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Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin
ndice
Presentacin ..............
Introduccin ..................
Las prcticas democrticas ...............
El director como conductor institucional ................
El currculum del director .................
Los contenidos de la enseanza desde la perspectiva del director ..........
mbitos de intervencin institucional .....................................
El eje curricular ......................
El eje institucional ......................
El eje poltico y social .................
Los marcos referenciales del currculum del director .............................
Dimensin poltica y social de los conocimientos .............
Las reas en el currculum del director / a ......
El aula del director / a ...........
La evaluacin en el currculum del director ........
Evaluacin de la enseanza .........................
Evaluacin de los aprendizajes ....................
Evaluacin de rendimiento ...................
Evaluacin institucional ...............................
Bibliografa ......................................
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Presentacin
En el marco de los lineamientos previstos por la poltica educativa provincial para
el perodo 2004-2007, y con el propsito fundamental de democratizar las prcticas
educativas, la Direccin de Educacin Primaria Bsica invit a 25 directoras para que,
en forma conjunta con su equipo de especialistas en Didctica general, elaboraran
un documento preliminar que promoviera la reflexin acerca de las capacidades y
competencias del rol de directoras y directores escolares de la provincia de Buenos Aires.
Ese texto fue socializado en dos encuentros de trabajo desarrollados con representantes
de las 25 regiones provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que
profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento.
Considerados y sistematizados los aportes regionales, el equipo de directoras y
generalistas ajust el tratamiento de los textos y prepar este material que pretende
considerar las implicancias de la conduccin de directoras y directores en el contexto
de la gestin curricular institucional y que invitamos a compartir, sostener y profundizar
desde las prcticas de conduccin institucional. Por ello no est concluido, sino abierto
a diversos aportes que, seguramente, enriquecern el debate.
Edicin y diseo
rea de publicaciones de La Subsecretara de Educacin
noviembre de 2005
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El rol del director en la gestin curricular institucional
Introduccin
Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de
gestin curricular y considera que, en el ejercicio de ese rol, el director disea y lleva a cabo
acciones que involucran a los diversos sujetos que interactan en la escuela, institucin
cuyo sentido se construye sobre la base de una misin fundamental: ensear.
La dinmica de la institucin escolar se encuentra atravesada por variables de ndole
cultural, social, poltica y econmica. Esta multiplicidad de factores hace necesario, para
mantener su sentido, encontrar un punto de apoyo que le permita mantener el equilibrio
necesario para concretar su labor. En el caso de la institucin escolar, ese punto de apoyo
est constituido por el ncleo pedaggico de la labor institucional. Para poder centrarse
en l, sin desconocer las otras variables que intervienen, es necesario ponderar dos
aspectos: por un lado, tres conceptos fundamentales: el conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje; por otro, la formacin docente continua.
Se suele considerar que la formacin docente se inicia con las primeras experiencias
educativas, es decir, aquellas que se desarrollan cuando los sujetos inician su vida escolar
como alumnos. En esa experiencia se forman representaciones mentales fuertes sobre el
ser docente que constituyen la primera base de la formacin; esta perdura en el tiempo y
aparece en forma frecuente en las prcticas docentes. La segunda etapa est constituida
por la formacin que implica el estudio en los institutos de formacin docente, con un
currculum explcito cuyo sentido es transformar los conocimientos que en un momento
histrico se consideran importantes en contenidos escolares, es decir, contenidos de
enseanza y aprendizaje. Este perodo se caracteriza por la sistematizacin de los procesos
de enseanza y de acreditacin.
Sin embargo, hay otra etapa de formacin que contina durante el ejercicio de la docencia
al interior de las instituciones educativas. En este perodo se ponen en juego conocimientos
tericos y prcticos. Aparecen aqu nuevos e importantes interrogantes relacionados con
la figura de quien se hace cargo de los procesos de enseanza y de los contenidos que se
ensean. En este sentido, para recuperar el anlisis sobre la relacin entre conocimiento,
enseanza y aprendizaje dentro de las instituciones, cabe preguntarse entre otros aspectos,
qu conocimientos se ponen en juego, cmo se transforman en contenidos, quin o quines
lo transforman y cul es el proceso de desarrollo curricular en esta etapa de formacin
docente. El rol docente del conductor institucional est relacionado con la concepcin de
que en todos los niveles de gestin, dentro de la estructura de un sistema educativo, est
involucrado el ejercicio de la docencia.
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El esquema 2 muestra una propuesta con algunas variables en cada uno de los ejes
y presenta un ejemplo de cmo puede graficarse la delimitacin de un punto de
intervencin dentro del campo de la gestin pedaggica al interior de las instituciones.
Formulacin de acuerdos
6 Seleccin de contenidos
Inclusin 8
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Eje curricular
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Eje curricular
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Cules son las metas a alcanzar? Quines y cmo han de participar en las
distintas propuestas? Cmo las construimos? Desde qu dimensiones
abordaremos los conocimientos? Qu fuentes utilizaremos? Qu nos
proponemos alcanzar en los distintos ciclos? Cmo decidimos lo que
los alumnos deben aprender? Quines lo deciden?
En las escuelas es comn que la tarea de seleccionar y organizar los contenidos sea encarada
por docentes o grupos de docentes integrados en reas afines por aos, e incluso, por
ciclos. Tambin es comn que el directivo/a, aunque participe en debates e instancias de
asesoramiento y capacitacin, concluya en supervisar los productos finales expresados
en las planificaciones. Esta mirada del tratamiento de contenidos plantea problemticas
relacionadas con el proceso de planificacin y con las distintas etapas de puesta en accin.
Las problemticas relacionadas con el proceso de planificacin refieren a la seleccin,
organizacin y secuenciacin didctica de los contenidos con referencia a reas, aos
y ciclos con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. En cambio, las etapas que involucra la puesta en accin estn atravesadas
por problemticas referidas a la relacin entre contenido y enseanza. Estas involucran
aspectos como el vnculo entre los conocimientos de los alumnos y los socialmente
validados; la relacin entre contenido, actividad y propsito y la redefinicin del contenido
en contextos de interaccin. Tambin estn relacionadas con los modos particulares como
el docente se relaciona con los contenidos y los modos de distribucin y circulacin de los
conocimientos.
La va de resolucin de estas problemticas encuentra su eje en la construccin del
currculum institucional ya que el tratamiento de los contenidos involucra decisiones
que ponen en juego mecanismos de seleccin, inclusin y exclusin de conocimientos,
habilidades, valores y prcticas sociales. Esos mecanismos de seleccin estn directamente
vinculados con la operacin de determinaciones histricas, sociopolticas, pedaggicas
y didcticas expresadas tanto en los propsitos generales de la Educacin Primaria
Bsica, como en las articulaciones polticas y sociales que toman forma en la dimensin
institucional.
Esto significa que el currculum institucional es el mbito en el que se expresan las
interacciones de los conocimientos socialmente vlidos y los conocimientos escolares;
los modos y estilos que la sociedad ha convalidado para su transmisin y las formas en
que los mismos circulan.
Analicemos la problemtica de la necesidad que tienen las instituciones educativas para
cumplir con la misin de ensear de garantizar la continuidad de los procesos educativos
en las distintas etapas de la vida escolar, aspecto directamente vinculado con la relacin
entre escuela y sociedad. En ocasiones, una de las dificultades a la que se enfrentan los
alumnos est dada por la adaptacin a los nuevos docentes y los nuevos contenidos.
Desde la perspectiva de los docentes, a menudo, se suelen escuchar expresiones como
pareciera que nunca se lo hubiesen enseado. Por su parte, los alumnos suelen decir
eso no me lo ensearon, mientras que los padres argumentan a m me lo ensearon
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de otra manera. Aqu se plantea un profundo problema de continuidad que afecta a los
alumnos, docentes y padres. En relacin con ello, vale la pena reflexionar sobre algunos
aspectos, como los siguientes.
Por supuesto, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones. Por ejemplo, la
dimensin curricular involucra variables como el diseo y el desarrollo curricular en la
institucin; la institucional, los aspectos de la gestin institucional que permiten poner
en marcha el desarrollo curricular; por ltimo, la dimensin poltica y social se vincula
con los planes y programas elaborados en los mbitos locales, regionales, provinciales y
nacionales.
El eje curricular
Enfoque de las reas segn los enfoques didcticos de las distintas reas de
conocimiento.
El eje institucional
Aplicacin del marco normativo que rige el funcionamiento del sistema educativo,
como el Estatuto del Docente (Ley 10.579/87 y sus modificatorias), Reglamento General
de escuelas pblicas, resoluciones, disposiciones y comunicaciones.
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necesidad de dar respuesta a problemas que el hombre se ha planteado, para lo cual fue
preciso reunir diversos tipos de estrategias y actividades.
Este modo de encarar las problemticas, mediante la reflexin sobre las distintas
perspectivas que se expresan, la negociacin de significados, la puesta en comn de
miradas y concepciones, permite avanzar en la construccin de prcticas democrticas.
Este tipo de prctica, que es coherente con la concepcin de un currculum institucional
en permanente construccin, es el que se propone para la construccin del currculum
del director/a institucional.
Para que los alumnos comprendan los contenidos escolares es necesario construir
secuencias didcticas que les permitan formularse preguntas que, en la bsqueda de
respuestas, los ayuden a aproximarse a las producciones de la ciencia y encontrar sentido
a los modos como la misma produce conocimiento.
Lo que requiere este tipo de estrategia es recuperar los distintos pensamientos y confrontarlos,
reflexionar sobre ellos y promover experiencias que posibiliten su comprensin. Este es
el proceso de recontextualizacin, que implica incluir en nuestras prcticas las distintas
perspectivas del conocimiento e incluir a nios, adolescentes y jvenes en su construccin.
Es muy comn que en las escuelas se expresen visiones aparentemente contradictorias
con referencia al mencionado proceso de recontextualizacin. Al tomar las valoraciones
que hacemos de los alumnos se pone en confrontacin la igualdad de oportunidades
con la necesidad de garantizar el xito individual. Esta segunda idea reclama el esfuerzo
como meta deseable a la vez que se recompensa capacidades o habilidades que, muchas
veces, no han sido motivo de enseanza.
Y la igualdad de oportunidades? Al hablar de igualdad de oportunidades se parte de la
idea de una oferta que considere que las situaciones de los alumnos no son elegidas por
ellos, sino situaciones a las que se ven expuestos.
Cuando en las escuelas se desarrolla un tema comn en las Ciencias Naturales, como el
de los movimientos de la Tierra, los alumnos llegan a responder sin dificultad que el Sol
es el que est quieto y la Tierra la que se mueve; que hay dos tipos de movimiento, que
uno es elptico y que la Tierra no es necesariamente esfrica. En relacin con el ejercicio
comprensin, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Si indagamos en estas preguntas posiblemente encontraremos que son muy pocos los
alumnos que han comprendido este tema. El conocimiento cientfico es producto de la
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A partir de esa decisin se desprenden dos lneas de contenidos; por un lado, los que
involucran los procesos de puesta en marcha, ejecucin, seguimiento y supervisin,
que requieren el establecimiento de criterios y acuerdos. Por otro, aquellos propios del
programa, las situaciones que se ponen en interaccin y las reas curriculares que se
afectan.
Estas dos lneas de contenidos se implican mutuamente en un proceso dialctico. Es el
momento, entonces, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisin,
capacitar y asesorar, es decir, de intervenir. Esta es la instancia en la que se deben
construir situaciones didcticas que atiendan a la distribucin de la informacin entre
los sujetos que intervienen, a la planificacin de reuniones y capacitaciones, elaboracin
de informes y documentos, recoleccin, sistematizacin y publicacin de los datos.
En ese esquema, la dimensin poltica y social se constituye en el eje estructurante de
las propuestas de intervencin, pero es improbable que estas puedan realizarse si no
se consideran las dimensiones institucional y curricular. En este sentido, las reas del
currculum del director/a no pueden ser pensadas independientemente porque articulan
y son articuladas en el proceso de conduccin.
Este tipo de temas ponen en tensin las dimensiones pblica y privada de las prcticas.
En las escuelas son comunes los casos de estudiantes considerados problema. Al
analizar cada situacin particular, se observa que las causas de sus conductas son
mltiples y variadas, y casi todas remiten al mbito privado de la vida de estos alumnos.
Sin embargo, no solo sus maestros se ven involucrados en las consecuencias que esos
problemas tienen en el mbito escolar, sino que, en circunstancias, tambin lo hacen sus
compaeros, otros docentes, los padres y, muchas veces, toda la comunidad educativa.
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En casos como este, en el que el lmite entre la esfera privada y la grupal e institucional
es borroso, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Estas preguntas se sitan sobre el contexto privado del aula del director/a, que remite
a los acuerdos y consensos; a las redes intrainstitucionales; al modo en que se tratan
los problemas; se producen, organizan y comunican la informacin, las concepciones y
representaciones que se tienen de los alumnos y docentes.
Sobre estos temas se producen acuerdos que son producto del anlisis y la reflexin
permanente. En torno a ellos se trabaja cotidianamente, se elaboran estrategias, se proponen
capacitaciones y se realizan asesoramientos. De hecho, la reflexin sobre las prcticas y los
modos como se adquiere conocimiento no es comunicable, pero s lo son sus productos.
Ellos deben ser compartidos por todos los que se implican en los procesos de enseanza y
de aprendizaje.
A modo de ejemplo de esta problemtica, en un curso de segundo ciclo, especficamente en
un 5 ao, una docente detect una situacin de violencia familiar a partir de la informacin
brindada por una alumna. Decide hablar con la nia y con el equipo directivo.
Este tipo de situacin es comn en las escuelas. La violencia familiar es una problemtica
de ndole privada y debe ser tratada como tal, guardando confidencialidad de los datos
de la vida privada de las personas. Ahora bien, una alumna violentada tambin refiere a
una problemtica de la esfera pblica, por el alto grado de vulnerabilidad al que estn
expuestos estos nios. Entonces, se puede inferir que no se pone en duda el tratamiento
de temas como la necesidad del cuidado del cuerpo, el respeto a s mismo y a los dems,
entre otros temas del rea curricular.
Tampoco se pone en duda que el abordaje debe incluir a todos los alumnos de la
escuela, a los padres y a los distintos sectores de la comunidad. Este ejemplo cotidiano
es til para pensar en el aula del director porque pone el acento en los tratamientos
diferenciados que puede tener un tema desde mbitos especficos de intervencin, en
los que lo pblico y lo privado cobran una particular significacin. Una vez ms, quedan
expresadas las dimensiones del proceso de gestin curricular institucional.
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Evaluacin de la enseanza
Si la tarea docente consiste bsicamente en ensear, se deber tener en claro qu es lo que
se ha enseado, para poder evaluar eso y no otra cosa.
Se ha insistido en la relacin directa que existe entre lo que se ensea y lo que se
evala. Entonces, evaluar lo que se ensea es un aspecto central de la prctica docente.
Sin embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos muestran que las
consecuencias de las evaluaciones y sus resultados se ha constituido en un tema prioritario
a la hora de construir acuerdos sobre evaluacin.
Los docentes observan que los alumnos tienen dificultades para exponer sus conocimientos
en forma oral o escrita. Qu implica exponer? Qu habilidades requerimos? Alcanza,
para ello, memorizar los contenidos? Frente a este tipo de situaciones, es preciso tomar
en cuenta que el hecho de tener que exponer tambin implica exponerse y constituye
una de las situaciones para las que no siempre estamos preparados. Pensemos en los
momentos en que los adultos tenemos que hablar en pblico, registrar o producir algn
material. Para avanzar ms all del hecho de distribuir informacin a los alumnos y
requerirles que la expresen en consecuencia, vale la pena plantear algunos interrogantes,
como los siguientes.
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Evaluacin de rendimiento
La evaluacin del rendimiento, como toda evaluacin, est vinculada con la evaluacin
de la calidad. Supone poner en marcha tcnicas de evaluacin que permitan constatar
la presencia de determinadas caractersticas esperables en los alumnos. Estas formas de
intervencin debern utilizar medios para constatar la adquisicin realizada por aquellos
sujetos que han pasado por un proceso de enseanza. La evaluacin del rendimiento
arroja informacin valiosa en dos sentidos; uno hace referencia al rendimiento del
grupo; el otro, al individual.
Si bien ponemos el acento en la evaluacin de los procesos de aprendizaje, es necesario
que tambin se realice la evaluacin de los resultados ya que, en este punto, se puede
comprobar la relacin entre lo que se pretende y lo que se consigui en relacin con
un curso o un alumno en forma particular. Esta evaluacin, como toda otra, necesita el
apoyo de un diseo previo, de acuerdos y decisiones institucionales acerca de los modos,
criterios e instrumentos con los que se implementar.
Es necesario que el equipo de conduccin pueda trabajar con el equipo docente sobre
la base de estos dos aspectos distintivos: por un lado, la evaluacin de los procesos de
aprendizaje y, por otro, la de rendimiento, de modo que la lectura de los procesos tanto
el de gestin institucional como el ulico pueda ser tomada como objeto de anlisis,
interpretacin y motor de nuevas decisiones.
Evaluacin institucional
La evaluacin institucional resulta una prctica insoslayable cuando el propsito es tener
informacin relacionada con la toma de decisiones basadas en la reflexin o analizar
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Bibliografa
Apple, M., Ideologa y currculum. Madrid, Akal. 1986.
Fernndez Enguita, M., Poder y participacin en el sistema educativo. Barcelona, Paids.
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Gairn, J., La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin. Madrid, La Muralla.
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Madrid, Morata. 1993.
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