Curso Acadmico

Aprendizaje

Docente
Almeyda Liliana Gonzlez Mendoza
2005

APRENDIZAJE

CONTENIDO
PAG
INTRODUCCIN GENERAL
UNIDAD 1:
APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
CAPITULO 1 ANTECEDENTES HISTRICOS
LECCION 1 FILOSOFA EMPRISTA
LECCION 2 EL POSITIVISMO
LECCION 3 EL EVOLUCIONISMO
LECCION 4 EL FUNCIONALISMO
LECCION 5THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
CAPITULO 2 EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
LECCION 1 EL CONCEPTO DE REFLEJO
Habituacin y sensibilizacin
LECCION 2 LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV
Reflejo incondicional y reflejo condicional
Tipo de apareamiento y condicionamiento
Extincin y recuperacin espontnea
Condicionamiento de orden superior
LECCION 3 RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS
CONDICIONAMIENTO SEMNTICO
LECCION 4 TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Teora de Pavlov de la sustitucin de respuestas
Teora de la respuesta de preparacin
LECCION 5 APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Tcnicas teraputicas para los trastornos de ansiedad
La publicidad
Excitacin sexual
Funcin Inmunolgica

CAPITULO 3. DESARROLLO HISTRICO DEL CONDUCTISMO

LECCION 1 EL CONDUCTISMO CLSICO DE WATSON
EL CONDUCTISMO METODOLGICO DE TOLMAN Y HULL
EL CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER

LECCION 2 EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

LA RELACIN DE TRIPLE CONTINGENCIA

APRENDIZAJE

EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS

Reforzamiento y reforzador
Reforzadores primarios, secundarios y generalizados
Reforzamiento positivo y negativo
El castigo
Extincin
LECCION 3 CONTROL DE ESTMULOS
DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS
Moldeamiento
Encadenamiento
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
LECCION 4 DESESPERANZA APRENDIDA
LEY DE IGUALACIN
APRENDIZAJE VICARIO
Variables que afectan el aprendizaje vicario
Teora del aprendizaje social de Bandura
Imitacin generalizada
LECCION 5 CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS
MODIFICACIN DE CONDUCTA
CRITICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO
BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR
SITIOS EN INTERNET DE INTERS
UNIDAD 2:
APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
LECCION 1 ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
Filosofa racionalista
El atomismo mental empirista
La psicofsica
Estructuralismo y funcionalismo
LECCION 2 Ebbinghauss
Psicologa de la Gestalt
LECCION 3 Conductismo metodolgico
Psicologa gentica de Piaget
LECCION 4 Psicologa socio-cultural de Vigostsky
La psicolingstica de Chomsky
LECCION 5 El modelo hipottico-deductivo de ciencia
DESARROLLO DE LA COMPUTACIN Y LAS COMUNICACIONES
PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
CAPITULO 2 PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
LECCION 1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA

APRENDIZAJE

SUPUESTOS DEL PARADIGMA

ENTRADA DE INFORMACIN
La atencin
LECCION 2 ALMACENAJE DE LA INFORMACIN
Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin
Memoria semntica y memoria episdica
Memoria declarativa y memoria procedimental
Memoria explcita e implcita
Modelo de los niveles de procesamiento
LECCION 3 REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN
Modelo de redes jerrquicas de Quillian
Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus
Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson
Esquemas
Guiones
LECCION 4 SOLUCIN DE PROBLEMAS
Fases de la solucin de problemas
Anlisis medios-fines
Algoritmos y heursticos
SALIDA DE INFORMACIN
Produccin del lenguaje
LECCION 5 CONEXIONISMO Y REDES NEURONALES
Procesamiento distribuido en paralelo
APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO
CRTICAS A LA PSICOLOGA COGNITIVA
BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR
CAPITULO 3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
LECCION 1 ANTECEDENTES FILOSFICOS
LECCION 2 EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
Invariables genticas
Etapas de desarrollo intelectual y moral
El constructivismo
LECCION 3 TEORA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE
KELLY
LECCION 4 CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERFELD Y
VON FOERSTER.
LECCION 5 APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO
BALANCE AL CONSTRUCTIVISMO
BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

APRENDIZAJE

INTRODUCCIN GENERAL
El aprendizaje ha sido histricamente uno de los temas ms importantes de la
psicologa. La psicologa se desprende de la filosofa a finales del siglo XIX
hacindose ciencia experimental, y hereda de ella toda una carga intelectual con
siglos de evolucin. Uno de los problemas centrales para la filosofa moderna, si
no el ms importante, ha sido el problema epistemolgico, el problema del
conocimiento, o de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible,
aunque pudiera decirse que realmente se convierte como tal con la filosofa
moderna, en particular con Descartes, y se posiciona como su problema
fundamental. La psicologa como vocablo, es utilizada inicialmente por el filsofo
alemn Christian Wolff, en el siglo XVIII, dividindola en dos partes: la psicologa
emprica, o estudio de las sensaciones, y por lo tanto, estudio de la relacin
sujeto-objeto, para la cual caba una ciencia emprica; y psicologa racional, como
estudio especulativo de la esencia del alma (Kantor, 1990). La llamada psicologa
emprica ser el tema recurrente de las versiones empirista de David Hume y apriorstica de Kant, la psicofsica de Weber y Fechner y el establecimiento de la
primera psicologa experimental por parte Wundt, su llamada psicologa
fisiolgica (Gondra, 2001). Sin embargo, con el influjo de la teora de la evolucin
en el pensamiento britnico de mediados del siglo XIX, el problema de la relacin
entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, adquiere una nueva dimensin: el
problema de la adaptacin del individuo a su medio. Es en esta orientacin
evolucionista en que nace la psicologa funcionalista norteamericana y para la cual
el problema del aprendizaje se convierte en su tema principal, en particular porque
conociendo los principios cientficos que rigen la adaptacin del individuo a su
medio, es posible prescribir formas de actuacin a nivel aplicado para resolver
problemas prcticos y crear una tecnologa de la psicologa. El problema de la
adaptacin como trasfondo del problema del aprendizaje ser heredado por el
conductismo, para quien el aprendizaje ser el estudio del cambio de la conducta
debido a la experiencia, entendiendo por conducta no solo la cognoscitiva, o
mejor, aceptando por cognoscitivo todo tipo de conducta; por tal razn, para el
conductismo su tema principal es el del aprendizaje y en su seno se han dado
algunos de los pocos principios descubiertos en experimentos de laboratorios, que
pueden erigirse como hechos cientficos, tales como el condicionamiento clsico y
el operante, de los que muy pocos hoy en da se atreveran a decir que son meras
fantasas. Paralelamente al conductismo, en el lado europeo, la psicologa de la
Gestalt tambin realiz aportes importantes al tema del aprendizaje, postulando al
insight como un proceso central; sin embargo, el rea donde realiz hallazgos

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ms fecundos fue en la percepcin. Los psiclogos de la Gestalt emigraron a

Estados Unidos y la corriente se disolvi dentro del funcionalismo norteamericano
influyendo fuertemente en el desarrollo de la psicologa cognitiva. La psicologa
cognitiva nace hacia los aos 50s como reaccin al conductismo, y en particular,
a su antimentalismo; el cognitivismo vuelve a traer el problema de la relacin
entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, con un trasfondo funcionalista,
reintroduciendo los procesos mentales, pero esta vez, echando mano de la
analoga con el computador. Hacia el ltimo cuarto del siglo XX, se va
apoderando del panorama mundial de la psicologa el constructivismo,
planteamiento con profundas connotaciones epistemolgicas, races en la filosofa
kantiana y apoyado por los hallazgos empricos del programa de la epistemologa
gentica de Jean Piaget. El constructivismo revitaliza el problema del sujeto
cognoscente y el objeto cognoscible, desde un marco menos funcionalista, pero
con una perspectiva ms desde el sujeto. El constructivismo se vio beneficiado
por el debilitamiento de en la discusin filosfica europea de la posicin objetivista
y positivista por parte de la ascensin de las posturas postmodernas, con las
cuales tiene ciertas afinidades, sobretodo en aquello que rechazan.
Este curso pretende mostrar los desarrollos que para la psicologa han tenido tres
corrientes en particular respecto al problema del aprendizaje: el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo. El curso est dividido en dos unidades; la
primera trata acerca del aprendizaje y la teora de la conducta, y el ltimo acerca
del aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. De cierta forma, el curso
tiene una organizacin cronolgica en el sentido de que parte de lo ms antiguo
hacia lo ms reciente. Se ha tenido especialmente en cuenta aquellos desarrollos
y hallazgos que se han posicionado en la historia de la psicologa como
contenidos acumulados para una comunidad cientfica de psiclogos interesados
en estos temas. Teniendo presente que el enfoque del programa de psicologa
social de la UNAD es de tipo social, es importante reconocer que al hablar de
psicologa del aprendizaje se est abordando un tema central de la psicologa
individual; sin embargo, para quien se forma como psiclogo, independiente de su
orientacin aplicada, este es un tema obligado, porque se ha constituido uno en
los que la psicologa como ciencia ha logrado algunos de los hallazgos ms
importantes para la comprensin del ser humano. Se reconoce que toda
indagacin cientfica parte de supuestos epistemolgicos y cientficos ms o
menos explcitos y por lo tanto se ha preferido no presentar la falsa visin del
aprendizaje como una unidad temtica, donde se integran las contribuciones de
diferentes fuentes, sino ms bien mostrar de manera discriminativa los aportes de
las corrientes que ms han dejado para el presente sobre este tema. En cada
unidad se inicia con una presentacin histrica del tema y se finaliza con las
crticas y el estado actual de cada corriente. Aunque hoy en da el panorama
epistemolgico mundial est dominado por el postmodernismo y una visin
fenomenolgico-hermenutica del conocimiento, no se ha incluido ac porque se
considera que por un lado no hace parte de la psicologa cientfica y por el otro,

APRENDIZAJE

desde esta perspectiva, el problema del aprendizaje se diluye y deja de ser un

problema importante de investigacin.

UNIDAD UNO: 1
APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
Si ha habido un enfoque donde el termino aprendizaje es absolutamente central es
en el enfoque conductual. El aprendizaje es concebido como el cambio de la
conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos,
ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del
organismo con su medio (Chance, 2001). El conductismo asume que el objeto de
estudio de la psicologa es la conducta, es decir, todo lo que un organismo hace o
dice. Esta corriente psicolgica irrumpi en la escena acadmica mundial en
Estados Unidos hacia 1913, de la mano de John Watson, y profiri por una
psicologa concebida como ciencia natural y objetiva, en contrava de la psicologa
mentalista e introspeccionista de Wundt y James. La importancia del conductismo
para el estudio del aprendizaje es inmensa, ya que en su seno se descubrieron en
experimentos de laboratorio algunos de los principios del aprendizaje que ms han
resistido las pruebas empricas y que se pueden postular casi como leyes
cientficas, de entre las pocas que existen en psicologa. Estos principios de
aprendizaje son los de condicionamiento clsico y operante, los cuales han tenido
una importante relevancia a nivel terico y tambin a nivel prctico en lo que se ha
llamado terapia y modificacin de conducta, la cual ha entrado en casi todos los
campos aplicados de la psicologa realizando aportes importantes (Martin y Pear,
1999).

APRENDIZAJE

CAPTULO PRIMERO:
ANTECEDENTES HISTRICOS

1. FILOSOFA EMPIRISTA
Entre los siglos XIV y XV se desarroll en Europa el movimiento del Renacimiento
el cual dio fin a la Edad Media, poca donde la filosofa cristiana haba dominado
durante cerca de un milenio y el estudio de las ciencias naturales estuvo detenido.
Un filsofo que precedi al Renacimiento fue Guillermo de Ockam, quien disoci la
razn de la fe, independizando la filosofa de la teologa y se present una
reactivacin de la especulacin filosfica no cristiana, con un regreso a los
clsicos griegos, como Platn, Aristteles, los epicreos y los escpticos; una
reactivacin del paganismo, la magia, la cabalstica y la astrologa. Se desarroll
el movimiento llamado humanismo, que consideraba como centro de la
especulacin filosfica y del mundo ya no a Dios sino al hombre y fue la poca de
la revolucin cientfica, con Nicols Coprnico y su teora heliocntrica, Johannes
Kepler y el descubrimiento de la naturaleza elipsoidal de las rbitas de los
planetas junto con su formulacin matemtica y Galileo Galilei quien comprob la
tesis de Coprnico, realiz una formulacin mecanicista del mundo y fue quemado
en la hoguera por la iglesia debido a sus ideas. Tambin en dicha poca se
present el movimiento de las Reformas Protestantes, que dividieron al
cristianismo europeo de la mano de Martn Lutero y Juan Calvino.

APRENDIZAJE

Como producto de esta poca surge en Francia Ren Descartes (1596 1650),
matemtico y filsofo, creador de la Geometra analtica, quien en el campo de la
especulacin psicolgica intent conciliar un modelo mecnico del mundo con la
teologa cristiana y propuso un modelo dualista del ser humano, segn el cual ste
est conformado por dos substancias: la res extensa, que hace parte al mundo
mecnico de los objetos del mundo, y la res cogitans o alma, la cual es inmaterial,
incorruptible, sobrevive al cuerpo y su principal funcin es el pensamiento.
Descartes, de acuerdo con el cristianismo, consider que el nico ser que posea
res cogitans era el ser humano y por lo tanto los animales eran solo res extensa; a
partir de esta idea, Descartes propone el estudio del movimiento de los animales
con base en las reglas mecnicas de la fsica y nace as la fisiologa, que de igual
manera se aproximar al cuerpo humano; Descartes desarroll la teora del arco
reflejo, para explicar cmo un estmulo exterior poda provocar el desplazamiento
en el espacio de un miembro o una parte de un animal. Descartes plante una
teora interaccionista del cuerpo y el alma, segn la cual ambas substancias se
influenciaban mutuamente en una parte del cuerpo: la glndula pineal. Toda la
filosofa de Descartes parta del concepto de que la idea primera, certeza absoluta
sobre la cual sustentar las dems, era el reconocimiento del yo, del s mismo, y
otras ideas innatas, de las cuales se tena tambin certeza absoluta eran la de
Dios, el mundo extenso y las reglas matemticas.
En Inglaterra se vena desarrollando una tradicin filosfica que en la baja Edad
Media se caracteriz por ser nominalista. El nominalismo era una posicin
filosfica ante el problema de los universales, que consideraba que stos no eran
realidades substanciales en s, sino meras palabras. Dentro de este marco, se
desenvolvi en Inglaterra un tipo de pensamiento ms abierto al desarrollo de las
ciencias naturales y la comprobacin emprica de los hechos; un lder de este
movimiento fue el filsofo Francis Bacon (1561-1526) quien atac la demostracin
deductiva y plante las bases de la investigacin inductiva experimental. El primer
filsofo propiamente empirista fue Jonh Locke (1632 1704), l rechaz el
innatismo de Descartes, al considerar que no era posible que existieran porque
todas las personas siempre estn en desacuerdo sobre las ideas fundamentales
(Reale y Antiseri, 1995); y propuso en cambio su tesis empirista, segn la cual
todo conocimiento proviene de la experiencia. Deca que la mente es como una
tabula rasa un tablero en blanco sobre el cual las experiencias escriban. Locke
consideraba que cada sensacin dejaba una huella en la mente la cual era una
idea y que estas ideas de combinaban en la mente formando ideas ms
complejas.
A principio del siglo XVIII el obispo irlands George Berkeley (1685 1753),
preocupado por la expansin del materialismo y los librepensadores, sostuvo un
empirismo espiritualista donde afirm que solo existe lo que es percibido: las
percepciones son el objeto primero de la experiencia y a partir de ellas no es
posible deducir con certeza la sustancialidad de la materia, por lo tanto el
materialismo y el carcter material de los objetos son solo una ilusin. Berkeley

APRENDIZAJE

afirmaba que las percepciones son producto directo de Dios. Escribi un ensayo
sobre la visin en el que la percepcin del espacio y la profundidad son un efecto
de una coordinacin muy cada vez ms fina entre el ojo y la mano debido a la
experiencia.
A finales del siglo XVIII el escocs David Hume (1711-1776) tom en
consideracin los aportes de Berkeley y fue ms lejos que ste al afirmar que
adems de la idea de sustancialidad de la materia, las ideas de causa-efecto, Dios
y yo o alma substancial, tambin son meras ilusiones, formadas a partir de la
combinacin de una serie de impresiones sensoriales a travs de los principios de
asociacin. Su postura deriv en un tipo de escepticismo respecto a la posibilidad
de conocer principios ltimos y al carcter contingencial y probable de todo
conocimiento. Despus de Hume, los principios de asociacin de ideas, en
particular los de semejanza y contigidad, se convirtieron en los mecanismos
principales para explicar los procesos mentales dentro de la tradicin inglesa en el
siglo XIX, de la mano de James Mill (1773 - 1836), John Stuart Mill (1806 1873)
y Alexander Bain.
2. EL POSITIVISMO
Augusto Comte (1798 1857) fue un filsofo francs, muy influenciado por las
corrientes del pensamiento materialista ilustrado en Francia durante el siglo XVIII y
el empirismo de David Hume, postulo su filosofa positiva, la cual promulgaba
bsicamente dos cosas: a) la aceptacin como base de todo conocimiento cierto
aquel sustentado en hechos o datos observados de la realidad, y b) el rechazo a
toda metafsica.
Comte desarroll una doctrina de los tres estados de evolucin del individuo y la
especie, segn la cual dichos estados son necesarios e inevitables y cada estado
es mejor que el anterior. Dichos estados son:
a) El estado teolgico: caracterizado por el uso de entidades divinas para la
explicacin de los eventos naturales; era propio de los estados esclavistas.
b) El estado metafsico-abstracto: desarrollado por filsofos, donde se acuda
a entidades abstractas para explicar los hechos naturales y se buscan los
principios ltimos de todo; es propio de los estados feudales y absolutistas.
c) El estado positivo o real: desarrollado por cientficos, donde se subordina la
imaginacin a la observacin, la certeza es relativa y se buscan las
invariables leyes naturales. Es propio de los estados industrializados.
Tambin Comte, siguiendo una larga tradicin que comienza desde Aristteles,
plante la doctrina de la unidad de las ciencias, donde stas pasan de aquellas
ms racionales, abstractas y generales como la matemtica, clculo, geometra y

APRENDIZAJE

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mecnica, pasando por las ciencias naturales: astronoma, fsica, qumica y

biologa; hasta llegar a la ciencia ms complicada, difcil, completa y dependiente:
la sociologa positiva, la cual era el estudio de dinmico de las fuerzas sociales.
El positivismo fue una doctrina muy importante en el desarrollo de las ciencias
naturales y la segunda revolucin industrial durante todo el siglo XIX y comienzo
del siglo XX. Aunque Comte no habl de psicologa, pues al entenderla de manera
dualista e idealizada como sus contemporneos, no crea que pudiera ser una
ciencia objetiva, sus postulados fueron muy influyentes en el desarrollo de las
primeras psicologas cientficas, como la de Wundt en Alemania, William James en
Estados Unidos, Francis Galton en Inglaterra, Sechenov, Bechterev y Pavlov en
Rusia y el conductismo clsico de Watson.

3. EL EVOLUCIONISMO
Charles Darwin (1809 1882) en 1859 public El origen de las especies mediante
seleccin natural, un libro producto de muchos aos de observaciones y viajes,
donde afirma que las especies animales, incluido la humana, no han sido nunca
estables sino que han evolucionado a lo largo de extensos perodos de aos
gracias a dos mecanismos: a) la variabilidad, segn la cual los individuos de una
especie son diferentes en cuanto a sus rasgos y dichos rasgos son heredados de
los padres, por lo tanto la descendencia tiende a ser semejante en sus rasgos a
sus padres; y b) la seleccin natural, segn la cual el medio ambiente fsico
impone unas condiciones y limitaciones a las especies para la obtencin de los
medios de supervivencia y sobrevivirn aquellos individuos de una especie que
tengan aquellos rasgos que mejor se adapten a las condiciones existentes. Los
individuos sobrevivientes heredarn a su prole sus rasgos y de esta manera la
especie ira cambiando y adaptndose a las condiciones de un medio particular.
La importancia e influencia de la teora de la evolucin de Darwin ha sido
impresionante y todava se sigue sintiendo con mucha fuerza; en primer lugar
elimin de la especulacin sera las tesis creacionistas de la religin, en segundo
lugar ubic al ser humano en el continuo de la naturaleza, tal como 23 siglos antes
lo haba hecho Aristteles, rechazando la hiptesis de una diferencia esencial
entre el hombre y el resto de la naturaleza como haba supuesto Descartes. En
tercer lugar, abri la posibilidad del estudio de la evolucin filogentica como
medio de comprensin del ser humano y finalmente, origin el problema del
estudio de la adaptacin. La teora de la evolucin tuvo una influencia importante
en el desarrollo de teoras sociales como las de Herbart Spencer (1820 1903),
as como el desarrollo del pensamiento funcionalista en psicologa, sociologa y
antropologa.

APRENDIZAJE

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En psicologa la influencia de la teora de la evolucin ha sido muy grande,

mencionaremos por ejemplo: 1) el nacimiento de la psicologa comparada: como el
estudio de las diferencias mentales de las especies; 2) el nacimiento de la
psicologa animal, como estudio de la evolucin filogentica de las capacidades
mentales, y cmo dicha evolucin puede explicar las capacidades humanas; 3) el
nacimiento del problema de la adaptacin y del estudio de aprendizaje como
proceso que lo explica, debido a los efectos de la experiencia en el mismo; 4)
desarrollo del inters por el estudio de la conducta como la herramienta a travs
de la cual los organismos animales se adaptan a su medio y 5) desarrollo de la
psicologa diferencial, o estudio de las diferencias individuales en las capacidades,
entre ellas la inteligencia. El gran pionero de la psicologa diferencial fue Francis
Galton, quien a finales del siglo XIX realiz una gran cantidad de experimentos
sobre las diferencias en las capacidades mentales y su heredabilidad.

4. EL FUNCIONALISMO
Norteamrica no era una nacin con una tradicin intelectual, sin embargo, en la
dcada de los 70s del siglo XIX, en la ciudad de Cambridge, Massachussets,
comenz a reunirse un grupo de egresados de la Universidad de Harvard, quienes
comenzaron a discutir temas filosficos diversos y terminaron definiendo el
carcter del pensamiento filosfico norteamericano (Sini, 1999). El grupo estaba
liderado por Charles Sanders Pierce, brillante matemtico, lgico, epistemlogo y
primer formulador del llamado pragmatismo como filosofa de la ciencia; tambin
estaba Chauncey Wright, discpulo de Darwin y quien escribi La evolucin de la
autoconciencia, una de las primeras obras especulativas acerca del origen de las
funciones mentales superiores del hombre desde un punto evolucionista; esta obra
ejerci una importancia importantsima en el desarrollo del carcter de la
psicologa norteamericana. Siempre se reunan en la casa de William James,
quien se convertira en el padre de la psicologa norteamericana, hizo su propia
formulacin del pragmatismo, creo el primer laboratorio de psicologa en Estados
Unidos y escribi un manual: Los principios de psicologa que se convirti en el
texto bsico con el que se educaron los psiclogos norteamericanos durante cerca
de 40 aos.
La psicologa norteamericana se desarroll a partir de las bases del empirismo
ingls, el utilitarismo de Bentham, James Mill y John Stuart Mill, el positivismo, el
recin creado pragmatismo y en especial, el evolucionismo de Darwin. Junto a
James, John Dewey fue otro de los grandes personajes con mltiples influencias
en el campo de la psicologa, la filosofa y la educacin. A esta psicologa
norteamericana Titchener, discpulo de Wundt, la llam funcionalismo, para
distinguirla del estructuralismo propuesto por l. James critic a esta psicologa
del contenido el hecho de que la conciencia no era algo esttico y un simple

APRENDIZAJE

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contenedor de ideas, sino una realidad en cambio permanente con una funcin
adaptativa (James, 1884). En realidad el funcionalismo fue ms un movimiento de
simpatas comunes que una corriente coherente. En 1906, James ngel, otro de
sus importantes representantes, trat de caracterizarlo con un artculo titulado La
provincia de la psicologa funcionalista, donde afirmaba que los tres rasgos que
distinguan al funcionalismo son: a) se interesa ms por las operaciones de la
conciencia que por sus contenidos; b) est interesada en el modo en que la
conciencia ayuda a los individuos a adaptarse a las exigencias del medio ambiente
y c) considera que el dualismo mente-cuerpo es ms un asunto metodolgico que
metafsico.
Aunque no fue una corriente muy bien definida, el funcionalismo ejerci una
influencia tan grande en la psicologa norteamericana que su eco an se siente en
el conductismo y en el cognoscitivismo. Dentro de ella naci la investigacin
sobre el problema del aprendizaje en los Estados Unidos, como vamos a ver
ahora con Thorndike.
5. THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
Edward Lee Thorndike (1874 1949) fue un psiclogo formado bajo la tutela de
William James, quien llev a cabo varios experimentos con animales preocupado
en particular por el problema del estudio cuantitativo del aprendizaje. En sus
experimentos, colocaba a diferentes animales en situaciones problemticas
nuevas que tenan que resolver y tomaba como variable para medir el aprendizaje
la disminucin en el tiempo que demoraba el animal solucionando el problema. En
experimentos con pollos, los colocaba dentro de laberintos midiendo cunto
demoraban en salir de stos, y volvindolos a colocar para encontrar una
disminucin gradual del tiempo invertido en el problema. Sus experimentos ms
famosos fueron con gatos, que meta en cajas problema, que tenan algn tipo de
mecanismo para ser abiertas, como una cadena o una palanca, pero que para el
gato resultaba ser una experiencia nueva. Para motivarlo a la tarea, lo colocaba
hambriento, con un plato de comida a la vista de l. En un primer ensayo el gato
emita una cantidad considerable de conductas hasta que accidentalmente
encontraba el mecanismo para abrir la puerta y salir a consumir su alimento. En
otro momento era puesto de nuevo en la caja y volva a presentar una cantidad de
respuestas menor que en el primer ensayo, hasta dar con la solucin. Cada nuevo
ensayo era menor la cantidad de respuestas que daba el gato para encontrar el
mecanismo de salida y a la vez era menor el tiempo que inverta en ello, como
puede verse en la siguiente grfica 1, que muestra una de las tpicas curvas de
aprendizaje que obtena Thorndike en sus experimentos.

APRENDIZAJE

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CURVA DE APRENDIZAJE DE THORNDIKE

Tiempo en segundos

180
150
120
90
60
30
0
1

11 13 15 17

Ensayos

Figura 1: Curva de aprendizaje por ensayo y error en experimentos de Thorndike

con gatos.

Thorndike hipotetiz que el aprendizaje en los animales inferiores era por ensayo
y error (1898), en el cual a medida que el animal se enfrentaba a la misma tarea
las respuestas intiles se iban eliminando hasta ser seleccionada la respuesta
correcta. Pensaba que este tipo de aprendizaje era el predecesor filogentico del
razonamiento humano. De sus experimentos estableci las siguientes leyes de la
conducta:
a) La conducta es previsible: la misma situacin producir, en el mismo
animal, la misma respuesta, y si una misma situacin produce dos
respuestas diferentes en ocasiones distintas, ha tenido que darse un
cambio en el animal.
b) Ley del efecto: Cuanto mayor sea la satisfaccin de las consecuencias de
una respuesta, mayor ser el fortalecimiento del vnculo asociativo entre la
situacin y la respuesta, y al contrario, cuanto mayor sea la insatisfaccin
de las consecuencias de una respuesta, mayor ser el debilitamiento del
vnculo asociativo entre la situacin y la respuesta.
c) Ley del ejercicio: Mayor ser la conexin de una respuesta a una situacin
cunto ms veces haya sido conectada en el pasado, as como a su mayor
vigor y duracin.

APRENDIZAJE

14

A partir de la ley del efecto, Thorndike postul una teora neurolgica del
aprendizaje a la que llam conexionismo, segn la cual en el aprendizaje se
producen o desaparecen una serie de conexiones nerviosas entre los nervios
excitados por los estmulos de una sensacin y los nervios excitados por las
consecuencias de la situacin, lo que hace que en el futuro el animal acte de
modo ms adaptativo a cada situacin, buscando aquella de mayores provecho y
alejndose de aquellas que representen peligro.

CAPTULO SEGUNDO:
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO

1. CONCEPTO DE REFLEJO
Como habamos mencionado anteriormente, el concepto de reflejo nace con
Descartes y su creencia de que el cuerpo o res extensa funciona como una
mquina movida por los estmulos externos. En su libro El tratado del hombre l
expone un modelo de arco reflejo segn el cual cada movimiento del cuerpo es
efecto mecnico de un estmulo del ambiente. Este planteamiento present una
alternativa a la creencia de que el movimiento en los organismos animales era
voluntario y autnomo y abri la posibilidad de estudiar dicho movimiento desde
una perspectiva naturalista y determinista, naciendo as el campo de la fisiologa,
que influir luego en el desarrollo de la medicina moderna. Durante la poca de la
ilustracin y gracias a los avances de la ciencia moderna, en Francia, en el siglo
XVIII, se desarrollaron filosofas materialistas como la de La Mettrie, quien afirm

APRENDIZAJE

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que el hombre en su totalidad es una mquina y neg la res cogitans de Descartes

como sustancialidad independiente del cuerpo (Reale y Antiseri, 1995). El
materialismo fue muy influyente en el desarrollo de la fisiologa alemana del siglo
XIX, de la mano de investigadores como Hermann von Helmhotz (1821 1894),
quien determin la velocidad del impulso nervioso y concibi al organismo como
una mquina transformadora de energa. Bajo tales influencias, el ruso Ivan M.
Sechenov (1829 1905) desarroll hacia 1863 una fisiologa de los reflejos
cerebrales y concibi los procesos mentales, incluido el pensamiento y la voluntad,
como movimientos reflejos, y por lo tanto, automticos, aunque distintos a los
reflejos espinales porque no guardan relacin directa con el estmulo (Gondra,
2001). A partir de estas ideas se crea el marco intelectual en el cual se
desarrollarn los experimentos de Pavlov y el descubrimiento del
condicionamiento clsico.
Hoy en da se entiende por reflejo a una respuesta simple e involuntaria,
provocada directamente por la accin de un estmulo especfico. Las respuestas
reflejas estn presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo;
se encuentran en prcticamente todos los miembros de la especie y es parte del
equipamiento de adaptacin heredado del organismo (Chance, 2001). Todas las
especies animales, incluyendo el hombre, nacen con un conjunto de reflejos.
Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algn dao, como alejar la
mano de un objeto caliente, parpadear ante una rfaga de viento o un objeto que
se acerca rpidamente a los ojos, el cambio del tamao de la pupila de acuerdo a
la cantidad de luz disponible en el ambiente, estornudar ante el polvo o vomitar al
ingerir una sustancia txica. Otros reflejos son importantes para la obtencin de
alimento, como el reflejo de succin necesario en la alimentacin del recin
nacido, el reflejo de hociqueo para buscar el pezn de la madre, el reflejo de
salivacin y en general todo el acto de comer implica una cadena de reflejos
(Chance, 2001).

APRENDIZAJE

16

Habituacin y Sensibilizacin. Dos procesos importantes que cambian alguna

propiedad de la repuesta refleja son la habituacin y la sensibilizacin. Cuando
una respuesta refleja es evocada repetidamente, de forma progresiva se va
reduciendo su intensidad y su probabilidad de ocurrencia, a este fenmeno se le
llama habituacin. Si por ejemplo, provocamos el reflejo patelar, golpeando
repetidamente el tendn de la rodilla de una persona varias veces seguidas, la
patada se va haciendo cada vez ms corta y es ms difcil de provocar. En
cambio, la sensibilizacin es un fenmeno que ocurre cuando un estmulo muy
fuerte produce una respuesta y momentneamente el organismo tiene una alta
probabilidad de emitir la misma respuesta ante un estmulo mucho menos intenso.
Por ejemplo, un ruido muy fuerte puede generar en nosotros un marcado reflejo de
sobresalto, el cual puede repetirse ante un ruido mucho ms suave (Chance
2001).

2. LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV

Ivan Petrovich Pavlov, fue un fisilogo ruso quien descubri experimentalmente el

fenmeno del condicionamiento clsico o pavloviano. Naci en Ryazan, un
pequeo pueblo campesino de Rusia en 1849, en casa de un sacerdote pobre.
Estudi sus estudios secundarios en el seminario de su pueblo bajo un clima
liberal, donde conoci la literatura de Psarev y se interes por las ciencias
naturales. Estudi en la Universidad de San Petesburgo fisiologa y qumica;
estudi en Alemania y al regresar a Rusia se puso a cargo de una ctedra y dos
laboratorios, donde realiz sus experimentos de fisiologa sobre las secreciones
que le dio fama mundial y por el que gan el premio novel de fisiologa hacia 1903.
(Gondra, 2001; Pavlov, 1976).

APRENDIZAJE

17

Reflejo incondicional y reflejo condicional.

En su estudio sobre las
secreciones salivares de los perros, Pavlov se encontr con que muchas veces los
perros comenzaban a salivar antes de que se les colocara comida en la boca, ya
fuera al tenerla a la vista o ante la presencia de quien se las serva. Decidi
entonces estudiar este fenmeno al que denomin refljos psquicos, porque al
parecer no eran producidos directamente por un estmulo fsico. As entonces
present un estmulo asociado a la comida: el sonido de una campana, durante
varias veces, hasta que logr que el sonido de la campana por s solo provocara la
respuesta de salivacin. A esta ltima relacin la llam reflejo condicional para
distinguirla del reflejo incondicional o innato.
Podemos esquematizar el
experimento en la siguiente figura:
1. Estmulo Incondicional (E. I.)
(Comida)
2. Estmulo Neutro + Estmulo Incondicional
(Campanazo)
(Comida)

3. Estmulo Condicional (E. C.)

(Campanazo)

Respuesta Incondicional
(Salivacin) (R. I.)
Respuesta Incondicional
(Salivacin)

Respuesta Condicional
(Salivacin) (R. C.)

Figura 2: Esquema del procedimiento de condicionamiento clsico

En el llamado reflejo incondicional, la comida era un estmulo incondicional (E.I.)
ya que por s misma produca la respuesta incondicional (R .I.) de salivacin.
Pero, despus de varias presentaciones repetidas de un estmulo neutro, que
naturalmente no produca la respuesta de salivacin, junto con el estmulo
incondicionado, se converta en estmulo condicional (E.C.) por que adquira la
capacidad de provocar la salivacin, que en este caso era una respuesta
condicional (R .C.) porque no era producida por su estmulo original.
Antes de Pavlov se crea que las respuestas reflejas eran inalterables, sin
embargo su descubrimiento demostr que an estas respuestas son susceptibles
de aprendizaje. El fenmeno del condicionamiento clsico tuvo una importancia
muy grande para la psicologa cientfica naciente de la poca porque present por
vez primera el fenmeno de sustitucin de estmulos, segn el cual un evento
del ambiente puede adquirir la propiedad de evocar ciertas respuestas de otro
estmulo por pura contigidad temporal. Si inicialmente dicho fenmeno fue
descubierto en las respuestas reflejas por Pavlov, luego sera extendido a las
respuestas emocionales por Watson (Watson y Rayner, 1920) y tambin a las
respuestas sensoriales (Staats, 1983).

APRENDIZAJE

18

Tipos de apareamiento y condicionamiento. La clave del xito del

condicionamiento clsico estaba en la forma como eran apareados los estmulos
condicional e incondicional. Por apareamiento se quiere decir que se presentaban
en contigidad temporal, es decir, prximos o cercanos en el tiempo. Pavlov
experiment con diferentes tipos de apareamientos o relaciones temporales entre
los estmulos, y encontr que haba diferencias entre ellos respecto a su
capacidad para generar el condicionamiento. En la siguiente grfica encontramos
cuatro tipos de apareamiento que estudio Pavlov:

Huella

Lnea del tiempo

E.C.
E.I.

Demorado

E. C.
E. I.
E.C.
E.I.

Simultneo

E.C.

Retroactivo
E. I.

Figura 3: Tipos de apareamiento en el condicionamiento clsico.

El apareamiento huella consiste en que el E. C. comienza y termina antes que
inicie el E. I. En el apareamiento demorado el E. I. comienza antes que termine el
E. C. En el simultneo los E. C. y E. I. comienzan y terminan al tiempo, y en el
retroactivo el E. C. comienza luego que termina el E. I. Pavlov encontr
diferencias en el establecimiento del condicionamiento clsico entre estos
procedimientos, as por ejemplo, el tipo de apareamiento que mejor logra el
condicionamiento es el huella, seguido del demorado, pero los procedimientos
simultneo y retroactivo no son efectivos para lograr el condicionamiento (Chance,
2001). Ms adelante veremos las implicaciones tericas qu ste hallazgo tiene.
Extincin y recuperacin espontnea. As como es posible hacer que por
ejemplo un timbre genere una respuesta de parpadeo, tambin es posible revertir
este efecto. La formula consista en presentar repetidamente el E. C. pero sin el
E. I., es decir, presentar el timbre solo sin el soplo hacia los ojos. A este
procedimiento Pavlov lo llam extincin, y en sus estudios obtuvo una curva
como la que se muestra en la siguiente figura. Por lo tanto para que el fenmeno
se siguiera presentando es necesario que regularmente exista un apareamiento
entre el E. C. y el E. I. Sin embargo, generalmente cuando se lleva a cabo una
extincin, despus de cierto tiempo suele aparecer de nuevo la R. C. A dicho
fenmeno se le ha llamado recuperacin espontnea y para eliminarla es

APRENDIZAJE

19

necesario volver a llevar a cabo el proceso de extincin. Normalmente, despus

de dos procesos de extincin la respuesta condicionada no vuelve a aparecer.

Curva de extincin
Porcentaje de
Condicionamiento

100
80
60
40
20
0
1

Ensayos

Figura 4. Curva hipottica de extincin en el condicionamiento clsico.

Condicionamiento de Orden Superior. Pavlov tambin descubri que si
apareaba un estmulo, como por ejemplo la vista de un cuadrado negro, con un
E.C. bien establecido, como un sonido que produce la respuesta de salivacin,
despus de varios ensayos era posible que el cuadrado negro produjera por s
mismo la respuesta de salivacin.
A este procedimiento lo llam
condicionamiento de segundo orden, estableciendo as que era posible lograr
condicionamientos de rdenes superiores de acuerdo al apareamiento de nuevos
estmulos neutros a E.C. ya existentes, por lo tanto era posible un
condicionamiento de tercer, cuarto o quinto orden. En la grfica vemos el ejemplo
de un condicionamiento de orden superior. Sin embargo, a pesar de la importancia
del fenmeno y de que fue un concepto importante para el modelo de psicologa
que desarrollo Pavlov, experimentalmente es muy difcil obtener
condicionamientos de ms de tres rdenes, en particular porque a mayor orden,
es mucho menor la respuesta condicionada.
1. E.C.1 (timbre)
2. E .N.2 (cuadrado negro) + E.C.1 (timbre)

3. E.C.2 (cuadrado negro)

R. C. (Salivacin)
R. C. (Salivacin)

R .C. (Salivacin)

Figura 5: Procedimiento del condicionamiento de segundo orden.

APRENDIZAJE

20

Un fenmeno interesante, relacionado con el condicionamiento de orden superior

fue descubierto por Wilfred Brodgen (Chance, 2001, Staats, 1983). l apare el
sonido de una campana con una luz una gran cantidad de veces, luego llev a
cabo un procedimiento de condicionamiento clsico, convirtiendo en E.C. de un
choque elctrico en una pata de un perro que generaba un movimiento reflejo en
el miembro del animal. Luego present la luz al animal y se encontr que sta
tambin produca la R. C. sin haber sido apareada al choque elctrico. A este
fenmeno lo denomin precondicionamiento sensorial.
3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS
Jonh B. Watson, el creador del conductismo, conoci los experimentos de Pavlov
hacia 1916 y utiliz el paradigma del condicionamiento clsico como el mecanismo
para desarrollar su modelo de psicologa de la conducta. Hacia 1920 llev a cabo
junto con Rosalyne Rayner, una alumna suya, un experimento decisivo para la
historia de la psicologa: el llamado caso Albertico (Watson y Rayner, 1920).
Watson estaba interesado en demostrar que la mayora de nuestras respuestas
emocionales no eran innatas sino aprendidas, en particular algunos miedos como
a las serpientes o los animales peludos, as que llev a cabo la observacin de
varios nios pequeos en un hospital. Por una respuesta emocional se entiende a
una respuesta general del sistema nervioso autnomo, correlacionada con
secreciones glandulares, que predispone al organismo para algn tipo de accin
motora; por ejemplo, las respuestas de temor implican la activacin del sistema
nervioso autnomo, que prepara al organismo para respuestas de huida o ataque.
Los llamados sentimientos como amor, odio, lstima, vergenza, orgullo, rabia,
etc., no son ms que respuestas emocionales, la mayora de ellas aprendidas, y el
uso de estos nombres es solo una forma de clasificarlas. En sus observaciones
Watson descubri que en los nios muy pequeos, poco despus de nacer, eran
identificables solo tres emociones innatas: temor, ira y alegra, las cuales eran
provocadas por sus respectivos estmulos incondicionados; en el caso del temor,
este era provocado por la falta de sostenimiento o por un ruido estruendoso; la ira
era generada por la obstruccin de los movimientos de las extremidades, y la
alegra era inducida por las caricias.
Para probar que la mayora de los miedos que sienten las personas son
aprendidos, Watson y Rayner estudiaron a un nio de 11 meses de nacido
llamado Albert a quien expusieron a diferentes estmulos, entre ellos un ratn
blanco, ante el cual el nio no presentaba reaccin emocional particular. Luego
aparearon la presencia del ratn con el sonido estruendoso del golpe a una barra
de metal ubicada detrs del nio y que provocaba llanto en l. Despus de unos
pocos apareamientos entre el ruido y el ratn el nio desarrollo un miedo intenso
al ratn. Tambin descubrieron que el miedo se generaliz a otros estmulos
similares al ratn, como un suter blanco, un conejo blanco, un abrigo y una

APRENDIZAJE

21

mscara de pap Noel. A este tipo de reaccin la llam Watson una respuesta
emocional condicionada.

Hacia 1924, una alumna de Watson, Mary Cover Jones, intent desaprender el
miedo a los animales peludos de un nio llamado Peter. Utiliz varios
procedimientos y encontr que solo dos eran efectivos: a) la imitacin social, que
consista en que el nio observaba a otros nios jugando con el objeto temido y
participaba con ellos, y b) el condicionamiento directo, que consista en presentar
el objeto temido, de manera gradual, cuando estaba probando una comida favorita
(Prez lvarez, 1996). Este ltimo procedimiento es lo que se denomina
contracondicionamiento, que consiste en presentar un E.C. junto con otro E.I.
que genera una respuesta incompatible con la que provoca; en este caso, la
respuesta de comer un alimento preferido era incompatible con sentir temor. El
estudio de Jones constituy el primer uso teraputico de los principios de
aprendizaje y se convirti en el primer referente de la terapia de conducta que se
desarrollara a finales de los aos 50s.
CONDICIONAMIENTO SEMNTICO
Pavlov haba especulado acerca de la potencia del condicionamiento clsico para
explicar fenmenos como la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, quien llev a
cabo un programa sistemtico para establecer el papel del condicionamiento
clsico en el lenguaje fue Arthur Saats. Por una parte, Staats verific el
condicionamiento de respuestas emocionales a palabras; en un experimento
present a un grupo de estudiantes una serie de palabras con significado
emocional neutro y asoci una de ellas: largo a un pequeo choque elctrico y a
un ruido molesto, mientras que a las dems no. Despus comprob que la palabra
largo en los estudiantes condicionados generaba respuestas emocionales
negativas medidas por la respuesta galvnica de la piel (RPG) y medida tambin
por el mtodo del diferencial semntico (Staats, 1983). En otro experimento
comprob la posibilidad del condicionamiento de segundo orden del significado
emocional de una palabra a otra; present a una muestra de estudiantes una serie
de seis slabas sin sentido, donde a la slaba XEH era apareada con palabras
positivas como: bello, ganar, regalo, etc., mientras que otra slaba: YOF, era
apareada con palabras negativas como: ladrn, amargo, feo, triste. Con otro
grupo de estudiantes, apare la slaba XEH con palabras negativas y YOF con
positivas. Como resultado encontr que dichas slabas, y no las dems, adquiran
un significado emocional positivo o negativo de acuerdo con las palabras con que
fueron emparejadas.
Staats a travs de este principio explic cmo se
desarrollan las actitudes, es decir, las respuestas emocionales a grupos sociales.
En otro experimento asoci el gentilicio holands con palabras positivas y

APRENDIZAJE

22

sueco con palabras negativas, encontrando que los estudiantes adquiran

actitudes positivas o negativas hacia cada grupo social de acuerdo con las
palabras con que fueron apareados (Staats, 1983).
Staats tambin estudi la capacidad que tienen las palabras de generar
respuestas sensoriales condicionadas, en lo que habitualmente se llama
imaginar o la capacidad de percibir cosas que no estn delante de nosotros, as
entonces, cuando yo veo que hay un color especfico, el cual es un estmulo visual
y aprendo que se le llama con la palabra azul, en el futuro, escuchar la palabra
azul o verla escrita podr evocar en m una respuesta similar a como respondo
cuando veo el color azul. Staats argumenta que las acciones de ver, or, oler,
gustar o palpar son respuestas, y que cuando estn asociadas a palabras pueden
ser evocadas por dichas palabras, por tal razn las palabras se convierten en
estmulos sustitutivos de los objetos del mundo. De igual forma se puede
presentar condicionamiento de segundo orden y a una palabra se le puede asociar
otras, como por ejemplo cuando me dicen que Pedro es alto, moreno, con bigote,
viste elegante y conduce un carro, puedo hacerme una imagen de Pedro sin
haberlo conocido. Todas estas palabras asociadas a la palabra Pedro entrarn
en equivalencia funcional al evocar la misma respuesta (Staats, 1983). De esta
manera se explica, a travs del condicionamiento clsico, el poder que tiene, por
ejemplo, una novela para evocar respuestas sensoriales y emocionales sin que
uno viva directamente las situaciones que all se narran.
4. TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Teora de Pavlov de la sustitucin de respuestas. Adems de haber

descubierto el fenmeno, Pavlov desarroll una teora del aprendizaje la cual
pretenda explicar los comportamientos ms complejos a partir del principio de
condicionamiento clsico y en particular de los condicionamientos de orden
superior. Uno de los supuestos fundamentales de su teora era que la R. C. es
esencialmente igual que la R. I., y por lo tanto, el proceso de condicionamiento
clsico era bsicamente un proceso de sustitucin de estmulos (Chance, 2001),
por lo tanto el potencial para que cualquier respuesta fuera provocada por
cualquier estmulo era ilimitado y los llamados procesos mentales superiores
podan ser reducidos a meras respuestas condicionadas clsicamente. Para
sustentar su propuesta, Pavlov desarroll un modelo de funcionamiento del
sistema nervioso central basado en el la formacin de nerviosas en la corteza
cerebral entre los receptores del E.C. y los efectores de las R .C. a travs de
procesos de irradiacin, y su limitacin y discriminacin a travs de procesos de
inhibicin de las conexiones que no eran tiles (Pavlov, 1934; Hilgard y Bower,
1973). A partir de ste modelo Pavlov trat de dar cuenta de un fenmeno
encontrado en su laboratorio al que denomin neurosis experimentales y que
consista en que cuando en una tarea de discriminacin se hacan cada vez ms

APRENDIZAJE

23

ambiguos los estmulos ante los cuales responder frente a los cuales no
responder, el perro actuaba agresivamente y de forma desorientada. As
entonces, Pavlov incursion en el campo de la psicopatologa, tratando de
interpretar las neurosis clnicas a partir de este modelo.

Teora de la respuesta de preparacin. Contrario a lo que pensaba Pavlov, se

ha descubierto que existen diferencias cuantitativas y cualitativas entre la R. I. y la
R. C., lo que ha llevado a algunos autores como Shepard Siegel a sugerir que lo
que se aprende en el condicionamiento pavloviano es una repuesta (la R. C.) que
prepara al organismo para la aparicin del E. I. (Chance, 2001). Dicho
planteamiento es consistente con las diferencias encontradas entre los tipos de
apareamiento, porque en el emparejamiento de tipo huella, que es el ms efectivo,
el E. C. estara actuando como una seal de la proximidad del E. I. De esta
manera, el condicionamiento pavloviano tendra una funcin muy importante para
la supervivencia, ya que a travs de dichas seales el ambiente se hace ms
predecible para el organismo. Por ejemplo, en el ambiente natural, el movimiento
en los matorrales es seal de que se acerca corriendo un predador y dispara una
respuesta de carrera en la presa. En el caso humano, cuando los gestos y las
expresiones faciales de las personas son seal de las respuestas que podemos
esperar de ellas y ante las cuales nos preparamos emocionalmente.

5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Siguiendo a Pal Chance (2001) vamos a presentar brevemente algunas de las
ms importantes aplicaciones del condicionamiento clsico:
Tcnicas teraputicas para los trastornos de ansiedad. Ya hemos presentado
la forma como se pueden aprender los miedos a travs de condicionamiento
clsico de primer orden, de acuerdo al experimento de Watson. Tambin algunos
autores plantean que muchos otros miedos se adquieren a travs del
condicionamiento semntico sin exposicin directa al estmulo que causa temor.
El caso de Peter, presentado por Jones, fue un primer precedente para el
desarrollo de procedimientos teraputicos para algunos trastornos de ansiedad.
Hacia finales de los aos 50s Joseph Wolpe (1961) present la tcnica de
desensibilizacin sistemtica para los casos de fobias simples, fobia social,
agorafobia, trastornos de pnico, entre otras patologas, con la novedad de que
fue la primera tcnica psicoteraputica en presentar resultados consistentes y
vlidos cientficamente de su efectividad teraputica.
La desensibilizacin
sistemtica se basa en el principio de contracondicionamiento, que ya fue
discutido anteriormente, en la cual se entrena a la persona en relajacin como
respuesta incompatible a la ansiedad y se le expone a los estmulos temidos por

APRENDIZAJE

24

imaginera. Tambin hacia esa poca se desarrollaron las tcnicas de exposicin,

en particular bajo la batuta de H. J. Eysenck, las cuales se han consolidado como
una de las tcnicas ms efectivas para diferentes tipos de trastornos. A partir de
la poca el campo de los trastornos de ansiedad, a los cuales se les llamaba antes
neurosis y que era de exclusividad de los psicoanalistas, les fue despojado por la
terapia de conducta mantenindose an hoy en da estas tcnicas basadas en el
condicionamiento pavloviano como las ms efectivas.

La publicidad. Consciente o inconscientemente, los publicistas utilizan los

mecanismos del condicionamiento clsico cuando hacen propaganda de sus
productos, ya que en los mensajes publicitarios generalmente lo que se hace es
asociar la marca del producto a vender con una serie de estmulos que generan
reacciones positivas en las personas. Un ejemplo claro son los comerciales de
cervezas u otras bebidas alcohlicas que presentan mujeres bonitas en la playa
divirtindose o gente joven pasndola bien. Tambin, en el sentido contrario, los
comerciales que tienen un sentido de advertencia asocian aquellos que quieren
prevenir con eventos aversivos o desagradables, como en las campaas de
prevencin de consumo de las drogas o de comportamiento como peatn en las
calles.

Excitacin sexual. El condicionamiento clsico se ha visto como un paradigma

importante para explicar las llamadas parafilias o respuestas sexuales desviadas
como el travestismo, el voyerismo, la paidofilia, el fetichismo, entre otras. Al
parecer lo que sucede en estos casos es que por aprendizaje, sean accidentales o
no, se asocia un estmulo extrao con una respuestas de excitacin sexual, ms
adelante, dicho estmulo generar por s mismo tales respuestas. En los aos
50s se utiliz mucho una tcnica basada en el contracondicionamiento, llamada
terapia aversiva, la cual asociaba los E.C. desviados provocadores de respuestas
sexuales con un E.I. que generaba una respuesta aversiva o dolorosa. Dicha
terapia fue muy exitosa en su poca, aunque entr en desuso por implicaciones
ticas.

Funcin inmunolgica.
Hoy en da se sabe que algunos sntomas
psicosomticos son producidos por condicionamiento clsico. Por ejemplo,
muchas reacciones alrgicas proceden de estmulos condicionados asociados a
aquellos que realmente producen dichas respuestas. As, por ejemplo, Russell y
sus colaboradores condicionaron a conejitos de indias a presentar reacciones
alrgicas condicionadas a ciertos olores que originalmente no las generaban. Por
otro lado, Borbjerg y sus colaboradores encontraron que los estmulos asociados a
la quimioterapia, en la asistencia a pacientes oncolgicos, se convertan en
supresores del sistema inmunolgico. A partir de estas observaciones, se han

APRENDIZAJE

25

desarrollado nuevos procedimientos de intervencin en el campo hospitalario y de

la salud en lo que se ha llamado medicina conductual y que ha tenido un rpido
desarrollo en los ltimos veinte aos.

APRENDIZAJE

26

CAPTULO TERCERO:
DESARROLLO HISTRICO DEL CONDUCTISMO

1. EL CONDUCTISMO CLSICO DE WATSON

John Broadus Watson (1878 1958) fue un psiclogo norteamericano que
inicialmente se dedic al estudio de la psicologa comparada con animales. Sus
principales influencias intelectuales eran el positivismo, el empirismo y
asociacionismo ingls, en particular David Hume, el evolucionismo y la psicologa
comparada y el funcionalismo norteamericano; fue alumno de Dewey y ngel
(Gondra, 2001). En 1908 llega a la Universidad John Hopkins para encargarse
del laboratorio de psicologa experimental y al poco tiempo qued a cargo del
departamento de psicologa, adquiriendo una gran influencia. Desde sus estudio
con animales estaba muy interesado en una psicologa completamente objetiva y
hacia 1913 public una conferencia titulada: La psicologa tal y como la ve el
conductista que comienza con este prrafo, el cual se ha convertido en un escrito
clsico para la psicologa:
La psicologa, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental
puramente objetiva de la ciencia natural. Su meta terica es la prediccin y control
de la conducta. La introspeccin no forma parte esencial de sus mtodos, ni el
valor cientfico de sus datos depende de la facilidad con que se presten a una
interpretacin en trminos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por
lograr un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna lnea
divisoria entre el ser humano y el animal. La conducta del hombre, con todo su
refinamiento y complejidad, slo forma una parte del esquema total de la
investigacin del conductista (1913/1996, p. 400).

APRENDIZAJE

27

Este artculo es la crtica de un estudioso del comportamiento animal a la

psicologa estructuralista de la conciencia y su mtodo de la introspeccin, al
considerar que trataba con entidades metafsicas no susceptibles de ser
estudiadas por una ciencia natural y los datos de la introspeccin eran muy poco
confiables. El argumento central era que el estudio objetivo del comportamiento,
tal como se llevaba a cabo con animales, sera mucho ms til para la psicologa
humana que la psicologa de la conciencia. Rechaz al mismo funcionalismo por
que su planteamiento de la conciencia conduca a la hiptesis del paralelismo
psicofisiolgico, afirmando que el conductismo es el nico funcionalismo
consistente y lgico (Watson, 1913/1996, p. 406). Afirm que la psicologa poda
desenvolverse en trminos de estmulo y respuesta, formacin del hbito,
integraciones de hbitos y otros similares (Watson, 1913/1996, p. 406). Desde su
determinismo naturalista, en un sistema de psicologa completamente
elaborado, dada la respuesta pueden predecirse los estmulos; y dados los
estmulos, es posible predecir la respuesta (Watson, 1913/1996, p. 407) y
prometi que su psicologa podra dar soluciones tecnolgicas prcticas a muchos
problemas presentados en la psicologa aplicada u otras disciplinas.
Este escrito era solo la formulacin de una visin, pero el sistema de conducta
deba ser elaborado. La iluminacin le lleg a Watson en 1916 cuando conoci la
obra experimental de Pavlov y tuvo en sus manos un mecanismo de aprendizaje a
partir del cual elaborar sus teoras. Es as como en 1920 lleva a cabo, junto con
Rosalyne Rayner el famoso experimento de Albertico sobre respuestas
emocionales condicionadas que ya habamos comentado.
Influenciado por la teora de Knight Dunlap acerca del pensamiento, segn la cual
la mayora de las imgenes mentales son sensaciones cinestsicas generadas por
los movimientos oculares (Gondra, 2001), formul una teora motora del
pensamiento segn la cual ste es fundamentalmente hablarse a s mismo de
forma subvocal. Para Watson el habla es tan solo un hbito motor aprendido por
condicionamiento clsico, el cual puede aprender a realizarse a una intensidad tan
baja que se hace inaudible y solo el mismo hablante puede percibirlo. Ms
adelante incluy dentro del pensamiento adems del habla a cualquier tipo de
respuesta motora que se llevara a cabo de forma no observable (Watson,
1924/1961). Tambin enunci una posicin respecto al inconsciente freudiano
como todas aquellas respuestas emocionales que de alguna forma no han sido
verbalizadas y por lo tanto no se es consciente de ellas (Watson, 1924/1961)
Estas formulaciones sera muy importante para el rechazo de los trminos
mentales, ya que los llamados fenmenos subjetivos tendran el mismo carcter
de conducta que la conducta observable y seran explicables por los mismo
principios de aprendizaje.
Poco despus del experimento de Albertico, Watson se vio envuelto en un
escndalo personal y se le pidi su renuncia a la Universidad John Hopkins,
terminando as su vida acadmica. Se dedic entonces a la publicidad donde

APRENDIZAJE

28

llev a cabo una carrera exitosa. Algunos afirman que a partir de Watson toda la
psicologa es conductista, en el sentido de que se reconoce que el nico dato
objetivo que se tiene en psicologa es la conducta y se rechaza a la introspeccin
como mtodo de recoleccin de informacin. Despus de dejar la acadmica lo
sucedieron en la defensa de la versin clsica del conductismo autores como Karl
Lashley, Albert Pal Weiss y Walter Samuel Hunter (Gondra, 2001). Sin embargo,
el conductismo clsico entr en desgracia hacia los aos treinta al comprobarse
que los mecanismos de condicionamiento de orden superior no podan explicar
muchas conductas complejas. A partir de entonces toman fuerza las llamadas
teoras neoconductistas de Tolman, Gutrie, Hull y Skinner de la cuales hablaremos
a continuacin.
EL CONDUCTISMO METODOLGICO DE TOLMAN Y HULL
Tolman y Hull fueron dos neoconductistas muy populares entre los aos 30s y
40s, hasta que la ciencia de Skinner domin el campo de la psicologa conductual.
A ellos se les denomina conductistas metodolgicos o mediacionales porque
postularon la existencia de una serie de variables internas en el organismo, no
necesariamente mentales, que afectaban la relacin entre el estmulo y la
respuesta; por lo tanto el estudio de la conducta no se haca por s mismo, sino
como un medio para comprender dichas variables internas.
Edward C. Tolman (1886 1959) fue un psiclogo norteamericano que sintetiz
aportes de diferentes fuentes, como el conductismo de Watson, la psicologa
hrmica de McDougall, la psicologa de la Gestalt y el funcionalismo probabilstica
de Egon Brunswick. Su sistema era un conductismo autntico en el sentido de
rechazar la introspeccin como mtodo y las sensaciones como datos cientficos;
sin embargo, se apart de Watson al proponer una visin propositiva y molar de la
conducta. Concibi la conducta voluntaria como intencionalista, es decir, dirigido a
metas u objetivos, y por tal razn su conductismo fue llamado propositivo.
Tambin consider que la conducta no deba reducirse a pequeos movimientos
musculares, glandulares o nerviosos, sino que deba ser vista como una unidad
ms general a partir de su sentido propositivo (Hilgard y Bower, 1973/1987).
Consider que para explicar cmo los estmulos afectaban a las conductas era
necesario recurrir a una serie de variables internas a las que llam variables
intercurrentes o intervinientes. En su formulacin de 1938 incluy como variables
intercurrentes a la demanda, el apetito, la diferenciacin, la habilidad motora, la
hiptesis y las predisposiciones (Hilgard y Bower, 1973/1987). En su formulacin
de 1959, tuvo en cuenta las disposiciones medio-fines, las expectativas, las
percepciones, las representaciones y las valencias (Tolman, 1959/1977). Tolman
se hizo muy popular, en parte debido a sus experimentos con laberintos, donde
mostraba cmo los animales aprendan signos para dirigir su conducta a la

APRENDIZAJE

29

consecucin de recompensas; sin embargo su sistema terico nunca lleg a ser

estable y perdi credibilidad con el paso del tiempo.
Clark L. Hull (1884 1952) plante el sistema hipottico-deductivo en psicologa
ms importante desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Al igual que
Watson, su teora es mecanicista y evito utilizar conceptos mentalistas. Trat de
comprender los procesos de conducta ms complejos como derivaciones de los
procesos ms simples. A diferencia de Pavlov y Watson, quienes haban
propuesto un sistema E-R, Hull propuso un sistema E-O-R, donde una serie de
variables del organismo median la relacin entre el estmulo y la respuesta. Entre
las variables intercurrentes aducidas por Hull estn: la fuerza del hbito, la pulsin,
la motivacin de incentivo, la inhibicin reactiva, el potencial de reaccin y el
umbral de reaccin, los cuales eran variables ms fisiolgico-mecnicas que
mentales (Hilgard y Bower, 1973/1987). Hull desarroll un sistema de teoremas y
postulados para concluir una serie de predicciones acerca de la conducta humana
como si fuese un sistema de postulados geomtricos derivados por razonamiento
deductivo. De forma no siempre reconocida, Clark Hull fue influyente en el
desarrollo de la posterior psicologa cognoscitiva, la cual tambin tiene una lgica
investigativa hipottico-deductiva y transform el modelo de Hull E-O-R en un
modelo input-procesador-output.
El CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER
B. F. Skinner (1904 -1990) fue el psiclogo experimental norteamericano ms
importante del siglo XX. Estudi psicologa en la Universidad de Harvard y obtuvo
el doctorado con una tesis acerca de la historia del concepto de reflejo (1931),
donde trat de interpretar este fenmeno no como evento mecnico sino como
una correlacin entre un estmulo y una respuesta. Inicialmente se interes por la
llamada conducta voluntaria: siguiendo al fisilogo Marshall Hall (1790 1857) la
conducta involuntaria se caracterizaba por ser un movimiento especfico de una
parte del cuerpo en respuesta a un estmulo identificable y estaba determinada por
el sistema nervioso autnomo, mientras que la conducta voluntaria implicaba un
movimiento de todo el organismo, aparentemente sin un estmulo especifico
identificable que la provocara y contaba con la mediacin del sistema nervioso
central (Skinner, 1931). Su inters experimental consista en encontrar orden en
la conducta voluntaria, para poder predecirla y controlarla como fenmeno que
hace parte de las ciencias naturales. Inicialmente llev a cabo una serie de
experimentos fracasados, en los cuales construy una gran cantidad de aparatos
hasta que los simplific en lo que se llamara la caja de Skinner, que consista
en un cubculo insonorizado con una palanca para que una rata presionara o un
disco para que una paloma picoteara, un dispensador de comida y uno o varios
bombillos para tareas de discriminacin de estmulos. Las presiones de la palanca
eran registradas por una plumilla sobre una cinta de papel que giraba a velocidad

APRENDIZAJE

30

constante, obtenindose un registro grfico de frecuencias acumuladas.

Skinner encontr que los grficos de frecuencias acumuladas como medida de la
tasa de respuesta de una conducta especfica, en este caso, la presin de la
palanca o el picotazo al disco, era una medida sensible que cambiaba
ordenadamente respecto a las consecuencias de la conducta, y a partir de all
desarroll su ciencia (Skinner, 1956) .
Hacia 1937 Skinner distingui dos tipos de condicionamiento: el respondiente que
corresponda al mismo condicionamiento clsico, donde el proceso fundamental
era el de sustitucin de estmulos, y el condicionamiento operante, donde la
conducta era definida ms por sus consecuencias y eran las mismas
consecuencias las que determinaban los estmulos que podan facilitarla. El
condicionamiento respondiente corresponda ms a la conducta involuntaria y de
l hacen parte las respuestas glandulares y de musculatura de fibra lisa, en
cambio, la conducta operante corresponda con la conducta voluntaria y de ste
hace parte el sistema muscular-esqueltico implicando la musculatura de fibra
estriada. Haciendo esta distincin Skinner comienza su estudio de la conducta
operante y de los factores del ambiente que la determinan.
A diferencia de Tolman y Hull, Skinner no hizo uso de trminos que hicieran
referencia a variables internas al organismo; consideraba que dichos trminos
eran innecesario e intiles para una ciencia de la conducta que quisiera desarrollar
una verdadera tecnologa de la conducta, ya que dichos conceptos hacen
referencia a entidades no observables y por lo tanto no manipulables directamente
(Skinner, 1950). En cambio, propuso que un estudio sistemtico de las
correlaciones entre los eventos ambientales consecuentes y antecedentes
observables de la conducta, en lo que llam contingencias de reforzamiento, dara
lugar a explicar la totalidad de la conducta voluntaria humana. Por tal razn
Skinner abandon la teora, entendida como el uso de constructos explicativos que
estn por fuera de la observacin para comprender la conducta (Skinner, 1950), y
en cambio propuso una ciencia completamente descriptiva, inductiva y emprica a
la cual llam: Anlisis Experimental del Comportamiento (A. E. C.). Skinner
denomin a su conductismo radical para diferenciarlo del de Tolman y Hull a
los cuales llam conductismo metodolgico, por que en este ltimo la conducta
es solo un medio, un mtodo, un camino para acceder a procesos internos, en
cambio en el conductismo radical la conducta es objeto de estudio por s misma.
Los aportes de Skinner son invaluables, los resultados obtenidos en sus
investigaciones sobre condicionamiento operante estn tan bien establecidos que
constituyen, junto con el condicionamiento clsico, unas de las pocas leyes de
validez cientfica en psicologa. Skinner escribi varios libros donde especul
acerca de las implicaciones de sus hallazgos respecto a la conducta humana,
entre los ms importantes: Ciencia y conducta humana (1953) y Conducta
verbal (1957). Los sistemas de Tolman y Hull prcticamente desaparecieron o en
cierto modo dieron lugar a la psicologa cognitiva naciente a finales de los aos

APRENDIZAJE

31

50s. En cambio, el A. E. C. de Skinner ha sobrevivido y sigue siendo una de las

corrientes ms importantes y actuales en psicologa. Prueba de su vitalidad es la
importancia y vigencia de revistas como Journal of. Experimental Behavior
Analysis o Journal of Applied Behavior Analysis, as como muchas otras revistas
relacionadas; tambin el desarrollo de lneas de investigacin que tienen que ver
ms con la compleja conducta humana, como las relaciones de equivalencia, la
conducta gobernada por reglas y ltimamente la teora de los marcos relacionales
de Steve Hayes (Hayes, Guilford y Hayes, 1998)

APRENDIZAJE

32

2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

LA RELACIN DE TRIPLE CONTINGENCIA

Para Skinner el estudio de la conducta voluntaria poda realizarse completamente
a travs de una comprensin completa de la relaciones de triple contingencia. La
relacin de triple contingencia corresponde a la relacin entre tres eventos: a) los
eventos antecedentes del medio en los cuales ocurre una conducta, b) la
conducta y c) las consecuencias o efectos en el medio que tiene la conducta. Por
contingencia se entiende la relacin de dependencia entre dos eventos. Toda
conducta ocurre en un contexto o ambiente estimular determinado, y
generalmente cada conducta se circunscribe a un ambiente especfico, as por
ejemplo, uno se baa en la ducha y no en la cocina, uno baila en la discoteca pero
no en el saln de clases, uno re en una fiesta pero no en un funeral, etc. Por otra
parte, una de las caractersticas de las llamadas conductas voluntarias es que
ejercen un efecto sobre el medio, producen consecuencias, por ejemplo, metemos
la tarjeta dbito en el cajero automtico para sacar dinero o ver nuestro saldo,
llamamos al mesero en el restaurante para hacer nuestro pedido, saludamos a
alguien para maximizar una predisposicin positiva hacia nosotros. Recodemos
que estas conductas se llaman operantes porque operan sobre el medio para
ejercer un cambio sobre ste y obtener una consecuencia positiva. Uno de los
postulados fundamentales del condicionamiento operante es que toda conducta
est determinada por sus eventos antecedentes y consecuentes y por lo tanto
para modificarla es necesario conocer y manipular estos eventos. Otro postulado
fundamental es que son los eventos consecuentes los que colocan a una conducta
bajo el control de estmulos antecedentes, por lo tanto, vamos a comenzar a ver
los efectos de estos eventos consecuentes sobre la conducta.
EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS

Reforzamiento y reforzador. Ya habamos hablado que para Skinner la unidad

de medida de la conducta era su tasa de respuesta, definida como la frecuencia
de una conducta sobre unidad de tiempo. En sus experimentos de laboratorio en
su famosa caja de Skinner l encontr que dicha medida era muy sensible a
cambios en las consecuencias.
La caja de Skinner tena una palanca y un

APRENDIZAJE

33

dispensador de comida donde cada vez que la rata presionaba la palanca reciba
una bolita de comida. l encontr que la tasa de respuesta de presionar la
palanca aumentaba ordenadamente cuando esto ocurra y en el futuro era ms
probable que la rata presionara la palanca. Skinner llam reforzamiento al
procedimiento por el cual se incrementa la probabilidad de una respuesta cuando
a sta le siguen ciertas consecuencias (1938). Llam reforzador al evento
contingente que incrementa la probabilidad de una conducta; en sus experimentos
el reforzador era la bolita de comida (1938). De igual forma en la vida real estas
situaciones se presentan en todo momento: llamamos a un amigo para que nos
preste dinero, y si as lo hace, en el futuro es ms probable que volvamos a pedirle
el mismo favor; le damos un golpe a un aparato que se est daando, y si
funciona, es ms probable que en el futuro volvamos a golpearlo cuando no
funciona.
Algunos investigadores intentaron determinar qu eventos son reforzadores de por
s, sin embargo, para Skinner ste es un asunto que no se resuelve a-priori sino a
posteriori, no se puede saber que es reforzador para un organismo hasta despus
de comprobar qu evento aumenta la probabilidad de sus conductas (Skinner,
1953). En el caso humano la diversidad de reforzadores por individuo es infinita;
para cada quien existen diferente tipos de reforzadores, para algunos el dinero es
muy importante, pero para otros lo puede ser ms la aceptacin de los dems o
llevar a cabo actividades creativas; para algunos puede ser muy reforzante
comprar ropa, para otros en cambio, comprar libros.
Hay que hacer una consideracin importante respecto a la conducta operante. En
el caso de Skinner lo que define a una conducta no es su carcter molecular o
molar, sino su carcter funcional; as por ejemplo, en el experimento de la rata,
sta poda presionar la palanca con las patas delanteras, con las patas traseras,
con el hocico o saltando sobre ella, pero el efecto sobre el medio era siempre el
mismo: bajar la palanca y por ello obtena el reforzador. Todas las diferentes
formas de bajar la palanca estaran en equivalencia funcional porque logran el
mismo efecto y corresponderan a la misma conducta operante.
Reforzadores primarios, secundarios y generalizados. Es evidente que
muchas de las consecuencias que son reforzadores para nosotros no son innatas,
es decir, no nacimos desendolas. Para un bebe recin nacido es muy poco
reforzante ver un programa de televisin o poseer un objeto decorativo, dichas
situaciones se convierten en reforzadores a travs del aprendizaje. Por tal razn,
Skinner (1953) distingue entre reforzadores primarios o incondicionados, como
aquellos eventos que tienen valor reforzante de forma innata, sin aprendizaje,
como por ejemplo, la comida, la bebida o el abrigo. Tales eventos son
reforzadores debido al proceso de evolucin filogentica de la especie humana.
Sin embargo, hay eventos que se asocian a stos y adquieren valor reforzante,

APRENDIZAJE

34

por ejemplo: las expresiones de cario por parte de la madre se asocian al

ofrecimiento de leche materna y abrigo, haciendo que dichas expresiones
afectivas por parte de cualquier persona adquieran valor reforzante.
A estos
eventos que adquieren valor reforzante al asociarse a reforzadores primarios se
les llama reforzadores secundarios o condicionados. La mayora de las cosas que
nos refuerzan son de este tipo, por ejemplo, consumir una comida favorita, vestir
una ropa preferida, leer un libro, escuchar una cancin, etc. Existe un
procedimiento basado en este principio usado para aumentar la probabilidad de
ocurrencia de conductas deseables, se llama economa de fichas y consiste en dar
una ficha acumulable a alguien cuando ejecuta alguna conducta que se quiere
fortalecer y tales fichas son despus intercambiables por una variedad de
reforzadores. Dicho procedimiento ha sido utilizado con xito en ambientes
institucionalizados como internados psiquitricos, correccionales de menores,
colegios, etc. (Martin y Pear, 1999).
Existe tambin un tipo especial de reforzador condicionado que se ha apareado a
muchos reforzadores primarios y adquiere valor reforzante por s mismo, y no
como un medio de adquirir otro reforzador. Un ejemplo es el dinero, el cual est
asociado a la consecucin de muchos reforzadores y se convierte en reforzador
por s mismo. Hay muchas personas que acumulan dinero solo por acumularlo,
porque hacerlo es de por s reforzante. A este tipo de reforzadores se les llama
reforzadores generalizados (Skinner, 1953). Otro tipo importante de reforzador
generalizado es la atencin o aprobacin de los dems. Muchas personas hacen
una gran cantidad de cosas con tal de lograr la aprobacin y el afecto de los
dems. Skinner (1953) especulaba que otro tipo particular de reforzador
generalizado es el dominio o sometimiento sobre los dems, el cual sera
caracterstico de aquellas personas a las que denominamos antisociales.
Refuerzo positivo y negativo. Hay situaciones que implican la eliminacin o
evitacin de estmulos aversivos, es decir aquellos que pueden generarnos algn
tipo de dolor o dao, y tales situaciones fortalecen las conductas que los
producen, por lo tanto son tambin reforzadores. Skinner (1953) entonces
distingui entre reforzadores positivos como aquellos que implican la aparicin
de un evento y reforzadores negativos como aquellos que implican la eliminacin
o evasin de un estmulo aversivo. Ambos como reforzadores fortalecen una
respuesta, pero se diferencian en el hecho de que una consecuencia aparezca o
desaparezca. La mayora de los reforzadores de los que hemos hablado son
positivos, por ejemplo: un alimento, una felicitacin, dinero, coleccionar cosas, etc.
Sin embargo, tambin se fortalecen aquellas conductas que eliminan un evento
aversivo, por ejemplo, cerramos la ventana si entre mucho ruido de afuera,
prendemos el ventilador o el aire acondicionado si hace mucho calor, espantamos
a un zancudo que no est picando, etc. En todos estos casos se est eliminando
el estimulo aversivo y por lo tanto hablamos de escape. Pero tambin existe otro

APRENDIZAJE

35

tipo de reforzador negativo que consiste en actuar ante un estmulo que no

anuncia la presencia del evento aversivo para prevenirlo, a esto llamamos
evitacin, por ejemplo, la mayora de las personas siguen las leyes para evitar
problemas con al autoridad, la mayora de los estudiantes estudian para las
evaluacin para evitar una mala nota y perder la materia. En el entrenamiento
experimental de evitacin/escape, se expone al animal ante un estmulo, como un
timbre, que anuncia la proximidad de un estmulo aversivo, como un choque
elctrico, y se le da la opcin de actuar de cierta manera, por ejemplo, saltando
cierta valla.
David Premack estableci un principio segn el cual las conductas de ms alta
probabilidad pueden fortalecer a las conductas de ms baja probabilidad, es decir,
pueden reforzarlas; a dicho fenmeno se le llama principio de Premack y
correspondera a un tipo especial de reforzamiento positivo. Por ejemplo, es
posible fortalecer la conducta de estudio de un nio reforzndole con permitirle
salir a jugar a la calle. En estos casos el reforzador no es un objeto sino una
actividad (Chance, 2001).

El castigo. Pero as como existen consecuencias que aumentan la probabilidad

de una conducta, existen otras que disminuyen la probabilidad de las conductas, a
estas se les llama castigo. Por ejemplo, si un nio pequeo le jala la cola a un gato
y ste lo araa, es probable que en el futuro no lo vuelva a hacer. Al igual que en
el reforzamiento, tambin existe el castigo positivo y el negativo. El castigo
positivo consiste en la aparicin de un estmulo aversivo, un adolescente puede
recibir una bofetada de su padre por decirle una grosera, alguien puede tener una
enfermedad gastrointestinal por tomar agua sin hervir, etc. El castigo negativo
consistira en disminuir la probabilidad de una conducta eliminando algn tipo de
reforzador, por ejemplo: a alguien se le decomisan sus bienes por no pagar una
deuda, una mujer abandona a su esposo por que le fue infiel.
En muchos escritos Skinner (1948, 1953, 1969) seala que infortunadamente el
mtodo predilecto por la sociedad para controlar la conducta de las personas es el
castigo, sin embargo seala que el castigo tiene unos efectos indeseables, tales
son (1953):
a.
b.
c.
d.

No ensea una nueva conducta alternativa.

Ensea a tener miedo a ejecutar ciertas conductas
Puede generar reacciones agresivas
Ensea a no llevar a cabo la conducta indeseable cuando se sabe que va a
ser castigada, pero a llevarla a cabo cuando no ser castigada.

APRENDIZAJE

36

Hacia 1948 Skinner public una novela utpica llamada Walden Dos donde
describe la vida en una comunidad que aplica los principios del condicionamiento
operante, utilizando al mximo el reforzamiento y evitando el uso del castigo.
Skinner crea que en una comunidad as era posible lograr una felicidad autntica.
Extincin. As como las conductas pueden ser fortalecidas a travs del
reforzamiento, tambin pueden ser debilitadas hasta desaparecer a travs de la
extincin, la cual consiste en eliminar la contingencia entre la conducta y el
reforzador eliminando este ltimo cuando la conducta se presenta (Skinner, 1953).
Por ejemplo, si tenemos un televisor que se acaba de daar, dejamos de intentar
de prenderlo porque la conducta ya no se refuerza, si cambiaron la chapa de una
puerta y no tengo la llave nueva voy dejando de intentar abrirla con la llave vieja.
En la aplicacin a la vida real, si un nio obtiene lo que quiera a punta de pataletas
y escndalos, es posible eliminar esa conducta disruptiva eliminando la atencin
que se le provee al nio cuando hace tales espectculos.
Un efecto paradjico de la extincin operante es que en un primer momento
produce un aumento de la intensidad de la conducta a eliminar, as si el televisor
se ha daado intentar prenderlo con mucha insistencia, si al nio no se le pone
atencin al iniciar la pataleta, aumentar su escndalo. Sin embargo, al no
aparecer el reforzador, por naturaleza, la conducta va desapareciendo hasta
eliminarse: ya no se intenta prender ese televisor, ya no se hace pataleta. Sin
embargo, en la extincin operante ocurre algo similar a lo que ocurre en la
extincin del condicionamiento clsico, se presenta recuperacin espontnea o
la tendencia a que la conducta aparezca despus de un perodo de tiempo y de
igual manera es necesario volver a llevar a cabo al extincin para que la conducta
desaparezca totalmente.
3. CONTROL DE ESTMULOS
Hasta ac hemos hecho referencia a dos de los trminos de la triple contingencia:
las conductas y sus consecuencias, ahora vamos a hablar del papel de los
estmulos antecedentes. Primero debemos considerar el hecho de que toda
conducta sucede en un contexto, ante unos estmulos especficos y no ante otros,
por ejemplo, en un saln de clase es habitual que escuchemos y escribamos, pero
no que comamos, durmamos o bailemos; es ms probable que me coloque un
casco si voy a montar en una moto a que me lo coloque si voy a montar una
bicicleta. Sin embargo, lo que define que una conducta se presente ante ciertos
estmulos y ante otros no son las consecuencias; as por ejemplo, si un edificio
tiene dos puertas de entrada y en la puerta de la derecha la entrada es fcil pero
en la puerta de la izquierda la puerta a veces est con llave o est daada, en el
futuro es mucho ms probable que opte por la puerta de la derecha. Entrenar a

APRENDIZAJE

37

una persona a responder de cierta manera ente unos estmulos se llama poner las
conductas bajo el control de estmulos. Un entrenamiento en control de
estmulos muy comn es la enseanza de la lectura, donde a cada letra y slaba le
corresponde un sonido muy preciso, en tal caso por ejemplo, al grafema b le
corresponde el sonido bilabial /b/ y no otro.
Las conductas tienden a aparecer en presencia de los estmulos que estn
asociados a la disponibilidad de reforzadores, se llama a un mesero en un
restaurante cuando est a la vista, pero no cuando est en la cocina. A los
estmulos que estn asociados con la presencia del reforzador se les llama
estmulos discriminativos o ED. En sus experimentos con ratones y palomas en
su caja de condicionamiento operante, Skinner reforzaba con comida la presin de
la palanca solo cuando estuviese prendida una luz, pero cuando estaba apagada
no se reforzaba la conducta, se extingua, de manera que el animal aprenda a
responder solo ante la luz encendida. De forma complementaria, se han
identificado tambin estmulos asociados a la ausencia de reforzadores, a los
cuales se les ha llamado estmulos delta o E, por ejemplo, si alguien est
interesado en ver el noticiero por la televisin y mira la hora y ve que son las 3:00
p.m., este estmulo sera un E de que en el televisor estn dando el noticiero. Un
mismo estmulo puede asumir ambas funciones, ser E D para unas conductas y ser
E para otras conductas, como el caso del saln de clases que describamos
antes.
Cuando da inicio un tipo particular de aprendizaje es frecuente que primero ste
se transfiera a estmulos diferentes pero similares a aquellos con los cuales se
present inicialmente la conducta. Si una rata fue reforzada por presionar la
palanca ante la luz amarilla, tambin la presionar ante la luz roja o verde.
Cuando un nio pequeo aprende a hablar y aprende a decir perro ante un perro
cualquiera, puede comenzar a decirle perro a un gato, un caballo pequeo, un
ternero u otros animales similares. A este fenmeno se le denomina
generalizacin de estmulos y es el caso contrario de la discriminacin de
estmulos que ya vimos. A veces es necesario desarrollar la generalizacin de
estmulos cuando se requiere que un aprendizaje se transfiera de unos estmulos
a otros, como cuando se le ensea a un nio a hacer sumas con trminos de dos
cifras y se espera que utilice las mismas operaciones con trminos de tras, cuatro
o ms cifras.
DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS
Hasta ahora hemos hablado de cmo las consecuencias pueden modificar la
probabilidad de aparicin de una conducta especfica y del control de estmulos,
pero tambin, el condicionamiento operante ofrece una respuesta a la pregunta de
cmo aparecen nuevas conductas; la respuesta a esta pregunta haba sido una de

APRENDIZAJE

38

las grandes debilidades del paradigma de condicionamiento clsico para explicar

la conducta compleja.
Los dos procedimientos bsicos que invoca el
condicionamiento operante son el moldeamiento y el encadenamiento:
El moldeamiento. Cuando un nio nace su conducta voluntaria es altamente
indiferenciada, y a travs del aprendizaje operante va tomando diferentes formas
bien definidas. As por ejemplo, los primeros movimientos motores son en principio
intentos difusos de desplazarse u obtener un objeto, pero gradualmente el nio va
adquiriendo mayor control de su conducta gracias, adems de la maduracin, al
efecto inmediato de su comportamiento, donde aquellas respuestas o
combinaciones de respuestas que dan resultado son seleccionadas y fortalecidas,
mientras que los movimientos intiles son extinguidos. A este procedimiento lo
llam Skinner (1953) moldeamiento, porque es similar al trabajo que realiza un
escultor con un pedazo de piedra al que va dando forma poco a poco con el
martillo y el cincel. De esta manera sucede con el lenguaje, inicialmente debido a
su potencial innato, el nio expresa una gran cantidad de ruidos indiferenciados,
pero ms adelante la emisin de sonidos articulados y su combinacin es
reforzada diferencialmente de tal manera que la conducta de hablar va tomando
una forma especfica. Por ejemplo, un nio puede sealar una galleta y decir
eta, a lo cual sus padres le prestarn atencin y probablemente le alcancen la
galleta. Luego los padres no atendern tanto al sonido eta y el nio se ver
forzado a decir algo ms cercano como aeta, despus dir gaeta, hasta que
finalmente diga galleta. En estos casos acta la imitacin de sonidos de los
padres, pero el reforzamiento de aproximaciones graduales a la conducta deseada
es un paso indispensable para que se moldee la conducta. Otro caso donde acta
el moldeamiento es en el aprendizaje de la escritura.

El encadenamiento. Un segundo caso de aprendizaje de conductas nuevas es el

encadenamiento, o desarrollo de cadenas de conducta. Las cadenas de conducta
son series de respuestas que suceden en una secuencia ms o menos ordenada.
Ejemplos de cadenas de conducta son: lavarse los dientes, baarse y vestirse, los
rituales religiosos, armar o desarmar un aparato, etc. En estos casos, se asume
que cada respuesta que es un eslabn en la cadena ya pertenece al repertorio de
conductas del sujeto, pero lo nuevo es que estn combinadas en una nueva
secuencia y la conducta anterior es estmulo discriminativo para la siguiente. Un
ejemplo muy comn de una cadena es el aprendizaje de un himno, donde cada
estrofa es un estmulo discriminativo para la siguiente estrofa.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

APRENDIZAJE

39

Un fin de semana Skinner tuvo que abandonar su laboratorio, pero se dio cuenta
que no tena suficiente comida que dejarle a sus animales, busc en el almacn
pero no encontr el tipo de comida que le serva, as que decidi ese fin de
semana reforzar a los animales no por cada respuesta sino por cierta cantidad de
respuestas. Cuando regres de su fin de semana, l esperaba que las curvas de
extincin fueran ms rpidas, pero al contrario se encontr con que las conductas
se haban fortalecido y las curvas de extincin eran ms lentas. De esta manera
nace la investigacin sobre los programas de reforzamiento que son relaciones
especiales entre la conducta y el reforzador.

Se le llama reforzamiento continuo a reforzar la conducta en cada emisin de la

respuesta. Sin embargo es posible reforzar la conducta por ciertas cantidades
especficas de respuesta, a esta forma de reforzamiento se le llama programa de
razn y de l se distinguen dos: El programa de razn fija o en sus siglas RF,
que consiste en dar un refuerzo por cierta cantidad definida de respuestas, Un
programa RF10 da un reforzador despus de 10 respuestas, un programa RF50
da un reforzador despus de 50 respuestas. Con este programa es posible
encontrar tasas muy elevadas de conducta. El segundo es el programa de razn
variable o RV, que consiste en dar un reforzador despus de cierta cantidad de
respuestas en torno a un promedio, pongamos el caso: en un programa RV10 se
entrega el reforzador por ejemplo despus de 10, 5, 15, 6, 14, 4, 16, 12, 8, etc.
respuestas, donde todas ellas dan en promedio 10 respuestas. Estos programas
son mucho ms impredecibles que el de RF y elevan la tasa de respuesta tanto
como un programa RF, pero son mucho ms resistentes a la extincin que los
programas RF. Estos programas se utilizan para aumentar la persistencia de la
conducta en la vida real; en un caso real, Shroeder reforz a un muchacho con
retardo en el desarrollo a pelar 5 cables por una ficha, es decir un programa RF5,
luego lo pas a un programa RF50 y luego a un programa RF300 reforzando por
cada 300 cables pelados (Martin y Pear, 1999).
Otro tipo de programa son los de intervalo, donde se refuerza la conducta cuando
ocurre despus de cierto intervalo de tiempo. Existe el programa de intervalo
fijo o IF, donde se refuerza la primera conducta que ocurre despus de un tiempo
determinado, pongamos el caso de un programa IF5 se refuerza la primera
conducta que ocurra despus de cinco minutos. Un ejemplo de programa de IF es
el estudio para exmenes finales en el semestre, donde es predecible que las
evaluaciones ms importantes son al final del semestre y generalmente los

APRENDIZAJE

40

estudiantes dejan la mayora de las obligaciones para esa poca. Tambin existe
el programa de intervalo variable o IV, en el cual se refuerza la primera
conducta que ocurre despus de un intervalo de tiempo en torno de un promedio.
As en un programa de IF5, se reforzar por ejemplo cada 5, 4, 6, 7, 3, 2, 8, etc.
minutos, todas estas cifras promedian 5. Un caso comn de programa de IV es el
caso de los vendedores, quienes tienen momentos de muchas ventas y otros de
bajas ventas, pero el registro del total de ventas puede promediarse en torno a un
punto medio de tiempo. Los programas de intervalo producen una tasa de
respuesta un poco menor que los programas de razn, pero el programa de IV es
el ms resistente a la extincin (Chance, 2001).
Otro tipo de programa son los de duracin, donde se refuerza la conducta segn la
cantidad de tiempo que demora en el tiempo. En un programa de duracin fija o
DF, se le puede reforzar a un nio por permanecer sentado, en silencio, haciendo
su tarea durante 20 minutos, si se levanta antes pierde el refuerzo. Tambin
existe el programa de duracin variable o DV, donde se refuerza la permanencia
de una conducta durante lapsos de tiempo que varan en torno a un promedio. Un
ejemplo de conducta persistente mantenida por un programa de duracin variable
es hacer fila en un banco.
Aunque los programas anteriormente mencionados tienen como funcin aumentar
la persistencia de la conducta, tambin Skinner desarrollo en el laboratorio
programas de reforzamiento que tienen como funcin disminuir la tasa de una
respuesta. En el programa de refuerzo diferencial de tasas bajas: RTDB se le
da un refuerzo a la rata solo si no excede de una cantidad pequea de respuestas
en un lapso de tiempo, por ejemplo: 3 respuestas en un minuto. En el programa
de refuerzo diferencial de respuesta cero: RD-0, se refuerza al organismo si la
conducta no ocurre en un lapso de tiempo determinado. Por ltimo, est el
refuerzo diferencial de conductas incompatibles: RDI, en el cual se refuerza al
animal por ejecutar conductas incompatibles con la que se quiere eliminar; dos
conductas son incompatibles si no pueden ocurrir al tiempo, por ejemplo: saltar y
acurrucarse, moverse hacia delante y hacia atrs.
4. DESESPERANZA APRENDIDA
Martin Seligman fue un psiclogo experimental que quiso determinar el efecto
sobre la conducta de situaciones aversivas que no se pueden evitar y de donde no
es posible escapar, es decir, no existe algn tipo de reforzamiento negativo.
Seligman experimento con perros, los cuales dividi en dos grupos, a un grupo de
perros los at con correas a un arns y reciban una serie de 64 descargas
elctricas de las cuales no podan escapar y al otro grupo tambin les expuso a 64
descargas de las cuales podan escapar presionando con al cabeza un panel. Al
da siguiente, Seligman coloc a los dos grupos de perros en una caja de la cual

APRENDIZAJE

41

podan saltar en 10 ensayos de escape-evitacin, donde un E.C. avisaba la

proximidad del choque y los perros disponan de 10 segundos para saltar una valla
y as evitar el choque (ver figura 6). Seligman se encontr con que el grupo de
perros que en la primera fase del experimento pudieron escapar de las descargas
elctricas eran muy eficaces para evitar los choques en la segunda fase, pero el
grupo de perros que en la primera fase fueron expuesto a las descargas sin
posibilidad de escape, en la segunda fase del experimento se mostraron muy
ineficientes para escapar y se sentaban en la caja soportando la descarga que
duraba 50 segundos (Klein, 1994).
Fase 1
Exposicin a los choques

Fase 2
Entrenamiento evitacin/escape

Grupo 1

Sin escape

Aprendizaje inefectivo

Grupo 2

posibilidad de escape

Aprendizaje efectivo

Figura 6. Experimento de Seligman sobre indefensin aprendida

Seligman propuso que la exposicin de un organismo a acontecimientos
incontrolables produce desesperanza debido al desarrollo de unas expectativas
segn las cuales estos acontecimientos son independientes de la conducta. La
desesperanza, segn Seligman, tiene tres componentes principales (Klein, 1994):
a) Deterioro motivacional: los animales o humanos se muestran incapaces
para iniciar voluntariamente la conducta.
b) Deterioro intelectual: El animal se hace incapaz de beneficiarse de las
experiencias futuras; las experiencias exitosas no influyen en la conducta
posterior de los animales.
c) Alteraciones emocionales: Los animales y humanos muestran un estado
emocional traumtico. En el experimento con perros, estos se sentaban y
geman mientras duraba la descarga.
Seligman se apoy en estos hallazgos para explicar el fenmeno de la depresin.
La depresin esta clasificado como un trastorno del estado del nimo y es uno de
los trastornos psicopatolgicos ms frecuentes y por los que ms se consulta en
psicologa clnica. Para Seligman, muchos casos de depresin son efecto de un
aprendizaje de desesperanza aprendida al exponer a las personas a situaciones
altamente incontrolables, donde se percibe que independientemente de lo que se
haga nada puede cambiar los acontecimientos.

APRENDIZAJE

42

LEY DE IGUALACIN
Habitualmente nos vemos enfrentados al problema de tener que tomar decisiones.
Una decisin se conceptualiza comportamentalmente como realizar una conducta
en situaciones donde es posible responder de dos o ms formas en el mismo
momento. Las respuestas dependen de las elecciones que se tienen en cada
situacin, es decir las posibilidades de respuesta, generalmente para resolver un
problema. Lo normal es que una persona tienda a actuar de aquella forma que le
implique menos costos y mayores beneficios. Richard Herrnstein ha venido
estudiando el problema de la eleccin de forma experimental. Por ejemplo, es
posible colocar a un pichn en una situacin experimental donde tiene la opcin
de picotear uno entre dos discos por cada instante; un disco puede ser rojo y el
otro amarillo, en el disco rojo ser reforzado bajo un programa de RF 50 y en el
disco amarillo ser reforzado por un programa de RF 75. Lo que se encuentra es
que inicialmente el pichn picotear ambos discos, pero despus de cierta
experiencia, comenzar a picotear ms aquel disco que le de mayor cantidad de
reforzamiento, en este caso el disco rojo. Lo ms interesante del asunto es que
las respuestas se distribuyen entre las opciones de acuerdo a la cantidad de
reforzamiento relativo existente entre ambas; a este fenmeno Herrnstein lo ha
denominado ley de igualacin (Chance, 2001) y se puede expresar bajo la
frmula:
R1 = r1
R2
r2
En esta frmula, dadas dos respuestas R1 y R2, cada una bajo su propio programa
de reforzamiento: r1 y r2, respectivamente, la frecuencia relativa de cada respuesta
es igual a la frecuencia relativa del reforzamiento disponible. En el caso del
pichn que venamos utilizando de ejemplo, si para obtener un grano de comida
en el disco rojo requiere de 50 picoteadas sobre este, pero para obtener el mismo
grano de comida en el disco amarillo, necesita 75 picoteadas sobre dicho disco,
entonces, en el disco rojo 150 picotazos representarn tres granos de comida,
mientras que en el disco amarillo 150 picotazos representarn solo dos granos de
comida, la proporcin de reforzamiento entre los dos discos es de 3 a 2, por lo
tanto se esperara que las respuestas del pichn en estas situaciones se
distribuyan 60% de picotazos para el disco rojo y 40% de picotazos para el disco
amarillo.
APRENDIZAJE VICARIO
Se le llama aprendizaje vicario a un tipo particular de condicionamiento operante
donde el organismo no aprende de las consecuencias propias de su conducta sino
de observar las consecuencias de las conductas de otros organismos. Tambin se
le llama aprendizaje por observacin.

APRENDIZAJE

43

En las dcadas de los 30s Carl Waden coloc a dos monos en un aparato con
dos compartimentos, uno de los mono poda observar al otro realizar una tarea
que ya haba aprendido; la tarea consista en jalar una cadena para abrir una
puerta y obtener una pasa que el mono poda comer. Despus de unos pocos
ensayo de ver el modelo, el mono que observaba era puesto en la realizacin de
la tarea y lograba resolverla mucho ms rpido, a veces en el primer ensayo.
Waden mostr que en monos este aprendizaje por observacin de un modelo
aceleraba el aprendizaje frente a que se hubiese expuesto al animal a la tarea solo
(Chance, 2001).
A travs de este procedimiento es posible el aprendizaje no solo de reforzamiento
positivo, sino tambin extincin, escape, evitacin, castigo, discriminacin, etc.
Albert Bandura estudi durante muchos aos el uso de modelos o modelado para
el aprendizaje de conductas, en particular las agresivas. En un experimento
clsico de 1963, Bandura, Ross y Ross, colocaron a unos nios observar a otro
nio que en un cuarto separado golpeaba a un mueco y era reforzado por esta
accin a travs de palabras de felicitacin de un adulto. Luego compararon a
estos nios que haban observado al modelo agresivo con otros nios que no lo
haban observado en el cuarto donde estaba el mueco y encontraron que los
primeros presentaron muchas ms conductas agresivas contra el mueco que el
segundo. A partir de este experimento y otros, comenz la polmica acerca del
efecto de la televisin en la conducta agresiva y otras conductas problemticas de
los nios (Klein, 1994).
Variables que afectan el aprendizaje vicario. En seres humanos el modelado es
una tcnica teraputica ampliamente utilizada para mltiples propsitos; sin
embargo existen una serie de variables que afectan el hecho de que alguien siga o
no un modelo. Algunas corresponden a variables del modelo; los observadores
tienden a seguir modelos que sean parecidos a ellos en caractersticas como
sexo, edad, actitudes; que sean prestigiosos, se muestres eficaces y tienen un

APRENDIZAJE

44

valor afectivo positivo para el observador. Algunas variables del observador que
afectan el proceso son las capacidades de procesamiento y competencias previas
del observador, si la situacin es nueva para el sujeto o ha tenido errores
anteriores en la misma, o donde el observador manifiesta incertidumbre o
inseguridad, se tender a imitar (Cruzado, 1993). Otras variables relacionadas
son por ejemplo la edad del observador, los individuos ms jvenes tienden a
imitar ms que los viejos. Tambin est la historia de aprendizaje del observador,
as quienes tengan ms prctica imitando la conducta de otros lo harn ms
fcilmente (Chance, 2001)

Teora del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1987) postul un modelo

cognitivo para explicar cmo se reproducen por el observador las conductas
modeladas. Segn Bandura este proceso se da en cuatro subprocesos como
puede observarse en la figura 7:

Conductas
Modeladas

PROCESO DE
ATENCIN

PROCESO DE
RETENCIN

Patrn de
Reproduccin

PROCESO DE
PRODUCCIN

PROCESOS DE
MOTIVACIN

Figura 7. Modelo de reproduccin de conductas modeladas de Bandura

1) Procesos de atencin: los cuales se refieren a que el observador atienda a
los aspectos apropiados de la conducta del modelo.
2) Procesos de retencin: consiste en la codificacin simblica y la
organizacin cognitiva de los eventos percibidos, as como de su prctica
encubierta.
3) Procesos de produccin: Se refiere a la reproduccin de la ejecucin del
modelo y su retroalimentacin.
4) Procesos de motivacin: Son los incentivos externos, los incentivos vicarios
y los auto incentivos para ejecutar la reproduccin.
Imitacin generalizada. En los estudios de aprendizaje vicario es comn que la
conducta del modelo se refuerce, pero tambin es habitual que el observador imite
la conducta de un modelo que no es reforzado. Donald Baer y J. Sherman
publicaron en 1964 un estudio donde presentaron a un grupo de nios una
marioneta que modelaba cuatro conductas: mover la boca sin emitir sonido,

APRENDIZAJE

45

asentir con la cabeza, decir palabras sin sentido y oprimir una palanca. Cuando
los nios imitaban cualquiera de las tres primeras conductas eran reforzados con
palabras aprobatorias del mueco, pero en cambio no eran reforzados por
presentar la cuarta conducta. Los investigadores encontraron que cuanto ms se
imitaban las tres primeras respuestas era ms probable que se imitara la cuarta
as no fuesen reforzados por ello; concluyeron entonces que no slo se refuerza la
imitacin de actos particulares sino tambin la tendencia general de imitar, a dicha
tendencia la llamaron imitacin generalizada (Chance, 2001), y constituye uno
de los llamados repertorios de conducta generalizada.

5. CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS

Hacia 1966 Skinner public un artculo titulado Un anlisis operante de la solucin
de problemas, en el cual defina un problema como una situacin aversiva para
un individuo, para la cual no contaba con una respuesta especfica para escapar
de ella. Skinner afirm que muchas veces cuando se solucionan problemas,
dichas soluciones se convierten en reglas de accin para situaciones similares que
se presentan en el futuro. Una regla se define como una respuesta verbal que
especifica una relacin de triple contingencia, es decir, una situacin (el
problema), una conducta (la solucin) y sus consecuencias. Sin embargo,
reconoci que en el caso humano, nosotros aprendemos de los dems una gran
cantidad de reglas sin exponernos a los problemas, sino anticipndolas. De esta
forma, Skinner distingui entre Conducta moldeada por las contingencias y
Conducta gobernada por reglas. La conducta moldeada por las contingencias
se refiere a aquella conducta que ha sido seleccionada por exposicin directa a las
situaciones problemticas, mientras que la conducta gobernada por reglas
comprende el aprendizaje de reglas de accin porque han sido trasmitidas por los
dems, pero sin exposicin directa a los problemas. Esto es lo que ms o menos
sucede con el sistema educativo, el cual consiste bsicamente en la enseanza de
una gran cantidad de reglas para una gran cantidad de problemas, evitando que
las personas se expongan directamente a ellas.
Adems de los casos
acadmicos, ejemplos de reglas seran las rdenes, los consejos y las
advertencias (Skinner, 1966).
Skinner sugiri que la conducta gobernada por reglas se podra convertir en un
repertorio de conducta generalizado, como la imitacin generalizada; es decir, si a
una persona se le refuerza por seguir reglas, ser ms probable que en el futuro lo
haga; pero si una persona recibe castigo por seguir una regla, o simplemente la
conducta se extingue, es probable que en el futuro tienda a buscar sus propias
soluciones y no seguir los consejos o advertencias de los dems. As tendramos
un continuo donde en un extremo estaran las personas que son muy obedientes,
pero en el otro estaran aquellas personas que ms bien tienden a hacer lo
contrario de los que se les dice, seran aquellos denominados oposicionistas o

APRENDIZAJE

46

negativistas. El hecho de que una persona est ubicada en algn punto del
continuo depende de su particular historia de reforzamiento (Skinner, 1966).
El concepto de conducta gobernada por reglas se ha convertido en uno de los
temas de investigacin ms dinmicos e importantes de los ltimos 20 aos
(Hayes, 1989), en particular porque se ha encontrado que las personas que siguen
fuertemente reglas tienden a ser altamente insensibles a las contingencias del
medio (Catania, Mathews y Shimoff, 1990), lo cual explicara por que algunas
personas llevan a cabo acciones que pueden ser muy negativas para s mismo
siguiendo rdenes de otros.
MODIFICACIN DE CONDUCTA
Los diferentes hallazgos experimentales en condicionamiento operante se han
convertido con el tiempo en tcnicas de intervencin psicolgica para la solucin
de diferentes problemas prcticos en lo que se ha llamado Modificacin de
conducta. Esta orientacin de intervencin psicolgica ha tenido un rpido
crecimiento llegando a abarcar prcticamente todas las reas aplicadas de la
psicologa, como la clnica, educativa, organizacional, deportiva, socialcomunitaria, etc. En ella se suele concebir los problemas psicolgicos como
excesos o deficiencias conductuales; es decir, una conducta es problema no
porque necesariamente suceda, sino porque sucede con demasiada frecuencia, o
muy poca frecuencia, porque sucede con demasiada o muy baja intensidad o
duracin, o porque sucede en los momentos menos indicados. A partir de la
definicin de la conducta problema, de acuerdo a parmetros observables, se
evala su interaccin con el ambiente en lo que se llama Evaluacin Funcional,
donde se determina cules son los estmulos antecedentes que controlan la
conducta y cules son los estmulos consecuentes que la mantienen. Despus de
realizar el anlisis funcional, se escoge y se aplica la tcnica indicada para cada
caso. Si una conducta sucede con poca frecuencia, como por ejemplo, si alguien
no ordena su cuarto con frecuencia, se puede usar el reforzamiento para fortalecer
dicha conducta. Si una conducta es indeseable, sucede con alta frecuencia y se
quiere eliminar, se le puede extinguir, por ejemplo, si un nio hace pataleta para
hacer peticiones, stas pueden ser extinguidas. Si alguien no posee una conducta
y desea desarrollarla, como el caso de aprender una coreografa u otro idioma,
puede utilizarse el moldeamiento, y si es una cadena de conductas, entonces el
encadenamiento hacia delante o hacia atrs. Si se quiere hacer persistir una
conducta en el tiempo se utilizan tcnicas de refuerzo intermitente, como en el
caso de los vendedores y asesores comerciales. Si una conducta es problemtica
porque sucede en los momentos menos indicados, se pueden usar tcnicas de
control de estmulos. Si se quiere disminuir la frecuencia de una conducta sin
castigarla, como en el caso de alguien que participa excesivamente en una clase,
se puede utilizar el refuerzo diferencial de tasas bajas, etc. Una posibilidad

APRENDIZAJE

47

tecnolgica interesante es lo que se ha llamado autocontrol o la posibilidad que

tiene alguien de emitir conductas que controlen otras conductas propias; un
ejemplo tpico es colocar el despertador en la noche para que lo despierte a uno
en la maana. Originalmente fue formulado por Skinner en 1953, y fue
desarrollado por Golfried en los aos 60s. Se puede encontrar una exposicin
detallada de estas tcnicas en Martin y Pear (1999) y Kazdin (2000).
Hay reas donde en los ltimos aos la modificacin de conducta se ha
posesionado con fuerza, debido a que ha mostrado niveles importantes de
efectividad, tales son el tratamiento a nios con retraso en el desarrollo y nios
autistas, reas donde se ha destacado particularmente Loovas. Ya hemos
mencionado el uso de las tcnicas de condicionamiento clsico en el tratamiento
de los trastornos de ansiedad, donde se han mostrado a lo largo de los aos como
el enfoque teraputico ms exitoso para este grupo de psicopatologas. En otras
psicopatologas, como la depresin, se han desarrollado intervenciones
teraputicas que utilizan tcnicas conductuales y cognitivas como la terapia de
Beck. Para ver una exposicin de las tcnicas teraputicas utilizadas en
psicologa clnica, se remite al lector a Labrador, Cruzado y Muoz (1994).
CRTICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO
Desde el principio el conductismo recibi muchas crticas. Una de las ms
importantes era el abandono a lo que se consideraba el objeto de estudio por
excelencia de la psicologa: los procesos mentales propiamente humanos.
Autores como Vigotsky, los psiclogos de la Gestalt y los cognoscitivistas
consideraban que el conductismo abandon hechos existentes en s mismos, que
merecan una atencin especial y que la forma de abordarlos, a travs del estudio
de la conducta de los animales en experimentos de laboratorio, no era suficiente
para explicarlos. La crtica fue especialmente justificada cuando se demostr que
el mecanismo de condicionamiento de orden superior no era tan poderoso como
Pavlov y Watson crean como para explicar el desarrollo de conducta cognoscitiva
compleja. El conductismo domin el panorama psicolgico norteamericano hasta
finales de los aos 50s cuando se present el ascenso del cognitivismo. Un
hecho que marc profundamente el cambio de paradigma fue la crtica que en
1957 Noam Chomsky le realiz al libro Conducta Verbal que Skinner haba
acabado de publicar; la crtica de Chomsky tuvo una difusin mucho mayor que el
libro y ste prcticamente pas al olvido durante ms de 20 aos. Durante los
aos 60s hubo importantes avances a nivel de investigacin bsica, pero
sobretodo se destac el desarrollo de las aplicaciones a travs de la Terapia y la
Modificacin de Conducta. En los aos 70s el A. E. C. entr en una fase de
debilitamiento, sin embargo, a mediados de los 80s comenz a revitalizarse con
mucha fuerza debido a nuevos aportes empricos y tericos en las reas de
equivalencia de estmulos, discriminaciones condicionadas, conducta

APRENDIZAJE

48

gobernada por reglas, conducta simblica, etc., en general, por fin el libro
olvidado de Skinner se ley y se tom en serio. Quien principalmente ha liderado
fuertemente este nuevo ascenso del conductismo radical a la comunidad
acadmica ha sido Steve Hayes, quien con su grupo de investigadores de la
Universidad de Nevada formul su Teora de los Marcos Relacionales, con la
cual ha pretendido explicar, a partir de principios del condicionamiento operante,
las ms complejas conductas humanas, denominadas tradicionalmente
cognoscitivas. Por el lado aplicado, desde los aos 60s la Modificacin de
Conducta ha venido ganando un prestigio creciente, a diferencia de los altibajos
de la investigacin bsica, aunque como veremos, perdi espacios en el rea
educativa debido al cambio de paradigma prevaleciente, ms no por demostrar
falta de efectividad. De igual manera, en el campo clnico Hayes ha propuesto su
propio enfoque denominado Terapia de Aceptacin y Compromiso, con algunos
resultados promisorios. Es incierto el destino del conductismo hacia el futuro, ms
cuando los paradigmas epistemolgicos prevalecientes, como es el caso de la
fenomenologa-hermenutica, le son incompatibles en algunos supuestos
fundamentales, aunque comparten ciertos intereses comunes, como la crtica al
concepto de representacin y de sujeto cognoscente.

APRENDIZAJE

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BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR

Ardila, R.; Lpez, W.; Prez-Acosta; A. M.; Quiones, R. y Reyes, F. D. (1998)
Manual de anlisis experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca
Nueva
Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. Mxico: Editorial el Manual Moderno
Gondra, J. M. (2001) Historia de la psicologa: Escuelas, teoras y sistemas
contemporneos. Madrid: Sntesis.
Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificacin de conducta: Qu es y cmo aplicarla.
(Quinta edicin) Madrid: Prentice Hall
Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un anlisis terico.
Mxico: Trillas.
Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognicin. Mxico: Trillas.

APRENDIZAJE

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SITIOS EN INTERNET RECOMENDADOS

www.comportamental.com
www.abacolombia.org.co

APRENDIZAJE

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UNIDAD DOS:

APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIN
Como reaccin al conductismo, surgi en los aos 50s la psicologa cognitiva. Si
el conductismo haba sacado por la puerta de atrs al mentalismo de la psicologa
cientfica, la psicologa cognitiva lo vuelve a traer por la puerta de adelante,
haciendo uso de la nueva terminologa de las tecnologas de la informtica. La
psicologa cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran
cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la
insatisfaccin que muchos psiclogos sintieron con el neoconductismo para
responder preguntas acerca de los procesos mentales superiores, los desarrollos
europeos y el cambio en el paradigma cientfico a nivel mundial, ya que el
conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el
positivismo lgico, pero con la ascensin del modelo hipottico deductivo
popperiano, ms de carcter racionalista, cambia tambin la forma de ver la
ciencia en general y de cmo hacer una ciencia psicolgica. Sin embargo, el
cognitivismo es heredero de muchas caractersticas de la psicologa funcional
norteamericana, en particular, el inters de explicar los procesos mentales de
acuerdo a su funcin adaptativa. Tambin hereda del neoconductismo, el hecho
de considerar a la conducta como dato objetivo a travs del cual se pueden
estudiar procesos internos de forma hipottico-deductiva; por tal razn, muchos
autores consideran al cognitivismo como una clase ms de conductismo
metodolgico (Prez lvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, el
cognitivismo entr a responder a su modo muchos de los temas que haban sido
tradicionales para el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser
su tema central, ha seccionado el problema de la relacin entre sujeto
cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con sus propias
operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayora de las teoras cognitivas se
refieren a procesos especficos ms que a una visin del aprendizaje como
totalidad. El cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los aos 60s y 70s,
sin embargo, su influencia ha venido decreciendo poco a poco durante los ltimos
20 aos; ms adelante explicaremos por cuales razones. De todas formas sigue
siendo un movimiento importante en psicologa, y se podra decir sin exagerar que
se convirti en el enfoque ms aglutinador y representativo de la psicologa
norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como
representante de una visin naturalista del ser humano, todava lo sigue siendo.

APRENDIZAJE

52

CAPTULO PRIMERO:
HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA

1. ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIN COGNITIVA

Filosofa racionalista Durante la edad moderna, en contraposicin al empirismo

que se haba formado en Inglaterra, en Europa continental, sobretodo en
Alemania, se desarroll la filosofa racionalista. Su primer representante se puede
decir que es el mismo Ren Descartes, de quien ya habamos hablado
anteriormente para introducir al empirismo. A Descartes le preocupaba sobretodo
el problema de la certeza del conocimiento, el de poder cimentar el saber sobre
unas premisas seguras ms all de las opiniones de los hombres que siempre son
tan variables. En un libro llamado El Discurso del Mtodo llev a cabo lo que
llam la Duda metdica, en el cual llev a cabo un mtodo analtico para hallar
aquellas ideas que fuesen claras y distintas y que son evidentes por s mismas.
Comenz entonces dudando de todo cuanto existe, hasta llegar a una
contradiccin misma: no poda dudar de que estaba dudando, es entonces cuando
llega a la conclusin de que la primera idea clara y distinta que no puede negar es
que el piensa y por lo tanto debe existir. Es as como Descartes encumbra al yo
pensante o res cogitans como principio del conocimiento, legndolo a la
psicologa posterior como su objeto de especulacin. Descartes identifica otras
ideas que as como la certeza de la existencia del yo mismo, son tambin claras
y distintas, tales son la idea de perfeccin, de la cual deriva la idea de Dios y la
idea de movimiento de la cual deriva la idea de la extensin del mundo de los
objetos; luego incluir a los principios matemticos dentro de estas ideas de
carcter innato. De esta forma Descartes caracterizar los dos rasgos ms
distintivos de la filosofa racionalista: la creencia en la posibilidad de un
conocimiento absolutamente cierto y la existencia de ideas innatas o
independientes de la experiencia que hacen posible dicho conocimiento cierto.
Otro importante representante del racionalismo fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646
1716), gran matemtico, inventor del clculo infinitesimal. Se mostr contrario al
empirismo de John Locke y afirmo que aunque nada hay en el entendimiento que
no hubiera pasado antes por los sentidos como sostena Locke- excepto el
entendimiento mismo. Distingui entre la percepcin y la apercepcin, la primera
corresponde a aquellas sensaciones que no llegan a ser conscientes, mientras
que la segunda significa aquellas ideas que se hacen claras y distintas gracias a la

APRENDIZAJE

53

iluminacin de la reflexin voluntaria. A diferencia de Descartes, propuso la

doctrina de la armona preestablecida segn la cual el cuerpo y el alma son
substancias separadas e incomunicadas, pero actan paralelamente. Un discpulo
de Leibniz, Christian Wolf (1679 1754) acu el trmino psicologa, dividindola
en psicologa emprica o estudio el problema del conocimiento y psicologa
racional o estudio de la esencia del alma.
Immanuel Kant (1724 1804) fue un filsofo alemn, educado en la doctrina de
Wolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David
Hume y le preocupa que su escepticismo de al traste con algo que l consideraba
una verdad absoluta: las leyes de la mecnica de Newton, por tal razn se da a la
tarea de sustentar cmo es posible construir un conocimiento cierto del mundo y
en su monumental obra Crtica de la razn pura descubre la existencia de los
juicios sintticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no est incluido en
el sujeto y son anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosficas Kant
identifica los juicios sintticos a priori que hacen posible la experiencia de los
objetos del mundo; tale juicios son de dos tipos: los juicios estticos que hacen
posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo, y los juicios
analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las
mismas categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos
juicios sintticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadotes de la
experiencia de las cosas del mundo, por tal razn a Kant se le considera un
filsofo de la tradicin racionalista.
La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su
preferencia por las explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su
preferencia por explicar el aprendizaje con base en las estructuras mentales
acumuladas por el individuo en su experiencia.

APRENDIZAJE

54

El atomismo mental empirista. A pesar de la disparidad entre el empirismo y el

racionalismo, nadie como los empiristas desarrollaron hasta una forma muy
elaborada las tesis mentalistas y la idea de la representacin. Para John Locke
las sensaciones quedan impresas en el alma y se convierten en ideas, y dentro de
ella pueden combinarse para generar ideas ms complejas. Locke distingui entre
experiencia externa o de los objetos del mundo, y experiencia interna, proveniente
de la reflexin realizada por el alma. Berkeley considerar que toda experiencia
es a la larga interna y por tal razn negar la existencia de la materialidad. David
Hume ser el principal representante de la doctrina atomista mental al promulgar
que nosotros primero tenemos impresiones de los sucesos externos y por los
principios de asociacin generamos ideas ms complejas; tales principios de
asociacin los asemejaba a las leyes de gravitacin que mantenan las ideas
unidas. Debido a que los empiristas desarrollaron a fondo la doctrina del
almacenamiento de representaciones de las experiencias en la mente, previeron la
materia prima de lo que ms adelante estudiara la psicologa cognitiva.
La psicofsica. En la primera mitad del siglo XIX Max Weber (1795 1878)
descubri que la relacin entre las magnitudes de los estmulos, que eran una
medida objetiva, y las magnitudes de las sensaciones, que era una medida
subjetiva, no era lineal. Intrigado por este asunto, Gustav Fechner (1801 1887)
estableci la ciencia de la relacin entre el mundo material y el mundo del alma y
la llam psicofsica, y expres matemticamente la relacin entre magnitudes del
estmulo y de las sensaciones. Su ciencia la ciment sobre la doctrina del
paralelismo psicofsico que era una versin ms refinada de la armona
preestablecida de Leibniz, segn la cual a cada movimiento del cuerpo le
corresponde un movimiento del alma y viceversa sin que ambos se influyan
mutuamente. Debido al dualismo inherente y su doctrina del paralelismo
psicofsico, la psicofsica de Fechner histricamente influy en el desarrollo de la
psicologa cognitiva.

Estructuralismo y funcionalismo. A pesar de ser dos posiciones encontradas

en la psicologa naciente de finales del siglo XIX, ambas asumieron que la
conciencia era el objeto de estudio de la psicologa. A Wilhelm Wundt (1832
1920) le interesaba estudiar el fenmeno de la experiencia inmediata y de cmo
las sensaciones individuales se combinaban en la conciencia para crear la
percepcin de un objeto. Wundt realiz una sntesis entre el atomismo mental de
los empiristas, que le vino a travs de J. S. Mill, y la inclusin de un yo voluntarista
de acuerdo a la tradicin racionalista, incluyendo al proceso de apercepcin como
elemento fundamental de su sistema. Wundt introdujo la tradicin del atomismo
mentalista en la psicologa experimental, a pesar de que su mtodo: la
introspeccin, no sobreviviera. Los funcionalistas, en cambio, conceban la
conciencia no como un contenedor esttico de ideas sino mejor como un

APRENDIZAJE

55

escenario en el cual se presentaba el teatro de la experiencia siempre cambiante.

De todas formas, los funcionalistas otorgaron a la conciencia una funcin de
facilitar la adaptacin del organismo al medio; dicha funcin de ajuste al medio de
la conciencia ser conservada a lo largo del siglo XX y ser integrada a la
psicologa cognitiva.
2. Ebbinghauss. Hermann Ebbinghauss (1850 1909), psiclogo alemn, fue el
primero que estudio un proceso mental superior con un mtodo cuantitativo y
objetivo. l estudio la memoria y las variables que influyen en ella utilizando como
elementos de su procedimiento slabas sin sentido, para que las asociaciones
semnticas no afectaran la memorizacin. Llev a cabo un riguroso control
experimental y present sus resultados en grficas, incluyendo algunas que se
han convertido prcticamente en leyes de la psicologa.

Psicologa de la Gestalt. La psicologa de la Gestalt fue un movimiento

psicolgico alemn durante le poca entre guerras, que estaba fuertemente
influenciado por los desarrollos de la escuela de Wuzburgo y la fenomenologa de
Edmund Husserl. Atac las tesis asociacionistas de la psicologa de la conciencia
de Wundt y la psicologa E-R de Pavlov y Watson. La psicologa de la Gestalt se
inici con el estudio que Max Wertheimer (1880 1934) realiz del fenmeno phi
y de cmo la percepcin del movimiento llega a ser en muchos casos una ilusin
basada en la sucesin rpida de planos estticos pero cambiantes. Junto a
Wertheimer, W. Khler (1887 1967) y W. Koffka (1886 1941) desarrollaron esta
escuela que consideraba que la unidad de estudio de la psicologa era la gestalt
o unidad fenomenolgica de un objeto; en contrava de la construccin mental del
objeto con base en sensaciones simples como propona el atomismo empirista y la
psicologa de Wundt. Khler realiz varios experimentos sobre aprendizaje
afirmando que los animales superiores y el ser humano aprendan por insight o
discernimiento y no por ensayo y error, como haba afirmado Thorndike.
Los psiclogos gestaltistas emigraron a los Estados Unidos antes de la guerra y
ejercieron una influencia interesante en ese pas a travs de autores como Tolman
y algunos iniciadores de la psicologa cognitiva. Se puede decir que la psicologa
de la gestalt naci en Alemania y desapareci en Estados Unidos, o mejor, se
disolvi entre el funcionalismo propio de esa nacin.

APRENDIZAJE

56

3. Conductismo metodolgico. Los neoconductistas metodolgicos Tolman y

Hull, incluyeron en sus marcos explicativos de la conducta humana variables
internas en el marco conductista, como las variables intervinientes de Tolman y las
variables del organismo de Hull. Algunos autores consideran que la psicologa
cognitiva deriva directamente del conductismo metodolgico porque estudia los
procesos internos a travs de la conducta. En particular se considera que el
esquema de Hull Estmulo-Organismo-Respuesta, se convirti en el paradigma
Input-Procesador-Output propio del paradigma del procesamiento de informacin.
Por otro lado, Hull introdujo la lgica hipottico-deductiva en la investigacin
psicolgica y dicho paradigma cientfico fue tambin adoptado por la psicologa
cognitiva.

Psicologa gentica de Piaget. Son muy conocidos los estudios de psicologa

gentica de Jean Piaget (1896 1981), quien investig el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico y del pensamiento moral en el nio a travs de
etapas. Se puede decir que Piaget integr la epistemologa y moral Kantiana con
una concepcin Darwinista del conocimiento y que sus estudios genticos buscan
en muchos casos demostrar el origen experiencial de los juicios sintticos a-priori
kantianos. Piaget desarroll el concepto de estructura cognoscitiva, as como el
de representacin mental que seran de un carcter completamente
cognoscitivos e inspiradores del desarrollo norteamericano del paradigma de
procesamiento de informacin.
4. Psicologa socio-cultural de Vigostky. Lev Semenovich Vigostky (1896
1934) fue un importante psiclogo sovitico, quien formul el primer sistema
psicolgico totalmente fundamentado en el materialismo dialctico de Marx y
Engels. Reintrodujo en la psicologa rusa el concepto de conciencia y el inters
por el estudio de los procesos mentales superiores cuando dichos conceptos
haban sido borrados por la reflexologa de Pavlov. Estudi el desarrollo
ontogentico de la conciencia a partir de un determinismo socio-cultural, segn el
cual la evolucin de las funciones psicolgicas superiores en el nio son efecto de
la internalizacin de las relaciones sociales con los dems a travs de los
instrumentos simblicos, en particular, el lenguaje.
La obra de Vigostky
permaneci varios aos obscurecida en la Unin Sovitica y desconocida para
occidente hasta los aos sesenta, cuando la mayora de las obras se vuelven a
publicar, llegando con una influencia importante a Europa occidental y Estados
Unidos a robustecer los propsitos de la psicologa cognitiva. Vigotsky mantuvo
una polmica de gran trascendencia con Piaget respecto a la interpretacin del
fenmeno del lenguaje egocntrico, criticndole a Piaget su perspectiva sujetocntrica desde su ambientalismo cultural.

APRENDIZAJE

57

La Psicolingstica de Chomsky. Abraham Noam Chomsky (1926 - ),

norteamericano, desarroll la psicolingstica como una nueva ciencia que
integraba de modo profundo los estudios sintcticos de la lingstica y la
psicologa cognitiva. Cre la Gramtica Generativa Transformacional o la
doctrina segn la cual la produccin del lenguaje es efecto de la conversin de
proposiciones ideales en una estructura profunda a frases expresables dentro de
una estructura superficial de acuerdo a unas reglas de transformacin sintctica
relativamente bien establecidas. Tambin desarroll la doctrina de la existencia
de un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje el cual es una capacidad
innata, propia exclusivamente del ser humano, para aprender el lenguaje de una
manera particularmente rpida, y que se convierte en el principal rasgo que nos
distingue de las otras especies animales. Chomsky lider la batalla contra el
conductismo; en 1957 present un artculo donde critic duramente el libro
Conducta Verbal de Skinner, desacreditando al paradigma del condicionamiento
operante para explicar el lenguaje. Dicho artculo fue ms ledo e influyente que el
libro de Skinner y lo obscureci durante ms de veinte aos. Chomsky, a travs
de su pensamiento de corte racionalista e innatista, apoy de manera directa el
desarrollo de la psicologa cognitiva y su modelo fue fuente de inspiracin a
muchos modelos cognitivos.

5. Modelo hipottico-deductivo de ciencia. En la poca durante las guerras se

desarroll en la Universidad de Viena una comunidad de filsofos y cientficos
quienes conversaban sobre epistemologa de las ciencias. Este grupo se hizo
llamar El Crculo de Viena, y ejerci una influencia muy importante en el
desarrollo del pensamiento cientfico en la primera mitad del siglo XX. Ellos
estuvieron particularmente interesados en los problemas de los criterios de
verificabilidad del conocimiento y la validez nter subjetiva del mismo.
Inspirado en ellos y tambin como respuesta a los criterios de verificabilidad, Karl
Raimund Popper (1902 - ) desarroll un modelo hipottico deductivo de
epistemologa de las ciencias, con un carcter altamente racionalista, segn el
cual siempre al hacer ciencia, el investigador parte de una hiptesis o idea
preconcebida; neg la posibilidad de la induccin pura, tal como la haban
expresado Bacn, los empiristas, los positivistas y Skinner. Popper tambin cre
el criterio de falsacionismo segn el cual al hacer ciencia un investigador no
busca verificar que su hiptesis sea cierta, sino que busca falsearla, creando
pruebas de realidad cada vez ms exigentes, seleccionando las hiptesis que
mejor sobrevivan a dichas pruebas. l modelo hipottico-deductivo de ciencia fue
muy influyente para el conductismo de Hull, e igualmente se convirti en el modelo
de ciencia de la psicologa cognitiva.

APRENDIZAJE

58

DESARROLLO DE LA COMPUTACIN Y LAS COMUNICACIONES

El origen de las tecnologas de la computacin y el desarrollo de la psicologa

cognitiva fue paralelo durante los aos 50s, ya que sus intereses eran
compartidos, por una parte, para los desarrolladores de las tecnologas de la
computacin se deseaba simular a la mente humana en su capacidades de
accin, y por otra parte, los modelos computacionales fueron utilizados por los
psiclogos cognitivos para explicar el funcionamiento de la mente humana. A
continuacin describiremos brevemente el trabajo de algunos de los ms notables
pioneros de la computacin. Norbert Wiener (1894 1964) fue un fsico
matemtico, quien durante la Segunda Guerra Mundial investig sobre las
tcnicas de defensa antiarea; se interes por el clculo automtico y la teora de
la retroalimentacin, hasta desarrollar en 1948 la Ciberntica o ciencia que
estudia el control automtico de mquinas por computador; acu los trminos de
input, output y feedback y consider que la ciberntica tambin podra explicar el
funcionamiento de la mente humana (Puente, 1996). Alan Turing (1912 1954),
matemtico britnico, desarroll la llamada Mquina de universal, una mquina
capaz de realizar cualquier tarea que pudiera escribirse de una manera
algortmica; influy en las ideas del matemtico John von Neummann, quien
construy el primer ordenador; cre la prueba de Turing, donde un humano
tiene que cul de dos trabajos es realizado por un computador o un humano,
cuando no puede distinguirlo se considera que la prueba est superada para la
mquina y ha igualado las capacidades humanas. Durante la Segunda Guerra
Mundial trabaj con el departamento de criptografa britnico, donde desarroll
una mquina llamada Enigma, que lograba descifrar cualquier mensaje con una
pequea parte codificada (Puente, 1996). Finalmente Ludwing von Bertalanffy
(1901 1972), quien desarroll la teora general de sistemas, como una
metodologa para todas las ciencias, la cual se presenta como una alternativa
respecto a la tradicional funcin de las ciencias de someter los fenmenos a la
interaccin de su partes y ms bien analizar los fenmenos como sistemas
abiertos, a travs de nociones como totalidad, jerarqua, organizacin y otros que
no pueden reducirse a acontecimientos locales (Puente, 1996; Ramrez, 1999).
PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Mas que el desarrollo de un individuo particular, la psicologa cognitiva fue
concebida por un grupo interdisciplinario de personas interesadas por la naciente
inteligencia artificial, que encontraron que sta poda ser de utilidad para formular
modelos de funcionamiento de la mente humana. La psicologa cognitiva fue una

APRENDIZAJE

59

vuelta al mentalismo con el beneplcito de contar con una nueva terminologa

tcnica que haca parecer tener la posibilidad de abordar cientficamente aquellos
escurridizos e inobservables procesos mentales que haban sido expulsados de la
psicologa cientfica por el conductismo. Segn G. Miller la psicologa cognitiva
naci el 11 de Septiembre de 1956 cuando de celebr el segundo simposio del
Instituto Tecnolgico de Massachussets (ITM) en el que se discuti sobre teora de
la informacin (Puente, 1996). Uno de los pioneros fue el ya mencionado George
Miller, quien en 1956 public un trabajo llamado El mgico nmero siete, ms o
menos dos, en el cual muestra los lmites de aprehensin de unidades de
informacin o bits en la memoria a corto plazo, el cual esta entre 5 y 9 bits, con
un promedio de 7, sean estos slabas, palabras, nmeros, oraciones, etc. (Puente,
1996). Miller, junto con Eugene Galanter y Karl Pribam, publicaron en 1960
Planes y estructuras de la conducta, donde presentan un modelo abstracto del
procesamiento de informacin utilizando como unidad estructural y funcional la
operacin TOTE (test-operate-test-exit), segn el cual un estado actual se
compara con un estado deseado (test) y si hay un desequilibrio se opera sobre el
medio (operate), de nuevo se evala para encontrar si se ha logrado el estado
deseado (test), en caso de fracasar se vuelve a operar, y en caso de tener xito,
se sale de la tarea (exit). Dicho modelo fue muy utilizado para desarrollar
sistemas automticos de solucin de problemas (Navarro, 1989).
Allan Newell y Herbert Simon, dos investigadores del Instituto Carnegie-Mellon,
junto con J. C. Shaw, disearon a finales de los aos 50s un programa de
computacin llamado el Solucionador General de Problemas, una mquina
capaz de solucionar cualquier problema utilizando como estrategia el anlisis
medios-fines, en el cual el programa define un estado inicial de problema, un
estado final de solucin, un espacio del problema entre estos dos puntos y una
serie de operaciones para reducir el espacio del problema y acercarse al estado
final (Puente, 1996). Otro importante pionero fue Donald Broadbent (1926
1996), quien en 1958 public el libro Perception and Communication, en el cual
concibi la cognicin como un sistema de procesamiento serial de la
informacin, capaz de procesar un estmulo por ocasin y propuso el modelo de
filtro para explicar la atencin. Ulric Neisser, alemn, trabaj con el ITM y en
1967 public Psicologa cognitiva, el primer libro sistematizador en la materia; all
defini la psicologa cognitiva como aquella que se refiere a todos los procesos
mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado,
almacenado, recuperado y usado (Navarro, 1989, p. 20). Neisser formul la
teora del ciclo perceptual segn la cual prestar atencin no es filtrar la
informacin, sino buscarla activamente en el medio, desarrollando esquema
anticipatorios que proporcionan una especie de plan con probabilidades de
ocurrencia (Puente, 1996). Finalmente, Ausubel, que en 1968 present su
Psicologa Educativa, donde concibe el aprendizaje como la modificacin de
estructuras cognoscitivas preexistentes y plantea el aprendizaje significativo en el
aula.

APRENDIZAJE

60

CAPTULO SEGUNDO:
PARADIGMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

1. PRINCIPIOS DEL PARADIGMA

El paradigma de procesamiento de informacin ha sido construido por diferentes
autores y tiene diferentes versiones, pero sintticamente puede decirse que
concibe a la mente humana como un sistema que tiene un input o entrada de
informacin, que corresponde con nuestros sistemas sensoriales; un filtro que
selecciona la informacin del medio, que corresponde con la atencin, un sistema
de retencin de unidades de informacin por lapsos muy cortos, que consiste en la
memoria a corto plazo, una operaciones que codifican la informacin para que
sta quede almacenada en la memoria a largo plazo, que es permanente, unas
operaciones de recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo, unos
sistemas de produccin y expresin, para finalmente producir un output o salida
de informacin o conducta. Podemos mostrarlo en la siguiente figura:

Estmulos
(Input)

Filtro atencional

Memoria a Corto
Plazo
Codificacin

Memoria a
Largo Plazo

Decodificacin

Conducta
(Output)

Figura 8. Modelo de procesamiento de informacin.

Se le denomina sistema de procesamiento de informacin porque existen
diferentes etapas en las que los eventos fsicos son transformados por diferentes
operaciones, por ejemplo, en la codificacin, los estmulos sensoriales son
transformados en representaciones mentales para ser almacenados en la
memoria a largo plazo, pero luego se debe llevar a cabo una tarea de
recuperacin de la informacin guardada y su retraduccin para convertirla en
produccin y conducta externa.

APRENDIZAJE

61

SUPUESTOS DEL PARADIGMA

Algunos de los supuestos fundamentales que sustentan el paradigma son:
1) El modelo cognoscitivo tiene una perspectiva ms activa del individuo. No lo
concibe como un ser pasivo o a diferencia del conductismo su determinismo no
es totalmente ambiental, sino que considera que el sujeto tambin es origen de
la accin.
2) El modelo cognoscitivo es esencialmente mentalista y por lo tanto dualista, al
considerar a la mente humana como una instancia interactuante pero aparte
del resto de funciones fisiolgicas del hombre y gobernada por leyes diferentes
a las de la conducta observable.
3) Se fundamenta en la teora representacionalista, segn la cual nosotros
hacemos copias de nuestras experiencias que guardamos dentro de nosotros,
para lo cual hace uso de la metfora de almacenamiento.
4) Su objeto de estudio es la comprensin del funcionamiento del aparato mental.
5) Considera como nico dato objetivo de la investigacin cientfica a la conducta
observable, y por lo tanto, esta es un medio para acceder a la comprensin de
los procesos mentales.
6) El uso de constructos hipotticos para explicar el funcionamiento del aparato
mental.
7) Se apoya en el desarrollo de modelos computarizados de procesamiento de
informacin para simular el funcionamiento de la mente humana.
ENTRADA DE INFORMACIN

APRENDIZAJE

62

La Atencin. Generalmente estamos inmersos en contextos donde somos

estimulados desde mltiples fuentes a la vez, por ejemplo, en un restaurante,
existen muchas personas alrededor, estas personas hablan, est la msica de
fondo, los olores que salen de la cocina, la temperatura del ambiente, las
imgenes y el ruido del televisor si existe, los ruidos de la calle, el sabor de cada
uno de los alimentos del plato que tenemos delante de nosotros; sin embargo,
generalmente prestamos atencin solo a unos pocos elementos del ambiente en
cada momento, y hay una gran cantidad de informacin de la cual no nos
percatamos.
Como se mencion anteriormente, Broadbent postul un modelo de filtro de la
atencin segn el cual existen diferentes canales de informacin que nos llegan
por los sentidos y el filtro selecciona uno de tales canales para el posterior
procesamiento de la informacin recibida por ste y desactiva el resto de canales.
Sin embargo, es frecuente que en ocasiones podamos percibir informacin de
canales sobre los cuales no se est atendiendo, por tal razn, Anne Treisman
modific el modelo de Broadbent y propuso que un atenuador que baja los
canales no atendidos (Hardy y Jackson, 1998).
Un factor importante que determina a la atencin es qu tan predecible es la
fuente de informacin; las fuentes predecibles llaman menos la atencin que las
fuentes impredecibles, ya que los estmulos continuos producen habituacin y
cada vez se presta menos atencin a estos, en cambio, los estmulos novedosos e
impredecibles llaman inmediatamente la atencin. Shiffrin y Schneider consideran
que la atencin depende del grado de automaticidad de una accin, as entonces,
las acciones ms automatizada, como caminar, comer o conducir un automvil, no
requieren de mayores niveles de atencin y simultneamente pueden ejecutarse
otras acciones; mientras que las tareas novedosas o que no estn bien dominadas
requerirn de mayores niveles de atencin (Hardy y Jackson, 1998)
2. ALMACENAJE DE LA INFORMACIN

Desde tiempos antiguos una de las capacidades que ms ha intrigado al ser

humano es la de recordar, es decir, revivir una experiencia anterior en el presente

APRENDIZAJE

63

sin tener todos los elementos de la experiencia pasada en el momento. En la

edad moderna, con el avance del modelo atomstico mental, por parte de los
empiristas ingleses, se fue desarrollando la doctrina segn la cual las experiencias
dejan huellas dentro de nosotros, y tales huellas son guardadas en nuestra mente
o conciencia a manera de ideas. Al desarrollarse las ciencias de la computacin,
se consider fuertemente el problema del almacenaje de informacin en los
ordenadores y su posterior recuperacin para la solucin de problemas en
situaciones especficas.
De esta misma forma la psicologa cognitiva ha
enfrentado el problema del recuerdo, sin embargo han existido varios desacuerdos
sobre los tipos de memorias que existen y el tipo de informacin que almacenan;
algunas de las propuestas que se han presentado son:
Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin. Una de las soluciones es llamada
el enfoque multialmacen, de entre los cuales uno de los ms conocidos es la
propuesta de Richard Atkinson y Richard Shiffrin, el cual distingue tres estructuras:
memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, adems de
unos mecanismo de control como la atencin, codificacin, repaso, control
voluntario, decisin, organizacin, agrupamiento de la informacin, etc. Podemos
ver un esquema del modelo en la figura 9.
La memoria sensorial es el registro de las caractersticas fsicas de los estmulos
a travs de las sensaciones. Se ha postulado que existen diferentes memorias
sensoriales como modalidades sensoriales; as existira una memoria icnica para
los estmulos visuales, una memoria ecoica para los estmulos auditivos, etc. En
dichas modalidades sensoriales el estmulo deja una huella momentnea que
permanece durante un lapso de tiempo muy corto hasta que es transferida a otras
memorias ms estables (Puente, 1996).
Debido a la fugacidad de la memoria sensorial, sta resulta poco til para resolver
problemas; por lo tanto se cuenta con otro sistema de memoria llamado Memoria a
Corto Plazo MCP. Una vez la informacin es atendida y codificada, se mantiene
activa en la MCP para ser retenida. Si la informacin en la MCP no se repite, se
olvida rpidamente. Algunos estudios indican que la informacin en la MCP dura
medio segundo si no es repetida. Tambin se ha encontrado que cunto ms
tiempo dure la informacin en la MCP, mayor probabilidad de que sea elaborada y
relacionada con materiales de la memoria a largo plazo. Cuando anteriormente se
habl del hallazgo de Miller sobre el mgico nmero siete, lo que se estaba
evaluando era los lmites de la MCP, as entonces, esta tiene una capacidad en
promedio de siete tems, y generalmente se ubica entre cinco y nueve elementos.
Generalmente la MCP est ms relacionada con los procesos concientes y de
control y guarda sobretodo informacin verbal.

APRENDIZAJE

64

Olvido

ESTMUL
OS
EXTERNO
S

Figura 9 Modelo
Olvido
Puente, 1996)

REGISTROS
SENSORIALE
S:
Vista (icnico)
Sonido (ecoico)
Tacto (hptico)
Gusto A LARGO
MEMORIA
(gustativo)
PLAZO:
Olfato
Huellas
perdurables
Repaso
de elaboracin
(olfativo)
Episdica
Semntica
Perceptual
Procedimental
multialmacen

MEMORIA A
CORTO PLAZO:
Huella sensorial y
codificada:
Proceso de
control
Prctica/repaso
Codificacin
Decisin
Estrategia de
recuperacin

de memoria de Atkinson y Shiffrin (tomado de

Recuperacin

La Repaso
memoria a largo plazo, MLP es una base de almacenamiento que tiene guarda
la informacin de manera permanente, como por ejemplo el hecho de saber hablar
o leer o saber cmo nos llamamos y se llaman nuestros conocidos. En ella la
capacidad de almacenamiento no tiene lmites conocidos, y a diferencia de la
MCP, la cual almacena informacin verbal, la MLP almacena informacin
semntica, como veremos ms adelante. Por otro lado, la MLP requiere de
mecanismos de recuperacin para la bsqueda y activacin de informacin
guardada que sea requerida en cierto momento para una operacin en la MCP. A
continuacin veremos los tipos de informacin que se guardan en la MLP.
Memoria semntica y memoria episdica.
Endel Tulving propuso que el
conocimiento almacenado en la MLP no es todo igual, y lo distingui en dos tipos:
episdico y semntico.
La memoria episdica se refiere al recuerdo de
experiencias especficas en nuestra vida, mientras la memoria episdica es el
conocimiento general y organizado que poseemos del lenguaje y del mundo.
Segn Tulving, ambos tipos de memoria se distinguen en los siguientes cinco
aspectos (Puente, 1989):
a) La naturaleza de la informacin almacenada, la memoria episdica almacena
informacin de eventos ocurridos en el pasado, mientras que la semntica
almacena informacin verbal sobre el mundo.
b) En cuanto a los referentes, la memoria episdica almacena y organiza los
eventos en pautas espaciotemporales, mientras que la informacin de la
memoria semntica no esta limitada por estas dimensiones.

APRENDIZAJE

65

c) La informacin episdica es perceptual y es ms susceptible de recuperarse

por claves contextuales, mientras que la memoria semntica es mas
independiente de las claves contextuales para su recuperacin.
d) El aprendizaje episdico se caracteriza por una alta interferencia entre tpicos
relacionadas y una baja transferencia entre tpicos relacionados; lo contrario
ocurre con la memoria semntica.
e) Existe evidencia de que la memoria episdica es dependiente de la memoria
semntica; mientras que la memoria semntica es independiente de la
episdica en cuanto a los procesos de codificacin, almacenamiento y
mantenimiento de la informacin.

Memoria declarativa y procedimental. Tanto la memoria episdica, como la

semntica estn incluidas en una memoria ms general denominada declarativa,
la cual almacena informacin y conocimientos relacionados con saber qu de los
objeto. Generalmente este conocimiento se manifiesta con palabras. A
mediados de los aos 80s Tulving propuso la existencia de la memoria
procedimental, la cual almacena los conocimientos y las acciones relacionadas
con el cmo hacer algo, el cual es un conocimiento que se manifiesta mediante
acciones y es difcil de expresar verbalmente (Puente, 1996).
Existen ciertas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimiento
declarativo es ms consciente, mientras que el procedimental, una vez
consolidado, es automtico. El conocimiento declarativo es ms flexible, porque
se manifiesta en muchas y diferentes situaciones, mientras el procedimental
depende ms de una situacin especfica. El conocimiento declarativo es ms
moldeable, mientras el procedimental es ms difcil de modificar. Por ltimo, el
conocimiento declarativo se activa ms lentamente, mientras que el procedimental
se activa rpidamente. John Anderson afirma que la adquisicin de habilidades se
puede realizar a travs de conocimiento declarativo, pero posteriormente con la
prctica se convierte en conocimiento procedimental. La divisin entre estos dos
tipos de memoria est en parte confirmada por el sndrome neurolgico de
Korsakoff, en el cual estas personas no pueden recordar datos cotidianos, pero
su memoria procedimental est intacta (Puente, 1996).
Memoria explcita e implcita. Durante siglos se asoci la memoria a la
conciencia, es decir, que si somos capaces de recordar algo es porque lo
hacemos concientes, sin embargo se ha acumulado variada evidencia que indica
que existe aprendizaje que se almacena de forma no consciente. Graf y Schachter
han propuesto la diferencia entre memoria explcita e implcita para explicar este
fenmeno. La memoria implcita no requiere el recuerdo consciente de las

APRENDIZAJE

66

experiencias pasadas que condujeron a su aprendizaje, mientras que la memoria

explcita requiere del recuerdo consciente de las experiencias pasadas. Segn
Reber, la psicologa histricamente le ha dado ms importancia a lo consciente,
ignorando o relegando lo inconsciente. Basado en la biologa evolucionista, l
llega a las siguientes conclusiones: a) el inconsciente cognitivo es un poderoso
sistema de recoleccin de informacin, b) las estructuras neurolgicas en las que
se soportan los sistemas implcitos son evolutivamente ms antiguos y preceden a
los sistemas explcitos o conscientes y c) los sistemas implcitos emergen tambin
ontogenticamente antes que los explcitos (Puente, 1996).

Modelo de los niveles de procesamiento. Segn Selfridge y Neisser la

percepcin influye el anlisis rpido de los estmulos en varios niveles o etapas
distintas; en las primeras etapas se analizan los estmulos de acuerdo a sus
rasgos sensoriales y en etapas posteriores se utilizan dichos resultados para
igualar los estmulos con las representaciones almacenadas y extraer significados
de los mensajes. Por ejemplo, al analizar la palabra escrita, primero analizamos
las caractersticas visuales, despus el sonido y por ltimo el significado. A partir
de esta idea aplicada a la percepcin, autores como Keneth Craik y Robert
Lockhart han propuesto que la memoria funciona de acuerdo a distintos niveles de
procesamiento de los estmulos, dependiendo de la tarea solicitada o el tipo de
aprendizaje realizado. El modelo de los niveles de procesamiento afirma que la
memoria no es un conjunto de diferentes sistemas o almacenes interactuantes,
sino una unidad que acta dentro de un continuo con diferentes niveles de
procesamiento que va del ms superficial al ms profundo (Puente, 1996).
Segn esta teora, cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria y
a cuanto mayor profundidad del nivel de procesamiento, mayor duracin de la
huella; as entonces, un nivel superficial de procesamiento, como el fontico, deja
una huella dbil que se olvida pronto; mientras que el nivel semntico deja una
huella profunda debido a que requiere mayor atencin y movilizacin de recursos
cognitivos, dejando una huella mucho ms duradera.
Por tal razn, los
aprendizajes que han requerido de mayor esfuerzo tienden a olvidarse menos que
aquellos donde el sujeto se ha esforzado menos. Craik y Lockhart afirman que
quienes realizan un aprendizaje intencional, explcito y consciente rinden mejor en
pruebas de memoria que aquellos quienes han realizado un aprendizaje incidental
(Puente, 1996).
3. REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN
Cmo se organiza la informacin en la MLP? Debido a que el recuerdo no es un
proceso que se de al azar o de forma desorganizada, se ha credo que el
conocimiento almacenado en la MLP no es un mosaico de conceptos aislados e

APRENDIZAJE

67

independientes, sino una red interconectada de contenido y experiencias. La

memoria semntica tiene sus propias reglas de organizacin, codificacin y
mecanismos de recuperacin para los cuales se han ofrecido distintos modelos:
Modelo de redes jerrquicas de Quillian. Hacia finales de los aos 60s, Ross
Quillian propuso el primer modelo de representacin del conocimiento en la MLP,
al cual llam modelo TLC (Teachable Language Comprehender). Segn este
modelo los conceptos se representan como unidades independientes conectadas
por redes entre los cuales existen relaciones de inclusin (por ejemplo: la
margarita es una flor) y relaciones de propiedad (por ejemplo: la margarita tiene
ptalos y es amarilla). Estas unidades conceptuales se organizan en la memoria
en niveles que van de lo subordinado o ms especfico a lo superordinado o ms
abstracto, que se ubica en el tope de la estructura, como podemos observar en el
ejemplo de la figura 10:
Ser vivo

Vegetal

Musgos

Produce su alimento
Inmviles

Helechos
Conferas
Sin vasos
Con vasos
Sin semilla
Sin semilla

Nace
Muere
Se reproduce

Animal

Busca su alimento
Mviles

Con vasos
Con semilla

Figura 10, Ejemplo del modelo de redes jerrquicas de Quillian

Quillian propone el principio organizativo de economa cognoscitiva, segn el
cual cada concepto articula su significado al asociarse con los nodos de
propiedades, pero stas no se repiten en todos los niveles de la jerarqua (Puente,
1989a), de esta manera se evitan redundancias y se ahorra espacio en la MLP.
As por ejemplo, la palabra confera se asocia con las propiedades propias de su
nivel, pero no con otras propiedades del concepto de plantas. Otro principio
importante del modelo de Quillian es el de activacin propagada, segn el cual
cuando se activa un concepto, automticamente se activan sus propiedades y
aquellos conceptos y propiedades que sean ms prximos en la jerarqua (Puente,
1989a).
A pesar de la elegancia del modelo de Quillian, se ha encontrado que no todo
conocimiento se almacena en la MLP de forma jerrquica y algunas hiptesis
derivadas del modelo de economa cognoscitiva no se han comprobado, ya que
varios estudios han mostrado que algunas unidades conceptuales se repiten en

APRENDIZAJE

68

distintos niveles de una estructura (Puente, 1989a; 1996) por tal razn se han
propuesto otros modelos de organizacin de la informacin semntica en la MLP.
Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus. Segn Alan Collin y E. F.
Loftus, la estructura de la memoria semntica est estrechamente interconectada
con relaciones que van en mltiples direcciones, de forma anloga a como estn
interconectadas las calles en una ciudad; as entonces un concepto en la memoria
puede recuperarse por diferentes vas, aunque dependiendo del punto de partida,
ciertas conexiones son ms probables que otras. Collin y Loftus postulan una
estructura reticular multidireccional en base a relaciones de semejanza y de
distancia semntica entre conceptos, tal como se puede observar en la figura 11.
Pincel
Arte

Pintura
Artes Plsticas
Pinturas
Escultura

Danza

Msica
Cincel
Instrumentos
Musicales

Coreografa

Auditivas

Martillo

Visuales
Gustativas
Tctiles

Sensacione
s

Gustativas

Figura 11 Ejemplo de estructura reticular del conocimiento de acuerdo al modelo

de Collin y Loftus.
En el modelo de Collin y Loftus se abandona el principios de economa
cognoscitiva por considerarlo funcionalmente inadecuado, pero se sostiene el
principio de activacin propagada como principal mecanismo de recuperacin de
la informacin. As entonces, un estmulo externo o interno elicita un concepto en
particular y este concepto activado irradia su accin multidireccionalmente hacia
los nodos prximos y stos, a su vez, hacia los ms distantes; sin embargo, la
propagacin decrece en funcin del tiempo y la distancias entre conceptos
(Puente, 1989a).
Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson. Con base en los
dos modelos anteriores, en 1973 John Anderson y Gordon Bower presentaron el
modelo HAM (Human Associative Memory), que luego fue ampliado por Anderson

APRENDIZAJE

69

en 1976, incluyendo el saber hacer en el ahora llamado modelo ACT (Adaptative

Control Thought). Ambos modelos se basan en el supuesto de que la memoria
humana es asociativa por naturaleza y los modelos de tipo computacional (Puente,
1989a y 1996).
En 1983 Anderson incluy un modelo de memoria diferente a los vistos antes, el
cual propone tres tipos de memoria: activa, declarativa y de produccin; y cuatro
procesos encargados de manipular y transformar la informacin dentro y entre las
memorias: almacenaje, recuperacin, comparacin y ejecucin, tal como se
muestra en la figura 12.

Memoria de
Produccin

Memoria
Declarativa

Aplicacin
Ejecucin
Comparacin

Memoria
Activa

Almacenamiento

Actuacin

Mundo
Exterior

Codificacin

Recuperacin

Figura 12. La memoria segn el modelo ACT de Anderson

El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores:
a) los modelos anteriores asuman que el procesamiento se haca de manera
serial, pero Anderson propone que el procesamiento se puede dar tambin en
paralelo; b) los modelos anteriores asumen nicamente el conocimiento
semntico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la inclusin de
operaciones en los diferentes tipos de accin de la memoria.
Segn el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa mediante
proposiciones. Una proposicin es la unidad bsica de significado para los lgicos
y los lingistas. Una proposicin simple establece una relacin entre un sujeto y un
predicado y tiene un valor de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una
cadena de proposiciones enlazadas lgicamente es un argumento, el cual tambin
se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las proposiciones y los
argumentos estaran almacenadas en la memoria en redes semnticas con una
organizacin jerrquica y binaria. Podemos ver un ejemplo de esta organizacin
proposicional en la figura 13:
CASA

Objeto

Agente

VIVIENDA

Relacin
Agente

Objeto
Ejemplo

Uso

Relacin

Relacin

Objeto

Agente

HOGAR

CONSTRUCCIN

Ejemplo

APRENDIZAJE

70

Figura 13, ejemplo de representacin proposicional del conocimiento dentro del

modelo ACT.
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, el
conocimiento procedimental se representa a travs de reglas de accin que son
argumentos proposicionales enlazados por condicionales. Una regla especifica la
accin a ejecutar cuando se dan ciertas condiciones. Una produccin tiene dos
clusulas, la primera comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda
comienza con ENTONCES que especifica la accin (Puente, 1996). Por ejemplo:
SI estoy en una habitacin, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corriente
elctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en mi
casa, tengo sed, hay agua fra en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso de
agua fra de la nevera y lo bebo.
Esquemas. El trmino esquema cognoscitivo es ampliamente utilizado por
diferentes tericos dentro de las ciencias cognitivas. Kant habl de esquema para
referirse a un producto de la imaginacin que acta como intermediario al ligar los
conceptos de la razn a los fenmenos cambiantes de la sensibilidad, haciendo
posible la aplicacin de las categoras a los datos de los sentidos (Martnez, 1997).
En psicologa el trmino fue introducido por Barlett y es un trmino central en la
teora de Jean Piaget. Para Piaget, los esquemas son organizaciones de la accin
y el pensamiento que determinan las nuevas experiencias. En la teora Piagetiana
los esquemas llegan a tener un sentido similar a los a-priori kantianos al definir
cmo, qu y cmo se interpretan las experiencias. En 1980 Rumelhart defini los
esquemas como una estructura de conocimiento sobre algn tema para
representar conceptos genricos en la memoria; por lo tanto dirige la aceptacin y
procesamiento de nueva informacin y recuperacin de la vieja informacin. Para
Alba y Hasher los esquemas determinan al menos cuatro procesos: seleccin,
abstraccin, interpretacin e integracin (Hardy y Jackson, 1998). En las teoras
psicopatolgicas cognoscitivas, como en la teora de Beck, el trmino esquema es
importante para explicar el desarroll de enfermedades como la depresin y la
ansiedad, de tal forma que la terapia cognoscitiva se ha concebido como una
terapia de modificacin de esquemas de pensamiento (Riso, 1990).
Infortunadamente, aunque el trmino tenga intuitivamente un valor explicativo muy
potente, an no deja de ser bastante vago y no manipulable directamente.

Guiones. Robert Schank y R. P. Abelson han propuesto que las acciones o

contenidos procedimentales, son almacenados como guiones. Tales guiones
seran esquemas de accin (Hardy y Jackson, 1998). Como su nombre lo dice,
los guiones son secuencias de accin que habitualmente se cumplen bajo ciertos
contextos; por ejemplo, ir a un restaurante implica entrar, sentarse, llamar al
mesero y pedir el men, revisar el men, seleccionar un plato, llamar al mesero y

APRENDIZAJE

71

pedir el plato, esperar el plato, comer, pagar y salir. Los guiones son formas
estereotpicas de accin bajo ciertos contextos y cumplen tres funciones: 1) crean
expectativas o predicciones acerca de qu es lo que probablemente se encontrar
en una situacin; tales expectativas sirven para planificar las acciones; 2) facilita la
comprensin cuando las actividades son descritas por otras personas, y 3)
orientan el recuerdo de hechos vividos o informacin escuchada (Puente, 1996)

4. SOLUCIN DE PROBLEMAS
Un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un
individuo, quien no tiene a su alcance, en el momento, la accin especfica para
salir de dicha situacin. Para solucionar el problema, es necesario que el
individuo haga una bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el
estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en
una regla para nuevas respuestas. Hay que distinguir entre los problemas bien
definidos y los problemas mal definidos. Un problema bien definido es aquel
donde se tiene claridad sobre cul es la situacin final a la que se pretende llegar
y existen unos operadores claros bien establecidos. Un problema mal definido
es aquel en que no se tiene claridad sobre cundo el problema se solucion y
tampoco sobre qu operadores son permitidos. Se han desarrollado mtodos
computacionales para abordar los problemas bien definidos, sin embargo,
respecto a los problemas mal definidos la aproximacin ha sido diferente. Veamos
algunos modelos.
2.6.1. Fases de la solucin de problemas. Muchos autores han propuesto que el
proceso de solucin de problemas se produce de acuerdo a una secuencia
ordenada de fases. Glass y Holyak propusieron las siguientes cuatro fases: 1)
comprensin o representacin del problema, 2) planificacin de la solucin, 3)
ejecucin del plan y 4) evaluacin de los resultados. Ms adelante, D. Bransford y
Barry Stein aadieron una etapa primera en lo que se ha llamado el modelo
IDEAL, veamos en qu consisten sus pasos (Puente, 1996):
a) Identificar el problema: consiste en reconocer que existe el problema, es decir,
que hay una situacin incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe
conseguirse.
b) Definir y representar el problema: consiste en identificar los elementos del
problema y cmo stos estn interactuando causalmente, para poder definir
qu es exactamente lo que se debe solucionar. A veces resulta til representar
grficamente el problema. Una misma situacin problemtica puede recibir
diferentes definiciones y de esa forma tambin diferentes soluciones.

APRENDIZAJE

72

c) Exploracin de alternativas: Despus de definir el problema se puede tener una

lista ms o menos extensa de alternativas de solucin; ahora la tarea es
escoger aquella alternativa que es mejor a las dems. Una regla importante es
no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles antes de
actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de acuerdo a sus
consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las
consecuencias positivas y minimice las negativas.
d) Actuar conforme al plan: Luego de escoger la alternativa de solucin, se
implementa.
e) Look back: Evaluar los resultados: se determina si se obtuvieron los resultados
esperados y en caso contrario se vuelve a comenzar el proceso de solucin de
problemas.
Anlisis medio-fines. Cuando Newell y Simon a finales de los aos cincuentas
presentaron su Solucionador General de Problemas SGP, crearon un
programa que se basaba en el anlisis medios-fines para hacer frente a cualquier
situacin considerada problemtica. El SGP define un problema en trminos de la
diferencia que hay entre una situacin dada y una situacin deseada, y el proceso
de solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permiten reducir dicha
diferencia.
Cuando el SGP resuelve un problema realiza las siguientes
operaciones:
a) Representacin interna del problema en trminos de estados inicial, final y
operadores permitidos.
b) Realiza las conexiones en la memoria para detectar las diferencias entre los
estados.
c) Descompone el problema en jerarquas de metas y submetas, las cuales se
aproximan a la solucin final. A este procedimiento de dividir un problema en
submetas se le llama reductivo.
Otra ventaja del modelo SGP es su recursividad; es decir que un operador que
no haya resultado exitoso para conseguir una submeta ser desechado y se
introduce uno nuevo. Se prueban tantos operadores como sean necesarios hasta
que se logre la submeta. La estrategia medios fines ha sido aplicada a una
diversidad de problemas bien definidos tales como problemas de lgebra,
geometra, criptoaritmtica, ajedrez, la torre de Hanoi, juego de damas, etc.
(Puente, 1989).

APRENDIZAJE

73

Algoritmos y heursticos. Por lo general los problemas bien definidos pueden

solucionarse recurriendo a algoritmos, es decir procedimientos sistemticos que
realizan una operacin en un nmero finitos de pasos; por ejemplo la operacin
(r2) para calcular el rea de una circunferencia. Sin embargo, la mayora de los
problemas que se presentan en al vida cotidiana corresponden a problemas mal
definidos a los cuales no vale aplicar algoritmos. En la vida cotidiana las personas
tienden a utilizar ms los heursticos para resolver sus problemas. Un heurstico
es un principio de accin fundamentado ms en suposiciones o conjeturas, que
pueden tener una alta probabilidad de xito pero no son completamente fiables
porque a partir de ellos se establecen juicios probabilsticas de las situaciones.
Existen varios tipos de heursticos, algunos de ellos son (Dawes, 1988):
a) Heurstico de representatividad: consiste en basarse en una semejanza
entre un objeto A y una clase B para afirmar que A pertenece a B o A es
causado por B. Por ejemplo, si conozco a Juan y a l le gusta escuchar la
msica rock, puedo considerar que l es drogadicto porque mucha personas
que escuchan msica rock consumen drogas. Aunque el juicio es probable,
puede ser falso.
b) Heurstico de accesibilidad: Se refiere a la tendencia a emitir juicios sobre un
evento debido a la facilidad con que se nos viene a la memoria determinada
explicacin del mismo. Por ejemplo, alguien que comienza a presentar
taquicardia, dificultad respiratoria y dolor en el diafragma, podra pensar que
tiene una cardiopata, porque su madre hace algunos aos present los
mismos sntomas y muri de un ataque al corazn, pero al ir al mdico y
despus de realizarse varios exmenes se le diagnostica una gastritis aguda.
c) Heurstico de anclaje: Consiste en valorar una situacin a partir de la primera
informacin que tenemos de ella. Un efecto de dicho heurstico es la llamada
primera impresin que nos formamos de las personas y a veces es tan difcil
de modificar.
SALIDA DE INFORMACIN
Hasta ac hemos visto cmo entra la informacin a la mente, cmo y dnde se
almacena y qu tipo de procesamiento se lleva a cabo con ella. Para finalizar el
proceso vamos a ver el problema de la salida de informacin a partir del modelo
de Garret sobre la produccin del lenguaje.

APRENDIZAJE

74

Produccin del lenguaje. Segn Garret, la produccin del lenguaje es una

actividad planificada que se realiza siguiendo cinco niveles de representacin
(Puente, 1996):
a) Nivel de representacin del mensaje: Este es un nivel de representacin
abstracto y prelingstico, que incluye la idea que el hablante quiere comunicar,
de acuerdo a los propsitos que se persiguen, el oyente o el auditorio.
b) Nivel de representacin funcional: En este nivel se elabora un esquema de las
proposiciones que se quieren expresar y su estructura gramatical. Es como la
organizacin del tipo de argumentacin a utilizar.
c) Nivel de representacin posicional: o bsqueda lxica, consiste en encontrar
las palabras que irn en la estructura gramatical, escogiendo aquellas ms
adecuadas segn el contexto, el nivel intelectual del oyente, la frecuencia de la
palabra, la exactitud, etc.
d) Nivel de representacin fontica: Una vez seleccionadas las palabras, stas
son convertidas en fonemas y pasan a la MCP.
e) Nivel de representacin articulatoria: Es un proceso motor que especifica las
instrucciones para articular las palabras en el orden correcto.
Una evidencia a favor de este modelo es el anlisis de las pausa y los errores en
el habla. Cuanto ms difcil es el tema del cual se est hablando hay ms pausas,
lo cual indica el trabajo de planificacin que se lleva a cabo en los tres primeros
niveles del modelo.
5. CONEXIONISMO Y REDES NEURONALES
Como hemos visto a lo largo de este captulo, la psicologa cognitiva ha echado
mano de los modelos computacionales para desarrollar modelos sobre el
funcionamiento de la mente humana. Entre 1965 y 1983 un tipo de enfoque de
inteligencia artificial que predomin en la psicologa cognitiva fue la llamada
escuela simblica, segn la cual la mente procesa smbolo y se caracteriza por
los siguientes rasgos: a) el conocimiento se representa a travs de un conjunto de
smbolos, b) los procesos psicolgicos son las reglas a travs de las cuales se
manipulan dichas representaciones, c) el procesamiento de la informacin se
realiza serialmente, aplicando una regla en cada ocasin de manera sucesiva
(Puente, 1996). Debido a la existencia de cierta evidencia de que no todos los
procesamientos se hacan en serie, sino que en el ser humano podan darse
varios procesamientos en paralelo, se desarrollaron en los aos 80s modelos
conexionistas. Anteriormente Thorndike y Pavlov haban propuestos modelos

APRENDIZAJE

75

conexionistas del sistema nervioso; los actuales modelos buscan explicar el

funcionamiento de la mente utilizando como smil las redes neuronales. Segn
tales modelos, las redes neuronales son agregados de clulas nerviosas
interconectadas, las cuales son el sustrato de la conducta y la corporizacin de la
mente. Las redes neuronales se han utilizado en inteligencia artificial para el
desarrollo de robots y sistemas complejos de ciberntica.
Dichas redes
neuronales artificiales se limitan a hacer acciones rutinarias, el procesamiento es
inconsciente y no muestran rasgos heursticos (Puente, 1996). A continuacin
veremos el modelo PDP que es el ms representativo de este enfoque.
Procesamiento Distribuido en Paralelo.
En modelo de Procesamiento
Distribuido en Paralelo o PDP, de McClelland y Rumelhart, es un modelo
conexionista de redes, donde la red est compuesta de nodos o unidades ligadas
entre s mediante conexiones que pueden ser de naturaleza inhibitoria o
excitatoria y las diferentes conexiones neuronales tienen diferentes fuerzas de
conexin. Cada nodo o neurona tiene un umbral o entrada mnima de energa que
lo activa, si la conexin transporta menos de ese umbral no se activa el nodo y se
detiene la transmisin, pero si la activa la transmisin se sigue propagando a los
dems nodos cercanos. Supongamos, como se muestra en la figura 14, que al
nodo E llegan conexiones de los nodos A, B, C y D, donde el valor de la conexin
A-E es 2, el de la conexin B-E es 3, el de la conexin C-E es 4, mientras que la
conexin D-E es inhibitoria y su valor es de -2, y supongamos que el umbral del
nodo E tiene un umbral de activacin de 4. Las conexiones desde A y B no
podran activar E, solo lo lograra la que proviene de C, sin embargo, si se juntan
las conexiones A y B podran activar E. Ahora, si acta la conexin desde C, pero
tambin se acta la conexin inhibitoria D, no se activara E, porque 4 2 = 2 y es
menor que el umbral de activacin de E.
Nodo
E

+2
Nodo
A

+3
Nodo
B

+4
Nodo
C

-2
Nodo
D

Figura 14. Ejemplo de activacin en una red neuronal

Una caracterstica importante de estos modelos es que cualquier concepto est
distribuido a lo largo de muchos nodos y no es propiedad de un nico nodo. Por lo
tanto, la recuperacin de un concepto puede lograrse por diferentes vas. Otra
implicacin importante de este modelo es que la actividad es paralela, es decir, se
pueden realizar diferentes cmputos simultneamente. Estos modelos de redes

APRENDIZAJE

76

neuronales se han utilizado para explicar el funcionamiento del cerebro y en

algunos casos para simular el efecto neuropsicolgico de lesiones cerebrales
(Puente, 1996).
APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO
El paradigma cognitivo ha tenido importantes implicaciones prcticas en dos reas
en especial: la psicologa educativa y la psicologa clnica. En la psicologa
educativa ha aportado de modo prescriptivo muchos de los modelos que
inicialmente eran descriptivos para ayudar a los estudiantes en la comprensin de
textos, en particular con los modelos de representacin del conocimiento que ya
hemos visto (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976; Novak y Gowin, 1984 y Puente,
1996); tambin se han utilizado estos modelos para ayudar a los docentes en una
exposicin ms efectiva de su material de trabajo. Por otro lado, Se han
desarrollado nemotcnicas, basadas en los principios de asociacin, para ayudar
a las personas a recordar listas largas de cosas. En psicologa clnica, se han
desarrollado intervenciones teraputicas llamadas cognitivo-conductuales, porque
utilizan muchos de los principios de la intervencin conductual junto con tcnicas
especficamente cognitivas. Desde esta perspectiva se asume que los problemas
emocionales de las personas se deben a la forma como interpretan la realidad, los
estmulos del medio; por lo tanto dichas tcnicas buscan modificar los esquemas
cognoscitivos de interpretacin de la realidad por otros ms adaptativos, y de esta
forma cambiar las reacciones emocionales y los comportamientos de las
personas. En esta lnea tenemos la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia
cognitiva de Beck, la terapia cognitivo-comportamental de Meichembaum y la
terapia de solucin de problemas de DZurilla, como las ms importantes. Una
exposicin ms detallada de las mismas se puede encontrar en Labrador, Cruzado
y Muoz (1994).
CRTICAS Y ESTATUS ACTUAL DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Como se mencion anteriormente, el cognitivismo fue hegemnico durante cerca
de 30 aos, pero ha venido perdiendo fuerza gradualmente en los ltimos 20 aos
debido a algunas razones que voy a resumir a continuacin:
1.

Por un lado, si el cognitivismo en su poca se benefici del cambio de

paradigma a nivel mundial para hacer ciencia, en las ltimas dcadas el ttulo
de paradigma prevaleciente ha cambiado y hoy el panorama es dominado
ms por las epistemologas constructivistas y hermenuticas, entre las cuales
el cognitivismo no ha podido acomodarse debido a incompatibilidades
sustanciales de tipo epistemolgico. A continuacin veremos el asunto desde
la perspectiva constructivista como un enfoque importante actualmente.

APRENDIZAJE

77

2.

Otra razn importante por la cual el cognitivismo ha perdido fuerza es la

excesiva proliferacin de teoras sobre los diferentes procesos mentales, de
entre las cuales las pruebas empricas se han mostrado con dificultades para
establecer cules son superiores. Este es un problema propio de la lgica
hipottico-deductiva de su modelo de ciencia. Diferentes autores hipotetizan
la existencia de una serie de procesos y operaciones internas, que no pueden
ser observadas y deducen consecuencias conductuales para corroborar las
teoras. A diferencia de por ejemplo, el programa del condicionamiento
operante, que en 30 aos gener buena cantidad de conocimiento cierto, el
cognitivismo en cerca de 50 aos de existencia ha generado mucha teora y
pocos hechos que se puedan erigir como leyes cientficas.

3.

Una critica importante, que desde muchos puntos se ha escuchado, es la de

que el computador no es un buen modelo para explicar la actividad de la
mente humana. Se considera que el automatismo y la artificialidad de los
ordenadores poco o nada tiene que ver con el real funcionamiento de ser
humano. Un efecto indeseable que ha tenido el paradigma de procesamiento
de informacin ha sido el de centrarse demasiado en el problema de la
cognicin y abandonar el problema de la afectividad o emocionalidad, que
obviamente no hace parte de los modos de accin de las computadoras y los
robots. Algunos modelos de redes neuronales han intentado incluir nodos con
funciones emocionales, pero sigue sin responderse el problema de la
naturaleza de las emociones y hasta qu punto stas pueden ser simuladas.

4.

Una ltima razn, que sin embargo no es muy postulada, pero es de

importancia creciente, es el propio carcter mentalista del cognitivismo. La
critica de Watson a la psicologa mentalista e introspeccionista sigue siendo
cierta: se postulan una gran cantidad de procesos internos inobservables,
basados en una gran cantidad de analogas, en este caso computacionales,
pero que son de una naturaleza prcticamente metafsica, porque no pueden
ser reducidos a hechos concretos. Un intento en este sentido lo ha hecho las
neurociencias cognitivas, pero nunca queda claro la relacin entre la
naturaleza de la accin de una red neuronal y la naturaleza de una operacin
mental, a tal punto que las nuevas neurociencias parecen revivir el
paralelismo psicofsico de Fechner. Por otra parte, un trmino central para las
ciencias cognitivas es el de representacin, el cual ha venido siendo objeto de
importantes crticas desde perspectivas postmodernas as como tambin el
concepto de sujeto cognoscente.

A pesar de todas estas crticas y el desgaste, la psicologa cognitiva sigue siendo

el enfoque predominante en la psicologa norteamericana, y hasta cierto punto
mundial, y en los ltimos 30 aos adquiri el carcter de principal enfoque
cientfico naturalista de la psicologa.

APRENDIZAJE

78

BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR

Ausubel, D.; Novak, J. y Hannesian, H. (1976) Psicologa educativa: Un punto de
vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Hardy, T. y Jackson, R. (1998) Aprendizaje y cognicin (cuarta edicin) Madrid:
Prentice Hall.
Klein, S. B. (1994) Aprendizaje: Principios y aplicaciones (segunda edicin)
Madrid: McGraw Hill.
Novak, J. D. y Gowin, B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez
Roca.
Puente, A.; Poggioli, L. y Navarro, A. (1989) Psicologa cognitiva: Desarrollo y
perspectivas. Caracas: McGraw Hill.
Puente, A. (1996) Cognicin y aprendizaje: Fundamentos psicolgicos. Madrid:
Pirmide.

APRENDIZAJE

79

CAPTULO TERCERO:
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIN
Se le llama paradigma constructivista a un conjunto de ideas y posiciones
epistemolgicas que asumen que la realidad o el conocimiento son una
construccin del sujeto, y en general se oponen a puntos de vista objetivistas y
positivistas. El discurso constructivista fue ganando mucha fuerza en los aos
80s y 90s debido al posicionamiento en el marco filosfico europeo del llamado
postmodernismo y su compatibilidad con ste, sobretodo en aquello que rechazan.
El postmodernismo es una reaccin contra el totalitarismo intelectual de las
ciencias positivas o naturales, en el sentido de afirmar que stas nos ofrecen la
nica verdad en la cual se puede y/o se debe creer. En particular se lucha contra
los efectos polticos y sociales de utilizar el saber de la ciencia para el
sometimiento de grupos sociales, ya sea a travs de mecanismos militares o
econmicos. El postmodernismo propende por la revaloracin de los saberes
precientficos y se podra decir que el valor moral que ms defiende es la
tolerancia cultural dentro de un mundo cada vez ms globalizado.
El
constructivismo comparte con el postmodernismo la negacin de la existencia de
una verdad objetiva, independiente del sujeto cognoscente, el cual es un supuesto
fundamental para las ciencias naturales. Sin embargo, a pesar de que el
constructivismo trata de superar la dialctica epistemolgica entre racionalismo y
empirismo, su posicin ha terminado ladendose hacia cierto subjetivismo y
solipsismo, hacindola, en este punto, incompatible con el postmodernismo,
porque esta corriente ha estado desde hace varios aos intentando romper los
cimientos del concepto de sujeto cognoscente como fundamento de la filosofa y
las ciencias modernas.

1. ANTECEDENTES FILOSFICOS.
Se tiende a afirmar que el principal antecedente filosfico del constructivismo es la
filosofa de Enmanuel Kant. Kant fue un filsofo alemn que se desarroll dentro
de la tradicin racionalista, pero a quien afect profundamente el empirismo de
Hume. David Hume haba promulgado un profundo escepticismo respecto a la

APRENDIZAJE

80

posibilidad de alcanzar una verdad ltima, y haba afirmado que todo conocimiento
no poda ser ms all que contingente y probabilstico. Para Kant, en cambio, las
leyes de la mecnica de Newton, el conocimiento matemtico y la lgica
aristotlica eran verdades absolutas. Por otra parte, Hume negaba que existiera la
posibilidad de una verdad moral universal, y afirm que cada quien debera actuar
de acuerdo a sus propios sentimientos, ante los cuales se subordinaba la razn.
En cambio, la filosofa de Kant es un intento, en el plano epistemolgico y moral,
de establecer la posibilidad de certeza ltima. Desde el punto de vista
epistemolgico, Kant busc explicar la posibilidad de lograr un conocimiento cierto
y estable de la naturaleza, como supuestamente lo haba hecho Newton. Desde el
punto de vista moral, demostrar la posibilidad de alcanzar principios morales
ltimos, as como justificar el libre albedro y afirmar con certeza la existencia de
Dios. En ltimas Kant pretenda reconciliar en un sistema la existencia de un
mundo mecnico, con la creencia en la libertad del alma humana, con un
trasfondo testa.
Concentrndonos en el aspecto epistemolgico de su filosofa; en su monumental
libro Crtica de la razn pura Kant clasifica los juicios o enunciados en dos
dimensiones: analticos sintticos y a-priori - a-posteriori. Un juicio analtico es
aquel donde el concepto que se halla en el predicado est contenido en el
concepto que acta como sujeto, por ejemplo, todos los papas son hombres; para
estos juicios su negacin es un absurdo lgico. Un juicio sinttico es aquel donde
el concepto que acta como predicado no se halla implcito en el sujeto, por
ejemplo, Esteban es rubio, para estos juicios su negacin no constituye un
absurdo lgico. Un juicio es a-priori en cuanto es anterior a la experiencia y aposteriori en cuanto es posterior a la experiencia. Todos los juicios analticos son
a-priori, son universales y necesarios, y de ellos nos se puede aprender nada ms.
En cambio, todos los juicios a-posteriori son sintticos, son juicios particulares y
contingentes y de ellos se aprenden cosas nuevas del mundo. Como la ciencia
encuentra conocimiento universal y vlido sobre cosas nuevas del mundo, sus
juicios no son ni analticos ni a-posteriori, sino que deben ser juicios sintticos apriori.
Kant identifica los juicios sintticos a-priori dados a la intuicin o sensacin
(esttica trascendental) como aquellos que posibilitan el conocimiento
matemticos, tales son el espacio y el tiempo; y los juicios sintticos a-priori
dados al intelecto (analtica trascendental) y que posibilitan el conocimiento de los
objetos fsicos, tales son las categoras, reactualizando la clasificacin aristotlica
(solo que para Aristteles eran propiedades de los objetos no de la mente), que
podemos ver son sus clases y tipo de juicios en la siguiente tabla:

APRENDIZAJE

81

CLASE
Cantidad

Cualidad

Relacin

Modo

JUICIOS
Universales
Particulares
Singulares
Afirmativos
Negativos
Infinitos
Categricos
Hipotticos
Disyuntivos
Problemticos
Asertrico
Apodictos

CATEGORAS
Totalidad
Pluralidad
Unidad
Limitacin
Negacin
Realidad
De inherencia y subsistencia.
De causalidad y dependencia
De comunidad y reciprocidad
Necesidad o contingencia
Existencia o inexistencia
Posibilidad o imposibilidad

Los juicios sintticos a-priori estticos: espacio y tiempo y analticos: las

categoras, son las condiciones que posibilitan que los objetos cognoscibles se
presenten ante el sujeto cognoscente. Las Categoras no son abstradas de la
multiplicidad de la experiencia sino que es impuesta por el sujeto a la experiencia
para ordenarla y hacer posible el conocimiento del mundo externo con certeza. Al
pensar en cuestiones de hecho empleamos categoras y su aplicacin constituye
la realidad objetiva. Debemos tener en cuenta que para Kant a-priori no significa
innato; en el siglo XX Piaget mostrar cmo las nociones de espacio y tiempo, as
como las categoras no son innatas sino que se adquieren con la experiencia; apriori significa para Kant anterior a una experiencia especfica, condiciones del
sujeto que hacen posible el conocimiento del objeto.
2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
Jean Piaget (1896 1980) fue un psiclogo y epistemlogo suizo, quien desarroll
su llamada epistemologa gentica, la cual es el estudio de la relacin entre
sujeto cognoscente y objeto conocido desde su desarrollo ontogentico. Piaget, al
igual que Kant, busca superar el racionalismo y el empirismo extremo, aunque en
ltimas, termina aceptando una versin dbil de racionalismo. La teora de Piaget
conjuga una perspectiva biolgica evolucionista, con inspiracin Darwinista, con la
filosofa kantiana y en cierto modo se podra decir que su creacin intelectual es
un esfuerzo por sustentar biolgicamente la filosofa de Kant.
Invariables genticas
Piaget postula una teora de la evolucin ontogentica del individuo a travs de
etapas, sin embargo, existen unas invariantes genticas que determinan todo el
proceso evolutivo, veamos cuales son:

APRENDIZAJE

82

a) La equilibracin: Segn Piaget, el desarrollo ontogentico del intelecto tiende

hacia el equilibrio, es decir, se tiende a formas cada vez ms estables, hasta
que se alcanza la edad adulta. Cada etapa tiene su forma de equilibrio propia
caracterizada por sus estructuras de accin y pensamiento propias; sin
embargo, cada etapa subsiguiente implica un equilibrio mayor que la anterior.
b) La adaptacin: Piaget define adaptacin como un intercambio particular entre
el organismo y el ambiente, que tiene el efecto de modificar el primero de modo
tal que resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables para la
preservacin del organismo. Se identifican dos mecanismos de adaptacin:
i. La asimilacin: consiste en incorporar elementos del medio exterior a las
estructuras existentes.
ii. La acomodacin: consiste en adecuar las estructuras a los objetos
externos.

Piaget afirma que la adaptacin es el equilibrio entre las asimilaciones y las

acomodaciones. El sujeto es concebido como una entidad organizada que
acomoda sus esquemas a la realidad externa a medida que asimila la
realidad a los esquemas.
c) Los esquemas cognoscitivos: la cognicin es una cosa organizada por
esquemas, organizados en una estructura. Los esquemas son clases de
secuencias de accin que inicialmente son motores, pero luego, con las
sucesiones de cada etapa, se hacen representativos y cada vez ms
abstractos.
d)

Motivacin: Piaget plantea tambin una teora de la motivacin, segn la cual

el inters es desencadenado por necesidades fisiolgicas, afectivas e
intelectuales. Estas ltimas se refieren a responder preguntas o solucionar
problemas. Una necesidad es manifestacin de un desequilibrio, un cambio
dentro o fuera de nosotros y las acciones responden a las necesidades para
reestablecer el equilibrio y terminan cuando las necesidades estn satisfechas.

e) Relacin entre afecto e inteligencia: La inteligencia y el afecto son dos

aspectos indisociables, ambos se desarrollan de modo similar en cada etapa y
a travs de proceso equivalentes.

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Etapas de desarrollo intelectual y moral

Piaget propone que el desarrollo intelectual y moral del individuo se da en cuatro
etapas de evolucin ontogentica (Piaget, 1966/1984), veamos resumidamente en
qu consisten:
1. Etapa sensoriomotriz: Se presenta entre el nacimiento y los 2 aos. El bebe
nace con un repertorio de respuestas reflejas que aplica a las situaciones
ambientales, hasta que va incorporando nuevas acciones ya no reflejas en lo
que ha llamado el ciclo reflejo. Ms adelante se produce la reaccin
circular, donde a partir de movimientos aleatorios, el nio reproduce aquellas
acciones que le producen resultados interesantes y los asimila a los esquemas
reflejos ya existentes. Ms adelante lograr realizar mayores variaciones y
coordinaciones de las reacciones circulares por asimilacin recproca. En esta
etapa los esquemas son sensoriomotrices, son esquemas de accin; se
desarrolla una inteligencia prctica a travs de la evolucin de cuatro
categoras de accin: objeto, espacio, causalidad y tiempo y tambin en esta
etapa se desarrollan las constancias preceptales. En el plano afectivo y
moral, existe una in disociacin entre el yo y el mundo y se tiende a objetivizar
y proyectar los propios sentimientos.
2. Etapa preoperacional: Se presenta entre los 2 y 7 aos. Respecto a la
estructura intelectual, se desarrollan esquemas intuitivos, que consisten en la
interiorizacin de la accin en el plano de las imgenes y representaciones
mentales. Adicionalmente, aparece el lenguaje, la representacin verbal y el
pensamiento como lenguaje interior y el inicio de la socializacin de la accin;
de igual forma comienza el habla egocntrica y el soliloquio. Surge el
pensamiento a travs del juego simblico y la imitacin diferida. Se
presentan explicaciones del mundo de tipo animista, finalista y artificialista;
existe una confusin entre las leyes naturales y morales. Comienza el
desarrollo de los sentimientos interindividuales, la aparicin de sentimientos
morales intuitivos, la multiplicacin y disociacin de intereses y valores y es la
poca de al moral heternoma, donde su principio rector es la obediencia.
3. Etapa de operaciones concretas: Abarca entre los 7 y los 12 aos. Es la poca
de inicio de la escolaridad. Surgen los esquemas operacionales, que implica el
inicio de la lgica como coordinacin de puntos de vista, as como el uso de
explicaciones causa y efecto por identificacin y composicin. En esta etapa
se adquieren las nociones de conservaciones de propiedades del objeto
tales como materia, peso, volumen, etc. El tiempo y el espacio se convierten
en esquemas generales de pensamiento y se originan las operaciones de
seriacin, igualdad, clase y nmero. A partir de las operaciones concretas
surge la lgica y sus leyes son: composicin, reversibilidad, anulacin de los
inversos y asociacin. Con la escolaridad nace la cooperacin con otros nios,
la argumentacin y el final del habla egocntrica. Afloran los juegos regulados,

APRENDIZAJE

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el respeto mutuo y nace una moral de cooperacin y autonoma personal.

Tambin en esta poca surge la voluntad.
4. Etapa de las operaciones formales: Sucede entre los 12 y 15 aos. Se
desarrollan operaciones lgicas, donde se presenta la reflexin de las
operaciones sin objetos, reemplazndolas por proposiciones. La reflexin
aparece como un pensamiento de segundo orden. En esta poca el
adolescente construye teoras, se interesa por problemas inactuales y su
abarcacin sistemtica. Se desarrolla el pensamiento hipottico-deductivo, se
hace libre uso de la reflexin espontnea, y se va pasando del uso de una
reflexin metafsica todopoderosa a otra que anticipa e interpreta la realidad.
En el plano moral, se configura la personalidad y se presenta la insercin en la
sociedad adulta.
En su teora de las etapas de desarrollo intelectual y moral, existe una sucesin de
estructuras cognoscitivas discontinuas. El comportamiento cognoscitivo se origina
en la acciones que lleva a cabo el sujeto sobre la realidad y dichas acciones se
hacen cada vez ms internalizadas y encubiertas.
La asimilacin y la
acomodacin, a pesar de ser invariables, muestran una creciente diferenciacin y
complementacin a medida que prosigue el desarrollo. El equilibrio es cada vez
mayor, cada estructura integra a su predecesora para constituir una forma de
equilibrio nueva y superior. Piaget afirma tambin que el sujeto equilibra sus
acciones sobre un plano antes que otros, y dentro de un mismo plano, equilibra
sus acciones respecto a un contenido antes que otro, dentro de lo que denomin
dcalage vertical y horizontal, respectivamente (Piaget, 1966/1984).
El constructivismo
Piaget plantea que su epistemologa gentica es constructivista en el sentido de
que en el desarrollo ontogentico del individuo, ste construye su conocimiento.
Se afirma que construye el conocimiento porque los esquemas anteriores
determinan la asimilacin de nuevas acciones en cada etapa de desarrollo.
3. TEORA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY.
Un destacado psiclogo norteamericano, George A. Kelly (1905 1967), formul
hacia los aos 50s una teora psicolgica a la que denomin alternativismo
constructivo o tambin llamada Teora de los Constructos Personales, segn
la cual las personas construyen formas de interpretar la realidad, con las cuales
anticipa los eventos para actuar eficazmente ante ellos (Gallego-Badillo, 1996). La
idea fundamental del sistema de Kelly es los procesos de las personas se
canalizan psicolgicamente por las vas en las cuales ellas pueden anticipar
eventos (Engler, 1996 y Gallego-Badillo, 1996). Segn Kelly todos los hombres

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son, en cierto modo, cientficos, porque buscan predecir los eventos del medio
para actuar eficazmente sobre el; para ello desarrollan una representacin del
ambiente por medio de la abstraccin, es decir, la escogencia de una propiedad
comn a varios eventos y esto es lo que constituye un constructo, a partir del
cual se espera se repliquen los resultados de las experiencias anteriores y el
mundo se haga predecible. Los constructos son como patrones o plantillas
transparentes de nuestra propia creacin; como unos lentes a travs de los
cuales interpretamos la realidad. Nosotros escogemos entonces los lentes con
que deseamos ver el mundo y podemos cambiar dicha eleccin en cualquier
momento para entender mejor el mundo; en eso consiste el alternativismo
constructivo de Kelly (Engler, 1996). Todos nuestros constructos se organizan en
un sistema ordinal, el cual puede ser ms o menos permeable y dado a la
variacin, y es posible que dentro del sistema se encuentren constructos
incompatibles. Kelly distingue con claridad entre la realidad de los eventos del
mundo externo y la realidad de los constructos, es decir, los constructos se llegan
a constituir en una realidad aparte, a partir de la cual se interpreta la realidad
externa. Un asunto problemtico es el de la comunicabilidad de los constructos,
pues en los actos comunicativos el constructo de quien recibi el mensaje es una
reelaboracin de los constructor de quien lo enva (Gallego-Badillo, 1996).
En los aos cincuentas a Kelly se le asoci con el movimiento humanista, sin
embargo la teora de Kelly estuvo obscurecida durante varias dcadas (Engler,
1996), hasta que se retom debido al auge del movimiento constructivista durante
los aos 80s. Kelly desarroll una orientacin psicoteraputica que denominada
Terapia de los constructor personales, en la cual se asume que los trastornos
psicolgicos surgen cuando una persona se aferra a los constructores personales
y contina usndolos a pesar de que la experiencia los invalide. Concibi sus
mtodos teraputicos mas como una reconstruccin, en los cuales se buscaba
ayudar a un paciente a reinterpretar el mundo de una manera que fomentase
mejores predicciones y control sobre el ambiente.

4. EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERSFELD Y VON

FOERSTER.
A mediados de los aos 80s Ernst von Glasersfeld formul lo que llam
Constructivismo radical. Este autor, junto con Heinz von Foerster afirma que la
realidad es construida. Von Glasersfeld y von Foerster rechazan la creencia en la
existencia de una realidad objetiva y de que el conocimiento es algo ya existente
ante del acto mismo del conocer, reducindolo a simplemente una accin de
descubrimiento. A esta creencia propia del positivismo y ciertas posiciones
racionalistas, le denominan realismo ingenuo, y acusan a Parmnides y Platn de
haberlas heredado a occidente. Afirman que la creencia de que las cosas se

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pueden conocer tal como son en s, como si la actitud de conocer no tuviera

influencia sobre al estructura de lo conocido justifica la pasividad y la mera
contemplacin. Von Glasersfeld concibe el conocimiento, en trminos darvinistas,
como un encaje en el ambiente en que a uno le toca vivir; para ser adaptable, todo
nuevo conocimiento debe adaptarse al esquema previo de estructuras
conceptuales existentes, de tal manera que no genere contradicciones, si las hay,
o cambia el pensamiento o deben cambiar las viejas estructuras. Para von
Foerster se construye o inventa la realidad, en vez de descubrirla; l trata de
superar la dicotoma sujeto cognoscente - objeto cognoscible, y para no caer en
una posicin solipsista, inventa el trmino correlacin, segn el cual la creencia en
una realidad objetiva surge de la correlacin de la experiencia sensorial.
5. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo ha tenido una influencia muy importante en el rea educativa
durante los ltimos 20 aos, proponiendo nuevas formas de concebir la relacin
entre enseanza y aprendizaje, as como entre docente alumno. Como se
asume que el estudiantes es un buscador activo de conocimiento, y que l
acomoda las nuevas experiencias a sus esquemas anteriores, antes que
presentarle un conocimiento acabado, verdadero, la funcin del maestro es la de
retar y guiar al estudiante a una bsqueda ms profunda. Las pedagogas
basadas en el constructivismo evitan que el profesor exponga el conocimiento
como algo ya dado, sino que invitan al estudiante a construirlo en el sentido de
descubrirlo l mismo, confiando en su autonoma. El constructivismo tambin ha
tenido una pequea influencia en psicologa clnica, a travs de una serie de
teraputicas de origen mediterrneo, que se desarrollaron hacia mediados de los
aos 80s, como reaccin a la terapia cognitiva, y entre las cuales podemos citar:
la terapia postracionalista de Guidano y Liotti, la terapia narrativa de Gonalves
y la terapia de constructos personales de Manzini y Semerari, basada esta ltima
en la teora de Kelly.
BALANCE DEL CONSTRUCTIVISMO.
Desde mediados de los 80s el constructivismo es el enfoque de moda, el
zeitgeist del momento, en parte por su aparente compatibilidad con el
postmodernismo.
Sin embargo, desde un punto de vista terico, el
constructivismo implica un cierto solipsismo que en el fondo imposibilita estudiar
en s el aprendizaje; pues siendo ste en principio una construccin individual no
es posible identificar variables independientes que lo determinen. Por otro lado,
al planteamiento Piagetiano se le ha criticado su carcter altamente
representacionalista, y as von Glasersfeld haya hecho intentos por superar este
problema, solo los trminos esquema o constructo implican un tipo de

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contenido mental que presenta problemas de estudio como los ya discutidos en el

caso de la psicologa cognoscitiva, adems que va en contrava de la discusin en
contra del trmino representacin y del sujeto cognoscente de parte de las
corrientes postmodernas.
Desde el punto de vista prctico, aunque las
innovaciones en el rea educativa y clnica del constructivismo han sido recibidas
con los brazos abiertos, hay una profunda oscuridad acerca de su efectividad
frente a alternativas conductuales y cognoscitivistas para solucionar problemas
prcticos; quienes abogan por el constructivismo se basan ms en la defensa de
sus supuestos epistemolgicos y metafsicos, que en pruebas reales de cambio en
el mundo de los hechos.
Para terminar, de pronto sea prematuro hacer un
balance del constructivismo debido a su reciente insercin como paradigma
dominante, pero es probable que no deje de ser ms que una moda intelectual.

APRENDIZAJE

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