UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA EN LINGSTICA ANDINA Y EDUCACION
SEGUNDA ESPECIALIDAD EN CURRICULO REGIONAL E
INTERCULTURALIDAD

MDULO: MARCO OPERATIVO DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

EQUIPO DE DOCENTES:

PUK U PU KU

Mariano
Natividad Gmez Condori
(Coordinador)
Eulalia Pino Apaza (Asesora)
Mario Isaac Ari Bailn
Luz Marina Rojas Vargas
Yudy del Pilar Mendoza Chambi
Jhazmn Jassy Gmez Mamani

PUNO - PER
2012

INTRODUCCIN
No es menos importante meditar que podemos ser diferente a lo que hoy somos, ni es
preciso echar toda la culpa al destino, al que nos han hecho creer, que somos poco
inteligentes y que por ello estamos como estamos, es decir un pueblo a seguir en la
pobreza de siempre y sin aspiraciones.
Los tericos plantean que todo tiene un punto de partida y un camino a seguir, que al final
se llega a un objetivo, ese anhelo es el que algunos pueblos han asumido con mucho
esfuerzo y tenacidad, que los andinos tenemos en la sangre de nuestras venas, somos
como los roquedales del altiplano.
Durante muchsimos aos han pretendido convencernos, que todo debe venir por los que
piensan por nosotros y desde luego esos filsofos, nunca han supuesto a lo largo de la
historia de la repblica, que nosotros somos tambin peruanos, existimos y tenemos los
mismos derechos, por el mismo hecho de haber nacido en este suelo patrio llamado Per.
No por eso nos tienen que darnos todo, desde nuestros abuelos, ellos con su sabidura
supieron vencer las adversidades de la naturaleza, del tiempo y los fenmenos
atmosfricos y por ello, est en nuestras mentes que s podemos.
El Proyecto curricular regional, es un desafo para creyentes o no, es una propuesta al
que podemos enriquecer con nuestras experiencias y las de otros, para apoderarnos de
los conocimientos ancestrales, actuales y los que nos ofrece y pone a la vista la ciencia y
la tecnologa.
No basta admirar lo que otros innovan, si logran, imitamos y si fracasan diremos:
felizmente pens que nunca resultara.
Es en esta claridad, que ponemos a consideracin de los dignos maestros y maestras de
la regin, contenidos del proyecto curricular regional, del cual estamos persuadidos que
podemos mejorar todos juntos, hacia una educacin que responda a nuestras exigencias
y realidad concretas, tenemos cultura, historia. Nuestras deidades no se han marchado,
estn vigilantes junto a nuestro Achachila y la Awicha en las cumbres andinas, hermanada
a la Pachamama del cual somos parte.
Nuestro aporte est en la puesta en prctica del PCR en aula, tanto en el manejo de la
malla curricular, la programacin, las sesiones de aprendizaje, las seales de inter
aprendizaje, el que compartimos con mucha modestia, considerando que el proyecto est
en marcha, en el que muchas personalidades, instituciones y autoridades han puesto su
grano de arena para una regin de cambio econmico y social.

Equipo Puku Puku.

I MARCO TERICO
MARCO LEGAL DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
La legislacin jurdico-educativa es otro de los fundamentos que sustenta la formulacin y
viabilizaran del Proyecto Curricular Regional PCR. Es decir, los nios, nias, pberes,
adolescentes y jvenes de Puno estn amparados por diferentes leyes y normas que
garantizan la formacin integral de la persona, a partir de su cultura y lengua materna. Al
respecto conoceremos la normatividad de carcter regional, nacional e internacional, que
pasamos a detallar del siguiente modo:
CONSTITUCIN POLTICA DEL PER.
Art. 2. Toda persona tiene derecho:
19.- A su identidad tnica y cultural. El estado reconoce y protege la pluralidad tnica y
cultural de la Nacin.
Art. 17: El estado fomenta la educacin bilinge intercultural, segn las caractersticas de
cada zona
Art. 48: Son idiomas oficiales el castellano y en las zonas donde predominen, tambin lo
son el Quechua, el Aimara y las dems lenguas aborgenes,
Art. 192: Los Gobiernos Regionales son competentes para: Promover y regular
actividades y/o servicios en materia de () educacin (), conforme a ley.
LEY DE BASES DE LA DESCENTRALIZACIN N 27783.
Art. 36: Competencias compartidas del Gobierno Regional
a) Educacin. Gestin de los servicios educativos de nivel: inicial, primaria, secundaria y
superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la
formacin para el desarrollo.
LEY ORGNICA DE GOBIERNOS REGIONALES N 27902.
Art. 10: Competencias exclusivas y compartidas establecidas en la constitucin y la Ley
de Bases de la Descentralizacin.
2. Competencias Compartidas
a) Educacin. Gestin de los servicios educativos de nivel inicial, primarios, secundarios y
superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la
formacin para el desarrollo.
LEY GENERAL DE EDUCACIN N 28044.
Art. 3: La educacin como derecho

La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado

garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la
universalizacin de la educacin bsica.
Art. 17: Equidad en la educacin
Para compensar las desigualdades derivadas de factores econmicos, geogrficos,
sociales o de cualquier otra ndole que afectan la igualdad de oportunidades en el
ejercicio del derecho a la educacin, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos
sociales que estn en situacin de abandono o de riesgo para atenderlos
preferentemente.
Art. 18: Medidas de equidad (Inc. a) a la j.
Con el fin de garantizar la equidad en la educacin, las autoridades educativas, en el
mbito de sus respectivas competencias:
b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones
y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de
origen, etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier
otra ndole.
Art. 19: Educacin de los pueblos indgenas
De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la
Constitucin Poltica y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los
pueblos indgenas a una educacin en condiciones de igualdad con el resto de la
comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad
de oportunidades y equidad de gnero en el mbito rural y donde sea pertinente.
Art. 20: Educacin Bilinge Intercultural
La Educacin Bilinge Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) Promueve la valoracin y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la
diversidad cultural, el dialogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los
pueblos indgenas y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia
de los pueblos sus conocimientos y tecnologas, sistemas de valores y aspiraciones
sociales y econmicas.
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como
segunda lengua as como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
c) Determina la obligacin de los docentes de dominar la lengua originaria de la zona
donde laboran como el castellano.
d) Asegura la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y
ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir
progresivamente la gestin de dichos programas.
e) Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y prctica.
CAPITULO 3
PROCESOS PEDAGGICOS
Art. 27 Interculturalidad en procesos pedaggicos.
En coherencia con el principio de interculturalidad, un referente principal de todos los
procesos pedaggicos son las experiencias socioculturales de los estudiantes que
dialogan con nuevos aprendizajes as como con otras experiencias socioculturales
distintas para enriquecer su propia cultura. Estas experiencias aluden al quehacer de los

estudiantes en los distintos entornos en los que participan ya sean sociales, naturales,
productivos, simblicos o religiosos.

LEY PARA LA EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL N 27818

Art. 1: El Estado y el reconocimiento de la diversidad cultural
El Estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta la educacin
bilinge intercultural en las regiones donde habitan los pueblos indgenas. Para tal efecto,
el Ministerio de Educacin disear el plan nacional de educacin bilinge intercultural
para todos los niveles y modalidades de la educacin nacional, con la participacin
efectiva de los pueblos indgenas en la definicin de estrategias metodolgicas y
educativas, en lo que les corresponda.
LEGISLACIN SUPRA NACIONAL
CONVENIO N 169 SOBRE PUEBLOS INDIGENAS Y TRIBALES EN PAISES
INDEPENDIENTES (OIT)
(Ratificado por el Per por Resolucin Legislativa 26253 del 5 de Diciembre de 1993)
Una caracterstica esencial es la utilizacin del trmino Pueblos, con identidad y
organizacin propia. El trmino Pueblos reconoce a una colectividad con cultura,
identidad, creencias y organizacin propias, as como una relacin especial con la tierra.
PARTE I
POLTICA GENERAL
Art. 5. Al aplicar las disposiciones del presente Convenio:
a) Debern reconocerse y protegerse los valores y prcticas sociales, culturales,
religiosos y espirituales propios de dichos pueblos y deber tomarse debidamente en
consideracin la ndole de los problemas que se les plantean tanto colectiva como
individualmente;
PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
DECLARACIN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDGENAS
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas.
La Asamblea General, guiada por los propsitos y principios de la Carta de las Naciones
Unidas y la buena fe en el cumplimiento de las obligaciones contradas por los Estados de
conformidad con la Carta, afirmando que los pueblos indgenas son iguales a todos los
dems pueblos y reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos los pueblos a ser
diferentes, a considerarse a s mismos diferentes y a ser respetados como tales.
Afirmando tambin que todos los pueblos contribuyen a la diversidad y riqueza de las
civilizaciones y culturas, que constituyen el patrimonio comn de la humanidad.

PRINCIPIOS DE LA RACIONALIDAD ANDINA QUE SUSTENTAN EL

PCR

Planteamientos
intercultural

pedaggicos

Epistemologa de la totalidad.
5

para

un

currculo

Una epistemologa de totalidad en movimiento, mediante el cual se puede conocer

y explicar la realidad, a travs de la relacin dialctica, dinmica e interconectada
entre sus elementos y procesos. En el mundo andino el cosmos est conformado
por cuatro mundos vinculados entre s: el hawa pacha (mundo de afuera), el
hanan pacha (mundo de arriba), el kay pacha (este mundo) y el ukhu pacha
(mundo de abajo).
La epistemologa de totalidad asume que la realidad se puede conocer a travs de
la pregunta filosfica, la valoracin de tica y la esttica, los sentidos, el afecto, la
sabidura popular, adems del conocimiento cientfico.
El paradigma y epistemologa de totalidad fundamenta una percepcin holstica de
la educacin como parte dinmica de la realidad, as como una concepcin
educativa integral, por lo tanto, el desarrollo de todas las dimensiones humanas
del educando: corporales, capacidades y competencias cognitivas, afectivas y
volitivas. A partir de esta epistemologa se deriva.

FUENTES FILOSOFICAS
Principio de correspondencia: Segn este principio derivado de la relacionalidad,
los diferentes mbitos o aspectos de la realidad se corresponden entre s
armoniosamente, incluye nexos relacionales cualitativos, simblicos, celebratorios,
rituales y efectivos y se manifiesta en todo nivel y en todas las categoras.
Principio de complementariedad: De acuerdo a este principio ningn ente y
ninguna accin existe mondicamente, sino siempre en coexistencia con su
complemento especfico. Este complemento (con + plenus) es el elemento que
hace pleno o completo al elemento correspondiente (Esterman, p: 126).
Adems, este principio destaca la inclusin de los opuestos complementarios en
un ente completo e integral.
Principio de reciprocidad: Es la manifestacin pragmtica y tica del principio de
correspondencia, en el sentido de que a cada acto le corresponde como
contribucin de complemento un acto recproco. Segn este principio, diferentes
actos se condicionan mutuamente (Interaccin) de tal manera que el esfuerzo o la
inversin en una accin por un actor ser recompensado por un esfuerzo o una
inversin de la misma magnitud por el receptor. En el fondo se trata de una justicia
(meta-tica) del intercambio de bienes, sentimientos, personas y hasta de valores
religiosos.

LAS NORMAS DE LA RACIONALIDAD ANDINA

Son principios que orientan la vida cotidiana y que deben de tener continuidad en
el mundo escolar, las cuales son:
Allin Kawsay / Wali jakaa / Buen vivir / good livining:

Vivir en armona con el microsmos y el macrosmos (pachamama), esplndida

existencia o vivir bien, como el producto del sentir y pensar equilibrados o
complementariamente proporcionales, es una categora en permanente
construccin que implica el conocimiento, los cdigos de conducta ticas y
espirituales en la relacin con el entorno natural y social, los valores humanos, la
visin de futuro
Allin munay / Wali manaa / Querer bien / good Wanting.
Principio que seala que para vivir esplndidamente se debe querer bien , amar
fuerte, saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los semejantes y al medio
circundante, a la pchamama.
Allin yachay / Wali yatiqaa / aprender bien / learn
Pensar bien, saber bien , en otras palabras se trata de hacer bien las cosas,
aprender bien para saber bien
Allin ruray / Wali luraa / Hacer bien / well doing.
El hacer bien las cosas, es decir, hacerlas realmente y para esto se precisa que
cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares proporcionales, que es
como0 se comprende el orden natural en las sociedades andinas y amaznicas.
Las normas de vida de bienestar en unin con la naturaleza que resumen los
sueos, utopas y proyectos de vida de os pobladores andinos, marcan tambin el
rumbo de la educacin regional hacia est5e bienestar integral, que a su vez
implica la formacin y prctica de determinados aprendizajes para logra.

FINES DEL PCR

Educacin para el desarrollo humano colectivo e individual: El PCR considera
el desarrollo humano desde una visin holstica relacional, considerando que el
ser humano se desarrolla en contacto con los seres materiales e inmateriales

propios de su cultura, como un todo y como parte de una colectividad, etnia,

cultura
Educacin para la Intraculturalidad e Interculturalidad: El Proyecto Curricular
Regional propicia la construccin y la valoracin de la identidad antropolgica
tnica, lingstica y cultural y la afirmacin cultural, como sustento para
relacionarse con otras identidades individuales, sociales y cultura
Educacin productiva y empresarial: Busca la formacin productiva de los
estudiantes que viven en el mundo globalizado, dotndolos de las capacidades
necesarias para impulsar y enriquecer la dinmica productiva comunal, generar
sus propios espacios de produccin e insertarse positivamente en el mercado
laboral contextual.
Educacin descolonizadora y liberadora: Frente a los procesos de imposicin
de la cultura hegemnica, a travs de un currculo monocultural el PCR asume la
valoracin y respeto de la diversidad cultural, de las diversas maneras de ver el
mundo y las formas diversas de conocimiento propias de las culturas originarias y
de las otras.

ENFOQUES DEL PCR

CARACTERSTICAS

Holstico y Transdisciplinario
Comunitario y espiritual
Intra e intercultural
Multilinge
Basado en la investigacin
Emergente por necesidades socioculturales
Participativo y concertado en todos los procesos

MODELO CURRICULAR

Los modelos bsicos curriculares en la que se desenvuelve el PCR son:

Socio- crtico

Procesual

POR QU ASUMIR UN ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

(CRTICO)?

La crtica no es solamente un proceso interno del sujeto individual

(consistencia racional de lo que uno afirma o niega); sino una prctica
externa: socio-cultural.

La crtica se define tambin por su intencionalidad: intereses individuales,

de grupo y de clase.

Todo pensar (independientemente de ser crtico o no) debe servir para la

vida.

Problematizar situaciones y establecer alternativas es una prctica que

humaniza. Y el pensamiento siempre debe ser humanizante.

MODELO SOCIO-CRTICO
La propuesta del modelo crtico es la de someter todo a crtica, que los actores
educativos tomen conciencia de la realidad para establecer lneas de accin y
transformarla.
Entiende a la educacin como principalmente emancipadora y liberadora.
Se orienta a saberes socialmente significativos.
El profesor debe ser crtico, reflexivo, comprometido con la situacin escolar y
sociopoltica, es un agente de cambio social.
PROBLEMA Y PROBLEMATIZACIN:
CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
PROBLEMA
La visin antinmica o asincrnica del problema se ha ido imponiendo, como algo
que se interpone en el camino entre la realidad actual y lo que se necesita o
desea. El problema, se define, entonces a partir de la confrontacin entre una
situacin que es y una situacin deseable o que debe ser

COMPONENTES DE UN PROBLEMA

SITUACIN
REAL:
Lo que es

SITUACIN
DESEABLE:
Lo que debe o
puede ser

DISCREPANCIA:
Entre situacin real y situacin deseable
y posible

PROBLEMATIZACIN
Cuando los sujetos establecemos de manera explcita y sistemtica los
componentes de un problema en una realidad determinada, entonces decimos que
estamos problematizndola.
La problematizacin de una realidad supone, entonces, establecer, de manera
organizada, la discrepancia entre su situacin real y su situacin deseableposible.
Nos referimos al proceso de problematizacin como objeto de enseanza y
de aprendizaje. Ahora bien, aceptar que nuestros educandos deben
aprender a problematizar la realidad supone asumir un supuesto y una
finalidad centrales.

a) El supuesto.- Importa que las personas acepten la realidad en sus

diversas manifestaciones y dimensiones- como perfectible, dinmica y
cambiante. An las verdades comnmente aceptadas como tales deberan
ser vistas como procesales e inacabadas. Si no aceptamos este supuesto,
tampoco cabe aceptar la problematizacin, pues ella implica cambio y
transformacin;

b) La finalidad.- En la medida que los educandos aprenden a problematizar

la realidad, ellos desarrollan pensamiento crtico y creativo. La criticidad y la
creatividad suponen no aceptar la totalidad de lo realmente existente; sino
descubrir falencias, desajustes o asincronas en ella que le sirven para
actuar dentro de contextos determinados, que a veces le son hostiles,
justamente porque se salen de lo normalmente aceptado o status quo.

CRITICIDAD
La problematizacin supone formar para la criticidad

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Va ms all del pensamiento crtico. Involucra tambin sentimiento y

compromiso para la accin. El pensamiento crtico con enfoque
meramente cognitivo, lo reduce al simple pensar bien (con argumento).

Va ms all de simplemente sealar deficiencias, sino establecer causas y

alternativas de solucin a problemas.

MODELO PROCESUAL
Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est
comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los
profesores dejan de convertirse en ejecutores pasivos de recetas para convertirse
en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de
decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricula
Apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de
investigacin, para ello, desarrolla la nocin de profesionalidad ampliada lo cual
supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por:
1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos.
2. Estudiar el modo propio de ensear.
3. Cuestionar y cosocioculturales e histricamente acumuladas por el hombre
andino. Se originan como productos culturales complejos, holsticos y
transdiciplinarios.
Se originan en fuentes del contexto comprobar la teora en la prctica mediante el
uso de sus capacidades.
LOS SABERES
Los saberes son producto de experiencias eco histricos sociales

Regional, nacional y global.

La construccin cognitiva del saber se da desde su integralidad, el

conocimiento es slo un fragmento del saber, no es propiamente la
condicin totalizante de la sabidura.

MALLA CURRICULAR
SABERES
FUNDAMENTALES
Son los conocimientos
holisticos
y
transdiciplinarios
que
pertenecen
a
la
experiencia eco- sociocultural e histrica de
las sociedades.

PROBLEMATIZACION

SABERES APRENDIDOS

La
problematizacinProducto
final
de
los
supone, establecer, deprocesos de enseanza y de
manera
organizada, laaprendizaje
concebidos
discrepancia entre unacomo relaciones dialcticas,
situacin real y su situacindonde se plasman las
deseable-posible.
situaciones
deseadas
respecto al desarrollo y
cambio social.

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CALENDARIO COMUNAL AGROFESTIVO

Conocer el caminar del tiempo es una sabidura que se ha adquirido desde
los ancestros, es herencia de los abuelos.. Conocer el caminar del tiempo
ha permitido a las comunidades campesinas tomar decisiones para hacer
la agricultura, la crianza de los animales, la medicina andina, conocer los
momentos para realizar las artesanas, organizarse en sintona con sus
respectivos rituales. Por ello, para elaborar nuestro calendario tenemos que
tener en cuenta esta cosmovisin con la que cada agricultor vive en su
comunidad.
1.- poca en la cosmovisin andina para los agricultores y ganaderos hay
dos estaciones diferenciados: Jallu pacha (poca lluviosa y clida y Auti
pacha (poca seca y fra). Cada una se subdivide segn el clima durante el
ao (mara) y las actividades de la crianza de la agro biodiversidad se
sintonizan de acuerdo a estas pocas.
2.- Los meses En el calendario agrofestivo deben constar los meses que
tiene el ao muestra la actividad concreta que se debe realizar para criar
la biodiversidad en un determinado mes.
3.- Registro de seas. Se realiza observando acompaando el cotidiano
vivir de las familias campesinas, porque cada cultivo tiene su propia seas y
en cada mes hay diferentes sea, las que van indicando al agricultor cmo
ser la campaa agrcola.
4.- Registro de rituales para el calendario agrofestivo: es una actividad
que se realiza, con mucho respeto, cario, voluntad y disposicin porque
cada ritual tiene su momento y se manifiesta en una determinada
circunstancia; cada cultivo tiene su propio ritual, hay rituales con mayor
intensidad y rituales con menor intensidad. Estos se hacen mas verdico
cuando se acompaa y se vivencia que cuando se entrevista.
5.- Registro de actividades agrcolas se realiza acompaando en la
chacra al agricultor para cada cultivo porque cada cultivo tiene su trato. Hay
cada actividad diferente en cada mes y que no siempre es igual en todos
los aos .
6.- Registro de festividades: se hace de acuerdo al tiempo y de
preferencia participando en las festividades de la comunidad. As
tenemos en el panten andino se encuentran.
La Pachamama; los Achachilas; los Uywiris; las Llawllas (manantiales);
Illas; Almas de las personas que fallecieron ; Apstoles (Pedro y
Pablo, Bartolom, Juan, Felipe, etc. Santos (Isidro, Jernimo, Pedro,

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Jos, Miguel, Juan Bautista, Marcos. ); Seores (de Resurreccin,

de Exaltacin, de Ascensin, etc.,); Vrgenes ( Candelaria, Carmen,
Asunta, Natividad, Copacabana). Sobre estas festividades,
7.- Registro del caminar de los Astros Tambin es necesario conocer el
caminar de la luna , el caminar de las estrellas en una ao(mara) , el
caminar del sol, los eclipses, etc., los comuneros estn en constante
armona con los astros para realizar actividades agrcolas, de pesca
o crianza de animales porque los astros nos indican el momento u
hora exacta para realizar una determinada actividad.
8.- preguntas para recopilar testimonios.
Qu? Temas: calendario agrofestivo, cultivos andinos, saberes
campesinos, agricultura, ganadera, artesana, medicina, ritualidad,
organicidad.
Para qu? Para afirmar nuestra cultura y agricultura andina
Por qu? Queremos recuperar y fortalece las sabiduras andinas.
Dnde? En su casa, en su chacra, en la comunidad, en el camino, en el
pozo, en el cerro, en el pastoreo, en la fiesta, en la faena comunal.
Cundo? Como eres un integrante de la familia en cualquier momento
puedes ir a visitar al pariente de la comunidad para conversar sobre
un determinado tema de acuerdo al tiempo.
Cunto? Lo que t sensibilidad puede lograr
Cmo? Ayudando en la chacra o en su quehacer cotidiano, contndole un
saber para que tambin el comunero o la comunera te cuente su
saber, mirando su quehacer, conversando con dulzura,
acompaando en las alegras, acompaando en la tristeza, dejando
fluir tu oralidad.
Quines? Docentes
Con qu? Voluntad, cario y respeto.
9.- Dibujos: la cultura andina es una cultura oral, los registros recabados
en nuestro acompaamiento sobre un determinado tema o cultivo se
muestran ms verdicos con dibujos o fotografas, porque las
imgenes traen consigo ms de mil palabras.
10.- Sistematizacin de los datos recogidos.

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La informacin recogida debe ser ordenada inmediatamente en el lugar

que corresponde porque a medida que pasa el tiempo se pierde el detalle
de los testimonios recogidos.

Cada expresin del comunero debe ser transcrito al castellano con

sentimiento y sin mucha abstraccin y si no tiene equivalente al castellano
escribirlo en Aymara o quechua.

Se recomienda devolver la sistematizacin al comunero, con la finalidad

de que el autor del testimonio verifique la autenticidad de su expresin.

Se recomienda realizar los dibujos con expresiones emotivamente alegres y

que los dibujos expresen la naturalidad con que se encuentran en la
comunidad

Realizarlo con mucha voluntad, cario y respeto.

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15

DIAGNSTICO
QU ES EL DIAGNSTICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA?
Precisaremos en primer lugar que es un proceso que describe y analiza la realidad
escolar en los aspectos pedaggico, de la gestin, del docente y del contexto. Y
en segundo lugar es un proceso que puede darnos pistas para el mejoramiento y
transformacin de esa misma realidad.
POR QU ES IMPORTANTE EL DIAGNSTICO?
Es importante porque:
Se pueden establecer las necesidades y problemas que afectan el
desarrollo de la escuela.
Se pueden identificar los obstculos para el mejoramiento continuo de la
calidad y de las condiciones en que se lleva a cabo el proceso de
aprendizaje.
Se pueden descubrir los procesos que orientan el esfuerzo de construccin
de nuestra propuesta pedaggica.
Por tanto, cuando una institucin inicia o emprende un diagnstico la pregunta
principal que se hace es:
Cules son aquellas situaciones posibles de ser cambiadas para el logro de
nuestra visin y misin, tomando en cuenta las fortalezas y debilidades que
tenemos?
UNA MIRADA HACIA FUERA Y HACIA ADENTRO
El proceso de mirar hacia adentro y hacia afuera de nuestra institucin educativa
debe ser cuidadosamente planificado, considerando la importancia de consolidar
la organizacin de la comunidad educativa. Slo la participacin democrtica y
organizada de todos, en el proceso de anlisis e identificacin de los problemas
principales dar legitimidad a las propuestas de cambio en la institucin educativa.
Pero tambin se requiere tener una actitud y mentalidad abierta frente a las
diferentes percepciones de la realidad que otros miembros de la comunidad
educativa pudieran tener. Estas percepciones se podrn evaluar de manera
objetiva en el proceso de anlisis y reflexin con el fin de lograr conclusiones
comunes del diagnstico situacional.
En este sentido se pueden considerar aspectos como:
Aspecto metodolgico
Sistema de evaluacin de aprendizajes
Situacin de los recursos didcticos
El clima de aula y tutora
El clima institucional

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El monitoreo y acompaamiento
La diversificacin curricular
El manejo de los recursos materiales, financieros y del potencial
humano
La relacin existente entre escuela, comunidad y cultura

EL DIAGNSTICO Y LOS FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD

EDUCATIVA
Se puede afirmar que la calidad del servicio educativo mejora, si se modifican los
factores asociados que provocan dicha calidad. Estos factores se encuentran
expresados en los distintos aspectos de la vida institucional relacionada con lo
administrativo, pedaggico, gestin institucional, docente, contexto o bienestar del
educando e inclusive el aspecto pastoral. Por tanto, si cada uno de estos factores
asociados es controlado sistemticamente debe generar modificacin o
transformacin en la calidad del servicio educativo. Por eso, importa mucho que la
mirada del proceso de diagnstico hacia fuera y hacia adentro tenga estrecha
relacin con los mencionados factores. A continuacin precisamos caractersticas
de algunos factores asociados a la calidad educativa.
a. Factor gestin administrativa
Centra su atencin en los procesos administrativos, como la planificacin,
organizacin, y manejo de recursos, la delimitacin de funciones, normas y
procedimientos y otros. Algunos indicadores que denotan estos aspectos
administrativos pueden ser: la mejora de la escolaridad: control de
analfabetismo e incremento de aos de estudio; mejora la escolarizacin:
crecimiento del ndice global de escolarizacin, control de extraedad; mejora la
eficiencia interna; tasa de promocin, aprobacin y retencin.
b. Factor curricular
Referido a alcanzar un currculo pertinente al cambio personal, social y de la
naturaleza. Estos cambios deben darse fundamentalmente en los elementos
bsicos del currculo: Propsitos, saberes, organizacin y secuenciacin de
saberes fundamentales, mtodos, estrategias, recursos didcticos, evaluacin,
clima de aula y tutora. Algunos indicadores pueden ser: cartel de saberes por
reas contextualizados segn niveles en funcin de las necesidades de
aprendizaje de los alumnos, currculo por saberes, sistema de evaluacin de
logro de aprendizaje, modelo didctico, etc.
c. Factor gestin pedaggica e institucional
Aborda los aspectos referidos a la organizacin de la institucin educativa para
llevar a cabo el trabajo curricular, la planificacin estratgica institucional, el
liderazgo; as como lo concerniente a la supervisin, monitoreo y evaluacin de
la gestin educativa. Algunos indicadores que nos muestran cambio en el
factor gestin pueden ser: clima institucional favorable para el trabajo en
equipo, existencia de una cohesin del personal, liderazgo pedaggico del
director entre otros.

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d. Factor docente
Se refiere al rol que debe desempear el docente como propiciador de
iteraprendizajes y agente de cambio en su comunidad, as como la promocin
de la identidad profesional del docente. Algunos indicadores que nos muestran
situaciones referidos a este factor pueden ser: control de maestros sin ttulo
pedaggico, cambio en actitudes docentes en el manejo de metodologas y
estrategias; mejora en las condiciones del trabajo docente, desarrollo de
autoestima, manejo de la investigacin e innovaciones, etc.
e. Factor contexto (bienestar del educando)
Referido a la proteccin y desarrollo del educando en diversos mbitos donde
interacta, as como a la relacin escuela, familia y comunidad, expresados en
indicadores como: Mejora de la nutricin de estudiantes, mejora de la salud
escolar; mejora de la inteligencia emocional, mejora en el uso de los medios de
comunicacin social y padres y madres ayudan a sus hijos en casa.
f. Factor intercultural
Se refiere al desarrollo y vivencia de los valores andinos, la espiritualidad en la
comunidad, as como a la comprensin de su cultura en el marco de la
afirmacin y convivencia intercultural y la armona con la naturaleza. Algunos
indicadores que nos pueden dar pistas del control sistemtico de este factor
pueden ser: Padres e hijos de la comunidad educativa, sabios andinos,
docentes comprometidos con el proyecto curricular regional
DIAGNOSTICO EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
IDENTIFICACIN DEL CONTEXTO (DIAGNSTICO)
Es la primera etapa de implementacin del currculo, se realiza al inicio del ao
escolar, nos permite tener conocimiento del contexto donde se ejecuta el
currculo, en esta etapa se efecta diferentes acciones y se usan diversos
instrumentos.
El resultado la sistematizacin del diagnostico constituir una lnea de base a
partir de la cual se diseara la programacin curricular, las estrategias trabajo y
elaboracin de instrumentos de gestin educativa, esta sistematizacin se
realizar en reunin de trabajo con los docentes de la institucin educativa.
Este diagnostico ser utilizado para elaborar el PEI, contextualizar el currculo y la
programacin curricular, de tal manera que la institucin educativa responda a las
necesidades educativas del contexto en su conjunto. Este es un medio para saber
si realmente se est incidiendo en mejorar la calidad de educacin.
A continuacin se presenta las siguientes especificaciones las cuales se
adecuaran al nivel educativo correspondiente:

18

IDENTIFICACIN DELCONTEXTO
DIMENSIN

CUANDO

TCNICA
APLICACIN INDICADOR
/INSTRUMEN
TO
Prueba de
Para todos los Lnea de base
saberes
ciclos
aprendidos en
reas bsicas.
Lnea meta

Conocimiento
de la situacin
de
aprendizaje
de los
estudiantes.
Conocimiento
de la realidad
del
estudiante

Al inicio del
ao escolar

Al inicio del
ao escolar
y segn la
circunstancia

Ficha de
matricula /
anecdotario

Expectativas
de
estudiantes,
docentes,
padres y
madres de
familia y
comunidad.

Al inicio del
ao escolar

Entrevista
grupal /
metaplan

Al finalizar el
ao escolar

Al finalizar el
ao escolar

Para todos los Conocimiento

ciclos
individual y
grupal de la
realidad del
estudiante
Para todos los Sistematizaci
ciclos
n de
expectativas
de
estudiantes,
padres y
madres de
familia y
comunidad

1. CONOCIMIENTO DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJES DE LOS

ESTUDIANTES
El conocer la situacin actual de aprendizaje o el cmo llegan nuestros
estudiantes a un determinado grado, constituye informacin relevante para una
adecuada toma de decisiones educativas, de manera que nuestra planificacin
obedezca a la realidad de aprendizajes o saberes con los que cuentan nuestros
estudiantes al llegar a un determinado grado, lo cual se convierte en el punto de
partida o en el referente inmediato, es la manera de saber si nuestros estudiantes
cuentan con los requisitos exigidos para desarrollar aprendizajes previstos en el
grado que inician. Por ejemplo para resolver un problema matemtico que tiene
como preludio una parte literal, el estudiante debe comprender lo que lee, de lo
contrario no estar preparado para enfrentar satisfactoriamente la resolucin del
mismo. Tener conocimiento y conciencia de un problema como el indicado
permitir al equipo de docentes establecer mecanismos de solucin al problema.
Se aplicar una prueba de entrada de aprendizajes, los resultados de la prueba
sern procesados manualmente por cada profesor y los resultados presentados en
una matriz. Es necesario remarcar que los datos obtenidos, servirn para la
formulacin de indicadores de logros de aprendizaje general, los mismos que
sern evaluados a fin de ao.

19

REGISTRO DE NOTAS DE PRUEBA DE ENTRADA

rea: ..
Grado: ...
Docente:.
CRITERIOS
N
APELLIDOS Y NOMBRES
Promedio individual

1.
.

n
Promedio Global
Del anlisis de la prueba de entrada nos puede ayudar a concluir aspectos como
los siguientes:
La situacin individual de cada estudiante respecto a los requisitos que tiene que
contar frente al desarrollo de rea que llevara en el presente ao.
En qu criterios especficos el estudiante presenta mejores conocimientos y en
cuales requiere mayor apoyo.
En el aspecto global sabremos cmo se encuentran en el rea, el saln en que
criterio necesita mayor apoyo.
Podemos representar los resultados en una grafico o diagrama estadstico, para
una mejor lectura de la situacin de aprendizaje de los estudiantes.
2. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIO CULTURAL DEL ESTUDIANTE
Es indispensable conocer o acercarnos al conocimiento del contexto de la realidad
en la que vive el estudiante, por razones estratgicas, culturales, sociales.
Estratgico porque sabiendo la situacin del estudiante nos permitir escoger o
seleccionar las estrategias adecuadas para potenciar los aprendizajes que
esperamos en el presente ao. Cultural por que el conocimiento de su visin del
mundo, costumbres, conocimientos, ritos, mitos, valores, relacionamientos y otros
nos permitir actuar, relacionarnos y desempearnos profesionalmente en forma
pertinente al contexto. Las razones sociales nos permitirn adentrarnos en su
realidad econmica, familiar, satisfaccin de necesidades bsicas, procedencia y
otras, este conocimiento es fundamental para afirmar la relacin de dignidad y
humanidad entre docentes y estudiantes y hacer que la institucin educativa sea
relevante en el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Para lograr este cometido, dependiendo de la profundidad del anlisis a la cual el
equipo de docentes quiera arribar, se podr usar diferentes instrumentos como
encuestas, entrevistas, focus grup o tambin se puede recurrir a la ficha de
matrcula. Se deber tener especial cuidado en el recojo de datos y anlisis de las
fichas de matricula (u otro instrumento), pues ellas son en esencia la historia de
vida del estudiante. Estas fichas en la que se consignan los datos personales y
familiares del estudiante, as como las caractersticas socioeconmicas de su
entorno ms inmediato nos proporcionara valiosa informacin acerca de las
lenguas que hablan en su casa, su tradicin urbana o rural, pueblos a los que

20

viajan y frecuencia de los mismos, nivel educativo y ocupacin de sus padres y

hermanos mayores, etc..

Nivel de nutricin

padresNivel educativo de los

Tiempo de traslado a la IE

Edad

Con quien vive?

Procedencia

Actividad econmica de los

padres

Religin

Lengua materna

FICHA: SITUACIN SOCIO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES

Grado:
Docente:.
N
Apellidos y nombres
CULTUSOCIAL

RAL

1
..
.
n
COMENTARIOS Y CONCLUSIONES:

3. EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES Y MADRES DE

FAMILIA Y COMUNIDAD
Se debe de determinar las demandas, necesidades, expectativas e intereses de
los estudiantes, padres y madres de familia, con la finalidad de que la institucin
educativa pueda ser coherente en su accin con el proyecto de vida de los
estudiantes (si es que lo tuviesen), con sus expectativas frente al funcionamiento
institucional y pedaggico de la institucin educativa, con los padres de familia
determinar la capacidad de exigibilidad del derecho a la calidad de educacin, sus
niveles de compromiso, accin frente a la tarea educativa y con los docentes la
manifestacin de la voluntad para cumplir con sus obligaciones y actuar en un
marco de sintonizacin del conjunto de intereses y demandas de la comunidad
educativa.
Los padres y madres de familia, autoridades, lderes comunales y barriales
participan en la elaboracin de la lnea meta, la que a partir del conocimiento de la
lnea base permitir plantear metas de aprendizajes, compromisos de apoyo y
participacin, aspectos relacionados al desempeo docente y otros que se espera
contribuyan a lograr buenos aprendizajes de los estudiantes al finalizar el ao.

21

MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIN DE EXPECTATIVAS, DEMANDAS E

INTERESES
Preguntas para identificar expectativas y
Expectativas y demandas de los
demandas de los estudiantes.
estudiantes
1.- Qu nota promedio debes de lograr
.....................................................
al finalizar el ao escolar?
2.- Qu les gusta y que no les gusta de .....................................................
su institucin educativa?
3.- Qu les gusta y que no les gusta de
.....................................................
su profesor (s)?
4.- A que vienen a su institucin
.....................................................
educativa?
5.- Qu quieren ser cuando terminen el .....................................................
colegio?
6.- Qu es lo que ms te gusta hacer?
.....................................................
7.- Cmo te gustara que fueran tus
....................................................
compaeros (a)?
Preguntas para identificar expectativas y
Expectativas y demandas de los
demandas de los padres y madres de
padres y madres de familia
familia.
1.- Qu espera Ud., qu aprenda su hijo ....................................................
o hija?
2.- Qu espera Ud., del desempeo de
.....................................................
los profesores?
3.- Qu cree que le falta a la Institucin .....................................................
educativa?
4.- Cmo apoyara Ud., a logro de
....................................................
aprendizajes de sus hijos?
5.- De qu manera o como quiere que
.....................................................
aprenda su hijo?
.....
Preguntas para identificar expectativas y
Expectativas y demandas de los
demandas de los profesores
profesores
1.- Qu cree que le falta a la Institucin .....................................................
educativa?
2.- Qu espera Ud., del desempeo de
.....................................................
sus colegas?
3.- Qu comportamiento espera usted
.....................................................
de sus estudiantes?
4.- Cul debera ser su compromiso
.....................................................
personal frente a sus estudiantes?
5.- Quines y de qu manera le gustara .....................................................
lo apoyen en su labor docente?
Como resultado del anlisis de las expectativas, demandas e intereses de los
diferentes actores educativos se tendr que tener una reunin de trabajo para
consolidar los diferentes resultados y priorizar las acciones a trabajar. Estos
resultados se podran presentar en la siguiente matriz:

22

Actores
educativos
Estudiantes

Intereses,
necesidades
expectativas ms importantes

y Intereses, necesidades y
expectativas de aprendizaje

Docentes
Padres
familia

de

LA PROGRAMACIN ANUAL
La programacin curricular anual es el primer nivel de operacionalizacin del PCR
y constituye el medio por el cual se organiza y planifica las acciones curriculares a
ejecutar en el ao, se realiza al inicio del ao escolar. Nos permite articular el
currculo al contexto, a partir del anlisis e introduccin de la realidad y el
calendario comunal, y su correspondencia con los componentes de la malla
curricular. Este proceso debe ser una accin reflexiva y crtica en la que los
profesores dejan de convertirse en ejecutores pasivos de recetas para convertirse
en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de
decisin y es el inicio para ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento
curricular, la organizacin y trabajo en equipo de los docentes es la primera
condicin para concretar la globalizacin y transdisciplinariedad del currculo a
partir de la interrelacin fluida entre compaeros de trabajo y de adecuados
procesos de reflexin con la finalidad de contar con un documento que oriente la
gestin pedaggica e incluso los procesos de monitoreo y acompaamiento.
PROGRAMACIN ANUAL 2012
INSTITUCIN EDUCATIVA
: ..
GRADO
: ..
NOMBRE DEL DOCENTE
: ...
AREA DEL SABERFUNDAMENTAL
MES

AREA
...
EJE
TEMA
TICO

CALEND
ARIO
AGROFE
STIVO Y
CIVICO
ESCOLA
R

PROBL
EMAS
DEL
CONTE
XTO

NECESI
DAD DE
APREN
DIZAJE

23

SABER
FUNDAM
ENTAL

PROBLEMAT
IZACION

SABERE
S
APREN
DIDOS

En su proceso de elaboracin se tomara en cuenta los siguientes aspectos:

El calendario comunal: Es la incorporacin del ciclo agropecuario (si es que
corresponde), festivo, en la programacin anual curricular. Para tal efecto se
tendrn presentes los aspectos registrados en el proceso de levantamiento de
diagnstico; de igual modo se elaborar el calendario comunal, agro festivo y
astronmico de la comunidad, pueblo, barrio, ciudad, con la participacin de las
autoridades, lderes (yachaq/yatiri), padres y madres de familia, segn
corresponda. Este calendario ser enriquecido anualmente. En lo posible, se
recuperar e incorporar en el calendario los ritos y las prcticas y saberes que
realizan en la labranza de la chacra y crianza de los animales as como las
costumbres y vivencias del contexto urbano segn corresponda. Tambin ser
importante incorporar las seas y sealeros que se utilizan en la actividad
agropecuaria, como parte del saber andino.
El calendario cvico escolar: Ser programado paralelamente al calendario
comunal y tendr como objetivo incorporar aspectos del calendario cvico escolar
en el currculo. Ser importante el tratamiento de ambos calendarios (comunal y
cvico escolar) permitiendo en lo posible las prcticas interculturales. Respecto a
la ejecucin de actividades del calendario estas no sern simplemente una
actividad donde se canta o se baila, sino esencialmente, aprender a ser ciudadano
intercultural y desarrollar habilidades de participacin, democracia, tolerancia e
identidad.
Problemas de contexto: Consiste en la incorporacin de los problemas del
contexto a la programacin anual, a travs de la reflexin participativa, tomando
en cuenta el diagnstico y los problemas relevantes del contexto, se seleccionan
por cada mes aquel o aquellos problemas que permitan articular de manera
horizontal y vertical los componentes de la malla curricular de manera que a
situacin del contexto escolar, social, comunal este presente y constituya el punto
de partida de la programacin y la accin educativa. La pregunta orientadora es
Qu problema del contexto debemos tomar en cuenta para la accin pedaggica
en el marco socio crtico?
Eje temtico: Es el elemento integrador de las reas, cumple la funcin de hacer
trans disciplinario el currculo y de darle coherencia interna a la accin educativa
en funcin a la naturaleza de la institucin educativa o de las intenciones
curriculares que caracterizan a las mismas, las cuales se definen intereses,
necesidades y expectativas concertadas por los diferentes actores educativos.
Metafricamente diramos que es la bisagra que comunica y relaciona a todas las
reas en su quehacer educativo dndole sentido a la accin pedaggica.

24

Programacin anual de saberes fundamentales, problematizacin y saberes

aprendidos
Se realizar en funcin al calendario comunal y cvico escolar, los problemas
priorizados y el eje articulador. Entre estos aspectos debe existir relacin y
correspondencia, sin que esto implique forzar los mismos. Como criterio de
seleccin de los saberes se priorizar aquel o aquellos que tengan mayor
relevancia con el calendario comunal y cvico escolar, los problemas priorizados y
el eje articulador y que permitan el desarrollo de la propuesta socio crtica. Es
fundamental que para formular la pregunta correspondiente a la problematizacin
utilicemos:
El criterio del problema, es decir identifiquemos cual es la situacin real de
ese saber en nuestro contexto, esta accin de cuestionamiento y reflexin,
es importante porque permitir definir posteriormente el saber aprendido.
Tomar en cuenta el supuesto de la problematizacin, es decir reconocer la
existencia de un problema y que este puede ser modificado, cambiado.
La problematizacin de una realidad supone, entonces, establecer, de
manera organizada, la discrepancia entre su situacin real y su situacin
deseable-posible.
Para definir el saber aprendido se debe tomar en cuenta el criterio de la criticidad,
es decir debe ser evidente y fundamental la intencin de la transformacin social,
reconociendo la necesidad de saber pensar bien, como un supuesto para actuar
bien. El saber aprendido, involucra tambin sentimiento y compromiso para la
accin(aplicabilidad), como parte del saber andino.
El calendario cvico escolar: Ser programado paralelamente al calendario
comunal y tendr como objetivo incorporar aspectos del calendario cvico escolar
en el currculo. Ser importante el tratamiento de ambos calendarios (comunal y
cvico escolar) permitiendo en lo posible las prcticas interculturales. Respecto a
la ejecucin de actividades del calendario estas no sern simplemente una
actividad donde se canta o se baila, sino esencialmente, aprender a ser ciudadano
intercultural y desarrollar habilidades de participacin, democracia, tolerancia e
identidad.
Problemas de contexto: Consiste en la incorporacin de los problemas del
contexto a la programacin anual, a travs de la reflexin participativa, tomando
en cuenta el diagnstico y los problemas relevantes del contexto, se seleccionan
por cada mes aquel o aquellos problemas que permitan articular de manera
horizontal y vertical los componentes de la malla curricular de manera que a
situacin del contexto escolar, social, comunal este presente y constituya el punto
de partida de la programacin y la accin educativa. La pregunta orientadora es
Qu problema del contexto debemos tomar en cuenta para la accin pedaggica
en el marco socio crtico?
Eje temtico: Es el elemento integrador de las reas, cumple la funcin de hacer
trans disciplinario el currculo y de darle coherencia interna a la accin educativa
en funcin a la naturaleza de la institucin educativa o de las intenciones
curriculares que caracterizan a las mismas, las cuales se definen intereses,

25

necesidades y expectativas concertadas por los diferentes actores educativos.

Metafricamente diramos que es la bisagra que comunica y relaciona a todas las
reas en su quehacer educativo dndole sentido a la accin pedaggica.
Programacin anual de saberes fundamentales, problematizacin y saberes
aprendidos
Se realizar en funcin al calendario comunal y cvico escolar, los problemas
priorizados y el eje articulador. Entre estos aspectos debe existir relacin y
correspondencia, sin que esto implique forzar los mismos. Como criterio de
seleccin de los saberes se priorizar aquel o aquellos que tengan mayor
relevancia con el calendario comunal y cvico escolar, los problemas priorizados y
el eje articulador y que permitan el desarrollo de la propuesta socio crtica. Es
fundamental que para formular la pregunta correspondiente a la problematizacin
utilicemos:
El criterio del problema, es decir identifiquemos cual es la situacin real de
ese saber en nuestro contexto, esta accin de cuestionamiento y reflexin,
es importante porque permitir definir posteriormente el saber aprendido.
Tomar en cuenta el supuesto de la problematizacin, es decir reconocer la
existencia de un problema y que este puede ser modificado, cambiado.
La problematizacin de una realidad supone, entonces, establecer, de
manera organizada, la discrepancia entre su situacin real y su situacin
deseable-posible.
Para definir el saber aprendido se debe tomar en cuenta el criterio de la criticidad,
es decir debe ser evidente y fundamental la intencin de la transformacin social,
reconociendo la necesidad de saber pensar bien, como un supuesto para actuar
bien. El saber aprendido, involucra tambin sentimiento y compromiso para la
accin (aplicabilidad).
SESIONES DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA
Se denomina actividad de inter aprendizaje y convivencia a la unidad ordenada y
sistemtica de acciones que debe realizar el estudiante y docente para llevar a
cabo el aprendizaje basado en procesos, centralizados en la investigacin y en el
marco del paradigma socio crtico.
Al denominar actividad de interapredizaje hacemos referencia a que en el marco
del modelo procesual y socio crtico el docente se constituye en un investigador,
aprendiz mayor y el que orienta los procesos de enseanza y procesos de
aprendizaje y al hacer referencia a la convivencia nos referimos a que las
interrelaciones en el aula se desenvuelvan en un marco intercultural,
descolonizador y liberador.
La actividad de inter aprendizaje y convivencia es el nivel en el cual se concreta la
propuesta del PCR, no tiene pasos o procedimientos definidos, ms bien se
adecuan a las caractersticas de los estudiantes y a los recursos existentes en el
contexto.
En el desarrollo de la actividad se sigue los pasos de la
problematizacin como mtodo. Se propone el esquema de la chacana para
desarrollar las actividades de interaprendizaje y convivencia.

26

A partir del siguiente esquema explicaremos la propuesta de desarrollo de una

actividad de interaprendizaje y convivencia.

SESIN DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA

PROBLEMA DEL CONTEXTO:
EJE ARTICULADOR:
GRADO:
A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO
SABERES
FUNDAME
NTALES:

SABER
ES
APREN
DIDOS:

B. PROBLEMATIZACIN:
B.1. SITUACIN REALMENTE EXISTENTE
B.2. SITUACIN DESEABLE
C. DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL SABER FUNDAMENTAL:

D. PROBLEMAS Y COMPROMISO EN SOLUCIONES:

PASOS PARAProblemas:
LA ELABORACIN
DE LA ACTIVIDAD
DEy Colectivo
Soluciones:
Compromiso Individual

Otras soluciones:

SEALES DE APRENDIZAJE:
1.
2.
3.
4.

(Allin
(Allin
(Allin
(Allin

Munay)
Yachay)
Ruray)
Kausay)

AUTOEVALUACIONES:
Estudiante:
Docente:
Bibliografa:

PASOS PARA LA ELABORACIN DE LA ACTIVIDAD DE INTERAPRENDIZAJE

Y CONVIVENCIA EN EL MARCO DEL PCR:
Tomando en cuenta la programacin anual:
1. Identifico el problema del contexto el cual est registrado en la programacin
anual.
2. Identifico el eje temtico, de la misma manera recurrimos a la programacin anual
y la copiamos o especificamos si es que fuese necesario.
3. Tomando en cuenta la Programacin anual se extrae el saber fundamental, el cual
debe guardar relacin con el eje articulador y el problema del contexto, en algunas
reas como matemtica, religin, si es que no se encuentra esta relacin, se
recomienda no forzarla y continuar con la secuencia de saberes establecidos en la
programacin.

27

4. Se plantea el saber aprendido en base a los saberes fundamentales, problemas de

contexto y tema articulador. El saber aprendido es el conjunto sistemtico de
actitudes, conocimientos, valores que se muestran en un mejor desempeo en su
vida cotidiana.
5. La actividad de aprendizaje con las siguientes indicaciones:
6. A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO: Se introduce el saber fundamental con Se
construye los indicadores de evaluacin en base al saber fundamental y el saber
aprendido.
Se desarrolla diversas estrategias como: Preguntas, lecturas, videos socio
dramas, investigaciones, canciones dinmicas visitas, paseos cortos y otros.
Dependiendo de la naturaleza del saber fundamental.
B. PROBLEMATIZACIN:
B.1. Se identifica la SITUACIN REAL en base a preguntas, relacionadas
con el saber previo estructurado, como producto de las reflexiones a las
preguntas y respuestas a las preguntas planteadas el estudiante se debe
llegar a construir un enunciado que describa la situacin real.
B. 2. Para describir LA SITUACIN DESEABLE se sigue el mismo
procedimiento anteriormente deseado. La situacin deseable es contraria
a la situacin real entendida esta como la problemtica a resolver.
DISCREPANCIA: Hacer tomar conciencia que al comparar ambas
situaciones, se encuentran problemas o discrepancias entre ambas
situaciones
C. En el DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL SABER FUNDAMENTAL, se
trabaja este con las diferentes estrategias y procesos metodolgicos en funcin al
rea curricular. En esta parte se apela a la experiencia, creatividad e innovacin
del docente para generar situaciones motivadoras de construccin de aprendizajes
relevantes. No es slo transmitir informacin sino hacer que los estudiantes
aprendan con placer, con gusto, se diviertan aprendiendo, sugirindose la
recreacin de saberes por parte del docente.
D. En los PROBLEMAS Y COMPROMISO EN SOLUCIONES: Se organizan
grupos de trabajo para reflexionar sobre los problemas, soluciones y compromisos
asumidos por cada estudiante y el grupo para ello se utiliza una matriz de
diferentes formas (cuadro de doble entrada, organizadores visuales) donde se
considera los siguientes tems.
Problema

Soluciones a los
problemas

Qu debo hacer yo Y
que debemos hacer
todos para lograr esta
solucin?

28

Qu otras
soluciones existen?

EJEMPLO DE UNA SESIN DE

INTER APPRENDIZAJERENDIZAJE
Y CONVIVENCIA

29

SESIN DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA

EJE TEMATICO: FAMILIA
PROBLEMA DEL CONTEXTO: Limitada conciencia ecolgica.
NECESIDAD DE APRENDIZAJE: Fortalecer la conciencia ecolgica en los estudiantes
CICLO: III GRADO: 2 Profesora: Luz ROJAS VARGAS MES: Marzo

SABERES
FUNDAMENTAL
ES
REA:
COMUNICACIN SOCIO
CULTURAL Y
MULTILINGE
Comprensin y
produccin de textos
orales.
-Mis vacaciones
Lectura de imgenes y
textos
Relacionando entre grafas y
fonemas al leer oraciones
frases palabras o expresiones
de uso cotidiano.

Produccin de textos
escritos

Biografa
AREA: VIVENCIA
Y CREATIVIDAD
ARTSTICA
ARTES PLSTICAS
-Dibujo libre

- La pintura.

Msica
Canciones de su
cultura

SABER PREVIO: Como situacin preliminar presentamos en el papelote las letras de una
cancin reconocen algunas palabras y letras para luego entonar la cancin:
ARUNTASIANI
(machutusuq)
Suma wawanaka
Nayampi jumanpi
Aruntasiani
jumanpi nayampi
Suma yatichiri
aruntasiani
Aruntasiani
wawanaka aski uruphana
Yatichiri aski uruphana
PROBLEMATIZACIN: Los nios(as) por vacaciones y la poca prctica en lecto-escritura
deletrean y/o tienen dificultades para leer letras trabadas.
SITUACIN REAL:
El profesor formula las siguientes preguntas Qu letras hay? Aruntasiani que nos est diciendo?,

dnde dice nayampi, yatichiri?

- hay vocales, la s, t, ch,.. Hay que saludarse, un poco recuerdo.
SITUACIN DESEADA:
Ser importante leer sin deletrear? Cmo suenan las letras? Cuntos golpes de voz hay en jatakatu?
- si, queremos leer los nuevos libros. Ya me voy acordar si leo mucho.
DISCREPANCIA: Entre ambas situaciones:
Nuevamente dialogamos sobre la conclusin de la situacin real y la conclusin de la situacin deseada.
En las vacaciones los nios no practican aprendizajes que la escuela desarrolla, esto porque sus
actividades cotidianas en la comunidad es otra tal como es pastar, viajar, jugar, participar en actividades
familiares propias de la poca dejando de lado la parte acadmica; sin embargo, a partir de los
prerrequisitos que posee y/o adquiri el nio(a) y las estrategias ldicas que desarrollaremos, es posible
que el nio recupere y mejore sus dificultades de lectura y escritura.
DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL SABER FUNDAMENTAL.
Desarrollamos la conciencia fnica estructurado y secuenciado:
.Segmentacin de palabras:
. Frases de 2 palabras asociadas a palmadas
Cmo se llama esa nia? Mara
Qu hace Mara? Lleva
Lo diremos todos juntos Mara lleva

30

DREP PUNO

SABERES
APRENDIDOS
AREA:
COMUNICACIN
SOCIO CULTURAL Y
MULTILINGE
Dialoga en forma
espontanea y
confianza sobre sus
vacaciones
Lee en forma
autnoma y con
agrado, diversos tipos
de textos a partir de la
conciencia fnica.
Produce su biografa
siguiendo pautas en su
construccin.
AREA: VIVENCIA Y
CREATIVIDAD
ARTSTICA
Demuestra su
creatividad
utilizando
diferentes
tcnicas en la
pintura.
Interpreta
canciones de su
cultura en forma
grupal.

Ahora lo diremos de nuevo pero con palmadas, la frase tiene 2 palabras, por eso damos 2 palmadas, se repite esta
secuencia para otros tres dibujos.

AREA:
CIENCIA Y
TECNOLOGA
EN ARMONIA
CON LA
PACHAMAMA
-Partes del
cuerpo humano

Segmentar frases de tres palabras asociado a un signo grfico:

Cmo se llama esa nia? Mara
Qu hace? Lleva
Qu lleva? Ocas
Decimos todo junto: Mara lleva ocas cuntas palabras hemos dicho? 3
Daremos una palmada por cada palabra y haremos una raya por cada palabra: -----

Diferencia frases de 2 y 3 palabras

Se le presenta dibujos y se dicta 6 frases debajo del dibujo correspondiente los nios realizan la
representacin grafica de cada frase haciendo una raya por cada palabra.
Julio toma agua.
Rosa pastea.
------ ------ ----------- ------Ahora la realizan con y sin apoyaturas de dibujos, estas actividades nos servir para que el nio se familiarice
con la lectura y la escritura sobre todo para la separacin de las palabras que muchos nios al inicio juntas
toda la oracin.
Formamos palabras se presenta letras y la colorean del mismo color formando la mayor cantidad de palabras
Leemos en forma general las letras que aparecen.

c o

b o

t r u

s a

c h a

b lu

d re

g lo

t a

----- -----.

b la

t r o n

t a

f r u

Ahora escribe las palabras.

_________________________ _________________________

31

AREA:
CIENCIA Y
TECNOLOG
A EN
ARMONIA
CON LA
PACHAMAM
A
-Identifica las
partes del
cuerpo
humano; el
cuidado y
limpieza que
requiere

1.

2.
3.
4.
5.

Dialogamos acerca de nuestras vacaciones

Dnde pasaste tus vacaciones?

_____________________________________________________
Quines te acompaaron? Con quines pasaste tus vacaciones?
_____________________________________________________
Cules fueron tus diversiones favoritas?
_____________________________________________________
Qu hacas cada da?
_____________________________________________________
Cmo colaborabas con tu familia?
_____________________________________________________

Elaboran su biografa: para ello primero llenan datos necesarios para elaborar su biografa:
.Pega tu foto al centro y completa los datos:
Nombre completo:
Mejor amigo(a):

Lugar de nacimiento:
Nombre de mi mascota:

Edad:
Mi direccin:

Nombres de mis padres:

Colegio donde estudio:

Ahora completa el texto con los datos de la pgina anterior y dibjate:

Hola, mi nombre es ____________________________________, tengo _______ aos.
Nac en _________________________.
Mis padres se llaman ________________________________________ y
___________________________________.
Tengo ______ hermanos y vivimos en ________________________ ________________________________.
Mi mascota se llama _____________________.
Estudio en el colegio _____________________________________ mi mejor amigo(a) se llama
_________________.

Hablando del nio presento una lmina de un nio en la cual escribirn los nombres
de las partes de su cuerpo, para lo que utilizaran las palabras del recuadro:

Para recordar la lectura los nios tendrn las lminas del 1 grado como apoyo:

Pecho - espalda - mano - pierna - cara - crneo

codo - hombro - cuello - rodillas - tobillo - pies

32

DREP PUNO

PROBLEMA

SOLUCIN A LOS PROBLEMAS

QU DEBO HACER YO?

QUOTRAS SOLUCIONES
EXISTEN?

Los nios(as) por

vacaciones y la poca
prctica
en lectoescritura
deletrean
y/o
tienen
dificultades para leer
letras trabadas.

Practicar
la
lectoescritura a partir de sus
actividades que realiza,
repasando las slabas
trabadas y el desarrollo
de la conciencia fnica.
queremos
leer
los
nuevos libro

Preguntar a la maestra
cuando tengo dudas.
Estar atento y participar
en el desarrollo de la
sesin.

En casa, leer pequeos

textos que la maestra nos
proporciona y pedir a los
padres que
nos dicten
palabras y frases con las
silabas que aprendimos.

Finalmente como tarea se hace entrega de fichas de aplicacin para completar.

EVALUACIN
Evaluacin del estudiante
Seales de Aprendizaje:
AREA: COMUNICACIN SOCIO CULTURAL Y MULTILINGE
L1) Reconoce los sonidos y los golpes de voz que ellas contiene para afianzar la lectoescritura.
Y1) Responde preguntas sobre su identidad para reconocer caractersticas de su persona y familia.
L2) construye su biografa para fortalecer su identidad y autoestima.

AREA: VIVENCIA Y CREATIVIDAD ARTSTICA:

L1) Entona canciones de su localidad, para entrar en confianza con sus pares.

L2) Dibuja y pinta su retrato para afianzar su identidad personal.

AREA: CIENCIA Y TECNOLOGA EN ARMONIA CON LA PACHAMAMA
L1) Reconoce las partes del cuerpo humano, para fortalecer su autoestima y mejorar su
lectoescritura.

Evaluacin del docente:

La enseanza impartida por mi parte ha sido la adecuada?
Lo planificado se cumpli efectivamente en la prctica?
Las estrategias que utilic en el proceso de enseanza aprendizaje fueron pertinentes para el logro de
aprendizajes en los estudiantes?

Bibliografa:

CARE PER - DREP (2009)

:Proyecto Curricular Regional; Puno-Per.

33

1. Forma la mayor cantidad de palabras y luego coloralas del mismo

color. Recuerda, son palabras de dos slabas.

co

bo

tru

sa

cha

b lu

d re

g lo

ta

tro n

fru

b la

ta

m a

2. Ahora escribe las palabras.

_______________________

_________________________

_______________________

________________________

_______________________

________________________
34

Escribe los nombres de las partes de tu cuerpo, utiliza las palabras

del recuadro:
Pecho - espalda - mano - pierna - cara - crneo
codo - hombro - cuello - rodillas - tobillo - pies

35

1.EVALUACIN
La funcin formativa de la evaluacin, en toda su extensin, implica que sirva para
corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carcter formativo est ms en la
intencin con la que se realiza y en el uso de la informacin, que en las tcnicas o
procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos ltimos.
Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluacin llevan a considerar
que la evaluacin est al servicio de los procesos de enseanza y no a la inversa e
introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posicin de los
participantes en el proceso de enseanza aprendizaje, as como la relacin que se
establece entre evaluador-evaluado de cooperacin o colaboracin para el logro de
fines comunes. La interpretacin de los resultados de la evaluacin pasa de ser un dato
esttico y por lo tanto fcilmente extrapolable como juicios globales sobre el saber
aprendido o la vala del estudiante, a considerarse un momento ms del aprendizaje.
Un enfoque holstico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido
cuando la evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso didctico, aporta y
valora informacin a partir de las prcticas cotidianas de trabajo, de la realizacin de las
tareas docentes, de la comunicacin entre los participantes, a los fines de orientar,
regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades
educativas y no de control, calificacin y clasificacin. Predominio, a su vez, de medios
informales de captacin de informacin sobre las vas formales especialmente
concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o
facetas del alumno a travs de instrumentos diseados a tal fin, en tanto que la suma
de stos no representa el todo, en su unidad.
La evaluacin tendr una perspectiva ms colectiva que individual, es decir buscar
que profesor, padres de familia y estudiantes se preocupen por que todos aprendan,
esto le proporcionara un carcter ms tico y participativo a la evaluacin.
La evaluacin desde el punto de vista socio-crtico cambia sustancialmente. Es
formativa y. procesual, al servicio de las necesidades que van surgiendo en el trayecto y
parte de una rigurosa evaluacin inicial de todos los factores educativos concurrentes,
de modo que se permita ajustar la accin, lo ms posible, a las necesidades
observadas en cada caso y en el conjunto.
Suele ser criterial en tanto que no se compara lo evaluado con la media poblacional
sino que, siempre que es preciso, se contemplan criterios individuales de evaluacin. La
connotacin de evaluacin final es sustituida por la global, de todos los elementos y
procesos, durante todo el tiempo.

36

Intenta asumir que el proceso educativo est impregnado de valores diversos, de

incertidumbre y subjetividad y reivindica la valoracin global del mismo, al servicio de las
necesidades de los estudiantes, pero tambin del resto de la comunidad educativa. Pretende
defender la honestidad y la flexibilidad que posibilita para rectificar lo necesario sobre lo
previsto, a medida que ocurre. La evaluacin ilumina por ello el camino del cambio para
responder a las necesidades.
Los estudiantes, se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y, en
consecuencia de su evaluacin, compartiendo, con la madurez que le permite su evolucin, la
responsabilidad de las decisiones y las consecuencias. Esto deriva en un desarrollo formativo
de su autonoma que le permite participar, en la medida de sus posibilidades evolutivas, en el
proceso; si l es quien construye su aprendizaje su funcin en el proceso evaluador se
reconoce como activa. Cada cual se contempla corno un individuo nico, con su complejidad y
el conjunto de las variables que en l inciden, lo que supone una concepcin totalizadora del
mismo y del medio educacional.
As, el estudiante puede transferir con facilidad lo aprendido a su vida y desenvolverse, con los
recursos obtenidos en la escuela, el seno de una comunidad en la que ha de aprender a vivir.
Como afirma lvarez Mndez, se trata con ello de preparar a los sujetos que aprenden para ser
ciudadanos y ciudadanas con autonoma y educacin, "es decir, conocedores y partcipes de
una cultura comn compartida" (lvarez Mndez 1996:81).
El educador o la educadora abren sus miras hacia una coherencia didctica significativa
y se auto considera como gua que, con conocimientos especficos, organiza y define pautas
para la evaluacin procesual. Como fruto de la evaluacin formativa, intenta redefinir su
propia .funcin y orientarla a la investigacin y a la produccin ms que al ejercicio de la
autoridad y a la reproduccin. Pretende aplicar las aportaciones contrastadas de las fuentes
tericas y entiende lo que otros definen como "errores" como ocasiones de aprendizaje.
Reconduce las dificultades y reconoce las soluciones alternativas como etapas del proceso,
estimulando la autonoma y el pensamiento crtico y creativo.
No emplea prcticas arbitrarias ni utiliza la evaluacin como un elemento de poder sobre
su alumnado y su entorno. Prioriza el tipo de evaluacin criterial por lo que individualiza al
mximo integrando todas las variables concurrentes, recoge las ventajas de la evaluacin no
formal y le da valor a lo subjetivo y no observable acudiendo a la intersubjetividad, fruto del
contraste y del trabajo en equipo para tomar decisiones. De ello extrae la "Objetividad" relativa
que le permite contribuir, con el grupo, a definir los indicadores y criterios de evaluacin,
ajustados, que aplica para reflexionar sobre el conjunto, incluida la institucin de la que todos y
todas forman parte. De este modo reparte responsabilidades sin cargarlas nicamente sobre s
o sobre el alumnado.
Es un educador o educadora "nato" o "nata" del que desaparece, la tendencia a la imposicin
de valores, ideas, intereses y verdades absolutas.
Esta implicacin supone el esfuerzo de desarrollar ms tcnicas innovadoras, siendo capaz de
adaptarse y hacer modificaciones del proceso, siempre que pueda.

37

No se ve como omnipotente y suele considerar que la perspectiva nica es susceptible de ser

enriquecida, por ello busca la opinin del equipo educativo, adems la del alumnado y sus
familias.
Incorpora los activos de valor que representa el entorno. Observa, acepta y evala los procesos
no previstos y modifica, amplia, disminuye o redistribuye los saberes en funcin de las
necesidades. Su programacin le sirve como referente pero la flexibiliza al servicio de las
necesidades descubiertas a lo largo de una evaluacin continua y formativa de los procesos.
Contenidos de evaluacin; El educador o educadora opta por incluir todo tipo de saberes,
equilibrando sus clases y priorizando aquellos que estn en mayor relacin con la vida del
alumnado.
Tiene objetivos abiertos, cuya acepcin es la de Principios de Procedimiento, es decir guas
de actuacin y metas hacia las que tender. Como se proyectaron en respuesta a las
necesidades observadas son rnodificables y flexibles e incorporan de continuo los cambios, lo
que ponen en marcha alumnos y alumnas, las soluciones alternativas, las nuevas propuestas,
las posibilidades de nuevos recursos y contempla la diversidad como una riqueza evaluable.
Admite con ello no slo que la cultura se reproduce sino tambin que se produce.
Suelen tener prioridad la evaluacin de procesos y los productos se relativizan y contemplan
como un apartado ms, pero no el nico. Frente al modelo tcnico, pondera los procedimientos
y las actitudes que son indicador en ella del objetivo ltimo del proceso de aprendizajeenseanza: aprender de modo integral y hacerlo disfrutando. Procura diferenciar lo que es
presin social al servicio de intereses ajenos de lo que son las necesidades de la comunidad
escolar y los alumnos y las alumnas individuales que tiene y acepta correr el riesgo de optar por
esta va y asumir y defender las consecuencias.
En relacin con el contexto intenta tener en cuenta todas las variables posibles por lo que las
condiciones culturales, socio familiares, el contexto escolar o las relaciones del grupo, entre
otros, entran a formar parte del proceso como un conjunto de indicadores a integrar y
considerar.
No hay separacin entre la escuela y la familia y el barrio o la comunidad, sino que todas
las situaciones se consideran como educativas y se incorporan en las distintas fases del
proceso de la evaluacin.
COMO CONCEPTO: Es un compartir de saberes logrados por los actores en condiciones de
libertad e interculturalidad crtica, orientado al desarrollo humano colectivo e individual, la
afirmacin cultural, a la descolonizacin y a lo productivo y empresarial.
COMO PROCESO: Proceso formativo de valoracin crtica propositiva, dialgica y democrtica
de los desempeos logrados en correspondencia con los principios y normas de la racionalidad
andina, enfatizando la investigacin vinculada al desarrollo sostenible y sustentable de la
sociedad.

38

1.1. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

HOLSTICO
Una evaluacin que tenga un carcter globalizador y holstico, debe alcanzar a toda la
personalidad del estudiante. Esta pretensin holstica de la evaluacin se apoya
fundamentalmente en la implantacin de una forma ms humana de entender a los
estudiantes, que se centra no slo en los aspectos intelectuales de la persona, sino
tambin en otras dimensiones de tipo afectivo, social cultural y tico.
PARTICIPATIVA
Porque en ella intervienen todos los actores del proceso educativo y la comunidad, se
busca el compromiso de apoyo, la comprensin y el logro en la investigacin cientfica a
partir de contar con la responsabilidad compartida sobre los aprendizajes y la
evaluacin de las mismas. El estudiante es activo y cooperativo en su evaluacin.
INTERCULTURAL
Atiende la diversidad, la evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de la diversidad
cultural considerando no slo las diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase,
social, medio aunndolo con las diferencias en las potencialidades y capacidades
individuales y de grupo y con las de motivacin.
ESTRATGICO
Es estratgica en la medida que evidencia que la intencin de los aprendizajes logrados
por los estudiantes en un tiempo y espacio determinado influirn y determinarn el
comportamiento social e individual de la persona, por ende configuran el tipo de
sociedad que tendremos en el futuro.
CONTINUA
Esta evaluacin es inherente a los planteamientos de una evaluacin integrada en el
proceso de enseanza con intencin formativa y desarrollada ms por procedimientos
informales que sobre procedimientos formales. Este concepto surge como alternativa a
los exmenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de
aprendizaje.
PROCESUAL
Se realiza durante el proceso de aprendizaje, con la finalidad de obtener evidencias que
permitan reorientar el proceso en un momento determinado, para buscar un mejor
aprendizaje en el participante. Implica un proceso permanente de retroalimentacin a
nivel de los estudiantes y permite tambin someter a anlisis la propia del docente y
revisar las estrategias y materiales que ha utilizado.

39

1.2. PREMISAS DE LA EVALUACIN

Se orienta a evaluar saberes.
Que considere las condicionantes tericas del PCR.
La persona es un agente activo que construye y da sentido a la realidad y es parte de
ella, "cra a la Pachamama y la Pachamama lo cra"
La metodologa debe ser adaptada al medio educativo y por ende al contexto.
Pretende una comprensin holstica de los fenmenos, situaciones y hechos.
Debe permitir autocorregir la accin educativa de forma continua.
Se extiende a lo largo de todo el proceso educativo.
Implica a todo el sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que
intervienen en toda accin educativa.
Permite regular y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje, a travs de una
evaluacin formativa, continua y procesual.
Se articula en un marco de valores ms interculturales que los exclusivamente
acadmicos.
Recoja datos no slo sobre el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin de todos los
dems aspectos que interaccionan en l: actuacin del profesor, metodologa, recursos,
actividades, relaciones, etc.

1.3. FASES DE LA EVALUACIN

PARA QU EVALUAR? Para evidenciar saberes logrados y regular el proceso de manera que
permita garantizar la formacin de personas interculturales, emprendedoras e investigadoras.
QUINES EVALAN? Los diferentes actores de la evaluacin: estudiantes, docentes, padres
y madres de familia.
QU SE EVALA? Los saberes fundamentales, los saberes aprendidos (desempeos)
CMO SE EVALA? Seleccionando las tcnicas y procedimientos pertinentes formales como
informales; mtodos colectivos e individuales, observaciones, tcnicas comunicativas, trabajos
grupales e individuales, exmenes, etc.
CON QU SE EVALA? Con instrumentos diversos de evaluacin, tanto formales como
informales.
CON QU JUICIOS DE VALOR SE EVALA? Descriptivo, cuantitativo y cualitativo.
CUNDO EVALUAR? Permanentemente, inicio-proceso-final.
DNDE SE EVALA? En el aula, escenarios naturales, laboratorios, mdulos de produccin,
en espacios del entorno social y otros.

40

1.4. ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIN DE SEALES DE

APRENDIZAJE
(INDICADORES DE DESEMPEO)

DEFINICIN DE SEALES DE APRENDIZAJE

Las seales de aprendizaje son enunciados que describen los saberes objetivados o
recreados (desempeos que muestran aprendizajes) por los estudiantes, evidenciando con
claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a un saber.
COMPONENTES DE LA SEAL DE APRENDIZAJE (INDICADOR)
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Desempeo hace referencia a la descripcin concreta o directamente a una accin que
puede referirse a una operacin mental, una actitud o una actividad o destreza
procedimental.
Conocimiento hace referencia a las experiencias eco sociocultural e histricamente
acumulado.
Criticidad hace referencia a que se evidencia en el aprendizaje el sentimiento y
compromiso para la accin, tambin puede establecer alternativas de solucin a
problemas.

EJEMPLO DE MATRIZ DE FORMULACIN DE SEALES DE APRENDIZAJE

SABER
APRENDIDO

AMBITOS DE
LA
EVALUACIN

Identifica el
potencial
Hidrogrfico
de nuestra
regin y
propone
alternativas
para su uso
racional en la
produccin
agrcola.

Allin Munay
Suma
Munaa

Allin Yachay
Suma Yatia

Allin Ruray
Suma Luraa

Allin Kawsay
Suma Jakaa

SEALES DE APRENDIZAJE (Indicador)

DESEMPEO
CONOCIMIENTO
CRITICIDAD
Defiende con
certeza

El potencial
hidrogrfico de la
regin

Y propone
alternativas para su
uso racional en la
produccin agrcola.
Defiende con certeza el potencial hidrogrfico de la regin
y propone alternativas para su uso racional en la
produccin agrcola (FICHA DE DEBATE)
Identifica en una
Las cuencas
Valorando su
mapa de la
hidrogrficas de la
potencial productivo
regin
regin
y econmico.
Identifica en una mapa, las cuencas hidrogrficas de la
regin, valorando su potencial productivo y econmico
(FICHA DE EXPOSICIN)
Dibuja un mapa
Sobre los principales Y propone
ros que
alternativas para su
desembocan en el
descontaminacin.
Lago Titicaca
Dibuja un mapa sobre los principales ros que desembocan
en el lago Titicaca y propone alternativas para su
descontaminacin (FICHA DE OBSERVACIN)
Participa
Sobre el uso
Y muestra una
activamente en el racional del agua
actitud de
dilogo
indignacin frente al
uso irracional.
Participa activamente en el dilogo sobre el uso racional
del agua, y muestra una actitud de indignacin frente al
uso irracional (FICHA DE OBSERVACIN)

41

REGISTRO AUXILIAR I TRIMESTRE

Nro

APELLIDOS Y NOMBRES

A.
Muna
a

1 2 3

A.
Yatia

1 2 3

A.
Lura
a

1 2 3

A.
Jaka
a

P PT

1 2 3

1
2
n

BIBLIOGRAFA
ARNIZ SNCHEZ, P. ET ALL (COORD) (2002). Intercultur@-net. Formacin telemtica en
interculturalidad. Diversidad para convivir: educar para no discriminar. Murcia, Consejera de
Educacin y Cultura. Direccin Gral. de Formacin Profesional y Atencin a la Diversidad.
ISBN: 84-688-124-X. Material en CD-Rom

COLL, C., J. GIMENO y otros (1988): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid:
Ed. Popular.
CARMEN, L. del y A. ZABALA (1991). Gua para la elaboracin seguimiento y valoracin de
proyectos curriculares de centro. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencias (CIDE), Centro de
Publicaciones MEC.
CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (2012). PCR Puno. C onstruccin Social Emergente,
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Filosofa, N1. Venezuela. Mrida.
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PAREDES, Rigoberto. Mitos, supersticiones y supervivencias populares de Bolivia. La Paz.
Atenea.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del Currculum. Madrid: Morata.

42