contrario quin se ha acercado
ms. El objetivo del juego es practicar la adicin de nmeros pequeos usando
una codificacin escrita.
Aunque el juego es para alumnos de primer curso de Primaria, se puede actuar sobre numerosas variables: escritura y dominio numrico de las cartas, nmero de cartas que se reciben, tamao del objetivo, posibilidad de representar
el nmero de la carta por una coleccin de fichas, utilizacin de la calculadora,
uso de cartas comodines (esta posibilidad hace usar, implcitamente, la suma
con huecos), etc., y adaptar as el juego para alumnos de Educacin Infantil.

Actividad 4: Adaptar el juego del objetivo anterior para alumnos de 4 y 5 aos.

Todos los juegos que se jueguen con dos dados, que pueden llevar las cifras
habituales u otras (por ejemplo pueden llevar solo las cifras 1, 2 y 3, cada una
de ellas en dos caras, en escritura numrica o con la configuracin habitual de
puntos), y en los que se gane la cantidad de fichas, gomets, chapas, etc., que
sumen los dos dados, ponen en juego situaciones de adicin. Si los dados son de
distinto color, uno puede hacer perder y otro ganar, y dar lugar a una sustraccin para encontrar el resultado de la jugada. Si estamos en una pista graduada, como por ejemplo en el juego de la oca, un color puede significar avanzar y
otro retroceder. Todos estos juegos van a ayudar a dar sentido a las operaciones
de adicin y sustraccin, asocindolas a situaciones diversas: aumento, disminucin, avance, retroceso, lo que ms tarde va a revelarse como imprescindible
para la resolucin de los distintos tipos de problemas aditivos.
Las rayuelas, juego habitual del patio de recreo, dan tambin la oportunidad de explotar una variante numrica jugando una especie de juego de puntera. El juego consiste en tirar una piedra plana de manera que caiga en una de
las casillas de la rayuela, se gana la cantidad marcada en la casilla en la que ha
cado la piedra o tejo; si el tejo queda entre dos casillas, es el jugador el que elige la casilla ganadora, si cae fuera de la rayuela, el jugador gana 0 puntos; se
van anotando las jugadas en una hoja de papel para que no se olviden y poder
hacer verificaciones posteriores, se juega en grupos de 3 4 alumnos; gana el
grupo que haya obtenido ms puntos con un lanzamiento por jugador.

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237

9
1

9
4
7

8
7

6
2
6

5
3
2
1

Son variables didcticas: el nmero de jugadores (cantidad de nmeros a adicionar), los nmeros escritos en las casillas (nivel numrico), la posibilidad o no de
materializar en fichas lo obtenido en cada jugada (uso del conteo o del clculo).
Una variante interesante del juego se produce cuando para ganar hay que
obtener un nmero mayor o menor que uno dado de antemano, lo que obliga a
los nios a ir recalculando en funcin de las jugadas y buscar una cantidad determinada en cada lanzamiento, en lugar de jugar al azar.
El bingo no es a nuestro juicio utilizable en Educcin Infantil, pero s en Primaria. Las reglas del juego son las habituales; se van sacando nmeros, que pueden estar escritos con expresiones aditivas o sustractivas, y se van marcando en
el cartn si se tienen; el que antes rellene el cartn hace bingo y gana.

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Didctica de las Matemticas

Actividad 5: Disear un bingo que trabaje el complemento a 10. Un nmero a se dice que
es el complemento a 10 de otro b, si a  b  10.

Los coloreados y juegos de pachwork tradicionalmente han formado parte de los juegos y pasatiempos de los tebeos infantiles, por lo que basta con
adaptarlos al objetivo matemtico buscado. Coloreando de marrn todas las
casillas en las que el resultado de la suma no termina en cero, y en amarillo
todas aquellas cuyo resultado termina en cero, se obtiene la silueta de un
perro:

El ejemplo, tomado de Ermel7, permite ver cmo las escrituras han sido escogidas con un objetivo matemtico claro: adicionar nmeros de una y dos cifras, reconocer descomposiciones de decenas completas y sumar decenas.

Actividad 6: Dibujar un coloreado con al menos tres colores, y por tanto tres reglas de coloreado, que sirva para automatizar la suma de dobles, las distintas descomposiciones del
20 y la propiedad conmutativa de la suma.

Ermel: Apprentissages numriques, CP, INRP-Hatier, Paris, 1991, 183.

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Aritmtica informal

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7.6. Situaciones didcticas para


la introduccin de la adicin
Algunas de las situaciones que propondremos estn tomadas de Ermel8 y de
la obra de Francette Martin, cuya lectura recomendamos. Se trata, casi siempre, de situaciones que se trabajan en grupos reducidos de hasta 4 alumnos, y
que forman parte de una serie de actividades, presentadas como situaciones
problemas o juegos, que presentan algn desafo para el nio, y que requieren
una bsqueda por su parte, pues de lo contrario no habra aprendizaje; estas
actividades se retoman y abordan durante varios meses, hasta que los nios son
capaces de ganar siempre. Todo educador de Educacin Infantil sabe lo importante que es ser paciente y respetar los ritmos individuales de descubrimiento
de cada nio.

Juego del nmero marcado


Edad: 4 y 5 aos.
Material: 14 cartas y 2 comodines.
Las cartas dependen del nmero escogido, el nmero marcado antes de empezar el juego. As, si el nmero fijado es 6, las cartas, que pueden llevar solo
el nmero, el nmero y la constelacin correspondiente, o el nmero y la configuracin de dedos podran ser las siguientes:

Ermel: Apprentissages numriques. Grande section de maternelle, INRP-Hatier, Paris, 1990.

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Didctica de las Matemticas

Desarrollo
Se reparten dos cartas a cada jugador, el resto queda formando un montn
en la mesa. En ningn momento del juego, el jugador puede tener ms de dos
cartas en la mano. Se juega por turnos.
Cada jugador, A, puede pedir al siguiente, B, la carta que necesita para hacer el nmero marcado (6 en nuestro caso), y ste debe entregarla si la tiene.
En este caso, el jugador A marca 6 y gana, acabndose la partida. Si B no la
tiene, A se descarta de una carta y coge en su lugar una del montn, pasando
el turno al jugador B.
Son variables del juego: el nmero marcado, el nmero de cartas de cada tipo, las escrituras de las cartas, la existencia o no de comodines.
En nuestro caso, el juego trabaja la comparacin de nmeros, las distintas
descomposiciones aditivas del 6, as como la automatizacin de sumas sencillas.
Si el nmero marcado fuese mayor, por ejemplo 16 (para lo que hay forzosamente que cambiar las cartas del juego), la actividad va a permitir la aparicin
del sobreconteo como una buena estrategia para encontrar la suma de las dos
cartas.

Juego de sobres y papeles doblados9


Edad: 4, 5 y 6 aos.
Material: 200 fichas de igual tamao, 40 sobres, con un nmero del 1 al 10
marcado en el exterior (4 sobres por nmero) y papeles en los que estn dibujadas cuadrculas como las siguientes:

15

Martin, F.: Apprentissages mathmatiques: jeux en maternelle, CRDP Aquitaine, Bordeaux,


2003, 59-60.

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Las fichas deben poder colocarse dentro de cada celda. El papel debe estar
doblado de manera que al exterior solo sea visible el nmero 15 en nuestro caso, pero la cuadrcula no (evidentemente, el nmero de casillas se corresponde
con el nmero marcado).
Juegan 4 jugadores. Los papeles estn extendidos encima de la mesa y slo
los nmeros son visibles.
Consigna
En la mesa tenis varios sobres con fichas, la maestra coge un sobre, el 7
por ejemplo, lo abre y cuenta una a una las fichas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7. Coge
ahora otro sobre, el 2, lo vaca en la mesa y cuenta las fichas: 1 y 2.
En la mesa hay tambin papeles doblados con nmeros. Coge el papel 8 y lo
abre, muestra la cuadrcula que hay dibujada y cuenta las casillas: 1, 2..., 8.
Coged dos sobres y mirad bien sus nmeros, las fichas las sacaris ms tarde.
Sin sacar las fichas, debis buscar el papel que tenga el nmero que corresponda a todas vuestras fichas. Despus lo abriris para ver la cuadrcula. Solo
entonces podris vaciar los sobres y comprobarlo. Si poniendo una ficha sobre
cada casilla, no sobra ninguna ficha, y ninguna casilla est vaca, habris
ganado. Si quedan casillas vacas o sobran fichas es que no habis escogido el
nmero adecuado y habis perdido.
Como se ve, el juego est diseado para encontrar la suma de dos nmeros
conocidos, los que estn escritos en los sobres, buscando el papel correspondiente. Se trata de una situacin de accin que requiere como conocimientos
previos el saber asignar un nmero a una coleccin ayudndose del conteo. Las
colecciones de fichas sirven como representacin material de la cantidad correspondiente a un nmero.
Una variable didctica, fundamental en esta situacin, es el hecho de tener
que anticipar cul es el buen nmero que conviene a la coleccin resultante
de juntar las colecciones de los dos sobres, y eso sin tener acceso a la coleccin
unin. Obsrvese que si la coleccin unin estuviese disponible, la situacin podra ser resuelta usando simplemente como estrategia la correspondencia trmino a trmino; por eso, para bloquear esta estrategia y forzar el uso de la
adicin, el papel debe cogerse antes de juntar las colecciones.
La validacin es interna, pues el nio puede saber, sin necesidad de la sancin externa del adulto, si ha ganado o no, para ello basta con que despliegue
el papel para hacer aparecer la cuadrcula, y proceder por correspondencia uno
a uno a rellenar las casillas, viendo si sobran o faltan fichas o si se cumplen las
condiciones para ganar.
En el anlisis a priori de la situacin es necesario hacer una previsin de las
estrategias posibles que el nio puede utilizar:

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Didctica de las Matemticas

Representar cada coleccin con los dedos y contar despus el total. La estrategia funciona bien para nmeros pequeos, en tanto que es compleja y provoca muchos errores para nmeros cuya suma sobrepase 10, pues solo hay diez
dedos. Por tanto, una manera de bloquearla en nios ms mayores es usar nmeros ms grandes.
Conteo de fichas imaginarias, punteando con el dedo cada una de las fichas que supuestamente habra en el sobre correspondiente a la unin. Esta estrategia solo funciona bien para nmeros pequeos, o cuando puede hacerse un
sobreconteo rpido con un segundo nmero muy pequeo.
Sobreconteo. Se cuenta la primera coleccin con los dedos, y se contina
con la segunda. Algunos alumnos ms avanzados parten directamente del nmero de una de las colecciones, usando los dedos para contar a partir de ah la
segunda. Ayudndose del calendario de la clase, para hacer 5  3, algunos nios van marcando con el dedo hasta llegar al primer nmero: 1, 2, 3, 4 y 5, a
partir de ah siguen avanzando tantos lugares como indica el segundo nmero.
1, 2 y 3, el resultado es el nmero al que se ha llegado en el calendario: 8 (obsrvese que este mtodo, ms que un sobreconteo, es en realidad un doble conteo ayudndose con el calendario).

Actividad 7: Disear actividades previas ms sencillas que sean preparatorias para el juego
anterior. Imagine variantes del juego anterior que puedan servir como actividades de refuerzo.

He aqu una de las once variaciones que la autora presenta del juego anterior:

Cartas nmero y redondeles negros


Edad: 4, 5 y 6 aos.
Material: cartas con un nmero del 1 al 10 en una de sus caras, y en la otra
una coleccin de redondeles negros dibujados segn el nmero correspondiente.
Fichas situadas en un lugar alejado de la mesa de juego.
Consigna y desarrollo
Juegan 4 5 nios. Las cartas nmero se disponen en la mesa de manera
que el nmero sea visible. Cada nio coge dos o tres cartas, y debe ir a buscar,
en un solo viaje, la cantidad de fichas necesarias para poder poner una ficha
encima de cada uno de los redondeles negros de las cartas, sin que falten fichas
o sobren redondeles.
El juego est diseado para asociar a una coleccin unin un nmero. Se requiere que el alumno sea capaz de anticipar la cantidad requerida, si bien la actividad puede ser resuelta con xito sin necesidad de utilizar la suma.

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Aritmtica informal

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Actividad 8: Estudiar las variables didcticas de la situacin y las estrategias asociadas.


Por qu las fichas estn lejos de la mesa? Qu habra que modificar para que el alumno no
pudiese usar el conteo?

La carrera hasta 10
Edad: 3, 4, 5 y 6 aos.
Material: una caja de fichas (alrededor de 30), cartones numerados del 1 al 4.
Una caja para guardar las fichas ganadas.
Consigna y desarrollo
Juegan de 2 a 4 jugadores sentados en torno a una mesa. En el centro de la
mesa se disponen los cartones boca abajo, con los nmeros no visibles. Cada jugador, por turnos, saca una carta que deja descubierta delante de l, coge el
mismo nmero de fichas y las guarda en su caja. El primer jugador que completa 10 fichas debe anunciarlo, verificando los otros jugadores que es cierto.
Este jugador devuelve sus cartas a la mesa, gana un punto y sigue jugando. Si
un jugador saca una carta que le hace sobrepasar 10, debe devolverla a la mesa y pasar su turno al siguiente jugador. El juego se termina tras un nmero de
jugadas anunciado previamente, o cuando un jugador ha alcanzado un nmero determinado de fichas.
Este juego, cuyo objetivo es saber asociar una coleccin a un nmero y el
clculo de sumas de nmeros del 1 al 4, admite muchas variantes que permiten adaptar el juego a diferentes niveles de desarrollo. As, pueden variarse: los
nmeros de las cartas (del 1 al 10), el objetivo que se quiere conseguir (8, 12,
15...), la escritura de las cartas (usar constelaciones, clsicas o no para los nmeros), la posibilidad de disponer de las fichas de la caja o no, el uso de algn
material, como el baco abierto y arandelas para rellenar los alambres, etc.

Actividad 9: Estudiar las variables enunciadas ms arriba y explicar cules determinan necesariamente un cambio de estrategia, y cules cambian los objetivos del aprendizaje.

Las felicitaciones de Navidad


Edad: 5 y 6 aos.
Material: cartulinas con dibujos hechos con gomets, de los que solo est dibujada la silueta, con un mximo de 4 gomets de cada tipo. Cajas con gomets
de los mismos tipos que los usados en los dibujos. Papel para los mensajes.

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Didctica de las Matemticas

Desarrollo y consigna
Con motivo de la Navidad, los nios van a hacer felicitaciones para sus padres. La maestra distribuye a cada alumno una cartulina con un modelo que
hay que realizar con gomets. Los nios trabajan en grupos de 4 en actividad de
taller.

En un primer momento, cada nio debe encargar, mediante un mensaje escrito, el nmero de gomets que necesita y de qu tipo. Esta actividad de codificacin, puede dar lugar a mensajes del tipo: 4
es necesaria para la segunda parte.

,3

,3

,4

En la segunda parte de la actividad, cada alumno recibe un mensaje en el


que se le indica los gomets que puede usar y de qu tipo, para hacer su felicitacin, por lo que se trata de una actividad de descodificacin.
Despus, un alumno de cada grupo debe hacer el pedido de gomets para todo el grupo.
En esta situacin hay en realidad varias situaciones. La primera de ellas y
la primera parte de la segunda tratan aspectos relativos a la simbolizacin, que
son de gran inters en Educacin Infantil, en tanto que la ltima parte es una
situacin propicia para el uso del sobreconteo y la adicin de nmeros pequeos.
Obsrvese que si en la consigna no se dice nada ms, el alumno puede usar
con xito una estrategia distinta del sobreconteo o el clculo.

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Aritmtica informal

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Actividad 10: Estudiar las variables didcticas de las distintas situaciones y realizar el anlisis a priori, detallando las estrategias posibles que el alumno puede usar. Cambie lo que
sea necesario en la ltima parte para que slo las estrategias del clculo y el sobreconteo
sean las ptimas.

El solitario del 10
El nio dispone de las 40 cartas de la baraja que extiende sobre la mesa, colocando las cartas de dos en dos descubiertas (20 montones de dos cartas). Debe encontrar todas las cartas 10 visibles, as como todos los pares de cartas,
tambin visibles y descubiertas, que sumen 10; las aparta a un lado una vez encontradas y vuelve a empezar con las otras 20 cartas visibles. El solitario termina cuando han salido todos los pares de cartas, o cuando el juego queda
bloqueado (por ejemplo, si hay una carta 8 visible, y la nica carta 2 que queda est tapada porque tiene otra encima).

Actividad 11: Detallar las posibles estrategias del alumno en este juego de solitario, indicando cules utilizan el clculo y la adicin con huecos.

La buena cesta
Esta situacin10, como la mayora de las expuestas hasta ahora, debe llevarse a cabo como taller a realizar entre 4 y 6 alumnos de entre 5 y 6 aos. Se disponen sobre una mesa hojas en las que hay dibujadas cestas que llevan dentro
huevos en cantidades diferentes. Cada alumno va a recibir una consigna que le
indica cuntos huevos debe colorear y cmo debe colorearlos, del tipo siguiente:
3

, 2

Una vez recibida la consigna, debe encontrar cul de las cestas que estn encima de la mesa es la que responde a sus necesidades (en nuestro ejemplo una
que tenga 5 huevos). Solo puede empezar a colorear una vez que est seguro de
haber escogido la cesta adecuada. Gana si ha seguido la consigna y una vez coloreados los huevos no sobra ninguno.
Es evidente que, si la situacin no se modifica, el nio puede resolver la tarea planteada de manera satisfactoria sin necesidad de usar la adicin. Le bastar con contar 3 huevos y luego 2 ms, por lo que la adicin no sera necesaria.
10

Briand, J. et al.: Apprentissages mathmatiques en maternelle (versin en CD), Hatier Pdagogie, Paris, 2004.

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Didctica de las Matemticas

Actividad 12: Qu cambio de variables hay que operar en la situacin para que el alumno
est obligado a anticipar la adicin de los dos nmeros? Cmo podra transformarse la situacin en una situacin de formulacin que diera lugar a la escritura simblica de la adicin?

Entre las variables didcticas de la situacin estn: el nmero de cestas entre las que escoger, el nmero de huevos que se van a colorear y la consigna.

Actividad 13: Una variante de la situacin consiste en ordenar los dibujos de las cestas en
cajas que llevan una etiqueta en la que est marcado el nmero total de huevos. Qu cambios lleva aparejado este cambio de variable?

7.7. El clculo pensado aditivo


El clculo pensado es, desde nuestro punto de vista, de una enorme utilidad en
la escuela, no busca la velocidad como los algoritmos del clculo escrito, ni requiere la capacidad de concentracin y memoria que necesita el clculo mental, y sin
embargo conserva la mayora de las cualidades de este ltimo. El clculo pensado
va a permitir a los alumnos familiarizarse con los nmeros y las propiedades de las
operaciones, y todo ello con un gran margen de maniobra y adaptacin a los conocimientos particulares de los alumnos, que pueden aplicar aquellos resultados
que saben. El clculo pensado tiene por tanto un gran valor formativo, ms que el
clculo escrito, si se piensa en la presencia de las calculadoras, capaces de realizar
cualquier clculo con ms rapidez y fiabilidad que la mayora de nosotros.
En este tipo de clculo se hacen malabarismos con los nmeros, y se aprovechan todas sus propiedades; se relaciona la numeracin oral con la escrita,
con la importancia que esto tiene en los primeros niveles, mejorndose la comprensin de la compleja numeracin decimal; se mejora la atencin y la concentracin, cualidades nada desdeables en cualquier aprendizaje, sea o no
numrico, y todo ello con placer y motivacin garantizada. Hay que pensar
tambin que el alumno necesita disponer de algn procedimiento de clculo antes de adquirir los algoritmos, que se adquieren muy tardamente, que le ayude a sobrepasar el pesado conteo o sobreconteo.
Proponemos a continuacin algunas estrategias sencillas de clculo pensado
aditivo, basadas en algunos casos en hechos conocidos, como la facilidad para
automatizar sumas de dobles, y en propiedades que tienen su origen en el sistema de numeracin decimal, en el que el nmero 10 juega un papel impor-

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Aritmtica informal

247

tante. En algunos casos hemos tomado nmeros grandes para que se pueda
apreciar la potencia de la tcnica sugerida, sin que en ningn caso signifique
que deba trabajarse con ese nivel numrico.

Aprendizaje de dobles: 8  8, 5  5
Reconstruccin de sumas sencillas a partir de los dobles:
8  9  8  8  1,
12  8  (12  6)  2  6  2  4
Trabajo con el repertorio:
No se debe limitar al clsico.
Presentacin directa e inversa.
718
729
7  3  10
....

9
18
27
36
45

871
817
7  1 8

Descomposiciones de 5 y 10:
4  1, 3  2, 6  4, 7  3
Descomposiciones con ayuda del 5:
6  5  1, 9  5  4
Transformacin de clculos simples:
2  9 en 9  1  1,
21  19 en 19  ?  21
Uso de la numeracin oral para clculos como:
57  7, 10  17, de 30 a 39
Uso de la numeracin escrita:
20  13 2d  1d  3d y 3u 33
48  20 4d  2d  2d y 8u 28
Uso de diagramas en rbol:
20  13:
20  10  3

48  20:
40  8  20

30

20
33

28

Extensin a los repertorios de mltiplos de 10 y 100:


2  3  5, 20  30  , 200 300
4  2  2, 40  20 , 400  200
Contina

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 248

248

Didctica de las Matemticas

Continuacin

Clculo de a  10 y a  10 (con a  10) por conteo y deconteo de 10 en 10:


2  40 (2 / 12 / 22 / 32/ 42)
67  20 (67/ 57/ 47)
Extensin a mltiplos de 10:
Adiciones y sustracciones con mltiplos de 10:
10  a,

10  a,

(n.10) a,

(n.10)  a

10  2,

10  8,

20  2,

20  8

30  2

30  8

Trabajo con escrituras:


Alargamiento y acortamiento...
48  76  40  8  70  6  40  70  8  6  110  14 
 100  10  10  4  100  20  4  124
Paso a la decena o centena anterior o superior:
37  ?  40,
110  ?  200,
48  ?  40 ,

40  ? 37,
300  ?  220,
40  ?  300

para ir de 37 a 40
para ir de 540 a 600

7.8. Los algoritmos


Aunque claramente los algoritmos no son abordables en Educacin Infantil,
s nos parece interesante dar unas breves pinceladas sobre lo que el alumno va
a encontrar en la Educacin Primaria.
Las recomendaciones actuales sobre el trabajo con los algoritmos estn muy
alejadas de la idea tradicional que separaba clculo y problemas. En la actualidad, el lenguaje simblico asociado a la adicin y sustraccin, las escrituras
aditivas y sustractivas, vienen motivadas por situaciones concretas que les dan
sentido, asegurando siempre la comprensin, y realizando un aprendizaje que
recorra el camino que va del lenguaje natural y las representaciones espontneas
del nio al lenguaje convencional de los smbolos.
Hoy est fuera de toda discusin que la enseanza de las habilidades aritmticas debe ayudar a los nios a comprender los conceptos matemticos, y no limitarse al aprendizaje memorstico de procedimientos y datos. Sin embargo,
aunque no existen pruebas concluyentes sobre el efecto de los automatismos, autores como Resnick mantienen la idea razonable de que al menos ciertas habili-

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 249

Aritmtica informal

249

dades de clculo tablas y algoritmos sencillos se deben desarrollar hasta llegar


a un automatismo, para que no ocupen en la memoria de trabajo el espacio requerido por los procesamientos de mayor nivel en la resolucin de problemas.11
Un dato importante, aportado por la investigacin y los anlisis empricos,
es que existen diferencias entre los procedimientos que se ensean a los nios y
los procedimientos ms eficaces propios de un resolutor experto, por lo que deberan disearse actividades tendentes a asegurar una buena transicin para
pasar de unos procedimientos a otros.
Aunque nosotros defendemos el uso de los procedimientos informales, durante
un buen tiempo y antes de la enseanza de los algoritmos, nos parece justo enunciar aqu los inconvenientes que nosotros estimamos exagerados y magnificados,
que algunos autores como Fisher encuentran en las Matemticas informales:
1. Los conceptos desarrollados espontneamente a travs de estos procedimientos son muy primitivos, lo que supone una prdida de economa.
2. Los procedimientos desarrollados son, a menudo, antieconmicos, torpes
y pesados.
3. Pueden constituir un obstculo para los aprendizajes escolares.
4. Los procedimientos informales refuerzan las concepciones matemticas
errneas, obstaculizando el desarrollo lgico-matemtico del nio.
Los procedimientos cannicos de clculo son obtenidos como resultado de la
transformacin de los mtodos artesanales de clculo, ms lentos e imperfectos
pero ms asequibles al alumno; el rbol de clculo y la recta numrica en el caso de la adicin, y el uso de distancias en el caso de la sustraccin.
El clculo pensado y el clculo mental son el complemento previo y necesario para la construccin del algoritmo y pueden jugar ese papel de transicin.
El clculo pensado tiene una gran capacidad de adaptacin a las posibilidades
de cada nio, tiene un valor formativo muy superior al clculo automatizado, y
es considerado por muchos como el clculo inteligente. El clculo mental, en estas edades, se limita al clculo pensado.
La importancia de usar patrones numricos para el aprendizaje del clculo
es evidente, las investigaciones de Lankford12 probaron que:
1. Los patrones de pensamiento estrategias de clculo que desarrollan los
alumnos en su estudio de Matemticas elementales estn muy individualizados, y
muchas veces no siguen los modelos ortodoxos de los libros de texto y del aula.
11

12

Resnick, L. y Ford, W.: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Paids-MEC, Barcelona, 1991, 49.
Citado por Resnick, L. y Ford, W.: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Paids-MEC, Barcelona, 1991, 108.

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 250

250

Didctica de las Matemticas

2. Se pueden observar diferencias entre las estrategias de clculo de los


alumnos que tienen xito y los que no lo tienen.
3. Se pueden deducir indicaciones para la enseanza de apoyo de las habilidades de clculo a partir de la observacin de los patrones de los alumnos que
realizan mal los clculos.
Otra de las conclusiones importantes del trabajo de Lankford es que los patrones de errores de los estudiantes, cuando usan lo algoritmos, reflejan una falta de comprensin fundamental en los procedimientos ms que errores casuales,
lo que nos lleva a la necesidad de hacer una construccin significativa de los algoritmos. Baroody13 recoge los siguientes errores:
Errores ms importantes cometidos por los nios en el clculo escrito
Dificultades de alineacin por una mala o inconsistente colocacin de las cifras.
Errores sistemticos por uso de procedimientos incorrectos, parcialmente
correctos o inventados.
Inconstancias, uso del procedimiento unas veces correctamente y otras no.
Empleo mecnico de procedimientos aprendidos de memoria.
Incapacidad para aprender procedimientos carentes de significado.
Memorizacin incompleta o incorrecta.

Un aspecto importante que no debe ser olvidado es la estrecha relacin que


guarda la comprensin de los algoritmos con el sistema de numeracin decimal.
Todos los algoritmos usan, de una forma u otra, la nocin de valor de posicin,
por lo que su comprensin es bsica, en particular para entender el problema
de las llevadas.
Finalmente hay que observar que existe ms de un algoritmo de clculo escrito para una operacin dada, y que no siempre el que la escuela ensea es el
ms sencillo y comprensible; por ejemplo, el algoritmo usual de la sustraccin,
basado en el de Fibonacci, introduce la regla de compensacin segn la cual es
lo mismo restar la llevada al minuendo que sumrsela al sustraendo, y este pequeo matiz es suficiente para enmascarar el proceso, elevando, intilmente, la
dificultad de comprensin. Lo razonable para hacer por ejemplo 35  18 es
restar la llevada del minuendo, que es de donde ha salido:
3
5
 1
8
______

13

3
10  5
 1
8
___________
7

31
5

1
8
__________
1
7

Baroody, A.: El pensamiento matemtico de los nios, Visor, Madrid, 1988, 214-217.

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 251

Aritmtica informal

251

7.9. Evaluacin de competencias numricas


en Educacin Infantil
Si admitimos que el conocimiento matemtico, con independencia del nivel al que nos dirijamos, no se aprende por mera repeticin, sino que, por el
contrario, las competencias matemticas se adquieren cuando el alumno resuelve situaciones problemticas, esto debe llevarnos a plantear la evaluacin
de los conocimientos matemticos de manera diferente a como se ha venido
haciendo. No hay que olvidar que el conocimiento lgico-matemtico tiene
carcter transversal, y se manifiesta por tanto en actividades de ndole muy
diversa, y que la apropiacin de conocimientos y tiles intelectuales por parte del alumno se hace de manera progresiva, en correspondencia con su descubrimiento del mundo que le rodea, lo que supone: anticipar sucesos y
explicarlos, saber describir y cuantificar la realidad, elaborando representaciones simblicas.
Si bien en todos los niveles es importante, en Educacin Infantil es necesario tener muy presente cules son los conocimientos previos que tiene el alumno, pues hay que asegurarse de que cuando planteamos una situacin nueva, el
alumno posee los conocimientos necesarios para comprender la situacin y tener la garanta de que se va a producir lo que la teora de situaciones denomina devolucin14. Adems, si todo conocimiento debe estar contextualizado para
ayudar al alumno a construir una representacin del problema propuesto, hay
que saber que en los niveles en los que nos movemos los conocimientos estn,
en consecuencia, muy contextualizados, aspecto que debe ser tomado en consideracin en la evaluacin.
La cuestin relativa al ritmo de aprendizaje es de suma importancia a estas
edades, y es difcil pensar que los aprendizajes se produzcan de manera lineal
dados los mltiples factores que concurren en l y que lo condicionan; por ejemplo, las experiencias familiares y sociales del alumno. Por ello, alumnos de la
misma edad progresan a ritmos muy diferentes, lo que va a obligar no slo a disear progresiones de aprendizaje individualizadas, sino a una evaluacin muy
personalizada que debe tener un claro carcter formativo. Pruebas estndar para todos los alumnos de una clase tienen poco sentido y, con frecuencia, la mera pero continuada observacin del maestro/a suministra una valiosa
informacin sobre las competencias que poseen la mayora de los alumnos de la
clase. La evaluacin debe suministrar datos individuales que permitan disear
y programar actividades de recuperacin para ciertos alumnos e itinerarios diferentes para otros.
14

Ver el captulo 2.

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 252

252

Didctica de las Matemticas

Ante la evaluacin cabe preguntarse siempre quin hace la evaluacin, para


qu se hace (diagnstico, formativa, toma de decisiones sobre la organizacin
de la clase, etc.), qu evaluamos (naturaleza de las informaciones que buscamos), destinatario (propio maestro/a, los padres, equipo de orientacin, etc.)
cmo (observacin de trabajos, escucha de las respuestas orales de los alumnos,
pruebas especficas, etc.) y cundo (dos pruebas a lo largo de cada trimestre parecen suficientes dado que los periodos de aprendizaje en esta edad son bastante
largos).
Presentamos a continuacin una tabla resumen de los aspectos numricos
que hay que evaluar en Educacin Infantil15:
3-4 aos

4-5 aos

5-6 aos

Saber decir:

Saber decir:

Saber decir:

Saber recitar la
cantinela hasta 6-8
aproximadamente.

Saber recitar la cantinela hasta


el 9-12, ms o menos, a partir
de 1.

Saber recitar la cantinela


hasta el 30, ms o menos, a
partir de 1, de dos en dos.

Utilizar las palabrasnmero para designar


cantidades.

Saber reconocer diversas


representaciones de los nmeros
(dados, dedos...).

Saber recitar hasta un nmero


dado.

Saber leer y escribir (mostrar)


los nmeros hasta 5:

Saber leer y escribir los


nmeros hasta el 9:

Saber tomar referencias en la


serie de nmeros.
Saber contar hasta 4
(es decir, saber
responder a la pregunta
cuntos?):
Utilizar correctamente
la cantinela.
Utilizar con
conocimiento las
palabras: un poco,
mucho, nada, bastante,
falta, demasiado.

Saber recitar la cantinela al


revs.

Saber tomar referencias en la


serie de nmeros.

Saber contar hasta 10:

Saber contar hasta 15:

Utilizar correctamente la
cantinela orden estable
(correspondencia trmino a
trmino, no pertinencia del
orden, principio de abstraccin,
principio de cardinalidad).

Utilizar correctamente la
cantinela (correspondencia
trmino a trmino, no pertinencia
del orden, principio de
abstraccin, principio de
cardinalidad).

Utilizar conscientemente los


trminos: un poco, mucho,
bastante, falta, demasiado,
tanto como, ms que, menos
que...

Utilizar conscientemente los


trminos: un poco, mucho,
bastante, falta, demasiado,
tanto como, ms que, menos
que...
Contina

15

Lemaire, P. et al: Le dveloppement des stratgies en situation de rsolution en problmes


arithmtiques, en Bideaud, J. (dir.): Le dveloppement des activits numriques chez lenfant,
Lavoisier, Paris, 2002, 205-207.

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 253

Aritmtica informal

253

Continuacin

3-4 aos

4-5 aos

5-6 aos

Saber que el cardinal permite


memorizar la cantidad.

Saber que el cardinal permite


memorizar la cantidad.

Saber localizar o anticipar


por conteo una posicin en una
pista graduada.

Saber localizar o anticipar


por conteo una posicin en una
pista graduada.

Saber reconocer situaciones


aditivas para resolverlas,
reemplazando progresivamente
el conteo por el sobreconteo.

Saber reconocer situaciones


aditivas para resolverlas, usando
preferentemente el sobreconteo
en lugar del conteo.

Saber resolver problemas


ligados al aumento y disminucin
de cantidades.

Saber resolver problemas


ligados al aumento y disminucin
de cantidades.

Saber poner en marcha


un procedimiento
(numrico o no) para:
Comparar dos
colecciones que tengan o
no el mismo nmero de
objetos, utilizando
tcnicas variadas
(emparejamiento,
estimacin,
reagrupamientos).

Saber poner en marcha un


procedimiento (numrico o no)
para:
Comparar dos colecciones que
tengan o no, el mismo nmero
de objetos (ms de diez),
utilizando tcnicas variadas.

Saber poner en marcha un


procedimiento (numrico o no)
para:
Comparar dos colecciones
que tengan o no, el mismo
nmero de objetos (ms de
diez), utilizando tcnicas
variadas en una situacin vivida
o representada.

Construir (o modificar)
una coleccin para que
tenga tantos (ms o
menos) elementos como
una coleccin dada.
Repartir colecciones.

Construir (o modificar) una


coleccin para que tenga tantos
(ms o menos) elementos como
una coleccin dada.
Repartir colecciones.
Hacer una distribucin.

Construir (o modificar) una


coleccin para que tenga tantos
(ms o menos) elementos como
una coleccin dada.
Repartir colecciones.
Hacer una distribucin.

Saber verificar una


comparacin, una
construccin o una
modificacin usando
procedimientos
diferentes.

Saber verificar una


comparacin, una construccin o
una modificacin usando
procedimientos diferentes.

Saber verificar una


comparacin, una construccin
o una modificacin usando
procedimientos diferentes.

Saber reproducir un
procedimiento propuesto por el
maestro o por un compaero.

Saber reproducir un
procedimiento propuesto por el
maestro o por un compaero.
Saber explicar el
procedimiento seguido.

07_CAPITULO_07 4/7/05 08:07 Pgina 254

254

Didctica de las Matemticas

7.10. Bibliografa
BAROODY, A.: El pensamiento matemtico de los nios, Visor, Madrid, 1988.
BRIAND, J. et al: Apprentissages mathmatiques en maternelle (versin en CD), Hatier Pdagogie,
Paris, 2004.
CHAMORRO, M. C. (coord): Didctica de las Matemticas. Educacin Primaria, Pearson, Madrid,
2003.
DEHAENE, S.: La Bosse des maths, Odile Jacob, Paris, 2003.
ERMEL: Apprentissages numriques, CP, INRP-Hatier, Paris, 1991.
: Apprentissages numriques. Grande section de maternelle, INRP-Hatier, Paris, 1990.
MARTN, F.: Apprentissages mathmatiques: jeux en maternelle, CRDP Aquitaine, Bordeaux, 2003.
PIERRARD, A: Faire de mathmatiques lcole maternelle, CRDP de lAcadmie de Grenoble, Grenoble, 2002.
RESNICK, L. y FORD, W.: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos, Paids-MEC, Barcelona, 1991.

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 255

CAPTULO

Representacin del espacio en el


nio. El espacio como modelo de
desarrollo de las distintas geometras

FRANCISCO VECINO

Contenidos
8.1. Introduccin
8.2. Objetivos
8.3. Consideraciones metodolgicas particulares
8.4. Consideraciones psicopedaggicas de la
iniciacin a la representacin del espacio
8.5. La percepcin del espacio
8.6. La representacin del espacio
8.7. Propuesta de secuencia didctica para la
construccin del espacio en Educacin Infantil
8.7.1. La situacin fundamental de la
percepcin y de la representacin espacial
8.7.2. Criterios para la eleccin y utilizacin de
materiales didcticos de desarrollo de la
representacin espacial
8.8. Un material fundamental: la tortuga Logo
8.8.1. La introduccin de los movimientos
elementales de la tortuga

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 256

8.8.2. La designacin de esos movimientos


elementales
8.8.3. La necesidad de usar tales movimientos
8.8.4. La construccin paso a paso de figuras
elementales usando para ello el lenguaje
adoptado previamente
8.8.5. La construccin de figuras elementales
mediante programas construidos con las
instrucciones elementales
8.8.6. La decodificacin de programas sencillos
para asociarles una determinada figura
elegida entre varias
8.9.

El uso de otro material didctico para la


construccin del espacio: la cuadrcula

8.10. Orientacin y localizacin en el espacio


8.11. Bibliografa

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 257

Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

257

8.1. Introduccin
La inclusin de un tema como este en un currculo que pretende la introduccin del pensamiento lgico-matemtico en la Educacin Infantil parece
ms que justificada por las constataciones siguientes:
El nio est continuamente en contacto con ostensiones evidentes de los
principales conceptos espaciales, sea en el entorno social que le rodea, sea en
el entorno institucional escolar y, por ello, la gnesis de las representaciones espaciales ser una consecuencia inmediata de su relacin con el ambiente que
le rodea.
La exigencia de un trnsito no traumtico hacia la Educacin Primaria exige, sin duda, el desarrollo precoz de diversas nociones y procedimientos que aseguren un dominio creciente de las relaciones que se establecen entre el individuo
y el espacio, que conduzcan hacia una percepcin del espacio complementaria
con la formacin del pensamiento lgico-matemtico y que contribuyan al desarrollo de la representacin espacial necesaria para modelizar adecuadamente los
diversos conceptos geomtricos.
El carcter interdisciplinar de esta etapa de la educacin convierte a la representacin del espacio y a la geometra resultante en un comodn que puede
ayudar eficazmente en la formacin y en la configuracin del pensamiento artstico, del pensamiento cientfico, del desarrollo corporal o del sentido musical.
En definitiva se convertir en un instrumento eficacsimo para la formacin
inicial del sentido esttico en el nio.

Todos estos hechos parecen imponer, en la educacin espacial del nio, una lnea de
tratamiento que parte de la percepcin que l mismo va generando del espacio circundante y del espacio de los movimientos propios o ajenos, que contine con las posibles
representaciones que se pueden derivar de la percepcin espacial y que concluya con
una modelizacin, organizacin y sistematizacin de tales representaciones para asegurar una transicin hacia la geometra elemental.

Sin embargo, en el nio pequeo es muy difcil separar la percepcin y la


representacin del espacio ya que una buena parte de las representaciones internas forman un todo unido con la percepcin que provoca la visin de ciertos
objetos o de ciertos movimientos. Por ello, parece aconsejable una organizacin
del currculo que tenga en cuenta primero los principios bsicos de la percepcin y representacin espacial y, despus, la modelizacin del espacio a partir
de los principios establecidos anteriormente.

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 258

258

Didctica de las Matemticas

8.2. Objetivos
Proporcionar los principales elementos de epistemologa gentica relativos
a la percepcin y representacin espacial.
Disear el currculo referente a la percepcin y representacin espacial en el
nio, a partir de las orientaciones generales de las distintas instituciones educativas.
Proponer situaciones que puedan conformar el currculo correspondiente
al desarrollo de la percepcin y representacin espacial.
Proponer distintos registros semiticos para dar cuenta de la representacin espacial correspondiente a diversas situaciones.
Conocer los principales materiales didcticos y/o informticos para el desarrollo de la percepcin y representacin espaciales.
Disear el currculo referente a la organizacin espacial, a partir de las
orientaciones generales de las instituciones educativas.
Determinar las influencias que puede ejercer, en el nio, la talla del espacio a la que se le puede enfrentar en diversas situaciones.
Proponer situaciones que tengan como objeto el desarrollo de la localizacin en el espacio, cambiando los sistemas de referencia correspondientes.

8.3. Consideraciones metodolgicas


particulares
El trabajo sobre un tema como este reviste unas caractersticas especiales que
lo hacen un poco diferente al trabajo que se debe desarrollar en otros temas clsicos del currculo matemtico de Educacin Infantil. Por una parte, conviene desprenderse de ciertas concepciones, sobre el espacio o sobre la geometra, que el
maestro ha ido formando a lo largo de su formacin, para colocarse en el papel de
un profesional de la enseanza que debe hacer surgir las percepciones y representaciones que el nio va formando internamente. Por otra, conviene emprender una
transformacin del currculo oficial de forma que se d cabida a una efectiva construccin del espacio precursora del desarrollo de las ideas geomtricas.
Evidentemente, existen resultados de investigacin que es preciso tener en
cuenta para que, a partir de ellos, se trate de desarrollar el currculo que asegure
la efectiva emergencia de la percepcin y representacin espacial del nio. Se impone tambin un trabajo especial sobre una serie de materiales que sirven para lograr un desarrollo inicial de la representacin espacial y que, a la vez, sirven para
asegurar un trnsito posterior hacia el dominio de las distintas geometras necesarias para conformar un espacio coherente con la lgica matemtica.

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 259

Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

259

De acuerdo con lo anterior, el trabajo del maestro se tendr que centrar en:
La construccin de situaciones que aseguren la efectiva emergencia de las distintas
percepciones y representaciones del espacio en el nio.
El anlisis de materiales didcticos para la percepcin y representacin del espacio, procediendo entonces a la transformacin y desarrollo de los mismos para que efectivamente hagan surgir los principales elementos constituyentes de esas operaciones mentales.
El diseo de un currculo que asegure una introduccin del espacio previa a la construccin de la geometra elemental.

Para que ese trabajo d resultados el maestro deber emprender una serie de
acciones metodolgicas especficas que se podran resumir as:
El anlisis, estudio y finalmente uso de materiales especficos que ayuden y contribuyan a una percepcin amplia del espacio y al desarrollo de representaciones asociadas.
El estudio y planteamiento del papel que la gestin adecuada de las variables didcticas, ligadas a cada material, pueden ejercer para una mejor representacin del espacio.
El trabajo en distintos tipos de espacio (micro, meso y macro), determinando desde
un punto de vista psicolgico y didctico los tipos ms adecuados para el desarrollo de
conceptos espaciales en Educacin Infantil.
Una indagacin sobre las ventajas que supone el uso de materiales geomtricos especficos que aseguren la construccin de un espacio dinmico respecto al uso de materiales que imponen una visin esttica y parcial del espacio.
Un trabajo de estudio atento, anlisis minucioso e interpretacin libre del currculo (en
manuales escolares, DCB y materiales varios) que asegure una efectiva introduccin del
espacio en el nivel de Infantil.

8.4. Consideraciones psicopedaggicas


de la iniciacin a la representacin
del espacio
A partir de las reiteradas citas que hacen todos los estudiosos sobre el tema,
podemos considerar como punto de partida para la representacin del espacio
en el nio de Infantil y Primaria, sobre todo los trabajos de Piaget plasmados
en dos de sus obras fundamentales: La representation de lespace chez lenfant
(1947) y La gomtrie spontane de lenfant (1948). Segn el estudio de las
ideas piagetianas sobre la representacin del espacio que hace Lepecq1 podemos considerar como hiptesis primordiales de su investigacin las siguientes:
1

Lepecq, J. C.: Referentiels spatiaux et space des positions chez le jeune enfant, tesis doctoral,
Universit de Paris 5, Pars, 1982.

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 260

260

Didctica de las Matemticas

Las relaciones espaciales las expresa el individuo utilizando una geometra.


A un espacio sensomotor inicial (0-24 meses) sigue un espacio representativo (2-12 aos).
Las relaciones topolgicas son anteriores a las proyectivas y a las mtricas
en ambos tipos de espacio.
Las dos primeras hiptesis no han suscitado apenas controversia en la comunidad cientfica. Es ms, existen estudios posteriores, sobre todo los de Vergnaud
(1992), que enfatizan la importancia del estudio del espacio representativo,
actualizando las ideas de Piaget al respecto. Es, sin embargo, la tercera hiptesis la que ha suscitado una discusin muy fuerte, desde Lovell y Page hasta Weist
y Uzunov, pasando por crticas tan demoledoras como la de Darke2. De todo ello
resulta:
La importancia del estudio del espacio representativo como base para cualquier accin didctica que pretenda basarse en unas slidas referencias psicolgicas.
La consideracin simultnea de los diversos tipos de geometra, resultado de la expresin de tal espacio, y por tanto la necesidad de no establecer a priori la preeminencia de ningn tipo de relacin espacial sobre otro.

Partiendo pues del concepto de espacio representativo, introducido por Piaget y perfeccionado por Vergnaud (dentro de una teora ms amplia sobre la representacin en general), se generan varias lneas de investigacin que se
organizan, principalmente, en cuatro epgrafes:

La
La
La
La

representacin espacial.
percepcin espacial.
organizacin espacial.
medida en el espacio.

Evidentemente y dada la procedencia comn de todas ellas, tales lneas


interaccionan entre s haciendo imposible el estudio de cualquiera de ellas sin
tener simultneamente en cuenta las otras.
Consideraciones de tipo terico sobre todo, pero tambin de tipo prctico,
aconsejan, segn veremos ms adelante, organizar esas lneas de investigacin en
dos grandes captulos: la percepcin del espacio y la representacin del espacio.
De esta forma y de acuerdo con los principales resultados de investigacin
en los cuatro campos citados anteriormente, se pueden proponer, dentro del
2

Darke I.: A review of research related to the topological primacy thesis, Educational Studies in
Mathematics, 13, 1982, pp. 119-142.

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 261

Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

261

proyecto de un programa para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en la Educacin Infantil dos apartados cuyo ttulo sea, precisa y respectivamente, el de esas dos lneas de investigacin mencionadas.

8.5. La percepcin del espacio


Desde una posicin inicialmente piagetiana Laurendeau y Pinard3 evolucionan hacia una posicin ms avanzada, crtica con la posicin de Piaget respecto a la jerarquizacin de las geometras, sosteniendo el sincronismo entre
representaciones de tipo mtrico y representaciones de tipo topolgico. Al mismo tiempo Piaget y Garca4, en una obra tarda del autor suizo, introducen tres
tipos de anlisis de las figuras por parte del nio, lo que determina tres tipos de
percepcin de las mismas: intrafigural, interfigural y transfigural. Diversos investigadores (Grize, Lepecq, Vecino) han manejado estos aspectos en sus estudios sobre el espacio y de tales estudios se puede obtener la caracterizacin de
esos tres tipos de percepcin:
Intrafigural, fijndose en los relaciones internas de una figura, considerada como un ente independiente.
Interfigural, fijndose en las relaciones externas entre diversas figuras.
Transfigural, fijndose en las estructuras generales que determinan clasificaciones en distintas geometras o en una misma geometra.
Vecino5 hace una caracterizacin de los tres tipos de anlisis a partir de un
estudio cuidadoso de la obra de Piaget y Garca y de los estudios posteriores
sobre el tema. Las especificaciones que se introducen aclaran bastante el panorama, desde un punto de vista didctico:
Intrafigural (estaticidad, independencia, indescomponibilidad, incapacidad de medir,
adireccionalidad).
Interfigural (dinamicidad, dependencia, componibilidad, posibilidad de medicin, consideracin de distintas direcciones).
Transfigural (diferenciacin segn invariantes, dependencia en base al espacio considerado, sistemas de medida, direccin, orientacin y localizacin).

4
5

Laurendeau, M. y Pinard, A.: Les prmieres notions spatiales de lenfant, Delachaux et Niestl,
Paris-Neuchtel, 1968.
Piaget J. y Garca R.: Psicognesis e historia de la ciencia, Siglo XXI, Madrid, 1986.
Vecino, F.: Los aspectos mtricos de la representacin espacial en los primeros aos de la escuela elemental, tesis doctoral microfilmada, UNED, Madrid, 1996.

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Didctica de las Matemticas

A partir de esta caracterizacin, se desarrolla una investigacin que ha determinado, en los nios del periodo infantil (4 a 7 aos), la existencia de una
percepcin del espacio que se mueve entre la intra y la interfigural.
Todo ello proporciona elementos ms que suficientes para la proposicin de
un programa que trate de desarrollar las caractersticas esenciales del desarrollo de la percepcin espacial en el nio de Infantil. De entrada, el mbito del
transfigural quedara fuera de cualquier currculo, para las edades consideradas, por razones obvias de tipo ontogentico.
Por otra parte, en la tesis de Berthelot y Salin6, se establecen las bases que
justifican la proposicin y la articulacin de un programa sobre el tema. Estos
dos autores sugieren toda una serie de proposiciones que determinaran la introduccin de programas curriculares especficos para el desarrollo del espacio:
La existencia de conocimientos espaciales pregeomtricos.
El desarrollo de tales conceptos antes (o simultneamente) de los conceptos geomtricos bsicos.
La conveniencia de introducir, en la escolaridad obligatoria, objetivos especficos al
respecto.
-- El establecimiento de contratos didcticos distintos segn se trate de espacio o de
geometra.
-- La consideracin de los conceptos fundamentales de la geometra como tiles para
resolver problemas espaciales.

Las recomendaciones de las dos tesis mencionadas ltimamente y los estudios de investigacin anteriores nos dan pie para proponer una secuencia didctica que trata de desarrollar los ejes para la enseanza y aprendizaje de los
conceptos espaciales bsicos, necesarios para el desarrollo posterior de la geometra elemental.

8.6. La representacin del espacio


Las investigaciones del equipo de la profesora Bideaud7, con nios de 5 a 6
aos, muestran claramente cmo la representacin del espacio se produce por
una geometrizacin creciente en el curso del desarrollo cognitivo. Este equipo
hace descansar esa geometrizacin progresiva en dos capacidades distintas:
6

Berthelot, R. y Salin, M. H.: Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire, tesis doctoral, Universit de Bordeaux I, Bordeaux, 1992.
Bideaud, J. et al.: La reprsentation de lespace, I.N.R.P., Paris, 1980.

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Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

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La variacin del impulso motor (interrupcin o alargamiento de un trayecto).


La interiorizacin de secuencias cada vez ms largas.
A esas dos capacidades se aade la importancia creciente de las codificaciones grficas o verbales simultneas o sucesivas a la codificacin motora.
Para representar el movimiento en el espacio a travs de esas codificaciones,
el nio utiliza verdaderos teoremas en acto, como se puede rastrear en las investigaciones de J. Pres8, lo que confiere una importancia crucial a dichas representaciones desde el punto de vista del desarrollo cognitivo a nivel espacial.
Otro punto de vista, complementario del anterior, nos lo ofrece Liben9 con la
clasificacin de las representaciones espaciales en: productos espaciales, pensamientos espaciales y memoria espacial. Tal clasificacin es sumamente til para el estudio de las representaciones espaciales del nio de estas edades y, por tanto,
proporciona elementos importantes para disear el currculo correspondiente.
De tales concepciones de la representacin espacial deriva, seguramente, la
codificacin de la situacin de los objetos, tema bastante arduo para los nios
de Infantil y primeros cursos de Primaria ya que, segn Lepecq10, hay una serie de factores que dificultan la referencia espacial, factores que dependeran
del tipo de sistema tomado (egocntrico, exocntrico o egocntrico coordinado).
La dificultad se incrementa si, como sugiere este mismo autor, se liga todo ello
al clculo relacional de Vergnaud.
Para la elaboracin de la secuencia didctica correspondiente debemos tener
en cuenta:
La significatividad de los signos elegidos para la representacin.
La significatividad de la eleccin del modelo y la significatividad del modelo obtenido, como acertadamente plantea DAmore11.
Tales extremos deben estar asegurados por una adecuada gestin de las variables didcticas correspondientes a las diferentes situaciones planteadas en la
secuencia didctica.
Resultan, sin duda, tremendamente clarificadoras, como justificacin a la
introduccin de esa secuencia didctica, las opiniones de Pecheux12 sobre la representacin espacial. Esta autora sostiene que:
8

10
11

12

Pres, J.: Tortue du sol-Logo lecole maternelle (Memoire de recherche), I.R.E.M. de Bordeaux, Bordeaux, 1987.
Liben, L. S.: Perspective-taking skills in young children: Seeing the world trough rose-colored
glasses, Developmental Psychologie, 14, 1981, pp. 87-92.
Ibidem.
DAmore, B.: La didattica della matematica con lausilio dei mezzi informatici, nella scuola dellobbligo, Compuscuola, 29, 1988, pp. 43-49.
Pecheux, M. G.: Le dveloppement des rapports des enfants lespace, Nathan, Paris, 1990.

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264

Didctica de las Matemticas

La construccin de diversos tipos de representacin espacial se fundamenta sobre codificaciones varias de la realidad espacial.
La prctica pedaggica debe ir preferentemente desde la toma de conciencia de los aspectos espaciales de un movimiento hasta la adquisicin del vocabulario correspondiente.
Convencidos de la validez de tales afirmaciones, plantearemos una secuencia didctica en la que el nio deber realizar codificaciones y decodificaciones
a partir de un lenguaje adoptado previamente y, por tanto, constituida por situaciones en que sea necesario manejar la vertiente simblica de la representacin, es decir, la articulacin simblica de una sucesin de movimientos
(Vecino13).

8.7. Propuesta de secuencia didctica


para la construccin del espacio en
Educacin Infantil
8.7.1. La situacin fundamental de la percepcin
y de la representacin espacial
Conforme a los principios tericos que hemos expuesto en el apartado 8.4.,
podemos formular las caractersticas que debera reunir una situacin fundamental para el desarrollo de la construccin del espacio.
Esa situacin fundamental debera reunir, para que se pudiese considerar
como tal, las siguientes premisas:
Debe estar compuesta por una serie de situaciones que traten de la construccin, reproduccin y designacin, de figuras sencillas (con ello se asegura una actividad inmersa en los tipos de percepcin intra e interfigural).
Debe proporcionar los medios para que el nio exprese externamente la representacin interna elaborada a partir de las figuras propuestas.
Debe prever un anlisis de las designaciones producidas para que resulten significativas a efectos de representacin espacial.
Debe contener instrucciones precisas para que el nio proceda no slo a la codificacin de las figuras propuestas, sino tambin a la decodificacin de figuras que han codificado sus compaeros.

13

Ibidem, p. 261.

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Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

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Consecuencia inmediata de la puesta en marcha de la situacin fundamental que acabamos de caracterizar ser la obtencin de algoritmos de representacin de una figura, lo que plantea de inmediato el problema de simplificacin
del algoritmo o de codificacin optimal (aquella que se obtiene con el menor esfuerzo posible, en gasto, de movimientos elementales)14.
La consecucin de dicha codificacin ptima es un trabajo didctico de primer orden, ya que el futuro maestro podr apreciar cmo el diseo de un conjunto de situaciones de construccin y reproduccin de figuras que prevea una
verdadera situacin de formulacin, montada entre iguales, da como resultado
una serie de codificaciones que, previendo la formulacin producida por los distintos individuos o grupos, conducir inexorablemente hacia codificaciones cada vez ms sencillas y, como resultado final, a la ptima.
Los resultados de la institucionalizacin de tal codificacin se apreciarn
inmediatamente cuando las situaciones prevean una decodificacin posterior,
ya que entonces el alumno de Infantil podr apreciar la facilidad de decodificacin que proporciona la codificacin ptima obtenida en el proceso de formulacin emprendido en la clase.

8.7.2. Criterios para la eleccin y utilizacin de materiales


didcticos de desarrollo de la representacin espacial
La representacin espacial, planteada en los trminos propuestos en las pginas anteriores, dificulta la eleccin y el manejo de los materiales didcticos
adecuados para producir un resultado conveniente al respecto. Por ello, interesa que los maestros sepan cuales son la mejor eleccin y utilizacin posibles de
los materiales didcticos que pueden encontrarse para la construccin del espacio primero y para la construccin de la geometra elemental despus.
As, en principio, el material didctico debe reunir las siguientes condiciones:
Autonoma del usuario: el usuario solo puede actuar indirectamente sobre l.
Capacidad de responder a un lenguaje espacial previamente adoptado: el usuario maneja el material a travs de un lenguaje previamente adoptado (con signos y gramtica
propia).
Interaccin con el usuario: el material responde inmediatamente a las rdenes emitidas por el usuario en el lenguaje previamente adoptado.
Capacidad de programacin: el usuario puede programar una representacin determinada y ver el resultado una vez terminada la programacin.

14

Vase Vecino, F., Ibidem, p. 261.

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Didctica de las Matemticas

Un material de este tipo se encuentra solo acudiendo a la tortuga de suelo


Logo (de difcil implantacin escolar por razones de coste principalmente) o al
soporte informtico del lenguaje Logo mucho ms asequible y que se encuentra
implementado en los computadores de muchos centros. Las posibles dificultades que pudiera plantear la actuacin sobre el plano vertical quedan suavizadas, cada vez ms, por la creciente familiaridad de los alumnos con toda una
serie de juegos de computador que plantean el movimiento sobre un plano horizontal pero que obligan a trabajar sobre el plano vertical que determina el
monitor del computador.
El paso de este material a otros posibles (tiras de mecano, palillos, geoplano, tangram, policubos, etc.) deber producirse teniendo en cuenta:
Las caractersticas del material nuevo.
La adecuacin, mayor o menor, del lenguaje adoptado al nuevo material.
El previsible cambio de registro de representacin semitica que se producir con la introduccin del nuevo material (no es igual trabajar con tiras de
mecano que con el tangram o el geoplano).
La obligada traduccin entre registros semiticos que se producir, obligatoriamente, al cambiar el tipo de material.
La codificacin y decodificacin de representaciones que se producir en
cada registro representativo adoptado.
Todos estos condicionamientos deben ser analizados, sopesados, enfrentados
y adoptados al final para producir un desarrollo de la representacin espacial
que asegure un trnsito adecuado a la geometra que se deber desarrollar posteriormente.

8.8. Un material fundamental:


la tortuga Logo
Este material didctico es ideal para el desarrollo de la percepcin y representacin espacial en los primeros aos de escolaridad, ya que cumple todas las
condiciones que se exigan en el punto anterior. El nio puede interactuar con
l a travs de un lenguaje que debe ser adoptado previamente en situaciones
que le hagan sentir la necesidad de dotarse de un lenguaje especfico para poder actuar con la tortuga.
El itinerario que habra que seguir para el uso de este material con los fines
especficos que se plantean en este punto sera el siguiente:

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Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

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1. La introduccin de los movimientos elementales de la tortuga.


2. La designacin de esos movimientos elementales.
3. La necesidad de usar tales movimientos.
4. La construccin paso a paso de figuras elementales usando para ello el lenguaje
adoptado previamente.
5. La construccin de figuras elementales mediante programas construidos con las instrucciones elementales.
6. La decodificacin de programas sencillos para asociarles una determinada figura elegida entre varias.

8.8.1. La introduccin de los movimientos elementales


de la tortuga
La asignacin de los movimientos elementales de la tortuga a determinadas
teclas del computador es un paso previo para poder trabajar sobre la percepcin y representacin del espacio. Este trabajo resulta obligatorio por los escasos conocimientos de lectoescritura que poseen los alumnos de los primeros
niveles de Educacin Infantil. Se recomienda asignar tales funciones previas a
teclas que estn juntas y que sean de fcil acceso para el nio.
Como caso ejemplificador he aqu la asignacin, en Logo, del movimiento de
avance (av en abreviatura) de 10 unidades a la tecla f:
Para f
Av 10
Fin
Esto permite que cada vez que se teclee f, la tortuga haga un recorrido de 10
unidades hacia delante.

Actividad 1: Dado que se trata de un trabajo previo, asignar a algunas teclas, cerca de la f,
los siguientes movimientos elementales de la tortuga: retrocede (re) 10, avanza 20, retrocede 20, gira a la derecha (gd) 90, gira a la izquierda (gi) 90, gira a la derecha 120 y gira
a la izquierda 120.

El uso de esos movimientos se conseguir limitando el uso del teclado a las


teclas correspondientes. De esta forma los alumnos van descubriendo los distintos movimientos elementales que puede efectuar la tortuga, movimientos que
les servirn ms adelante para construir la representacin de multitud de figuras elementales.

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Didctica de las Matemticas

8.8.2. La designacin de esos movimientos elementales


Las caractersticas de la situacin fundamental correspondiente (vase la funcin simblica en el captulo 3) exigen que se planteen situaciones en que la confusin lleve a la necesidad de dotarse de unos trminos que permitan salir de ella.
Para ello, el primer paso se dar de modo que los alumnos confundan las teclas
entre s (ya el nmero de ellas provocar tal confusin). Para acentuar todava
ms la necesidad de designarlas se pueden cubrir con papel adhesivo de forma
que todas ellas adquieran el mismo aspecto. De esta forma, al pedir a un nio que
haga que la tortuga realice un determinado movimiento, sentir la necesidad de
designar la tecla correspondiente para distinguirla de las dems.
La asignacin de un signo a cada tecla para indicar un determinado movimiento de la tortuga no es una tarea fcil, y entre las distintas sugerencias que
aportan los nios conviene guiarles para que elijan aquellas que a la larga causarn menos confusin. Por ejemplo, si unos eligen colores y otros flechas para
designar esos movimientos, es conveniente guiarles hacia el uso del registro flechas que, a la larga, causar menos confusin que el de colores.

Actividad 2: Imaginar las posibles designaciones, mediante flechas, que se podran atribuir
a los movimientos av 10, re 10, gd 90 y gi 120. Es evidente que el movimiento gd 90 se
utiliza para construir figuras en que aparezcan ngulos rectos, pero para qu se introduce
un movimiento como gi 120?

Se recomienda disear la situacin de designacin de los movimientos elementales de la tortuga agrupndolos por parejas cuyos miembros aparezcan
asociados por tener una propiedad comn. Por ejemplo, se puede introducir,
para empezar, la designacin de los movimientos av 10 y re 10, donde es evidente que la propiedad comn es la igualdad de distancia recorrida.

Actividad 3: Dadas las caractersticas de los ocho movimientos elementales considerados,


cuntas parejas se podran considerar para llegar a designar los movimientos siguiendo esta recomendacin?

8.8.3. La necesidad de usar tales movimientos


Una vez designados los distintos movimientos elementales de la tortuga ser conveniente disear situaciones que induzcan al uso de tales movimientos.

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Por ejemplo, una situacin para destacar la conveniencia de usar el movimiento hacia atrs pueden ser la siguiente15:
Una vez que se ha introducido la necesidad de usar el movimiento
de avance como estrategia ptima para resolver una situacin
diseada a propsito, aparece en la pantalla un recinto rectngular
y la tortuga est situada junto a uno de sus lados como indica la
figura:
La maestra da la siguiente consigna: Tienes que llevar la tortuga
hasta el lado opuesto (lo puede indicar), sin tocarlo y de la
forma ms rpida (usando el menor nmero de teclas) y, a continuacin, hacerla volver al punto de partida de la forma ms
rpida.

Evidentemente, es una situacin a-didctica que hace que el nio descubra


el movimiento de retroceso como movimiento ideal para lograr realizar la segunda parte de la consigna que se le ha dado.

Actividad 4: Disear una situacin a-didctica que lleve al nio a descubrir la utilidad del
movimiento de avance (es indiferente la longitud) por una parte, y la utilidad del movimiento
de giro (es indiferente el sentido) por otra.

8.8.4. La construccin paso a paso de figuras elementales


usando para ello el lenguaje adoptado previamente
Darse cuenta del significado de cada uno de los movimientos elementales de
la tortuga, a partir de situaciones que se puedan resolver de forma ptima con
el uso del movimiento correspondiente, constituye un paso importante para la
construccin de figuras elementales y, por tanto, para la representacin del espacio en primera instancia y, posteriormente, para la comprensin de la geometra elemental en todas sus variantes.
En efecto, el enfrentamiento del nio con el reto de tener que reproducir figuras elementales le conduce a cargar de sentido a cada uno de esos movimientos elementales. Ser la gestin que haga el maestro de cada una de las variables
didcticas implicadas la que ayudar al nio a construir una representacin slida del espacio, paso previo para la construccin de cualquier tipo de geometra.
15

Situacin sugerida en la tesis del autor, antes citada.

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Didctica de las Matemticas

Entre esas variables didcticas podemos destacar:


La longitud de los desplazamientos.
La amplitud de los ngulos.
El tipo de conectividad de los distintos segmentos dibujados.
La orientacin inicial de la tortuga en la pantalla.

La gestin conjunta de esas variables proporciona una cantidad inimaginable


de figuras a representar, lo que asegurar una buena representacin del espacio si
la prctica correspondiente es un ejercicio ritual en las clases de Infantil.
Conviene que las figuras que se van a reproducir estn siempre presentes delante del nio y que este las pueda ir construyendo paso a paso, colocndose cada
vez en el lugar y con la orientacin de la tortuga, de modo que pueda elegir el movimiento ms conveniente. Esto no resulta siempre sencillo, sobre todo cuando se
produce un cambio de orientacin no deseado, y por ello se pueden esperar normalmente procesos mucho ms largos que el proceso ptimo para dibujar una figura. Dmonos cuenta de que, por ejemplo, para dibujar un cuadrado, el proceso
ptimo requiere slo 4 desplazamientos de igual longitud y 3 giros con 90 de amplitud. Un simple y muy probable giro en la direccin no deseada (posibilidad segura con nios que no pueden dominar la lateralidad por su edad temprana),
provoca una desorientacin que hace sumamente difcil, pero no imposible, el colocarse en lugar de la tortuga, lo que provoca una multiplicacin de giros tendentes a colocar la tortuga en la direccin deseada en un principio.
Destacamos tambin que el manejo de la tercera variable citada y, por tanto, la reproducin de figuras discontinuas (por ejemplo, la que aparece a continuacin) exige la introduccin de dos nuevos comandos para la tortuga:
Con lpiz (en abreviatura bl, de baja lpiz), que hace que se deje un rastro continuo sobre la pantalla mientras la tortuga se desplaza.
Sin lpiz (sl, de sube lpiz), que hace que no se deje trazo mientras la tortuga se desplaza.

La introduccin de estos dos comandos exigir, por supuesto, un trabajo


previo de asignacin a unas teclas determinadas por parte del maestro, y la

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elaboracin por parte del alumno de la designacin correspondiente en situaciones que provoquen el uso y la necesidad de designar a esos dos nuevos
comandos.

Actividad 5: Supuesta la asignacin de 10 teclas, del teclado del computador, a los 8 movimientos elementales considerados hasta ahora y a las 2 posibilidades de colocacin del
lpiz, cuntas teclas se tendran que utilizar para realizar la figura siguiente?Cules?

8.8.5. La construccin de figuras elementales mediante


programas construidos con las instrucciones
elementales
En los primeros cursos de Infantil (3 y 4 aos) la construccin de figuras elementales no puede ir ms all de lo expresado en el punto anterior. Sin embargo, en el ltimo curso de esa etapa educativa, se puede avanzar y proponer a
los alumnos la elaboracin de pequeos programas de construccin de figuras,
a partir de los movimientos elementales de la tortuga. Ello exigir un esfuerzo
de coordinacin entre la figura propuesta y la representacin mental que se haga el nio de la misma, para producir como resultado una representacin externa, en forma de programa constituido por una sucesin de movimientos
elementales que, una vez introducido en el computador, dar como resultado la
reproduccin de la figura propuesta.
Se trata de una tarea difcil, pero la consideramos muy importante para que
el nio vaya construyendo una representacin correcta del espacio, a partir de
los movimientos elementales implicados. Los sucesivos intentos, con los previsibles fracasos intermedios, permitirn que el sujeto construya representaciones
cada vez ms acertadas.
Conviene, sin embargo, ser conscientes de las limitaciones de la tortuga Logo a la hora de reproducir figuras elementales. La reproduccin de figuras con
trazos curvos es prcticamente irrealizable en estos primeros niveles educativos

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Didctica de las Matemticas

por la complejidad de construccin de la curvatura en este lenguaje de programacin. Por ello conviene usar este lenguaje como un material didctico ms,
junto con otros que sirven para la introduccin del espacio: bloques lgicos, mecanos, tangrams, caja de figuras de construccin, etc.

Actividad 6: Con las teclas introducidas hasta ahora y las designaciones correspondientes, crear un programa que sirva para construir un rectngulo cuya altura sea el doble de
su base.

Se trata evidentemente de una actividad que tal como est propuesta se dirige a un pblico adulto. No debe ser menos evidente que a los nios se le propondra de forma distinta, es decir, dndoles dibujado un rectngulo que
cumpliese las restricciones de medida impuestas y proponindoles la construccin del programa para dibujarlo.

8.8.6. La decodificacin de programas sencillos para


asociarles una determinada figura elegida entre varias
La codificacin que supone la construccin de un programa para reproducir
posteriormente una figura lleva asociada una decodificacin posterior consistente en la asociacin de una figura a un programa elegido entre varios dados.
Solo un trabajo continuo y consistente en la elaboracin de programas de reproduccin de figuras puede asegurar una correcta decodificacin posterior. Por
ello sugerimos que se convierta en una actividad ritual, en el ltimo ao de
Educacin Infantil, el siguiente itinerario didctico:
1.
2.
3.
4.

Elaboracin de programas para reproducir una figura dada y siempre presente.


Introduccin del programa en el ordenador para visionar el resultado.
Elaboracin de nuevos programas si el resultado ha sido negativo.
Seleccin, entre varias, de la figura correspondiente a un programa dado.

8.9. El uso de otro material didctico para la


construccin del espacio: la cuadrcula
La cuadrcula es un material estrechamente ligado al material anterior, ya
que con l se pueden introducir los mismos movimientos elementales que se han

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Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

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introducido anteriormente16. Se trata de un material que no cumple todas las


condiciones a que aludamos en 8.7.2., pero aun as puede servir para completar la construccin del espacio conseguida con Logo, sobre todo a efectos de representacin, mediante signos, de los movimientos elementales del espacio.
Se recomienda empezar con una cuadrcula cuyas casillas estn ocupadas
por fichas en que hay representados animales, plantas, casas, objetos diversos
El objetivo de la situacin es ir de una casilla a otra mediante desplazamientos
que se pueden indicar teniendo en cuenta la direccin, el cambio de direccin y
la distancia. Si queremos que se usen movimientos elementares parecidos a los
utilizados con la tortuga, habr que imponer restricciones a los desplazamientos sobre la cuadrcula, por ejemplo, estableciendo que se pueden desplazar solo hacia delante y hacia los lados (derecha o izquierda), y prohibiendo el
desplazamiento en diagonal y hacia atrs.

Una vez que se ha entendido la regla que acabamos de enunciar, cosa no


fcil con nios de Infantil por el uso de terminologa espacial-geomtrica no in-

16

Para obtener una visin ms amplia de las posibilidades didcticas de este material se recomienda consultar: Chamorro, M. C.: La cuadrcula, Didctica, 2, 1990, 43-60.

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Didctica de las Matemticas

troducida, se puede proponer la situacin de desarrollo de la representacin espacial. Esta situacin debera disearse de modo que cumpliese las siguientes
condiciones:
1. Se debe ir de una casilla a otra y, para indicarlo, se da solo la casilla inicial y la casilla final, cuyas fichas deben aparecer visibles en un lugar de la clase que no sea sobre la cuadrcula. El lugar de las mismas sobre la cuadrcula
debe evidenciarse con alguna seal que se pondr sobre la ficha correspondiente (por ejemplo, con gomets).
2. Para resolver la situacin intervienen tres nios. Uno indica el camino que
hay que recorrer, mediante indicacin de los desplazamientos sucesivos que se
van a realizar. El otro va recogiendo las fichas correspondientes (se dispone de
suficientes fichas suplementarias e iguales a las del tablero) y las mantiene ordenadas (esto es tambin una suposicin de lo que realizar el alumno, suposicin absolutamente necesaria para controlar sucesivamente el resultado). El
tercero comprueba, ante sus dos compaeros y recolocando las fichas, si el recorrido lleva de la casilla inicial a la casilla final.
Por ejemplo, se da como casilla inicial:

y como casilla final:

El primer nio que indica el camino dice, por ejemplo: abajo, abajo, izquierda, abajo (se entiende que con abajo se indica avanzar una casilla en ese sentido y que con izquierda se entiende avanzar una casilla en ese otro sentido).
El segundo construye la coleccin ordenada de fichas:

(se entiende que en los huecos de esta serie faltan las fichas que iran en las casillas correspondientes).
El tercero, con esa coleccin de fichas ordenadas, comprueba si se ha recorrido el camino propuesto.
3. Se dan las mismas casillas inicial y final a diversas tripletas de nios. De
este modo se obtendran:
Designaciones orales de los caminos, constituidas cada una de ellas por la
ficha inicial (casilla inicial), los movimientos sucesivos que llevan a la ficha final y la misma ficha final (casilla final).
Designaciones icnicas de los caminos, constituidos por la sucesin de fichas ordenadas que han ido recogiendo determinados actores de la situacin a
medida que van oyendo a los correspondientes compaeros.
A cada designacin oral corresponde una designacin icnica con la que
el tercer actor de cada tripleta reconstruye el camino.

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Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

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Se producen una constatacin colectiva de todo el grupo-clase: hay muchos caminos distintos para ir de una casilla a otra.
Si la situacin se propone segn la modalidad descrita, la designacin oral
queda implcita en cada terna de alumnos y, por tanto, no queda rastro de ella,
por lo que tal situacin puede servir solo como situacin inicial.

Actividad 7: Qu habra que exigir a los alumnos para obtener una primera designacin
descriptiva del camino de la que quedar rastro? Qu posibles designaciones de los movimientos elementales se podran obtener entonces de los alumnos? Qu dos tipos de designaciones del recorrido se obtendran una vez adoptado un determinado registro
de designacin para los movimientos elementales?

Dada la multiplicidad de caminos que se pueden describir para ir de una casilla a otra la situacin se completara imponiendo una nueva condicin: que el
trayecto recorrido fuese el ms corto.

Actividad 8: Cuntos caminos distintos se obtendran en este ltimo paso? Cmo seran
entre s los caminos obtenidos?

8.10. Orientacin y localizacin


en el espacio
En la propuesta de situaciones para la representacin del espacio en el nio
no debe faltar, adems de lo visto hasta ahora, toda una serie de actividades sobre orientacin y localizacin. En este punto expondremos las lneas generales
por las que deben discurrir tales situaciones, ya que volveremos sobre el tema
ms adelante cuando tratemos la geometra proyectiva.
La percepcin del espacio da lugar a trminos lingsticos para indicar el lugar o la orientacin de los diversos entes contenidos en el mismo. Normalmente esos trminos se agrupan por parejas de expresiones contrapuestas, que a su
vez pueden ser absolutas o relativas segn haya o no un elemento de referencia.
Veamos las principales:
Contraposiciones absolutas:
arriba-abajo
sobre-bajo

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Didctica de las Matemticas

cerca-lejos
delante-detrs
a la derecha-a la izquierda
Contraposiciones relativas:
encima de-debajo de
a la derecha de-a la izquierda de
ms cerca que-ms lejos que
delante de-detrs de
Adems existen trminos relativos sin contrapuestos como son: entre, en medio de, de frente a, al lado de, en el centro de, etc.
Las situaciones que dan lugar al uso de estos trminos se deben desarrollar en
la vida diaria de la escuela en todos los ambientes donde se desarrollen actividades en las que intervenga el propio nio: en las actividades de psicomotricidad,
en el recreo, en la clase, en el comedor, etc., pero adems en situaciones de clase
propuestas al nio en un medio en el que no se ve inmerso desde un punto de vista espacial: en sus dibujos, en la colocacin de los materiales, en retahlas recitadas, en fotografas, etc.
Dada la complejidad de los trminos espaciales conviene, sin embargo, tener
en cuenta algunas precauciones a la hora de disear situaciones:
En general el nio tiene menos dificultad en adquirir el lenguaje correspondiente a los
trminos absolutos que a los trminos relativos, ya que estos ltimos exigen siempre tener en cuenta un elemento de referencia.
Estos elementos referenciales, por su parte, pueden estar orientados (el nio, un coche, la clase, un animal, etc.) o pueden carecer de orientacin (un baln, un bloque lgico, una farola, etc.), lo que determina una mayor o menor complejidad de resolucin
de las situaciones segn los elementos referenciales que se hagan intervenir en ellas.
En el plano horizontal es preciso tener en cuenta orientaciones implcitas. Normalmente el referente natural es el cuerpo del nio. Las complicaciones surgen cuando intervienen otros nios u objetos orientados, ya que entonces existen distintas posiciones
segn el elemento de referencia que se sobreentienda.
Las representaciones de la realidad (dibujos, fotografas, maquetas, etc.) suponen
una gran dificultad a la hora de determinar las posiciones de los distintos elementos que
intervienen ya que, aparte de las relaciones establecidas entre los elementos que intervienen, hay que tener en cuenta la intervencin de un elemento de referencia mvil: el
espectador de esa representacin. Se deben aadir adems las caractersticas propias
de la representacin utilizada (estilizacin, perspectiva, abstraccin, etc.) que suponen
un aadido de complejidad para la interpretacin espacial por parte del nio.

Cada una de estas precauciones determina ciertas variables didcticas, absolutamente necesarias a la hora de disear situaciones para una correcta representacin del espacio en el nio. Entre esas variables podemos citar:

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Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo

277

La posible existencia de elementos referenciales.


El tipo de orientacin de los mismos.
El plano en que se plantea la situacin.
La cantidad de elementos que intervienen.
El tipo de orientacin de esos elementos.
El tipo de representacin de la realidad utilizado.

8.11. Bibliografa
ALSINA, C.; BURGUS, C. y FORTUNY, J.: Materiales para construir la Geometra, Sntesis, Madrid, 1988.
BOULE, F.: Manipular, organizar, representar, Narcea, Coleccin Primeros pasos, Madrid,
1995.
CHAMORRO M. C. y BELMONTE J. M.: El problema de la medida, Sntesis, Madrid, 1991.
: Iniciacin a la lgica matemtica. Jugar y pensar 1 y 2, Alhambra-Longman, Madrid,
1966.
HOLLOWAY, G.E.T.: Concepcin del espacio en el nio segn Piaget, Paids-Ecuador, Buenos
Aires, 1969.
VECINO, F.: Los aspectos mtricos de la representacin espacial en los primeros aos de la escuela elemental (tesis doctoral), U.N.E.D., Madrid, 1996.
: Aspetto semiotico delle rappresentazioni spaziali del bambino, La matematica e la sua
didattica, 3, 1997, 272-288.
: La representacin del espacio en la transicin de la escuela infantil a la escuela primaria, UNO, 1997, 93-107.
ZIMMERMAN, G.: Activits mathmatiques a la maternelle, Nathan, Pars.

08 CAPITULO 08 4/7/05 07:54 Pgina 278

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CAPTULO

El espacio como modelo terico


para el desarrollo de las geometras.
Situaciones de introduccin
a las mismas
FRANCISCO VECINO

Contenidos
9.1. Introduccin
9.2. Objetivos
9.3. Consideraciones metodolgicas particulares
9.4. Consideraciones psicopedaggicas para la
introduccin de las primeras ideas geomtricas
9.5. Propuesta de secuencia didctica para la
introduccin de las distintas geometras en
Educacin Infantil
9.5.1. La introduccin didctica de invariantes
topolgicos
9.5.1.1. Materiales didcticos para
la introduccin de invariantes
topolgicos y situaciones
correspondientes
9.5.2. La introduccin de invariantes proyectivos
9.5.2.1. Situaciones vividas por el nio
9.5.2.2. Situaciones didcticas con
materiales especficos

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9.5.3. La introduccin de invariantes mtricos


9.5.3.1. Materiales didcticos para la
introduccin de invariantes
mtricos y situaciones
correspondientes
9.5.3.2. Materiales adecuados para el
ejercicio de la simetra
9.5.4. La simbolizacin en Geometra. La
adopcin de un lenguaje especfico para la
designacin de entes geomtricos
9.6. Bibliografa

09_CAPITULO_09 4/7/05 07:55 Pgina 281

El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

9.1.

281

Introduccin

Una revisin de la historia reciente de la Geometra como objeto de enseanza obliga a tener en cuenta los dos hechos siguientes:
La exclamacin de Dieudonn1 Abajo el tringulo!, marcara decisivamente la orientacin de los programas oficiales y la enseanza de la Geometra
en cualquier nivel de enseanza durante los aos sesenta. La radicalidad de la
propuesta, o la interpretacin radical de la misma, impulsa a la mayora de las
orientaciones oficiales a excluir la Geometra como objetivo prioritario de enseanza en los distintos niveles de la educacin.
El ICME2 del 1976 registra la intervencin de un gemetra (Atyiah) que
determinara el regreso de la Geometra a su estatus de objetivo prioritario de
enseanza en los distintos niveles de educacin. De su intervencin recogemos
el siguiente prrafo, decisivo por los cambios que producira: Habis destronado a Euclides y en eso estamos de acuerdo. Pero cmo habis sustituido la
enseanza de la Geometra? La Matemtica que se ensea en la mayor parte
de los pases est todava ms alejada de la realidad, pues carece del apoyo geomtrico. Daos cuenta de que la intuicin geomtrica sigue siendo la fuente
ms poderosa para la comprensin de muchos temas; y por tanto se debera estimular lo ms posible, y en todos los niveles escolares, el pensamiento geomtrico3.
Como consecuencia de esta intervencin y de otras de parecido talante se
produce un cambio de orientacin. No solo provoca la reaparicin de la Geometra entre los objetivos prioritarios de la enseanza de las Matemticas, ade-

Esta exclamacin de Dieudonn, insigne matemtico francs, se oye en el seminario organizado por la OECE (Organizacin Europea de Cooperacin Econmica) en Royamont (Francia),
en el ya un tanto lejano 1959, para coordinar los programas de Matemticas de los distintos
pases. No se trata de una exclamacin individual, es una exclamacin apoyada por toda una
serie de representantes del saber sabio no menos ilustres que su portavoz, all estaban apoyndole otros matemticos como Choquet, Stone
Este congreso (Congreso Internacional para la Enseanza de las Matemticas) contribuye a agitar las tranquilas aguas en que se haba emplazado la enseanza de las Matemticas. Debemos
tener en cuenta que se celebra en un momento en que los programas oficiales de enseanza no
se haban visto afectados por el torbellino de mayo del 68 (quizs el movimiento revolucionario no vea la transformacin de la enseanza de esa disciplina como un objetivo prioritario al
considerarla sumamente abstracta).
Este prrafo de la intervencin de Atyiah lo recoge Emma Castelnuovo en: Castelnuovo, E.:
Enseanza de las matemticas: lo que es invariante en un mundo que cambia, Uno, n. 12,
1997, pp. 29-36.

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282

Didctica de las Matemticas

ms se emprende un movimiento ms general que desplaza casi totalmente a la


llamada Matemtica moderna del lugar preferente y casi exclusivo que detentaba en los programas escolares.
En particular, en el nivel de Educacin Infantil, provoca la entrada, a escala
universal, de una visin ms amplia de la geometra que incluye la introduccin
de los distintos tipos de geometra que, segn las investigaciones psicolgicas y
didcticas ms recientes, conforman los preconceptos de los nios de ese nivel,
modificando de paso las ideas piagetianas sobre la jerarquizacin de las geometras tan en boga en el periodo a que nos hemos referido.

9.2.

Objetivos

Proporcionar los principales elementos de epistemologa gentica para la


modelizacin del espacio a travs de los distintos tipos de geometra.
Disear el currculo referente a la organizacin espacial, a partir de las
orientaciones generales de las instituciones educativas.
Determinar las influencias que puede ejercer en el nio la talla del espacio a la que se le puede enfrentar en diversas situaciones.
Desarrollar el currculo mediante la proposicin de situaciones que sirvan
para introducir los principales elementos de la geometra elemental dentro de la
representacin espacial anteriormente introducida.
Proponer situaciones que pretendan el desarrollo de la localizacin en el
espacio, cambiando los sistemas de referencia correspondientes.
Disear situaciones para una introduccin propedutica de las transformaciones geomtricas planas en la Educacin Infantil.
Conocer los principales materiales para la introduccin de las primeras
ideas geomtricas en la escuela.
Adquirir los conocimientos y destrezas necesarios para disear materiales
didctico-geomtricos que sirvan para la introduccin de las distintas geometras.

9.3.

Consideraciones metodolgicas
particulares

La introduccin didctica de las distintas geometras en el nivel de Educacin


Infantil exige al maestro un esfuerzo de revisin y cambio de las concepciones
que seguramente ha incubado, en su itinerario formativo o profesional, sobre la
Geometra. Esa lnea de cambio de concepciones exige un esfuerzo de transfor-

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

283

macin del currculo oficial. Tal cambio debe servir para organizar la confusa
proposicin curricular sobre la Geometra y debe proporcionar la posibilidad
efectiva de que en la Escuela Infantil se produzca una introduccin a los distintos tipos de geometra. De ese modo se provocarn distintas aproximaciones perceptivas o representativas al espacio y a su organizacin posterior.
De acuerdo con lo anterior, el trabajo del maestro se tendr que centrar en:

La adquisicin de los conocimientos bsicos que determinan la configuracin de los


tres tipos principales de geometra que se deben introducir en la escuela infantil: la geometra topolgica, la geometra proyectiva y la geometra mtrica.
La construccin de situaciones que aseguren la efectiva emergencia de las distintas
geometras y de los elementos que las caracterizan.
El anlisis de materiales didcticos para la introduccin de las distintas geometras,
transformndolos si fuera preciso para que sirvan en el desarrollo de la geometra particular que se trate de desarrollar con ellos.
La construccin de materiales para el desarrollo de conceptos ligados a las distintas
geometras que respectivamente modelizan aproximaciones distintas al espacio.
El diseo de un currculo que asegure una introduccin de los distintos tipos de geometra.

Para que ese trabajo d resultados, el maestro deber emprender una serie
de acciones metodolgicas especficas como las siguientes:

El anlisis, estudio y, finalmente, uso de materiales especficos que ayuden y contribuyan a la introduccin de las ideas geomtricas ligadas a cada tipo particular de
geometra.
El estudio y planteamiento del papel que la gestin adecuada de las variables didcticas, ligadas a cada material, pueden ejercer para una modelizacin adecuada del espacio a travs de una geometra particular.
El trabajo en distintos tipos de espacio (micro, meso y macro), determinando desde
un punto de vista psicolgico y didctico los tipos ms adecuados para el desarrollo de
conceptos geomtricos en Educacin Infantil.
Una indagacin sobre las ventajas que supone el uso de materiales geomtricos especficos que aseguren la construccin de una geometra dinmica, respecto al uso de
materiales que imponen una visin esttica y parcial de la geometra.
Un trabajo de estudio, anlisis e interpretacin del currculo (en manuales escolares,
DCB y materiales varios) que asegure una efectiva introduccin de las distintas geometras en el nivel de Infantil.

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284

Didctica de las Matemticas

9.4.

Consideraciones psicopedaggicas
para la introduccin de las primeras
ideas geomtricas

La mayora de los autores sostienen que los nios se sumergen en el espacio


que les rodea, expresando sus relaciones con l de formas diversas (topolgicas,
proyectivas o mtricas), sin que se pueda establecer claramente una preeminencia de una forma de relacin sobre otra. Una gran parte de las crticas a Piaget se centra precisamente en esto:

No existira un tipo de modelizacin del espacio que fuese previo a otro, si acaso existen determinados conceptos (topolgicos, proyectivos o mtricos) que aparecen, en el
nio antes que otros, sin que haya sido determinado claramente un orden preciso de
aparicin.

Segn seala Fiol4, las preguntas claves que hay que plantearse, para realizar un replanteamiento de la enseanza de la Geometra, son las siguientes:
Cmo construyen (los nios) y actualizan su comprensin del espacio?, cmo identifican, reconocen propiedades y clasifican diferentes formas?, cmo
desarrollan sus representaciones externas o internas pensamiento visual, de
forma que resulten potenciadoras de lo creativo?.
La mayor parte de las directrices didcticas que se debern adoptar depender de la reflexin que se haga sobre estas preguntas y de las consiguientes respuestas. Esas reflexiones nos llevarn a la consideracin de una serie de
exigencias como las siguientes:

Planteamiento de una geometra dinmica.


Tratamiento de distintos tipos de geometra.
Introduccin de situaciones de localizacin para el desarrollo del espacio modelizador
de ciertos tipos de geometra.
Prever la talla del espacio, para el planteamiento de situaciones didcticas especficas.
Introduccin de las transformaciones geomtricas como elemento potenciador de la
introduccin dinmica de la Geometra.

Fiol, M. L.: Proyecto docente para T.U., Bellaterra, UAB, 1996.

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

9.5.

285

Propuesta de secuencia didctica


para la introduccin de las distintas
geometras en Educacin Infantil

Consecuencia inmediata de esa construccin de la representacin del espacio en nios de edad temprana es la introduccin de una geometra que deja de
estar uniformemente centrada en los aspectos mtricos, para diversificarse en
otra serie de aspectos (topolgicos, proyectivos y, por supuesto, mtricos tambin) que darn lugar a una consideracin de los diversos tipos de geometra
introducidos por las ideas clasificatorias de Klein5 y desarrollados en las construcciones tericas matemticas. La escuela piagetiana puso de manifiesto que
los invariantes caractersticos de dichas geometras aparecan en las primeras
representaciones espaciales del nio, y por eso proponemos una lnea didctica
que pase por la construccin de un espacio representativo y desemboque en la
introduccin de los tres tipos de geometra que se pueden detectar en la representacin espacial del nio pequeo: la Geometra topolgica, la Geometra proyectiva y la Geometra mtrica.
Cada uno de estos tres tipos de geometra viene caracterizado por una serie
de invariantes.
Los invariantes que caracterizan la Geometra topolgica son:

El tipo de lugar geomtrico: abierto o cerrado, con la consiguiente determinacin de


distintas regiones en el espacio: interior, exterior y frontera.
Continuidad o discontinuidad del lugar geomtrico.
Orden entre los elementos del lugar geomtrico.
Tipo de conexin entre los elementos del lugar geomtrico.
Tipo de compacidad del lugar geomtrico.

Los principales invariantes que caracterizan la Geometra proyectiva son la


orientacin y la localizacin en el espacio, invariantes que se traducen en trminos como:

Gemetra alemn de finales del siglo XIX que en su Programa de Erlangen hace una clasificacin de la Geometra en diversas Geometras, caracterizadas por una serie invariantes propios.
Surgen as la Topologa, la Geometra proyectiva, la Geometra afn y la Geometra mtrica.

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286

Didctica de las Matemticas

delante-detrs
encima-debajo
sobre-bajo
derecha-izquierda
entre
al lado
enfrente

Los invariantes que caracterizan la Geometra mtrica son:

La medida de segmentos, superficies o volmenes.


La medida de los ngulos (la perpendicularidad, el paralelismo).
La forma.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Geometra mtrica comprende todos los invariantes de las otras dos, y que la proyectiva comprende los invariantes topolgicos, es decir, que la representacin de una figura en la
Geometra mtrica incluye sus caractersticas proyectivas o topolgicas. As
mismo, la representacin de una figura en la Geometra proyectiva incluye sus
caractersticas topolgicas pero no as sus caractersticas mtricas. Por ltimo,
la representacin de una figura en Geometra topolgica tiene solo en cuenta sus
rasgos topolgicos y no sus rasgos proyectivos o mtricos.
Con todo y segn lo expresado en 9.4., debemos tener en cuenta que, en la
mente del nio, se desarrollan simultneamente los tres tipos de geometra, a
pesar de la construccin matemtica que implica esa inclusin secuencial desde la Geometra mtrica a la topolgica. Por tanto, desde un punto de vista pedaggico, es recomendable la propuesta indistinta de situaciones en que se
introduzcan conceptos topolgicos mtricos o proyectivos aunque nosotros optemos aqu por una presentacin en apartados separados, en aras de una mayor claridad expositiva.

9.5.1. La introduccin didctica de invariantes


topolgicos
De entrada destacar que en una figura dada aparecen mezclados varios de
esos invariantes y que, por tanto, la representacin correcta de la misma debe
considerar simultneamente todos ellos. As, la figura:

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

287

es continua, formada por dos figuras continuas y cerradas con un punto de conexin que las liga.
Desde un punto de vista topolgico sera equivalente a:

ya que las caractersticas topolgicas son las mismas.


Sin embargo, no sera equivalente a

porque aqu las dos figuras cerradas tienen una lnea en comn, no un solo
punto.
Ni tampoco a la figura siguiente, porque aqu hay una sola figura cerrada y
no dos:

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288

Didctica de las Matemticas

(1)

(2)

(3)

Ahora, los dos primeros lugares (1) y (2) (constituidos cada uno de ellos por
una superficie morada y otra amarilla) son topolgicamente equivalentes ya
que son dos espacios compactos y conexos por una frontera comn. No as el
ltimo (3) formado por dos compactos no conexos (el cuadrado malva y el trapecio naranja).

Estas dos ltimas figuras no son topolgicamente equivalentes ya que son


dos compactos pero en uno hay un agujero y en el otro dos.
Por tanto, dos figuras son topolgicamente equivalentes si presentan los mismos invariantes topolgicos.
Como vemos, para determinar la equivalencia topolgica se miran solo los
invariantes citados y no otros (forma, medida, orientacin, etc.) que no son pertinentes en este tipo de geometra. De esta forma se desarrolla un tipo particular de geometra llamada Topologa, muy importante desde el punto de vista de
la construccin del espacio, en los niveles de Educacin Infantil y Primer Ciclo
de Primaria.

9.5.1.1. Materiales didcticos para la introduccin de invariantes


topolgicos y situaciones correspondientes
Hay una serie de materiales con los que se pueden introducir los invariantes
topolgicos, aunque la mayora sirvan tambin para introducir otros tipos de
invariantes. Entre ellos podemos citar:

09_CAPITULO_09 4/7/05 07:55 Pgina 289

El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

1.
2.
3.
4.

289

La bolsa de formas y el reconocimiento de formas por el tacto.


Domins topolgicos.
La bolsa de formas, el tangram y la construccin de figuras. Puzzles.
Los laberintos, la construccin de circuitos y los coloreados.

A continuacin describiremos estos materiales y los rasgos esenciales de las


situaciones que podemos disear con ellos.

1. La bolsa de formas y el reconocimiento de formas por el tacto


El reconocimiento de formas, usando exclusivamente el tacto, constituye una
situacin en la que el nio deja entrever sus representaciones espaciales y geomtricas primarias y es, a la vez, una ocasin para introducir las primeras ideas
geomtricas, sobre todo las topolgicas y las mtricas.
Para que esta situacin tenga sentido, a efectos de lo que hemos apenas comentado, se deben cumplir las condiciones siguientes:
La bolsa debe ser opaca de forma que no se pueda ver su contenido.
Las figuras que contenga la bolsa deben ser de todo tipo:
Bloques donde predomina el aspecto superficial: bloques poligonales, bloques con el borde curvo, bloques con el borde mixto (curvo y
recto), bloques con uno, dos agujeros.
Tiras longitudinales rectas de diversas medidas.
Tiras longitudinales curvas de diversas medidas y formas.
Cuerpos de aspecto volumtrico.
La situacin se debe desarrollar del modo siguiente:
Hay dos nios que intervienen en ella, cada uno con una bolsa de formas, ambas bolsas iguales y con el mismo contenido.
Uno de ellos saca de la bolsa una figura, la ensea al compaero y ste,
a su vez, debe sacar una figura parecida o igual de su bolsa, sin mirar
dentro, solo tocndolas. Se cambian los roles despus de un nmero dado de extracciones.
El maestro interviene para encauzar la interaccin entre ambos a efectos de determinar el porqu del parecido o la igualdad de las figuras
confrontadas en cada ocasin.
Gana el que consiga el mayor nmero de figuras iguales o parecidas a
las mostradas por su compaero.
Debemos prever que las razones que se darn para justificar el hecho de que
dos figuras sean iguales o parecidas pueden ser razones de ndole mtrico (mayor, menor o igual longitud, superficie o volumen; tener la misma cantidad de
ngulos o lados; tener la misma forma; etc.), pero tambin pueden ser razones

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Didctica de las Matemticas

de tipo topolgico (ser cerradas, abiertas; tener el mismo nmero de agujeros; estar constituidas por el mismo nmero de bloques compactos, etc.). Ambos tipos
de razones pueden ser vlidos dependiendo de las representaciones geomtricas
primarias que ponga en marcha el nio en su justificacin. Evidentemente esas
razones se expresarn en un lenguaje infantil y el maestro debe procurar poner
de acuerdo a los dos nios que intervienen para obtener un compromiso vlido
que permita determinar la validez o invalidez de cada asercin realizada.
Esta es una excelente situacin introductoria a la Topologa, ya que se obtiene ese tipo de justificaciones de ndole topolgica o mtrica que denuncian el
pensamiento geomtrico mixto inicial del nio.

2. Domins topolgicos
El domin topolgico es un material que sirve para introducir directamente
los conceptos topolgicos ya que se construye especficamente para ello.
Se trata de un domin en que las fichas, constituidas por dos partes como indica el nombre del juego, llevan en cada una de esas partes una determinada figura.
La situacin de desarrollo de los conceptos topolgicos consiste en jugar, con
las reglas clsicas del juego, pero teniendo en cuenta que una de las partes de
una ficha se puede colocar al lado de otra parte de otra ficha solo en el caso en
que las figuras diseadas en esas dos partes adyacentes sean topolgicamente
equivalentes. Veamos una secuencia de una partida de domin topolgico:

En esta secuencia de la partida estn contenidas todas las figuras bsicas del
domin. Son 7, ya que podemos apreciar 7 figuras que no son topolgicamente
equivalentes en la secuencia dada. Dmonos cuenta tambin de que la ficha siguiente es doble.

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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Actividad 1: Cmo podran ser respectivamente las figuras que se colocasen a ambos lados abiertos de la secuencia de domin dada (donde se han colocado las flechas)? Complete el domin, es decir, construya las otras 21 fichas que faltan.

Sobre el domin en el que hemos planteado una secuencia como ejemplo, hemos de hacer las siguientes consideraciones:
Los colores tienen una doble intencin:
Por una parte sirven para indicar que estamos ante superficies (naranja, verde, azul, amarillo).
Por otra, se trata de facilitar con el color los distintos componentes de
las figuras (sean superficies o segmentos) y ayudar a la vez en la localizacin de figuras topolgicamente equivalentes.
El domin contemplado es el normal, un domin con 28 fichas distintas.
De ellas 7 dobles, ya que se contemplan 7 figuras topolgicamente distintas al
igual que en el numrico se contemplan 7 valores numricos distintos. Se podran construir domins con menor o mayor nmero de figuras distintas, pero
cul sera entonces el numero de fichas de que constara el domin?
Lo hemos construido de forma que dos figuras topolgicamente equivalentes no sean idnticas, ya que en este ltimo caso se tratara de figuras mtricamente equivalentes o mtricamente proporcionales. Es decir, consideramos
fundamental, en la construccin de un domin topolgico, la proposicin de las
figuras distintas que lo van a determinar de forma que estas sean topolgicamente equivalentes pero no idnticas o proporcionales

3. La bolsa de formas, el tangram y la construccin de figuras.


Puzzles
Un grupo de situaciones para la introduccin de las primeras ideas topolgicas es el que tiene que ver con la construccin de figuras a partir de un modelo dado. Fundamentalmente hay dos tipos de situaciones que se pueden

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Didctica de las Matemticas

incluir en esta categora: la construccin de figuras a partir de un modelo en


que aparecen claramente cada una de las figuras componentes y la construccin
de figuras a partir de un modelo en que este se percibe, en su totalidad, como
una nica figura sin divisiones internas.
Las figuras componentes de esta bolsa de formas son las figuras bsicas de
la geometra elemental: tringulos, cuadrilteros, polgonos, crculos, etc. Por
otra parte, el tangram a que nos referimos es el tangram clsico compuesto por
tres tipos de figuras elementales: tringulos rectngulos e issceles, cuadrado y
paralelogramo, con relaciones fundamentales entre ellos como son: hay tres clases de tringulos (2 pequeos, uno mediano compuesto por dos pequeos y 2
grandes, cada uno compuesto por dos medianos), un cuadrado y un paralelogramo compuestos, a su vez, por dos tringulos pequeos.
En definitiva, se trata de la situacin clsica de construccin de puzzles, pero teniendo en cuenta que aqu no solamente hay que respetar la conservacin
de la medida o de la forma, sino que se debe respetar sobre todo la conservacin de las relaciones topolgicas.
Veamos un ejemplo de figuras construidas usando la bolsa de formas:

De las tres figuras dadas, las dos primeras son topolgicamente equivalentes,
pero la tercera no es topolgicamente equivalente a ninguna de las otras dos. Por
tanto, en una situacin que presente la primera como modelo, se puede admitir
como vlida la construccin de la segunda pero no de la tercera, ya que en esta los

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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puntos de coincidencia de una figura con otra son infinitos, mientras que en las
dos primeras hay siempre un solo punto de coincidencia entre una y otra.
Podra, sin embargo, presentarse el caso siguiente:

Actividad 2: Entre las dos primeras se conserva la forma y la medida de las figuras componentes, pero ambas figuras no son topolgicamente equivalentes. Por qu?
Entre la primera y la tercera se conserva la forma pero no la medida de las figuras componentes y, sin embargo, son topolgicamente equivalentes. Por qu?

Con estos ejemplos pretendemos dar una muestra de casos posibles de resolucin cuando se propone una figura compuesta por varias y se pide su construccin. Vemos que, desde un punto de vista topolgico, hay varias soluciones
posibles, lo que no ocurre desde un punto de vista mtrico.

4. Los laberintos, la construccin de circuitos y los coloreados


Para la introduccin de las relaciones topolgicas de vecindad, de conexin,
de continuidad, resulta fundamental el planteamiento de situaciones de reco-

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Didctica de las Matemticas

rrido (fsico o virtual) de laberintos, de construccin de circuitos abiertos o cerrados y de coloreado de mapas compuestos por varias regiones con el mnimo
nmero de colores.
Los laberintos pueden comprender desde un recorrido simple y sencillo hasta el clsico recorrido tortuoso que presentan los laberintos clsicos, teniendo en
cuenta que es fundamental la realizacin del recorrido mental antes de realizar
prcticamente el recorrido.
Un ejemplo de situacin de recorrido en un laberinto sencillo es el que se
presenta en esta figura, donde se trata de realizar el camino entre los dos puntos amarillos pasando por los puntos negros. Ntese que es conveniente la proposicin de recorridos que permitan la realizacin de varios itinerarios.

Respecto a la construccin de circuitos, un material que hace posible la situacin es el formado por una serie de fichas que hagan posible la construccin,
desde el caso sencillo de la construccin de circuitos libres y abiertos hasta el
caso ms complicado de construccin de circuitos impuestos y cerrados. Un
conjunto de fichas modelo para la realizacin de tales circuitos puede ser el siguiente:

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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El material comprender, evidentemente, varios ejemplares de cada una de


esas tres fichas y el tipo de situaciones de construccin se determinarn al gestionar las siguientes variables didcticas:
El tipo de circuito topolgico (abierto o cerrado).
El tipo de construccin del circuito (libre o impuesta por un modelo dado).
El nmero de cruces.
Los coloreados, por ltimo, constituyen una excelente situacin de introduccin a los conceptos topolgicos siempre que se siga una progresin que vaya
desde la coloracin libre y sin lmite del nmero de colores hasta la coloracin
impuesta sobre todo por el nmero de colores a emplear, teniendo que llegar
forzosamente al empleo del mnimo nmero de colores para colorear el mapa
constituido por una serie de regiones adyacentes.
Un ejemplo de coloracin bastante sencillo nos lo puede proporcionar el icono siguiente, en el supuesto de que se llegue a la situacin ms interesante desde un punto de vista topolgico.

Actividad 3: Con cuntos colores distintos se puede colorear la mquina fotogrfica de


forma que
se emplee un solo color para cada parte componente?
se emplee el mnimo nmero de colores posible?
no pueda haber dos partes adyacentes con el mismo color?

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Didctica de las Matemticas

Un caso un poco ms complicado nos lo proporciona este lugar (la casa).

Actividad 4: Se pueden emplear menos de los 5 colores usados para colorear la casa de
modo que dos regiones adyacentes no tengan el mismo color? Cuntos? (Se supone que
las partes coloreadas en celeste son uniformemente coloreadas de ese color).

9.5.2. La introduccin de invariantes proyectivos


Adems de las ocasiones que nos proporcionan los ejercicios de psicomotricidad o el entorno escolar (clase, recreo, comedor, etc.) para introducir los invariantes proyectivos en la escuela infantil, existen materiales reglados, adems
de aquellos que se pueden construir con la misma intencin formativa.

9.5.2.1. Situaciones vividas por el nio


En las situaciones que hemos mencionado conviene, en primer lugar, seguir
un itinerario didctico que pase sucesivamente por las siguientes etapas:
La referencia es otro sujeto u objeto orientado y las posiciones son relativas.
La referencia es otro sujeto u objeto orientado y las posiciones dependen del punto
de vista del observador.
La referencia es otro sujeto u objeto no orientado y las posiciones dependen del punto de vista del observador.
Las referencias son mltiples.

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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As, en la imagen siguiente, se pueden considerar las posiciones: B est


entre A y C, a la derecha de C y a la izquierda de A. Sin embargo C est
enfrente de A, a la izquierda de B, mientras A est enfrente de C y a la derecha
de B.

Conviene pues disear situaciones donde los nios deban expresar u ocupar
distintas posiciones en cada uno de los apartados a que nos acabamos de referir. Cualquier ocasin ser propicia para ir desarrollando, poco a poco, los trminos adecuados y la comprensin de los mismos en las distintas situaciones a
las que se someta al nio.

9.5.2.2. Situaciones didcticas con materiales especficos


Entre estos materiales podemos citar los siguientes:
1. Los juegos de posiciones.
2. Los domins proyectivos y las cartas proyectivas.
3. Las cartas y las construcciones para el desarrollo del punto de vista.

1. Los juegos de posiciones


Hay una serie de juegos clsicos que tienen como base un tablero que pueden servir para la introduccin de los invariantes proyectivos en Infantil. Para
que ese objetivo didctico sea alcanzable es preciso que, antes de realizar un

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Didctica de las Matemticas

movimiento, se anuncie dnde se mueve la ficha, el pen o cualquier elemento


mvil que intervenga en el juego.
Entre los juegos que sirven para ello, podemos mencionar:
El tres en raya y sus variantes (variacin del tablero, del nmero de elementos en raya).
El reticulado con sus variantes (variacin de la retcula, variacin de
puestos ocupados al inicio). He aqu un ejemplo de este tipo de juego:

En este reticulado se colocan fichas en todas las intersecciones menos en


una. Se salta con una ficha por encima de otra para ocupar una posicin vaca y entonces se saca del reticulado la ficha por encima de la cual se ha saltado. El objetivo del juego es dejar sobre el tablero una sola ficha. (Ntese la
importancia de expresar la posicin a la que se desplaza la ficha antes de desplazarla).

2. Los domins proyectivos y las cartas proyectivas


En este tipo de domins se expresan posiciones respecto a un referencial
dado y por tanto ser el nmero de posiciones empleadas el que determinar
el nmero de fichas del domin. Por ejemplo, si queremos construir un domin en el que fijamos como elementos definitorios las posiciones: a la derecha,
a la izquierda, encima, debajo, delante y detrs, respecto a un elemento referencial dado, tendremos un domin con 21 fichas. Por qu? Veamos algunas
de ellas.

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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En este modelo hay un elemento de referencia (la flecha negra) y las seis posiciones a las que nos hemos referido (se expresa cada una mediante un color
distinto, por ejemplo, el azul claro para encima).
Evidentemente aqu la regla fundamental del juego ser: Una ficha se puede poner junto a otra si las dos partes que se ponen juntas expresan la misma
posicin.
Por tanto, una asociacin vlida sera, por ejemplo:

Una asociacin no vlida sera:

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Didctica de las Matemticas

Si queremos que este material sirva para el objetivo didctico que perseguimos, conviene tener en cuenta ciertas precauciones al disearlo:
Es preferible que el elemento de referencia sea nico, y que los elementos
que indican una posicin respecto a l sean siempre distintos para una misma
posicin, ya que se trata de desarrollar los elementos proyectivos. As, en las dos
fichas anteriores aparece la posicin a la izquierda de la flecha representada
por dos elementos distintos (en azul).
Cuando se coloca una ficha junto a otra se puede hacer de cualquier forma que conserve la posicin. As, por ejemplo:

Ya que no cambiaran las posiciones respecto al elemento de referencia.

Actividad 5: Completar el domin proyectivo iniciado anteriormente, teniendo en cuenta las


precauciones sealadas. Por qu est compuesto slo por 21 fichas?

Un material muy parecido lo puede constituir una baraja en que las correspondientes familias estn constituidas por cartas en las que aparezcan reflejadas distintas posiciones respecto a elementos referenciales.

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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Actividad 6: Construir una baraja de 32 cartas, agrupadas en ocho familias cuyos respectivos invariantes proyectivos sean: sobre-bajo, delante-detrs, a la derecha-a la izquierda, enfrente, entre. He aqu alguna de esas cartas:

Debemos tener en cuenta las mismas precauciones a la hora de construir la baraja que las
que se observaron para construir el domin? Justifique la respuesta.
Nota: En estas cartas el elemento referencial es

como se puede prever fcilmente.

En cualquier caso hay que procurar que las posiciones respecto al elemento
de referencia sean claras y que no haya lugar a equvocos.
Las situaciones que permiten desarrollar los conceptos implicados son variadas y resultan fciles de disear teniendo en cuenta los diferentes juegos que
se pueden organizar con esa baraja: de familias, de parejas, de intrusos en una
familia, de memorex, etc.

3. Las cartas y las construcciones para el desarrollo del punto


de vista
Para completar la introduccin a la Geometra proyectiva en la Escuela Infantil conviene tomar en consideracin el punto de vista desde el cual se observan los objetos o las personas, para as construir una visin completa del
espacio implicado no slo por el objeto o persona que se observa, sino tambin
por el punto desde el que se observa.
Para ello pueden servir juegos de cartas organizados en dos categoras. En
una aparecen representados diferentes objetos, en la otra diferentes puntos de
vista correspondientes a esos objetos o personas. Evidentemente, en los juegos
que se propongan, se tratar de asociar un elemento de la primera categora a
los elementos correspondientes de la segunda categora.
Pueden servir tambin juegos de construcciones y fotografas o dibujos de diversas construcciones, tomados desde distintos puntos de vista. Se tratar, pues, de
asociar a una construccin determinada las fotos o los dibujos correspondientes.

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302

Didctica de las Matemticas

En la figura anterior tendramos un ejemplo de material (fichas) que podra


servir al respecto: estas dos fichas van asociadas porque representan al mismo
objeto contemplado desde distintos puntos de vista.

9.5.3. La introduccin de invariantes mtricos


La introduccin de la Geometra mtrica en Educacin Infantil debe plantearse, obligatoriamente, con una serie de precauciones determinadas por la
propia complejidad de la misma.
Hay que tener en cuenta que la determinacin de la igualdad de dos figuras,
que se observan distintamente orientadas en el espacio, se puede obtener mediante una operacin primaria como es la superposicin, pero el reconocimiento de la igualdad de forma es mucho ms complejo ya que implica la aplicacin
de teoremas geomtricos, principalmente del teorema de Tales, lo que determina una complejidad que hace inabordable el tema en los niveles a los que dirigimos esta didctica especfica. Solo con materiales especficos, como son los
bloques lgicos, se puede hacer una pequea introduccin al tema de la forma,
ya que en l se ha destacado esa propiedad geomtrica fundamental.
Apenas varan las caractersticas de presentacin del material, la dificultad
de reconocimiento de la forma se incrementa de forma considerable. Nada indica a un alumno de Infantil que las figuras siguientes constituyen la misma
forma geomtrica (las dos son tringulos issceles).

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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Del mismo modo resulta difcil admitir, para un nio pequeo, que las figuras que aparecen a continuacin tienen la misma forma.

Por todo esto, es preciso disear las situaciones de introduccin a la Geometra mtrica con sumo cuidado y, del mismo modo, elegir cuidadosamente tambin los materiales didcticos que se emplearn en tales situaciones.

9.5.3.1. Materiales didcticos para la introduccin


de invariantes mtricos y situaciones correspondientes
Entre los materiales que permitirn disear situaciones para la introduccin
de la Geometra mtrica en la Educacin Infantil debemos mencionar los siguientes agrupados por categoras:
1.
2.
3.
4.

Los juegos de encastre de figuras geomtricas.


Los bloques lgicos, la bolsa de figuras bsicas y el tangram.
Los poliminos.
El geoplano y el mecano.

1. Los juegos de encastre de figuras geomtricas


Existen materiales didcticos que permiten encastrar una figura en un hueco
practicado sobre una plancha. Normalmente existen planchas donde se pueden
apreciar varios huecos correspondientes a distintas figuras geomtricas donde es
posible encastrar cuerpos geomtricos. Para ello hay que determinar la forma
correspondiente a cada hueco y el tamao de esa forma, ya que el hueco solo permite el paso de una forma determinada con un tamao determinado.
Por tanto, es interesante, al disear este tipo de material, manejar sucesivamente en la situacin didctica correspondiente las variables didcticas tamao de las piezas a encastrar y de los huecos (adoptando diversos tamaos
para una misma forma o hueco) y forma de ambos (proporcionando distintas
formas, incluso algunas que no hagan corresponder un bloque a un hueco).
Se trata, en definitiva, de ir acostumbrando al nio desde las primeras edades a tener en cuenta estos dos invariantes tan importantes en la Geometra mtrica: tamao y forma.

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Didctica de las Matemticas

La figura siguiente es un ejemplo ilustrativo de este material.

(Plancha con huecos)

(Cuerpos geomtricos)

2. Los bloques lgicos, la bolsa de figuras bsicas y el tangram


a) Entre las muchas utilidades de los bloques lgicos, a nivel didctico, cabe
destacar el uso que se puede hacer de ellos para disear situaciones de iniciacin
a la Geometra. Es conveniente, sin embargo, dotarse de unos bloques lgicos que
no produzcan distorsiones respecto a la forma, por ejemplo, procurando que las
dimensiones del bloque rectngular grande sean el doble que las del pequeo y
que los tamaos de las distintas formas de una misma categora sean aproximadamente del mismo orden de magnitud (no puede haber mucha diferencia de tamao entre el bloque cuadrado grande y el bloque crculo grande, por ejemplo).
Con la premisa anterior, se pueden disear una serie de situaciones didcticas que deberan centrarse en:

La clasificacin por tamaos, ya que la medida es un invariante fundamental de la


Geometra mtrica.
La clasificacin por formas, ya que la forma es otro invariante fundamental de la Geometra mtrica.
La deteccin de un intruso o de varios intrusos en una familia resultante de una clasificacin.
La localizacin de un elemento o de varios elementos que faltan en una familia resultante de una clasificacin.
La determinacin de un elemento escondido a partir de preguntas referentes a la forma o al tamao.
Contina

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

305

Continuacin

La construccin de figuras a partir de un modelo dado, respetando o no el tamao,


por ejemplo:

La construccin de algoritmos en los que el cambio en la clula base se d a travs


del cambio de tamao, del cambio de forma o de ambos, por ejemplo:

Cambio de forma y tamao en la clula formada por las tres primeras figuras.
b) El aprovechamiento de la bolsa de figuras bsicas para la introduccin
de la Geometra en los primeros niveles de enseanza, se traduce en una serie
de situaciones donde se han de tener en cuenta, casi siempre, las propiedades
fundamentales de esas figuras.
Ese conjunto de figuras debe estar formado por tringulos equilteros, tringulos rectngulos e issceles, cuadrados, rombos, paralelogramos, hexgonos,
trapecios, polgonos regulares, crculos.

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306

Didctica de las Matemticas

La situacin fundamental de desarrollo de la Geometra ser la de pavimentado, bien con una nica figura, bien con varias figuras. En esta situacin
hay que tener en cuenta, implcitamente, la medida de los lados de las figuras
y la medida de los ngulos, invariantes bsicos de la Geometra mtrica.
El desafo para el nio, a nivel didctico, ser la determinacin de las figuras iguales que pueden pavimentar el plano, por una parte, y la determinacin
de aquellas figuras distintas que pueden pavimentar el plano, por otra. Por
ejemplo, con tringulos equilteros iguales se puede pavimentar el plano, pero
no con tringulos equilteros y con tringulos rectngulos e issceles, y s con
tringulos y paralelogramos (con la condicin de que ciertos ngulos y lados
sean iguales):

La primera y la tercera no dejarn huecos en el plano, si se sigue el mismo


plan de pavimentacin, la segunda es imposible que no deje huecos, de cualquier forma que coloquemos ambos tringulos y, por tanto, es imposible pavimentar con esas dos figuras.

Actividad 7: Determinar con cules de las figuras dadas en la bolsa se puede pavimentar
el plano:
Al tomar un solo tipo de figura.
Al tomar varios tipos de figuras (2 o 3) y combinarlos entre s de forma adecuada.

Es evidente que en el diseo de situaciones de pavimentacin hay que gestionar variables didcticas como:
La medida del lado o de los lados de la figura.
La medida de los ngulos.
La clase de figuras que se proporcionan al alumno (todas iguales en forma y tamao o distintas bien por la forma o bien por el tamao).

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c) El tangram. Potencial didctico en Geometra mtrica.


Usando como material didctico las piezas descritas (9.5.1.1.) se pueden disear situaciones que sirvan para la introduccin de la Geometra mtrica en
Infantil. Efectivamente, cada una de esas piezas es una figura elemental tpica
de la Geometra mtrica y las relaciones que mantienen entre ellas son relaciones donde fundamentalmente se tienen en cuenta medidas: medidas de longitud, medidas de superficie y medidas de ngulos.
El inters didctico de esas piezas es que a partir de ellas se pueden generar
otras figuras clsicas de la Geometra elemental, sea partiendo de un nmero
limitado de ellas, sea utilizando todas las piezas.
As, por ejemplo, una situacin de uso didctico del tangram es aquella en
la que se plantea cuntas figuras se pueden conseguir a partir de dos tringulos iguales del tangram (sean estos los pequeos o los grandes) si los unimos de
modo que coincidan exactamente en uno de sus lados. No ser difcil que los nios de este nivel lleguen a construir las tres figuras posibles:

Podra darse que los nios considerasen distintas las dos figuras siguientes:

En principio, no sera un grave inconveniente, ya que est prevista la introduccin de la simetra como uno de los conceptos geomtricos que se van a introducir en la Educacin Infantil.

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Didctica de las Matemticas

Actividad 8: Cuntas figuras distintas se pueden generar tomando dos piezas cualesquiera del tangram y unindolas por un lado de forma que este sea de igual medida en las dos
piezas?

Como podemos ver, al tratar de resolver esta situacin, hay que tener en
cuenta una relacin que no habamos mencionado todava: la hipotenusa de cada tringulo es igual al cateto del tringulo inmediatamente inferior. Aunque
debemos tener en cuenta que esta relacin queda implcita, para los nios, en
la prctica emprica.
No es difcil presumir que se pueden proponer otra serie de situaciones similares cambiando el nmero de piezas cada vez, constituyendo este una variable didctica importantsima en esta serie de situaciones didcticas.
Conviene, sin embargo, aclarar que la situacin se complica a medida que se
van aadiendo piezas, por lo que es prcticamente imposible llegar, con los nios de Infantil, a la consecucin de todas las posibilidades de formacin. Tendremos que contentarnos, pues, con la consecucin de algunas figuras en cada
una de las situaciones que se plantean al tomar un nmero dado de piezas del
tangram.
Al final de esta serie de situaciones nos encontraremos con la intervencin
de las 7 piezas y llegaremos as a la situacin tpica de uso del tangram, es decir, a la formacin de figuras con todas las piezas. Esta es una situacin que,
por su complejidad, exige un planteamiento paso a paso:
1. Construccin libre de figuras sin imponer ninguna regla.
2. Reproduccin de figuras a partir de un modelo dado, donde se aprecian
claramente cada una de las piezas componentes.
3. Reproduccin de figuras de las que se da solo el borde, sin que se puedan apreciar las piezas componentes.
El primer paso da lugar a la aparicin de toda clase de figuras: cncavas,
convexas, conexas, inconexas El segundo paso acostumbra al nio a las distintas posibilidades de orientacin de una figura y al ejercicio de la reproduccin conforme (las medidas del modelo coinciden con las de la reproduccin,
limitacin de lo que poda ocurrir en la correspondiente situacin topolgica).
El tercer paso es la situacin clsica del tangram, aunque es una situacin que
raramente es resuelta por los nios de este nivel educativo.

3. Los poliminos
Se trata de un material didctico que, a diferencia del tangram, est constituido por figuras elementales todas iguales. Pueden ser tringulos equilteros o

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cuadrados. Se puede extender el material a otras figuras distintas formadas a


partir de las dos clases mencionadas:
Rombos, trapecios, romboides, hexgonos formados con un nmero dado
de tringulos equilteros.
Rectngulos formados con un nmero dado de cuadrados, tringulos rectngulos obtenidos como la mitad de un tringulo equiltero o la mitad de un
cuadrado.
Tomada cada categora (figuras todas iguales), la situacin se plantea al proponer construir todas las figuras posibles con un nmero dado de figuras elementales, siguiendo una regla fundamental: una figura se puede juntar con otra
igual solo por un lado en que coincidan:

(Permitido)

(No permitido)

La situacin se puede resolver en el nivel de Infantil siempre que el nmero


de figuras componentes sea pequeo. Para un nmero mayor de componentes
no se puede exigir la consecucin de todas las posibilidades. As, sera posible
llegar a los tetraminos formados por cuadrados o a los pentaminos formados
por tringulos equilteros, siempre que se hayan construido anteriormente los
domins, triminos, tetraminos correspondientes.
Tetraminos con cuadrados:

Surgiran problemas al poder ser consideradas, por ejemplo, como figuras


distintas:

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Didctica de las Matemticas

Pero son problemas inevitables en este nivel por las razones de simetra antes mencionadas, problemas que se podrn resolver en niveles sucesivos de enseanza.

Actividad 9: Cuntos y cules son los pentaminos formados con tringulos equilteros?
Cuntos y cules son los pentaminos formados con cuadrados? Cuntos y cules son los
examinos formados con cuadrados?

La resolucin de la ltima parte de esta actividad ser una muestra de la


complejidad de esta tarea.

4. El geoplano y el mecano
Todos los materiales que hemos propuesto hasta ahora tienen una caracterstica comn: ponen de manifiesto la superficie de las figuras geomtricas.
Conviene sin embargo, a efectos didcticos y psicolgicos, resaltar la forma a
travs del borde de las figuras, y ello se consigue con materiales como el geoplano o el mecano.

El geoplano
Se trata de una plancha cuadrada en la que hay diseada una retcula conseguida mediante clavos que normalmente forman cuadrados, pero que podran formar otras figuras elementales: tringulos equilteros, hexgonos,
paralelogramos, etc. El material comprende, adems, gomas de colores. Por
ejemplo, aqu tenemos un geoplano de 4  4 clavos en el que se han construido 3 figuras geomtricas bsicas.
Con los gomas se pueden formar figuras de todo tipo, extendindolas entre determinados clavos de la cuadrcula, consiguiendo de esta forma la realizacin de
un trabajo dinmico, ya que es fcil transformar unas figuras en otras con el simple cambio de las gomas a otros clavos. Tiene una gran importancia esta actividad a efectos de extender el campo de comprensin de una figura determinada,

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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para ello basta pensar en la variacin que sufre la concepcin de la forma tringulo como consecuencia del desplazamiento del elstico a un clavo diferente.
Situaciones tan simples como la construccin de figuras elementales dadas
(por ejemplo, el cuadrado) son enormemente productivas desde el punto de vista del desarrollo geomtrico, ya que se obtendrn figuras de diferente superficie simplemente lanzando una consigna de construccin de las mismas. No se
puede pretender, en estos niveles, la obtencin de todas las figuras de un tipo
determinado; nos tendremos que contentar con aquellas que surjan del ejercicio emprico.

Actividad 10: Cuntos cuadrados distintos se pueden construir en un geoplano 4  4 (con


una red cuadrada de 4 clavos por 4 clavos)?

Se puede comprobar, con dicha actividad, que la consecucin de esta tarea


supondra un esfuerzo fuera de lugar para nios de Infantil, a la hora de distinguir figuras distintas entre s, ya que hay que tener en cuenta no solo la evidencia perceptiva de la distinta cantidad de superficie, sino tambin las distintas
longitudes de los lados cuando esa evidencia no se presenta.

Las tiras de mecano


Aparte del ejercicio de motricidad fina que supone el ensamblaje de las tiras
de mecano, mediante los tornillos anexos, conviene resaltar las ventajas exclusivas de este material desde un punto de vista didctico.

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312

Didctica de las Matemticas

A diferencia del geoplano, no siempre es posible construir una figura dada, al


elegir cualquier tipo de material, es decir, dependiendo de las tiras elegidas, podr construir o no una figura determinada? Ser prcticamente imposible lograr
en estos niveles una formulacin precisa de las condiciones de eleccin de las tiras
para poder construir una figura determinada, pero se pueden conseguir aproximaciones interesantes a esas condiciones cuando se plantea la construccin de una determinada figura (por ejemplo, el paralelogramo). Se emplearn, en este caso
particular y en otros parecidos, teoremas en acto que harn elegir las tiras correctas, sin un razonamiento previo sobre cmo deben ser las longitudes de las mismas.

Actividad 11: Qu condicin tendremos que exigir a las tres tiras elegidas para que la
construccin del tringulo sea posible?

Otra ventaja la proporciona el hecho de que las figuras conseguidas son articuladas y por tanto deformables, lo que constituye un hecho bastante sugestivo
por las transformaciones que se producen, al ejercer una presin sobre la figura,
y por las correspondientes figuras que se derivan de las transformaciones practicadas. Pensemos en el rombo que se transforma en cuadrado, despus de pasar
por innumerables posiciones en que se van consiguiendo sucesivamente rombos.

9.5.3.2. Materiales adecuados para el ejercicio de la simetra


El planteamiento didctico de construccin de una geometra dinmica exige la prctica de este movimiento elemental plano, por la importancia que tiene no solo a efectos de distincin de figuras y de determinacin de figuras
iguales, sino tambin a efectos de construccin de tantos conceptos geomtricos
elementales. El nivel de Infantil se presta perfectamente para una introduccin
sugestiva de esta transformacin geomtrica plana tan decisiva en la construccin de la Geometra elemental.
Las situaciones de introduccin de la simetra deben adecuarse al nivel al
que van dirigidas y, por ello, deben ser diseadas de forma que no supongan
una gran dificultad para el alumno. Entre ellas podemos citar:
El plegado de una hoja de papel por una lnea que permita dejar la huella de un dibujo en el que la pintura est reciente, con el consiguiente discurso sobre los resultados
obtenidos.
La determinacin de la lnea de plegado en un papel semitransparente en que se dan
dibujadas una imagen y su simtrica.
La realizacin sobre papel pautado (cuadriculado, punteado, rayado) de la simtrica
de una figura dada.

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El espacio como modelo terico para el desarrollo de las geometras...

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No se puede pretender ir mucho ms all en la introduccin de esta transformacin elemental y, sin embargo, estas primeras experiencias pueden sentar
las bases esenciales para una posterior profundizacin en el concepto y para establecer su relacin con otras transformaciones planas.
Es interesante el uso de un material didctico, como el de los espejos, para
la obtencin de simtricos, aunque la experiencia con ellos deba ser considerada slo como un primer paso en la obtencin de simetras.

9.5.4. La simbolizacin en Geometra.


La adopcin de un lenguaje especfico
para la designacin de entes geomtricos
El ejercicio de la funcin simblica debe extenderse a cualquier campo que
se trabaje en Matemticas y, en particular, al campo geomtrico.
La asignacin de nombres a las distintas figuras geomtricas debe ser posterior al descubrimiento de las mismas en situaciones especficamente diseadas
para ello y, dada la complejidad del campo geomtrico y de las clasificaciones
practicadas para modelizarlo, conviene admitir, al principio, denominaciones ligadas al lenguaje natural (figura con tres picos, cuadro, gorro, tejado, etc.) para ir introduciendo, a continuacin y poco a poco, el lenguaje correcto utilizado
en esta rama de las Matemticas.
La adopcin de los trminos lingsticos correctos debera ser la consecuencia de situaciones de comunicacin dentro del aula, que permitiesen la adopcin de un lenguaje preciso para designar los distintos entes geomtricos y ello
siempre que anteriormente se hubiese trabajado con dichos entes dentro de la
situacin planteada, con el objetivo claro de construirlos, reproducirlos, representarlos, analizarlos y, como paso final, designarlos.
El diseo de una serie de situaciones en que se construyesen, se reprodujesen, se representasen, se analizasen y se designasen las distintas figuras geomtricas, debera prever, en esa ltima etapa de designacin, la elaboracin de
situaciones para pasar de las designaciones ligadas a un lenguaje natural a las
designaciones geomtricas cientficamente aceptadas, siguiendo una evolucin
parecida a la que se sigue en el descubrimiento y adopcin de un lenguaje que
sirva para describir adecuadamente el mundo que rodea a un nio.

9.6.

Bibliografa

ALSINA, C.; BURGUS, C. y FORTUNY, J.: Invitacin a la Didctica de la Geometra, Sntesis, Madrid, 1987.
: Materiales para construir la Geometra, Sntesis, Madrid, 1988.

09_CAPITULO_09 4/7/05 07:55 Pgina 314

314

Didctica de las Matemticas

BOULE, F.: Manipular, organizar, representar, Narcea, Coleccin Primeros pasos, Madrid, 1995.
CHAMORRO M. C. y BELMONTE J. M.: El problema de la medida, Sntesis, Madrid, 1991.
: Iniciacin a la lgica matemtica. Jugar y pensar 1 y 2, Alhambra-Longman, Madrid, 1966.
HOLLOWAY, G.E.T.: Concepcin del espacio en el nio segn Piaget, Paids-Ecuador, Buenos
Aires, 1969.
SAUVY, G.: El nio ante el espacio: iniciacin a la topologa intuitiva, Pablo del Ro, Madrid, 1980.
VECINO, F.: Aspetto semiotico delle rappresentazioni spaziali del bambino, La matematica e la
sua didattica, 3, 1997, 272-288.
: La representacin del espacio en la transicin de la Escuela Infantil a la Escuela Primaria,
UNO, 1997, 93-107.
ZIMMERMAN, G.: Activits mathmatiques a la maternelle, Nathan, Paris.

10_CAPITULO_10 4/7/05 07:56 Pgina 315

CAPTULO

10

La construccin de magnitudes
lineales en Educacin Infantil

JUAN MIGUEL BELMONTE GMEZ

Contenidos
10.1.

Introduccin

10.2.

Objetivos

10.3.

La construccin de la nocin de magnitud


en el nio. Aspectos generales evolutivos

10.4.

La prctica escolar sobre las magnitudes.


Fenmenos asociados

10.5.

Propuestas metodolgicas generales

10.6.

El trabajo con la magnitud longitud

10.7.

El trabajo con la magnitud masa

10.8.

El trabajo con la magnitud capacidad

10.9.

El trabajo con la magnitud tiempo


10.9.1. Psicognesis de la nocin de tiempo
10.9.1.1. La controversia entre Piaget
y Fraise
10.9.1.2. Teora de los factores
interferentes

10_CAPITULO_10 4/7/05 07:56 Pgina 316

10.9.1.3. El tiempo convencional:


sntesis de mltiples
aspectos del tiempo
10.9.1.4. Gnesis de la nocin
de duracin en el nio
10.9.2. Algunas indicaciones para el trabajo
en Educacin Infantil
10.10. Bibliografa

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

317

10.1. Introduccin
La enseanza de las magnitudes y su medida siempre ha estado presente
en los currculos de Matemticas en la educacin elemental. Pero por lo que
respecta a la Educacin Infantil bien es verdad que las propuestas de las autoridades educativas han sido tradicionalmente pobres y en muchos casos desacertadas.
A pesar de tratarse de uno de los conocimientos matemticos de ms presencia social, da la impresin de que se reserva casi en su totalidad a etapas educativas posteriores. Sin embargo, la construccin de las nociones de magnitud y
medida deben arrancar en esta etapa, aunque el nio vaya a medir poco o nada.
No tiene sentido iniciar a la medida si no se sabe qu se puede y qu no se
puede medir. Parece necesario que los nios entren en contacto con situaciones
que les provoquen el descubrimiento de las magnitudes, a partir de sus percepciones de determinadas propiedades en los objetos.
Por ello, pasaremos revista a los resultados de la epistemologa gentica
acerca de la construccin de las magnitudes, as como de la medida.
Posteriormente repasaremos los fenmenos didcticos ms destacados de la
enseanza de la medida, para proponer unas lneas generales metodolgicas de
este trabajo en Educacin Infantil.
Particularizaremos despus cada una de las cuatro magnitudes objeto de trabajo: longitud, masa, capacidad y tiempo. De cada una de ellas apuntaremos
los elementos ms importantes acerca de su aislamiento por parte del nio y las
consecuencias didcticas que de ello se derivan.
En el caso del tiempo, nos detendremos para exponer sus importantes particularidades, que provocan que su trabajo escolar deba ser sustancialmente distinto,
aunque sin perder la referencia del marco general de la medida de magnitudes. No
se trata slo de aprendizajes puramente sociales, desprovistos de sus propiedades
lgico-matemticas. Una correcta comprensin de las nociones temporales pasa
precisamente por ser capaz de dotar a las prcticas temporales cotidianas de algunas de las caractersticas que contemplamos en las otras magnitudes.

10.2. Objetivos
Analizar las nociones de medida que deben ser enseadas en Educacin
Infantil.

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Didctica de las Matemticas

Conocer las aportaciones de la epistemologa gentica sobre la construccin de las nociones de magnitud y medida.
Estudiar los fenmenos ms destacados de la enseanza actual de las
magnitudes y su medida.
Proponer algunas indicaciones metodolgicas acerca del trabajo con las
magnitudes en Educacin Infantil.
Estudiar las especificidades que presenta la magnitud tiempo proporcionando pautas para su enseanza en Educacin Infantil.

10.3.

La construccin de la nocin
de magnitud en el nio. Aspectos
generales evolutivos

Aunque luego tendremos que particularizar sobre cada magnitud, es necesario previamente establecer un marco general acerca de las nociones de magnitud y medida.
Los estudios piagetianos indican que el nio debe superar los siguientes estadios para la construccin de una determinada magnitud:
Consideracin y percepcin de una magnitud como una propiedad de los
objetos, o de una coleccin de objetos, aislndola de otros atributos que stos
puedan presentar.
Conservacin de la magnitud ante determinadas transformaciones. El nio debe identificar qu cambios en el objeto dejan invariante la propiedad caracterstica de la magnitud.
Ordenacin respecto de la magnitud. Las propiedades que definen las magnitudes permiten ordenar de manera natural los objetos. El nio tambin aislar
otras propiedades, pero no todas provocan ordenaciones. Aunque no todas las comparaciones ms que o menos que van a construir magnitudes (mas bonito,
ms doloroso), la posibilidad de ordenar es intrnseca a la nocin de magnitud.
Correspondencia de nmeros a cantidades de magnitud. Se trata del ltimo estadio y que se corresponde con la capacidad de medir. Esta correspondencia hace que no slo sepamos que una cantidad de magnitud es mayor que
otra, sino que sepamos, tambin, cunto mayor es. Decimos que un objeto pesa el doble que otro, lo que podemos asegurar con absoluta propiedad1. Sin em1

Esta posibilidad se deriva de la existencia de una composicin entre cantidades de magnitud


que se va a corresponder con la suma numrica. Si al colocar dos libros iguales en el platillo de
una balanza y en el otro un libro distinto, se equilibra la balanza, decimos que la masa del libro que est solo es el doble que la del otro.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

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bargo expresiones como Hoy me duele la cabeza el doble que ayer, o Es mil
veces ms bonito, aunque sean muy grficas, carecen de significado ms all
de un simple orden.
La evolucin adecuada del nio por estos estadios resultar de la maduracin evolutiva y de las experiencias vividas. Hay que proporcionar, por tanto,
al alumno un medio lo suficientemente amplio donde pueda experimentar, probar, verificar. Y todo ello para cada una de las magnitudes lineales objeto de
trabajo.
En lo que respecta a la construccin de la nocin de medida2 Piaget define
la siguiente evolucin:
Comparacin perceptiva directa. El nio no recurre a ninguna medida comn ni desplazamiento. Compara de forma perceptiva, visual, tctil, etc. Al final de esta etapa, si la percepcin directa no le da informacin suficiente, utiliza
ya intermediarios compuestos por ciertas partes de su cuerpo (por ejemplo, manos o pies, en la caso de la longitud) aunque simplemente como un apoyo a la
percepcin.
Desplazamiento de objetos. El nio necesita precisar ms en las comparaciones, por lo que traslada uno de los objetos para aproximarlo lo suficiente, y
as poder extraer informaciones perceptivas suficientes. Si la aproximacin no
es posible, se ayuda de un intermediario para la comparacin. Al final de esta
etapa el nio ya utiliza algn intermediario independiente de su propio cuerpo.
Operatividad de la propiedad transitiva: comparaciones indirectas. El nio es capaz de construir razonamientos como: Si a  b y b  c entonces
a  c. Donde el elemento b es el intermediario en la comparacin. Naturalmente esta etapa est ligada a la conservacin de las cantidades, ya que stas se
desplazan y sin su conservacin no tiene sentido el razonamiento.
En un primer momento este intermediario es ms grande que los objetos que
se van a comparar, para pasar despus a servirse de un patrn ms pequeo,
convencindose de que la precisin ser mayor.
Al final de este proceso el nio desarrolla la nocin de unidad, cuya constitucin sigue la siguiente evolucin:
Unidad objetal: la unidad est asociada a un nico objeto, con relacin incluso con el objeto que se quiere medir. Por ejemplo, en el caso de la longitud
es normal que use como unidad algunas partes constitutivas del objeto a medir.
Unidad situacional: unidad que depende todava del objeto que se va a
medir, cambindola para otros objetos en funcin de la relacin existente entre
2

Si el lector quiere acercarse con ms detalle a las nociones matemticas de magnitud, cantidad
de magnitud, medida, aplicacin de medida, unidad, etc., le recomendamos la lectura de Chamorro y Belmonte (1991, cap. 6).

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Didctica de las Matemticas

los mismos. El nio prefiere unidades ms pequeas para objetos de menor tamao.
Unidad figural: la unidad va perdiendo la relacin con los objetos a medir,
aunque todava se asocia a figuras concretas. La unidad sigue identificndose
con alguna forma determinada. Ejemplos paradigmticos los observamos en el
caso de la capacidad, y en la superficie donde encontramos una identificacin
entre el cuadrado y la unidad.
Cuando la unidad se libera totalmente de la figura, tamao y objeto a medir se consigue la construccin de la verdadera nocin de unidad. Es importante destacar que la unidad es una cantidad de magnitud3 particular, pero no una
figura concreta.

Actividad 1: Recapitule cuntos modelos de litros puede observar en la vida cotidiana.


Haga lo mismo con las unidades de superficie y observar lo costoso que es superar la ltima etapa llamada de la unidad figural.

No hemos querido mostrar las edades de las distintas fases en la construccin por parte del nio de los conceptos de magnitud y su medida. En un primer momento entendemos que es muy difcil ser uniforme en estos aspectos en
cuya construccin es determinante la interaccin del nio con su entorno fsico.
En Educacin Infantil se deben abordar los trabajos de constitucin de
la magnitud, incluyendo para el final de la etapa las primeras aproximaciones al uso de patrones en las comparaciones indirectas, pero no se plantea
como un objetivo de esta etapa la construccin de la nocin de unidad propiamente dicha.
El caso del tiempo, dada su especificidad, se tratar en el apartado 9 de este captulo.

10.4. La prctica escolar sobre las


magnitudes. Fenmenos asociados
El trabajo con magnitudes siempre ha estado presente en los currculos de la
enseanza elemental de las Matemticas, tanto en Educacin Infantil como en
Primaria. Ahora bien, como seala Chamorro (2003), su transposicin didctica
3

Volvemos a remitir al captulo 6 de Chamorro y Belmonte (1991) para conocer con ms profundidad la construccin matemtica de todas estas nociones.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

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es reductora y desequilibrada; slo tiene en cuenta ciertos aspectos olvidando


casi por completo otros4.
El concepto de magnitud est ausente de los currculos, lo que provoca una
carencia casi total de las tareas de construccin de la magnitud. No se trabajan
los problemas de decantacin y aislamiento, ni tampoco los criterios de equivalencia y conservacin que permitan al alumno discernir cundo dos cantidades
de magnitud (longitud, masa) son equivalentes. Se recurre demasiado pronto a la comparacin desde los resultados obtenidos a partir de una medicin.
Este hecho empobrece de una manera muy importante el trabajo que se debe
desarrollar en Educacin Infantil, ya que es en esta etapa donde el nio tiene
que construir los conocimientos referidos a la constitucin de la magnitud, que
no son en absoluto triviales. Se trata de saberes didcticamente invisibles, cuyo
aprendizaje se deja a la entera responsabilidad del alumno, sin que de una manera reglada se intervenga sobre ellos.
Esto provoca dos tipos de errores:
Como el nio no se ha enfrentado a la identificacin personal de las caractersticas fsicas que definen la magnitud, se puede producir un uso errneo
de los sentidos. El nio debe reconocer las propiedades fsicas para establecer
diferencias y similitudes, a partir de las cuales construir los procesos de comparacin de cada magnitud. Para comparar la masa de objetos, por ejemplo, la
vista no es el sentido ms adecuado: qu pesa ms un kilo de plomo o un kilo
de paja?
Adems puede provocar la confusin entre distintas magnitudes al no
identificar los atributos que definen a cada una. Este hecho en el caso del tiempo es muy frecuente y especialmente delicado, al necesitar siempre la ayuda de
alguna caracterstica observable para su comparacin. Cuando el nio tiene
dificultades para establecer comparaciones en una magnitud, puede intentar resolverlas usando informaciones que se deducen de la lectura de ndices perceptivos provenientes de otra magnitud, aunque stas no sean determinantes. En
la etapa correspondiente a la Educacin Primaria, Chamorro (2003) muestra
de manera muy precisa cmo la comparacin de superficies se hace a partir del
permetro, que es en realidad una longitud, por lo que constituir, ms adelante, un obstculo epistemolgico.
Tampoco ayuda mucho la redaccin del decreto actualmente vigente5 que
determina el currculo de Educacin Infantil, que en el rea de Comunicacin
4

En el captulo 8 de Didctica de las Matemticas (Chamorro, 2003), puede encontrar el lector


un anlisis detallado de todos los aspectos (entornos) que intervienen en el concepto de magnitud y medida.
Hacemos referencia al currculo actualmente vigente, que corresponde al Real Decreto
1333/1991. De todas maneras, posteriores intentos de modificacin, que luego han sido derogados, no mejoraban precisamente estos aspectos.

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Didctica de las Matemticas

y Representacin, en el bloque de contenido VI: Relaciones, medida y representacin en el espacio escribe el siguiente contenido conceptual:
4. La medida
Situaciones en que se hace necesario medir: comparacin de magnitudes.
Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso) y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente).
Introduccin a la estimacin y medida del tiempo (mucho rato, poco rato; rpido, lento;
da, semana).
Instrumentos de medida del tiempo (reloj, reloj de arena, de agua).

Un simple vistazo al decreto ya muestra importantes carencias, adems de


dar indicaciones totalmente engaosas, como veremos posteriormente. Magnitudes como la masa y la capacidad parecen desaparecer del currculo de esta
etapa.
Por eso encontramos que la prctica cotidiana en Educacin Infantil sobre
magnitudes es muy poco uniforme. Es fcil identificar actividades muy extendidas relativas a la medida de magnitudes en Educacin Primaria6, pero no es
el caso de la etapa anterior.

Actividad 2: Estudie diversos materiales para Educacin Infantil y rescate aquellas actividades propuestas que traten sobre la construccin de las magnitudes lineales.

Otra prctica habitual de enseanza que supone una fuente de obstculos7,


como tambin apunta Chamorro (2003), es el uso casi exclusivo de objetos
idealizados como objetos soporte de las diferentes magnitudes. Se trata de objetos previamente decantados, esto es, objetos elegidos o construidos al efecto
en los que la percepcin sensorial apunta de una manera transparente a la
magnitud. Siempre se trabaja la longitud con objetos longitudinales, o directamente con sus dibujos en los que la longitud significativa queda obviamente
marcada. Incluso se trabaja ms con dibujos de balanzas y objetos que con los
objetos y balanzas reales. Si en Educacin Primaria se presenta de manera ostensiva la medida, en Educacin Infantil, en muchas ocasiones, se presentan actividades ostensivas de comparaciones.
6

Lo que no quiere decir que todas tengan inters desde un punto de vista didctico. Ver Chamorro (2003, captulo 8).
En esta obra citada se encuentra un exhaustivo inventario de fenmenos y obstculos asociados a la enseanza de la medida. Aqu slo nos hemos detenido en aquellos que intervienen en
la etapa de Educacin Infantil.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

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10.5. Propuestas metodolgicas generales


Como otros conceptos en Matemticos, la nocin de magnitud se construye
sobre procesos de clasificacin y seriacin. Sin detenernos en esta construccin
matemtica, que el lector encontrar detallada en el captulo 6 de Chamorro y
Belmonte (1991), s que es interesante apuntar al menos los primeros pasos,
que son los que se corresponden con los trabajos en la etapa de Educacin Infantil.
Partimos de un conjunto de objetos y en ellos vamos a destacar uno de sus
atributos8, que va a definir una magnitud. Excepto en el caso de la magnitud
tiempo, los sentidos nos proporcionan ciertas informaciones para apreciar estos
atributos. Si pensamos en la magnitud masa, la informacin sensorial acerca de
este atributo corresponde a la fuerza muscular que hay que realizar para sujetar los objetos. Los objetos del conjunto se comparan entonces con este criterio:
ser tan pesado como, que lo podemos materializar con el uso de una sencilla
balanza de doble platillo. Si dos objetos la equilibran es que son equivalentes
respecto de este atributo.
Esta comparacin supone una relacin de equivalencia, que proporciona
una particin del conjunto de objetos. Cada parte de esa particin (clase de
equivalencia en trminos matemticos) es lo que se denomina cantidad de magnitud. Por tanto cada cantidad de magnitud est formada por todo un conjunto de objetos equivalentes.

Actividad 3: Analice qu caractersticas elementales presenta un atributo para que sobre


l podamos construir una magnitud. Estudie para ello los criterios de clasificacin y ordenaciones ms comunes en el aula de Educacin Infantil.

Si tomamos dos objetos con cantidades de masa distintas (de dos clases de
equivalencia distintas), uno de ellos ser ms pesado que el otro con toda seguridad. Adems, si tomamos otros dos de las mismas clases de equivalencia respectivamente, el resultado no vara. Esto genera una ordenacin total en el
conjunto de las clases de equivalencia.

La caracterizacin de los atributos medibles, que van a permitir la construccin matemtica de


una magnitud se puede encontrar en el captulo 1 de Mostern, J.: Conceptos y teoras en la
ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1984.

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Didctica de las Matemticas

Estos procesos quedan esquematizados en el siguiente cuadro9:


Lenguaje
matemtico

Particin de E : P

Objetos para
comparar

Clases de
objetos de la
misma magnitud

Clases
ordenadas

Actividades
(objetos
y procedimientos)
Comparacin de los
objetos dos a dos.
Constitucin de
clases de equivalencia

Ordenacin de las
clases (deducida a
partir de la comparacin
de objetos)

Actividad 4: Particularice el cuadro anterior para cada una de las siguientes magnitudes:
longitud, masa y capacidad.

Por todo ello, el trabajo para la construccin de magnitudes va a estar jalonado de numerosas actividades de clasificacin y ordenacin, por lo que el lector debe consultar el captulo 4 de este libro para recoger las indicaciones que
all se formulan.
Por todo lo visto hasta ahora, las posibles etapas de una progresin en la enseanza de las magnitudes son:
Estimacin sensorial. Apreciacin de la magnitud.
Comparacin directa (sin intermediarios).
Comparacin indirecta (uso de un intermediario).
Eleccin de una unidad. Cambios.
Sistemas de medida irregulares.
Sistemas de medida regulares.
El sistema legal: S.M.D.

De manera general, y como ya se ha apuntado antes, el trabajo en Educacin Infantil alcanzar hasta la etapa las comparaciones indirectas, dejando ya
9

Extrado de Ermel: Apprentissages mathmatiques lcole lmentaire, Cycle lmententaire, Sermap, OCDL, Pars, 1978.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

325

para Educacin Primaria la construccin de la nocin de unidad, por lo que no


vamos a detenernos en las etapas finales.
Estimacin sensorial. Los sentidos deben proporcionarnos las informaciones
pertinentes para decantar el atributo medible del resto de los que concurren en
los objetos. Se trata de aislar el atributo que define la magnitud.
Para ello dispondremos en el aula de objetos suficientes en cantidad y variedad para proporcionar al nio contextos ricos que le exijan comparar, enfrentndolo en la medida de lo posible a las dificultades que conlleve el
aislamiento de la magnitud. El alumno debe aprender a observar lo necesario,
separando las informaciones pertinentes de las interferencias.
Comparacin directa. El alumno debe construir los criterios de equivalencia
y orden respecto de las magnitudes lineales. Las comparaciones directas van a
proporcionar al nio situaciones para que vaya construyendo las condiciones de
conservacin de las cantidades de cada magnitud.
Si la diferencia de los objetos respecto de la magnitud correspondiente es
importante, el nio los comparar de manera instantnea, sin necesidad de recurrir a ningn procedimiento especfico de comparacin. Ser necesario por
tanto disponer de objetos en los que la comparacin necesite ser ms cuidadosa, para hacer emerger los procesos de comparacin:
Longitud: al superponer los extremos de dos bandas, por ejemplo, el otro extremo indica cul de las dos es ms larga.

Capacidad: necesitamos recurrir al trasvasado de lquidos de un recipiente


a otro para determinar si el lquido de uno de ellos rebosa o no en el otro. Las
decisiones basadas en la altura de los recipientes suelen ser fuente de numerosos errores.
Masa: la comparacin directa se realiza con el sopesado de los objetos en las
manos, o bien con el uso de una balanza de doble platillo. Aquel objeto que haga descender el platillo en el que se encuentra es el ms pesado.

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Didctica de las Matemticas

Tiempo: se trata de la magnitud ms compleja sin lugar a dudas. Especialmente porque las comparaciones directas son muy poco frecuentes, y el criterio
de comparacin exige una cierta capacidad de deduccin sin tener la informacin perceptivamente presente.
Si hago coincidir el inicio de dos sucesos, aquel que termine ms tarde es el
de mayor duracin. De todas maneras, la concurrencia de otras informaciones
cuantitativas, que confluyan con el suceso, suelen predominar sobre esta deduccin. Aunque lo pueda contradecir la secuencia de los instantes finales de
los movimientos, si dos coches salen a la vez, el nio tender a pensar que el
que recorra ms espacio es el que se mueve ms tiempo.

Actividad 5: Reflexione acerca de las posibilidades cotidianas que provocan comparaciones directas respecto de cualquier magnitud. La escuela debe proporcionar contextos para
que el nio disponga de una experiencia rica, aunque su entorno diario no lo favorezca.

Comparacin indirecta. En muchas ocasiones no es posible el desplazamiento de los objetos para compararlos directamente, bien por su coste fsico (si
los objetos son pesados su desplazamiento exige un gran esfuerzo), bien por su
imposibilidad absoluta, como ocurre en muchas ocasiones con las duraciones.
El nio deber servirse de un intermediario, aunque esto no suponga todava
una medida comn e independiente.
La comparacin indirecta puede realizarse de dos maneras:
Usar como intermediario un objeto ms grande (respecto de la magnitud
que corresponda), marcando en l una cantidad equivalente a la de uno de los
objetos que se van a comparar. Luego se compara esta marca con la correspondiente al otro objeto.

Imaginemos, por ejemplo, que quiero saber si un armario va a poder pasar


por una puerta. Tomo una cuerda y marco en ella la longitud correspondiente
a la altura del armario (tambin lo deber hacer con la anchura). Me desplazo a
la puerta y comparo su altura con la marca de la cuerda. Estas comparaciones
no implican medida, aunque sean indirectas. No necesitan de informaciones numricas.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

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Si disponemos de una cantidad suficiente de objetos iguales (respecto de la


magnitud que estemos considerando), podemos entonces reproducir con stos una
cantidad de magnitud equivalente a cada uno de los objetos. Basta entonces con
conocer el nmero de objetos utilizados en cada objeto para poder compararlos.

En el caso anterior del armario, puedo contar los palmos de la altura del armario y la de la puerta. Aquella longitud que necesite menos palmos ser menor.
En este procedimiento, ms depurado que el anterior, aparece ya el uso de
un patrn que se repite, lo que desembocar en la construccin de la unidad
de medida.
Como ya hemos adelantado, los primeros patrones surgen de las partes del
cuerpo, se trata de las primeras medidas llamadas antropomtricas. Naturalmente el uso de este tipo de unidades presenta algunas dificultades asociadas a
su falta de homogeneidad. Pueden dar buenos resultados cuando es el mismo
individuo el que mide con sus palmos ambos objetos, pero surgen problemas
cuando la medida es realizada por individuos distintos, con palmos distintos.
Hacemos referencia a la necesidad de la uniformidad de la unidad de medida.
La unidad puede ser arbitraria, pero debe estar convenida por todos10. Slo as
cumple satisfactoriamente su funcin. Nos encontraramos ya en la siguiente etapa de la progresin, que entendemos debe ser objetivo de Educacin Primaria.

Actividad 6: Investigue las distintas unidades de diferentes magnitudes que se hayan utilizado en su entorno, incluso que se sigan utilizando. Qu ocurre con la magnitud tiempo?
Existen unidades distintas a las unidades legales?

No queremos terminar sin apuntar un hecho significativo en las comparaciones indirectas. Se trata del problema de la transitividad en las comparaciones. Ya se ha visto que la operatividad de la propiedad transitiva no surge en
los primeros estadios de construccin de la nocin de medida. La verificacin
material de la propiedad transitiva es importante psicolgicamente para mu-

10

La necesidad de universalizar las unidades dio pie a la configuracin del Sistema Mtrico Decimal, cuyo uso est regulado incluso por disposiciones de carcter legal.

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Didctica de las Matemticas

chos nios, actuando los objetos en muchas ocasiones como soportes de la memoria visual. La necesidad de utilizacin de la transitiva se produce cuando slo podemos comparar pares de objetos. Si disponemos de varias bandas de
distintas longitudes, es posible disponerlas en forma de escalera, lo que nos permite visualmente establecer la ordenacin total sin hacer un uso explcito de la
propiedad transitiva. Sin embargo, para comparar la masa de objetos con la balanza de doble platillo, la visualizacin del orden total no es posible. Es frecuente observar a los nios repitiendo pesadas innecesarias para conocer el
objeto ms pesado de entre varios.
Desde un punto de vista didctico, es importante enfrentar al nio a esta necesidad de utilizar la transitividad en las comparaciones.

10.6. El trabajo con la magnitud longitud


Quiz la longitud sea la magnitud ms trabajada en la educacin elemental.
Es la que menos dificultades perceptivas genera para su aprehensin, hasta el
punto de que se convierte en una magnitud intermediaria para la medida de
muchas otras. Esta frecuencia de uso produce tambin no pocos obstculos en
la construccin de otras magnitudes11.

Actividad 7: Estudie las actividades de comparacin o medida en otras magnitudes que al


final se resuelven con lecturas de medidas de longitudes.

Longitud y distancia
Antes de detenernos en el trabajo sobre la longitud creemos necesario hacer
unas precisiones acerca de la relacin entre longitud y distancia.
En objetos llenos la longitud se apoya en un soporte fsico. La distancia
hace referencia al espacio vaco entre dos objetos. Las dos nociones se complementan, pero el nio puede no aproximarse a ambas de la misma manera. La
representacin de la distancia no se podr resolver hasta que se logre la de lnea recta, concepto al que est directamente ligado.
Para elaborar la nocin de distancia el nio debe llegar a tres conclusiones:
Conservacin de la distancia entre dos objetos, aunque se interpongan
otros objetos entre ellos.
11

Lase el captulo 9 de Chamorro (2003) para profundizar en los obstculos que genera la longitud para la adquisicin de la superficie y el volumen.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

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Simetra de la distancia: d(A,B)  d(B,A).


Desigualdad de la distancia d(A,C)  d(A,B) si C est colocado entre A y B.
Piaget asegura que hasta los 7 aos no se consolidan estas propiedades.

El aislamiento de la longitud
Son tres los aspectos que hay que tener en cuenta en las dificultades que encuentra el nio para aislar la longitud: los cambios de posicin, de forma y la
descomposicin/recomposicin.
Los nios pueden no conservar la igualdad de dos longitudes cuando una de
ellas sufre un desplazamiento:

Los nios evalan la longitud en funcin de la posicin de los extremos finales de las bandas sin tener en cuenta la posicin de los iniciales.
Igualmente, ante cambios de formas, el nio tiende a emitir juicios basados
en aspectos no determinantes para la evaluacin de las longitudes: la posicin
de los extremos, el nmero de curvas, el nmero de segmentos.

Por ltimo, la descomposicin de una banda en partes y su posterior recomposicin puede provocar juicios errneos respecto a la conservacin de la longitud final.

Algunas indicaciones para el trabajo en Educacin Infantil


Debe aparecer el vocabulario propio de la longitud: corto, largo, alto, bajo,
ancho, estrecho, delgado, grueso. La construccin de la magnitud longitud necesitar apoyarse en un sistema de formulacin adecuado.

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Didctica de las Matemticas

Actividad 8: Estudie las ocasiones de la vida cotidiana en las que utilizamos un vocabulario ms genrico (grande/pequeo) para referirnos a comparaciones de cantidades de
longitud.

Es importante que en el aula se disponga de una variedad de objetos longitudinales (en los que predomine de manera ostensiva la longitud), rgidos, flexibles, rectos, curvos, extensibles (gomas elsticas), inextensibles, que permitan
encajarse, etc. En estos objetos la longitud es el atributo predominante, por lo
que el nio no debe realizar grandes esfuerzos en su decantacin. No deben ser
los nicos con los que el nio trabaje, pero en muchos momentos sern necesarios para abordar determinadas tareas.
Con este material se disearn actividades que comporten:
Clasificar bandas u otros objetos segn la longitud.
Ordenar un conjunto de bandas segn sus longitudes.
Comparar estaturas de los nios sirvindose de cuerdas, o bien con bandas encajables.
Comparar estaturas de los nios a lo largo del curso.
Dada una banda, construir otra de igual longitud mediante la composicin de otras
bandas, iguales o no.
Verificar, sin mover determinados objetos, si pueden caber en algunos huecos.
Establecer ordenaciones de objetos que no pueden compararse directamente a partir del uso de unidades antropomtricas, o bien de patrones comunes.

Veamos dos ejemplos extrados de Chamorro y Belmonte (1996):

Rodea los muebles que pueden cubrir totalmente la


mancha si los ponemos delante.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

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Con esta actividad se intenta desarrollar la comparacin indirecta de longitudes que estn dispuestas en direcciones privilegiadas (anchura).

Construye, recortando los bloques de abajo, una torre ms alta


que todas las que han construido los nios, y otra ms baja.

El objetivo de esta actividad es iniciarse en la comparacin indirecta de longitudes con un patrn que se repite utilizando el nmero.

10.7. El trabajo con la magnitud masa


Estamos quiz con una de las magnitudes que ofrecen una percepcin sensorial ms inequvoca, aunque esto no quiera decir que no existen distintas interferencias para su aislamiento. En edades tempranas el nio constata la diferencia
de masa de distintos objetos a partir del esfuerzo que debe realizar para transportarlos.
Desde un punto de vista fsico, la masa y el peso son magnitudes distintas. La
masa es una magnitud escalar, por lo que sus cantidades se expresan con un nmero. El peso es una fuerza, que necesita, adems del nmero, una direccin y un
sentido; se trata de una magnitud vectorial. Pero es el peso de los objetos el que
nos permite apreciar la masa, lo que provoca que en estas edades estas magnitudes sean indistinguibles. Habr que esperar a la Educacin Secundaria para que
el alumno conozca los distintos modelos correspondientes a estas dos magnitudes.

El aislamiento de la magnitud masa


Son dos las principales interferencias que dificultan el asilamiento de la masa de las otras informaciones perceptivas de los objetos: el volumen y la descomposicin/recomposicin.

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332

Didctica de las Matemticas

Es habitual en el nio y en adultos! evaluar el orden de las masas de dos


objetos por su volumen. El adulto es consciente de que la informacin que le
proporciona la vista no va a ser siempre coherente con la que le va a proporcionar su sistema kinestsico12, por lo que la primera apreciacin suele corregirse. Es otra magnitud la que relaciona estas dos: la densidad, cuyo estudio
deber esperar a Secundaria.
En cuanto a la descomposicin y posterior recomposicin de un objeto, al igual
que en el caso de la longitud, puede provocar juicios errneos respecto a la conservacin de la masa de un objeto. As, si descomponemos una masa de arcilla en diversos trozos, puede que el nio entienda que la masa resultante ya no es la misma.

Algunas indicaciones para el trabajo en Educacin Infantil


Naturalmente en el aula de Educacin Infantil se debe disponer de balanzas
de doble platillo que permitan comparar la masa de dos objetos. No se trata de
instrumentos de precisin, sino de las sencillas que existen en el mercado para uso
escolar, cuya construccin y mecanismo es absolutamente elemental.
Tambin es importante que dispongamos de objetos de densidades diversas,
que pueden ir desde objetos macizos de materiales como el porespn a objetos
metlicos macizos con densidad ms alta.
Hay que tener cuidado de no usar a menudo objetos vacos para conseguir
objetos de menor masa. El nio conoce el diseo de estos objetos, y no va a ayudarle a aislar el volumen de la masa: Dentro no hay nada, por eso pesa menos. No es se el problema.
Los materiales continuos (arena, plastilina, arcilla, etc.) son especialmente
indicados ya que nos permiten materializar la masa de otros objetos, adems de
unirlos y separarlos a voluntad.
Con esos objetos se realizarn actividades que comporten:
Sopesar, utilizando las manos como platillo de una balanza, objetos para averiguar
cul es ms pesado.
Utilizar la balanza de doble platillo dando significacin13 a las distintas posiciones que
presente: equilibrada o no.
Contina

12

Terminaciones nerviosas distribuidas por todo el aparato locomotor que informan constantemente del estado (posicin, tensin) de huesos, msculos, tendones y articulaciones.
13
Esto que parece una obviedad no lo es tanto. La prctica social nos ha acostumbrado a otras
balanzas, que en realidad no comparan objetos, sino que ofrecen ya su medida en las unidades
legales (gramos). La balanza de doble platillo slo dispone de dos lecturas: equilibrada o no. No
se desequilibra ms porque algn objeto pese ms. No grada.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

333

Continuacin

Utilizar la balanza para comprobar comparaciones realizadas con las manos.


Ordenar conjuntos de ms de tres objetos en funcin de su masa, bien sopesando
con los brazos o utilizando la balanza.
Equilibrar un objeto con varios objetos, o bien con bolas de plastilina o arcilla fabricadas al efecto.

Actividad 9: Identifique qu contextos y situaciones no alejadas de la vida cotidiana del nio pueden exigir el establecimiento de comparaciones indirectas de masas.

Veamos un ejemplo extrado de Chamorro y Belmonte (1996):

Rodea de azul el juguete que pesa ms. Dibuja en la balanza de abajo las
bolas que necesitas en el platillo para que est equilibrada.

Intentamos iniciar al nio en la comparacin indirecta de masas utilizando


un patrn/unidad que se repite. Adems debe utilizar el carcter aditivo de la
masa de los objetos.

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334

Didctica de las Matemticas

Veamos otro, extrado del material del alumno del Proyecto Pecas14:

En esta balanza hemos pesado una botella, un baln y un osito.


Ordnalos de mayor a menor peso.

En primer lugar el nio debe comparar las masas de los objetos dos a dos a
partir de un intermediario, en un caso un patrn que se repite y en el otro un
material continuo. Despus el nio se ve forzado a utilizar la transitiva si quiere ordenar esos tres objetos.

10.8. El trabajo con la magnitud capacidad


Se trata, junto con la longitud, la superficie y el volumen, de una magnitud
espacial. Fsicamente no presenta diferencias con el volumen, pero sus modelizaciones matemticas son muy distintas: la capacidad es una magnitud lineal y
el volumen trilineal.
Dispone adems de un procedimiento de comparacin directa muy elemental: el trasvasado de lquidos entre recipientes.

El aislamiento de la magnitud capacidad


Las principales interferencias que dificultan el asilamiento de la capacidad
de las otras informaciones perceptivas de los objetos son la forma y la descomposicin/recomposicin.
14

VV.AA.: Proyecto Pecas, Alambra-Longman, Madrid, 1995.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

335

Ante dos recipientes de distinta forma es habitual evaluar la capacidad por


su altura. Con nios de determinadas edades, aunque el trasvasado de lquidos
se haga en su presencia, la percepcin visual de la altura predomina sobre la
cantidad de lquido.
En cuanto a la descomposicin y posterior recomposicin de la capacidad de
un recipiente, al igual que en otras magnitudes, puede provocar juicios errneos
respecto a la conservacin de la cantidad. Si repartimos el contenido de un recipiente entre otros recipientes, puede que el nio entienda que la cantidad de
lquido resultante ya no es la misma.

Algunas indicaciones para el trabajo en Educacin Infantil


En el aula debemos disponer de la posibilidad de manipular agua o arena.
Tambin debe haber recipientes de muy diversas formas y capacidades, opacos
y transparentes.
Con estos materiales se realizarn actividades que comporten:

Clasificar recipientes, localizando aquellos que tienen la misma capacidad, a partir del
trasvasado de lquidos.
Comprobar, mediante el trasvasado de lquidos, las estimaciones de las comparaciones de las capacidades de distintos recipientes.
Ordenar conjuntos de ms de tres recipientes en funcin de su capacidad.
Llenar recipientes sirvindose de otros ms pequeos, lo que permite la comparacin
indirecta de dos recipientes contando el nmero de veces que se ha necesitado el recipiente pequeo para llenar cada uno de ellos.
Realizar comparaciones indirectas a partir del marcado en algn recipiente transparente.

10.9. El trabajo con la magnitud tiempo


Hemos querido dejar para el final la magnitud tiempo, que presenta grandes especificidades, todas ellas derivadas de la imposibilidad de utilizar la percepcin sensorial.
Sin embargo, es quiz la magnitud que manejamos con ms asiduidad; observemos que estamos rodeados de los instrumentos de medida del tiempo, adems de llevarlos habitualmente con nosotros: los relojes.
Por ello hemos considerado conveniente exponer aqu algunos apuntes acerca de su construccin por parte del nio.

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336

Didctica de las Matemticas

10.9.1. Psicognesis de la nocin de tiempo


10.9.1.1. La controversia entre Piaget y Fraisse
Son numerosos los trabajos que intentan ofrecer alguna explicacin o modelo acerca de la adquisicin de las nociones temporales por el nio, naturalmente todos ellos en el campo de la Psicologa, especialmente en Psicologa gentica,
cognitiva y de la percepcin. Dentro de estos trabajos es imprescindible destacar dos grandes obras que centraron en torno a ellas gran parte de las discusiones y avances en este campo. Piaget publica en 1946 Le dveloppement de
la notion de temps chez lenfant (traducida al espaol en 1978) completado en
los siguientes veinte aos por sus colaboradores del Centro Internacional de
Epistemologa Gentica. Por otra parte, en 1967 Paul Fraisse publica la obra
ms completa sobre Psicologa del tiempo, Psychologie du temps15, e introduce
bastantes novedades sobre los trabajos piagetianos provocando una famosa
controversia, al parecer amistosa, y que result extraordinariamente fecunda en
posteriores investigaciones.
Piaget y Fraisse coinciden en los siguientes aspectos:

En un principio, la intuicin del tiempo es relativa a su contenido, lo que ocurre en ese


tiempo.
El progreso fundamental en la estimacin de la duracin se produce cuando el nio
es capaz de tener en cuenta simultneamente varios ndices.
El tiempo operatorio se constituye cuando el orden de sucesin puede deducirse del
encajamiento de duraciones y recprocamente.
El nio se centra primero en los estados o configuraciones, de manera independiente a las transformaciones de las que resultan.

Pero, como hemos dicho, fueron las diferencias entre las ideas de Piaget y
Fraisse las que dinamizaron parte de los estudios posteriores. Estas diferencias
surgan de la siguiente pregunta: es el tiempo una intuicin elemental inmediata, primaria o es fruto de una intuicin resultante? En mecnica clsica, el
espacio y el tiempo constituyen dos magnitudes fundamentales, mientras que la
velocidad es una relacin que se establece entre ellas. Para Piaget (1978) el espacio y la velocidad constituyen intuiciones inmediatas, mientras que el tiempo
se va a construir a partir de ellas.
El espacio que han recorrido dos mviles puede ser comparado en muchas
ocasiones de una manera directa, casi perceptiva, y las velocidades pueden ser
intuidas directamente cuando se produce el adelantamiento de mviles. El tiem15

Fraisse, P.: Psychologie du temps, PUF, Pars, 1967.

10_CAPITULO_10 4/7/05 07:56 Pgina 337

La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

337

po es, de esta manera, la relacin entre lo que se hace (espacio recorrido en el


caso de los mviles) y la velocidad a la que se produce el cambio (velocidad de
movimientos, rapidez de la accin, o de estados de conciencia sucesivos, etc.).
De esta manera, para Piaget, no hay tiempo sin intervencin de la velocidad, aunque en los primeros estadios sta es despreciada frente a los resultados
de la accin, y el nio juzga las duraciones segn stos ltimos, lo que le lleva a
concluir que ms rpido ms tiempo. Posteriormente, el nio, segn Piaget, coordina el espacio recorrido, o el trabajo realizado, con la velocidad de realizacin, lo que le conducir a juicios correctos ms rpido menos tiempo.
Para Fraisse (1967, 290):
Los nios pequeos en el estadio preoperatorio juzgan la duracin segn un solo ndice, pero este ndice vara de un individuo a otro y de una situacin a otra. Estos ndices son muy diversos. Unos estn en relacin con el resultado de la accin, otros con la actividad desplegada,
otros con los cambios percibidos. No nos parece, pues, que haya un estadio preoperatorio donde los nios estimen solamente las duraciones por los ndices de lo que se hace (ms trabajo,
ms velocidad, ms lejos, etc.). Es evidente que el nio es ms sensible a estos ndices que son
relativos al resultado de la accin que a lo que l percibe a lo largo de la accin, pero esta tendencia no es absoluta.

Esta discrepancia es quiz ms importante en cuanto a la consideracin del


tiempo como una resultante de la coordinacin del espacio y la velocidad. Fraisse
(1967, 295) afirma:
Nosotros tenemos tendencia, al contrario, a pensar que la duracin es, como la distancia,
una cualidad simple. Tiempo y espacio son perceptivamente dependientes de su contenido y producen el mismo tipo de ilusiones [...]. La cualidad primera correspondiente a la duracin es tanto la de distancia considerada primero por el sujeto en relacin con sus recuerdos o sus deseos
como entre dos sucesos16. Por otra parte, en cuanto a la fenomenologa del lenguaje, el nio
(como el adulto) utiliza para hablar de la duracin tanto el vocabulario del espacio como el de la
velocidad. El nio llega poco a poco a abstraer la duracin como el espacio de su contenido.

10.9.1.2. Teora de los factores interferentes


Como habamos visto en el caso de Piaget no se entenda la construccin de
la nocin de tiempo en el nio sino partiendo de la velocidad, mientras que
Fraisse afirma que el tiempo se construye directamente y que los nios pequeos hacen usos de distintos ndices (no necesariamente los proporcionados por
16

Fraisse afirma en otro momento de su obra: En resumen, el estudio de diversas circunstancias


donde se manifiestan los sentimientos de tiempo permite afirmar que estos tienen su origen en
la toma de conciencia de una frustracin que nos impone el tiempo. O bien impone un retraso
en la satisfaccin de nuestros deseos presentes, o bien nos obliga a prever el fin de nuestro bienestar actual. El sentimiento de duracin nace as de la confrontacin de lo que es y de lo que
ser, es decir, del intervalo que separa dos sucesos p. 221.

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338

Didctica de las Matemticas

la velocidad) para realizar sus primeras estimaciones. Pero cules son stos
ndices?, podemos comparar su incidencia? Las investigaciones de Iris Levin
intentan responder a estas cuestiones. Levin se propuso modificar sistemticamente las situaciones presentadas a los nios con el fin de distinguir los diferentes factores que interfieren la toma de decisiones para comparar duraciones.
En un primer momento Levin (1977)17 presenta tres tipos de problemas: uno
con desplazamiento lineal, otro con movimiento rotatorio y otro desprovisto de
datos cinemticos (encendido de lmparas) y constata que la experiencia con
desplazamiento lineal es la que ms dificultades provoca en los nios.
Al analizar las causas de la interferencia, Levin afirma que la confusin no
preexiste conceptualmente, sino que ella se debe a los datos de cada situacin.
Es ms (Levin18, 1982) asegura que ni la direccin ni la extensin de la interferencia dependen de la relacin lgica que tenga con el tiempo (llega a interferir la luminosidad de las lmparas), al menos cuando la interferencia es
manipulada aisladamente. Concluye que el factor interferente no refleja confusiones conceptuales entre los distintos aspectos y la duracin, sino ms bien la
tendencia general a adoptar cualquier aspecto predominante como relevante en
la comparacin que se lleva a cabo. Los nios preescolares suelen asumir que
algo ms es ms tiempo. No obstante, Levin asegura que es explicable que los
nios utilicen datos espaciales con ms frecuencia que otro tipo de factores debido a razones de percepcin e incluso conceptuales.
Ahora bien, tras los trabajos de Levin podramos preguntarnos: es posible
presentar una tarea temporal sin ningn factor interferente? Y para construir
un concepto, es suficiente con aislarlo de sus interferencias?

10.9.1.3. El tiempo convencional: sntesis de mltiples


aspectos del tiempo
El tiempo convencional, o mejor dicho, los sistemas convencionales de medida del tiempo juegan un papel especialmente importante en la adquisicin del
concepto de tiempo. Es quiz uno de los aspectos ms distintivos con respecto a
la construccin intelectual de otras magnitudes, en los que el sistema convencional de medida (Sistema Mtrico Decimal) no juega un papel muy relevante en
los primeros aprendizajes sobre la magnitud. La necesidad de utilizar distintos
factores, en muchos casos ajenos al tiempo, para realizar razonamientos temporales, hace que los sistemas convencionales de medida de tiempo supongan por
s mismos herramientas muy tempranas en el manejo de tareas temporales.
17

18

Levin, I.: The development of time concepts in young chidren: reasoning about duration, Child
Development, 48, 1977, 435-444.
Levin, I.: The nature and development of time concepts in children: The effects of interfering
cues, en W. J. (ed.): The developmental psychology of time, Academic Press, Nueva York, 1982,
47-85.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

339

Los trabajos de Friedman son especialmente interesantes porque superan el


plano puramente descriptivo propio de muchas investigaciones en Psicologa
experimental, y analizan las estructuras y los procesos que se ponen en juego.
As, en Friedman (1982), el autor muestra que para comprender el tiempo
convencional es necesario controlar las tres nociones siguientes:

El orden de sucesin temporal, que organiza la secuencia de los elementos de un sistema.


El intervalo o duracin de cada elemento o de la totalidad de la secuencia.
La idea de ciclo (orden y recurrencia).

A esto hay que aadir que los sistemas convencionales de medida del tiempo deben poderse articular con el horizonte temporal (pasado, presente y futuro).
El mismo autor (Friedman19, 1990) establece una especie de etapas en el
desarrollo de los conocimientos ligados a los sistemas de medida de tiempo, evolucin que se presenta muy condicionada por multitud de factores:

a) Los nios pequeos son conscientes de las rutinas diarias.


b) Antes de la edad escolar los nios aprenden ciertos nombres relativos a los clculos de tiempo y asocian algunos de estos nombres a sus actividades personales, pero
el conocimiento que tienen de los conceptos temporales es sin embargo muy fragmentado.
c) El aprendizaje de los das de la semana o los meses del ao comienza como el aprendizaje de otras listas de palabras, como la cantinela numrica.
d) Entre 6 y 8 aos conocen ya las series convencionales como los das de la semana
y los meses del ao, y asocian a estos conceptos un gran nmero de informaciones ligadas a su experiencia personal, alargando su conciencia temporal al ao, aunque todava tienen dificultades para efectuar determinadas operaciones ms complejas que
exijan aplicar la recurrencia de los ciclos asociados, as como para integrar los distintos subsistemas.
e) La capacidad de efectuar operaciones sobre el sistema global de efectuar operaciones lgicas sobre el tiempo a partir de los sistemas convencionales no aparecen antes de los 9 aos, y no es antes de los 9-11 aos cuando son conscientes de la
naturaleza arbitraria de las convenciones temporales.

19

Friedman, W. J.: About time: Inventing the fourth dimension, Cambridge (MA), MIT Press,
1990.

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340

Didctica de las Matemticas

10.9.1.4. Gnesis de la nocin de duracin en el nio


Centrmonos ahora en la nocin de duracin, nocin sobre la cual se debe
sustentar el modelo de construccin del tiempo como magnitud medible, si queremos seguir un proceso anlogo al de las otras magnitudes lineales como la
longitud, masa o capacidad.
Es Montangero quien ms profusamente ha estudiado el desarrollo de la nocin de duracin en el nio y propone distinguir dos tipos de inferencia sobre la
estimacin de duraciones (Montangero20, 1977, 44):
Modo fsico:
El razonamiento se basa en el contenido de los acontecimientos: trabajo completado (distancia recorrida, nmero de objetos desplazados, etc.) y velocidad principalmente. Los rdenes
temporales entran a veces en estos razonamientos para situar las etapas de cambios observados. El objetivo de tales inferencias es esencialmente el de explicar los cambios relativos de dos
sucesos.
Ej. 1 El nio ha jugado ms tiempo que la nia porque ha cogido ms dados.
Ej. 2: Brunette ha salido antes, pero Blondine ha ido ms deprisa, luego ellas han llegado
al final del camino a la vez; las dos han andado durante el mismo tiempo.
Modo lgico:
El razonamiento no se apoya en ninguna referencia al contenido fsico de los sucesos, sino que se basa en los rdenes temporales relativos para intentar deducir las duraciones que
ellos delimitan.
Ej. 1: Han estado el mismo tiempo porque han comenzado juntos y han terminado juntos.
Ej. 2: La bombilla azul ha estado encendida ms tiempo que la roja porque se ha encendido primero, y despus se han apagado a la vez.

Estos dos modos se construyen para Montangero de una manera simultnea


y asegura que la comprensin completa de duracin se realiza interactuando
tres subsistemas (Montangero21, 1984, 448): Una sucesin de instantes y un
intervalo delimitado por los extremos inicial y final; un flujo medible por una
velocidad constante y una dimensin en relacin con una cantidad espacial; y
por ltimo un intervalo peridico y en relacin con una cierta cantidad de sucesos discretos (nmero).

10.9.2. Algunas indicaciones para el trabajo


en Educacin Infantil
Los trabajos que se van a desarrollar en Educacin Infantil deben organizarse en torno a dos aspectos:
20
21

Montangero, J.: La notion de dure chez lenfant de 5 9 ans, Paris, PUF, 1977.
Montangero, J.: Perspectives actuelles sur la psychogense du temps, LAne Psychologique, 84,
1984, 433-460.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

341

La nocin de duracin, que con sus especificidades responder aproximadamente a los trabajos de otras magnitudes.
Los sistemas convencionales de medida del tiempo, que como hemos visto juegan un importante papel de manera temprana en la misma construccin
de la magnitud, lo que no ocurre en las otras.
Por lo que respecta a la nocin de duracin, se realizarn actividades que
comporten:

Comparar la duracin de desplazamientos de cochecitos (de cuerda por ejemplo), u


otros objetos que se desplacen.
Comparar duraciones de movimientos que no supongan un desplazamiento lineal (por
ejemplo, peonzas), o sucesos que no dejen traza.
Comparar duraciones de intervalos sonoros, bien sean canciones o sonidos ms
cortos.

Es importante que todas estas comparaciones permitan al alumno decidir los


instantes de inicio de los intervalos temporales que se comparan. Posteriormente se fijarn los inicios y finales, procurando que se presenten las siguientes posibilidades:
t1

t1
t2

t2

t1
t2

Veamos un ejemplo de actividad:

Las bailarinas
Material:
Se trata de una especie de metrnomos elementales que tras ponerlos en marcha se paran
al cabo de un tiempo predeterminado. Contamos con cuatro de distintos colores y que se
mueven respectivamente durante 5, 10, 15 y 20
segundos aproximadamente.
Este material va a provocar que la comparacin
no se pueda realizar por ningn dato cinemtico
(velocidad, espacio recorrido) ni de frecuencia o
trabajo realizado. Segn terminologa de Montangero nos situamos en el modo lgico de
comparacin de duraciones.
Contina

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342

Didctica de las Matemticas

Continuacin

La actividad se desarrolla en tres fases:


1. En una primera se presentan los metrnomos presentndolos como bailarinas. Los nios
aprenden su manejo y se les hace notar que cada una siempre baila lo mismo, es decir,
el mismo tiempo.
2. Despus, en grupos de cuatro, se les proporcionan las de 10s (roja), 15s (amarilla) y 20s
(verde) y se trata de decidir qu bailarina es la que baila ms tiempo. Estas duraciones hacen poco fiable los procesos de comparacin por estimacin directa, no as el de 5 segundos que de manera inmediata se identifica como la de menos duracin.
3. En la ltima fase, se trabaja de dos en dos siguiendo el siguiente proceso: los dos nios
se sientan enfrentados y se les proporcionan los metrnomos de 20s y 15s (este ltimo camuflado por si alguno recuerda los colores), con el objeto de decidir cul baila ms. Se permite que puedan ser lanzados los dos por un solo alumno. Despus se retira el de 20s y se
les presenta el de 10s (quedando pues para comparar el de 15s y el de 10s) pero ahora se
le entrega uno a cada uno y no es posible que un mismo alumno lance los dos a la vez. De
esta manera queremos observar si el alumno plantea de forma explcita la necesidad de simultaneidad de los instantes de inicio para poder comparar con xito las duraciones.

Es importante destacar que aqu no se les proporciona a los nios unas duraciones con instantes de inicio y final fijados, sino que es l mismo quien debe
tomar la decisin de organizar la sucesin o simultaneidad de inicios.
Cuando se trata de comparar dos duraciones reproducibles a voluntad el esquema algoritmizado correspondiente consiste en hacer coincidir los inicios de
ambas duraciones y razonar a partir de los finales: aquella cuyo final se produzca despus es la duracin mayor. Sin embargo, es frecuente que el nio compare las duraciones a partir de la secuencia de los finales, aunque este esquema
sea defectuoso y provoque errores si no se tienen en cuenta los rdenes de comienzo.
Cuando un nico alumno maneja las dos bailarinas, la gran mayora las lanza a la vez, con lo que se obtiene una comparacin correcta.
Esta exigencia de coincidencia de comienzos es ms crtica cuando las dos
bailarinas que se van a comparar no son manejadas por el mismo nio. La necesidad de coordinacin exige explicitar la simultaneidad en el comienzo.
A las edades de 5 6 aos son una minora los que de manera explcita hacen constar esa necesidad (Cuando yo diga las lanzamos. Preparados, ya!).
Los restantes no coordinan el comienzo y slo se fijan en la secuencia de finales.
Con respecto a los sistemas convencionales de medida del tiempo, se realizarn actividades que comporten:

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

343

Identificacin de tareas cotidianas correspondientes a los intervalos de maana, tarde y noche dentro del ciclo diario.
Representacin de las rutinas diarias de manera que permitan localizar otros acontecimientos en relacin con ellas.
Representacin de las rutinas semanales de manera que permitan localizar otros
acontecimientos en relacin con ellas.
Identificar algunos acontecimientos de su entorno prximo que tengan ciclo anual.
Situar esos acontecimientos anuales en relacin con ciertas partes del ao (estaciones).
Identificacin de acciones cuyas duraciones puedan relacionarse con las distintas unidades convencionales como da, semana, mes y ao.
Construccin de una hoja de un mes de un calendario, reparando en la estructura de
la disposicin de los nmeros/das.

Actividad 10: Identifique qu acontecimientos de su entorno, que pueda conocer un nio


de Educacin Infantil, presentan ciclos diarios, semanales, mensuales y anuales.

Veamos dos ejemplos grficos extrados de Chamorro y Belmonte (1996) en


los que el nio debe comparar duraciones, pero utilizando referencias y localizaciones basadas en los sistemas convencionales de unidades temporales. En
cada ficha figuran varias parejas de vietas. Cada pareja se corresponde con un
intervalo temporal que cuyo inicio y final viene marcado por las vietas. Se trata de ordenar los intervalos segn su duracin.

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344

Didctica de las Matemticas

Otras actividades para la localizacin en los sistemas convencionales de


tiempo pueden ser:

Maana y tarde
Material: Tarjetas grficas representando a nios realizando distintas acciones que han podido desarrollar el da anterior. Estas acciones pueden ser las habituales de un da cualquiera, o bien haber sido diseadas especficamente para que sean recordadas al da
siguiente en esta actividad. Sirvan como ejemplo las siguientes que representan: llegar a clase, desayunar, ver la televisin, jugar en el parque y merendar.

A cada nio se le reparte entonces una ficha como esta:

En ella deben colocar dos acciones que hicieron por la maana a la izquierda del nio comiendo, y a la derecha dos acciones que hicieron por la tarde.

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La construccin de magnitudes lineales en Educacin Infantil

345

Se intenta con esta actividad que identifiquen la maana y la tarde como


partes del da. En la sociedad espaola slo la pausa de la comida de medioda
identifica la frontera entre ambas partes del da. No se pretende que se caractericen solo las acciones cotidianas, sino tambin que estas sirvan para ubicar
temporalmente otras ocasionales.
Para nios del ltimo curso de Educacin Infantil la actividad anterior puede transformarse de manera que, al volver del fin de semana, puedan localizar
determinadas actividades en la maana, tarde o noche del sbado y domingo.

10.10. Bibliografa
CHAMORRO, M. C. (coord.): Didctica de las Matemticas, Pearson, Madrid, 2003.
CHAMORRO, M. C., BELMONTE, J. M.: El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales, Sntesis, Madrid, 1991.
: Iniciacin a la lgica matemtica. Jugar y pensar 1 y 2, Alhambra-Longman, Madrid, 1996.
FRIEDMAN, W. J. (ed.): The developmental psychology of time, Academic Press, Nueva York, 1982.
PIAGET, J.: El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1978.

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CAPTULO

11

Hacia la idea de problema


en Educacin Infantil

M.

DEL

CARMEN CHAMORRO

FRANCISCO VECINO

Contenidos
11.1. Introduccin
11.2. Objetivos
11.3. Consideraciones metodolgicas particulares
11.4. Consideraciones psicopedaggicas de la
iniciacin a la representacin de la idea de
problema
11.5. La idea de problema que se pretende introducir
11.5.1. Perspectivas para la inclusin de la
comprensin y resolucin de problemas
en Educacin Infantil
11.5.2. El contrato didctico especfico de la
resolucin de problemas en Educacin
Infantil
11.5.3. Los modelos ms adecuados para la
introduccin de la idea de problema
en la Educacin Infantil
11.5.4. La lectura y comprensin de los
enunciados

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11.5.4.1. Factores de comprensin


de los enunciados
11.5.5. Variables didcticas de los enunciados
11.6. Hacia una didctica de la introduccin a la idea
de problema en Educacin Infantil
11.6.1. Situaciones varias para una didctica
de la proposicin y resolucin
de problemas
11.6.1.1. Determinacin de los
distintos tipos de preguntas
que se pueden hacer a
propsito de una situacin
problemtica dada
11.6.1.2. Bsqueda de datos e
informaciones que permitan
responder a una pregunta
formulada en una situacin
planteada
11.6.1.3. Resolucin de un problema.
Elementos constitutivos de
un problema
11.6.1.4. Interpretacin, validacin
y comunicacin de una
respuesta dada a una
pregunta en una situacin
dada
11.6.2. Algunas consideraciones
complementarias de la lnea didctica
sugerida
11.6.3. Principales recomendaciones para
acercarse a la idea de problema en
Educacin Infantil
11.7. Bibliografa

11_CAPITULO_11 4/7/05 07:58 Pgina 349

Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

349

11.1. Introduccin
En el D.C.B. de Educacin Infantil no se encuentra traza alguna que indique la posibilidad de inclusin de un tema como este en el currculo de formacin, inicial o continua, de los maestros de ese nivel y, sin embargo, para ser
coherentes con la exposicin de tpicos que venimos haciendo y con el papel
de los problemas en la enseanza-aprendizaje de las Matemticas, deberamos
incluir este tema entre los componentes de un currculo que aspire a ser completo.
En efecto, la proposicin y resolucin de problemas es uno de los temas
transversales que recorren toda la Primaria y la Secundaria y, si queremos que
se establezcan los mnimos imprescindibles para preparar al nio a su entrada
en los niveles posteriores de la educacin, tendremos que contemplar la inclusin de un tema que vaya acercndole a la idea de problema.
Pero adems, si entendemos la resolucin de problemas como uno de los
ncleos principales de la actividad matemtica, no podremos renunciar a un
elemento tan importante para la formacin lgico-matemtica del alumno de
Educacin Infantil. Debemos buscar una introduccin al problema en su forma ms amplia y en su resolucin ms libre, desvinculada de mtodos o artificios de bsqueda de la solucin y basada en el aprovechamiento mximo de
los conocimientos (conceptos, teoremas, razonamientos, etc.) espontneos del
nio.

11.2. Objetivos
Reflexionar sobre diferentes categoras de problemas y determinar las ms
adecuadas para su introduccin en Educacin Infantil.
Estudiar los diferentes factores que intervienen en la resolucin de un problema, prestando especial importancia al estudio del enunciado.
Analizar diferentes modelos de resolucin de problemas, estudiando su
viabilidad y adaptacin a la edad y al aula.
Proporcionar tcnicas para la elaboracin de problemas.
Estudiar las condiciones especficas de planteamiento y resolucin de problemas en Educacin Infantil.
Prever y adecuar el cambio del contrato didctico clsico al caso especfico de la resolucin de problemas en Educacin Infantil.

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Didctica de las Matemticas

11.3. Consideraciones metodolgicas


particulares
Parece evidente que la formacin de los maestros en este tema debe articularse a partir de un trabajo fundamentalmente prctico, donde se establezcan
las bases para una correcta introduccin a la idea de problema. Ello requiere
sustituir las concepciones sobre la idea de problema, entendido de forma tradicional, por una visin ms amplia y ms acorde con el objetivo fundamental de
este tema: acercar a los nios a la idea de problema.
Habr, sin embargo, una serie de trminos especficos de la didctica correspondiente que ser preciso introducir de forma terica, para situarse desde
un punto de vista psicolgico y desde un punto de vista didctico. Posteriormente ser necesaria la aplicacin de esa terminologa terica a la tarea fundamental de un maestro de Infantil: la proposicin de situaciones (problemas) que
sirvan para aclarar al nio con qu se est trabajando y la resolucin de esas situaciones usando el pensamiento lgico-matemtico que se est desarrollando
en l, contribuyendo de paso a la formacin de nuevos conceptos en esa mente
que se acerca al pensamiento lgico-matemtico.
Es necesario pues que el maestro capte la idea de problema que pretendemos proponer, a travs del anlisis, comparacin y seleccin de una serie de
problemas o de situaciones que permitan disociar la idea de problema de la idea
de ejercicio, y que permitan incluir en la categora de problemas toda una serie de
situaciones que sirven para la introduccin de conceptos.
Aceptada esa premisa fundamental, se deber enfrentar al maestro a la tarea
de elaboracin y proposicin de problemas para los nios de Educacin Infantil,
emplazndolo as ante retos tan importantes de resolver como son los siguientes:

Determinacin del nivel mental de los alumnos frente a la interpretacin y resolucin


de tareas problemticas.
Seleccin del lenguaje y de la terminologa adecuada para acercar al alumno a esas
tareas problemticas.
Eleccin de la forma de presentacin y de los materiales didcticos ms adecuados
para desarrollar las mismas.
Gestin ptima de las variables didcticas especficas de la proposicin y resolucin
de problemas, adems de la gestin de las variables didcticas particulares de la situacin planteada.
Elaboracin de un panorama amplio de proposicin y resolucin de problemas que incluya las actividades fundamentales para llevar esa tarea a buen fin.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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Todo ello debe constituir un trabajo eminentemente prctico, que se tiene


que desarrollar enfrentando al maestro a todos esos retos partiendo de la idea
de problema en su acepcin tradicional.
Esto exige un cambio de mentalidad hacia una concepcin del problema ms
amplia, que le lleve a resolver una de las tareas ms importantes a la que habr de enfrentarse en su vida profesional: proposicin de problemas adecuados
a la edad de los alumnos y gestin adecuada del proceso de resolucin que emprender el alumno ante la proposicin efectuada.

11.4. Consideraciones psicopedaggicas


de la iniciacin a la representacin de
la idea de problema
Los niveles a los que nos dirigimos requieren prestar una gran atencin a los
aspectos psicolgicos y semnticos de la resolucin de problemas, tan importantes en este contexto, y por encima de los aspectos ms especficamente matemticos de la misma actividad, por lo que los estudios clsicos de Polya y Schoenfeld,
a pesar del enorme peso especfico que tienen, necesitan ser completados con
otros de naturaleza menos matemtica y, quizs, ser aparcados hasta que un nivel superior en la enseanza de la resolucin de problemas permita retomarlos.
Para algunos psiclogos como Hoc1, un problema no califica una tarea sino
una situacin, es decir, supone la confrontacin de un sistema cognitivo a una
tarea. Desde este punto de vista, un problema es la representacin de un sistema cognitivo construido a partir de una tarea, sin disponer inmediatamente
de un procedimiento admisible para alcanzar el objetivo.
La construccin de la representacin de la tarea es lo que se llama comprensin, en tanto que la construccin del procedimiento para realizar la tarea encomendada se llama estrategia de resolucin. A partir de esta
concepcin, pretendemos fundamentar nuestra proposicin curricular en torno
a la resolucin de problemas para los nios de edad infantil.
Greco2 ha probado que hay dos sistemas de representaciones que intervienen en la resolucin de problemas:
Un sistema R de representaciones que construyen el sentido, tanto el directo, llamado legible, como el figurado.
1
2

Hoc, J. M.: Psychologie cognitive de la planification, P.U.F., Paris, 1987.


Greco, P.: Structures et Significations, en Bideau, J.: Logique et bricolage chez lenfant, P.U.L.,
Lille, 1988.

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Didctica de las Matemticas

Un sistema T, bastante complejo, de tratamiento de las representaciones, y


en el que existen varias categoras de esquemas: los esquemas de orientacin o
representacin calculable, los que efectan las operaciones locales, y los que ligan los anteriores generando programas, procedimientos, algoritmos, correcciones. Son los llamados esquemas de concatenacin.
La comprensin es un proceso dinmico de cambio de la representacin,
gracias al cual el alumno:
Pasa de una representacin inadecuada, en la que atribuye a la tarea propiedades que no tiene, a una representacin adecuada.
Pasa de una representacin incompleta, en fase de formacin, a otra completa.
En definitiva, contemplamos la resolucin de problemas, en la edad infantil, como un ejercicio de designacin que debe dar cuenta de las representaciones internas que se generan en la mente del nio ante la proposicin de una
situacin problemtica determinada. Adems, de acuerdo con Greco, en ese
ejercicio, se practicar la operacin fundamental de la funcin simblica, es decir, el cambio de una representacin a otra en un proceso dinmico que debe
conducir a la solucin.

11.5. La idea de problema que se pretende


introducir
Es muy frecuente encontrar, tanto en los textos de Matemticas como en los
escritos de Didctica de las Matemticas, la idea de que la actividad matemtica por excelencia consiste en la resolucin de problemas y que, en el aprendizaje de las Matemticas, se debe enfrentar al alumno a una casi nica y
verdadera actividad matemtica: la resolucin de problemas.
Podemos apreciar, sin embargo, que el Diseo Curricular Base de Educacin
Infantil no incluye ni siquiera una alusin al tema especfico de la resolucin de
problemas, con la consiguiente contradiccin que supone respecto a la premisa
anterior.

11.5.1. Perspectivas para la inclusin de la comprensin


y resolucin de problemas en Educacin Infantil
La significacin del problema como elemento constitutivo del ejercicio de la
actividad matemtica ha sufrido una evolucin profunda que viene caracterizada por cuatro fenmenos:

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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La importancia del contexto para la introduccin de una gran variedad de problemas;


este fenmeno es fundamental en esta etapa de la educacin ya que las evidentes carencias de lectoescritura deben imponer una seleccin escrupulosa del contexto en que
se desarrolla la situacin problemtica.
La puesta en evidencia del papel primordial de la comprensin en la resolucin de problemas.
La consideracin del problema como elemento didctico para construir situaciones
que van a hacer aparecer ciertos conceptos; su papel es esencial en esta etapa educativa ya que en la mayora de los casos las situaciones planteadas deben servir para
introducir conceptos o preconceptos.
La importancia del proceso de resolucin de problemas como elemento determinante de la actividad matemtica.

Convendr pues aclarar la nocin de problema que debe manejar el maestro de


Educacin Infantil y, para ello, podemos comenzar por aclarar la concepcin
de problema que pretendemos introducir.
Lo que s parece estar fuera de toda duda es que la nocin de problema debe ir ms all de la realizacin de una operacin y de encontrar su resultado,
debe ser algo ms que ejecutar un algoritmo, tiene que ver ms con hacer preguntas relacionadas con la matematizacin de un problema real, o bien con la
construccin de nuevos objetos matemticos, y responder a esas preguntas. Lo
anterior indica ya que vamos a encontrarnos con dos tipos de problemas: los que
surgen del interior de la propia disciplina (el rea lgico-matemtica) y los
que provienen del mundo exterior, de la vida real.
Trabajar con este segundo tipo de problemas plantea cuestiones fundamentales, nada fciles por cierto, sobre las relaciones entre Matemticas y realidad,
y sobre la posibilidad de un funcionamiento autnomo de las Matemticas. Estos problemas van a ser prioritarios en los niveles que nos ocupan, lo que no
implica, en modo alguno, que no puedan abordarse situaciones-problema, en
forma de juego, que carezcan de anclaje con la realidad.
De lo anterior puede deducirse, que el papel que se asigne a la actividad de
resolucin de problemas va a ser determinante, y va a marcar una eleccin didctica importante, segn que la funcin asignada a esta actividad sea:
La de evaluacin del saber del alumno en un momento determinado.
La de actuar como mvil del aprendizaje.
La de ser fuente y criterio del conocimiento matemtico que queremos que
construya el alumno.
Nuestra concepcin de problema se aproxima a esta ultima funcin, aunque
en determinados momentos de la enseanza sea obligatorio proponer problemas
que desarrollen las otras dos funciones mencionadas.

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Didctica de las Matemticas

11.5.2. El contrato didctico especfico de la resolucin


de problemas en Educacin Infantil
Podemos concebir la clase de Infantil como un laboratorio donde se experimenta con materiales didcticos variados, debido al periodo de desarrollo cognitivo concreto que corresponde a los alumnos de esa edad, y siguiendo las
reflexiones de DAmore3 sobre el trabajo especfico en un lugar como ese, podemos determinar cules deben ser los papeles especficos de ese profesor y de
ese alumno en una clase de resolucin de problemas.
El profesor propone situaciones que el alumno debe resolver con los medios
que tiene a su alcance. La figura del profesor es la de un moderador que ayuda
en la aclaracin de la tarea que se va a realizar, proporciona los medios para que
se pueda llevar a cabo dicha tarea, soluciona conflictos de funcionamiento,
recoge resultados y enfrenta al alumno o a la clase a esos resultados comprobando si con ellos se resuelve la tarea encomendada.
La figura del alumno, en cambio, es la del resolutor que se enfrenta a la tarea propuesta por el profesor, que se hace cargo de la tarea, que trata de encontrar la solucin y que sabe que tal solucin la debe validar y confrontar en
el seno de la clase.
Tales clusulas, ms o menos explcitas, no impiden sin embargo la asuncin
por parte del alumno de otra serie de ellas que permanecen implcitas. Un buen
profesor debe ser consciente de que pueden aparecer y debe tratar entonces de
determinarlas para que no entorpezcan la actividad fundamental que se est
desarrollando en la clase: la resolucin de problemas.
Nos parece adecuado tener en cuenta la opinin de Chamorro y Vecino4,
cuando indican:
se tratar de destruir el contrato didctico imperante que supone:
la concepcin de problema como ejercicio, como entrenamiento;
la suposicin de que un problema admite una nica solucin, normalmente encontrada a
partir de los datos numricos del mismo;
la suposicin de que un problema siempre tiene solucin
la suposicin de que los datos para resolverlo deben ser los justos, ni ms ni menos;
la suposicin de que hay que usar un lenguaje obligatoriamente formal para encontrar la
solucin.

3
4

DAmore, B.: Problemas, Sntesis, Madrid, 1997.


Chamorro, M. C. y Vecino, F.: El tratamiento y la resolucin de problemas, en Chamorro, M.
C. (coord.): Didctica de las Matemticas, Pearson Educacin, Madrid, 2003.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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11.5.3. Los modelos ms adecuados para la introduccin


de la idea de problema en Educacin Infantil
Descartados los modelos propuestos por Polya5 y Schoenfeld6 por considerarlos poco adecuadas para el tratamiento de problemas muy elementales, centraremos la atencin en otros modelos ms psicolgicos del tipo I.D.E.A.L. de
Bransford y Stein, y las propuestas de gestin mental de Antoine de la Garanderie7, pasando por modelos intermedios como el de Mason, Buton y Stacey. La
eleccin de estos modelos est determinada, sobre todo, por las edades a las que
nos dirigimos, por las caractersticas propias del pensamiento infantil y por las
capacidades cognitivas de ese periodo de edad, as como por los objetivos de tipo matemtico que se persiguen en la Educacin Infantil.
Proponemos, sin embargo, basarse en la propuesta de Cerdn y Puig8 para
realizar una buena adaptacin de las fases de Polya a esos primeros niveles de
enseanza:
Comprensin del problema:
Lectura o escucha del problema.
Anlisis de las diferentes partes del mismo.
Asignacin de sentido a toda la actividad anterior.
Resolucin del problema:
Localizacin, comprensin e intento de solucin de la pregunta del problema.
Desarrollo del lenguaje asociado al proceso de solucin.
Localizacin de posibles errores cometidos y bsqueda de soluciones alternativas.
El modelo de La Garanderie tiene inters para la formacin de los futuros
maestros, por las tcnicas usadas prximas a la metacognicin, y porque podran facilitar muy bien la representacin del problema por parte del nio y, con
ello, la posibilidad de extraer significaciones al discurso del problema y las acciones que en l se dan. As, por ejemplo, debemos tener en cuenta que para estos nios:
La representacin visual del problema precede a su resolucin.
La representacin es el punto de partida de la bsqueda de la solucin.
5
6
7
8

Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas, Trillas, Mxico, 1982.


Schoenfeld, A. H.: Mathematical Problem Solving, Academic Press, Orlando, 1985.
Taurisson, A.: La russite en mathmatiques, Agence dARC inc., Qubec, 1990.
Cerdn, F. y Puig, L.: Problemas aritmticos escolares, Sntesis, Madrid, 1988.

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Didctica de las Matemticas

La representacin es a menudo conjuntista y describe los estados de transicin.


La representacin acompaa la resolucin y se termina con la solucin.
La representacin trata de los operadores de transicin de un estado a
otro9.
Aunque la nocin de problema es aqu muy general, para nosotros, el inters de este mtodo reside en las pautas que proporciona para el desarrollo de
destrezas y estrategias generales que intervienen en la resolucin de problemas,
y que puede ser de utilidad potencial en los primeros niveles. En particular, el
desarrollo del pensamiento lateral o divergente, la mejor explotacin de la memoria y el fomento del pensamiento creativo, son para nosotros los elementos
fuertes de este mtodo.

11.5.4. La lectura y comprensin de los enunciados


De entrada, resulta primordial aclarar que en Educacin Infantil la lectura
y comprensin del enunciado de un problema deben ser entendidas teniendo
en cuenta las particularidades de los nios de este nivel. Por lectura se debe
entender o bien la contemplacin de una imagen o bien la escucha de una narracin, al constituir ambas, evidentemente, el enunciado del problema propuesto. Con ello se produce un fenmeno de percepcin que dar lugar a una
representacin mental del enunciado propuesto. Por comprensin se entiende
la elaboracin de una representacin mental de los procesos anteriores y la
capacidad de poner de manifiesto esa representacin por medio de una designacin adecuada. Posteriormente se iniciar el proceso de resolucin del problema.
Es fundamental el proceso de representacin del problema, si lo entendemos
en el sentido que se le da en Chamorro y Vecino10: Pensar que los datos suministrados por el enunciado del problema son directamente tratables por el
alumno es una ilusin didctica de falsa transparencia que dista mucho de ser
real; para ser utilizables deben descodificarse e integrarse en la representacin
del problema. Una vez lograda la comprensin del problema, materializada en
una representacin adecuada, el nio puede empezar a tratar los datos que
formarn parte de esa representacin y comenzar, entonces, el proceso de resolucin del problema.
9

10

Para ms detalles, consultar: Chamorro, M. C.: Las dificultades de lectura y comprensin de


los problemas matemticos escolares, UNO, 33, 2003, 99-119; y Chamorro, M. C.: Leer, comprender, resolver un problema matemtico escolar, en Chamorro, M. C. (ed.): Los lenguajes
de las Ciencias, MECD, 2004, 175-200.
Chamorro M. C. y Vecino F.: El tratamiento y la resolucin de problemas, en Chamorro M. C.
(coord.): Didctica de las Matemticas, Madrid, Pearson Educacin, 2003.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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11.5.4.1. Factores de comprensin de los enunciados


En la comprensin de un enunciado, los alumnos de Infantil ponen en juego diferentes tipos de representaciones cognitivas, entre las que establecen correspondencias de tipo lingstico, icnico y ligadas al contexto matemtico y a
su correspondencia oral.
La comprensin de un enunciado va a depender de muchos factores que irn
adquiriendo significado para el alumno a medida que avanza su formacin en
un tema como este. Entre ellos podemos destacar:

Los conocimientos pragmticos de los alumnos, conocimientos sobre mtodos de resolucin, sobre tratamiento de los datos, sobre el papel especial que adquieren determinados trminos lingsticos en el proceso de comprensin, etc. Dado el nivel inicial
en la introduccin de este tema, se puede entender que estos conocimientos se irn formando en la mente del alumno a medida que se avanza en la introduccin de problemas
en las clases de Infantil y, posteriormente, en otros niveles educativos.
Los conocimientos del mundo, que se deben tener en cuenta tanto para proponer problemas adecuados al entorno del mundo infantil en unos casos como para distanciarse
de dicho mundo en otros.
Si queremos que la resolucin avance desde un punto de vista matemtico, en un cierto momento se necesitar la centracin en los elementos matemticos de la representacin construida.
Las competencias lingsticas, que tienen que ver con cuatro niveles de anlisis: nivel
pragmtico (interpretar lo que ha querido decir el autor del enunciado), nivel de la representacin semntica (representarse el texto lingstico o icnico en el que se ha propuesto el problema), nivel morfosintctico (estructura de las frases, tiempos verbales,
etc.), nivel grfico (disposicin del enunciado, presencia de esquemas, tablas, figuras,
dibujos, etc.).
Las capacidades perceptivas, que estn relacionadas, sobre todo, con la exploracin
visual y la discriminacin perceptiva, procesos de desarrollo fundamentales a lo largo
de todo este nivel de educacin.
La capacidad de representarse el problema, fundamentalmente a travs de designaciones y simbolizaciones de tipo lgico-matemtico, y de la puesta en marcha de procedimientos de verificacin y control que permitan completar o modificar las significaciones
extradas del texto.
Las competencias lgicas, ya que la comprensin de los sistemas de reglas condiciona la estrategia de resolucin.
Las interferencias entre pensamiento natural y lgica formal sern constantes en este
nivel. Se sabe, y Wermus lo ha puesto de manifiesto en sus trabajos, que, por ejemplo,
la lgica espontnea de los nios y la lgica de predicados no funcionan de la misma
forma, y que las operaciones de conjuncin y disyuncin de atributos son sustituidos
por amalgamas de predicados que funcionan de manera distinta.

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Didctica de las Matemticas

11.5.5. Variables didcticas de los enunciados


Siguiendo a Teule-Sensacq y Vinrich11, vamos a distinguir distintas variables didcticas que confluyen en el enunciado de un problema y que van, por
tanto, a determinar tanto distintas estrategias de resolucin como un diferente
tratamiento didctico. Estas variables didcticas las vamos a adecuar al nivel
de Educacin Infantil, haciendo una interpretacin y una restriccin de la propuesta realizada por los autores citados. Podemos destacar las siguientes12:
El soporte, con varios tipos de soporte clsicos: una imagen, un enunciado narrado
a partir de un texto escrito, una ficha didctica, un instrumento simblico de organizacin de datos, un material manipulable. Estos dos ltimos tipos acompaados evidentemente de una corta narracin que describa la situacin.
Uno de los objetivos de la introduccin a la idea de problema es, justamente, que el alumno sepa pasar de un tipo de representacin a otro, objetivo que, por otra parte, es el ms
importante para el desarrollo de la funcin simblica, como hemos visto en el captulo 3.
El contexto. Si se toman como referencia las prcticas sociales de los nios, estos
pueden enfrentarse a: contextos efectivos, donde la situacin descrita permite una accin o una representacin concreta; contextos descritos por el maestro, es decir, evocaciones de prcticas sociales de referencia para el alumno; o simulacin de prcticas
sociales que no pertenecen al entorno familiar del alumno.
Las informaciones. Adems del soporte cabe considerar si las informaciones suministradas son textuales, lgicas o numricas.
En este nivel se sitan las actividades que deben llevar a los alumnos a preguntarse sobre
la pertinencia de las informaciones en relacin con la solucin del problema propuesto.
Las preguntas, que constituyen el desafo de la actividad. Segn la naturaleza del procedimiento de respuesta, pueden considerarse varios tipos de preguntas: aquellas en
que la respuesta se obtiene por simple lectura del enunciado o por verificacin de una
informacin presente explcitamente en el texto; aquellas en que la respuesta se obtiene reflexionando, sin calcular; aquellas en que la respuesta se obtiene calculando; aquellas en que la respuesta es imposible por falta de informaciones en el enunciado.
El programa de solucin previsto, ya que el alumno se puede encontrar frente a dos
tipos de situaciones: aquellas en las que es necesario realizar un procedimiento para
la bsqueda del resultado y aquellas en las que el alumno debe manifestarse sobre la
solucin, ya elaborada, encontrada por otro.

Actividad 1: Proponer dos enunciados de problemas que se correspondan con cada una de
las situaciones que acaban de ser descritas.

11

12

Teule-Sensacq, P. y Vinrich, G.: Lire et comprendre des noncs de problmes, LADIST, Bordeaux, 1992.
Chamorro, M. C.: Leer, comprender, resolver un problema matemtico escolar, en Chamorro, M. C. (ed.): Los lenguajes de las Ciencias, MECD, 2004, 175-200.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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El anlisis de las variables didcticas citadas, para cada enunciado concreto, es un excelente ejercicio didctico que permite al profesor analizar a priori
los conocimientos que el nio pone en marcha en la resolucin de ese problema
y ajustar el nivel de dificultad a las caractersticas de los alumnos.
DAmore relata los resultados de una experiencia llevada a cabo en Bolonia,
en la que a partir de la proposicin clsica de un problema y permitiendo a los
nios discutir entre ellos y hacer todo tipo de preguntas a los investigadores sobre ella, esta iba siendo retocada con las observaciones hechas por los nios. La
nueva proposicin se llevaba a otra clase paralela que dispona de las mismas
condiciones de trabajo que la clase anterior. Pues bien, los resultados obtenidos
no ofrecen lugar a dudas: Si el texto haba sido confeccionado en la forma
adulta clsica, gran parte de la atencin y de la discusin la acaparaba el texto. Si el texto haba sido confeccionado del modo descrito ms arriba, no haba
casi discusin sobre el texto y la atencin se centraba casi toda en la resolucin,
signo de que el texto, tal como estaba, no creaba problemas13.
Las investigaciones que hemos ido sintetizando permiten al profesor graduar
la actividad de resolucin de problemas y adaptarla a las caractersticas y nivel
de los alumnos, a la vez que le proporcionan elementos de reflexin para evaluar los procedimientos usados por los alumnos y los errores y dificultades previsibles, permitiendo un anlisis a priori de calidad. Pero no es suficiente, falta
un aspecto importante sobre el que vamos a interrogarnos a continuacin:
existe una didctica para la introduccin de la idea de problema en Educacin
Infantil?

11.6. Hacia una didctica de la introduccin


a la idea de problema en Educacin
Infantil
Hemos encontrado algunas respuestas parciales a la pregunta formulada al
final del punto anterior en los trabajos de Descaves14, y algunas de sus recomendaciones son las que recogemos a continuacin, procurando adaptarlas a
las posibilidades del nivel educativo objeto de nuestra propuesta.
Para facilitar el aprendizaje, deben utilizarse sistemas materiales de representacin que permitan el paso de la representacin del problema a la de la
solucin. Estos sistemas de representacin, que pueden considerarse como instrumentos psicolgicos, en el sentido de Vygotsky, comportan:
13
14

DAmore, B.: Problemas, Sntesis, Madrid, 1997.


Descaves, A.: Comprendre des noncs, rsoudre des problmes, Hachette, Paris, 1992.

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360

Didctica de las Matemticas

Representaciones icnicas.
Representaciones simblicas ligadas a ciertas disposiciones espaciales.
Escritos prematemticos.
La lengua natural.

Tambin en los trabajos sucesivos del equipo Ermel15 del INRP (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia) se encuentran valiosas recomendaciones sobre el tipo de problemas que se van a presentar a los alumnos en general
y de cualquier nivel educativo, pronuncindose por una variedad de enunciados
y tareas. No resulta descabellado adaptar las tareas propuestas al nivel de Educacin Infantil, convirtindolas en proposiciones didcticas del siguiente estilo:
Dada una situacin vivida o verbalizada, determinar los diferentes tipos de preguntas
que pueden hacerse a propsito de ella.
Dada una pregunta, buscar datos e informaciones que permitan responderla.
Resolver problemas cuyo enunciado viene dado a travs de un dibujo, foto, etc.
Dada una situacin, una pregunta y un resultado considerado como respuesta, interpretarlo, validarlo y comunicarlo.

Proponer problemas cuya resolucin comporte varias etapas guiadas por


el maestro en su gestin de la clase, como problemas abiertos para los que el
alumno no tiene en principio un modelo de resolucin, constituye una buena recomendacin para una didctica de los problemas en cualquier nivel educativo.
Estos problemas servirn para desarrollar estrategias de bsqueda y para introducir nuevos conceptos a partir de situaciones problemticas adecuadas.

11.6.1. Situaciones varias para una didctica


de la proposicin y resolucin de problemas
En este punto vamos a proponer una metodologa que tratar de ilustrar la
didctica que propugnamos para la propuesta y resolucin de problemas en el
nivel de Educacin Infantil. Esa didctica estar basada, evidentemente, en los
principios tericos expuestos en los apartados anteriores y, en cada problema
propuesto, se analizar algn aspecto de los vistos en ese marco terico sin que
ello sea bice para que se puedan analizar o estudiar otros aspectos.
15

Ermel: Apprentissages mathmatiques lcole lmentaire. Cycle lmentaire, tomo 1, OCDL,


Paris, 1978.
Ermel: Apprentissages numriques, CE1, Hatier, Paris, 1993.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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11.6.1.1. Determinacin de los distintos tipos de preguntas


que se pueden hacer a propsito de una situacin
problemtica dada
Asumido el carcter interdisciplinar de la Educacin Infantil, podemos suponer que, como prctica ritual en el seno de la clase, se ha tratado de lo que
significa hacer una pregunta a propsito de una situacin dada, responder a esa
pregunta, controlar la respuesta dada a una pregunta para verificar si realmente responde o no a ella. Establecida esta prctica inicial podemos situar al
alumno ante situaciones de tipo matemtico, ante las cuales su tarea principal
ser formular preguntas que posteriormente sern respondidas segn el mtodo que haya previsto el maestro.
Veamos una situacin que sirve para ilustrar este modelo de problema y que,
al mismo tiempo, sirva de muestra para la proposicin de situaciones parecidas.
He aqu una de ellas en forma de ficha confeccionada al efecto.

Tiras de gomets
para completar
el dibujo

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Didctica de las Matemticas

El enunciado del problema estar constituido por la ficha y el texto siguiente dicho por la maestra en voz alta: Los nios de esta clase estn construyendo un robot. Hay que ayudarles a construirlo.
Fases metodolgicas para la introduccin de esta actividad:
Primera fase: Comprensin del enunciado
Evidentemente se trata de una situacin compleja, en la que es posible plantear muchas preguntas de carcter lgico-matemtico sobre el nmero, sobre
comparacin de nmeros, sobre formas, sobre atributos (color, forma), etc. Dependiendo de la edad de los nios se podrn plantear situaciones ms o menos
complejas, pero teniendo siempre en cuenta que la simplificacin de una situacin no tendr que llegar nunca hasta el punto de desvirtuarla de manera que
no constituya problema para los nios a los que se les plantea.
El maestro, antes de permitir la realizacin de cualquier actuacin sobre el
problema o la situacin que describe, debe asegurarse de que los nios la han
comprendido, que han entendido la situacin descrita y los elementos principales que la componen. Para asegurarse de ello, es conveniente que realice una serie de preguntas a la clase reunida en asamblea, de forma que pueda decidir si
la situacin se ha entendido o no. Tales preguntas pueden ser, en el caso de esta situacin concreta, las siguientes:

Quines estn en la clase?


Dnde esta la maestra? Dnde estn los nios?
Con qu se ha construido el robot? Est terminado?
De qu disponemos para seguir construyndolo?
Hay nios en la mesas? Cmo lo sabemos?

Segunda fase: Elaboracin de preguntas a propsito del enunciado


Una vez seguros de que los nios han comprendido (se ha representado) la
situacin planteada, podemos pasar a la fase esencial en la que se pedir a los
nios que hagan preguntas a propsito del enunciado. Para ello, hay que asegurarse antes de que los nios saben lo que es una pregunta y cul es la forma
de realizarla.
Las preguntas realizadas por los nios las recoger la maestra (maestro) en
un lugar a la vista de todos. Seguramente los nios no sabrn leerlas, pero la
accin de escribirlas les quedar impresa de forma que identificarn el pster o
el lugar en que se hayan escrito como el lugar de las preguntas.
Tercera fase: Clasificacin de las preguntas obtenidas
Podemos clasificar las preguntas obtenidas a partir de distintos criterios. As
obtendremos:

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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Segn un criterio de pertenencia al enunciado:


Preguntas que tienen que ver con el enunciado (cuntas mesas hay en la
clase?).
Preguntas que no tienen que ver con el enunciado (cundo salimos al recreo?).
Respecto a este criterio se privilegiarn evidentemente las primeras.
Segn un criterio de pertenencia a la materia:
Preguntas de tipo matemtico (cuntos nios hay en la clase?).
Preguntas pertenecientes a otro mbito del saber (lleva falda la maestra?).
Aqu, por razones obvias, se privilegiarn las primeras.
Segn un criterio de dificultad de respuesta:
Preguntas que ya estn respondidas en el enunciado, ya que basta una
simple observacin del mismo (est la maestra en la clase?).
Preguntas a las que se responde elaborando una estrategia de respuesta,
a partir de distintas observaciones que se realizan sobre el enunciado (cuntos
sitios hay libres en las mesas de la clase?).
En principio, no se privilegiar ninguna, aunque sucesivamente se vayan seleccionando las del segundo tipo.
Segn el criterio del nmero de respuestas:
Preguntas sin respuesta (cuntas ventanas hay en la clase?).
Preguntas con una sola respuesta (cuntos nios hay en la clase?).
Preguntas con varias respuestas (cuntas barras de gomets marrones tendr que coger para completar la cara del robot?).
En este caso se privilegiarn todas ellas ya que se debe acostumbrar al nio
al hecho siguiente: en Matemticas un problema puede tener una sola solucin,
varias o ninguna.
La cantidad de preguntas posibles, el tipo de preguntas que se puedan realizar o la calidad de las preguntas, desde una ptica matemtica, dependern
evidentemente de la situacin planteada. Hay que seleccionarla cuidadosamente para que existan bastantes posibilidades de realizar preguntas a propsito de
todos los criterios mencionados.

Actividad 2: Atendiendo a las clasificaciones anteriores, formular preguntas de todo tipo que
supuestamente formularan los nios a propsito de la situacin planteada.

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364

Didctica de las Matemticas

Se recomienda esta actividad de realizacin de preguntas para nios a partir de 4 aos, aunque se puedan adelantar situaciones parecidas simplificando
las situaciones previstas para los nios de menos edad.
Cuarta fase: Respuesta a las preguntas pertinentes
Entendemos por preguntas pertinentes aquellas que se circunscriben al mbito matemtico, que tienen que ver con la situacin planteada y que tienen una
o varias respuestas teniendo en cuenta los distintos datos que se proporcionan
en la situacin.
Una vez recogidas todas las preguntas planteadas, se pasar a responderlas,
una a una, organizando la clase de formas distintas (asamblea, grupos o individual) segn convenga para la resolucin de cada pregunta concreta. Por ejemplo, si hay varias preguntas que se resuelven de la misma forma (cuntos nios
hay en la clase?, de cuntos gomets amarillos disponemos?, cuntos gomets
faltan en la cabeza del robot?), se puede organizar la clase en grupos y encargar a cada grupo de la resolucin de una sola pregunta.
Del mismo modo que se proceda para asegurar la comprensin de la situacin
planteada hay que proceder para asegurar la comprensin de una pregunta a propsito de la misma situacin. Tomemos por ejemplo la pregunta cuntos nios
hay en la clase? Asegurarse de que los nios se representan esa pregunta dentro de
la situacin planteada implica que respondan a preguntas tales como: necesitamos saber cuntas mesas hay para responderla?, necesitamos saber cuntos nios hay en cada mesa para responderla?, hemos de tener en cuenta a la maestra
para responderla?, qu tenemos que hacer para responderla?, etc. La respuesta
a todas estas preguntas se obtendr individualmente, del grupo restringido o del
grupo de toda la clase, dependiendo de la organizacin que impongamos a la hora de responder a las preguntas planteadas a propsito de la situacin propuesta.
Para dar las respuestas correspondientes hay que habituar al nio a la bsqueda de los datos y a la forma de aparicin de los mismos. Los datos para responder a una pregunta pueden ser:
Por una parte, pertinentes y no pertinentes, segn sirvan o no para responder a una pregunta. Por ejemplo, el dato de la maestra es un dato no pertinente para responder a la pregunta cuntos nios hay en la clase?
Por otra parte, explcitos e implcitos, segn la forma de aparicin de los
mismos en el enunciado. Si aparecen directamente en el enunciado sern explcitos (el nmero de gomets por tira, por ejemplo, para responder a una pregunta como cuntas barras de gomets marrones tendr que coger para
completar la cara del robot?).
Si se pueden suponer, aunque no aparezcan directamente en el enunciado,
sern implcitos (que el robot sea simtrico, por ejemplo, para responder a la
misma pregunta, o que los nios de la clase que representan la situacin tengan

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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5 aos, para responder directamente a la pregunta cuntos aos tienen los nios de esa clase? y suponiendo que se haya aceptado esa forma de designacin
del nivel de la clase).
Actividad 3: Localizar datos pertinentes y no pertinentes, datos implcitos y explcitos para
responder a todas y cada una de las preguntas planteadas en la Actividad 2.

Quinta fase: Construccin completa del robot


Si se han formulado las preguntas principales y se han buscado los mtodos
o estrategias para resolverlas (hay que respetar, en principio, las estrategias intuitivas o espontneas del alumno aunque no sean las mejores), se puede pasar
al objetivo ltimo de la situacin planteada: la construccin del robot.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la respuesta a ciertas preguntas
que sirven para construir el robot es ms o menos interesante segn las restricciones que se impongan para responderlas.
Por ejemplo, la pregunta cuntas tiras de gomets rojos necesito exactamente (no pueden sobrar ni faltar tiras enteras) para completar los pelos del robot? es ms interesante al introducir el adverbio exactamente, ya que si no se
introdujese la resolucin no necesitara prcticamente proceder a la elaboracin
de una estrategia razonada, pues si se cogen todas se est seguro de rellenar los
huecos vacos, mientras que en el caso de la pregunta restringida por ese adverbio hay que comparar para coger el nmero exacto de tiras.
En esta fase estara comprendida la validacin de las respuestas dadas a cada una de las preguntas formuladas a propsito de la construccin del robot, ya
que una mala respuesta debera llevar a un fracaso en la construccin de la parte correspondiente del robot.

11.6.1.2. Bsqueda de datos e informaciones que permitan


responder a una pregunta formulada en una situacin
planteada
La bsqueda de los datos e informaciones para responder a una pregunta
implica, pues, la representacin de la pregunta en relacin con la situacin
planteada, de forma que tal representacin implique la seleccin de aquellos
datos que permitirn responder a la pregunta y a descartar aquellos que no sirvan para responderla. Es decir, se trata de buscar los datos pertinentes. Pero la
bsqueda de tales datos no es sencilla si aparecen implcitos en la situacin y,
por tanto, no directamente reflejados en ella.
Debemos pensar que las dos categoras diferentes de datos, a las que nos
hemos referido en el final del apartado anterior, no son excluyentes entre s. As,

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Didctica de las Matemticas

en relacin con una pregunta, podemos tener datos pertinentes y explcitos, datos no pertinentes y explcitos, etc. Lo que tenemos que hacer al respecto, si el
objetivo es encontrar la respuesta a una pregunta dada, es localizar todos los
datos pertinentes para responderla, sean estos explcitos (relativamente fciles
de individuar) o implcitos (ms difciles de encontrar sobre todo en los primeros niveles de introduccin a la idea de problema).
Para ilustrar este apartado hemos elegido una situacin cuyo soporte es una
coleccin de fotografas.

El enunciado es el siguiente: En el parque de juegos hemos hecho las fotografas que estis viendo. Fijaos en el juego de los nmeros. Hay ms caramelos o hay ms mosquitos de alas azules?.
Para responder a esta pregunta, los nios se fijarn presumiblemente en las
dos ltimas fotografas, ya que en la primera hay una gran cantidad de datos no
pertinentes para responder a la pregunta planteada, y en las otras dos, aparece
el juego en primer plano, dando una idea precisa de la composicin del juego.
La respuesta a la pregunta implica, al menos, dos estrategias que pueden ser
aplicadas, por ejemplo, por nios de 4 aos.
Una de las estrategias es la de contar los elementos de las dos colecciones y
decidir entonces, en vista de los nmeros obtenidos, cul es la coleccin con mayor cantidad de elementos. Para ello slo es preciso tener en cuenta los datos
pertinentes y explcitos que corresponden a la composicin de las dos colecciones indicadas y proceder a la enumeracin de los elementos de ambas, para despus comparar los nmeros obtenidos.
Otra de las estrategias consistira en:
Considerar los paneles dados como representantes del comienzo de la semirrecta numrica (nmeros del 1 al 9, dividida en tres tramos y discontinua al
saltar al otro lado para pasar del 3 al 4 y del 6 al 7).

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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Localizar los varios datos pertinentes e implcitos contenidos en ellos.


As, si los nios se fijan en el primer panel, tienen que considerar que se trata de una disposicin discontinua de los diez primeros elementos de la semirrecta numrica y que las dos colecciones dadas son representantes respectivos
de los nmeros correspondientes de la semirrecta numrica, por tanto, estos seran dos datos pertinentes e implcitos que permitiran resolver la pregunta
planteada, al permitir decidir qu coleccin tiene ms elementos en relacin con
la colocacin de los nmeros correspondientes sobre la semirrecta numrica.
Si, por el contrario, los nios se fijasen en el segundo panel, adems de los
datos considerados en el panel anterior, tendran que considerar un tercer dato
implcito, es decir, que el segundo panel representa lo mismo que el anterior
aunque los nmeros aparezcan ordenados en sentido contrario (de derecha a izquierda) al habitual.
Las dos estrategias mencionadas indicaran niveles diferentes de conocimiento numrico, extremo que sera sumamente interesante para que el maestro plantease acciones didcticas diferentes a propsito de este tema y para
distintos grupos de alumnos, dentro de la misma clase.

11.6.1.3. Resolucin de un problema. Elementos constitutivos


de un problema
Una vez aclaradas las siguientes cuestiones, podemos pasar a la resolucin
de problemas adaptndolos siempre a la edad de los alumnos de esa primera
etapa de la educacin.
Qu significa una pregunta en una situacin dada?
Qu significa una pregunta que tenga que ver con la situacin?
Qu significa buscar la solucin a una pregunta?
Qu datos o informaciones hay que considerar para llegar a esa solucin?
Cul es el mecanismo de la comprobacin de una solucin encontrada?

Los tipos de problemas que se pueden proponer son los siguientes:


Problemas que sirven para ejercitarse en la prctica de la idea de problema.
Problemas que sirven para controlar el grado de dominio de un conocimiento matemtico dado.
Problemas que sirven para introducir conocimientos matemticos nuevos.

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Didctica de las Matemticas

a) Problemas que sirven para ejercitarse en la prctica de la idea de problema


Un ejemplo clsico de problemas de este tipo nos lo proporciona la siguiente situacin:
Disponemos de un material manipulable constituido por 4 bloques (tipo Lego) de cuatro colores diferentes, por ejemplo:

La situacin problemtica consiste en averiguar cuntas torres distintas (se


proporciona este ejemplo a los nios) se pueden construir con esos cuatro
bloques.

Resulta bastante claro que se trata de un problema de bsqueda, de una situacin de resolucin de problemas que no persigue de forma inmediata la
introduccin del conocimiento matemtico subyacente, el de las diferentes permutaciones que se pueden obtener colocando n elementos en fila.
Sugerimos un itinerario didctico para conseguir el objetivo principal de esta situacin: proceso de bsqueda de la solucin de una situacin problemtica. Ese itinerario sera como sigue:
1. Comprensin de la situacin problemtica
Es fundamental, en tal sentido, aclarar con los nios qu entienden ellos por
torres distintas y, para ello, hay que proponerles la construccin de dos torres

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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distintas, reunidos en asamblea y antes de pasar a la resolucin. Llegarn pronto a la conclusin de que dos torres son distintas si los colores estn dispuestos
en orden distinto.
2. La organizacin de la clase
Una variable didctica que puede gestionar el maestro, a continuacin, es la de
la organizacin de la clase, pasando de la organizacin inicial (la asamblea) a la
formacin de grupos de 3 4 individuos cada uno. De esta forma el conjunto de
la clase se podr, seguramente, slo acercar a la solucin de la situacin planteada, ya que podemos pensar acertadamente que se trata de una situacin casi irresoluble para los alumnos de esta edad. De este modo, entre todos los grupos
pueden encontrar una cantidad de soluciones prxima al nmero total de posibilidades y a la que sera difcil llegar con una organizacin individual de la clase.
Adoptada esa organizacin, se proporcionar a cada grupo una cantidad suficiente de bloques, de los cuatro colores indicados, para que puedan construir
todas las torres que se les ocurra.
3. Resolucin de la tarea problemtica
Una vez organizada la clase en grupos, se pasara a resolver la situacin dentro de cada grupo, mantenindose el enseante al margen y asumiendo el papel
de moderador en los grupos y de recolector de las distintas soluciones producidas por los distintos grupos.
Ser interesante tambin su papel de impulsor de la tarea ya que al intervenir como instigador, en su tarea de moderador de los grupos, puede alentar las
ocurrencias que expresen determinados elementos del grupo.
No es previsible que en estos niveles aparezcan estrategias de resolucin que
vayan ms all del simple intento de disposicin arbitraria de los cuatro bloques. Por otra parte, estara fuera de lugar la pretensin de lograr estrategias de
resolucin propiamente dichas de los alumnos de estos niveles, por el nivel
de desarrollo concreto en que se encuentran.
4. Comprobacin de las soluciones aportadas
Como ltimo paso, se volvera a una organizacin en asamblea de la clase,
para discutir sobre las soluciones aportadas y sobre el nmero de ellas que se
obtienen. Resulta fundamental tener en cuenta la colocacin de las torres, ya
que la decisin para considerarlas distintas depende de la ordenacin de colores obtenida.
No debemos preocuparnos por la obtencin de todos los casos posibles, ya
que este es un objetivo bastante difcil de conseguir en cualquier nivel educativo a nivel experimental.
(El maestro debe calcular, con anticipacin, el nmero de torres resultantes).

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Didctica de las Matemticas

Actividad 4: Cuntas torres distintas


resultan? Y si cambisemos la situacin
al disponer los bloques as:

Cuntos bloques distintos resultaran


ahora?

Problemas que sirven para controlar el grado de dominio de un conocimiento


matemtico dado
Una de las tareas tpicas del maestro, en esta etapa de la educacin, es la
evaluacin, ya que le sirve para personificar el desarrollo del currculo segn los
diversos niveles de conocimiento de la clase y, en la mayor parte de los casos,
esta tarea se concreta en la proposicin de situaciones problemticas que sirven
para dar una idea aproximada del dominio de un conocimiento dado. Digamos,
para comprometernos ms, que debera ser casi una tarea ritual.
A continuacin, propondremos una situacin problemtica de este tipo para alumnos del ltimo ao (5 aos) de Educacin Infantil.
Los nios de esta edad ya reconocen, perciben, se representan las figuras elementales ms usuales, entre ellas la figura del rectngulo. Por ello, con el objetivo que hemos introducido en este apartado, puede ser interesante plantearles
oralmente una situacin como la siguiente:
Tenemos estas 24 fichas cuadradas y queremos saber cuntos rectngulos
distintos podemos construir con todas ellas, disponindolas una junto a otra de
forma que se toquen siempre en un lado entero. Os doy tambin esta hoja cuadriculada para que dibujis los rectngulos que iris obteniendo.
El desarrollo de la situacin debera seguir un camino parecido al de la situacin anterior, con ciertas particularidades que sealaremos a continuacin.
En la primera etapa, de comprensin del enunciado, debe quedar bien claro, ante todos, la forma de disponer los cuadrados, haciendo ejercitarse, a alguno elegido al azar, hasta que se llegue a la disposicin correcta:

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

(incorrecto)

371

(correcto)

Se debera aclarar tambin en qu consiste la transposicin al papel, de forma que quede claro que se debe dibujar solo el borde ya que dibujar cada uno
de los cuadraditos sera redundante y pesado. La situacin se propone a los nios organizados en grupos de 4, dos encargados de la construccin y otros dos
de la transposicin al papel.
En la resolucin hay que vigilar para que se cumpla la regla principal de formacin, para que se traslade fielmente al papel la construccin realizada y para que la situacin no se estanque cuando algn grupo no avanza (seguramente
otro grupo distinto obtendr rectngulos no contemplados).
Sera interesante, para terminar, gestionar la variable didctica nmero de
fichas cuadradas proporcionadas, dndoles un nmero mayor o menor de forma que realicen la misma actividad de construccin. Tal variable es muy importante ya que ser determinante para obtener un nmero mayor o menor de
rectngulos: es distinto proporcionar 3 cuadrados que proporcionar 12, para la
obtencin de rectngulos distintos.

Actividad 5: Cuntos rectngulos distintos resultan con 36 fichas? Cmo calculo ese nmero sin proceder por manipulacin? Para qu nmeros se obtienen solo dos rectngulos?
En qu caso obtenemos, entre todos los rectngulos, un cuadrado?

Un extremo ms delicado sera la consideracin del cuadrado obtenido (en


ciertos casos) como rectngulo, extremo que deber ser tenido en cuenta en niveles educativos superiores16.

16

Ver los diferentes tipos de representacin espacial incluidos en el captulo 8.

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Didctica de las Matemticas

Problemas que sirven para introducir conocimientos matemticos nuevos


En una etapa educativa donde se puede proceder a la introduccin de tantos conceptos de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, parece obligatorio plantear este tipo de problemas. Es ms, se debera adoptar como
metodologa esta forma de introduccin de los conceptos primarios de la matemtica, si aceptamos como teora principal de desarrollo del currculo la teora
de las situaciones didcticas de Brousseau, introducida en los primeros captulos de este libro.
Veamos pues un caso problemtico para ilustrar este tipo de problemas, subrayando de paso la importancia de la gestin, por parte del maestro, de las
variables didcticas implicadas.
No cuesta mucho esfuerzo ponerse de acuerdo sobre el papel central de la introduccin del nmero en la Educacin Infantil y, de acuerdo con las lneas didcticas establecidas en el captulo 6, propondremos una situacin didctica
que trata de desarrollar en el nio una de las representaciones fundamentales
para comprender los diversos usos del nmero. Se trata del uso de los nmeros para comparar. La situacin es la siguiente:
Aprovechando la confeccin de un trabajo sobre el rbol de Navidad, la
maestra organiza la clase por parejas, y encarga, a cada pareja particular, la resolucin de la siguiente situacin (cambiando para cada una los nombres de los
protagonistas):
Julia y Gaby estn terminando su trabajo sobre el rbol de Navidad que llevarn a su casa en vacaciones. Les falta colocar algunas bolas en cada uno de
sus rboles respectivos para terminarlos.
En primer lugar, el que vaya ms retrasado deber venir a mi mesa y coger
una coleccin para su compaero, de forma que en esa coleccin haya ms bolas de las necesarias para completar su rbol. Le llevar la coleccin a la mesa,
donde estn los dos, para que termine su trabajo.
Despus volver a mi mesa y coger una coleccin donde haya ms bolas de
las necesarias para completar su propio rbol. Una vez elegida, la llevar a la
mesa para terminar as su propio trabajo.
Por ltimo, aquel al que le hayan sobrado menos bolas traer a mi mesa las
bolas que hayan sobrado a los dos.
El maestro plantear la situacin cuando la considere interesante para el objetivo didctico principal que deben alcanzar los nios. Por ejemplo, una situacin interesante sera:

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

(rbol de Julia)

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(rbol de Gaby)

(Los crculos blancos indican los lugares donde no se han colocado bolas todava).
Las colecciones de bolas que habr en la mesa de la maestra sern, por
ejemplo:

Se recomendara realizar por separado, en orden y sucesivamente, una tras


otra, las tres fases en que est enunciada la situacin.
Adems de los apartados obligatorios de: comprensin del problema, organizacin de la clase, resolucin de la tarea y comprobacin de la solucin, nos
gustara destacar el papel importantsimo de la gestin de las variables didcticas que permite al maestro guiar la situacin hacia el objetivo principal programado: la comparacin de nmeros.

Actividad 6: Cuntas veces se ven los nios obligados a comparar colecciones, desde un
punto de vista numrico, en esta situacin? El resultado de la comparacin es decisivo para
el desarrollo de la misma? De qu modo?

Una variable didctica importantsima es la relacin entre el nmero de


elementos de las colecciones que se van a comparar. Vemos que son nmeros

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Didctica de las Matemticas

muy prximos entre s (en los distintos casos en que se impone la comparacin):
Entre las dos colecciones iniciales (los dos rboles).
Entre las colecciones iniciales (cada uno de los rboles) y las colecciones
de bolas lejanas.
Entre las colecciones de bolas sobrantes, mucho menos importante en este caso, pero aspecto fcilmente corregible apenas hagamos crecer el nmero de
bolas sobrantes actuando sobre las colecciones de bolas distantes.
Otra variable didctica importantsima es la disposicin de los huecos que
indican las bolas sin colocar todava o la disposicin de las bolas en las tarjetas que hay que recoger, variable que facilita ms o menos la enumeracin
y, subsidiariamente, la comparacin.

Actividad 7: Existen otras variables didcticas que se pueden tener en cuenta en la situacin
planteada. Cules son estas? De qu modo influye su gestin en el desarrollo de la situacin?

11.6.1.4. Interpretacin, validacin y comunicacin de una


respuesta dada a una pregunta en una situacin dada
Se concluye este recorrido por las situaciones que sirven para introducir la
idea de problema en la Educacin Infantil con esta actividad: dada una solucin hay que verificar si responde o no a una pregunta formulada dentro de una
situacin problemtica. Para ilustrar este tipo de actividad proponemos la siguiente situacin:
Se colocan en la pizarra 3 bandas de cartulina dispuestas como indica la figura y se organiza la clase en grupos de 3:
Se les dice: Tengo en esta caja
que est encima de mi mesa (se les
seala la caja) bandas como las de
la pizarra que vais a necesitar para
hacer la prxima ficha. Pero antes
de venir a cogerlas tenis que saber
cul es la ms larga y cul la ms
corta. Yo digo que la ms larga es
la verde y la ms corta es la roja.
Os estoy diciendo la verdad? Para
que lo averigis, tenis que venir
cada uno aqu y ver con las bandas

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

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de la caja cul es la ms larga y cul la ms corta. Cuando sepis la respuesta


exacta tendris que mostrar a toda la clase que tenis razn.
Es fundamental, en este caso, una gestin adecuada de los tiempos respectivos, para pensar cmo se va a hacer la comprobacin, para poner en prctica esa
forma de comprobacin, para comunicar y demostrar la conclusin a la que se
ha llegado.
La prctica de la comparacin indirecta, en las magnitudes medibles, no es
ni mucho menos fcil para los nios de esta edad y por ello necesitarn disponer
seguramente del tiempo suficiente para poner en prctica sus estrategias de comparacin.
No se puede proporcionar una receta nica para la puesta en prctica de la
comprobacin de la respuesta dada a una situacin problemtica. Cada tipo de
problema (numrico, lgico, geomtrico, mtrico, etc.) necesitar de sus propios
mtodos, de sus propias estrategias, de sus propios tiempos de comprobacin de
respuestas.
Conviene sealar, adems, que en la situacin ejemplificada en este apartado
resulta esencial gestionar con cuidado una variable didctica: la relacin de las
tres bandas respecto a la magnitud longitud. Con ello queremos decir que no
sirve para nada dar tres bandas muy desiguales entre s en longitud, ya que el
ejercicio de la percepcin llevara a los nios a determinar, de inmediato, si la afirmacin de la maestra era vlida o no, sin hacerles sentir la necesidad de justificar la respuesta a la pregunta lanzada por la maestra y, por tanto, la evidente
trivialidad de la respuesta podra desencadenar un bloqueo. En cambio, la propuesta de bandas muy parecidas entre s, respecto a la longitud, debe incitarles a
aplicar algn procedimiento para la comprobacin que tienen que realizar.

Actividad 8: Es evidente que en la propuesta realizada se ha manejado otra variable didctica.


Cul es? De qu modo incide, previsiblemente, sobre el comportamiento del alumno?

11.6.2. Algunas consideraciones complementarias


de la lnea didctica sugerida
En el apartado 11.6.1., hemos trazado un itinerario didctico que ha tenido
en cuenta sobre todo los tipos diferentes de situaciones que se pueden proponer
en este nivel educativo. Quisiramos, sin embargo, sealar que se trata de una
propuesta ejemplificadora pero no exclusiva y que, dentro de los distintos apartados contemplados, cabe una variedad de problemas limitada solo por el currculo propio del nivel educativo y por los diversos tipos de actividades que se
pueden desarrollar en una introduccin primaria a la idea de problema.

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Didctica de las Matemticas

Con todo, nos parece obligatorio hacer una serie de consideraciones sobre algunos aspectos importantes en el nivel educativo de que nos ocupamos, como son:
La adecuacin al nivel cognitivo y, por tanto, a la edad del nio
La mayora de las situaciones problemticas propuestas en las pginas anteriores deben ser planteadas a nios de 4 a 6 aos, por los conocimientos previos que suponen y por la dificultad intrnseca de resolucin de las mismas.
Conviene pues planificar cuidadosamente la introduccin de problemas en
la Educacin Infantil. Recomendamos, en consonancia con lo apenas dicho, seguir los siguientes principios generales:
a) Es preferible comenzar a introducir la idea de problema en el segundo
curso de Educacin Infantil, es decir, cumplidos los 4 aos, por la dificultad que
representa para los nios de edad inferior y sin formacin escolar previa representarse la situacin, plantear preguntas pertinentes a propsito de ella, elaborar estrategias de resolucin y comprobar la solucin una vez hallada.
No se puede renunciar sin embargo al planteamiento de situaciones problemticas desde la edad ms temprana, si aceptamos la teora de situaciones de
Brousseau (ver captulo 2) como teora constructivista del conocimiento lgicomatemtico. En ese caso, la introduccin de cualquier conocimiento lgico-matemtico, por simple que sea, deber plantearse a partir de una situacin
problemtica adecuada.
Concluimos, por tanto, recomendando la introduccin de situaciones problemticas desde un principio pero solo a efectos de aproximacin a la solucin,
sin emprender el trabajo especfico de introduccin a la idea de problema que
hemos planteado anteriormente.
Las formas de representacin externa de la comprensin del problema
Citbamos antes distintas formas de materializar la representacin interna
(comprensin del problema), entre ellas: la icnica, la simblica, la prematemtica y la lengua natural. No podemos esperar que estas formas surjan espontneamente del alumno y, por ello, es preciso plantear situaciones problemticas
que induzcan:
a) La aparicin de esas diversas formas de representacin externa.
b) El paso de unas a otras.
c) La llegada a una representacin lo ms abstracta posible para el nivel de
edad al que nos enfrentemos17.
17

Se recomienda la consulta de Chamorro, M. C. y Vecino, F.: El tratamiento y la resolucin de


problemas, en Chamorro, M. C. (coord.): Didctica de las Matemticas, Pearson Educacin,
Madrid, 2003.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

377

Para ello es necesario proporcionar al alumno los medios con los que pueda
llegar a realizar un ejercicio efectivo de la funcin simblica18.
La gestin de las variables didcticas ligadas especficamente
a la proposicin y resolucin de problemas
En los problemas propuestos en pginas anteriores, se ha hecho mencin a
las variables didcticas propias de alguna de las situaciones problemticas
planteadas, pero, debido a la especificidad de cada apartado, no hemos trabajado sobre las variables didcticas especficas ligadas a la proposicin y resolucin de problemas. As pues, para tratar de colmar esa carencia, pasaremos a
continuacin a hacer un anlisis ms profundo de esa importante cuestin.
En algunas aulas de Educacin Infantil se pueden encontrar tablas como la
siguiente:

M
MI

X
X

J
V

X
X

X
X

X
X

Normalmente esta tabla se usa para localizar el tipo de comida que toca cada da de la semana, relacionando este con la fecha.
Puede usarse para la introduccin de la idea de problema si la conectamos
con el tipo de situaciones descritas en 11.6.1. y apartados subsiguientes.
Nos vamos a servir de un instrumento de organizacin de datos como este
para ilustrar la exposicin que queremos hacer sobre las variables didcticas
especficas de la proposicin y resolucin de problemas (vase el apartado 11.5.5.).

18

Se recomienda la consulta del captulo 3 de este volumen, donde aparece un itinerario didctico general para el ejercicio de la designacin.

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378

Didctica de las Matemticas

Evidentemente, aqu la variable didctica soporte toma el valor instrumento simblico de organizacin de datos. El profesor podra dar otro valor a
esta variable didctica (coleccin de fotografas, organizacin en rbol lgico, etc.), para adaptar el problema a un nivel de edad determinado o a la introduccin de conceptos lgico-matemticos especficos.
La variable didctica contexto toma aqu el valor situacin descrita por
el maestro para evocar una prctica ritual muy prxima al alumno. Necesidades de adecuacin a un nivel determinado, a una impostacin didctico-matemtica determinada o a una organizacin particular de la clase podran
determinar cambiar ese valor a otros como situacin efectiva en que se ve inmerso el alumno o situacin evocada de determinadas prcticas sociales.
La variable didctica informaciones toma en este caso el valor lgicas,
lo que inducir a una representacin lgica determinada (tabla) por parte del
alumno. La emergencia de otro tipo de representaciones se puede conseguir
cambiando esta variable hacia otros valores: numricos, textuales, etc.
Se puede entender perfectamente que esta variable va ligada a las dos anteriores y que, en consecuencia, el valor que se adopte para las anteriores puede
indicar un valor determinado para sta.
La variable didctica preguntas tomar distintos valores segn las preguntas que se hagan a propsito de la tabla proporcionada. As, una pregunta
como qu se come el jueves? indica que esta variable ha tomado el valor
respuesta obtenible mediante una reflexin de tipo lgico, sin calcular.

Actividad 9: Elabore las preguntas respectivas para que esta variable tome los valores:
a) La respuesta se obtiene de la simple observacin de la tabla (enunciado) o por verificacin de una informacin presente.
b) La respuesta se obtiene mediante un clculo numrico.
c) La respuesta es imposible por falta de informaciones en la tabla.

La variable didctica programa de solucin previsto depender de la impronta didctica que el maestro quiera conferir al problema planteado con las
correspondientes preguntas anexas, ya que, a nivel matemtico, ser distinto:
Controlar las respuestas que da otro a determinadas preguntas sobre las
informaciones que aparecen en la tabla, con la consiguiente aplicacin de los
procedimientos propios y la confrontacin con los procedimientos ajenos, aplicados para obtener la respuesta.
Elaborar una respuesta a una pregunta sobre la tabla, de forma que sea
solo la parte interrogada la que se implica en la elaboracin de esa respuesta.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

379

Los dos tipos de valores de esa variable inducen formas de trabajo absolutamente necesarias para la construccin de un pensamiento lgico-matemtico.
Por ello se considera totalmente irrenunciable trabajar sobre ambos.
La variable didctica comunicacin de resultados depender absolutamente de los medios de que disponga el alumno para ejercitar esa comunicacin. As, la disposicin de fichas en que estn representados icnicamente los
alimentos de la tabla (aunque la representacin icnica no sea idntica) determina un tipo de comunicacin icnico; la disposicin de fichas con nmeros
representados determinar una comunicacin de tipo signo; la ausencia de
material puede determinar una comunicacin de tipo oral o gestual, etc. Es
decir, que el valor de esa variable va a depender indefectiblemente del material
suplementario que se proporcione al alumno para dar la respuesta.

Actividad 10: Elabore dos preguntas a propsito de la tabla e indique qu material suplementario o qu restricciones se le impondran al alumno para comunicar sus resultados, de
forma que el tipo de comunicacin fuese:
a) Gestual.
b) Simblica.

La variable didctica prueba de validez del resultado depender, en este


caso, de la gestin temporal que quiera imponer el maestro. As, una disposicin grande de tiempo permitira esperar a la hora de la comida para verificar
materialmente una respuesta dada con anterioridad. Una menor disposicin de
tiempo obligara a buscar una prueba formal (en la que, por ejemplo, un alumno verificara una respuesta de otro razonndola sobre la tabla).
Hemos intentado destacar la importancia de la consideracin de estas variables didcticas, sobre todo a la hora de elaborar una proposicin de problemas,
de planificar la clase para una proposicin determinada, de elegir los materiales ms adecuados para una proposicin dada y de controlar todos los aspectos
para lograr el objetivo lgico-matemtico prefijado mediante la proposicin de
problemas. En definitiva, insistir una vez ms sobre el papel esencial que juega
una gestin adecuada de las variables didcticas, de todo tipo, para el avance
del conocimiento matemtico.

11.6.3. Principales recomendaciones para acercarse


a la idea de problema en Educacin Infantil
El itinerario didctico diseado en el apartado 11.6. establece los principios
fundamentales para una introduccin del tema en esa primera etapa educativa.
Tales principios se derivan:

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380

Didctica de las Matemticas

De la concepcin de las Matemticas como resolucin de problemas.


De la adopcin de una teora didctica de enseanza-aprendizaje de la matemtica, la
de las situaciones didcticas, que establece los principios tericos didcticos para la introduccin en la escuela, a partir de la resolucin de situaciones problemticas, diseadas especficamente para la introduccin de cada concepto matemtico.
De tener en cuenta el periodo de desarrollo cognitivo que representan las edades de
ese nivel educativo con especial cuidado, por tanto, al elegir el soporte en que se proponen esas situaciones problemticas.
De la conviccin sobre el carcter interdisciplinar de esa etapa educativa, con la consiguiente adaptacin a determinados contextos de las situaciones propuestas, pero tambin
de la conviccin de la propia validez motivacional de ciertas situaciones fundamentalmente lgico-matemticas.
Del carcter introductorio a la idea de problema que permitir una continuidad en
otros niveles educativos, con la misma importancia que se da a la introduccin de otros
temas lgico-matemticos, pero con la particularidad de ser un tema transversal que
puede y debe aparecer en cada uno de estos ltimos temas obligatoriamente.

Al analizar cuidadosamente las situaciones de introduccin a la idea de problema propuestas anteriormente, podemos sacar una conclusin a la que se
adhieren la mayora de los expertos en la proposicin-resolucin de problemas:
se est consiguiendo que los nios empiecen a proponer problemas, objetivo ptimo y ltimo de la resolucin de problemas.

11.7. Bibliografa
ABRANTES, P. y otros: La resolucin de problemas en matemticas. Teora y experiencias, Laboratorio Educativo, Gra, Barcelona, 2002.
CHAMORRO, M. C.: Las dificultades de lectura y comprensin de los problemas matemticos escolares, UNO, 33, 2003, 99-119.
: Leer, comprender, resolver un problema matemtico escolar, en CHAMORRO M. C. (ed.): Los
lenguajes de las Ciencias, MECD, 2004, 175-200.
CHAMORRO, M. C. y Belmonte, J. M.: Iniciacin a la lgica matemtica. Jugar y pensar 1 y 2,
Alhambra-Longman, Madrid, 1996.
CHAMORRO, M. C. y VECINO, F.: El tratamiento y la resolucin de problemas, en CHAMORRO, M.
C. (coord.): Didctica de las Matemticas, Pearson Educacin, Madrid, 2003.
DAMORE, B.: Problemas, Sntesis, Madrid, 1997.
ERMEL: Apprrentissages numriques (grande section de maternnelle), Hatier-INRP, Paris, 1991.
: Apprentissages mathmatiques lcole lmentaire. Cycle lmentaire, tomo 1, OCDL, Paris,
1978.
: Apprentissages numriques, CE1, Hatier, Paris, 1993.

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Hacia la idea de problema en Educacin Infantil

381

GRAND, N.: Mathmatiques en Maternelle, Grenoble, Numro spcial de la revue Grand N, CNIP,
Paris.
POLYA, G.: Cmo plantear y resolver problemas, Trillas, Mxico, 1982.
ZIMMERMAN, G.: Activits mathmatiques a la maternelle, Nathan, Paris.

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CAPTULO

12

El juego en la Educacin Infantil

JUAN MIGUEL BELMONTE GMEZ

Contenidos
12.1. Introduccin
12.2. Objetivos
12.3. Aspectos generales acerca del juego.
Caractersticas y evolucin. Juegos y estrategia
12.4. La competicin en los juegos
12.5. Consideraciones didcticas sobre el juego
en la enseanza de las Matemticas
12.6. Los juegos y el pensamiento lgico
12.7. Los juegos cuantitativos
12.8. Los juegos y la estructuracin del espacio
12.9. Bibliografa

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384

Didctica de las Matemticas

12.1. Introduccin
Nadie suele poner en duda el enorme valor didctico que presenta el uso del
juego en la Educacin Infantil. Nuestro trabajo es estudiarlo en el caso de la enseanza de las Matemticas, donde su utilizacin es bastante menos frecuente,
por no decir escasa.
Intentaremos clarificar qu es realmente un juego y qu lo caracteriza frente a otro tipo de actividades. Solo as entenderemos su enorme potencial didctico. La confrontacin entre juego y trabajo que se nos presenta frecuentemente,
sobre todo a nivel educativo, responde a un gran desconocimiento de los mecanismos de aprendizaje, o bien a otros intereses ideolgico-pedaggicos.
Naturalmente que todo no puede gestionarse como un juego, debido a las
propias caractersticas de lo que se entiende por juego. Pero querer presentar
el aprendizaje serio como aquel en el que no cabe el juego y que exige al
nio un verdadero esfuerzo, no es sino una muestra de ignorancia de lo que
es verdaderamente un juego y de cules son las mejores condiciones para
aprender.
Adems, entendemos que es de vital importancia poner de manifiesto el carcter divertido de las Matemticas, lo que entendemos que ayudar a los alumnos en niveles posteriores.
Estudiaremos el papel de la competicin en el aula intentando aclarar algunos malentendidos muy extendidos acerca de los problemas que acarrea.
Tambin vamos a aplicar algunas herramientas que proporciona la Didctica de las Matemticas en el anlisis de la idoneidad de las actividades ldicas
en clase de Matemticas en Educacin Infantil.
Por ltimo, presentamos algunos juegos, proporcionando algunas claves para su uso en el aula. No se pretende, obviamente, realizar un listado de los juegos ms relevantes. Simplemente nos ha parecido que pueden servir como
ejemplo de su utilizacin para el aprendizaje de aspectos matemticos en Educacin Infantil.

12.2. Objetivos
Estudiar los aspectos caractersticos de las actividades ldicas.
Identificar los distintos tipos de juegos y las distintas capacidades para jugar del nio.

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El juego en la Educacin Infantil

385

Analizar el papel del juego en el aula de Educacin Infantil.


Proporcionar elementos de anlisis y reflexin sobre el uso del juego en la
enseanza de las Matemticas.
Proponer y estudiar ejemplos de juegos para trabajar algunas nociones
matemticas en Educacin Infantil.

12.3. Aspectos generales acerca del juego.


Caractersticas y evolucin
Es bastante frecuente ver cmo los nios, en el paso de Educacin Infantil a
Educacin Primaria, se lamentan de que ya no juegan en clase. Ellos son
conscientes de que lo que hacen ahora en clase es trabajar, mientras que en
los cursos anteriores jugaban. Ya comienzan a establecer la contraposicin
adulta entre juego y trabajo.
Boule asegura:
Admitir que la infancia es el lugar privilegiado del juego es renunciar a definir el juego del nio en la perspectiva del juego adulto, especialmente en su
relacin con el concepto de trabajo. El juego es bastante anterior en el nio que
la exigencia de trabajo (Boule, 1976, p. 27).
Pero esta contraposicin no es sino del mundo adulto, y ya nos indica que
no debemos definir la actividad ldica slo por oposicin a la actividad
seria.
Esto ya nos proporciona una de las paradojas que nos encontraremos al sumergirnos en la nocin de juego. Su definicin es objeto de controversia an actualmente, aunque cualquiera sin una especial preparacin puede distinguir las
conductas ldicas de las que no lo son.
Con la intencin precisamente de caracterizar las actividades ldicas, Linaza (1991) establece una serie de elementos comunes a los juegos para conseguir
su identificacin:
El juego es libre. Slo el individuo que juega puede decidir si realmente est jugando. Una actividad desarrollada por una imposicin externa no es nunca un juego. He aqu una de las principales dificultades del aprovechamiento
didctico del juego en el aula. Las potencialidades educativas del juego vienen
determinadas por sus caractersticas, como ya veremos, y stas estn condicionadas por la eleccin libre de jugar.
Caillois, en Les jeux et les hommes, asegura: No hay duda de que el juego
debe ser definido como una actividad libre y voluntaria []. No se juega ms

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386

Didctica de las Matemticas

que si se quiere, cuando se quiere y el tiempo que se quiere. En este sentido el


juego es una actividad libre (citado en Boule, 1976, p. 29).
El juego no est condicionado por refuerzos o acontecimientos externos. Las otras conductas serias siempre estn condicionadas por la realidad
externa, a la que deben adaptarse, y tratan de obtener algn fin.
Cuando el nio percibe que una actividad escolar va a tener consecuencias
posteriores de cualquier ndole (calificacin, reconocimiento social, juicios externos...) no la considerar jams un juego. No se juega para obtener ninguna recompensa ms all del juego. Si la hay, no se trata de una actividad
ldica.

Actividad 1: Reflexione acerca de lo que obtiene un nio cuando juega en su tiempo libre
y lo que obtiene si juega dentro de una actividad en el aula. Realmente las consecuencias
son las mismas?

El juego produce placer. Aunque parezca obvio no podemos dejar de mencionar una de las caractersticas primarias de los juegos: proporcionan placer.
Esta caracterstica ha sido objeto de distintas interpretaciones psicolgicas acerca del papel del juego en el desarrollo humano, especialmente dentro de los enfoques psicoanalistas, al otorgar al juego un papel reductor de ansiedades,
dando al nio un cierto control sobre el mundo y una forma aceptada de expresar los impulsos inconscientes.
Predominan los medios sobre los fines. Es quiz el rasgo ms caracterstico del juego. Al contrario de las otras conductas que siempre tienen algn
objetivo, cuando jugamos la accin misma ya produce satisfaccin. El objetivo
principal del juego son las propias acciones que lo conforman. El lema olmpico Lo importante es participar no hace sino afirmar este hecho. En ello se basa la esencia del deporte. Naturalmente no debemos observar a los deportistas
profesionales como la ejemplificacin de este tipo de conductas, ahora bien,
basta con observar la gran cantidad de personas que se afanan en practicar algn deporte con la nica intencin de jugar.
Las conductas ldicas presentan ciertas especificidades. Incluso en el
caso del juego simblico, con un componente importante de representacin de
la realidad, siempre existen diferencias conscientes entre la conducta inmersa
en el juego y su correspondiente conducta seria. Si observamos a los nios representar alguna escena cotidiana siempre ponen de manifiesto su carcter de
ficcin. Son ellos los primeros que no confunden la realidad con su representacin ldica. Incluso en el reino animal se evidencian las diferencias entre los dos
tipos de conductas. Basta observar cmo dos perros juegan a pelearse: los posi-

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El juego en la Educacin Infantil

387

bles rasgos distintivos de agresividad (exhibicin de colmillos, posturas de ataque...) van siempre acompaados de otros que avisan acerca del carcter ldico de la conducta (movimiento del rabo), adems de no provocar daos a su
contendiente.
En definitiva, es importante concluir que el juego es una actividad que slo
los jugadores pueden definir: el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene determinado por los factores internos de quien juega y no por
los de la realidad externa. Esta ltima puede, sin duda, modular e influir en el
juego, pero ste se define ms como una actitud ante la realidad del propio jugador (Linaza, 1991, p. 13).
Podramos entonces pensar que, con estas caractersticas, la posibilidad de
que el nio pueda jugar en el aula es muy remota. No es as. Lo que s hay que
conocer es que solo el nio ser quien decida cuando juega. Es la prctica cotidiana del docente la que conseguir que el nio reconozca como juegos muchas
de las actividades que se le han propuesto con intencin ldica. No basta con
declarar explcitamente al nio: Vamos a jugar. Es el contrato didctico1 presente en el aula el que indica al nio la autenticidad de ese mensaje.
Hasta ahora hemos hablado del juego de manera global, pero naturalmente
el juego va adoptando distintas formas a lo largo del desarrollo infantil. Piaget
los clasifica en tres tipos como consecuencia de la evolucin de las estructuras
mentales del nio:
Juego funcional. Se trata de actividades que realiza el nio para ejercitarse
funcionalmente en el curso de su maduracin. Son propios de los dos primeros
aos de vida y fundamentalmente motores, interviniendo aptitudes fsicas, sensoriales y psicomotoras, con un importante fin adaptativo. El nio los realiza
por un simple placer funcional. En un primer momento tiene un carcter puramente individual aunque van incorporando progresivamente la interaccin con
otros, especialmente adultos, que guan sus progresos (aserrn, aserrn, cuctras). Este tipo de juegos le permite al nio explorar el mundo que le rodea,
es un juego del presente, del aqu y el ahora, el simbolismo est ausente.
Juego de imitacin o juego simblico. Comienza en el momento en que el
nio desarrolla la capacidad de evocar objetos o acciones ausentes, sustituyendo la accin real por otra imaginada. Tras el desarrollo motriz, el mundo del nio se ampla considerablemente provocando una gran curiosidad por una
realidad que le desborda. Quiz estamos ante el paradigma del juego infantil.
Esta simulacin de la realidad supone una distincin clara entre lo real y la
ficcin: La capacidad de mantener simultneamente los dos niveles de repre1

Ms informacin acerca de la nocin de contrato didctico podr encontrarla en el captulo 2


de este libro.

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Didctica de las Matemticas

sentacin, el real y el fingido, constituye uno de los rasgos ms notables de la


actividad infantil. Diversas teoras han tratado de explicar en qu radica tal capacidad y los mecanismos psicolgicos que subyacen a ella. Confundir ambos
planos dara lugar a comportamientos muy poco adaptativos (Linaza, 1991,
p. 24).
Linaza tambin aade que la consideracin simultnea de la ficcin y la realidad es una condicin del juego simblico, no su objetivo. El nio juega para
actuar, no para imitar. As, los juguetes que los adultos ponen a disposicin del
nio con una gran calidad representativa, pero que reducen al nio a un mero
observador sin capacidad de actuar, son malos juguetes. El nio preferir una
tapadera circular que pueda servirle de volante, a una reproduccin en miniatura de un coche, por muy perfecta que sea.
El nio se ve inmerso en una realidad a la que debe adaptarse. El juego simblico supone un elemento liberador. Es la realidad simulada la que se adapta
a l, sometindola a sus deseos y necesidades. Para Piaget es el polo asimilador
el preponderante en este tipo de juegos, aunque el polo de acomodacin va progresivamente aumentando a medida que el juego simblico se socializa. En un
primer momento el nio juega con otros pero en paralelo, cada uno con su papel sin necesidad de establecer unas reglas comunes. Poco a poco se establecen
escenarios comunes que exigen la coordinacin de los diferentes papeles interpretados por los jugadores, escenarios de realidades prximas o de mundos de
ficcin compartidos.
Estos escenarios compartidos ya exigen el establecimiento de reglas comunes para varios, aunque pueden ir modificndose en el transcurso del juego:
vale que ahora yo hago de maestra y.
En definitiva, este tipo de juegos ayuda al nio a descubrir y adaptarse a la
realidad, as como a aceptar las restricciones sociales.
Juegos de reglas. Aparecen a partir de los 4 aos, aunque se consolidan a
partir de los 6 aos. Estos juegos llevan implcita la socializacin y competicin.
Socializacin porque el desarrollo del juego necesita de los otros, y competicin
al establecer unas normas que determinen el final del juego. El objetivo del juego puede exigir medirse con el resto de jugadores, ya no basta con compararse
consigo mismo.
El papel de las reglas va evolucionando paralelamente al desarrollo psicolgico del nio. En un primer momento no se trata de normas coercitivas,
simplemente se acatan como ejemplo de conductas. Despus pasa a ser algo
externo, de origen adulto, y totalmente fijo. Slo cuando se produce la completa socializacin del juego se asume la regla como un acuerdo mutuo entre jugadores, consentida por todos y que puede modificarse si existe un acuerdo entre
todos.

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El juego en la Educacin Infantil

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Este juego exige ya al nio la superacin del egocentrismo infantil, al necesitar la coordinacin de los distintos puntos de vista, as como ser capaz de anticiparse y de ponerse en lugar del otro jugador para intentar obstaculizar su
victoria. Aqu radica una de sus grandes utilidades didcticas.
Otros autores aaden los juegos de construccin como un tipo ms ya que
parece que no se ajusta a ninguno de los anteriores. Pero hay que destacar
que estos tipos de juegos son sucesivos desde un punto de vista evolutivo, pero
persisten en etapas posteriores. Estos juegos exigen ciertas capacidades fsicas
(habilidades psicomotoras), dependen de ciertas reglas de construccin impuestas por el material y el uso posterior del objeto construido presenta un papel de simbolizacin.

Actividad 2: Estudie los aspectos funcionales, simblicos y de juego de reglas que coexisten en el juego ms institucionalizado en la sociedad actual: el deporte.

El azar y la estrategia
Aunque no hemos dicho nada al respecto, entendemos que cuando hablamos
de juegos para la educacin no nos estamos refiriendo a juegos de azar. Se trata entonces de juegos de estrategia? En realidad no estamos ante una clasificacin en el sentido estricto del trmino, sino ante una graduacin. Juegos de azar
y juegos de estrategia son los dos polos extremos de una graduacin. Encontramos juegos puros de azar (loteras) y juegos puros de estrategia (ajedrez, por
ejemplo). Pero si observamos otros muchos juegos, por otra parte de gran uso
social, presentan componentes de azar y componentes de estrategia.
Las condiciones para que un juego tenga componentes de estrategia son:
Debe tener un conjunto de reglas fijas, determinadas al comienzo de la
partida.
Las reglas deben dejar claro los objetivos de todos los jugadores as como
las posibilidades de oponerse a los contrincantes.
Los jugadores deben poder elegir sus propias acciones para conseguir sus
objetivos. Si esto no es posible estamos ante un juego puro de azar. La amplitud de posibilidades de eleccin ser la que marque el carcter ms o menos de
azar que presenta el juego.
Las reglas deben determinar cundo termina el juego, declarando algn
vencedor o empate.
Gmez Chacn (1992) compara las tareas propias de la resolucin de problemas en Matemticas con las de los juegos de estrategia:

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Didctica de las Matemticas

Juegos de estrategia

Resolucin de problemas

Comprender el juego:

Comprensin del enunciado:

Los requisitos.

Qu piden?

Las acciones posibles.

Qu datos tengo?

Cundo se gana.

Qu necesito?

Se ha jugado a algn juego similar?

Conozco algn problema anlogo?

Elaboracin de estrategias de juego.

Establecimiento de conjeturas.

Juego y desarrollo de las estrategias.

Examen de la validez de las conjeturas.


Ejecucin de un plan de resolucin.

Funciona la estrategia ganadora bajo


cualquier condicin del juego?

Se trata de una estrategia general?

Se puede extender a otros juegos?

Es posible su uso en otros problemas?

12.4. La competicin en los juegos


Como consecuencia de todo lo anterior, cuando hablamos del uso del juego
en la enseanza de las Matemticas nos referimos al juego de reglas que no sea
puro de azar.
La mayora de estos juegos presentan una competicin entre varios jugadores, al final de la cual puede haber vencedores y vencidos, o empate. Y precisamente el uso de la competicin en el aula es objeto de algunas discrepancias.
Nosotros entendemos que la competicin en el juego presenta utilidades didcticas muy importantes como veremos ms adelante, pero queremos hacer
primero algunas consideraciones, fundamentalmente para aclarar algunos importantes malentendidos que rodean a esta cuestin.
La palabra competicin est llena de connotaciones negativas y los docentes se preocupan de la rivalidad y los sentimientos de fracaso y rechazo que
puede provocar. Vamos a intentar probar que la competicin en los juegos es inevitable y que los maestros y maestras deben gestionarla adecuadamente, lo que
proporciona mltiples efectos positivos en la enseanza de las Matemticas.
Kamii (1988) rebate algunas de las objeciones ms frecuentes que los docentes plantean a propsito de la competicin en el aula.
Los nios ya son demasiado competitivos y no debemos colocarlos en situaciones que los hagan an ms. Parece claro que hay personas ms competitivas que otras, lo que puede constituir un rasgo de la personalidad. Pero la
competicin en el juego no hace referencia necesariamente a este aspecto com-

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El juego en la Educacin Infantil

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petitivo. Los nios con tres o cuatro aos pueden pelearse por un juguete, sin
embargo evolutivamente no son capaces de competir en un juego. El egocentrismo de los nios pequeos les impide interesarse por lo que hacen los dems,
lo que es fundamental si uno quiere competir en un juego.
Adems, la competicin en un juego no es para obtener algo. Ya vimos que
si algo caracteriza al juego frente a otras conductas es la ausencia de refuerzos
externos, centrando todo el inters en la accin misma. Por el contrario la competitividad fuera del juego se caracteriza por la obtencin de ciertas recompensas (materiales, reconocimiento social, etc.).
Ya hay demasiada competicin en nuestra sociedad, y los nios se veran expuestos a ella demasiado pronto en la escuela. Esta objecin se basa en la confusin entre la competitividad social (y escolar) y la competicin de los juegos.
Existen importantes diferencias:
Competitividad social

Competicin de los juegos

El objetivo es un beneficio material o social.

No hay ganancias fuera del juego.

Los competidores tratan de eliminarse


de manera permanente.

Ser eliminado o perder slo tiene vigencia


durante un periodo limitado, tras el que todo
volver a ser igual que al principio.

Los competidores no acuerdan normas antes


de competir.

Las reglas se establecen al principio y si


algn jugador no las cumple es rechazado.

El uso de los juegos con competicin no tiene nada que ver con el uso de
prcticas competitivas dentro del contexto escolar. Otorgar premios o galardones para motivar a los nios a aprender dificultar el uso del juego en el aula
de manera adecuada, adems de que muchos alumnos acaban persiguiendo estas recompensas en lugar del placer intrnseco al aprendizaje.
Los juegos afectan a los perdedores. Perder afecta cuando supone una degradacin. Los maestros y maestras deben cuidar especialmente este aspecto. El
contrato didctico del aula debe dejar muy claro este extremo. Ganar en un juego no significa ms que eso: ganar en un juego. Perder forma parte intrnseca
del juego, adems de ser bastante educativo. Ahora bien, el perdedor no es inferior ni incompetente. Con estos planteamientos absolutamente explcitos, los
nios que sufran excesivamente perdiendo son aquellos que no explorarn actividades nuevas, lo que es imprescindible para poder aprender. Si solo hacemos lo que a priori sabemos que sabemos hacer, es difcil construir nuevos
conocimientos.
Los nios deberan competir con ellos mismos y no unos contra otros. Se trata de un eufemismo que muestra una intencin de hacer competir pero rechazndolo a la vez. Incluso muchos de los denominados juegos cooperativos son

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Didctica de las Matemticas

muestras de este hecho. El maestro o maestra no debe evitar los juegos de competicin, sino conseguir que los nios jueguen de manera honesta, tomando sus
propias decisiones.
Como conclusin, Kamii extrae algunos principios de enseanza sobre la
competicin de los juegos en el aula.
Quitar importancia al hecho de ganar. Ganar es malo cuando no se sabe ganar, cuando el ganador muestra algn desprecio por el perdedor. Tambin es
frecuente ver a los adultos glorificando al vencedor. El docente debe minimizar
la importancia de ganar desde el comienzo del juego. Ganar solo es importante
dentro del juego, nunca despus. Algunos entrenadores hacen explcito este hecho cuando dicen a sus jugadores: Salid y divertos.
Poner de manifiesto que no pasa nada si se pierde. No basta con declararlo
formalmente si luego el alumno observa que en realidad perder en el juego lleva consigo algn tipo de consecuencia. La prctica cotidiana debe demostrar
que perder en un juego solo es eso: perder en un juego.
Imaginemos el juego de las sillas, en el que los nios se mueven mientras
suena una msica alrededor de un crculo de sillas. Hay una silla menos que nios y cuando la msica se para, los nios deben sentarse. Queda eliminado
aquel que no se siente. Al nio eliminado le damos un instrumento de msica,
para que se incorpore a la orquesta encargada de hacer la msica. Esto puede
suponer un buen ejemplo de prctica docente que ayudar a superar los temores a perder en un juego.
Permitir que los nios eviten la competicin si no quieren. Si nunca un juego debe ser una imposicin, menos la competicin. Competir es provechoso didcticamente si es voluntario. De todas maneras hay que decir que la mayora
de los nios obtienen placer ponindose a prueba, por lo que compararse con
los dems es una prctica bastante habitual. El rechazo a competir, siempre
dentro de un juego por supuesto, desaparecer si respetamos las observaciones
expuestas antes.
Incorporar ms elementos de azar. En los juegos puros de estrategia, la posibilidad de vencer depende de las habilidades de los jugadores. Muchas veces
los nios rehsan jugar si observan que han perdido repetidas veces. En ese caso puede dar buenos resultados incrementar el azar en el juego.
En definitiva, el incremento o disminucin del papel del azar en un juego es
una variable didctica2 que el docente debe gestionar en funcin de sus objetivos didcticos.
2

Lase el captulo 2, donde se muestra la nocin de variable didctica y su gestin en las situaciones didcticas.

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El juego en la Educacin Infantil

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Actividad 3: Analice el grado de azar de los juegos de mesa que suelen desarrollarse en
los ambientes familiares. Observe que por regla general no son juegos que exijan una atencin exhaustiva al desarrollo de una estrategia.

12.5. Consideraciones didcticas sobre


el juego en la enseanza
de las Matemticas
En el captulo segundo de este libro se expone la importancia del planteamiento de situaciones a-didcticas en el aprendizaje de las Matemticas. Veamos cmo los juegos renen algunas de las caractersticas de este tipo de
situaciones:

El alumno debe disponer de algn procedimiento inicial


En las situaciones a-didcticas el alumno debe poder iniciar su trabajo con
alguna estrategia inicial, que no se corresponder con el procedimiento ptimo.
Cuando un nio comienza un juego, obviamente no dispone de la estrategia para ganar, ahora bien, siempre podr comenzar a jugar. Si el nio conoce la manera de ganar siempre, simplemente no supondr un juego para l.

El procedimiento de base debe revelarse rpidamente como


insuficiente o ineficaz para el alumno
Cuando los nios juegan compitiendo, unos ganan y otros pierden. Cuando
uno pierde debe modificar su forma de jugar, debe buscar nuevas estrategias.
Esto puede posibilitar que se vea obligado a hacer acomodaciones, modificaciones en su sistema de conocimientos. De una manera natural la actividad, en
este caso ldica, provoca en el nio la necesidad de modificar sus procedimientos hasta dar con aquellos que mejor se adapten a la situacin, lo que caracteriza a las situaciones de aprendizaje.

Existe un medio para la validacin


Un juego hace evidente la validez de las estrategias que construye y utiliza
un nio. La victoria o la derrota muestran con toda rotundidad dicha validez.
Adems, esta validacin no depender del maestro o maestra, es la situacin

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Didctica de las Matemticas

misma la que evidencia al alumno la bondad de sus procedimientos, lo que es


propio de situaciones a-didcticas.

Que exista incertidumbre en el alumno en cuanto


a las decisiones a tomar
La posibilidad de jugar est totalmente ligada a la incertidumbre en las decisiones. Si se dispone de un algoritmo para el juego, ste deja de ser atractivo.
El azar puede abrir o cerrar el campo de accin del jugador/alumno; en los juegos de estrategia esta amplitud es mxima, en los juegos de azar, mnima. El
docente deber gestionar esta variable para adaptar el campo de accin a las
posibilidades del nio.

Que el medio permita retroacciones


Pocos medios hacen posible las retroacciones de manera ms rotunda. Las
sucesivas jugadas ofrecen a cada uno de los contendientes la posibilidad de volver a actuar a partir de las informaciones y datos que se van produciendo en el
contexto del juego.

Que el juego sea repetible


Un juego podr repetirse cuantas veces se quiera. Los nios dejarn de jugar cuando deje de ser atractivo para ellos, esto es, cuando el nio domine la
estrategia ganadora y deje de suponer un reto. En ese caso los conocimientos
que justifican dicha estrategia estarn adquiridos.

Que el conocimiento buscado deba necesitarse como requisito,


de forma lgica, para pasar de la estrategia de base a la
estrategia ptima
Este hecho justificar el uso de determinados juegos en el aula. Veremos en
los apartados posteriores algunos juegos que favorecen el aprendizaje de ciertas
nociones matemticas. Se trata de juegos en cuya estrategia van a intervenir de
manera inequvoca dichas nociones matemticas. Sin entrar a evaluar las posibilidades del juego como dinamizador de la socializacin del nio, nuestro trabajo en el rea de Didctica de las Matemticas se centra en aquellos juegos que
hacen evolucionar los conocimientos matemticos del nio.
En definitiva, y como dijimos en la introduccin, no se trata de presentar el
juego como un complemento en la enseanza de las Matemticas, sino como
una herramienta absolutamente central. Jugar es una forma muy seria de aprender Matemticas.

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El juego en la Educacin Infantil

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12.6. Los juegos y el pensamiento


lgico
Las tres en raya
Nombre: Las tres en raya.
Nmero de jugadores: 2. Simtricos (ambos hacen papeles similares).
Material:
Dos juegos de tres fichas de dos colores distintos.
Tablero como se muestra al lado.
Objetivo: Conseguir alinear las tres fichas.
Reglas:
Cada jugador juega con tres fichas del mismo color.
Por turnos, cada jugador coloca una ficha en uno de los crculos del tablero que no est ocupado por
otra ficha.
Una vez que se han introducido las tres fichas, en su turno cada jugador mueve una de sus fichas a
otro crculo que est libre.
Gana aquel que consiga poner sus tres fichas en lnea recta.

Vamos a comenzar con este juego muy extendido pero no por ello menos interesante en Educacin Infantil. Existen diversas variantes, algunas denominadas tic-tac-toc.
El motivo de presentar este archiconocido juego es que quiz se trate de uno
de los primeros juegos en que el nio aprende a oponerse al adversario. En un
primer momento el nio va a ocuparse exclusivamente de colocar sus tres fichas
en lnea. Observa que esto no le da buen resultado si no tiene en cuenta simultneamente los movimientos de su compaero. Entonces pasa a modificar su estrategia moviendo sus fichas teniendo en cuenta que tambin debe impedir la
victoria de su adversario.
En definitiva, obliga a superar el egocentrismo infantil, al tener que considerar puntos de vista ajenos. Es una necesidad en los juegos de competicin por
la cual estn especialmente indicados en Educacin Infantil.
Los nios dejan de jugar a este juego cuando las partidas se alargan sin vencer ninguno.
Es entonces cuando se les puede presentar las siguientes variantes:

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Didctica de las Matemticas

Variante 1:
Cambiamos el tablero por el siguiente:
Se acepta tambin como posicin ganadora tres
fichas consecutivas en la circunferencia, como
por ejemplo las tres fichas blancas.
Variante 2:
Se juega con el mismo tablero, pero los movimientos de las fichas solo se
pueden realizar entre crculos contiguos, entendiendo como tales los que estn
unidos por un solo segmento.
De esta manera la ficha blanca de la figura solo puede hacer los tres movimientos indicados.

Son dos los objetivos de estas variantes:


Obligan a modificar las estrategias que el alumno ha construido en la versin clsica, dando ms posibilidades de superar el egocentrismo, a partir de
contextos similares.
Se consiguen posiciones ganadoras con mayor probabilidad, lo que puede
conducir a generar ms estrategias para ganar, en lugar de para no perder, como en el caso de la versin clsica. En particular, en la segunda variante existe
una estrategia ganadora para el jugador qu