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Ndocentestenti Tedesco 131012134507 Phpapp01
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Documento presentado en la Conferencia Regional "O Desempenho dos professores na Amrica Latina e
Caribe: Novas Prioridades. BID/UNESCO/MINISTRIO DA EDUCAAO, Brasilia, 12 de julio de 2002.
producen pueden tener signos opuestos y contradictorios que merecen ser tenidos en
cuenta en el anlisis que sigue a continuacin.
1. Cambios en la familia, los medios de comunicacin de masas y otras instituciones
de socializacin.
La mayora de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las
instituciones que acompaan los procesos de construccin de la subjetividad de las
nuevas generaciones. El papel que juegan la escuela y el maestro en la reproduccin de
la sociedad depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de instituciones que
cumplen funciones sociales anlogas. En el origen del estado moderno, la socializacin
de las nuevas generaciones descansaba sobre un trpode conformado por la familia, la
iglesia y la escuela. Esta ltima fue adquiriendo un peso cada vez ms importante con el
avance de los procesos de industrializacin y urbanizacin. Iglesia y familia han
experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una serie de macro
procesos de largo plazo, tales como el avance contradictorio de los procesos de
secularizacin (ya que estn acompaados del desarrollo de nuevas formas de
religiosidad), la presencia cada vez ms sistemtica de los medios de comunicacin de
masas y otros consumos culturales, la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la
fragmentacin e inestabilidad de las configuraciones familiares, los cambios en los
modelos de autoridad, etc. Estos procesos han producido cambios profundos en el
sistema de instituciones responsables de la socializacin infantil y juvenil. La escuela
est sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega a
pedir a la escuela lo que las familias ya no estn en condiciones de dar: contencin
afectiva, orientacin tico- moral, orientacin vocacional y en relacin con el diseo de
un proyecto de vida, etc. Estos nuevos desafos se traducen en nuevas exigencias para el
perfil de competencias del docente.
Puesto que no existe una clara divisin del trabajo entre instancias de socializacin, el
conflicto entre las mismas se vuelve cada vez ms probable. Los valores que circulan en
la escuela, la familia y los medios de comunicacin de masas no siempre son
coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios. El
trabajo del maestro se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una
dosis creciente de complejidad (TEDESCO J.C., 1995).
Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras (consumidoras
intensivas) de bienes simblicos producidos y distribuidos por poderosas empresas
culturales. La accin del maestro se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la
socializacin de los nios y jvenes. Cabe agregar que tanto las transformaciones en la
estructura familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales varan fuertemente
segn cul sea la posicin de las nuevas generaciones en la estructura social.
Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de los sistemas de produccin y difusin de
sentidos puede constituir una ocasin para profesionalizar al maestro o bien puede tener
un efecto contrario. La respuesta es una cuestin de cultura y de poltica. Si se decide
que el maestro simplemente "sustituya" a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas
de contencin afectiva o de orientacin tico- moral (como es ciertamente el caso en
ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la actividad. La
maestra "madre-sustituta" est lejos de la maestra profesional especialista en enseanza y
formacin que ofrecen est a la altura de las demandas sociales. Es bastante conocido el
carcter estructuralmente conservador de las instituciones escolares. Esta caracterstica
derivaba de la funcin que se asign en las primeras etapas del desarrollo de las
sociedades capitalistas. Hoy los docentes, al igual que otros agentes profesionales, estn
sometidos a una exigencia de cambio rpido, que requiere la movilizacin de recursos de
aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de desarrollar durante su etapa
formativa o en su experiencia de trabajo.
3. Los fenmenos de exclusin social y los nuevos desafos de la educabilidad.
En la mayora de nuestras sociedades se registran procesos de desarrollo y cambio
econmico, social, poltico y cultural que tienen signos contradictorios. Por un lado se
desarrollan sectores de la vida econmica que incorporan dosis crecientes de
conocimiento cientfico y tecnolgico y adquieren una conformacin organizacional
novedosa (desburocratizacin, desarrollo de organizaciones inteligentes, etc,). Pero por
otro lado, vastos sectores productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La mayora
de la fuerza de trabajo est inserta en los sectores ms atrasados y de menor
productividad, cuando no estn completamente excluidos del trabajo productivo.
Mientras los sectores ms concentrados y modernos de la economa demandan una
fuerza de trabajo dotadas de competencias ticas, relacionales y cognitivas muy
complejas, el resto de la economa se reproduce conforme a patrones productivos y de
gestin muy tradicionales y rutinarios. Este desarrollo desigual en la economa y el
mercado de trabajo contribuye a volver cada vez ms desiguales las oportunidades de
vida de las personas y los grupos sociales segn su grado y tipo de inclusin (en el sector
formal o en el informal, de alta o baja productividad, moderno o tradicional, etc.) en los
mercados de trabajo.
La expansin del fenmeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y de la exclusin de
grandes grupos de familias, nios y adolescentes del sistema productivo y del consumo
(y sus fenmenos asociados de violencia social, desintegracin familiar y social, etc.)
tiene efectos directos sobre el trabajo e identidad profesional de los docentes de
educacin bsica. Estos pueden analizarse en dos ejes fundamentales. Por una parte las
dimensiones ms dolorosas de la exclusin afectan la misma "educabilidad" de las
nuevas generaciones. Por otro lado las dificultades propias de la vida en condiciones de
pobreza extrema (desnutricin, enfermedad, violencia, abandono, etc.) se manifiestan en
la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes.
En muchos casos estn obligados a desempear tareas asistenciales socialmente
consideradas como urgentes (alimentacin, contencin afectiva, moralizacin, etc.) que
obstaculizan el logro de la misin tradicional de la escuela: el desarrollo de los
aprendizajes. Estos fenmenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales y
requieren una discusin: o bien el magisterio opta por la profundizacin de su
especializacin profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad
pedaggico/asistencia l (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia
en funcin de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).
4. La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Dichos estudios forman parte del programa de investigacin titulado "Los docentes y los desafos de la
profesionalizacin" que se lleva a cabo en diversos pases de Amrica Latina desde el ao 2000.
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Una discusin sobre esta dimensin de las nuevas tecnologas puede verse en J.J. BRUNNER y otros;
Educacin y nuevs tecnologas: Esperanza o incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).
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otros. Las encuestas llevadas acabo por el IIPE en la Arge ntina, Per y Uruguay
muestran algunas evidencias acerca del origen social de los docentes y de su posicin en
la estructura social del presente.
En Uruguay un informe preliminar seala que "la distribucin por quintiles de ingreso
nacional de los docentes es mejor que la distribucin por quintiles del resto de los
hogares de la poblacin general"; a su vez "los docentes estn sobre representados en los
hogares del quintil tres y cuatro (27.1% y 28.6%, respectivamente) y sub-representados
en los hogares del quintil uno y dos (6,5% y 16,4%, respectivamente). En el quintil ms
rico la proporcin de docentes es de 21,4%, lo cual implica una muy leve sobre
representacin" (ANEP-IIPE-UNESCO, 2002).
En la Argentina el panorama se presenta bastante parecido al de Uruguay. En este pas
"los docentes tienen una fuerte sobrerepresentacin en los quintiles 3 y 4, que
representan la franja media y media alta de ingresos" (...) mientras que slo el 6% de los
hogares docentes se ubican en el quintil 1 (donde se encuentra el 20% ms pobre del
total de los hogares urbanos. Este hecho da cuenta de que sus familias no se encuentran
entre las ms desfavorecidas de la estructura social argentina. (IIPE-UNESCO,
Ministerio de Educacin, 2000).
Sin embargo pese a esta concentracin de los hogares docentes en los niveles medios de
la estructura de distribucin del ingreso, es preciso tener en cuenta dos fenmenos
significativos que tienen que ver con sus percepciones subjetivas y con el fenmeno de la
pobreza.
Adems del anlisis de las caractersticas objetivas de los hogares docentes tales como el
ingreso que perciben, los bienes de consumo duradero que poseen, etc. los estudios
arriba citados informan acerca de su percepcin en cuanto a la trayectoria social a lo
largo del tiempo. En el caso de la Argentina, los datos muestran que los docentes
actuales se caracterizan por tener experiencias bien diferenciadas. Mientras un tercio dice
que su situacin socioeconmica actual es peor que la que tenas sus padres cuando ellos
eran nios, otro tercio dice que es mejor y otro tercio dice que es igual. En el Per una
mayora de maestros (42%) dice que est mejor, un 30% que est peor y un 27 dice que
est igual. Desde este punto de vista, las autopercepciones de los docentes muestran la
existencia de situaciones bien diferenciadas.
Por ltimo cabe sealar que existe tambin un subgrupo significativo de docentes que
considera que vive en hogares que pueden definirse como pobres. En efecto, el 52% de
los docentes peruanos y el 20% de los argentinos manifestaron estar en esa situacin.
Esta aproximacin muy general est indicando que existe una significativa minora de
docentes latinoamericanos que viven en condiciones objetivas y subjetivas de pobreza.
Por otro lado existe una elevada probabilidad de que los maestros ms pobres se
encuentren desempeando funciones en establecimientos que tambin son "pobres" (en
trminos de calidad de la infraestructura fsica, equipamientos didcticos, etc.) y que son
frecuentados por nios y adolescentes que provienen tambin de los grupos ms
desfavorecidos y excluidos de la sociedad. Esta conjuncin de pobrezas seguramente
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A modo de hiptesis puede afirmarse que el docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un
respeto y una consideracin (fruto de la distancia social y cultural) que fortalece su autoridad pedaggica,
lo cual es una ventaja ya que la misma es un rcomponente fundamental de su propia condicin
profesional.
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donde predominaba la visin alfabtica podra suponerse que existan dos factores que
facilitaban la tarea de la escuela:
a) ella y su cultura gozaban de una alta legitimidad social en la medida en que tena una
especie de monopolio sobre los procesos de distribucin del conocimiento
evolucionado;
b) exista una alta demanda de conocimiento basado en la lectoescritura y proposicional.
Incluso muchos nios llegaban a la escuela sabiendo leer y escribir o al menos
dotados de cierto aprestamiento que facilitaba su alfabetizacin..
Las condiciones en que hoy se desenvuelve la relacin sociedad escuela son distintas.
Las nuevas generaciones tienen otras oportunidades de aprendizaje antes y durante la
etapa de la escolarizacin. Su experiencia escolar tiene un significado que deviene de la
relacin que mantienen con otras ofertas culturales. El conflicto cultural entre las nuevas
generaciones y sus docentes no es slo y sobre todo una cuestin de valores sino que
remite a la difcil cuestin de la coexistencia de dos modos de apropiacin y uso de la
cultura, uno tradicional y proposicional, que reina en las cosas de la escuela y otro que
tiende a lo no proposicional y que los jvenes experimentan y viven en su vida
cotidiana y que se ejercita y aprende al mismo tiempo en la relacin con los medios
masivos de comunicacin (sobre todo la televisin) y el resto de la oferta de bienes
culturales (internet, video, videojuegos, msica, etc.).
En las condiciones actuales se vuelve cada vez ms problemtica la vieja cuestin de la
relacin entre experiencias y vivencias de la vida cotidiana y su expresin en
trminos de determinadas tradiciones culturales que todava reinan en el mundo de la
escuela y la educacin formal. El trabajo docente en estas condiciones implica un desafo
particular que pone a prueba todo el sistema de competencias implicado en la definicin
clsica del maestro.
La escolarizacin masiva y obligatoria de adolescentes y jvenes parece constituir una
"tendencia pesada" del desarrollo de nuestras sociedades y en este contexto tanto la
modificacin del equilibrio de poder entre las generaciones como la emergenc ia de
nuevos modos de produccin y apropiacin de cultura impactan directamente sobre la
profesionalidad de los docentes. En ambos casos stos necesitan desarrollar un conjunto
de competencias especficas que los vuelvan aptos para el dilogo con estos nue vos
alumnos con el fin de garantizar las condiciones sociales (convivencia) y pedaggicas
(comunicacin e interaccin) que hagan posible el desarrollo de aprendizajes
significativos. Los docentes debern ser cada vez ms "expertos en cultura de las nuevas
generaciones", en la medida que la transmisin de la cultura escolar (el curriculum)
deber tener en cuenta no slo las etapas biopsicolgicas del desarrollo infantil, sino
tambin las diversas culturas y relaciones con la cultura que caracteriza a los
destinatarios de la accin pedaggica. Esta exigencia es an ms pertinente en un mundo
donde el multiculturalismo tiende a convertirse en una situacin cada vez ms frecuente
e incluso cada vez ms valorada. El nuevo docente deber ser capaz de comprender,
apreciar y "hacer dialogar" las culturas incorporadas por los alumnos de las instituciones
escolares.
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Ms all de los significados que los docentes le dan a cada uno de los fines sealados
(aspecto que una encuesta no est en condiciones de explicitar), pueden hacerse varias
lecturas de estos resultados. En primer lugar puede sealarse el consenso absoluto
alrededor de una formulacin no tradicional de fines de la educacin tal como "el
desarrollo de la creatividad y el espritu crtico". Pero este consenso adquiere un
significado particular cuando se la compara con la minora (menos de un tercio) que
concibe la transmisin de conocimiento como el objetivo principal de la educacin
escolar. Cabe sealar que esta preferencia no es una exclusividad de los docentes
argentinos, sino que, en trminos generales, es compartida por los docentes uruguayos y
peruanos a quienes se aplic un cuestionario anlogo. Todo parece indicar que estamos
en presencia de un paradigma o modo de ver las cosas de la educacin que es
relativamente hegemnico entre los docentes latinoamericanos. El predominio de esta
preferencia, ms all de su contenido, puede estar asociada al peso de ciertas corrientes
pedaggicas contemporneas que se han desarrollado al calor de la crtica a un modo
tradicional y esquemtico de entender los fines de la escuela que en su forma
caricaturesca fue calificado como de "educacin bancaria". En otras palabras, muchos
pedagogos prestigiosos reivindicaron el valor del desarrollo de ciertas facultades
intelectuales y tico- morales en los educandos, contra el nfasis dado a la transmisin de
conocimientos entendidos como informacin, que los alumnos deberan aprender. En su
forma ms esquemtica, la educacin tradicional se reducira a la memorizacin de un
conjunto de conocimientos que la sociedad haba acumulado a lo largo de su historia y
que se consideraban valiosos para la solucin de problemas tanto individuales como
derivados de la convivencia social.
Sin embargo, podra decirse que ste nfasis en el desarrollo de facultades complejas,
cuando va de la mano de una desvalorizacin de la idea de educacin como apropiacin
de conocimientos y capital cultural en ge neral, puede tener consecuencias negativas. En
efecto, la preferencia exclusiva por "la creatividad y las capacidades crticas" puede
quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la idea de educacin como
apropiacin de los frutos de la cultura y la civilizacin humanas. Salvo que se conciba a
la creatividad como una cualidad casi mgica, es decir, como una capacidad de hacer
algo con nada (al igual que una capacidad divina), sta no es ms que una simple
expresin de deseos si no va acompaada por un fuerte nfasis en la apropiacin de
aquellas herramientas de pensamiento y de accin que los hombres han desarrollado,
codificado y acumulado a lo largo de su historia. En cualquier campo de actividad
compleja, tanto cientfico-tcnica como esttica o deportiva, tienen mayor probabilidad
de inventar y de crear aquellos que previamente se han apropiado de aquellos elementos
culturales previamente desarrollados que proveen una capacidad concreta de hacer y de
pensar lo nuevo. Son quienes ms se han apropiado del capital literario acumulado
quienes tienen mayores probabilidades de hacer literatura de valor. Lo mismo puede
afirmarse de cualquier campo disciplinario o cientfico. El saber acumulado tiene esta
virtud: no slo es conocimiento hecho, sino tambin mtodo, estrategia, instrumento,
recursos para criticar y superar lo dado. Esta es una caracterstica distintiva de la cultura
contempornea. En otras palabras, cuando se trata de saberes y competencias complejas,
la reproduccin est ntimamente ligada a su propia produccin renovada. La cultura
compleja se conserva y transforma en un mismo movimiento.
Si esto es as, el nfasis excluyente en la creatividad, cuando no va acompaada de una
valoracin contempornea por la apropiacin del saber acumulado corre el riesgo de
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Cabe recordar que para "compensar" esta operacin de "sustraccin" de contenido, ciertos discursos
insisten en definir al maestro como un "investigador y creador", ms que un simple transmisor de cultura y
conocimiento. La experiencia indica que esta aparente enriquecimiento de la definicin del oficio docente,
al basarse en consideraciones poco realistas acerca de la especificidad propiamente pedaggica del trabajo
docente y acerca de las condiciones sociales en que ste se desarrolla, se reduce a un discurso vaco y
voluntarista carente de toda implicacin prctica.
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