os6t ys "s0r0qy 'MaBIof _s0u0190214r9 0] ogo3)204 nb Kosoow oyanbadns Coun |p uoquay anb onypynb jap oping o1uiwop (9 upiquioy Draknyur pM zodo9 012 01s30u1 9 anb ap ojfo8opad o20d 12901 yep nun se02n » owaysis (>) “30 p00] voo anb fous aque vapuaaduos 9s 52149 So saqos 0 oun ‘fon gussnfosuod 0} owen? *0:np, undo 0 orag09 Dj ua Jajau opnd ou 19 anb s0s0o sanuaasi0yesua ogo: Fo) soa)yo so) anb opogoxduie> yqoy of oyUnys ap 019 sod onsa0Us 2 oxpuasdios soy 98, 0} onseow jou oporpu anb sowyundaid ou orad “opunys 9p 0) syon) oz9paprsn oun any f-oyo jo ua saa] vaido an s0180) 010d osinoas wp fa 012 50] p oun bain 8a:quaapeiqoluou p|Kopisuan sod p95 ed s20u fs ang ows oposoo0y 404 oA 0904 uo> oyan) oyunys 10}0959 oy Jepueysa louedsa jap ezueuasua A oped ua senBuaqce: evrmamavo o¢ cos encuues | caPiTuio3 15 Los datos equi presenta corresponden a trabajo de por Claudia ia Educacién (UBA), a cargo de Angelita Marines Implicancias educativas del contacto de lenguas La puesta en marcha de poiticas educativas tendientes « con- templar la realidad multicultural y multlingistica de la que nos estamos ocupando requiere de un acompaiiamiento en la for- macién docente capaz de brindar las herramientas necesarias para un trabajo como el que aqui proponemos. La necesidad de una formacién que contemple las situacio- nes hasta aqui descriptas surge de la propia vorde os docentes. A continuacién analizaremas en primer lugar, algunos resulta- dos de una investigacién llevada a cabo en una escuela de edu~ cacién primaria de la Ciudad de Buenos Aires; en segundo lugar, presentaremos lasimpresiones de docentes que trabajan en dis- tintos establecimientos de nivel medio tanto en Ia Ciudad de Buenos Aires como del Gran Buenos Aires y, por iltimo, la obser vacién de profesores de institutos de formacién docente de la provincia de Buenos Aires. La problemética del contacto de lenguas desde los distintos niveles dela educacién formal Las voces de los docentes de la Educacion Primaria'’ Entérminos generales, la composicién multicultural del alurn nado conel que cada docente trabaja a diario deberia constituir tn elemento a ser considerado en la organizacién pedagégica de cada espacio curricular o drea. En este sentido, es Ia escuela primaria la que da cuenta més facilmente de las caracteristicas de los grupos en funcién de su organizacién institucional. Los en el marco del Seminario Problemtica del Contacto Lingistco en maestros son quienes llevan los registros de aula con los datos de cada alumno y comparten con los nifios més tiempo, lo que les permite advertir mds facilmente qué sucede con cada uno de ellos. Sin embargo, la realidad muestra un panorama diferente. Segiin Toledo, los indices mayores de repitencia y desercién coinciden, en el radio de la Ciudad de Buenos Aires, con las zonas en las que se asientan villas de emergencia o lindan con el co- rurbano. Las escuelas piblicas de Lugano, Soldati, Mataderos, Pompeya y Bajo fegaoncrt de porcentajes muy elevados de fracaso escolar. Se han mencionado caracteristicas socioculturales de los grupos en riesgo que, en relacién con los entornos de aprendizaje en el medio escolar, podrian ser causantes del conflicto: Uso del lengua y estils de los escolares que diferen dels uiizadosenla escuela, en la medida en que estos niios no cuentan desde el hogar con un entrenamiento edecuado pora desplegar ss potencialdaeslingist- casenunémbita Forma) Dificultades del maestro para asignar sentido al mensaje del no conrelacién a aspects lxicos, sntdcticosyfo- nolégicos que no coinciden con el sociolecto del docen- tr tye ean desu entorna social dereferenc + Diferencias entre grupos de nfs de distin proceden- cia social eon referencia osu conocimiento sobre la es- critura (Borzone, 1995:51) fs} Apartir de los datos obtenidos mediante una encuesta admi~ nistrada a la totalidad de los docentes de una escuela de nivel pri mario, se extraen las siguientes conclusiones que dibujan el ima~ ginario del docente acerca de las particularidades del alumnado: a) Les cuesta expresarse oralmente b) Tienen dlficultades para participa. Parece que tienen mie~ do. que no comprenden de qué se esta hablando.ce ewreamaoa of os ewcuats | caPiT03 c) Tienen siempre la misma expresién en la cara. Nunca sabe quéles pasa, 4) Resultan apéticos, pasivos, inactivos y hasta llegan tener dificultad para responder alosestimulos. ©) Engeneral, los nifios son vistos como distintos, diferen tes, especiales. Esta caracterizacin se da por oposicié al imaginario del alumno ideal, que ostenta gran facil dad para Ia integracién al sistema y un fuerte dominio del uso estandarizado del lenguoje. Los docentes, en efecto, sefialan que, en estas cantextos, el proceso de ensefianza y aprendizaje impone mayor esfuerzo que enentornos socio-culturales més homogéneos, Algunos p rofesores, en su afin de mejorar la calidad de la enseianza a partir del conocimiento de los estudiantes, inten tan un mayor compromiso tratando de conocer los habitos de vida de los alumnos, pero, lamentablemente, sus propios prejui- cios impiden reconocer la singularidad “del otro” y entender, re- almente, las actitudes que éstos manifiestan en a escuela. Desde nuestro punto de vista, los pasajes de las respuestas de los maestros constituyen un discurso en el que se observan las siguientes conceptualizaciones del fendmeno: ) La situacién propiciada por la interculturalidad es vista por los docentes como distinta y conflictiva: les cuesta expresarse sobre todo oralmente. Tienen muchas dficultades con la expresiéa oral. Yo pienso que es un problema cultural. (...) No hay que olvidar que es- tén en un pats que no es el de ellos, entonces todo eso hace que bueno, seretraigan. zNo? Noto que tienen dificultad en participar y expresarse. No sé ses miedo 0 es que no comprenden y por eso no puedencontestar lo que les preguntés.” "Desde la expresion noto problemas porque tienen siem- pre la misma expresin, no sabés quéles pasa.” «*Son sumamente pasives, poco estimulados, desde todos Jos puntos de vista, desde lo perceptivo, desde lo moti desde todos los dominios que hacen al conocimiento..” “ay algunos que se destacan naturalmente, pero en los demés el proceso de aprendizaje es muy lentoen relacion otras comunidades.” b) Los docentes son concientes de quero pueden abordar las ‘tuacidn de multilingiismo sin ayuda: “Me resulta dificil porque no hay ast alguien que me pueda indicar emo salir de esto salvo lo que hago por mis propios mmedios, pero no hay wna persona que me sefale qué es lo roreeto. Ya veces uno también piensa que puede... bueno tse sentimiento de culpa de si esté bien o mal una correc tion, es decir, cuesta, cuesta para el dacente equtlibrar” B ccinsttes de fomacin no peprana os docentes pre hordaresta realidad que requiere de instrumentos espect figos, En general, el docente se enfrenta a fa misma en el dmbito labora: “para mi ha sido algo nuevo. Primero porque no soy de aged de Buenos Aires. Y aquthe trabajado en unazona con vine realidad totalmente diferente a ésta, con decir que tran chicos de otto nivel econémico y sociocultural don- dle habia apoyo familiar y 1a mayoria eran argentinos Pero me ha parecido muy interesante y muy positivo el haber conacido este otro tipo de realidad porque enri- quece la tarea deuno.” "Sf, pude conocer algo de esta comunidad. Es la primera ver que me toca trabajar con chicos hijos de gente boll- viana, paraguaya. 77.ewreamapo 06 os tncuases | carirv.o3 “mucho no puedo decir que conozco la comunidad, perome estoy acostumbrando.” Si bien yo trabajé con chicos de villa, la mayorfa eran paraguayos, peruanos, y cuando empecé en el distrito 19 la comunidad era casi toda de bolivianas igual que acé.€1 {grupo que tengo ahora en recuperacién, la mayorfa son bolivianos. Ahi tuve que empezar a decir, bueno, tengo que asesorarme, buscar en dénde... El aiio pasado la ase- sora que trabajaba con nosotros en el 19 me dio algunas lecturas y ahi empecé a entender un poco més. ¥ des- pués, bueno, es como que desde lo que leo empiezo a en- tenderlos un poco més.” 4) A pesar de que algunas instituciones han intentado acudir al llamado del dacente, los métodos de inclusién en el tema no son los adecuados. Esto surge de las respuestas que pro- porcionan ste afio tuve un curso que duré todo el aio para los maestros de primer grado y se mencionaron los prable- mas de esta comunidad, pero no me dijeron nada pun- tual para solucionarios. Se hablé eso sf de la macroescri- tura, de la superescritura y apuntar a eso, a que un chico escriba e interprete un cuento, por ejemplo que sean sig- nificativos. Pero c6mo trabajar con este tipo de alum: nos, no. En definitiva, el que se juega en el grado es el maestro con el chico.” + "Hubo un especialista... que se acercé ala escuela, fue escuchada por nosotros con mucha atencién pero no pude rescatar algo que me sirva. Desde su lugar ella dice que hay que respetar ls diferencias pero realmen- te no indie6 qué hacer con ese tipo de dificultades que uno encuentra.” + “Hubo una jornada, pero no hubo cambios. Nome signifi- c6 nada. La consigna era trabajar directamente con los chicos en forma bilingle, tanto en castellano como en la lengua propia de los chicos, pero no quedé bien en claro como era.” “sno ofreci6 muchas herramientas para solucionar este problema, que es una de las cuestiones que serfa bueno que se divulgara por las escuelas, herramientas, no tra~ bojos, herramientas.” necen los nifios a partir de su trabajo: + "Porel trabajo cotidiano con los chicos durante ocho ho~ ras, os conocemos bastante bien. éllos nos cuentan sus cosas cotidianas, cémo viven con sus padres, los proble~ mas que pueden llegar a tener y los padres también se ‘acercan a contarnos cosas de su vida, inquietudes, pro~ bleméticas.” + "Si, yo creo que si. Después de tanto tiempo trabajando B ‘acé creo que sila conozco. Veo cémo os chicos de diferen~ tes familias, de diferentes culturas, se comportan y veo quettraen los mismos cédigos segin de donde vengan.” Ineluso, algunos intentan conocer a sus alumnos fuera del marco dela escuela: + "Conocer el medio natural, e! habitat; los estimulos que puedan tener ono; comprender un montén de situacio~ nes que nos hacen pensar por qué estos chicos son asi, quépasa. £) Del conocimiento dentro y fuera det aula, los docentes de- tectan el perfilde sus estudiantes: 79enreamaoo oF 1s uncuases | eariruco 3 ® + “aon respecto a sus valores son chicos muy... muy buenos y se vinculan con uno cuando les transmitimos afecto...” “Son de cardeter muy tranquilo, no se los ve activos camo se los puede ver a otros chicos de su edad.” “Es una comunidad en fa que uno puede trabajar porque es una comunidad en la que uno siente que lo que esté haciendo sirve para ellos porque es lo dnico que tienen y lo nico que reciben, lo queles dala escuela.” esel docente el que tiene que poner todo de uno para que estos chicos puedan salir adelante. Muchos de los papés son anclfabetos.Porlo general no le dan prioridad al aprendizgje..” Los docentes ponen énfasis en las diferencias en el uso del lenguaje como un problema de dificil solucién + “votienen diferentes cédigos para manejarse alos nues- tros. Yo tuve un primer grado con una comunidad boli viana y ningtin maestro entendia a los chiquitos recién llegados, y nos entendiames... Yo estuve més 0 menos quince dias estudiando sus comportamientos para deco- dificarlo que me decian porque no les entendia yo.” + “La dificultad que aqui se observa es lectoescritura. En laprendizaje les cuesta mucho. Son familias que no es- timulan alos chicos en a lectura nien laescritura y estos chicos tienen problemas en su lenguaje ya ancestrales porque vienen ciertos eh, ciertos gros idiométicos pro- pios de sucultura...” + “\atiienen otros tipos de cédigos en su lenguaje que por lo ‘general no es lo que seusa en el lenguaje nuestro.” 5) + gEstas dificultades son comunes a chicos de otras co- munidades 0 son propias de los chicos inmigrantes de esta escuela? + “Como te he dicho al principio, uno acé comienza a des- cubrir nuevas cosas. ¥ esto de la estructuracién del len- quaje y como ellos hablan y como se expresan es la pri- mera vez que me toca ver casos particulares como los de esta comunidad.” + "Son ertores propios de esta comunidad porque aproxi- madamente el 98% de los chicos son bolivianos 0 perua nos, pero en otras escuelas donde hay bolivianos o pe- ruanos, pasa.” + Wo la emplean la norma. Si vos hacés la cuestién siste- mética y seguida, llega un momento que algin grupo la emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y al afo siguiente la maestra se encuentra con las mismas dificultades.” Los docentes sefiaian reiteradamente algunas particulari- dades que tienen que ver con el léxico: + “ctenés el caso de los bolivianos, que tienen distintos términos y uno tiene que convivir con eso.” + “Como maestra recuperadora tengo que abrir el dic~ cionario con las palabras que ellos utilizan para poder entenderlas.” + °Y, el lenguaje que usan... el jalar, el botar, el lenguaje que usan en su pats, en su tierra y que Megan acd y no pueden, les cuesta mucho.” + “Como se pueda. Diciéndole: No, el mapa. La chomba no, el puléver. Y a veces dejarlos que escriban asi por- que se hace muy conflictivo estar corrigiéndolos per manentemente.” 81EuTeAMADO DE 105 eNcUAIES | caPinI0 3 También remiten4a particularidades vinculadas con la sintaxia + “Estructuran mal una oracién....” uso del “en aqui “enalli”, “enacd”..." “Y el lengugje que traen de la casa, dicen “en aqui”. Después por ejemplo la mala utilizacién de las pre- posiciones, como por ejemplo: "en aqui oa ‘enall’ i) Algunos docentes relatan su forma de actuar en fa clase: + “Principalmente, bueno, cuando usan mal el lenguaje se les corrige en el momento a los chicos y se les explica por ué estdn usando mal la palabra o la oracién o la frase. " Me dio mucho resultado el crear grupos interactivo: detrabajo entre ellos mismos, = {Como seria? — Ypor ejemplo, suponte, turnar algiin nene que est mds adelantado que entendié la consigna, que en tendié la norma, entonces él se encarga de hacer la correcciény difunde en todo el grupo.” Depende, a veces, fos chicos argentinos los corrigen alos mismos compaferos.” evaluacién que vamos a tomar, vamos a partir del texto. No el tema puntual, aislado, una oracién. A partir del texto vamos a trabajar que extraigan la idea principal, que lo vuelvan a reescribir, que transcriban. A partir de tun todo trabajamos los temas.” ‘on el tema de esto que te digo que utilizan otro voca- bulario, no lo dejo pasar. No les marco que esté mal, pero les digo que acé utilizamos tal palabra en reemplazo de “Dificultades en el lenguaje se dan permanentemente. E Trabajé mucho desde el texto. Justamente ahora en una esa. Pero no los censuro aque nolausen. Lesmarco para | 83 que tal vez se den cuenta por qué uno no los entiende o por qué ellos a veces no nos entiendena nosotros. Pero yo se os trato de marcar, que existe otra palabra que reem- plazaaésta.” B, docentes siguen pensando en “interferencias negativas” ” de una lengua en otra: - + “Los chicos con mayores dificultades de lenguaje son los, hijos, justamente hemos hecho un relevamiento, de pa- dres bolivianos que hablan quechua, Tal vez los chicos no lo hablen a la perfeccién, pero en la casa sf hablan ese tipo de lenguaje.” + *No la emplean la norma. Sivos hacés la cuestiGn siste~ mética y seguida, lega un momento que algtin grupo la emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y al afo siguiente la maestra se encuentra con Jas mismas dificultades, s Una mirada desde la Educacién Media'* En el apartado anterior, hemos propuesto un acercamiento al imaginario del docente de educacién primaria a través de una serie de fragmentos de sus propios testimonios es decir, hemos intentado recoger la vor de los protagonistas. En este apartado, haremos lo propio con la vor de docentes de escuelas medias de lo Ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires. Si cotejamos las particularidades de fa escuela secundaria, con las de la escuela primario, podemos observar que las prime- ras resultan menos propicias aun para el conocimiento docente lentes aescuelas denivelmediohansido ot U Los datos correspon sniembros del equipo, através dela implementacin de un suministrada, junto a otros instrumentos, a algunos docentes de las insttucionesinvo- lucradas. Sobre fa metodologi utilizaday el modelo de encuesta uti ios pr distintos esta semiestructurada itado ver Anexo 2‘ewmmoo ores uncns | camo 3 més identficadas como lenguas de contacto. Podemos infer a partir de los datos obtenidos que estas respuestas colocan en un mismo lugar a dos lenguas de adquisicién diferente, porticular- mente ise tiene en cuenta el origendel alumnado, En el caso del inglés, su conocimiento proviene de Ia ense~ ffanza impartida en la escuela o en academias privadas, como Segunda Lengua o Lengua Extranjera. En este punto, el aprendi- anje del inglés se diferencia del guaran(cuya apropiacién es pro- ducto de los intercambios familiares y sociales que se producen ‘enel seno de las comunidades a las cuales pertenecen los alum- nos. Por otra parte, no desconocemos el aprendizaje formal que los alumnos provenientes de la Repiblica del Paraguay realizan de esta lenguo enel sistema educativo de aquel pals. Sin embar- 40, un grupo importante de nuestro alumnado esté constituido por adolescentes argentinos oriundos de provincias en las cua~ Jes el guaranies la lengua de contacto con el espafioly su apren- dizaje no es escolarizado, Asimismo, existe una importante can- tidad de adolescentes de nacionalidad paraguaya que se han trasladado a corta edad con sus padres o tutores y, por /otanto, ‘nohan recibido lainstruccién que se imparteinstitucionalmente ensu pais de origen, Finalmente, como hemos dicho, un niimero importante de es tudiantes ha nacido en {a Ciudad o la Provincia de Buenos Aires y su acceso a la lengua de contacto depende de la vitalidad que respecto de las distintas situaciones que se plantean en el aul Por ejemplo, los docentes del nivel medio poseen una breve car 0 horatia semanal con cada curso; los registros vineulados historial de los alumnos son Ilevados por otros miembros de I institucién, En general, las escuelas carecen de mecanism: fluidos para informar a los distintos actores en cuestién acerca] de la situacién de los alumnos. Creemos que los elementos enu- merados resultan factores cruciales alahora de analizar cudl es el conocimiento que los docentes poseen sobre el tema y, espe~ cfficamente, a situacién lingufstica en la que se encuentran sus alumnos. De todos modos, més allé del marco en el que hemos situado la cuestién, la problemética no resulta ajena a los docentes. En términos generales, éstos remiten a su experiencia personal ~de lamisma manera que hemos observado con los docentes de edu- cacién primaria— para dar cuenta del tema. Los docentes nove- les, particularmente aquellos formados en la Provincia de Bue~ nos Aires, hacen referencia a los conocimientos obtenidos a través del profesorado, hecho que pone enevidencia que la pro- blematica de! multiculturalism ha ingresado a la formacién de los docentes en los dltimos afos.%5 Acerca del conocimiento docente sobre la realidad ésta posee en el seno familiar. lingwistica de los alumnos Apesarde estas manifestaciones, los docentes en su mayo- Todos los docentes coinciden en observar que sus alumnos ria identifican a los alumnos como monolingues; en menor me- Posen, muchas veces, conocimientos de alguna otra lengua dida, como plurilingiies yen un nlimero més reducido, como bi- ademas del espafiol. Las lenguas mencionadas son: guarani, in~ lingiies, {glés, quechua, italiano y portugués. £1 guaranty el inglés son las No se observa, en general, una asociacién entre el conoci- miento que los docentes manifiestan sobre Ia existencia de di- 15 Resulorelevantesefilorqu existe ena atuaidad una dierencientrelapropues- versas lenguas en el aula y el reconocimiento de alumnos bilin ta.dela Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires en lo que respecta alos di- giles. En este sentido, entendemos que el concepto privilegiado seas eurieulares de las carers docente,prtculamente ene diseideProfesoredo para la caracterizacién de una poblacién como multilingie par- enletos La propuesta dela Prevncaha ncorpored espacioscuriculres cma Scio te de una definicin tradicional y estatica de bilingismo tal lingustica onl quese abordaespecificamente la problemétieaqutnas ocupa como la que oftece Titone(1976:146-147)cL ewreaMago oF os tencuaies | carro 3 “{se] otribuye o la persona bilingile la capacidad de expre~ sarse en cualquiera de los dos idiomas, sin verdadera dificul- tad, cuando se le presenta a ocasién. (..) €l sujeto bilingue nohalla dificultad alguna en el pase deun c&digo lingistico a ‘otro, pues no debe traducir y posee, en cambio, un sistema “coordinado’ (...) de usos lingllsticos, por lo que su pensa- mento esté directamente vinculado ala expresién verbal pro- pia de los dos idiomas.” Esta nocién fuerte de bilingiismo no permite advertr las vin- culaciones que se establecen entre el conocimiento subyacente de otra lengua como un continuum y el desempefio dela lengua enla que se imparte instruccién, en este caso el espaol. Por otra parte, en la mayoria de los casos, tal coma hemos seialado con los testimonios de los docentes de nivel primario, los profesores toman conocimiento acerca de esta realidad a través del didlogo con sus alumnos. Son muy pocos aquellos do- centes que han sido informados por la institucién. Esto muestra la cusencia de comunicacién explicita al respecto entre el equi- po directivo de cada institucién y el cuerpo docente, particular mente si tenemos en cuenta la realidad que presentan las insti- tuciones del nivel medio, como hemos deseripto més arriba, Vatoraciones sociales sobre las lenguas minoritarias Un aspecto sumamente importante para el tratamiento del tema es el vinculado con las valoraciones sociales que poseen las lenguas en general y, en particular, aquellas con las que los tlumnos se encuentran en contacto. €l prestigio que cada len- gua posee dentro del cuerpo social resulta un factor determi- rnante en el aprendizaje, empleo y difusién de una lengua. Sobre este aspecto, los docentes no desconocen dichas valoraciones y entienden que, en su mayoria, éstas son negatives hacia las len~ guas minoritarias Sin embargo, més allé de las valoraciones sociales acerca de las lenguas con las que los alumnos se hallanen contacto, resulta Importante conocer, desde la dptica docente, cusles son las re- presentaciones que los alumnos poseen respecto de las lenguas habladas en sus hogares. Algunos docentes consideran que las re- presentaciones de los clumnos hacia las lenguas habladas en el hogar son positivas. Sostienen que éstos se muestran respetuosos de la cultura a la que pertenecen y del lenguaje que ellos osus fa~ miliaresutlizan ene! dmbito familiar oen los grupos de pertenen- cia més cercanos. & su vez, se manifiestan abiertos a compartir con sus pares este conocimiento. Sin embargo, otro grupo advier- tela presencia de voloraciones negativas respecto de las lenguas indigenas. Reconocen la existencia de prejuicios y descalifica- ciones por parte de la sociedad en general que conducen a los ‘lumnos a negar el conocimiento de estas lenguas, a desarrollar sentimientos de ‘vergiienza’ y ‘miedo’ a la discriminacién y al rmenosprecio por parte del grupo de pares, especialmente. Las consecuencias que los docentes reconoeen como produc- to de las valaraciones antes mencionadas son: Ia descalificacién de las lenguas habladas en el hogar, el olvido de dichas lenguas, la subestimacin de las mismas a partir de las valoraciones que la sociedad realiza de otras lenguas consideradas ‘mejores’ o ‘més prestigiosas’, ‘transmisoras de cultura’, entre otra. Incidencia educativa del tema La consideracién de bilingiismo o plurilinguismo como un factor de incidencia ena adqusicién de la lengua estéindar es un elemento altamente significative ala hora de analizar el de-sem- pefio docente en un aula muttilingue. Las valoraciones preconce~ bidas sobre el tema tendrén un fuerte impacto en laincorporacién y tratamiento del mismo y su posterior materializacin en a ge neracién de propuestas didécticas inclusivas del diversidad, En términos generales, los docentes creen en la incidencia del tema en el mbito educativo. Sin embargo, las razones ex- puestas para considerar dicha incidencia muestran una impor- tante discrepancia en os crterios con los que se evalia el tema.fc oureamavo oe vos tewcusies | carirvo 3 Ensintesis, el trabajo con los docentes nos ha permitido co- cer su interés porel grado deimportancia que adquiere elcono- tlmiento de una lengua minoritaria en la préctica escolar y porta turgencia del tratamiento del tema a nivel institucional. Esta pre- ‘ocupacién se ha visto plasmada en una serie de propuestas reali- radas por los mismos docentes en lo que respecta al tratamiento dela diversidad cultural en general y de la diversidad lingiistica, ‘enparticular. Dichas propuestas fueron las siguientes: Quienes analizan positivamente el fenémeno entienden que situacién de contacto lingiistico, bilingiismo o plurilingiism resulta un factor de enriquecimiento para el sujetoy un facilita dor para la adq dicha incidencia puede convertirse en un factor de confusién ‘contaminacin’ y, por lo tanto, en un elemento de interferen cia, asi como un factor capaz de transformarse en causa de exs clusién odiscriminacién, Por otra parte, quienes ven en el contacto lingiistico un fac tor de enriquecimiento para los alumnos, enumeran una serie de beneficios que produciria el abordaje del tema en el aula: cién de la lengua estdndar. Otros ereen qu Abordaje deltema ene! aula Capacitacién de los docentes. Desarrollo de estrategias pedagégicas adecuadas. Promocién de actitudes de aceptacién hacia otras cul- turas y, por lo tanto, hacia otras lenguas a través de su revalorizacién. + Mejorrendimiento intelectual + Incremento de as 'visiones de mundo’ y ‘conacimiento ge- neral’. Como vemos, mds alld del nivel de conocimiento que cada + Refuerzo dels conocimientos gramaticales de la lengua docente posee sobre la problemstica existe un acercamiento a materna. la realidad del alumnado y al tema, en términos generales. Las + Ampliacién del léxico. demandas respecto de la necesidad de una capacitacién espe- + Observacién de analogias etficay a escasa produccién de materiales que abordan la cues + Beneficios en la integracién de los sujetos al grupo de tiénsubrayanel vacioexistente entorno ata misma pertenencia, en este caso, escolar. + Revalorizacién de otras culturas, particularmente las pre~ hispénicas + Revalorizacin del espafiol Otras voces: los docentes de la Educacién Superior'* Hasta aqui hemos recogido elementos vinculados con Ia pro- blemética que nos ocupa desde la mirada de los docentes de ni- vel Primario y Secundario. En este ltimo apartado, presentare- mos datos de docentes del nivel Superior es decir, de profesores que tienen a su cargo la Formacién de nuevos docentes. Respecto de las propuestas editorioles que cireulan entre los docentes, si bien en el dmbito especifico de Lengua y Lite- ratura, los materiales que se producen masivamente contem- plan relativamente el temay se observa, em los iltimos aos, la Facorpoacléu pasion de tax protlenstieas ey afferen tea 16 Los datos corespodints live Superior son el resultado eenutstas semis- textos, ls docentes apelan a otros materiales para trabajar el a ee eer tema en el aula. Recuren a textos provenientes de atras fuentes, pocln nk coordacéndel ropa Sttclny prpectvas nl Ese ot fundamentalmente de los medios masivos de comunicacién—dia- do de la formacién y la préctica docente de ls disciplinas) Area Lengua y Literatura, tins yrevistas-. propuesto ora Doce de econ Super, conespondent cla Dein Gen fale Clare Edvcecin del Gaiemo dele rove,La encuesta administrada consta de seis preguntas y aborda dos éreas en relacién con el tema del contacto de lenguas: el di- Aefo curricular ya experiencia docente. 4 enresmavo o¢ tos uncuues | caPmui0 3 Para ello nos valdremos de los resultados obtenidos durant el fio 2004 a partir de la encuesta suministrada a profesores distintos institutos de formacién docente de la Provincia de Bue- Acerca del disefio curricular nos hires.!7 & relevante sefialar que, en general, las reuniones previas en Ensucesivas reuniones previas a ia administracién de la en= ls que se traté el tema, los docentes de los Niveles Inicialy Medio ‘cuesta se analiz6, unto con los futuros encuestados, el érea pro- se mostraron muy interesados y manifestaron no haber reparado gramética en lo que respecta al disefio curricular actual de las le suficiente en la heterogeneidad presente en sus cursos. Esta carreras de los profesorados de los nivelesInicial, Educacién Ge- actitud de sorpresa ante algo novedoso es la misma que aio tras neral Bésica (E68) y Polimodal y se introdujo la reflexin acerca afio—desde hace al menos once- se observa al inicio de los semi- del contacto del espaiiol con las lenguas minoritarias. EI paso narios de posgrado con docentes de nivel medio. subsiguente fue administar entre les dcentes una encvesta Enlo que respecte alos resultados que arajan sus respues- sobre contacto de lenguas y promover la aplicacién de otras dos tas, comenzaremos con las que corresponden a las dos pregun- a estudiantes de los profesorados que ya se desempeiian como tassobreel disefocurculr docentes ya estudiantes que aiin no trabajan en educacién, Elndmero total de encuestas obtenidas fue el siguiente: 1) gCémo evaliia Ud. el abordaje de la multiculturalidad en el Disefo Curricular vgente? Sujets encuestados Nimera de encustas 2) Enel desarolo del espacio curricular que Ud. dict, ide Eanes qué manera ha implementado los conceptos implicados thc dgctwose ” goer Estudiantes que se desempefian | Los docentes, en general, coinciden al opinar que el disefio come doers de Ne! nia EB ” curricular muestrauna atitud de aceptacin yrespeto hacia las —— diferencia, hace referencias generates sobre la intercultural tines dest de 8 dad, pero tal como se aborda es declamatorio ya que nose con- Se templa el tema en relacién con la formacién de los alumnos. Total de encuestas procesadas ast Ciertamente, en la organizacién de los contenidos de Lengua para e Nivel Inicial~entre otros textos normativos~se hace ex- plicita la aceptacién de “las diferencias de uso entre lengua ge- neral, variedades y registros, con vistas a una adecuada inter- 1 Los docentes encuestados pertenecen alo sgulentes zones del conurbane bona: ‘ense: Florencio Varela, Rafael Calzad, Quilmes, Berazategui, E2peleta, Solano, More= no, Tigre, Son sido, Victoria y Son Fernando, yalas siguientes lcalidades del resto de ‘Provincia de Buenos Aires: Zérate, Campana, Henderson, Trenque Lauquen, Médonos, Acul, lovari, Tes Arroyos, Bahia Bianca, San Nicos, Pergamino, Colén, Dolores, problemas de bilingtismo, las migraciones internas y externas Castelli Toil, Juanosé Paso, ity Bel, San Andrés de GilesyProvano. vencién pedagégica” y se indica que: .] si bien en la Provincia de Buenos Aires no se adviertenswreamapo oF 0s uncuases | canirw.o3 ‘generan situaciones de culturas en contacto, Se hace neces rio valorar estas culturas desde la escuela, a través de la len ‘gua oral y escrita, ya que toda lengua propone una visién del mundo y es un instrumento de identidad en la medida en que cada individuo se identifica con su lengua materna. La ense~ fianza de la lengua tiende a perfeccionar el dominio de la len- {gua oral y a la adquisicin y aprendizgje de la escritura. Esta trea compleja en contextos monolingiies incrementa su complejidad cuando, en contextos multiline, es necesario distinguir visiones del mundo e identidades, para armonizar diferentes sistemas de representacién. La consideracién de elementos constitutivos de la identidad de cada cultura re quiere un espacio que propicie intercambios enel marco de una participacién integradora. La construccién de ese espacio in- tercultural permite que la escuela formalice el abordaje de la, lengua estndar vehicular, respetando la diversidad” [Conte- nidos de Lengua paral Nive nicial/Peia, de Suenos Aires] Esnotable que, entre los docentes, el tema no se perciba, en general, como de elevancianise la considere un contenido cla~ ve con efectos politicos. Hemas podide comprabar que la act tud cambio, inmediatamente, cuando se instala a reflex, En esta oportunidad, después de la discusién, se acordé que era uno de los itemes pendientes de elaboracién Eno que conciere ala pregunta N° 2, ls resultados de la encuestaindican que los espacioscuriculares enlos que se abor- dael tema del contacto de lenguas son los siguientes: + Linguistica + Gramética! + Sociolingiistica Este abordoje se lleva a cabo a través de temas tales como pialectos" y *Registros” que se imparten, en general, desde los tos literarios. Se muestra la literatura como paradigma de la variedad esténdar y, a la ver, los usos diferentes que pueden parecer en las distintas obras abordadas son considerados tomo muestras de variedades no estandarizadas insertas, tam~ bién, en textos literarios. Acerca de la experiencia docente Como hemos adelantado, el segundo grupo de preguntas, cuatro en esta oportunidad, esta asociado a la experiencia do- cente, Las respuestas a las dos primeras preguntas conforman, a nuestro criterio, una unidad. Las trataremos, entonces, ala ver. Dichas preguntas son: 1) {Cémo definirfa la composicién lingiistica de los alum- ‘nos en los distintos niveles de la ensefianza? 2) {Qué lenguas eree que pueden ester en contacto con el espaol en los hogares de sus estudiantes? Aportirde as espusts dels docentes se hceeidente aust ninos lures de ls profeseades tienen na compo- ED ssn ingustoahterogénco. des, interaturadadob- seed en ls nvels primary scundai epaece, tambien, “ere ana vale, ee [ls ftuosdocents.Seqin ls re armas oben, oe dcenteseconoven contacto con vis tquaco,elgueraniyen menormesiga cone! talon, mapuche y el coreano. Las dos preguntas restantes son: 3) Cree Ud. que la situacién de contacto lingistico, bilin~ fismoo pluilingtismo puede tener incidencia en el pro eso de afianzamiento de I variedad estandar por parte de los alumnos? {Por qué? 93LenreAMaoo of 105 uncuants | caniraio3 4) Siconsidera que tiene incidencia, geree Ud. que seria n cesario implementar estrategias didécticas novedosas aCudl/es, por ejemplo? Hay acuerdo absoluto entre los docentes acerea de que s debe ensefiar—y exigit Ia lengua esténdar y si bien en la mayo parte de las respuestas (82%) se reconoce la incidencia de con: tacto linguistico en el proceso de adquisicién y afianzamiente! dela lengua estdndar por parte de os alumnos, los datos ponen d ‘manifiesto una gran ausencia de reflexién acerca de posibles estrategias didécticas que contemplen dicha situacién. Elrelevamiento efectuado entre los docentes de los distin- tos niveles de la educacién formal expresa la importancia que: adquiere el tema en directa relacién con la realidad que cada uno protagoniza. Sin embargo, estos datos que han sido obteni- dos a lo largo de los dltimos afios, en principio, se hallan en un procesode cambio. En la actualidad, en especial a partir de dis- tintas acciones de investigacién y difusién, el tema se halla mu~ cho més presente en diferentes dmbitos educativos que han ido generando lentamente un cambio en lo que respecta a la cons~ truccién del imaginario colectivo docente. Teorias subyacentes: zdéficit o diferencia? Como ya hemos mencionado, elgunas investigaciones tuvie: ron, durante los afos sesentay setenta, gran difusién y aleance ydieron lugar lo que se denominé la teoria del défict’. A partir dela relaciénestablecida entre lenguay éxito escolar, se dstin- gufa entre ‘eédigo elaborado’ y ‘cédigo restringido’. Estas no- ciones han sido postuladas por Bernstein (1988:85) de la si- uiente manera: "Se pueden distinguir en general dos tipos de eédigos: ‘elabo- rado’ y ‘restringido’. Pueden definirse, a nivel lingufstico, en términos de la probabilidad de predecir, para cualquier ha blante, qué elementos sintécticos utilizaré para organizar el significado. En el caso del eédigo elaborado el hablante selec- cionaré de entre una gama relativamente amplia de alternat vas y, por tanto, la probabilidad de predecir el modelo de orga- nizacién de los elementos es considerablemente reducida. En el caso del cédigo restringido a cantidad de alternativas esta ‘a menudo enormemente limitada y la probabilidad de predic- cién del modelo seinerementa enormemente. ll Anivel psicolégico se pueden diferenciar los digos en funcién ‘de e6mo cada uno de ellos facilita (c6digo elaborado) 0 inhibe (cédigo restringido) la expresién simbdlica de las intenciones bojo una forma verbal explicita [..] Los propios cédigos son funciones de una forma particular de elacién social o, més ge- neralmente, cualidades de a estructura social.” Como podemos ver, se partfa del supuesto de que los cédigos ‘eran adquitidos através dela socializacién de los grupos. El fa~ caso escolar se hallaba, de alguna manera, relacionado con a dificultad para acceder al cédigo elaborado Esta postura tuvo, como contrapartida, una propuesta dis- tinta, conocida con el nombre de ‘teoria de la diferencia’. Este enfoque diferencia las nociones de ‘cédigo elaborado'y ‘edigo testringido’ de las nociones ‘variedad esténdar’y ‘variedad no esténdar’. Por ejemplo, una cléusula puede, siguiendo la pro puesta de Bernstein, esultar no estndar pero seguir as pautas del cédigo elaborado, De la misma manera, pademos encontrar eldusulas que responden a los pardmetros establecidos para la variedad estandar y resultar sintécticamente més cercanas al bdigo restringido (Fasold, 1998:360). Desde esta otra concep- cidn te6rica, las variedades no estdndares no son entendidas{4 turaaoo 06 105 tencunses | carro 3 de la validez ycorreccién de todas las variedades en lo que se ha denominado el ‘bidialectismo’. como una desviacién de la variedad estdndar. En este sentid Una tercera corriente, la llamada ‘apreciacién de las dife~ Romaine dice (1996:233): renclus dialectales’ canalste, no en cambiar la lengua, sina las actitudes frente a ésta: si determinado grupo siente rechazo a “Las variedades no esténdar del lenguaje son tan compleja causa de los usosno esténdares de su lengua, loque debe hacer~ desde el punto de vista estructural y estén tan sujetas a regla se es capacitara estos individuos para leer y escribir el estandar y educar al resto de la sociedad para una mayor comprensién, ‘precio y aceptacién de los dialectos no estandares como siste- ‘mas lingiisticos complejos, vidos y adecuados (Trudgill, 1983° T6apud Hernéndez Campoy, 1993:34). Elestudio de las representaciones subjetivas frente a deter- minadas formas lingiisticas nos ayuda a encontrar explicacio- nes sobre algunos fenémenos de estigmatizacién, prejuicios, y estereotipos que, en defintiva, se transforman en causas extra linguisticas que dificultan el camino hacia las posibles solucio- nes. En este sentido, la propuesta de actividades éulicas espe- elfieas tendientes a propiciar la aceptacién de las diferencias dentro de los grupos con identidades miltiples favorece la su- peracién de as dificultades, como la variedad esténdar, y son tan aptas como ella para expresién de argumentos légicos” Desde este planteo, el quehacer educativo, entonces, est relacionado con el aprendizaje de la lecturay la escrtura de | variedad considerada esténdar. Desde una perspectiva que incorpore la nocién de ‘diferen- cia’, la concepcién acerca del rol dela educacién cambio. Se in- cluye, como eje del trabajo con el lenguaje, la utilizacién de los elementos que constituyen el sustrato cultural y, por ende, lin- Blistico de los grupos que no manejan la variedad esténdar, para construir los cimientos de una ‘didéctica del contacto’. Desde esta concepcién, se podran generat instrumentos que re-| culturales, de manera tal que se ampliaré el espectro de oportu- nidades y se podrén encontrar respuestas a aquellos interrogan- tes que producen incertidumbre a la hora de analizar el desem- pefio de los sujetos involuerados. El problema bdsico de los individuos hablantés de varieda- des no estdindares del espaol ~en el caso que nos compete, las variedades surgidas a partir del contacto lingiistico con len- ‘guas indigenas~ se evidencia en la escuela ante la necesidad de Gisoutan lengli extraty erm pare dite 98 Pl ensa.que nes ocx manifestarse competentes desde el punto de vista de la varie~ is Dake peas crm erioa due les Capes Med nn aid aot dest td disciplina ha desarrollado en la construccién de métodos de en- sefianza pueden servirnos como cimientos para el inicio de una posible respuesta que atienda esta problematic. Frente a la discusién sobre las éonsecuencias del bilingiis- mo enlos sujetos, las posiciones mds actuales (De Rendoy Vega, 1999; Romaine, 1996; Sagastizabal, 2000; Siguan, 1998; entre Lenguas en contacto: hacia una didéctica diferente Como hemos visto, impartir instruccién a hablantes en si tuacidn de contacto de lenguas no es lo mismo que hacerlo ha~ blantes monolingtes. La linguistica aplicada se ha ocupado de los métodos de trabajo para el aprendizaje de una segunda len- Para atendera este imperativo, en diversos paises se han ge- nerado propuestas diferentes. En el mundo de habla inglesa, por ejemplo, se han adoptado distintos criterios, desde la ‘elimina cién de las variedades no estdndares’ hasta el reconacimientoev enreawaco oe 1s encunses | cavirwco 3 otros) reconocen sus beneficios ya que el correcto aprendiza de una lengua no es solo Ia capacidad de manifestar el mane} competente de las cuatro habilidades bésicas, sino que implic un efectivo desempefio comunicativo. és por ello que, entende mos, los aportes que el conocimiento de otra lengua conlleva, permiten establecer un ‘didlogo’ entre las diferentes cosmovi siones que coda una de las lenguas en contacto proven y, pos consiguiente, un plus de informacién que redundaré en unapor tey faciltard, os, el proceso de adquisicién del estdndar. En este sentido, el enfoque comunicativo utilizado para | ensefianza de una lengua extranjera aporta nociones importan tes parael trabajo en émbitos multilingtes. Desde este marco, entendemos que la organizacién de la actividades, a partir de los conocimientos previos que cada un de los alurnnos posee para el trabajo con la lengua escrita, deb Propiciar: + Laformulacién de hipétesis que permitan inferir relacio- nes entre los elementos lingifsticos y no linguisticos. + La deteccién de elementos lingiisticos claves que per- mmitan ingresar al contenido partir del anélisis dela in- formacién paratextual. + Lareflexién metalingiifstica y la sistematizacién de ge- neralidades y especificidades en el funcionamiento de la lengua. + Lacompetencia operativa del discurso. Trabajar con la situacién comunicativa como unidad de anélisis y la observacién de a manera en que el alumno se de- senvuelve en ella, permite registrary analizar los conocimien-; tos acerca del funcionamiento de la lengua y su uso. Partir de los textos escritos auténticos y completos, acompafiados de es- trategias secuenciadas y articuladas entre si daré lugar a in- ferencias que permitirdn a los alumnos establecer relaciones entre las caracteristicas de las distintas variedades coexis- tentes en el aula La sistematizacin del uso de a lengua provendré del anéli- sis de su funcionamiento en los textos auténticos, en interac~ cién con una constante reflexin metalingiistica sobre las pro- pias producciones. En ello radica la importancia de alternar situaciones de lecturay escritura constantes, con destinatarios reales y diversos, en os que se focalice laatencién en el proceso (plan de trabajo, confeccién de borradores con miltiples revi~ sy textualizacién de la version definitiva). Ba ste pogo porto es eronces ede pocue elalcance dela competencia comunicativa por parte de los alum- nos. Recordemos que dicha competencia excede el conocimiento stricto del funcionamiento gramatical de una lengua, es deci, jxcede la nocién de competencia ingilstica. Ser eompetente co- Municativamente significa conocer las reglas de interaccién ver- bal que cada comunidad lingistica posee dentro de las cuales se encuentran las convenciones sociales, los roles, las creeneias, los valores, entre otras, es deci la cultura que dicha lengua vehiculi- rnatravés de sus formas lingiisticas (Duranti, 1992). Alcanzar dicha competencia comunicativa significa, por par- tedelos sujetos en situacién de contacto de lenguas, identificar las convenciones sociales y normativas que earacterizan la va- riedad esténdar con el fin, como ya hemos dicho, de producir en ¢ individuo una reflexién metalinguistica capaz de diferenciar Variedades y reconocer los mecanismas de funcionamiento de cadauna Sin embargo, existe una tendencia a esperar que los alum nes alcancen una competencia plena o total de la variedad es tdndar sin tener en cuenta estos factores. En este sentido, Ro- maine dice (1996:256): "Wo debe evaluarse la competencia de esos hablantes [aque- lls sujetos en situacién de contacto lingifstice] midiendo el control que tienen de las categorias y reglas del cédigo mono- 99FL evroumapo OF 108 encuases | cavirvio 3 lingite, algunas de las cuales no existen en su propia habla, la evaluacién aspira a ser medianamente fiel ha de estar séi damente basada en un conocimiento de las normas de desar trollo para las dos lenguas, de los fenémenas de interferenci ydelos patrones de socializacién.” Por lo tanto, esta propuesta requiere de una valoracién de) las variedades consideradas no esténdares dentro del émbito} del aula con el abjetivo de superar ideas como la de ‘incorrec- Cién’ 0 “inadecuacién’y valorar las lenguas y variedades habla~ das en el hogar como herramientas capaces de integrarse al proceso de adquisicién del estindar. Lanecesidad de contextualizaren|a cultura escrita A diferencia de las concepciones ‘defictarias’ del uso del lenguaje, la nocién de contexto resulta una variable significati- va en tanto nos permite dar cuenta, en la situacién de aula, de los espacios en los que el lenguaje se articula con el extralen guaje, es decir, con todas aquellas entidades existentes fuera de la lengua y que constituyen el entorno y, en términos més ge~ nerales, la cultura a a que cada individuo pertenece. Con el fin de generar condiciones de procesamiento que fa- vorezcan la comprensién y produccién textual, resulta pertinen- te dar espacio alas instancias propias en las que el lengugjetie- ne lugar, es decir, el acto de produccién por una parte y el de interaccién social por otra. Le actividad del lenguaje esté articulada con el conjunto de pardmetros sociales con los que el individuo interacciona y constituye el marco de las producciones textuales. Es por ello que la contextualizacién adquiere un valor fundamental en e! nivel textual yfavorece la actividad metalingiistica El interés puesto en la necesidad de revisar estos conceptos | 101 surge de una caracteristica propia de la cultura con la que nues~ tos alumnos se encuentran en contacto ya que la interaccién con la lengua de origen en el seno familiares de indole exclusivamente ‘oral enla mayor parte de los casos con los que hemos trabajado.!* Dentro de las diferencias que la escritura presenta respecto dea oralidad, nos encontramos con aquellas que expresan ope~ raciones cognitivas también diferentes. Al respecto, Blanche- Benveniste (1998:30) dice: “dos autores insisten en el hecho de quero es més simple to- ‘mar conciencia de la propia lengua hablada que darse una imagen de otras lenguas. Para esa toma de conciencia es pre- ciso poner en préctica una serie de operaciones intelectuales complicadas. Basta con observar a personas multilingies, que han aprendido a leer y escribir en varias lenguas, pero no en su lengua materna. Su descubrimiento de la versién escrita de la lengua materna es en general bastante dificultoso, ya que los ‘obliga a hacer una reflexién nueva sobre ella, a hacer segmen- taciones en palabras y otras operaciones que jamés habfan en- carado cuando selimitaban ala versiénhablada.” Dentro de los procesos de contextualizacién, la apelacién al contacto con la propia experiencia y con la propia variedad de lengua utilizada opera como un factor central para facilitar el proceso de fortalecimiento del uso del lenguaje y un mejor aprendizgje dela lengua estdndar. En este sentido, asi como hemos analizado los elementos que constituyen el contexto extralingustico las investigaciones levadas a cabo por la lingiistica cognitiva reaizan un aporte significativo en lo que respecta al denominado ‘contexto cogni tivo'. Sperber y Wilson (1994) lo definen como.un subconjunto de 18 Debemos exceptuara ls alurmnoslegados dela Replica del Paraguay quienes ac tualmente reciben ensefanza sistematizada dela lengua Guarani en el dmbito escolarFu evreamavo oe vos ewcuaies | cariuno 3 datos accesibles para la comprensisn de un enunciado. Este su conjunto no es estable y dado. €l contexto es una construcci heterogénea de informaciones ala que tiene acceso el intérpre! en un momento determinado. Lo constituyen una serie de ele- mentos: os supuestos expresados por el enunciado, los supuesr tosimplicados porél, elementos de la memoria a corto y mediano plazo, elementos de la memoria enciclopédica y de la percepcién delentorno fisico Desde esta concepcién, el individuo no posee la ‘mente en blanco’ al enfrentarse al proceso de comprensién, pero tampo- co toda Ia informacién ala que puede acceder'lega en el mismo momento, Por lo tanto, el contexto se forma con la seleccién de lo informacién necesaria més la incorporacién de la nueva in- formacién. Este contexto dado puede ampliarse de distintas maneras: afiadiendo supuestos de anteriores procesos deductivos, incor- porando las entradas enciclopédicas relacionadas con los con- ceptos presentes en el contexto 0 en el supuesto que esté siendo procesada, yincluyenda elementos del entorno observable. Estos procedimientos hacen que el contexto sea una cuestién de elec~ ciény que forme parte del proceso de interpretacién, El factor esencial en a seleccién del contexto adecuado es la “biisqueda de la relevancia’.€lintérprete espera que el supuesto que esté procesando sea relevante para lo cual'selecciona un contexto ‘que maximice dicha relevancia’. Porlotanto, el contex- tofunciona como una variable mientras larelevancia es consid rada como algo dado. Se establece, entonces, la ‘presuncién de relevancia éptima’ por la cual se elige el contexto que permi- ta equilibrar‘esfuerzo y efecto’. Cuando se ha conseguido dicho equilibrio el supuesto ha sido procesado de forma éptima. Por todo ello, la creacién de espacios en los que los contex- tos de comprensién y produccién sean ‘relevantes' para los alum ros resulta una variable fundamental ala hora de planificar nues- tracctividad diaria La situacién comunicativa creada para el trabajo en el aula reduce el dato de la realidad ya que no posee ni la densidad nila complejidad de los intercambios en situaciones reales. La situa~ cidn didéctica posee una dimensién pedagégica en la que se in- cluye un material de ensefianza que asegura la difusién de un saber determinado para un pablico particular (Gschwuind-Holt~ ter, 1981), Entonces, la heterogeneidad de la comunidad lingistica con la que estamos trabajando requiere de un abordaje pedagégico que contemple esos distintos ‘contextos cognitivos’ que se ac~ tivan ante determinada informacién, a la que nuestros alumnos tienen acceso durante la situacién de comunicacién en el aula. Esto demanda una eleccién del material didéctico y de una concepcién de la situacién comunicativa que permita hacer 're- levante’ la informaciéna a que accede el sujeto en situacién de contacto de lenguas para lograr la reflexién metalinglistica de- seada y asilograr la contrastacion de ls diferentes conceptua~ zaciones que las lenguas implican en su puesta en texto. & e ACTIVIDAD SUGERIDA Para realizar la siguiente actividad, presentamos una seleccin de materiales bibliogréicos con los cuales proponemos abordar la temé ‘tien de ainterculturlidaden el aul. Por otra parte, nuestra propues~ tes un acopio bibliog fieo copae de transformarse en insumo porae trabajo enel aula tatiene como objetivo generar entre los de 1 Sugerimos la lecture de un listado de obras para el trabajo en el aula (cf Anexo 3). Esta propuestabibliogréfica es solo una peque- fia muestra de los materiales que se encuentran actualmente en circulacign y que pueden resultar motiadores para iniciare tra bojoconlos alumnos sobrela temética quenos convoca. 1034 turaaupo 06 tos uencunsts | caviruo 3 2. Apattir de la lectura efectuada, elabore una sintesis evaluativa de los materiales. nella, esperamos que manifieste si conoce 0 no los materiales propuestos y qué grado de viabilidad cree Ud que poseen en relacién con los alumnos que integran las aulas conlas que trabaja, 3 AAcontinuacién, le proponemos realizar un borrador en el que ela~ bore actividades para trabojar con un grupo de alunos determi nado, a partir de la seleccién de alguno de ls textos que integran lapropuesta bibliogréfica,