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El rol del director en la

gestin curricular institucional

Direccin de Educacin Primaria Bsica


Subdireccin de Gestin Curricular Institucional
Material destinado a directivos escolares

Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin

ndice
Presentacin ..............
Introduccin ..................
Las prcticas democrticas ...............
El director como conductor institucional ................
El currculum del director .................
Los contenidos de la enseanza desde la perspectiva del director ..........
mbitos de intervencin institucional .....................................
El eje curricular ......................
El eje institucional ......................
El eje poltico y social .................
Los marcos referenciales del currculum del director .............................
Dimensin poltica y social de los conocimientos .............
Las reas en el currculum del director / a ......
El aula del director / a ...........
La evaluacin en el currculum del director ........
Evaluacin de la enseanza .........................
Evaluacin de los aprendizajes ....................
Evaluacin de rendimiento ...................
Evaluacin institucional ...............................
Bibliografa ......................................

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Direccin de Educacin Primaria Bsica


Subdireccin de Gestin Curricular Institucional
Programa
Fortalecimiento de cuadros de conduccin.
Formacin continua de cuadros de conduccin en ejercicio.
Coordinadora
Mara Eugenia lvarez
Colaboradores
Irene Blasco, Mabel Castelao, Flora Fasce, Laura Man,
Juan Carlos Pardo, Graciana Prez Lus, Susana Rivera.

El rol del director en la


gestin curricular institucional

Presentacin
En el marco de los lineamientos previstos por la poltica educativa provincial para
el perodo 2004-2007, y con el propsito fundamental de democratizar las prcticas
educativas, la Direccin de Educacin Primaria Bsica invit a 25 directoras para que,
en forma conjunta con su equipo de especialistas en Didctica general, elaboraran
un documento preliminar que promoviera la reflexin acerca de las capacidades y
competencias del rol de directoras y directores escolares de la provincia de Buenos Aires.
Ese texto fue socializado en dos encuentros de trabajo desarrollados con representantes
de las 25 regiones provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que
profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento.
Considerados y sistematizados los aportes regionales, el equipo de directoras y
generalistas ajust el tratamiento de los textos y prepar este material que pretende
considerar las implicancias de la conduccin de directoras y directores en el contexto
de la gestin curricular institucional y que invitamos a compartir, sostener y profundizar
desde las prcticas de conduccin institucional. Por ello no est concluido, sino abierto
a diversos aportes que, seguramente, enriquecern el debate.

Edicin y diseo
rea de publicaciones de La Subsecretara de Educacin
noviembre de 2005
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El rol del director en la gestin curricular institucional

Introduccin
Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de
gestin curricular y considera que, en el ejercicio de ese rol, el director disea y lleva a cabo
acciones que involucran a los diversos sujetos que interactan en la escuela, institucin
cuyo sentido se construye sobre la base de una misin fundamental: ensear.
La dinmica de la institucin escolar se encuentra atravesada por variables de ndole
cultural, social, poltica y econmica. Esta multiplicidad de factores hace necesario, para
mantener su sentido, encontrar un punto de apoyo que le permita mantener el equilibrio
necesario para concretar su labor. En el caso de la institucin escolar, ese punto de apoyo
est constituido por el ncleo pedaggico de la labor institucional. Para poder centrarse
en l, sin desconocer las otras variables que intervienen, es necesario ponderar dos
aspectos: por un lado, tres conceptos fundamentales: el conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje; por otro, la formacin docente continua.
Se suele considerar que la formacin docente se inicia con las primeras experiencias
educativas, es decir, aquellas que se desarrollan cuando los sujetos inician su vida escolar
como alumnos. En esa experiencia se forman representaciones mentales fuertes sobre el
ser docente que constituyen la primera base de la formacin; esta perdura en el tiempo y
aparece en forma frecuente en las prcticas docentes. La segunda etapa est constituida
por la formacin que implica el estudio en los institutos de formacin docente, con un
currculum explcito cuyo sentido es transformar los conocimientos que en un momento
histrico se consideran importantes en contenidos escolares, es decir, contenidos de
enseanza y aprendizaje. Este perodo se caracteriza por la sistematizacin de los procesos
de enseanza y de acreditacin.
Sin embargo, hay otra etapa de formacin que contina durante el ejercicio de la docencia
al interior de las instituciones educativas. En este perodo se ponen en juego conocimientos
tericos y prcticos. Aparecen aqu nuevos e importantes interrogantes relacionados con
la figura de quien se hace cargo de los procesos de enseanza y de los contenidos que se
ensean. En este sentido, para recuperar el anlisis sobre la relacin entre conocimiento,
enseanza y aprendizaje dentro de las instituciones, cabe preguntarse entre otros aspectos,
qu conocimientos se ponen en juego, cmo se transforman en contenidos, quin o quines
lo transforman y cul es el proceso de desarrollo curricular en esta etapa de formacin
docente. El rol docente del conductor institucional est relacionado con la concepcin de
que en todos los niveles de gestin, dentro de la estructura de un sistema educativo, est
involucrado el ejercicio de la docencia.

En la estructura institucional se pueden determinar diferentes planos pedaggicos: en un


primer nivel, el del maestro frente a los alumnos; luego, el del director respecto de los
docentes en su institucin; el del inspector respecto de los directores de su rea de supervisin
y, por ltimo, el nivel central con respecto a los inspectores. En estos diferentes planos, segn
las caractersticas e implicancias que asumen en cada nivel aparecen en acto los diferentes
tipos de conocimientos, las diversas estrategias de enseanza y los complejos procesos de
aprendizaje. Por eso, el director en su rol pedaggico se convierte en un enseante que debe
poder explicitar lo que ensea; es decir, los contenidos de su prctica docente.
En relacin con esta caracterstica del rol del directivo, la metfora del aula del director
que se desarrolla ms adelante hace alusin a los procesos de enseanza que llevan
adelante los docentes para lograr los mejores aprendizajes de los alumnos y expresa el
campo de intervencin del conductor institucional. En esta lgica, los contenidos con
los cuales trabaja el director son los conocimientos que deben abordar los docentes con
sus alumnos. Esos conocimientos, a su vez, adquieren sentido en el proyecto curricular
desde el cual se los selecciona, organiza, secuencia y evala.
Para ello es fundamental reconocer que los nuevos conocimientos didcticos que deben
tratarse en la institucin tendrn como base aquellos que los docentes ya poseen. Para el
conductor institucional esto implica construir conocimiento sobre la base de la prctica;
es decir, identificar y relacionar la informacin sobre los procesos de enseanza que cada
docente desarrolla.
El campo de intervencin pedaggica del director se caracteriza por ser complejo y
demanda la construccin de herramientas conceptuales que permitan comprender
la realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella. En funcin
de esta peculiaridad, se ha elaborado un instrumento que puede colaborar con ese
abordaje. Se trata de pensar el campo de intervencin pedaggica como un espacio
estructurado a partir de tres dimensiones, en donde cada punto est determinado por sus
coordenadas en referencia con cada eje y puede ser analizado en sus propiedades segn
su posicin en relacin con el eje considerado. En el esquema 1 se plantean tres ejes que
tienen correspondencia con las dimensiones del campo de intervencin: el curricular, el
institucional y el poltico y social.
Esta herramienta de anlisis debe ser considerada como una gua para la delimitacin de
campos de intervencin. Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular
aporta contenidos a los aspectos institucionales de la gestin pedaggica; por ejemplo, la
formulacin de acuerdos al interior de la institucin como resultado de la gestin institucional
siempre estar dirigida a una variable del eje curricular, como la seleccin de contenidos.
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El rol del director en la gestin curricular institucional

La dimensin poltica y social es la que da sentido al propsito que se persigue con


la accin pedaggica. Si se sigue el ejemplo, el punto de intervencin podra quedar
expresado de la siguiente manera: la formulacin de acuerdos institucionales en
referencia con la seleccin de contenidos que aseguren la inclusin.

Esquema 2. Delimitacin de un campo de intervencin.


Eje institucional
i

El esquema 2 muestra una propuesta con algunas variables en cada uno de los ejes
y presenta un ejemplo de cmo puede graficarse la delimitacin de un punto de
intervencin dentro del campo de la gestin pedaggica al interior de las instituciones.

Formulacin de acuerdos

Esquema 1. Campo de la gestin pedaggica al interior de las instituciones.


Eje institucional

6 Seleccin de contenidos

Inclusin 8

i1. Orientacin de las prcticas / i2. Toma de decisiones /


i3. Construccin, sistematizacin y uso de la informacin /
i4. Organizacin pedaggica (P.O.F.) / i5. Delegacin de funciones /
i6. Asignacin de tareas / i7. Formacin de equipos docentes /
i8. Formulacin de acuerdos.

ps

Eje poltico y social

Eje curricular

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6 5

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6
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4
3
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Las prcticas democrticas

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Democratizar las prcticas educativas supone consolidar procesos de participacin.


Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que avanzaron en este sentido y
propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes, son tareas que involucran al director,
el inspector y la comunidad. Pero es el directivo, con el apoyo sistemtico de todos los
distintos sectores, quien debe promover que estos procesos de participacin sucedan, se
consoliden y se sostengan en el tiempo. Garantizar el desarrollo de estas etapas demanda:

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ps

Eje poltico y social

Eje curricular

ps1. Construccin de redes / ps2. Acuerdos


intersectoriales / ps3. Relacin familia-escuela /
ps4. Prevencin del abandono prematuro /
ps5. Atencin a la diversidad / ps6. Terminalidad /
ps7. Permanencia / ps8. Inclusin.

c1. Evaluacin / c2. Procesos ulicos /


c3. Diseo de situaciones de enseanza /
c4. Previsiones didcticas / c5. Secuenciacin /
c6. Seleccin de contenidos / c7. Enfoque de las reas /
c8. Aprendizaje / c9. Enseanza.

comprender los procesos sociales e institucionales;


acordar concepciones y significaciones;
compartir experiencias y perspectivas del quehacer cotidiano;
promover acuerdos y tomar decisiones.

Estas prcticas suponen una doble responsabilidad de la directora o el director: por un


lado, una competencia que se relaciona con la necesidad de reconocer e interpretar
las intenciones, expectativas y deseos de la comunidad y, por otro, con la de fomentar
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El rol del director en la gestin curricular institucional

situaciones pedaggicas que convoquen a la participacin social, siten los procesos


de enseanza y promuevan interacciones didcticas genuinas de los alumnos con los
conocimientos. Esta intencionalidad del rol del directivo se fundamenta en el propsito
de favorecer aprendizajes de mayor calidad, que vinculen las prcticas escolares con
otros modos de participacin social y comunitaria.
En este momento, caracterizado por la interpretacin de las caractersticas que asume
la comunidad y el fomento de su participacin, es importante tener en cuenta qu
organizaciones de la comunidad (como clubes, sociedades de fomento, intendencias,
centros culturales u otras escuelas) podran vincularse con la escuela y por qu ello
podra favorecer la mirada de la realidad y el horizonte de proyectos en el contexto
institucional.
Las acciones que se acuerden en ese sentido expresarn la propuesta curricular
institucional y delimitarn, democrticamente, las prcticas de gestin incluidas en el
proceso de gestin curricular institucional.

El director como conductor institucional


La intervencin del directivo es parte del proceso formativo y de las prcticas
que tienen como propsito fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos y garantizar
el consenso para que sus integrantes y la comunidad se reconozcan en el sentido del
currculum institucional.
La educacin, desde su dimensin social, busca la inclusin de todos los sujetos. Pero ella
debe construirse sobre la base del acceso de los alumnos a conocimientos pertinentes
y de calidad que amplen sus posibilidades de realizacin personal y favorezcan el
desarrollo de su capital simblico y cultural. En este sentido, es tarea de la escuela
interpretar los propsitos, metas y acciones que persigue; evaluar los logros y fracasos
e implementar polticas inclusivas teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades y
la diversidad de experiencias e identidades culturales. La intervencin del directivo debe
expresar el reconocimiento de los derechos individuales y sociales. Explicitar y hacer
pblicos estos propsitos, someterlos a anlisis y reflexin, exponerlos a discusin y
actualizacin sobre la base de las tareas en curso y los logros alcanzados y no alcanzados
son acciones propias del ejercicio de la conduccin escolar. Esto es as porque el sentido
de la conduccin se relaciona con la mejora de la calidad de los procesos, objetivo que

puede lograrse mediante la interaccin con los docentes en el desarrollo de la tarea


pedaggica y didctica, propiciando condiciones para la apropiacin y comprensin de
los conocimientos e incluyendo a la comunidad en el proceso educativo. Esto implica:
La transparencia en los procedimientos tcnicos: socializar la informacin
pertinente, propiciar espacios colectivos para el logro de los propsitos explcitos.
La intervencin en el proceso formativo de los docentes: supervisar sus
planificaciones; evaluar los procesos y resultados de sus prcticas de enseanza
orientarlos, asesorarlos y capacitarlos; propiciar la inclusin de materiales
didcticos; proponer secuencias didcticas; sugerir bibliografa; involucrarse en las
prcticas mediante la visita a las aulas, registrar clases, leer cuadernos y carpetas de
los alumnos, entrevistarse con los docentes y asistir a reuniones con los padres.
La atencin al proceso formativo de los alumnos: generar mbitos de participacin,
recrear tiempos acordes con las propuestas pedaggicas y didcticas, responder a
las necesidades sociales, fsicas y cognitivas de los alumnos.
Para avanzar en estos procesos es necesario que la directora o el director, teniendo en
cuenta los lineamientos polticos y pedaggicos provinciales definidos en el Plan Educativo
2004-2007, promuevan el fortalecimiento de las prcticas institucionales mediante la
inclusin de planes y programas que surgen de esa propuesta y que tienen como objetivo
fortalecer los intercambios entre la institucin, los sujetos y la comunidad.
Para ello, es necesario que la directora o el director conozca las prescripciones que el
Diseo curricular realiza en todas las reas de conocimiento y que tenga en cuenta los
acuerdos que se han establecido con respecto a las construcciones curriculares y los
enfoques didcticos en la institucin.

El currculum del director


La gestin curricular institucional establece su sentido toda vez que concreta
procesos de enseanza y promueve situaciones de aprendizaje en los docentes. Tal como
se plante en la introduccin, las directoras y los directores debern tener en cuenta
que la formacin de los docentes es un proceso continuo. Los procesos de enseanza
y aprendizaje comprenden todos los niveles de concrecin curricular; ello implica que
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El rol del director en la gestin curricular institucional

son constitutivos del ejercicio de la conduccin institucional que realiza el director y


del continuo proceso de diseo curricular mediante el cual la institucin construye su
identidad. Entonces, con respecto a los alcances de este rol, vale la pena reflexionar
sobre algunos aspectos, como los siguientes.

Cul es el currculum del director/a? Qu contenidos de enseanza


involucra? En qu reas se incluyen esos contenidos? Cul es el
aula en la que ensean los directores? Cmo incluimos en este
currculum la participacin de los diferentes sectores y actores?
Cmo se realizan los procesos de delegacin de tareas?

Para responder estos interrogantes se deber profundizar en los distintos niveles de


intervencin que configuran las prcticas de conduccin, ya sea situndolas en las
distintas dimensiones de la gestin curricular institucional mbito en el que se expresa
el sentido de las prcticas o abordndolas desde las acciones cotidianas en las que estas
dimensiones se concretan.

Los contenidos de enseanza desde la perspectiva del director


La definicin de los contenidos curriculares es una de las decisiones centrales que debe
tomar una escuela. En gran medida, este tipo de planteo debe hacerse en el marco
de los propsitos generales que persigue la institucin en los que se consideran la
inclusin y la participacin social y comunitaria. Entonces, el desafo que implica la
seleccin y organizacin de las secuencias didcticas se relaciona con la elaboracin
de propuestas curriculares que posibiliten solucionar situaciones que se presentan en
contextos especficos. Con respecto a la elaboracin de propuestas curriculares, vale la
pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.

Cules son las metas a alcanzar? Quines y cmo han de participar en las
distintas propuestas? Cmo las construimos? Desde qu dimensiones
abordaremos los conocimientos? Qu fuentes utilizaremos? Qu nos
proponemos alcanzar en los distintos ciclos? Cmo decidimos lo que
los alumnos deben aprender? Quines lo deciden?

En las escuelas es comn que la tarea de seleccionar y organizar los contenidos sea encarada
por docentes o grupos de docentes integrados en reas afines por aos, e incluso, por
ciclos. Tambin es comn que el directivo/a, aunque participe en debates e instancias de
asesoramiento y capacitacin, concluya en supervisar los productos finales expresados
en las planificaciones. Esta mirada del tratamiento de contenidos plantea problemticas
relacionadas con el proceso de planificacin y con las distintas etapas de puesta en accin.
Las problemticas relacionadas con el proceso de planificacin refieren a la seleccin,
organizacin y secuenciacin didctica de los contenidos con referencia a reas, aos
y ciclos con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. En cambio, las etapas que involucra la puesta en accin estn atravesadas
por problemticas referidas a la relacin entre contenido y enseanza. Estas involucran
aspectos como el vnculo entre los conocimientos de los alumnos y los socialmente
validados; la relacin entre contenido, actividad y propsito y la redefinicin del contenido
en contextos de interaccin. Tambin estn relacionadas con los modos particulares como
el docente se relaciona con los contenidos y los modos de distribucin y circulacin de los
conocimientos.
La va de resolucin de estas problemticas encuentra su eje en la construccin del
currculum institucional ya que el tratamiento de los contenidos involucra decisiones
que ponen en juego mecanismos de seleccin, inclusin y exclusin de conocimientos,
habilidades, valores y prcticas sociales. Esos mecanismos de seleccin estn directamente
vinculados con la operacin de determinaciones histricas, sociopolticas, pedaggicas
y didcticas expresadas tanto en los propsitos generales de la Educacin Primaria
Bsica, como en las articulaciones polticas y sociales que toman forma en la dimensin
institucional.
Esto significa que el currculum institucional es el mbito en el que se expresan las
interacciones de los conocimientos socialmente vlidos y los conocimientos escolares;
los modos y estilos que la sociedad ha convalidado para su transmisin y las formas en
que los mismos circulan.
Analicemos la problemtica de la necesidad que tienen las instituciones educativas para
cumplir con la misin de ensear de garantizar la continuidad de los procesos educativos
en las distintas etapas de la vida escolar, aspecto directamente vinculado con la relacin
entre escuela y sociedad. En ocasiones, una de las dificultades a la que se enfrentan los
alumnos est dada por la adaptacin a los nuevos docentes y los nuevos contenidos.
Desde la perspectiva de los docentes, a menudo, se suelen escuchar expresiones como
pareciera que nunca se lo hubiesen enseado. Por su parte, los alumnos suelen decir
eso no me lo ensearon, mientras que los padres argumentan a m me lo ensearon
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El rol del director en la gestin curricular institucional

de otra manera. Aqu se plantea un profundo problema de continuidad que afecta a los
alumnos, docentes y padres. En relacin con ello, vale la pena reflexionar sobre algunos
aspectos, como los siguientes.

Seleccin y organizacin de contenidos, estrategias que requieren la habilitacin de


otros campos de conocimientos para que puedan instrumentarse como construcciones
curriculares orientadas a la recuperacin y la promocin de los saberes de los alumnos
en contextos anteriores y exteriores a la escuela.

Reconocen los docentes los estilos didcticos de sus pares? Al


transitar un ao, construyen una memoria de aquello que ensearon
y del modo como lo han hecho? Comunicaron los recorridos
escolares de los nios a sus familias?

Secuenciacin de la seleccin y organizacin de situaciones de enseanza, la


progresin que favorezca la apropiacin y comprensin de los conocimientos por parte
de los alumnos en estructuras cada vez ms complejas y profundas.
Previsiones didcticas, como las planificaciones que realizan los docentes ya sea por
proyectos, unidades didcticas, temas generativos o ejes conceptuales.

Entonces debera pensarse el currculum institucional no solo como una explicitacin de


propsitos y una conjuncin de proyectos que enmarcan una amplia gama de contenidos.
Dado que al desarrollar el proyecto institucional se involucran prescripciones curriculares,
se debe garantizar que los procesos de construccin social de los conocimientos incluyan
tanto lo que se decide ensear, como el modo en que se lo transmite.

mbitos de intervencin institucional


La dinmica de la institucin escolar est atravesada por tres dimensiones que, a efectos
de su anlisis, pueden ser representadas por tres ejes: institucional, curricular y poltico y
social. Si bien la dinmica institucional implica mltiples interrelaciones y no es asimilable
a la sumatoria de esas tres dimensiones, identificar los ejes constituye una herramienta
de anlisis eficaz para discernir las especificidades de cada intervencin que se deba
planificar desde el rol directivo.

Materiales educativos que posibilitan el desarrollo curricular (material bibliogrfico,


guas, trabajos prcticos, portfolios, etc.)
Recursos materiales y simblicos que se utilizan en las clases.
Diseo de situaciones de enseanza que permita anticipar los procesos de
contextualizacin de los conocimientos de acuerdo con los contenidos seleccionados
y los aspectos que se quieren abordar con ellos; los modos en que prevemos poner en
juego los procesos cognoscitivos de los alumnos, etctera.
Procesos ulicos en los que se ponen en marcha las situaciones de enseanza y de
aprendizaje: los modos en que se ponen en juego las sucesivas aproximaciones al
contenido que se quiere ensear y los procesos de apropiacin de esos contenidos; los
estilos que adopta el docente para comunicar, exponer y hacer circular los conocimientos
en las aulas; las prcticas que contribuyen a la progresiva autogestin de los alumnos.

Por supuesto, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones. Por ejemplo, la
dimensin curricular involucra variables como el diseo y el desarrollo curricular en la
institucin; la institucional, los aspectos de la gestin institucional que permiten poner
en marcha el desarrollo curricular; por ltimo, la dimensin poltica y social se vincula
con los planes y programas elaborados en los mbitos locales, regionales, provinciales y
nacionales.

Evaluacin de los procesos de gestin curricular institucional, de enseanza y de aprendizaje.

El eje curricular

Formacin de equipos docentes mediante estrategias que contribuyan con


el fortalecimiento de los recursos humanos; que den respuesta a las necesidades
institucionales (por ejemplo, el agrupamiento por equipos areales, por aos y ciclos,
etc.) o que sean viables para detectar y favorecer el desarrollo de las capacidades que
atiendan al logro de propsitos compartidos y el desarrollo personal.

Enfoque de las reas segn los enfoques didcticos de las distintas reas de
conocimiento.

El eje institucional
Aplicacin del marco normativo que rige el funcionamiento del sistema educativo,
como el Estatuto del Docente (Ley 10.579/87 y sus modificatorias), Reglamento General
de escuelas pblicas, resoluciones, disposiciones y comunicaciones.

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Asignacin de tareas, estrategia que promueve la distribucin de los roles y favorece


tanto el reconocimiento de las capacidades de los recursos humanos disponibles como
la emergencia de potencialidades que no son evidentes.
Delegacin de funciones, ejercicio vinculado con el punto anterior, que implica
compartir responsabilidades y delegar tareas.
Organizacin de la planta orgnica funcional sobre la base de una mirada
pedaggica de la formacin de grupos y asignacin de docentes (segn las caractersticas
y especificidades de cada ao) que habilite nuevas formas de agrupamiento, incentive
un nuevo modo de usar los espacios y habitar otros an no incluidos en las prcticas
cotidianas y permita organizar el tiempo en secuencias que faciliten la construccin de
la autonoma de los grupos.
Construccin, sistematizacin y uso de la informacin fidedigna que permita
tener una clara visin de la realidad institucional es un aspecto primordial para los
procesos de gestin.
Toma de decisiones fundadas sobre la base de la informacin que se posea y de la
tarea fundamental de la escuela, que es ensear. Por lo tanto, las decisiones curriculares
organizan el conjunto de las decisiones que se toman en el ejercicio de la gestin.
Orientacin de las prcticas segn lo pautado en los procesos de planificacin y
concrecin (que permiten supervisar, orientar, asesorar y capacitar a los docentes); la
formulacin de acuerdos y consensos y el seguimiento y monitoreo.

El eje poltico y social


Inclusin educativa de acuerdo con los lineamientos previstos en el programa
provincial Todos en la escuela aprendiendo del Plan Educativo 2004-2007.
Permanencia en la escuela con una oferta educativa que sea apropiada y asegure la
continuidad de los alumnos en la institucin.
Terminalidad para garantizar que el trnsito de los alumnos por la institucin culmine
con la acreditacin de saberes propios del nivel.
Atencin a la diversidad que promueva un tipo de gestin institucional que tenga en
cuenta no solo la diversidad de los sujetos alumnos, sino tambin la de los docentes.
Prevencin del abandono que requiere un efectivo uso de la informacin para
atender problemticas como el ausentismo, la repitencia, la sobreedad, los abandonos

y reinscripciones recurrentes para que puedan ser aprehendidas desde la gestin y


transformadas en objeto de la gestin curricular.
Relacin entre la familia y la escuela que atienda a los modos de la distribucin social
del conocimiento y recupere el sentido de pertenencia de la escuela a su comunidad y
de la comunidad a su escuela.
Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias, gubernamentales y no
gubernamentales para la bsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya
solucin redunde en mejores aprendizajes.
Construccin de redes para consolidar la relacin entre la escuela y otros sectores
mediante asociaciones de mutua cooperacin.

Los marcos referenciales del currculum del director/a


Abordar la gestin curricular institucional es importante para dimensionar las prcticas,
pero tambin para considerar qu tipo de conocimientos se ha de valorar por sobre otros
y cmo se abordarn los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las escuelas.
Si se toma como ejemplo el tema del fracaso escolar, se observa que, a menudo, se
proponen diferentes explicaciones que, de hecho, coexisten en una institucin. Algunas
de estas racionalidades se centran en problemas que manifiestan los alumnos y sus
familias, otras, en las condiciones sociales y materiales en las que estos se desenvuelven.
En otras ocasiones, se recurre a potenciar los condicionantes de las polticas pblicas, las
situaciones institucionales y las prcticas de enseanza como causales del fracaso escolar.
Analicemos esta problemtica tomando como referencia los tres ejes de la gestin
curricular institucional. Una aproximacin al problema del fracaso escolar desde la
dimensin poltica y social de la gestin curricular institucional implica situarlo en el
plano de las condiciones sociales y materiales. Entonces, una de las vas para abordarlo
implica incluir a los alumnos en planes y programas especiales. Adems, frecuentemente,
los planes que se ponen en marcha consideran la necesidad de revisar contenidos y
condiciones de evaluacin, aspecto que recupera el vnculo con la dimensin curricular.
En muchas situaciones se favorecera el proceso de aprendizaje de alumnos en condiciones
de fracaso si se los incorporara a otros grupos, con otros docentes y/o en otros
espacios, recobrando de la dimensin institucional la flexibilidad de tiempos, espacios y
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El rol del director en la gestin curricular institucional

agrupamientos. En este contexto, las intervenciones requieren acuerdos, atentas escuchas,


recuperacin de la voz de todos los involucrados y toma de decisiones.

necesidad de dar respuesta a problemas que el hombre se ha planteado, para lo cual fue
preciso reunir diversos tipos de estrategias y actividades.

Este modo de encarar las problemticas, mediante la reflexin sobre las distintas
perspectivas que se expresan, la negociacin de significados, la puesta en comn de
miradas y concepciones, permite avanzar en la construccin de prcticas democrticas.
Este tipo de prctica, que es coherente con la concepcin de un currculum institucional
en permanente construccin, es el que se propone para la construccin del currculum
del director/a institucional.

Para que los alumnos comprendan los contenidos escolares es necesario construir
secuencias didcticas que les permitan formularse preguntas que, en la bsqueda de
respuestas, los ayuden a aproximarse a las producciones de la ciencia y encontrar sentido
a los modos como la misma produce conocimiento.

Dimensin poltica y social de los conocimientos


Las decisiones curriculares implican, entre otros aspectos, un proceso de recontextualizacin
de los contenidos. Este hecho hace que las escuelas deban garantizar una visin universal
de los conocimientos y, a la vez, concretar sus prcticas con relacin al conocimiento local
e individual. Esto impone el ejercicio permanente de contextualizar y descontextualizar los
conocimientos, de ponerlos en contexto, en su contexto. Este proceso puede entenderse
como un movimiento dialctico entre las condiciones de produccin de los conocimientos
y de construccin de contenidos escolares y situaciones didcticas que consideren la
participacin genuina de los alumnos.

Lo que requiere este tipo de estrategia es recuperar los distintos pensamientos y confrontarlos,
reflexionar sobre ellos y promover experiencias que posibiliten su comprensin. Este es
el proceso de recontextualizacin, que implica incluir en nuestras prcticas las distintas
perspectivas del conocimiento e incluir a nios, adolescentes y jvenes en su construccin.
Es muy comn que en las escuelas se expresen visiones aparentemente contradictorias
con referencia al mencionado proceso de recontextualizacin. Al tomar las valoraciones
que hacemos de los alumnos se pone en confrontacin la igualdad de oportunidades
con la necesidad de garantizar el xito individual. Esta segunda idea reclama el esfuerzo
como meta deseable a la vez que se recompensa capacidades o habilidades que, muchas
veces, no han sido motivo de enseanza.
Y la igualdad de oportunidades? Al hablar de igualdad de oportunidades se parte de la
idea de una oferta que considere que las situaciones de los alumnos no son elegidas por
ellos, sino situaciones a las que se ven expuestos.

Cuando en las escuelas se desarrolla un tema comn en las Ciencias Naturales, como el
de los movimientos de la Tierra, los alumnos llegan a responder sin dificultad que el Sol
es el que est quieto y la Tierra la que se mueve; que hay dos tipos de movimiento, que
uno es elptico y que la Tierra no es necesariamente esfrica. En relacin con el ejercicio
comprensin, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.

Adems, se debe reconocer que estas situaciones no son resultado de carencias


personales o faltantes, sino situaciones que el docente tiene que contemplar como
realidades que conforman los contextos de enseanza y aprendizaje. La inclusin de
las diversas capacidades de los alumnos se tendrn en cuenta para el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Realmente se comprende la complejidad de estos procesos que


realizan los alumnos relacionados con el conocimiento? Alcanzan a
comprender en forma genuina qu es una elipse? Cmo es la forma
de la Tierra si no es esfrica? Cmo es que nos movemos si sentimos
que lo que se mueve es lo externo?

Es comn escuchar a los docentes afirmar que la comprensin y el razonamiento


requieren esfuerzo, que se logran con una cuota importante de voluntad puesta en el
estudio y las tareas. A la vez, se observa que, en forma cotidiana, ante el requerimiento
de una tarea, ante una pregunta o en una evaluacin, se destaca a los alumnos que
responden correctamente. Por lo general, estos alumnos que se destacan logran las
mejores calificaciones. En relacin con los obstculos que enfrentan los alumnos al
resolver tareas, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.

Si indagamos en estas preguntas posiblemente encontraremos que son muy pocos los
alumnos que han comprendido este tema. El conocimiento cientfico es producto de la
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El rol del director en la gestin curricular institucional

en permanente construccin, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que


articulan el proceso de gestin curricular institucional.
Qu ocurre con los alumnos que, en determinada tarea, reflexionaron
y no lograron los resultados esperados? Qu con aquellos que,
aunque logren respuestas satisfactorias, no concluyen con las tareas?
Qu con los que no son propensos a exponer? Qu con quienes
pensaron en el tema y no produjeron?

Si ese tipo de obstculos en la resolucin de las tareas se presentan de modo circunstancial


es probable que no pongan en riesgo el futuro educativo de los nios. Sin embargo, en
relacin con los alumnos que todos los das, en todas las materias, tienen este tipo de
dificultades, vale la pena reflexionar sobre otros aspectos, como los siguientes:

No es natural que tiendan a desalentarse y abandonar o que se


ausenten sistemticamente? Qu pasa con sus reflexiones? Y con
sus razonamientos? Cmo son sus experiencias de participacin y qu
relacin tienen estas con la construccin de su ciudadana?
En el ejemplo quedan expresadas aparentes contradicciones que, en muchos casos,
concluyen en diversas formas de entender la funcin de la escuela. Entonces, si estas
diversas formas conviven, el resultado es el desaliento de las expectativas de una
amplia poblacin de alumnos. Cuando las expectativas no se cumplen, las escuelas son
cuestionadas y el resultado es el conflicto institucional. Decimos esto con la conviccin
de que estas diversas formas de entender la funcin de la escuela se dirimen a partir de
la confrontacin, reflexin y anlisis de las diferentes visiones de docentes, profesores,
alumnos, padres y sectores e instituciones de la comunidad.
Entonces, es necesario recuperar la idea de que los aprendizajes de los alumnos
no solo remiten a dimensiones tcnicas y conceptuales, sino que tambin suponen
construcciones ticas, de identidad y conformacin de subjetividades. En la experiencia
escolar, los alumnos aprenden contenidos disciplinares, pero tambin es necesario que
esta los ayude para que puedan actuar de forma reflexiva y creativa, de modo que sea
posible resolver las aparentes contradicciones en las prcticas cotidianas.
En la resolucin de estas contradicciones la consideracin de los conocimientos como
una construccin poltica y social adquiere verdadera dimensin. En este contexto cobra
significado la necesidad de considerar el currculum institucional como un instrumento

Las reas en el currculum del director/a


El proceso de gestin curricular institucional se concreta en las dimensiones curricular,
institucional y de accin poltica y social. De modo anlogo a como las distintas reas
de conocimientos operan en el currculum escolar, estas dimensiones de intervencin se
constituyen en las reas del currculum del director/a.
Las reas son los espacios en los que se concreta la construccin y puesta en accin de
los conocimientos, en los que se produce su apropiacin colectiva y se consolidan las
relaciones entre la escuela, la comunidad, la sociedad y la cultura. En ese sentido, estas
dimensiones no solo se definen por sus implicaciones prcticas, sino que es necesario
que los directivos y docentes reconozcan las implicancias conceptuales, pedaggicas y
didcticas para su abordaje.
Tomemos por caso la dimensin poltica y social y uno de sus componentes, el que
incluye planes y programas, que, segn hemos dicho, se constituye en el mbito para
la gestin de prcticas democrticas. Desde esta perspectiva se observa que, con el
propsito de promover instancias de participacin, la escuela se involucra en planes
y programas incluidos a partir de decisiones y acuerdos institucionales logrados en el
contexto de la construccin de su proyecto institucional.
Nos preguntamos, es suficiente que apliquemos tal o cual programa y convoquemos a
la participacin? De ninguna manera se podran alcanzar los propsitos sin el consenso
y el conocimiento de todos los involucrados. Reconocer el porqu, para qu, para
quines y cmo de cada propuesta requiere asesoramiento, supervisin permanente y
habilitacin de espacios y facilita el establecimiento de los acuerdos y compromisos que
posibiliten alcanzar los propsitos.
Retomemos la propuesta de pensar cada dimensin de la gestin curricular institucional
como anloga a las reas curriculares. En el ejemplo, una primera decisin implica definir
las razones por las que se implementa un plan o un programa, analizndolas desde las
intenciones expresadas en el proyecto institucional, en un mecanismo anlogo al que se
adopta cuando se piensa un enfoque para cada una de las reas.

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El rol del director en la gestin curricular institucional

A partir de esa decisin se desprenden dos lneas de contenidos; por un lado, los que
involucran los procesos de puesta en marcha, ejecucin, seguimiento y supervisin,
que requieren el establecimiento de criterios y acuerdos. Por otro, aquellos propios del
programa, las situaciones que se ponen en interaccin y las reas curriculares que se
afectan.
Estas dos lneas de contenidos se implican mutuamente en un proceso dialctico. Es el
momento, entonces, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisin,
capacitar y asesorar, es decir, de intervenir. Esta es la instancia en la que se deben
construir situaciones didcticas que atiendan a la distribucin de la informacin entre
los sujetos que intervienen, a la planificacin de reuniones y capacitaciones, elaboracin
de informes y documentos, recoleccin, sistematizacin y publicacin de los datos.
En ese esquema, la dimensin poltica y social se constituye en el eje estructurante de
las propuestas de intervencin, pero es improbable que estas puedan realizarse si no
se consideran las dimensiones institucional y curricular. En este sentido, las reas del
currculum del director/a no pueden ser pensadas independientemente porque articulan
y son articuladas en el proceso de conduccin.

El aula del director/a


El ejercicio de la conduccin impone considerar las prcticas curriculares como
prcticas sociales y polticas. Esta consideracin implica que ambas prcticas las
polticas y las sociales se sitan en mbitos diferenciados. Las primeras en el contexto
ms amplio de la comunidad, de la sociedad, de la provincia y del Estado nacional. Las
otras en el contexto institucional de la escuela y de la comunidad de origen.
Ambos contextos se distinguen por participar de construcciones simblicas especficas
y constituirse en espacios fsicos distintivos. Sin embargo, si se analiza la propuesta que
se ha explicitado, se observa que en la escuela se sintetizan tanto las prcticas polticas
como las sociales y comunitarias. De hecho, la escuela puede definirse como el mbito
en el que estas prcticas establecen un sentido convergente y son transmitidas a los
alumnos.
En esta lgica institucional se observa que en cada aula convergen factores mltiples
que confieren significado a las prcticas de enseanza y de aprendizaje. As, las prcticas

en el aula se definen por las experiencias de alumnos y docentes; los conocimientos


integrados en las distintas reas que legitiman las prcticas de enseanza; aquellos que
son socialmente valorados y significados por cada alumno; la informacin proveniente
de distintas fuentes; las relaciones interpersonales.
Del mismo modo, se puede establecer otra analoga con los factores que convergen
en la institucin. As como en las aulas se expresan las dimensiones pblica y privada
de los conocimientos y de los procesos de enseanza y aprendizaje, en la institucin
se manifiestan los conocimientos emanados de las polticas pblicas y las decisiones
curriculares, procesos que delimitan las relaciones entre la escuela y su contexto y sitan
las prcticas de enseanza del director/a.
Por eso, el aula del director se constituye en la interseccin de ambos espacios; conforma
las esferas pblica y privada de las relaciones, los conocimientos y las decisiones. El
contexto pblico se expresa en las decisiones polticas; la inclusin de planes y programas;
las relaciones interinstitucionales expresadas en las redes comunitarias; los espacios de
participacin comunitaria, no solo habilitados, sino tambin habitados por la institucin.
Es la voluntad de que adquieran carcter pblico la que hace que sean comunicables. En
relacin con las caractersticas que asume la prctica de conduccin institucional, vale la
pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.

Tenemos los mismos criterios? Qu tipo de acuerdos se establecen


para comunicar las decisiones curriculares? Y para evaluar qu
informacin se transmitir acerca de los alumnos y sus familias?
Qu ocurre cuando se trata de convocar a los distintos sectores
de la comunidad a participar de nuestras decisiones y experiencias?
Y cuando se busca participar a los alumnos en mbitos de debate
y reflexin sobre qu y cmo debemos ensear? Es posible lograr
acuerdos sobre estos y otros aspectos?

Este tipo de temas ponen en tensin las dimensiones pblica y privada de las prcticas.
En las escuelas son comunes los casos de estudiantes considerados problema. Al
analizar cada situacin particular, se observa que las causas de sus conductas son
mltiples y variadas, y casi todas remiten al mbito privado de la vida de estos alumnos.
Sin embargo, no solo sus maestros se ven involucrados en las consecuencias que esos
problemas tienen en el mbito escolar, sino que, en circunstancias, tambin lo hacen sus
compaeros, otros docentes, los padres y, muchas veces, toda la comunidad educativa.
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El rol del director en la gestin curricular institucional

En casos como este, en el que el lmite entre la esfera privada y la grupal e institucional
es borroso, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.

Qu debe comunicar un docente de sus alumnos? A quin lo


comunica? Cmo lo comunica? Qu informacin debe comunicar
una escuela? Cundo debe comunicarla? Quines deben participar
en la construccin de esa informacin?

Estas preguntas se sitan sobre el contexto privado del aula del director/a, que remite
a los acuerdos y consensos; a las redes intrainstitucionales; al modo en que se tratan
los problemas; se producen, organizan y comunican la informacin, las concepciones y
representaciones que se tienen de los alumnos y docentes.
Sobre estos temas se producen acuerdos que son producto del anlisis y la reflexin
permanente. En torno a ellos se trabaja cotidianamente, se elaboran estrategias, se proponen
capacitaciones y se realizan asesoramientos. De hecho, la reflexin sobre las prcticas y los
modos como se adquiere conocimiento no es comunicable, pero s lo son sus productos.
Ellos deben ser compartidos por todos los que se implican en los procesos de enseanza y
de aprendizaje.
A modo de ejemplo de esta problemtica, en un curso de segundo ciclo, especficamente en
un 5 ao, una docente detect una situacin de violencia familiar a partir de la informacin
brindada por una alumna. Decide hablar con la nia y con el equipo directivo.

Con quin ms debera haber hablado? Que informacin pudo


haber recogido? Qu informacin debera ser comunicada? Una
vez acordado lo que ser comunicado, de qu modo se har?

Este tipo de situacin es comn en las escuelas. La violencia familiar es una problemtica
de ndole privada y debe ser tratada como tal, guardando confidencialidad de los datos
de la vida privada de las personas. Ahora bien, una alumna violentada tambin refiere a
una problemtica de la esfera pblica, por el alto grado de vulnerabilidad al que estn
expuestos estos nios. Entonces, se puede inferir que no se pone en duda el tratamiento
de temas como la necesidad del cuidado del cuerpo, el respeto a s mismo y a los dems,
entre otros temas del rea curricular.

Tampoco se pone en duda que el abordaje debe incluir a todos los alumnos de la
escuela, a los padres y a los distintos sectores de la comunidad. Este ejemplo cotidiano
es til para pensar en el aula del director porque pone el acento en los tratamientos
diferenciados que puede tener un tema desde mbitos especficos de intervencin, en
los que lo pblico y lo privado cobran una particular significacin. Una vez ms, quedan
expresadas las dimensiones del proceso de gestin curricular institucional.

La evaluacin en el currculum del director


La evaluacin es concebida como el proceso de anlisis y reflexin sobre las
prcticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco de la
gestin curricular institucional. As, la evaluacin supone un proceso complejo que,
orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, permite producir
transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prcticas
institucionales.
Es preciso insistir en el carcter tico que tienen las prcticas de evaluacin. Valorar y
tomar decisiones que impacten directamente en la vida de otros presupone implicaciones
ideolgicas que inscriben una huella en los sujetos. Entonces, entender la evaluacin
como una propuesta democrtica supone asumir que se deben articular las miradas de
los implicados a partir de diversas valoraciones sobre la realidad, lo que, a su vez, implica
una construccin sobre esa realidad para poder valorarla y actuar mejor.
La heterogeneidad de pensamiento y de acciones que obedecen a diferentes intereses
impone la necesidad de consensuar y hacer pblicos, mediante un proceso claro de
comunicacin, el objeto de la evaluacin, los criterios utilizados y sus resultados. As, los
supervisores cuando valoren el funcionamiento institucional; los directivos al valorar las
prcticas institucionales y ulicas; los docentes cuando valoren el proceso de aprendizaje,
el rendimiento y las prcticas de los alumnos y las familias cuando valoren los resultados
de aprendizaje de sus hijos, podrn articular sus perspectivas para lograr consensos que
garanticen la continuidad educativa de los alumnos.
Situar la evaluacin como una prctica democrtica demanda recuperar la comunicacin
como un instrumento de transformacin, participar activamente en la construccin de
los conocimientos e interpretar de un modo tico la informacin.

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El rol del director en la gestin curricular institucional

Todo ello implica vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construccin


de una verdadera cultura evaluativa. Para que ello ocurra, el director debe prever y
disponer de los espacios que propicien la participacin y el compromiso de todos los
sujetos institucionales en el proceso de evaluacin, pero ello no es excluyente de quienes
ostentan autoridad y poder, sino que, de modo horizontal, incluye a todos y cada uno
de los integrantes de la institucin.
A la vez, deber orientar la evaluacin como una prctica cotidiana; desvincularla de un
sentido nico de valoracin terminal, de resultados o de rendimiento para ligarla con el
sentido de una prctica que puede aportar y apoyar permanentemente a la planificacin
e implementacin de los distintos procesos.
Por ello, es preciso reconocer la prctica de evaluacin como una actividad sistemtica
y delimitada sobre distintos campos de atencin: los aprendizajes, el rendimiento de los
alumnos, la enseanza y la institucin.

Evaluacin de la enseanza
Si la tarea docente consiste bsicamente en ensear, se deber tener en claro qu es lo que
se ha enseado, para poder evaluar eso y no otra cosa.
Se ha insistido en la relacin directa que existe entre lo que se ensea y lo que se
evala. Entonces, evaluar lo que se ensea es un aspecto central de la prctica docente.
Sin embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos muestran que las
consecuencias de las evaluaciones y sus resultados se ha constituido en un tema prioritario
a la hora de construir acuerdos sobre evaluacin.
Los docentes observan que los alumnos tienen dificultades para exponer sus conocimientos
en forma oral o escrita. Qu implica exponer? Qu habilidades requerimos? Alcanza,
para ello, memorizar los contenidos? Frente a este tipo de situaciones, es preciso tomar
en cuenta que el hecho de tener que exponer tambin implica exponerse y constituye
una de las situaciones para las que no siempre estamos preparados. Pensemos en los
momentos en que los adultos tenemos que hablar en pblico, registrar o producir algn
material. Para avanzar ms all del hecho de distribuir informacin a los alumnos y
requerirles que la expresen en consecuencia, vale la pena plantear algunos interrogantes,
como los siguientes.

Cmo preparamos a los alumnos para que logren exponer? Qu


debemos ensearles en relacin con los procesos e instancias de
evaluacin? qu debemos anticiparles en relacin con la evaluacin?
qu se debe evaluar en relacin con los procesos de enseanza?
Cmo evaluarlos?

Volvamos a la idea de las condiciones contradictorias de fracaso escolar. Una prctica


generalizada consiste en solicitarles a los alumnos que construyan guas de estudio en
las que se requiere que contesten preguntas sobre temas especficos. Al observar este
tipo de prctica, se comprueba que no siempre se dispone de los materiales o que los
materiales disponibles no guardan relacin directa con lo que se requiere; por ejemplo,
se solicita a los alumnos que construyan la informacin a partir de fuentes no siempre
pertinentes o sin orientacin previa.
Si los alumnos no cuentan con la informacin pertinente, copian las respuestas de
quienes s lo pudieron hacer, lo cual, como resultado del aprendizaje, es al menos
cuestionable y ms aun si lo que se busca es que aprendan a seleccionar, organizar y
comunicar informacin. Entonces, qu pasa con las fuentes de la informacin? No es
necesario que se sugieran y que se propongan alternativas en cuanto a qu, dnde y
cmo buscarla?
Los problemas de los alumnos se acrecientan cuando, por un lado, copian las respuestas
y, por otro, obtienen la informacin de fuentes no especficas. Adems, a ello se suma
que no siempre logran seleccionar y organizar la informacin adecuada para poder
comunicarla. Por ltimo, en muchos casos en los que logran completar la gua es comn
que los hagan mediante respuestas escuetas; por lo tanto, es poco lo que podrn
exponer en forma oral. Qu de todo esto enseamos?
Es necesario que los alumnos reconozcan lo que aprendieron, pero tambin que sepan
cmo lo hicieron y cmo pueden hacer que ese aprendizaje sea comunicable. Esta
demanda a los alumnos implica, para los directivos, poner en prctica estrategias de
gestin para poder evaluar el proceso de enseanza que realizan los docentes. As,
en funcin del diagnstico surgido de esta evaluacin, el directivo podr orientarlos
para saber en qu medida las situaciones didcticas facilitaron o dificultaron esos
aprendizajes. En esta tarea se torna fundamental que los propsitos didcticos que
orientan las situaciones previstas sean claros. Es decir, saber qu es lo que se pretende
ensear y para qu y cmo ha de hacerse.
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El rol del director en la gestin curricular institucional

El director, en su carcter de conductor, ser responsable de prever espacios y tiempos para


la elaboracin y resignificacin de instrumentos y estrategias que se relacionen ms con las
oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela que con las valoraciones subyacentes
que desarrollan los docentes acerca de los alumnos y su medio sociocultural, signndolos,
muchas veces con una profeca que se autocumple en el momento mismo en que se piensa,
por ejemplo, que tal alumno no tiene buenos desempeos porque es muy pobre, porta
elementos de otra cultura y sus padres no le dan la atencin suficiente para aprender. De
este modo, la evaluacin de los procesos de la enseanza deben enmarcarse en las
oportunidades y posibilidades que se les brinda a los docentes desde el asesoramiento y
desde el proceso de enseanza que asume el equipo de conduccin.

Evaluacin de los aprendizajes


El hecho de ensear no supone aprendizajes como consecuencia directa; ms bien, no
indica que lo que se ensee ser internalizado por los estudiantes tal y como ha sido
propuesto. Cada sujeto construye su modo de aproximacin al conocimiento de manera
singular y propia.
Por lo tanto, es necesario que el proceso de enseanza se adecue a los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Entonces, la enseanza y el aprendizaje se constituyen en
un proceso mutuamente regulado en la apropiacin tanto de los conocimientos como
de los modos de producirlos y hacerlos comunicables. As, la evaluacin, la coevaluacin
y la autoevalucin revelan sus lugares estratgicos como orientadores de las prcticas.
Expresan los momentos en los que se encuentran el docente como enseante y los
alumnos como estudiantes.
El aprendizaje supone prctica, pero esta prctica no puede considerarse como una
mera ejercitacin. Para que ocurra es necesario que los estudiantes se interesen
por los conocimientos, que la informacin pertinente est disponible, que no solo
puedan memorizarla, sino tambin organizarla y hacerla comunicable; es decir, que
la comprendan y la puedan utilizar en nuevos aprendizajes o para la resolucin de
problemas escolares y de la vida cotidiana. Este modo de concebir la prctica supone
considerar aspectos como los siguientes.
Es necesario que los alumnos se vinculen con los conocimientos y reconozcan
las diferentes perspectivas y los distintos modos en que se produjeron y fueron
socializados.
Las situaciones didcticas que se propongan debern considerar que nadie se
interesa por aquello que no conoce. Por eso, es necesario que los docentes

promuevan inters de los alumnos en los temas, conceptos y contenidos que


seleccionan para ensear.
El inters en un tema, concepto o contenido puede ser intrnseco. Aunque,
los docentes deben ser conscientes de que un caudal importante de los
aprendizajes se logra a partir de sus acciones, por la forma en que presentan
los temas, los materiales que ponen en circulacin, los ejemplos con los que
vinculen los temas.
La apropiacin, la comprensin y el uso de los conocimientos requieren que
los alumnos retengan informacin, pero tambin que puedan seleccionarla
y organizarla; que logren hacerla comunicable; la analicen, sinteticen y
generalicen. Asimismo, que puedan inducir, deducir e inferir, que formulen
hiptesis y trabajen con categoras y conceptos.
En relacin con la importancia de retener informacin es necesario que
los alumnos construyan, previamente, representaciones potentes de los
conocimientos. Por eso, cobran fundamental importancia los diferentes
formatos de lectura y escritura; las formas de la comunicacin oral; las
situaciones con las que vinculamos modelos tericos con prcticas sociales y
escolares; las experiencias, etctera.
Adoptar esta perspectiva demanda, por una parte, reconocer que el solo hecho de
transmitir informacin, proponer ejercitaciones, solicitar la confeccin de guas, lograr
que los alumnos copien los dictados o lo que ya est expresado en los materiales, no
asegura aprendizajes genuinos en los alumnos. Por otra parte, de lo que se trata es de
construir situaciones didcticas que consideren lo que realmente se espera de los alumnos;
que promuevan su inters y generen atencin; que incluyan concepciones alternativas
sobre los conocimientos; que acerquen a los alumnos a las condiciones de produccin
de los conocimientos, a los modos y formas en que estos han sido socializados. Si lo
que se busca es que los estudiantes comprendan y usen los conocimientos, estos han
de proponerse en relacin con las capacidades cognoscitivas y los modos y estilos para
comunicar los conocimientos.
En relacin con esta problemtica, resulta pertinente aludir a una situacin que se ha
vuelto comn en las escuelas. Se relaciona con la frecuencia con que se escucha decir a
los docentes que los estudiantes no prestan atencin o, lo que es peor, que tienen
dificultades de atencin. Pensemos por un instante en los momentos en que los alumnos
relatan algn acontecimiento o cuentan acerca de alguna pelcula, serie o programa de
TV. No ocurre que lo hacen incluyendo todos y cada uno de los detalles y que entre ellos
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El rol del director en la gestin curricular institucional

discuten sobre particularidades? Entonces, el problema est en la atencin en s misma


o en la atencin a lo que les propone la maestra? Tiene ello relacin con el inters que
puedan generarle sus propuestas? En relacin con este ejemplo, vale la pena reflexionar
sobre los siguientes aspectos.

Qu evaluamos: el inters por los temas, la falta de atencin, el estilo


narrativo del alumno o la capacidad de sntesis? Con frecuencia, en
el momento de evaluar se consideran todos estos indicadores. Sin
embargo, los enseamos?
En relacin con el problema de la memorizacin, se destac que uno de los problemas
que atraviesan las escuelas es el de la retencin de los conocimientos. Esta cuestin
suele expresarse mediante frases como no me lo ensearon, esto no lo vimos y otros
posibles. Adems, se seal que estas percepciones tambin se expresan en los hogares
o en momentos como el de la salida de la escuela, cuando algunos alumnos manifiestan
no haber hecho nada en sus horas de clase.
En este sentido, cabe la pregunta acerca del papel que se le asigna a la retencin de
los conocimientos y a las actividades que se propones para facilitar que los estudiantes
puedan ponerla en prctica. Para ello, es importante que las prcticas de enseanza
procuren la recuperacin de las construcciones didcticas que colaboren con el logro
de este propsito. Algunas estrategias posibles consisten en situar a los alumnos en
los distintos temas; por ejemplo, especificarles el sentido del aprendizaje que realizan,
explicitarles lo que tiene de nuevo cada clase, retrotraerlos a otros momentos en los que
se haya tratado el mismo tema o temas afines, etctera.
Otra forma sustantiva consiste en promover el desarrollo de producciones que sirvan
como herramientas para documentar y recuperar los conocimientos. Se tratara de
construir una prctica que pueda basarse en la evaluacin de aprendizajes cotidianos
y no solamente en relacin con evaluaciones mensuales o trimestrales. Una estrategia
para viabilizar esta prctica sera solicitar que los estudiantes escriban las palabras ms
importantes que aprendieron en el da o que relaten, en forma breve, en distintos
formatos, las cuestiones ms importantes de su jornada escolar. En este caso, la cuestin
sera construir una prctica de lo que aprend hoy.
En el contexto institucional, esa prctica de lo que aprend hoy debera darse en los
diferentes planos didcticos explicitados en la introduccin: el de los docentes, el de
los equipos directivos y el de los supervisores. As, el director junto con el equipo de

conduccin podran orientar los distintos momentos de la prctica y analizar, tambin


en forma conjunta, la planificacin y el diseo de la evaluacin para repensar y asegurar
instrumentos que permitan valorar lo que efectivamente se quiere valorar y no otra cosa.
En esa lgica, esta prctica les dara herramientas para supervisar y capacitar sobre los
distintos procesos de los docentes y los alumnos. Esta forma de encarar las prcticas de
evaluacin, que persigue el beneficio de los alumnos en sus aprendizajes y la adecuacin
de las prcticas docentes al grupo de alumnos real, supone criterios compartidos;
coherencia entre los modos de ensear y los de evaluar; una oferta variada de propuestas
que propicien el pensamiento divergente y las respuestas mltiples; el trabajo con
el error; la resolucin de problemas que permitan la recuperacin de los diferentes
conocimientos que poseen los alumnos; el estmulo de las preguntas productivas ms
que de las reproductivas, entre otras cuestiones.

Evaluacin de rendimiento
La evaluacin del rendimiento, como toda evaluacin, est vinculada con la evaluacin
de la calidad. Supone poner en marcha tcnicas de evaluacin que permitan constatar
la presencia de determinadas caractersticas esperables en los alumnos. Estas formas de
intervencin debern utilizar medios para constatar la adquisicin realizada por aquellos
sujetos que han pasado por un proceso de enseanza. La evaluacin del rendimiento
arroja informacin valiosa en dos sentidos; uno hace referencia al rendimiento del
grupo; el otro, al individual.
Si bien ponemos el acento en la evaluacin de los procesos de aprendizaje, es necesario
que tambin se realice la evaluacin de los resultados ya que, en este punto, se puede
comprobar la relacin entre lo que se pretende y lo que se consigui en relacin con
un curso o un alumno en forma particular. Esta evaluacin, como toda otra, necesita el
apoyo de un diseo previo, de acuerdos y decisiones institucionales acerca de los modos,
criterios e instrumentos con los que se implementar.
Es necesario que el equipo de conduccin pueda trabajar con el equipo docente sobre
la base de estos dos aspectos distintivos: por un lado, la evaluacin de los procesos de
aprendizaje y, por otro, la de rendimiento, de modo que la lectura de los procesos tanto
el de gestin institucional como el ulico pueda ser tomada como objeto de anlisis,
interpretacin y motor de nuevas decisiones.

Evaluacin institucional
La evaluacin institucional resulta una prctica insoslayable cuando el propsito es tener
informacin relacionada con la toma de decisiones basadas en la reflexin o analizar
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El rol del director en la gestin curricular institucional

aquellas acciones planificadas por la institucin para ponderar la distancia existente


entre estas y lo que efectivamente se hace.
El encuentro entre los docentes como equipo de trabajo responsable, le otorga a la
institucin una perspectiva colectiva, plural y dinmica que convierte la evaluacin
en un motor de cambio, transformador de las prcticas para el mejoramiento de la
propuesta pedaggica de la escuela. Se trata de una instancia que debe ser planificada
sobre la base de la combinacin de mtodos, instrumentos y fuentes que permitan
realizar un anlisis vinculado con la comprensin profunda de la realidad institucional
y su contexto; que facilite la toma de decisiones para profundizar, corregir o ajustar las
prcticas polticas y sociales, institucionales y curriculares que configuran el entramado
de la gestin curricular institucional.
Por ltimo, es necesario insistir, una vez ms, en el rol fundamental de los directivos escolares
en el contexto de la gestin curricular institucional como promotores del fortalecimiento
de las prcticas educativas democrticas que garanticen la inclusin de todos los nios en
las escuelas y la calidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Mediante la reflexin acerca de las capacidades y competencias de este rol particular,
seguramente, se encontrarn las estrategias necesarias y pertinentes para lograr estos
objetivos. Esperemos, entonces, que este documento pueda suscitar elementos que
acompaen esa reflexin.

Bibliografa
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Fernndez Enguita, M., Poder y participacin en el sistema educativo. Barcelona, Paids.
1992.
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Buenos Aires, Paids. 1996.
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Instituciones Educativas. Buenos Aires.1998.
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Madrid, Morata. 1993.

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El rol del director en la gestin curricular institucional

Provincia de Buenos Aires


Gobernador
Ing. Felipe Sol
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Subsecretaria de Educacin
Prof. Delia Mndez
Directora Provincial de Educacin de Gestin Estatal
Lic. Alicia Raquel Verea
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Prof. Juan Odriozola
Directora de Educacin Primaria Bsica
Prof. Graciela De Vita

Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin

Direccin de Educacin Primaria Bsica


Torre Gubernamental I - piso 1I
Calle 12 y 50 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
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