UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO

FACULTAD DE EDUCACIN

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Profesora: Carmen Paz Tapia G.

INDICE TEMTICO

APARTADO 1
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Transitorias
Permanentes
CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS.
SOCIOCULTURAL
EDUCATIVA
FAMILIAR
INDIVIDUAL

APARTADO 2
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
- Evaluacin psicopedaggica
- Apoyo psicopedaggica

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MODALIDADES Y MBITOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.

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FUNCIONES EDCUADOR DIFERENCIAL

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ENFOQUES DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

Enfoque Clnico/ Educativo.

17

APARTADO 3
BASES PSICOPEDAGOGICAS
Modelos maduracionales
Modelos ambientalistas
Constructivista

APARTADO 1

19
19
20

1.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Al hablar hoy en da de Educacin Diferencial y revisar bibliografa sobre esta temtica
nos encontramos constantemente con el concepto de Necesidades educativas especiales (en
adelante NEE). Este concepto surge en los aos 70 - difundido a travs del Informe Warnock- y
vino a convulsionar los esquemas vigentes en educacin especial. A partir de ese ao, y con ms
fuerza en la poca de los 80-90, distintos autores utilizan este concepto para centrar su
atencin en la necesidad que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se
desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o
trastorno propio o inherente al sujeto.
Marchesi (1990:50) define una necesidad educativa especial "cuando un nio presenta
algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demande una atencin
especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad".
Por otra parte, Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) dice que hay una NEE
"cuando una deficiencia ya sea fsica, intelectual, emocional, social o combinacin de stas,
afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales
al currculum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y especficamente. La necesidad puede
presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda".
Surgen as dos tipos de necesidades educativas especiales:
Transitorias
Permanentes
Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo
su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve, mediano o grave de la inteligencia,
en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las
que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de
relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas, centros educativos especiales y
material adecuado para abordar sus necesidades.
Dentro de esta categora se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias
auditivas (sordera); deficiencias motores (parlisis cerebral); retardo mental y autismo entre
otras.
Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante
un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin especfica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compaeros de su edad.

Lea atentamente los casos que se presentan a

continuacin, analcelos e identifique si se
trata de una NEE permanente o transitoria.

SITUACION 1:
Martn tiene 9 aos. Repiti dos veces primer ao por presentar mal
rendimiento en todas las reas, su asistencia fue regular. Actualmente est en
2 bsico. La profesora nos informa que tiene problemas para relacionarse
con sus compaeros, le cuesta leer y al iniciar el segundo semestre slo
conoce algunas consonantes; puede escribir su nombre.

SITUACION 2:
Anglica tiene 9 aos y cursa 3 bsico. Tuvo un buen rendimiento en 1 y 2
EGB. Durante el mes de mayo su padre se qued sin trabajo lo que ocasion
que su madre comenzar a trabajar como asesora del hogar lejos de casa.
Actualmente est retrada en clases, no cumple con sus tareas y sus notas
han bajado considerablemente.

PARA PROFUNDIZAR
Garca, N. (1997) Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea Espaa
Castanedo, C. (1997) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS Espaa
Coll, C. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin III Editorial. Alianza. Espaa
Franklin, B. (1996) Interpretacin de la discapacidad. Editorial Pomares- Corredor Espaa

1.2. CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS.

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Antes de comenzar a leer este apartado reflexiona y registra tu opinin en relacin con
esta pregunta:
Por qu crees que es necesario conocer las causas o etiologa de las NEET?
Al hablar de las causas de una NEE no queremos poner el nfasis en cuadros
diagnsticos, sndromes o tipos de trastornos para poder encasillar o etiquetar a los
alumnos y alumnas que presentan algn tipo de problemas de aprendizaje. Nos parece, sin
embargo, que es de vital importancia analizar las causas de dicha NEE, no para asumir una
actitud pasiva sino ms bien para poder, desde la realidad que vive el nio, responder a sus
necesidades de aprendizaje. De acuerdo a lo anterior hemos categorizado las causas en cuatro
grandes grupos los que dan mayor o menor nfasis a algunos de los aspectos que la componen.
Lo anterior no implica que slo se debe dar una causa en una NEET, es ms la mayora de las
veces son ms de una y probablemente de diferentes categoras. Lo importante es que al
conocer dichas causas se podr orientar la intervencin psicopedaggica para dar una mejor
respuesta educativa y generar acciones preventivas.
Tu podrs revisar gran cantidad de textos que plantean diversas clasificaciones de las
causas y aspectos relacionados con las NEET, adems, otras asignaturas de este semestre te
permitirn profundizar y comprender mejor esta temtica.
A continuacin encontrars la categora (en el recuadro) y algunos de los factores que
pueden ser causa de una NEET.
SOCIOCULTURAL: aspectos o elementos generales de la cultura que afectan los procesos de
aprendizaje de la mayora de las personas. La pregunta clave sera cules son los elementos
generales de una comunidad que pueden afectar el aprendizaje de un grupo?

Oportunidades para una educacin de calidad.

La comunidad local influye considerablemente en su actitud hacia la educacin y la
escuela, as como en las oportunidades educativas que ofrecen a sus ciudadanos. El nio que
tiene la oportunidad de vivir en una ciudad interesada en proporcionar a sus habitantes el ms
alto grado de enseanza, al alcance de sus posibilidades, se halla en mejores condiciones de
progresar escolarmente. La ayuda local a la educacin se refleja en la calidad del rendimiento
escolar.
La responsabilidad local no se reduce en educacin a la ayuda econmica, va mucho
ms all. El establecimiento de lugares de recreo y expansin, de algunas bibliotecas y la
manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la
comunidad.
Esto quiere decir que la comunidad podr generar diversas alternativas dependiendo de
la actitud, expectativas, proyecciones de ese grupo hacia la educacin. Esto puede afectar el
4

acceso a la educacin (por ejemplo: escuelas en la zona, necesidad de movilizarse de un

extremo a otro), como la calidad de la enseanza para nios con NEET.
Actitud frente a los nios con NEE
El hecho de que la escuela es la agencia ms importante para la formacin armnica e
integral de la infancia exige a la cuidad una actitud favorable y constructiva hacia las NEE. En
este sentido una actitud desfavorable podr afectar al grupo familiar y ste, a su vez, a los nios
con NEET.
Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboracin entre diversas
instituciones de una comunidad, en que se aborde la temtica de las NEE, ir en beneficio de
todos los participantes de las redes y en especial de los nios y nias con NEET.
Pobreza
La pobreza puede incidir en las probabilidades de xito escolar del nio. Si tiene
constantemente hambre, no ser fcil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula. Si sus
padres no pueden entregarle la ropa necesario, si las condiciones sanitarias son malas, si su
dieta no es equilibrada lo ms probable sea que no pueda enfrentar con xitos las tareas de
aprendizaje.
Por otra parte los hogares de nivel sociocultural bajo ofrecen a los nios toda una serie
de estmulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades prctica y de destrezas,
pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de experiencia que permitan enfrentar con
xito las tareas escolares. Los nios de familias pobres suelen tener mayores dificultades para
observar o establecer diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que
favorecen la construccin de aprendizajes.
De acuerdo con Pasos la igualdad de oportunidades tiene consecuencias econmicas,
polticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen
social del alumno y el xito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder
comprender las transformaciones que habr que introducir con el objeto de mejorar las
probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situacin de
desventaja como resultado de mltiples razones.

EDUCATIVA: aspectos de la institucin, el aula, las interacciones que afectan al alumno a tal
punto que obstaculiza su aprendizaje. La pregunta clave sera Qu aspectos o factores de la
escuela afectan el aprendizaje?
Existen diversos factores al interior de la escuela que pueden influir en el aprendizaje de los
alumnos que a ella asisten, entre ellos podemos destacar:
Actividades con sentido.
Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para as otorgar sentido a los
contenidos. Si los cursos no contemplan el inters del nio o sus conocimientos previos ser
5

ms difcil para el nio encontrar sentido a lo que aprende y entonces, podr presentar
dificultades de aprendizaje. Es as que es de suma importancia armonizar los intereses, los
conocimientos previos y los contenidos como un medio para resolver problemas de importancia
para el alumno.
Si las actividades son de efectuacin probablemente, el estudiante, perder el inters por
ella; por otra parte, si el inters no se mantiene, el nio rehusar a realizar el esfuerzo requerido
para aprender. Es por ello que resulta indispensable poner al nio en situaciones de aprendizaje
con sentido (funcionales) para l, de modo que sienta la necesidad de aprender.
Los mtodos rgidos de enseanza, el no considerar los intereses de los alumnos, sus
conocimientos previos, sin propsitos reales, etc. llevan al nio a desmotivarse frente a las
tareas que debe cumplir para poder aprender.
Programas recargados.
En los ltimos tiempos la informacin a la que tenemos acceso es cada vez ms amplia.
El llevar esa informacin a los programas de estudio hace que estos sean cada vez ms
extensos; en nuestro pas la formacin inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas
(sectores) lo que lleva al alumno a dedicar ms tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de
otros aprendizajes. En este sentido habr que revisar y priorizar aquello que realmente sea
relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje.
Mtodos de enseanza.
La seleccin indadecuada de tcnicas y mtodos de enseanza es posiblemente la causa
ms importante de NEET. Los mtodos y procedimientos usados para la enseanza de la
lectura, escritura y clculo deben ser bien definidos y de probada efectividad para poder
prevenir dificultades. Por otra parte, el profesor debe estar siempre atento para que cada
alumno vaya construyendo su propios aprendizajes y no slo memorizando o recitando lo que
l quiere escuchar. Para ello se hace necesario que considere los estilos de aprendizaje como
tambin los principios del aprendizaje constructivista.
Una adecuada seleccin de mtodos de enseanza disminuye las dificultades de
aprendizaje, pero en ningn caso las eliminan completamente ya que el alumno, entendido
como un sistema es un ser integral y se ver afectado por los distintos sistemas en los que se
desenvuelve.
Relacin profesor-alumno.
Otro factor al que queremos hacer referencia es a las interacciones que establece el
profesor con el alumno. Cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrn
mayores posibilidades de presentar NEET pues afecta directamente al rea emocional, se
sentir poco competente lo que provocar un desinters frente al aprendizaje. Las
caractersticas personales del docente afectividad, formas de relacionarse, habilidades sociales,
actitud, etc. podrn afectar las relaciones, positiva o negativamente, teniendo una repercusin
de acuerdo a ello.

FAMILIAR: aspectos propios de la familia su dinmica, caractersticas de los padres, que

afecta los proceso de aprendizaje. La pregunta clave sera Qu aspectos o factores de la
familia afectan el aprendizaje?
Relaciones Familiares
La familia es el ncleo fundamental de la sociedad. En ella se establecen relaciones de
interdependencia, caracterizada por la comunicacin entre sus integrantes. Producto de la
interaccin que se produce los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en forma
positiva o negativa. Entendiendo a los individuos como sistemas cualquier elementos que los
afecte tambin afectar a sus integrantes. En este sentido si los padres tienen algn problema
(alcoholismo, problemas econmicos, entre otros) los hijos podrn resentir dicho problema, en
la interaccin, lo que podr ocasionar problemas de concentracin, desmotivacin que
afectarn su aprendizaje en la escuela y las relaciones que all genere.
Expectativas
Las expectativas son el deseo de realizacin positiva y mejor para otros integrantes de la
familia como para s mismo, es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. Desde lo
educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela, que aprendan. Esto va
depender de los intereses, capacidades y habilidades que tenga cada integrante de la familia
especialmente los padres.
Numerosas investigaciones nos muestran que cuando los padres tienen bajas expectativas
respecto a sus hijos, stos tambin tendrn bajas expectativas de logro en su aprendizaje. Estos
nios se caracterizan por pensar que si se sacan una buena nota es por suerte y no por su propia
capacidad.
Sobreproteccin
Cuando nos encontramos con nios sobreprotegidos por sus padres, es decir, que por algn
motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles, el nio puede sentirse que
no es capaz. Esto lo llevar a no realizar la tarea o en el mejor de los casos lo intentar, pero al
no lograr lo que desea se frustra y abandona la tarea comprobando de esta forma que
efectivamente no puede.
La autonoma es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a
su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Esta autonoma implica:
tomar decisiones por s slo, ser responsable, capaz de enfrentar sus problemas, corregirlos y
superarlos.
Tipo de padres.
El adecuado desarrollo educativo de los nios es un trabajo en conjunto de la familia, la
escuela y otras instituciones comunitarias que se intereses por el tema de la formacin de nios
y jvenes. El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es all donde se
desarrolla la socializacin primaria a travs de la cual el nio aprende valores, hbitos, normas y
reglas, lenguaje, actitudes entre otras. En este sentido podemos encontrar padres democrticos,
7

autoritarios y los que dejan ser. Si los padres son demasiado exigentes y rgidos, se muestran
excesivamente sobreprotectores o no tiene reglas claras es muy probable que los nios lleguen
a la escuela con carencias para enfrentar las exigencias de aprendizaje.
Actitud de los padres hacia la escuela.
La responsabilidad de la familia no termina cuando el nio ingresa a la escuela. La
actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el xito o fracaso de sus hijos. Si la familia
estimula, se interesa y preocupa por los contenidos abordados en la escuela el nio tendr
mayores posibilidades de xito. Si un nio comienza a presentar dificultades y sus padres
asumen una actitud negativa, exigiendo ms, comparando con sus hermanos, ridiculizndolo,
etc. , esas dificultades se van a acrecentar. En este sentido la intervencin debe considerar no
slo al nio, sino tambin a la escuela y a la familia.

INDIVIDUAL: aspectos propios (intrnsecas) de la persona que afecta su aprendizaje.

Al analizar las causas individuales no se debe olvidar que existe una interrelacin dinmica
con el medio escolar y familiar. Dentro de los factores que pueden ser causa de NEET
encontramos:
Problemas de salud.
Cuando un nio presenta problemas de salud, generalmente se ausenta del sistema
escolar por lo que hay contenidos que no trabaja (desde la enseanza tradicional esto puede
llegar a transformarse en una laguna). Por otra parte, el cmo la madre o padre asuma esa
enfermedad repercutir sobre la imagen que el nio cree sobre dicha enfermedad, actitudes
fatalistas, sobreproteccin, miedos, afectarn el aprendizaje del nio.
Frente al trabajo escolar, un nio con problemas de salud, tender a desconcentrarse
ms fcilmente, se fatigar y perder el inters por la tarea, sus conocimientos previos no sern
los necesarios para enfrentar una nueva tarea por lo que podr presentar problemas en su
aprendizaje.

Problemas emocionales-sociales.
El desarrollo social y emocional es tan importante como el desarrollo acadmico. De hecho,
el aprendizaje social y emocional, est inseparablemente enlazado con las destrezas escolares.
Las respuestas emocionales inadecuadas limitan seriamente las oportunidades de xito en la
escuela y a la inversa, el fracaso escolar frecuentemente desencadena respuestas sociales y
emocionales indeseables. A menudo ser necesario erradicar primero actitudes negativas y
respuestas sociales inapropiadas, antes de comenzar una atencin en los problemas escolares.
Frecuentemente nos encontramos dentro de una sala de clases con alumnos tmidos,
retrados, ansiosos, aislados con problemas de comportamiento que les impiden aprender
8

adecuadamente. Es importante poder observar estos indicios para poder atender

adecuadamente al nio que as lo requiera.
Motivacin.
Una actitud positiva hacia cualquier trabajo hace que este sea ms enriquecedor para
cada persona. Si por el contrario no la tenemos habr bajas posibilidades de tener xito en el
aprendizaje. Generalmente bajo esta causa probable de problemas de aprendizaje se esconde
algn otro aspecto y por lo tanto esa actitud negativa ser la punta de un iceberg. Debemos
recordar que la motivacin se ve influida por aspectos internos y externos, es decir, que tanto el
nio y la percepcin que tenga de s mismo y su entorno, como las personas y las interacciones
que establezcan podrn afectar la motivacin frente al aprendizaje.
Estilos de aprendizaje
El Estilo de Aprendizaje es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender
de un alumno. Las dimensiones del estilo de aprendizaje como las condiciones
fsicoambientales, intereses, su nivel de atencin, las estrategias que emplea para la resolucin
de tareas y motivacin para aprender caracterizada por provocar un desafo y disear
situaciones de aprendizaje que estn en su zona de desarrollo prximo. A pesar que los estilos
de aprendizaje son personales los problemas que se generan a partir de esto estn ms bien en
la seleccin de estrategias de enseanza que en el estilo propiamente tal.

Lea atentamente el caso que se presenta a

continuacin, analcelo e identifique la(s)
causa(s) de la NEE.

CASO:

Juan Carlos tiene 5 aos 2 meses de edad y actualmente cursa Kinder

en una escuela municipalizada en un sector que presenta grandes ndices de
pobreza. Segn los antecedentes entregados por la profesora, Juan Carlos ha
presentado dificultades en la relacin con sus compaeros y la educadora, ya
que no se le entiende claramente lo que habla. Adems se molesta con
facilidad cuando no se realiza lo que el desea, no permanece tranquilo, ni
presta cuando se realizan actividades en el aula.
En entrevista con la madre, sta coment que durante el embarazo
tom medicamentos, ya que no se haba dado cuenta de su estado hasta los
seis meses de gestacin. El parto se produjo sin complicaciones a los 7
9

meses y medio. Segn la madre el comportamiento de Juan Carlos en la casa

es normal, aunque es muy regaln, principalmente porque es hijo nico.
Por otra parte, en un informe entregado por el neurlogo, ste ltimo
afirma que Juan Carlos puede presentar una inmadurez producto de su
nacimiento prematuro, lo que le produce un ao de retraso en su desarrollo,
en relacin a nios de su edad.

PARA PROFUNDIZAR.
-

Ainscow, M.
1994 Necesidades especiales en el aula. Editorial Unesco-Narcea
Espaa.
Benko, A. y Vargas, C. 1985 Dificultades de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta.
Venezuela.
Bravo, L. (1990) Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial
Universitaria. Santiago de Chile.
Castanedo, C. (1997) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS
Espaa
Coll, C. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin II y III Editorial. Alianza. Espaa
Garca, N. (1997) Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea Espaa
Goleman, D.
1995 La inteligencia emocional. Editorial Javier Vergara. Bs. Aires
Argentina.
Haeussler, I. y Milicic, N.
1994 Confiar en uno mismo: programa de autoestima.
Editorial Dolmen. Santiago de Chile.
Monedero, C. (1984) Dificultades de aprendizaje escolar. Editorial Pirmide Espaa
Puigdellivol, I.
1998 La educacin especial en la escuela integrada. Editorial Gra
Espaa.
Rosenthal El pigmaleon en la escuela.

APARTADO 2
2.1. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Como ya sabe la Educacin Diferencial se concreta a travs del proceso de Intervencin
Psicopedaggica, ste se concibe como un sistema de acciones coordinadas con el propsito
de responder a los requerimientos educativos de personas con Necesidades Educativas
Especiales.
Segn Vidal y Manjn (1992:30), la Intervencin Psicopedaggica se entiende como:
la actuacin de un conjunto de personas y estructuras integradas en el propio sistema
educativo cuya finalidad ltima es facilitar la concrecin efectiva de la orientacin, tanto a
travs del asesoramiento y apoyo a los profesores en el desempeo de la labor tutorial ordinaria
10

como a travs de tareas que posibiliten ese complemento, consolidacin y enriquecimiento de

la accin educativa regular.
En este contexto el Educador Diferencial es el responsable de desarrollar esta
intervencin con el propsito de mejorar las condiciones para que las personas atendidas logren
aprendizajes significativos y mejoren su calidad de vida.
La Intervencin Psicopedaggica, se constituye por el proceso de evaluacin y de
apoyo. Este proceso involucra la intervencin de las dimensiones o mbitos personal, escolar,
familiar y comunitario.
Desde esta perspectiva, la Intervencin Psicopedaggica es la respuesta educativa y
consiste en disear y ejecutar acciones de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. A
continuacin analizaremos con ms detalles los procesos de evaluacin y, posteriormente, el de
apoyo psicopedaggico.

a) EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

De acuerdo con Vigotsky (se profundizar en el siguiente apartado), el desarrollo

humano es visto como una actividad social en que los nios y nias toman parte en acciones de
naturaleza cultural que se sitan ms all de su competencia a travs de la ayuda de los adultos
o de compaeros ms experimentados.
Esta naturaleza interactiva y contextual del desarrollo tiene tambin otras consecuencias
que no pueden olvidarse. No es suficiente con identificar las posibles variables que pueden
ayudar a explicar el problema, sino que la solucin pasa tambin por modificar las condiciones
del entorno de forma que incidan favorablemente en el progreso de los alumnos. Las
dificultades y los trastornos de los alumnos no son independientes de las experiencias que se les
brindan en la casa y en la escuela, ni de las ayudas que se les facilitan.
As pues, la evaluacin psicopedaggica ha de proporcionar informacin relevante para
orientar la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado
desarrollo de los alumnos y la mejora de la institucin escolar.
La evaluacin Psicopedaggica consiste en un proceso de recogida, anlisis e
integracin de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto
11

al currculum escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones respecto a la

propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las
distintas capacidades (Gin, 1996:8). Esta definicin nos permite realizar el siguiente anlisis:
1. Proceso de recogida de informacin relevante: implica que la evaluacin no
queda restringida a un solo momento, aunque ello implique la utilizacin de
diversos instrumentos, sino ms bien sta debe prolongarse en el tiempo de
manera de recoger informacin que nos permita conocer mejor las interacciones
del nio.
2. Contempla diferentes mbitos: para dar una adecuada respuesta educativa es
importante no centrarse slo en el alumno, sino tambin en los contextos en los
cuales l se desenvuelve como: escolar, familiar y sociocultural.
3. Identificar las Necesidades Educativas de los alumnos: la evaluacin
psicopedaggica no pretende clasificar a los alumnos en una categora
diagnstica como por ejemplo el nio presenta dislexia, sino ms bien ha de
servir para orientar el proceso educativo en su conjunto facilitando la tarea de los
profesores que trabajan cotidianamente con el alumno y orientar a los padres de
manera de generar estrategias que mejoren el aprendizaje del nio.
4. Multidisciplinariedad: desde lo planteado en los puntos anteriores resulta
insuficiente descontextualizar la evaluacin y centrar slo esta tarea en el
especialista, puesto que si se consideran los diferentes mbitos resulta
imprescindible que los diferentes actores participen activamente de las situaciones
de evaluacin. De esta manera se espera que profesores y padres se involucren,
comprensivamente en las acciones de apoyo que se generan a partir de la
evaluacin.
5. Fundamentar la toma de decisiones: cualquier apoyo que se quiera brindar al nio
que presenta NEE se deber recoger informacin, analizarla e integrarla,
permitiendo de esta forma fundamentar las decisiones que se llevarn a cabo en el
proceso de apoyo psicopedaggico.

Evaluacin
Enfoque Individual
En relacin a la Obtener la mayor informacin
finalidad.
posible del alumno para
prescribir
el
tratamiento
oportuno.

En relacin con los Alumno:

contenidos de la personalidad,
evaluacin.
intereses.

Evaluacin
Enfoque Curricular
Obtener informacin sobre todos
los elementos que intervienen en
el
proceso
de
enseanza
aprendizaje para tomar decisiones
en relacin a la propuesta
curricular.

Capacidades, Alumno, Contexto Educativo

adaptacin, (aula-centro), Contexto Social y
Familiar.
12

En relacin a los Utilizacin de pruebas y test.

instrumentos
y
procedimientos.

Pruebas, pautas de observacin,

entrevistas, escalas, cuestionarios,
trabajos
de
los
alumnos.
Contextualizados y referidos a
todos los elementos del proceso
de enseanza aprendizaje.

En relacin a las Psiclogo, pedagogo, mdico.

personas
que
intervienen.

Intervienen adems los diferentes

profesionales implicados en el
proceso educativo.

En relacin a la Concepcin de la inteligencia

interpretacin de la como algo innato, esttico y
informacin
desligada de los aprendizajes.
obtenida

Concepcin de la inteligencia
como proceso dinmico y
modificable por las experiencias
de aprendizaje.

b) APOYO PSICOPEDAGGICO

El apoyo Psicopedaggico se define como el desarrollo de aptitudes y habilidades en

los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales utilizando para ello medios de
acceso al curriculum dirigido a estimular el desarrollo integral de ellos (Puigdellivol, 1998:
186). A la base de todo apoyo psicopedaggico deber existir una evaluacin que guiar la
accin a realizar por el Educadores Diferencial.
Para poder atender a los alumnos con necesidades educativas especiales y por que no
decirlo, a la diversidad de alumnos que se encuentran en el aula, se hace necesario implementar
adaptaciones curriculares.

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Las adaptaciones curriculares son las modificaciones (cambios, nfasis) que son
necesarias realizar en los diversos elementos del currculo bsico para adecuarlos las diferentes
situaciones, grupos y personas para las que se aplica. Las adaptaciones curriculares son
intrnsecas al nuevo concepto de currculo. En efecto, un currculo comprensivo debe contar
con adaptaciones para atender a la diversidad de los establecimientos, las aulas y los alumnos.
(Garrido, J. 1994)
Existen tres tipos de adaptaciones curriculares las que reciben el nombre de las unidades
o elementos organizativos a los que se destinan: establecimiento, aula, alumno individual. A su
vez pueden ser generales cuando afectan a todos los alumnos, especficas cuando slo afectan a
los alumnos con NEE e individuales cuando las adaptaciones son slo para un alumno o
alumna.

2.2 MODALIDADES Y MBITOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.

Otro aspecto a considerar cuando hablamos de Intervencin Psicopedaggica son sus
modalidades, stas se refieren a la estrategia global de relacin entre los diferentes mbitos para
dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales. Las modalidades son directa e indirecta:

Modalidad Indirecta: atencin definida por interacciones entre el Educador Diferencial y

las personas involucradas en los mbitos escolar, familiar y comunitario.

Modalidad Directa: est orientada al mbito personal, se trabaja presencialmente con el

nio o nia brindando apoyo en el aula, individual y en grupos pequeos.

La seleccin de la o las modalidades depender de la informacin que nos entregue la

evaluacin psicopedaggica. Pero, independiente de la modalidad que se seleccione es muy
importante que se haga con el mximo de eficacia, de manera que el alumno o alumna logre
tener respuesta a su necesidad educativa y no acumule ms situaciones de fracaso.
2.3 FUNCIONES EDUCADOR DIFERENCIAL
De estas modalidades de intervencin se desprende diferentes funciones que el
Educador Diferencial asume en relacin a los mbitos de Intervencin Psicopedaggica, siendo
estos:

individual o personal
educativo o escolar
familiar
comunitario o sociocultural
Las funciones del Educador Diferencial por mbito sern las siguientes:

mbito Personal:
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El propsito en este mbito ser otorgar una atencin particularmente individualizada, con
el objetivo de lograr en el alumno el desarrollo de determinadas funciones que le permitan
mejorar la calidad de sus aprendizajes.
-

Disear un plan de Evaluacin y apoyos psicopedaggicos.

Identificar y evaluar las necesidades y potencialidades del alumno.
Elaborar las adaptaciones curriculares individuales a los objetivos, contenidos,
metodologas, material y evaluacin.
Seleccionar la modalidad de apoyo.
Observacin del progreso del alumno y evaluacin sistemtica del mismo en colaboracin
con el profesor regular.

mbito Escolar:

Participacin en la elaboracin del proyecto educativo y curricular de la escuela.

Coordinacin y participacin con la instancia tcnico pedaggica del establecimiento
referida a: acciones de prevencin de problemas de aprendizaje, capacitacin sobre NEE.
Diseo y organizacin de programas y estrategias institucionales relacionadas con la
prevencin y atencin de las Necesidades Educativas Especiales.
Acciones de coordinacin con centros de diagnsticos y organismos afines.
Elaboracin de documentos tcnicos.
Planificacin de horarios de apoyo en relacin con los planteamientos generales de la
escuela.
Acciones tendientes a su propio perfeccionamiento profesional.
Trabajo colaborativo con el docente de curso y el Educador de Prvulos.
Propiciar un acuerdo valorativo sobre las Necesidades Educativas del alumno, con la
intencin de coordinar sus actuaciones segn la comprensin que se tenga del origen de sus
necesidades.
Coordinar las actuaciones, es decir, la realizacin de un plan de actuacin que puede afectar
tanto a la actividad desarrollada por el profesor de aula como a la que desarrolle el
profesor especialista.

mbito Familiar.

La funcin del Educador Diferencial en el mbito familiar es informar y orientar al

grupo familiar del alumno en tratamiento (Decreto 88/1990).
Por otra parte, Blanco (1996), propone con respecto al mbito familiar las siguientes
funciones:
- Colaboracin en talleres y actividades de padres que realicen en la escuela.
- Asesoramiento a padres sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar a sus hijos para
reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar.
- Informacin y orientacin a la familia con el objetivo de informar los progresos de los
alumnos y facilitar la accin coordinada familia-escuela.
- Propiciar cambios de relacin para sensibilizar a los padres en la mayor aceptacin de las
dificultades de sus hijos.
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* Ambito comunitario:
-

Disear un plan de intervencin que permita, por una parte, conocer las necesidades de esa
comunidad y por otra, elaborar propuestas tendientes a prevenir NEE.
Coordinar acciones con otras instituciones u organizaciones de la comunidad.
Ciertamente existen un gran nmero de funciones que debe asumir el Educador
Diferencial, pero deber priorizar de acuerdo a las necesidades y objetivos de la institucin
en que se desempee profesionalmente.

2.4 ENFOQUES DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.

Toda Intervencin Psicopedaggica tiene a la base un enfoque que orienta el cmo
realizar la evaluacin y el apoyo a los nios con NEET. Es necesario contar con un marco de
referencia claro, ya que de lo contrario se est expuesto a intervenciones desajustadas. Este
marco de referencia es proporcionado por los modelos que son: cartografas que permiten
moverse con sentido, sabiendo hacia donde se quiere ir, qu problemas se pueden atender y
cules reconducir (Blanco, 1996:4).
El contar con un modelo o enfoque preciso permite identificar los que son problemas de
los que no lo son, interpretar y elaborar posibles soluciones a dichos problemas, ajustar
expectativas respecto de lo que puede o no hacer el profesor, definir las modalidades y mbitos
de intervencin. Los enfoques de intervencin se denominan Clnico y Educativo Curricular.
Enfoque Clnico.
El Enfoque Clnico es aquel en el que predomina la etiologa de las dificultades del
aprendizaje, localizando la causa dentro de la persona como un trastorno o disfuncin
neurolgica, propio del sistema nervioso central (Adelman y Taylor, citado en Castanedo,
1997:82).
Situarse en un plano clnico implica prestar mayor atencin a cuestiones tales como las
caractersticas individuales y evolutivas de los alumnos, dificultades o problemticas de los
mismo. Desde este punto de vista la intervencin correctiva o asistencial, consiste en aplicar los
tratamientos adecuados a los problemas o dificultades de los alumnos. Los supuestos que se
encuentran a la base de este enfoque son:

Se puede distinguir a un grupo de nios con caractersticas especiales.

Estos nios requieren una enseanza especial que responda a sus problemas.
Es mejor que los nios con problemas similares reciban enseanza juntos.
Los otros nios son normales y disfrutan de la enseanza regular.
16

Enfoque Educativo.
El modelo educativo, segn Blanco (1996:6), acenta ms bien el polo pedaggico, lo
que conlleva a prestar mayor importancia a aspectos relacionados con los procesos educativos
generales, la metodologa de la enseanza, la revisin y la adaptacin del currculum, la
interaccin profesor alumno y entre alumnos. Es decir, una intervencin amplia y
enriquecedora que potencia tanto el adecuado desarrollo de los alumnos, el de la escuela y el
logro de las metas que sta se plantea. Los supuestos que se encuentran a la base de este
enfoque son:
Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela.
Dichas dificultades pueden sugerir maneras de mejorar la prctica docente.
Las mejoras permiten establecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los
alumnos.
Los profesores deberan gozar de apoyo cuando intentan mejorar su prctica y responder a
las NEE de sus alumnos.
Estos enfoques otorgan los lineamientos generales que van a determinar la Intervencin
Psicopedaggica del Educador Diferencial. A continuacin presentaremos un cuadro
comparativo entre los enfoques individual y educativo de acuerdo a diferentes parmetros.
Aspectos
Conceptos utilizados

Causas
Evaluacin
Modalidad
Objetivos
Ambito

Apoyo

Enfoque Individual
Enfoque Educativo
Dificultades de aprendizaje, Necesidades
Educativas
trastornos del aprendizaje, Especiales Transitorias.
trastornos especficos del
aprendizaje.
psiconeurolgicas
Escolares,
Familiares,
Socioculturales y Personales.
Se realiza al nio
Se realiza en todos los mbitos
Situaciones individuales
Situaciones grupales en aula,
pequeos
grupos
e
individuales
Predominantemente
Predominantemente
rehabilitadores
educativos
Centrado en el mbito Centra su atencin en el
individual,
con
algunas mbito escolar, apoyando al
acciones con la familia y nio y a su familia.
profesores.
Al nio
Al profesor, padres y al nio.

Por qu crees que es importante considerar

los distintos contextos en la Intervencin
Psicopedaggica?
17

PARA PROFUNDIZAR.
-

Benko, A. y Vargas, C. 1985 Dificultades de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta.

Venezuela.
Bravo, L. (1990) Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial
Universitaria. Santiago de Chile.
Castanedo, C. (1997) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS
Espaa
Coll, C. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin II y III Editorial. Alianza. Espaa
Garca J. 1992
Evaluacin e informe psicopedaggico. Editorial EOS Espaa
Garca J., Santana R.
1994 Adaptaciones curriculares
Editorial CEPE Espaa.
Goleman, D.
1995 La inteligencia emocional. Editorial Javier Vergara. Bs. Aires
Argentina.
Haeussler, I. y Milicic, N. 1994 Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Editorial
Dolmen. Santiago de Chile.
Puigdellivol, I.
1998 La educacin especial en la escuela integrada. Editorial Gra
Espaa

18

APARTADO 3
3.1 BASES PSICOPEDAGOGICAS
Para poder comprender las actuales teoras que estn a la base de la intervencin
psicopedaggica analizaremos los componentes esenciales de la concepcin constructivista del
aprendizaje que fundamentan la accin psicopedaggica en el marco de la reforma as como
tambin las concepciones ambientalistas o maduracionales.
Desde los modelos maduracionales el nfasis se pona en el proceso madurativo y en
su influencia sobre las posibilidades de aprendizaje del alumno. Su principal implicancia
pedaggica iba en el sentido de supeditar la actividad psicopedaggica a dichos procesos
madurativos. Considerando que la enseanza debe limitarse en gran medida a propiciar el
descubrimiento y fundamentarse en la actividad del alumno resaltando la importancia de los
procesos por encima de los contenidos en los que estos procesos tienen sentido.
La teora neuropsicolgica fue una de las primeras que explicaron las DA y se centraron
en las disfunciones neurolgicas y en los procesos internos con o sin evidencias demostrable.
Rourke, uno de los principales investigadores actuales sobre DA, nos plantea que:
1. Las DA son una manifestacin de dficit bsicos neuropsicolgicos.
2. Los subtipos de DA pueden conducirnos a las dificultades en el funcionamiento acadmico
y/o psicosocial.
3. La creencias de que slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la
conexin entre las D acadmicas y de aprendizaje social, DA y dficit neuropsicolgico. La
evolucin de esto se da en un contexto social y cultural complejo y en continuo cambio
(p54)
Desde el enfoque neuropsicolgicos las causas que pueden afectar el SNC estn:
- Dao cerebral
- Gentica
- Factores biomdicos
- Factores nutricionales
- Disfunciones neuropsicolgicas: Sostiene que la conducta intelectual puede explicarse por
los diferentes sistemas cerebrales que se encuentran localizados en diferentes partes del
cerebro, la disfuncin se explicara por el dao producido en esa rea.
- Dficit en el procesamiento de la informacin: Muchos sujetos con DA no disponen de
estrategias de aprendizaje adecuadas, y se caracterizan por ser pasivos, no toman
conciencia de que tienen que interactuar con la informacin para poder llegar a organizarla,
almacenarla y recuperarla.
Por otro lado, los modelos ambientalistas ponen nfasis en la enseanza, es decir, los
estmulos del medio que recibe el alumno; stos son los principales agentes estimuladores del
desarrollo. El aprendizaje, como forma de adaptacin al medio se deriva directamente de los
estmulos recibidos, razn por la cual, este modelo pone el nfasis en la tarea de proporcionar
los estmulos adecuados (enseanza) para el desarrollo.
19

Desde esta perspectiva se relativiza el papel de la maduracin pues sus seguidores

rechazan la deficiencia en el procesamiento psiconeurolgico apoyndose en que estos
procesos mentales no pueden ser observados, nicamente pueden ser inferidos y por lo tanto
pueden no existir. Este modelo acepta que existen diferencias cognitivas entre los nios, sin
embargo los problemas de aprendizajes no son intrnsecos a los alumnos, sino una consecuencia
de una instruccin inadecuada (como por ejemplo no considerar los conocimientos previos),
aplicacin de prcticas inadecuadas (no ofrecer una retroalimentacin inmediata a una
ejecucin especfica).
Desde esta teora la intervencin psicopedaggica no se sita en el desarrollo de
funciones psiconeurolgicas, en las que el nio presenta una dificultad, sino en los
procedimientos de enseanza utilizados que afectan negativamente el aprendizaje.
La concepcin constructivista del aprendizaje viene a superar los modelos
maduracionales o ambientales que regan la accin del educador diferencial. Lo anterior no
desconoce los valiosos aportes, que en su momentos, hicieron estas teoras al campo de la
educacin, sino ms bien, como seala Puigdellivol (1997) integra los aportes ms importantes
de los modelos anteriores.
Las Ciencias Cognitivas Constructivistas, ven al aprendizaje como una experiencia
nica y una construccin individual de cada individuo lo que ocurre en un contexto
determinado, donde el nio desde que nace se enfrenta a diferentes experiencias que le permiten
construir su propia realidad. El constructivismo en educacin, da nfasis a la formacin de seres
integrales que, por sus caractersticas y aptitudes personales, es nico, y por tanto, no
comparable a ningn otro ser humano.
Cuando se afirma que el constructivismo se orienta al desarrollo integral del alumno, se
enfatiza en la atencin de las Necesidades Educativas Especiales, otorgando una lnea de
integracin y respeto a la diversidad en la educacin. Desde este punto de vista Csar Coll
(1990:61) postula que la puesta en prctica de los principios de integracin de los alumnos en
el sistema escolar, exige abordar el tratamiento de las necesidades educativas especiales, en el
marco del diseo curricular de base, que constituye la concrecin del proyecto educativo que
preside la educacin en la escuela.
Desde esta perspectiva de la propuesta terica, el proceso de aprendizaje de cada sujeto
se desarrolla sobre la base de principios fundamentales, estos son: construccin de
conocimiento, contextualizacin, actividad funcional, trabajo cooperativo y evaluacin.
El primer principio implica que el aprendizaje se construye interna e individualmente,
mediante un proceso constante, influido por la interaccin con el medio y sus miembros. As, el
aprendizaje se produce como consecuencia de la interaccin entre los alumnos y contenidos, lo
cual produce una cambio en las estructuras de pensamiento. Es por ello que el constructivismo
considera al sujeto aprendiz con sus experiencias, carga afectiva y estructuras cognitivas, quien
construye en forma activa sus propios aprendizajes, apoyndose en la confrontacin con sus
pares para resolver conflictos cognitivos y as desarrollar sus competencias.
En el proceso de construccin de conocimiento, el alumno realiza una transformacin
personal de la informacin, lo que le permite integrarla a sus estructuras, relacionndola con los
conocimientos previos los cuales, segn Vigotsky (1993), corresponden a la Zona de
Desarrollo Real (lo que el alumno puede hacer en forma autnoma) y activarlos para enlazar
20

los nuevos aprendizajes, alcanzando de este modo la Zona de Desarrollo Prximo (los que el
alumno puede hacer con ayuda de alguien ms experto).
Las distintas concepciones constructivista coinciden en que el aprendizaje, es un
proceso a travs del cual el que aprende, crea una representacin interna de la informacin,
construyendo as su propio conocimiento, otorgndole de este modo sentido o significado a
los contenidos de aprendizaje, a la informacin, lo cual es posible si estos son relacionados con
los conocimientos previos del que aprende. Estas experiencias de aprendizaje deben estar
situadas en contextos del mundo real, lo que quiere decir que las tareas no pueden ser
presentadas de manera aislada, sino como parte de un contexto mayor, donde el alumno puede
transferir lo aprendido a situaciones autnticas del propio medio donde vive
(contextualizacin). De esta forma las actividades de aprendizaje no son simplemente de
efectuacin, o hacer por hacer, sino que se transforman en funcionales (Actividad Funcional).
Vigotsky (1995) plantea que los alumnos aprenden contenidos que son aceptados
socialmente y que necesitan de la aprobacin y colaboracin de otras personas, por tanto, a la
luz de otro de los principios del constructivismo, el trabajo cooperativo, se puede decir que el
aprendizaje se construye en relacin con los dems, donde los alumnos luego de un trabajo
individual, confrontan ideas producindose un Conflicto Cognitivo que desencadena la
construccin de aprendizajes.
Todo lo anterior, segn Feurenstein (1993), se lleva a cabo a travs de la mediacin, la
cual es definida como "una calidad de la interaccin ser humano- entorno que resulta de los
cambios introducidos en esta interaccin por un mediador humano que se interpole entre el
organismo receptor y las fuentes de estmulo"(Feurenstein, 1993). Este proceso es fundamental
en el aprendizaje, ya que implica la interaccin entre un experto y un aprendiz, donde la
importancia fundamental est en cmo se interacta, de manera que el aprendiz pase de su
Zona de Desarrollo Real a su Zona de Desarrollo Prximo.
A partir de la concepcin constructivista Bartoli y Borel (1996) seleccionan y explican
los temas que dan cuenta del enfoque ecolgico y en cuya base encontramos distintos
elementos de esta concepcin. Los autores consideran en este enfoque 5 aspectos relevantes:
1. Interaccin social: el aprendizaje supone un autntico dilogo, una autntica
comunicacin entre alumno profesor, en igualdad y respeto, en proceso de
mediacin.
2. Reflexin y respuesta personal: el alumno aprende en forma personal, activa y
afectivamente en procesos de interaccin con el contexto fsico y social.
3. Integracin: se trata de concebir las diferentes competencias que participan en el
aprendizaje de una manera armnica y compleja de forma integrada.
4. Transformacin y crecimiento: el cambio que se produce con el aprendizaje supone
la conquista de nuevos niveles de conocimiento y pasa por una estrecha relacin
entre conciencia, reflexin y prctica.
5. Globalidad ecolgica, equilibrio y ajuste. El alumno acta en diversos sistemas y
subsistemas
Qu sucede si alguno de estos elementos falla? Para que se produzca un aprendizaje se
precisa la actuacin conjugada de estos cinco elementos, por lo tanto si falla uno de ellos
observaremos dificultades de aprendizaje. De tal modo, seala el autor, no podremos hablar con
propiedad de DA/ NEE hasta que no se hayan modificado estos cinco elementos. Del mismo
21

modo se puede identificar los contextos en que se pueden producir las DA e intervenir en
consecuencia.
Los problemas de aprendizaje han sido abordados histricamente desde las
concepciones antes sealadas, de acuerdo a dicha teora se definen los problemas de
aprendizaje de diferentes formas. Esto quiere decir que, al revisar estas definiciones
encontramos que reflejan concepciones y modelos tericos diversos algunos de los cuales
fueron analizados en los prrafos precedentes. Por lo tanto, cada definicin es la concrecin de
las teoras que constituyen estas ciencias.

A continuacin presentamos algunas definiciones

que esperamos ustedes analicen y puedan determinar
la teora que se encuentra a la base.

Definicin 1
Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una
discrepancia significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin
relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son
secundarias al retraso mental generalizado, deprivacin cultural o educativa, alteraciones
emocionales severa, o prdida sensorial. (Bateman, 1965, p 220)

Definicin 2
Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos de
aprendizaje esenciales que requiere de tcnicas de educacin especial para la remediacin:
-

los nios con DA demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el
esperado en una o ms reas como el habla, el lenguaje escrito, las matemticas, la
orientacin especial;
la Da referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices,
intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;
los dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de
diagnsticos en educacin y psicologa;

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los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la

conducta como implicando la percepcin, la integracin, y la expresin, sea verbal o no
verbal;
las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin
educativa basadas en procedimientos y resultados diagnsticos (Kass y Myklebust, 1969)

Definicin 3
Problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin que
demanda una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para
compaeros de su edad.
Definicin 4
Dificultad que surge a raz de una reaccin a circunstancias ambientales. Se pueden
manifestar de dos maneras: en el aprendizaje de una sola materia o bajo una forma de dificultad
general. Sus causas pueden ser individuales, socioculturales o pedaggicas y pueden aparecer
en cualquier momento de la historia escolar del alumno. (Benko, 1984)

PARA PROFUNDIZAR.
-

Benko, A. y Vargas, C. 1985 Dificultades de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta.

Venezuela.
Bravo, L. 1990 Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial Universitaria.
Santiago de Chile.
Carretero, M.
1993 Constructivismo y educacin Editorial Aique
Argentina
Castanedo, C. 1997 Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS
Espaa.
Coll, C. 1990 Desarrollo psicolgico y educacin I y II Editorial Alianza Espaa
Garca, N. 1997 Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea Espaa
Monedero, C. 1984
Dificultades de aprendizaje escolar. Editorial Pirmide Espaa
Newman, D. 1991La zona de construccin del conocimiento Editorial Morata Espaa.

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