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DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS


ISBN: 978-958-9870-0-3

9 789589 897003

Alexander Ortiz Ocaa1

2012
1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per. Magster en Gestin
Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de la Habana. Licenciado en Educacin. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008
otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Docente de
planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Email: alexanderortiz2009@gmail.com

NDICE

INTRODUCCIN...........................................................................
ANCDOTA EL CORCHO
CAPTULO I.
BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE LA
DIDCTICA PROBLEMATIZADORA............................................
1.1-Bases filosficas.........................................................................................
1.2-Bases pedaggicas......................................................................................
1.3-Bases psicolgicas.....................................................
CAPTULO II.
LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN TCNICA Y PROFESIONAL...........................................
2.1-La didctica problematizadora.........................................
2.2-La didctica problematizadora profesional................................
2.3-La construccin, asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos.
CAPTULO III.
CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA............
3.1-Las categoras de la didctica problematizadora
3.2-La situacin problmica (pregunta problematizadora)......................
3.3-El problema docente (conflicto cognitivo).............................

3.4-La tarea problmica....................................................


3.5-La pregunta problmica..........................................
3.6-Diferencias entre preguntas y tareas problmicas...
3.7-Preguntas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas
3.8-Tareas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas
CAPTULO IV.
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS...
4.1-Potencial problematizador del contenido..........................
4.2-Estrategias pedaggicas problematizadoras..............................
4.3-La exposicin problmica (monlogo y dilogo)........................
4.4-La conversacin heurstica...........................................
4.5-La bsqueda parcial........................................
4.6-Los procedimientos metodolgicos problematizadores...................
CAPTULO V.
CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS
5.1-Consideraciones iniciales
5.2-Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y mtodo......
5.3-Condiciones relacionadas con el rol del docente...........................
5.4-Condiciones referidas a la Actividad Comunicacin............
5.5-Condiciones relacionadas con el rol del estudiante......................

CAPTULO VI.
DISEO DIDCTICO DEL PLAN DE REA Y DE CLASE CON UN
ENFOQUE PROBLEMATIZADOR..
6.1-Diseo didctico del programa de asignatura o de rea.
6.2-Estructura organizativa de los componentes del programa de asignatura.
6.3-Diseo didctico del plan de clase...
6.4-Modelo del plan de clases problematizadora..
CAPTULO VII. DESARROLLO DE LA CLASE EN LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA..
7.1-Conceptualizacin didctica de la clase...................................
7.2-Parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase
de excelencia...
7.3-Planeacin didctica de la clase problematizadora
7.4-Eslabones del proceso de enseanza aprendizaje problematizador..
7.5-Actividades significativas de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante)
7.6-El proceso didctico de la clase problematizadora (momentos)
7.7-Procedimiento metodolgico para dirigir el aprendizaje problematizador
(declogo didctico)
CONSIDERACIONES GENERALES.............................
BIBLIOGRAFA...................................

INTRODUCCIN
El perfeccionamiento de la didctica en Latinoamrica, desde hace algunos aos y en todos los subsistemas de educacin, se ha convertido en el
centro de atencin de muchos pedagogos, en correspondencia con la poltica
educacional que se ha trazado, en funcin de la estimulacin del pensamiento creador, la participacin activa en el desarrollo y control de los conocimientos, la mayor ejercitacin en el trabajo independiente, y el enfoque
dialctico materialista de los problemas que motive la investigacin y la
superacin permanente.
El logro de una enseanza capaz de proporcionarles a los estudiantes
la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer
orden en este perfeccionamiento. La Educacin Tcnica y Profesional debe
lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politcnicas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas,
considerados en el Modelo de la Escuela Politcnica (Patio, 1996).
El desarrollo actual y futuro de la Educacin Tcnica y Profesional es
muy difcil al margen de la unidad escuela politcnica empresa. Esta ltima no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una
importante institucin educativa encargada de la superacin profesional del
trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante (Abreu, 1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro
educacional, sino a la vez una entidad productiva, con la misin de preparar
un trabajador altamente calificado, competente y competitivo; es decir, que
tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto, su
aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
El estudiante de cualquier nivel de educacin necesita aprender a resolver problemas, a analizar crticamente la realidad social y transformarla,
a identificar conceptos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a convivir; y por ltimo, a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil,
de tal manera que el estudiante participe activamente en la solucin de cualquier situacin problmica por difcil que sea.

Los mtodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de


enseanza aprendizaje, los objetivos y la naturaleza del diseo del contenido, tanto en el componente acadmico como en el laboral, ofrecen una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas del contexto y
conducen de manera insuficiente a la construccin, asimilacin y apropiacin de los conocimientos.
La solucin de la situacin descrita anteriormente precisa un aprendizaje diferente y, por tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los mtodos
de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la asimilacin creativa y estimula
muy poco el desarrollo de una conciencia dialctica que posibilite su contextualizacin ante los diferentes problemas que afronta una sociedad tan
dinmica como la nuestra. Lo anterior pone de manifiesto la importancia de
la aplicacin de la didctica problematizadora, la cual constituye una de las
vas para el logro del propsito anterior y la erradicacin de las deficiencias
existentes en el proceso de enseanza aprendizaje.
En este libro se presentan algunas concepciones metodolgicas que
sirven de gua para asumir de una manera ms consciente y responsable las
necesarias transformaciones que exige el proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad. Por consiguiente, se integran los elementos tericos fundamentales de la didctica problematizadora, al sintetizarse aspectos esenciales que han sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada, teniendo en cuenta las particularidades del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual enriquece el cuerpo terico de la Pedagoga y
la Didctica en general.

ANCDOTA EL CORCHO
PARTE I
Cierto da, un supervisor de educacin visit una escuela de la regin.
En su recorrido observ algo que le llam poderosamente la atencin. Una
maestra estaba atrincherada detrs de su escritorio. Los estudiantes hacan
un gran desorden. El cuadro era catico. El supervisor decidi entonces entrar al saln de clases y presentarse:
- Buenos das, permiso, soy el supervisor de educacin de la zona.
Tiene algn problema?
- Estoy abrumada, seor. Ya no s qu hacer con estos chicos. No tengo material didctico, el Ministerio de Educacin ni me ha enviado los
estndares de la asignatura, ya les dict todo el contenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.
El supervisor de educacin, que era un maestro de alma, vio un corcho
en el desordenado escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:
- Qu es esto? pregunt el supervisor.
- Un corcho, seor respondieron sorprendidos algunos nios.
- Muy bien, de la madera, Y qu se puede hacer con madera? continu entusiasta el seor.
- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco.
- Bien, tenemos un barco, Quin lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco), Quin hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? Quin ubica en el mapa un puerto cercano para el barco? A qu
pas corresponde dicho puerto? Qu poeta conocen que all naci? Qu
produce dicha regin? Alguien recuerda alguna cancin de ese lugar?
Y as, en medio de una amena conversacin, el supervisor de educacin comenz y desarrollo una clase integrada de geografa, historia, msica, economa y literatura. La maestra qued impresionada, estaba estupefacta.
6

Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:


- Seor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se
imagina cunto he aprendido en su leccin, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una estrategia maravillosa para el
desarrollo de mis clases.
PARTE 2
Pero paso el tiempo y el supervisor de educacin volvi a la misma
escuela y busc a la misma maestra.
Cul fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra
nuevamente atrincherada detrs de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.
-

Seorita! Qu pas? No se acuerda de m?

Claro que s, seor! Cmo olvidarlo? No s qu hacer, que bueno


que regreso, no encuentro el corcho, Dnde lo dej?

ESCRIBA AQU SUS REFLEXIONES SOBRE ESTA ANCDOTA:


Qu mensaje nos estn transmitiendo?
Qu conclusin podemos sacar de esta ancdota?
Cul es la enseanza pedaggica y didctica que hemos obtenido?
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CAPTULO I
BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS
DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA
1.1-BASES FILOSFICAS:
La formacin (integral) exige que se encuentren los mtodos para
hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un
mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen
ms conscientemente el mtodo dialctico materialista en tales razonamientos. De ah que, desde una proyeccin filosfica, la didctica problematizadora se basa y se fundamenta en la concepcin dialctico materialista del
conocimiento cientfico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre s y
que suceden una a la otra. Proceso que considera la prctica como fuente
primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la
prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que
los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se haga
ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no
son susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente.
Segn las leyes del desarrollo de la personalidad humana, la actividad
creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin
y transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos mismos. El principal fundamento filosfico de la didctica problematizadora es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las
cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus opuestos; de stos
surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La
ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta
problemtica universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos en su
unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin
como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se
puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada
uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la in8

vestigacin cientfica.
Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta
no slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la
propia superacin dialctica del problema.
Si la enseanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones
internas y externas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y
prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario
entonces construir una concepcin de la enseanza capaz de penetrar en la
esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las
contradicciones. Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica
dialctica contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede
ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad
para la comprensibilidad y la asimilacin del mundo.
1.2-BASES PEDAGGICAS:
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de pensamiento a ella asociados ha de ser expresin de una
nueva motivacin, de una nueva actitud hacia la asimilacin de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo
que resulta posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la
ofrece la problemicidad del contenido tcnico. En este sentido, se coincide
con Turner (1989) cuando plantea que el contenido de la enseanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualizacin en relacin
con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la actividad intelectual de los estudiantes para
el aprendizaje y por ende su inters por aprender los contenidos por s solos,
no producen resultados cualitativamente superiores.
La vinculacin del contenido con la realidad social constituye un rasgo distintivo de los programas de rea y asignatura, que exige la activacin
del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que las futuras generaciones aprendan los fundamentos socioculturales en relacin directa con el contexto, que es dinmico, problmico, pro9

fundo y cambiante. El inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no


es nuevo en la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que
la actividad intelectual favoreca la comprensin de la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad.
Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad
instructiva de Scrates (470 399 A. C.), quien crea en la superioridad de
la discusin sobre la escritura e invent un mtodo a travs de preguntas
denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocutores con
vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos
mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 411 A. C.). Por
otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls Bacon (1561
1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.
Comenius (1592 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en
la enseanza, plantea ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia.
Tambin desarroll una importante lucha en este sentido Rousseau (1712
1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relacin de la enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, defenda el
aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746
1827) difundi ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes
mediante la observacin, la generalizacin y las conclusiones personales
para desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba ser
guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de
la utilizacin natural de los sentidos.
El pedagogo alemn Diesterweg (1790 1866) deca que el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno ensea cmo encontrarla. Por
otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 1870) cre un sistema
didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma
independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza de la Qumica el llamado mtodo heurstico para
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desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma critic los


mtodos escolsticos.
Dewey (1859 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas
acerca de cmo pensar, plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones
cientficas de los psiclogos acerca de que el pensamiento es la solucin de
problemas.
La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia
ensear a pensar est contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre Caballero (1762 1835), quien se
manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los estudios
universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 1853), sostuvo ideas progresistas
respecto a la educacin, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente
filosfico de su tiempo, planteaba que al hombre hay que ensearlo a pensar
desde nio.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 1862) existen criterios de avanzada sobre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la
juventud le peda que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarroll un
pensamiento de marcado carcter empirista.
Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 1933),
quien insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el fin de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y
despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el trabajo. El ideario pedaggico de Mart (1853 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolucin Educacional que se lleva a cabo en nuestro pas en la
poca actual.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: De memoria!
As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio,
en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada
criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una
especie de librea de las inteligencias. (1975(a); 234).
Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba

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que educar ...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el
da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y
no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar
al hombre para la vida. (1975(b); 83)
Desde una proyeccin pedaggica tambin es necesario analizar la
didctica problematizadora vinculada a la formacin tcnica y profesional.
Desde hace ya algn tiempo se habla en Latinoamrica de la necesidad
de una Pedagoga para la formacin tcnica y profesional que permita la
preparacin de un trabajador acorde con las exigencias de la sociedad
(Abreu, 1994; lvarez, 1995; Patio, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997;
Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga
realidad la integracin entre docencia, produccin e investigacin y entre
escuela politcnica y empresa.
Segn Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo
que es dirigido por un trabajador instructor designado a esos efectos. No
todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prcticas laborales en las empresas, sino que hay conductas
que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.
La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva es
similar a la educacin en las actividades prcticas que desarrolla el estudiante en la escuela politcnica, con la diferencia que en la fase de preparacin
se deben informar a los estudiantes las caractersticas del colectivo laboral,
sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros aspectos
que se consideren importantes, en dependencia de la situacin concreta de
dicha entidad.
Kerchenstainer (1854 1932), notable pedagogo alemn, plantea el
concepto Pedagoga Profesional, por primera vez, en 1920.
Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagoga Profesional como ...la ciencia pedaggica que estudia la esencia y tendencia de
desarrollo del proceso pedaggico profesional, as como la teora y metodologa para su direccin. (Abreu, 1996; 18). La Pedagoga Profesional es
una rama de la Pedagoga que estudia las relaciones que se producen en la
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integracin escuela politcnica entidad productiva.


El profesor de la escuela tcnica y tecnolgica tiene la misin de desarrollar la personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse en
un docente tambin para el estudiante.
Constituye una necesidad la inclusin del instructor en las actividades
docentes que desarrolla la escuela politcnica mediante el proceso pedaggico profesional que, segn Abreu, es "...el proceso de educacin que tiene
lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politcnica y la entidad
productiva para la formacin y superacin de un trabajador competente.
(Abreu, 1996; 21)
Cortijo lo define como "...el sistema de actividades acadmicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institucin docente y en la
entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional."
(Cortijo, 1996; 2). Cortijo al asumir esta definicin considera como institucin docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.
El proceso pedaggico profesional es un proceso de educacin, como
respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una
institucin docente y la empresa para la formacin y superacin de un profesional competente. (Fraga, 1997; 7).
Por tanto, el proceso pedaggico profesional se considera en este libro como el sistema de actividades docentes profesionales (extra docentes,
extraescolares, productivas y de investigacin) que se llevan a cabo en la
escuela tcnica (tecnolgica) y/o en la entidad productiva para formar la
personalidad de los futuros tcnicos y tecnlogos y capacitar los trabajadores del mundo productivo y de los servicios.
Abreu plantea que "...debe elevarse la disposicin y habilidades de
todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedaggica de atender a
los estudiantes en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la produccin) son tambin portadores de una Pedagoga Profesional, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los
profesores, dirigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesional." (Abreu, 1996; 8)
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Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela


politcnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de produccin
donde se integran sus estudiantes, el trabajador [de la empresa, es decir, el
instructor] debe conocer los fundamentos pedaggicos generales que le
permitan comprender y atender al estudiante o grupo de ellos que le sean
asignados." (Abreu, 1996; 9)
1.3-BASES PSICOLGICAS:
Para lograr efectividad en la didctica problematizadora es preciso conocer, desde el punto de vista psicolgico, a quin va dirigida la labor del
docente; es decir, distinguir las particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se ensea: el estudiante.
Los docentes deben conocer los fundamentos psicolgicos que les
permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento
de la dialctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.
El estudiante de programa tcnicos y tecnolgicos, por ejemplo, posee
intereses y motivaciones diferentes al de otros niveles de educacin, es un
trabajador en formacin, en desarrollo, se encuentra integrado al proceso
profesional en una empresa como productor de valores, por lo que incrementa el nivel de comunicacin con sus compaeros de estudio y de trabajo
(el trabajador en formacin, el profesor y el instructor); adems, la profesin
elegida es para l su brjula, su gua; por lo tanto, toda actividad pedaggica
debe guiarse en torno a este centro de inters (Abreu,1996).
Segn Abreu (1996) la relacin profesor estudiante en las escuelas
tcnicas y tecnolgicas tiene que verse y atenderse como una relacin entre
trabajadores (trabajador trabajador en formacin) lo cual impone un tipo
de comunicacin diferente al de otros subsistemas; comunicacin que se
aleje del academicismo y se acerque cada vez ms a la entidad productiva, a
la profesionalizacin y a la personalizacin del estudiante.
La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez
ms la actividad social del joven en el entorno socio cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuracin de situaciones problmicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la asignatu14

ra en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por
el programa acadmico.
En esta etapa el concepto estudio se ampla porque a esta edad la
adquisicin de conocimientos profesionales traspasa los lmites de la escuela
tcnica y de los programas de estudio, y abarca su preparacin en la entidad
productiva, lo que les permite una mejor realizacin de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensin.
Desde una proyeccin psicolgica, la didctica problematizadora se
basa en el paradigma Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981),
cuyas tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseanza aprendizaje.
La didctica debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo
prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de las
acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del
profesor, del instructor y dems trabajadores de la empresa, del grupo, de la
familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la actividad
de Leontiev (1959), quien profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis,
y estudi la conciencia y la estructura de la actividad; la teora de formacin
planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva,
de Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tena que partir
de modelos completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores
tienen un origen histrico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico social, a
travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicacin que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo
realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cuba15

nas (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000): Utilizar diferentes procedimientos


metodolgicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear
hiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento de
la esencia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por s solos. En este ejemplo, el estudiante llega
a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de stos, lo
que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la
Didctica profundos e importantes elementos cuya correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgicos para un sustento
terico slido del cambio que necesita el proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad.

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CAPTULO II
LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN TCNICA Y PROFESIONAL
2.1-LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA:
En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de un
pensamiento emprico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el
docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones
sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar
los aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que an persiste, en la mayora de
los pases de Iberoamrica, esta concepcin en la prctica escolar de los
docentes (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000).
Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de
...mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren la accin de
las diversas asignaturas que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su
mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento,
de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad. (Silvestre,
2000; 83)
Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las
dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas, en el que define la metodologa a seguir de lo
que llam << enseanza problmica >>.
Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta
le ofrece al estudiante, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que
despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de
bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al estudiante como un ente activo,
por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el estu17

diante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que


utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al estudiante (de manera
abreviada) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a
sus conclusiones. En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determinado; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en reflejar las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, crea una situacin problmica, con
el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie
del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico. Majmutov
desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios trabajos.
Primeramente la considera como ...un sistema didctico basado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. (Majmutov,
1977; 65)
Otros autores se apoyan tanto en criterios psicolgicos como didcticos y hacen insistencia en la descripcin del propio proceso. De esta manera, Okn la define como el ...conjunto de acciones tales como la organizacin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda a los
estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y
direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos
adquiridos. (Okn, 1968; 68).
Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa
el objetivo de la organizacin de la didctica problematizadora. No se plantea de manera explcita cul es el papel del estudiante en ese proceso.
Adems, el proceso de enseanza se presenta como el proceso de adquisicin de los conocimientos slo mediante la solucin de problemas. En este
sentido Majmutov define la enseanza problmica como ...la actividad del
maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas,
a la exposicin y a su explicacin [...], y a la direccin de la actividad de los
estudiantes [...] en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma
de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de
problemas docentes y su solucin. (Majmutov, 1977; 266)

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Otros autores analizan esta lgica de descripcin del proceso. Guevos


(1973) integra varios factores al plantear que ...consiste en que en el proceso de solucin creadora por los estudiantes de problemas [...] se produce la
asimilacin creadora de los conocimientos y habilidades, de las experiencias
acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una personalidad
activa, altamente desarrollada y consciente. (Ver a Lerner, 1976; 60)
Bravo afirma que la enseanza problmica ...postula una conexin
entre investigacin y enseanza en la dialctica concreta, cuya lgica real de
la produccin del conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de
la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expresin de mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente. (Bravo, 1997; 17). Por consiguiente, su esencia consiste en que ...los
estudiantes no reciban el material de estudio en forma preparada, sino que,
mediante la bsqueda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que
constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les
permita su utilizacin en la prctica. (Garca, 1990; 10)
La esencia de la enseanza problmica consiste ...en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y
solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos problemas. (lvarez, 1999; 56).
Medina (1997) aborda la enseanza problmica como una propuesta
en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una significacin para los jvenes lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los
conflictos de su entorno social.
Tambin la considera como ...un proceso de conocimiento que se
formula problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y
tcnicas de enseanza y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la
bsqueda cientfica. (Medina, 1997; 105). Por lo tanto, la utilizacin de la
enseanza problmica en la prctica escolar exige ...desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad sobre la base de la dinmica de sus
contradicciones reales. (Bravo, 1997; 18)

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