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Volumen 1
Desde el nacimiento
a la primera infancia
Autores
Contenido
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. .. . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..
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Bloque 1
Introduccin al estudio del desarrollo humano
Captulo 1. Los fundamentos de la Psicologa del Desarrollo ...............................
Esquema resumen . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . ..... . . . .. . . . .. . . . . .. . . . . .. . . ..... . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . ..
Objetivos . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .. . . . . .. . .. . .. .
Introduccin . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
l . Los presupuestos tericos que subyacen al estudio del desarrollo humano . . . . . . . . . . . .
2. El mtodo hipottico deductivo. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . .
3 . Los enfoques se expresan en teoras . . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . .. . .
4. El desarrollo humano en su conj unto . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .
5 . La teora de la evolucin y la psicologa evolutiva. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. .
6 . La nocin de emergencia . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . .
Lecturas complementarias . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .
Actividades . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soluciones a las actividades . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . .. . . . . . . .. . . ..... . . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . . . .
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viii
Contenido
5. Implicaciones de la teora de Piaget sobre el desarrollo social y la educacin . . . . . .
Lecturas complementarias . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .
Actividades . . . . . .. . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .. . . . . .. . . . . .. . . ...... . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ...... . .. .. . . .. . . . . ... . . . ... . .. ... . .
Soluciones a las actividades . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . .. . . . . . . .. . . ..... . . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . . . .
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Bloque 11
El desarrollo temprano
Captulo 4. El desarrollo prenatal y el recin nacido ...............................................
Esquema resumen . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . ..... . . . .. . . . .. . . . . .. . . . . .. . . ..... . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . ..
Objetivos . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .... . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . .. . .. . . . .. . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . .
l . Algunas nociones genticas bsicas . . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ..
1 . 1. Estudios sobre la herencia de rasgos . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . .
1 .2. Qu se hereda? . . .. . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . ..
1 .2. 1 . Rasgos fsicos . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .....
1 .2.2. Rasgos psicolgicos: inteligencia y temperamento . . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .
1 .2.3 . Alteraciones fsicas. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . .
1 .2.4. Alteraciones psicolgicas: esquizofrenia, depresin y autismo . . .. . . . .
2. E l desarrollo prenatal. . . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .
2.1. Etapas del desarrollo prena tal . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . ..
2.2. La vida del embrin y el feto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . .
2.3. Apuntes sobre teratologa . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ..
3 . El recin nacido . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . .
3 . 1. Estados y ritmos . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ..
3 .2. Sistemas para recibir informacin: los sentidos . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .
3 .3. Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .
3 .4. Sistemas para transmitir informacin: el llanto y la sonrisa. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . .
3 .5. E l cerebro del recin nacido . . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . .. . .
Lecturas complementarias . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . . .
Actividades . . . . . .. . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .. . . . . .. . . . . .. . . ...... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . ...... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . .
Soluciones a las actividades . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . ..... . . .. . . . . .. . .. . . . . ..... . . . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . .. . . . .
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Bloque lll
La primera infancia: de los tres a los seis aos
Captulo 8. El desarrollo del pensamiento..................................................................
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Conten ido
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Referencias............................................................................................................................
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Presentacin
xiv
Presentacin
1 NTRODUCCIN
AL ESTUDIO
DEL DESARROLLO
HUMANO
En este bloque se van a abordar cuestiones tericas sobre el estud io del desarrollo humano.
El objetivo es i ntrod ucir nuestra disciplina a partir de los conceptos bsicos que la ordenan,
de las races filosficas que se pueden encontrar a lo largo de la historia y de los dos g ra ndes
marcos tericos que se suelen emplear para explicar el desarrollo h umano. Hemos escogido
las teoras de Piaget y Vygotski porque consideramos que constituyen las dos grandes fig u ras
de la psicologa del desarrol lo. Por descontado, existen otros m uchos autores que han pro
puesto teoras sobresal ientes pero si tuviramos q ue eleg ir los ms i mportantes estos son,
sin duda, Piaget y Vygotski . Sus teoras se expl ican con deten im iento en los Captulos 2 y 3
y las referencias a sus formulaciones sern constantes a lo largo de todo el l ibro.
SUMARIO
CAPTULO 1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La nocin de emergencia
CAPTULO 2.
1.
2.
Bloque l.
3.
4.
5.
CAPTULO 3.
1.
2.
3.
4.
5.
Los fundamentos
de la Psicologa
del Desarrollo
ANTONIO (ORRAL IGO
2.
3.
4.
5.
6.
La nocin de emergencia
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
Bloque l.
1.
Hay tres g ra ndes marcos genera les de carcter fi losfico que inspiran el estud io del de
sarrollo h umano: el racionalismo, de carcter i nnatista; el asociacion ismo, de carcter
empi rista y ambiental ista y, por ltimo, el constructivismo, que se centra en los procesos
del propio sujeto que evol uciona.
2.
El estudio del desarrollo h umano trata de segu ir el mtodo cientfico. Eso exige: 1 ) la
form ulacin de h iptesis; 2) la deduccin de consecuencias observables a partir de esas
hi ptesis, y 3) la contrastacin emprica de las h iptesis y de sus consecuencias.
3.
A partir de los marcos generales de carcter fi losfico y sirvindose del mtodo cient
fico se construyen y se elaboran teoras que tratan de, por una parte, describi r el desa
rrol lo h umano, y, por otra, expl icar las causas y predecir los hechos pri ncipales del de
sarrollo humano.
4.
La psicologa del desarrollo humano est muy i nfl uida por la teora de la evol ucin me
diante seleccin natura l . Sin embargo, hay que tratar de distinguir, por una parte, el
hecho aceptado de que todo evoluciona de, por otra parte, la teora que trata de expli
car esta evol ucin mediante el mecanismo de la adaptacin al medio de los ms a ptos
y la elimi nacin de los menos a ptos.
6.
La nocin de emergencia
Captulo 1 .
Disti nguir con claridad los distintos enfoques tericos y epistemolg icos que com
piten en la expl icacin del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital .
Ser capaz de determinar desde q u enfoque s e h a realizado u n a investigacin .
Disti nguir entre los hechos y los datos, es decir, 1 ) el nivel descriptivo y la i nter
pretacin de esos hechos y esos datos, esto es, 2) el n ivel expl icativo.
Formular con precisin los problemas que pla ntea la comprensin del desarrollo
humano y el modo de abordarlos.
Conectar las disti ntas di mensiones del desarrollo h umano: desarrollo cogn itivo o
i ntelectual, desarrollo afectivo y emocional y desarrollo social .
Captar l a importancia d e la metodologa experi menta l y disti nguir entre u n a me
todologa de tipo transversal y otra de tipo longitudi na l .
Conocer las etapas fundamentales en las que s e subdivide el desarrollo h u
mano.
Introduccin
La Psicologa del Desarrollo o Psicologa Evolutiva es una disciplina compleja que trata
de estudiar el desarrollo humano en su conjunto, aunque en sus orgenes slo se ocup
del estudio de la infancia y la adolescencia. El objetivo de este captulo inicial es esbozar
los fundamentos de esta disciplina. En primer lugar se plantearn las distintas concepcio
nes epistemolgicas (racionalismo, empirismo y constructivismo) que subyacen al estu
dio del desarrollo humano y cmo dichas concepciones se expresan en teoras y modelos
que han ido cambiando desde el origen de esta disciplina. Tambin se ver cmo estudiar
cientficamente las cuestiones que interesan a la Psicologa Evolutiva. Finalmente, se har
alusin a la necesidad de incorporar nuevos conceptos para entender el desarrollo huma
no y superar los reduccionismos que an amenazan y restringen la comprensin de los
procesos evolutivos.
1.
Hay tres conjuntos de presupuestos, tres modos distintos d e explicar e l desarrollo huma
no desde el nacimiento a lo largo de todo el curso de la vida o ciclo vital: racionalismo,
asociacionismo y constructivismo.
Racionalismo. Prima lo innato, el bagaje con el que venimos, tanto el general, propio
de todos los seres humanos, como el particular, que es la expresin de lo general en el
caso concreto de cada cual.
Asociacionismo. Prima lo adquirido, el medio ambiente, tanto natural como social,
el contexto o las circunstancias en las que el desarrollo tiene lugar y las influencias que
recibimos.
Bloque l.
Captulo 1 .
Medio
Pasivo
Locke, Hume/Ebbinghaus
Piaget/Chomsky
Activo
Yygotski/Skinner
Marx/Rubinstein
Lo que Riegel quiere decir es que est por hacer una teora del desarrollo humano
que tenga en cuenta que tanto la persona como el medio ambiente son activos y desen
cadenan cambios uno en el otro.
Tenemos, pues, una posicin racionalista, que se manifiesta en el campo del estudio
del desarrollo humano como innatismo. Por ejemplo, Chomsky, afirma la naturaleza
generativa del lenguaje. Igualmente, en el estudio de la percepcin en bebs, los autores
innatistas sostienen que hay restricciones innatas ( vase Captulo 5). No es que nieguen
la influencia del medio, pero lo consideran un mero desencadenante de lo innato. Las
capacidades innatas, potenciales, antes de ser actualizadas, deben madurar. Es una tesis
maduracionista, en la que el medio slo tiene un papel pasivo.
Frente a estos presupuestos se alza, por ejemplo, la perspectiva ecolgica de Gibson:
el ambiente natural ofrece muchas posibilidades de interaccin; su riqueza estructural es
mayor de lo que se haba sospechado. El medio no sera un mero desencadenante; todo
lo contrario, sera un gran provocador.
Bloque l.
El asociacionismo se basa en una afirmacin tan sencilla como la siguiente: las cosas
que ocurren juntas o que van una detrs de otra en la naturaleza ocurrirn juntas o irn
una detrs de otra en la mente. Este enfoque dar lugar al empirismo: el conocimiento
procede de la experiencia.
El neoasociacionismo, que es el asociacionismo clsico puesto al da o renovado,
acepta, adems, asociaciones entre acontecimientos mentales. En este caso est, por ejem
plo, un enfoque nuevo que se denomina conexionismo. Tiene en cuenta que la informa
cin con la que los organismos tienen que bregar es una informacin pobre, a veces, in
cluso, las propias estructuras pueden estar daadas. Y, sin embargo, el organismo es capaz
de superar esos hndicaps y avanzar. Propone un procesamiento en paralelo: hacemos
muchas cosas pero no necesariamente unas detrs de las otras, muchas veces las hacemos
a la vez. Sostiene una representacin de los conocimientos, las informaciones, las estra
tegias o las capacidades no local, sino mltiple, masiva y distribuida. El conocimiento
est alojado en las interconexiones (excitacin e inhibicin) entre las neuronas. Esas redes
se conectan entre s y las redes aprenden. Surgen en ellas propiedades emergentes, es
decir, que el todo es ms que la suma de las partes que lo componen. Cerebro es mente
y la mente es cerebro; es como una Red de Redes (no una mera suma de redes: red + red +
+ red + . . . ). Una unidad de una asamblea celular puede pertenecer a otra asamblea dis
tinta; de esta forma cada unidad neuronal es multiuso porque debe interpretar el contex
to y sabr integrarse en uno o en otro sistema segn convenga, o, trabaj ar en una u otra
direccin segn convenga. Hay, por tanto, solapamiento y, adems, hay integracin entre
distintas configuraciones.
Capa
Capa
Capa
de entrada
oculta
de salida
Entrada 1 -
Entrada 2 -
Entrada 3 -
Salida
Entrada n -
Figura 1 . 1 .
Captulo 1 .
Los juicios analticos (en los que el predicado est contenido en el sujeto, por ejem
plo: el tringulo es una figura de tres lados) son todos a priori. Son obvios, se captan
intuitivamente.
Los juicios sintticos (en los que el predicado es ajeno al sujeto) pueden ser a priori
( 7 + 5 1 2 ; todo tringulo equingulo es equiltero) o a posteriori (la nieve es
blanca). No son obvios, hay que llegar a ellos.
Los juicios sintticos a priori son lgicamente independientes de los juicios que des
criben impresiones sensibles ; no tienen alternativa posible y su negacin no es contradic
toria. No son lgicamente necesarios ni empricos. Son los ms interesantes. Antes de
Kant nadie haba considerado este tipo de juicios.
Ejemplos de teoras inspiradas en la filosofa kantiana son las teoras de Piaget, Bru
ner y Vygotski. Las representaciones internas se derivan de las acciones en el mundo y
no se registran pasivamente. Los conceptos se consideran como alguna representacin
general (esquema) construida a partir de la experiencia Un ejemplo es el esquema motor
de la firma personal de cada uno. La podemos ejecutar en una hoja de papel o en una
pizarra, en grandes caracteres. Es un mismo esquema, aunque se exprese con movimien
tos musculares distintos. Cuando firmamos en una hoja de papel pequea los movimien
tos musculares no son los mismos que cuando lo hacemos en una pizarra grande con una
tiza grande. Sin embargo, la estructura de la firma es inconfundible. Viene del mismo
esquema interno.
Las teoras que se basan en el esquema parten todas de la consideracin de que exis
te una representacin muy general de acontecimientos y de grupos de objetos relaciona
dos entre s.
Cada lector deber buscar a lo largo del libro la filiacin terica de los distintos as
pectos tratados. Y analizar si comparten algn presupuesto y preguntarse cules son, si
es que los tengo, mis propios presupuestos tericos. Por otra parte, es de gran importan
cia leer directamente a los autores que son referencias importantes en nuestra disci
plina.
=
4.
1O
Bloque l.
Figura 1 .2.
e l seno materno antes de nacer. En esa poca se forma una urdimbre bsica de la que no
guardamos memoria consciente, pero que nuestro cuerpo s mantiene de alguna forma,
hoy por hoy, enigmtica.
En nuestra disciplina inciden otras como la biologa, la etologa, la ecologa, la an
tropologa, la sociologa. . . Es lgico que la psicologa evolutiva se aplique a s misma
el cuento y se explique segn las distintas fases habidas en su constitucin.
Vemos, pues, que esta disciplina es un cruce de caminos, de lneas, un punto de in
terseccin, una singularidad, que todava, por desgracia est lejos de alcanzar la madurez
requerida Cmo sabemos que no hemos alcanzado la madurez todava? Por algo que
dificulta el progreso en toda disciplina cientfica: los llamados dualismos, las oposiciones
que no alcanzan la sntesis y la integracin. Esos dualismos llevan a movimientos pen
dulares y a modas pasajeras o infructuosos eclecticismos, que no son verdaderas sntesis:
se pasa de un lado al otro sin solucin de continuidad. Son los dualismos debidos a la
inmadurez de la propia disciplina.
Helos ah: la herencia y el medio ambiente (qu influye ms en el desarrollo, nuestros
genes o las condiciones materiales donde tiene lugar el desarrollo); el desarrollo y el
aprendizaje (qu ocurre antes, el desarrollo que permite el aprendizaje o el aprendizaje
que impulsa el desarrollo); la inteligencia general y la inteligencia emocional (qu es ms
importante para lograr una vida plena, saber manejar los afectos o conducirse segn los
presupuestos de la racionalidad clsica); lo individual y lo social (debemos primar las
relaciones interpersonales, grupales, sociales a la hora de describir el desarrollo o, por el
contrario, dejar que lleven la iniciativa en ese proceso los factores individuales e idiosin
crsicos).
La psicologa evolutiva est muy influida por la revolucin cognitiva que tuvo lugar
en la psicologa general en los aos sesenta del siglo xx. En ese momento se produjo un
giro copernicano en la consideracin de las caractersticas generales del aparato cogniti-
Captulo 1 .
11
12
Bloque l .
funcin de la edad. Pero hay que tener en cuenta que la edad, en s misma, no explica
nada, pues una cosa es describir, que es importante, pero otra mucha ms necesaria es
explicar. Fundamentalmente utilizaremos dos tipos de herramientas metodolgicas: los
diseos transversales y los diseos longitudinales. Mediante los diseos transversales
comparamos lo que hacen personas de distinta edad en un determinado ao o momento
temporal. Mediante los diseos longitudinales examinamos lo que un mismo grupo de
personas hace a lo largo del tiempo, de los aos; es un seguimiento de una determinada
cohorte de personas a lo largo del tiempo. En los diseos transversales se mezclan per
sonas de distinta generacin, mientras que en los longitudinales se estudia a personas de
la misma generacin. Como vemos, lo mejor sera utilizar mtodos que renan las ven
taj as de ambos pero que eliminen sus desventajas. En los transversales confundimos
generacin y edad, es decir, podemos atribuir el cambio observado a la edad, cuando
podra deberse a la distinta generacin de la que provienen los participantes; en los lon
gitudinales, al estudiar el cambio en personas de la misma generacin no sabemos si
podemos generalizarlo a todas las generaciones.
En otro orden de cosas, la psicologa del desarrollo tiene dos vertientes: por un lado,
el estudio de lo que nos hace semejantes, lo comn a todos, lo ms abstracto o general,
y, por otro lado, debe abordar las diferencias individuales, las caractersticas propias de
cada persona. Debe estudiar lo que hacen las personas realmente.
En los ltimos tiempos goza de una particular atencin el estudio del estado inicial,
podamos decir, la psicologa del recin nacido (vase Captulo 4) . Por qu? A los in
natistas les interesa saber cmo venimos al mundo para poder demostrar que casi todo se
encuentra en ciernes, ya en el estado inicial. Quieren demostrar experimentalmente que
la mente nace ya muy enriquecida y que todo lo que queda ser desarrollarla, pero que
lo bsico ya est ah al nacer. La cantidad de estudios que se hacen para ver cmo el re
cin nacido y los bebs de pocos das, meses o aos se conducen son verdaderamente
interesantes. Indudablemente haba ms cosas de las que nunca hubiramos sospechado,
pero de ah a afirmar que todo est ya protoformado hay un salto demasiado largo. A los
constructivistas tampoco les viene mal conocer el estado con el que venimos equipados
para hacer frente a un largo y lento proceso de adaptacin. Adaptacin a un medio que
nos ofrece mltiples oportunidades de interaccin. Estos estudios del estado inicial son
una fuente de conocimiento de la gnesis de la relacin fundamental persona-medio a
travs de la accin. De los recin nacidos se estudia, con procedimientos muy ingeniosos,
la percepcin, pero lo interesante no es hacerlo de un modo puramente tcnico, pues la
percepcin lo es de un ser en el mundo. Surge de nuevo la nocin de zona de desarrollo
prximo propuesta por Vygotski.
Una caracterizacin del desarrollo humano desde el punto de vista psicolgico no
estara completa sin una referencia a los trastornos del desarrollo, como tendremos opor
tunidad de ver en algunos de los captulos del segundo volumen de este manual. Des
graciadamente no todas las personas logran un desarrollo pleno. Y los problemas de esas
personas ponen ms de relieve, si an fuera necesario, la complejidad inaudita del pro
ceso mediante el cual la persona nace, se desarrolla y muere. Un ejemplo, como veremos
ms en detalle en el Captulo 1 3 ( Volumen 2), es el autismo Cul es la relevancia del
autismo? Un nio deficiente mental est retrasado con relacin a un nio normal, es un
problema, pues, ms o menos cuantitativo. Pero el autismo es una cuestin cualitativa.
La teora de la mente trata de explicar que lo que falla en las personas con autismo es
Captulo 1 .
13
la imposibilidad de captar los estados internos ajenos ( vase Captulo 8). La teora de
la mente podra explicar la deficiencia que se observa en las personas con autismo en
algunos dominios psicolgicos pero no en otros. El sndrome es muy complejo y afecta
a una amplia variedad de aspectos psicolgicos, en suma, a toda la persona. Veremos,
pues, distintas aproximaciones al ciclo vital considerado en toda su amplitud. Lo impor
tante es captar que la persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida. El ser
humano es un sistema dinmico incluido en otros sistemas dinmicos. Lo mismo que
las sociedades cambian a lo largo del tiempo, tambin lo hacen los individuos . Los
individuos promueven cambios sociales y las sociedades promueven cambios indivi
duales.
5.
14
Bloque l .
cin es preciso citar a Darwin. Y esto no es as: nadie niega la evolucin, pero una expli
c acin global y totalitaria, como la que pretenden los darwini stas , desprecia la
complejidad mltiple que envuelve la evolucin de las especies. Darwin hablaba de una
seleccin natural de los individuos ms aptos, pero si aceptamos dogmticamente esta
idea, la de que sobreviven los ms aptos, los mejores, acabamos entrando en un crculo
vicioso y se convierte en una mera tautologa. Quines sobreviven: los ms aptos; quines
son los ms aptos: los que sobreviven. Sera como contrarrestar la calificacin de perso
na loca para quien afirma haber visto espritus puros, diciendo que, precisamente, por
haber visto a los espritus puros la persona se ha vuelto loca. El razonamiento es tan cir
cular que no admite ser puesto a prueba. Nos quedamos sin saber la realidad de los esp
ritus puros.
La evolucin existe y es necesario observar los datos. Tenemos que explicar la diver
sidad y la complejidad usando los medios tcnicos y cientficos de nuestra poca. Pero
hacemos ms frgil el hecho obvio de la existencia de la evolucin con la camisa de
fuerza de la teora darwinista que no responde a las necesidades de la ciencia moderna y
debe ser superada. La idea de Darwin de que existen unos individuos mejores que otros,
que se reproducen ms y mejor, que van destruyendo a los ms dbiles y que as surgen
los cambios y se generan las nuevas especies es un modelo que ya no es vlido. A este
respecto el Premio Nobel de fsica Robert Laughlin observa que:
Captulo 1 .
6.
15
La nocin d e emergencia
En los ltimos aos se est planteando la necesidad de incorporar nuevos conceptos, proce
dentes de otros sectores de la actividad cientfica, para entender mejor el desarrollo huma
no y superar las explicaciones reduccionistas del mismo; entre ellos se est abriendo paso
la nocin de emergencia . Seguimos glosando el punto de vista del citado Premio Nobel:
16
Bloque l .
Captulo 1 .
17
La paradoja de Parrondo
El fsico Juan Manuel Rodrguez Parrondo ha encontrado que dos cosas negativas, con
tra todo pronstico, pueden dar una cosa positiva.
En una entrevista en un med io impreso, que se puede consultar en Internet, el pro
pio Parrondo se explica as:
La paradoja de Parrondo
18
Bloque l .
Sin entrar en todos los detalles de los estudios llevados a cabo por el grupo de inves
tigacin de E. Thelen, su explicacin al proceso de desarrollo de la marcha es sta: la
habilidad de andar es una conducta multidimensional que se produce por la interaccin
de un conjunto de componentes : la conducta motriz que tienen los recin nacidos, la
fuerza muscular para mantenerse erguido y sostener el peso corporal frente a la gravedad,
las caractersticas de las superficies sobre las que apoyarse, etc. De la interrelacin de
todos estos componentes emerge la posibilidad de caminar que, aunque se produce en
todos los nios con un desarrollo normal, tambin est sujeta a mltiples variaciones y
diferencias individuales.
En esencia, la propuesta general de los modelos dinmicos aplicada al estudio de la
Psicologa Evolutiva no es otra que la de explicar los cambios que se observan en el de
sarrollo humano y las nuevas conductas que emergen a partir de otras ms elementales.
La tarea no es tanto explicar cmo el todo puede emerger a partir de las piezas que lo
componen, sino entender cmo las distintas piezas se relacionan e interactan para dar
lugar a las conductas ms complejas. En este sentido, los modelos dinmicos no estn
tan alejados de las propuestas de los dos autores clsicos por excelencia en Psicologa del
Desarrollo, J. Piaget y L. S. Vygotski, de los que nos ocuparemos en los dos siguientes
captulos.
1.
Aplicando teoras
Imagi nemos una persona ciega de nacimiento. Su problema no es cerebral. Tiene una
serie de lesiones oculares que en el momento de nacer no tienen posible cura . Sin em
bargo, cuando llega a la vida adulta las tcn icas han avanzado lo suficiente como para
permiti r que tras una i ntervencin de ci ruga ocu la r recobre la capacidad de ver. Qu
di ra un racionalista innatista, un asociacion ista ambientalista y un constructivista sobre
la experiencia visual de la persona ciega despus de la operacin?
Se considera q ue las personas no tenemos memoria autobiogrfica sobre los dos
pri meros aos de vida. S in embargo, un clebre personaje ruso estudiado por el psic
logo Luria deca conservar recuerdos de su etapa preverbal: Todava no haba cumplido
el ao. Aparece en mi memoria muy claramente el ambiente. Mi mam me saca de mi
cama y me pone boca abajo. Yo siento el movimiento. Tengo una sensacin de calor
agradable y otra desagradable de fro. Recuerdo brillantem ente la luz. En el da era "as",
despus "as". Era el crepsculo, luego, la luz de la lmpara se volva "as". Por qu
esta experiencia es tan poco corriente? Qu nos ensea sobre los orgenes mentales
Captulo 1 .
del ser h umano? Este caso qu expectativas viola de cada uno de los enfoques tericos
considerados?
El fi lsofo e historiador de la ciencia Rusell Hanson crea que toda experiencia est
cargada de teora . Y lo explicaba as: El nio y el profano pueden ver: ellos no son
ciegos. Pero ellos no pueden ver lo que ve el fsico: ellos son ciegos con respecto a lo
que ste ve. Nosotros podemos no or que el oboe est desafinado, aunque esto sea
dolorosamente obvio para un msico. Hay un nmero indefinidamente grande de ma
neras de ver constelaciones de lneas, formas, manchas. Comente este texto desde el
punto de vista racionalista, empirista y constructivista .
2.
Psicoanl isis. Cmo sabemos que este n i o tiene el complejo de Edipo? Porque odia
a su padre. Por qu este nio od ia a su padre? Porque tiene el complejo de Edipo.
Teora de Piaget. Por qu este ni o no comprende que cuando una bola de plasti
lina cambia de forma no cambia, sin embargo, la cantidad de plastili na? Porque no ha
adqui rido el esquema lgico de la reversibil idad . Cmo puedo saber si un ni o ha ad
quirido el esquema lg ico de la reversibi l idad? Si declara que la cantidad de plasti l i na
no cam bia aunque cam biemos la forma de la plasti l i n a .
Teora de la evolucin p o r seleccin natu ra l . Por qu ha surgido evolutivamente
esta especie natural? Porque ha sido seleccionada por la naturaleza. Cmo puedo sa
ber si una determ i nada especie ser seleccionada por la naturaleza? Si se da en la na
turaleza es q ue ha sido seleccionada por la natura leza.
Teora ma rxista. Cmo podemos entender cualqu ier fenmeno social, cultural o
ideolgico? Todo fenmeno h istrico es la expresin de las relaciones de poder econ
mico q ue se dan en la sociedad. Qu tipo de ideas, valores, leyes, costu mbres, institu
ciones promover una sociedad con unas determi nadas relaciones de poder econmico?
Aqullas que apu ntalen, j ustifiq uen y defiendan el poder econm ico vigente y sus pro
pios privi legios.
1.
Aplicando teoras
El racional ista innatista podra decir que a l recuperar su capacidad de ver la persona
anteriormente ciega vera aunque, qu izs, con alguna leve dificultad al princi pio pero
subsanable en poco tiempo. El asociacionista, a m biental ista o empi rista d ira que la
persona ciega tendra que aprender a ver, pasando por un proceso semejante al de una
persona vidente desde el nacim iento. Tendra, por ejemplo, que aprender a asociar la
forma elefante con el concepto elefante . El constructivista di ra que la persona se
encontrara en un caos de sensaciones a las que no podra dar n i n g u na interpretacin .
Al no haber percepcin pura, ni cogn icin pura, pues lo q ue vemos es una construccin
entre nuestras formas intelectuales a priori y los estmulos de la realidad, el proceso
sera largo y costoso. Adems el constructivista mantiene q ue el conocim iento de cual
quier tipo no es una mera asociacin entre estm u los.
Lo que ocurre en realidad se parece bastante a lo que di ra un constructivista. Pero
es todava ms dramtico. La persona sufre un infierno de estm ulos sin sentido y pre-
19
20
Bloque l.
fiere volver a su estado de ceguera . Eso no le pasa a alguien que nace vidente, pero que
por un accidente desgraciado deja de ver.
Es un caso rigurosamente documentado y fiable. Luria fue un psiclogo, d iscpulo
de Vygotski, de la mxima solvencia. Estos recuerdos sensoriomotores de los que
ni nguno guardamos memoria pondran de manifiesto que no venimos al m u ndo vacos
o con la mente en blanco. N uestra vida mental no es una tabla rasa ni una pgina en
blanco sobre la que el medio am biente escribe. N uestra mente est ya estructurada de
una determinada manera porque el desarrollo ya tiene l ugar en el seno materno. Este
caso tambin plantea los lm ites de nuestro conocim iento sobre la naturaleza del desa
rrol lo h umano desde el punto de vista individual . Podemos dar cuenta, tan slo, de las
lneas generales.
El racional ista clsico considera que hay una separacin tajante entre, por una par
te, los hechos, los datos de la experiencia y, por otra, las teoras, las leyes, los principios.
Eso qu iere decir que para el racional ista los hechos permanecen, son los mismos para
todos, m ientras que las teoras pueden variar. Un racionalista antiguo cuando ve una
puesta de sol, cree que el sol g i ra en torno a la tierra. Un racionalista moderno ve la
misma puesta de sol pero cree q ue el movim iento del sol es aparente y que lo que se
mueve es la tierra en torno a l sol . E l asociacion ista, por su parte, cree q ue las teoras
son general izaciones o procesos inductivos q ue se producen a partir de los datos sen
soriales. No cree que las teoras o las concepciones previas orienten nuestra bsqueda
de la verdad. Sostiene que hay hechos puros que deben asociarse o encadena rse a otros
hechos todas las veces que haga falta para llegar as a l conoci m iento adecuado. El cons
tructivista cree que no hay hechos puros ni teoras puras. Todo est entremezclado. Los
hechos ya estn cargados de teoras, o de concepciones previas, y las teoras surgen a
lomos de los hechos.
2.
Todos son ejemplos de explicaciones circu lares o tautolgicas. En la ciencia hay que
evitarlas porque tan slo -aparentemente- expl ican los fenmenos. Para ver q ue en
la verdadera ciencia no se dan este tipo de explicaciones pensemos en el caso de una
enfermedad muy grave ante la cual los investigadores razonaran de este modo. Por
qu esta persona tiene estos determ i nados sntomas en la piel? Porque tiene el virus X.
Cmo podemos saber si una persona tiene ese virus? Porque tiene esos sntomas en
su piel . En la ciencia verdadera hay que encontrar el virus. No vale ampararse para ex
pl icar algo en, precisamente, lo que hay que explicar. El crcu lo vicioso slo lo puede
romper la evidencia de que hay un virus q ue produce esos sntomas y q ue, incl uso, pu
diera estar el virus en el cuerpo y no aparecer, por lo que sea, los sntomas. El virus no
slo expl ica de verdad los sntomas sino que permite predecir lo que ocurrir en el cuer
po de la persona infectada -que aparentemente est li bre del virus porque no m uestra
los sntomas- cuando el virus haga su trabajo, aunque de momento no se haya
manifestado. La d iferencia entre un programa cientfico y un programa metafsico estri
ba en que en la ciencia se va a las causas de los fenmenos y en la metafsica tan slo
se aventuran i nterpretaciones de los fenmenos ms o menos verosm i les. Las explica
ciones circulares se autoprotegen, se bl indan, se fortifican contra todo intento de refu
tacin . La verdadera ciencia tiene que ser capaz de proponer su propia refutacin. No
parece ser ese el caso ni del darvvi nismo simple, ni del marxismo estricto, ni del psicoa
nlisis ortodoxo ni de algu nas propuestas -no de todas- piagetianas. Sin embargo,
a pesar de todo, q u grande es su atractivo !
3.
4.
3.1 .1 .
3 . 1 .2 .
5.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
21
22
1.
Bloque l.
La adaptacin al medio es el principal motor del desarrollo, tanto biolgico como inte
lectual. En este proceso de adaptacin el sujeto asume un papel activo; no slo percibe
y reacciona ante los objetos del medio, sino que acta sobre ellos, los transforma y a su
vez Se transforma .
Los factores que expl ican la construccin d e l conoci m iento son la maduracin bio
lgica, la i nteraccin con el m undo fsico y social y la equ ilibracin.
A pesar del nfasis en la construccin activa del conocimiento, Piaget reconoce el
i mportante papel de los condicionantes heredados. Denom in invariantes estructurales
y funcionales a dichos condicionantes.
Los invariantes funcionales -la asimilacin y la acomodacin- permiten la adap
tacin y son mecanismos que se complementa n mutuamente.
El concepto de esquema es central en la teora de Piaget. Constituye la unidad psi
colgica bsica de funcionam iento. Los esquemas cam bian y se reorganizan durante el
desarrol lo mediante la asim ilacin y acomodacin.
3.
Captulo 2.
4.
23
A pesar de los mritos e impacto de la teora piagetiana, sta ha reci bido i mportantes
crticas.
Las dos crticas pri ncipales se refieren a los conceptos de perodo del desarrollo y a
la u niversal idad de los m ismos.
S.
Dados los intereses especficos de Piaget sobre la expl icacin del desarrollo de la inte
l igencia, este a utor no se ocup especficamente del desarrollo social, aunque recono
ci el i mpacto de la i nteraccin socia l sobre la construccin de todo tipo de conoci
miento.
El marco constructivista en el que se sita la teora de Piaget s tiene im portantes
im pl icaciones para la educacin y para definir el papel del profesor ante el desarrol lo de
ni os y adolescentes.
Conocer la figura de Piaget y su trayectoria intelectual para poder situar sus apor
taciones sobre el desarrollo infantil .
Asi m i la r los pri ncipales conceptos de la teora piagetiana. Distingu ir y comparar
los factores del desarrollo y los mecan ismos que lo posibi l itan .
Comprender el concepto de esquema y la evol ucin de los esquemas a lo largo
del desarrol lo.
Obtener una visin general de los perodos del desarrollo planteados por Piaget.
Comprender y valorar algunas de las princi pa les crticas q ue se le han hecho a la
teora de Piaget.
Conocer a lg u nas implicaciones del modelo piagetiano sobre el desarrollo social y
la educacin.
Introduccin
Jean Piaget sigue siendo la figura ms relevante que existe en el panorama terico del
desarrollo cognitivo. A pesar de las numerosas crticas que ha recibido su teora y de los
cambios que se han producido en las ltimas dcadas, su explicacin acerca del desarro
llo del pensamiento sigue siendo la ms completa y estructurada que nunca se haya for
mulado en esta disciplina. En este captulo vamos a exponer de manera resumida sus
principales aportaciones tericas y algunas de las crticas recibidas. Antes realizaremos
un breve repaso a ciertos aspectos de su biografa que ayudan a entender su visin sobre
el desarrollo.
24
1.
Bloque l.
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1 896 e n Neuchatel, una pequea y culta ciudad suiza
de habla francesa. Fue el mayor de tres hermanos y el nico varn. Su padre era un res
petado historiador que le transmiti el gusto por el conocimiento y la reflexin. Su madre
era una mujer excntrica que a veces dificultaba la normalidad de la vida familiar. Este
rasgo de la personalidad de su madre hizo, segn reconoci el propio Piaget, que aban
donara pronto las actividades ldicas y se dedicara a otras tareas ms serias (Piaget,
1 952). Adems, la complicada relacin con su madre despert en l un inters por el
psicoanlisis y le llev aos ms tarde a someterse a un anlisis.
El clima intelectual de Neuchatel hizo mella en el joven Piaget y all comenz a re
correr el camino que culminara mucho tiempo despus con la formulacin de su teora
sobre el desarrollo del pensamiento. A los diez aos, Piaget empez a trabajar en el Mu
seo de Historia Natural de Neuchatel como ayudante del director, Paul Godet (Vidal,
1 994). A travs de las explicaciones de Godet empez a interesarse por los moluscos y
aprendi a conocerlos y clasificarlos. Paul Godet fue una figura importantsima en la
evolucin posterior de Piaget. Este le introduj o en un mundo nuevo y le aliment una
pasin que Piaget cultivara durante muchos aos, dando como fruto su tesis doctoral
presentada en 1 9 1 8.
A los trece aos Piaget pronunci un discurso para ingresar en el Club de los Amigos
de la Naturaleza, que era la rama juvenil de la Sociedad de Ciencias Naturales de Neu
chatel. Estas sociedades educativas, que estaban dirigidas por las personalidades acad
micas de la ciudad, tenan una doble misin: por una parte se encargaban de la formacin
terica y cientfica de los jvenes y, por otra, de inculcar los valores morales de la poca.
El Club de los Amigos de la Naturaleza organizaba salidas a la montaa en las que se
observaban y recogan datos sobre ciertos fenmenos botnicos o zoolgicos. Posterior
mente se organizaban sesiones en las que los diferentes miembros del club presentaban
los resultados ms relevantes de sus investigaciones. Aunque la mayor parte de los miem
bros eran adolescentes que an no tenan una formacin acadmica rigurosa, las tareas
que llevaban a cabo eran tomadas muy en serio y se publicaban en la revista de la socie
dad (Vidal, 1 994).
Figura 2 . 1 .
Jean Piaget.
Captulo 2.
25
Con quince aos Piaget entr a formar parte de la Sociedad de Ciencias Naturales y
empez a establecer contacto con algunos de los cientficos ms relevantes de la poca
en Suiza. En este momento comenz una intensa actividad cientfica que se tradujo en
numerosas publicaciones acerca de los moluscos y en un progresivo descubrimiento de
otras cuestiones que marcaran el resto de su trayectoria intelectual. En las reuniones de
la Sociedad de Ciencias Naturales se trataba a menudo cuestiones relacionadas con la
filosofa y la metafsica, as como aspectos vinculados con la evolucin. Las ideas sobre
la transmisin de caracteres adquiridos de Lamarck ( 1 8 1 5 - 1 822), la formulacin de las
leyes de Mendel -que se publicaron en 1 865 pero no llegaron a ser conocidas por la
comunidad cientfica hasta 1 900- y la publicacin de El origen de las especies de Da
rwin ( 1 859), constituan temas de importante discusin para los naturalistas.
A travs de estas sesiones y de su continua formacin, Piaget descubri a Henry
Bergson, uno de los filsofos que marcaron profundamente su pensamiento posterior.
Piaget adopt las ideas de Bergson sobre el conocimiento, la vida y la metafsica y se
lanz al descubrimiento de la filosofa. Mediante este mbito de conocimiento buscaba
respuesta a una de sus mayores preocupaciones de la poca: cmo reconciliar su profun
do sentimiento cristiano con el saber cientfico. Piaget recibi una educacin religiosa
que marc sus inquietudes juveniles. Como consecuencia del planteamiento de problemas
religiosos aparecieron en plena guerra mundial dos importantes publicaciones: La misin
de la idea ( 1 9 1 5) y la novela autobiogrfica Recherche ( 1 9 1 8). En ambas aparece como
teln de fondo una Europa destrozada por la guerra y Piaget da cuenta de sus primeros
sistemas tericos mezclados con sus crisis religiosas. En el mismo ao de la publicacin
de Recherche, Piaget finaliza sus estudios universitarios de Ciencias Naturales realizados
en la Universidad de Neuchatel con la defensa de su tesis doctoral sobre la variabilidad
y clasificacin de los moluscos.
Despus de pasar un semestre en la Universidad de Zrich, se traslad a Pars donde
trabaj durante dos aos en el laboratorio de Binet y continu su formacin en la Uni
versidad de la Sorbona. Durante este perodo de tiempo Piaget estudi lgica y filosofa
de la ciencia y se interes por el psicoanlisis (Harris, 1 997). El trabajo en el laboratorio
de Binet le puso en contacto, por primera vez, con nios de carne y hueso (Piaget,
1 959) y le permiti establecer la unin entre las formas de vida sobre las que ya haba
teorizado y las formas de pensamiento reales. En este laboratorio Piaget tena como mi
sin estandarizar los test de razonamiento de Burt en una muestra de nios franceses. Al
pasar estas pruebas, Piaget se interes sobre todo por los errores que cometan los nios,
es decir, le llamaron la atencin los impedimentos cognitivos que tenan los nios para
resolver determinadas tareas aparentemente simples para los adultos. A partir de este
momento, Piaget se dedic a estudiar el desarrollo del pensamiento desde el nacimiento
hasta la edad adulta.
En 1 92 1 Piaget regres a Suiza para trabaj ar como director de los proyectos de inves
tigacin de los alumnos del Instituto Jean Jacques Rousseau. Desde entonces, pas la
mayor parte de su vida en Ginebra dando clases, entre otras cosas, de psicologa, socio
loga y filosofa de la ciencia. En 1 955 fund el Instituto Internacional de Epistemologa
Gentica en Ginebra y se dedic a investigar y perfeccionar la formulacin de su teora
hasta su muerte el 1 6 de septiembre de 1 9 80. Durante su larga carrera profesional recibi
numerosos premios como reconocimiento -fue nombrado Doctor honoris causa por
treinta y una universidades, entre ellas La Sorbona, Harvard y Cambridge. Como fruto
26
Bloque l.
Creemos que toda investigacin, en psicologa cientfica, debe partir del desarro
llo y que la formacin de los mecanismos mentales en el nio es la que mejor
explica su naturaleza y funcionamiento en el propio adulto. La finalidad esencial
de la psicologa del nio nos parece, pues, ligada al hecho de que sta constituye
un mtodo explicativo para la psicologa cientfica en general, con otras palabras, creemos que
procura la dimensin gentica indispensable a la solucin de todos los problemas mentales.
(Piaget, 1 9641 1 985, pp. 1 65- 1 66.)
La propuesta terica elaborada por Piaget tiene, como una de sus principales aporta
ciones, el reconocimiento del carcter activo del sujeto en la elaboracin de su propio
conocimiento. El organismo interacta con el medio y gracias a las acciones que realiza
sobre l puede conocerlo. De este modo, a travs de la accin se conectan las formas
biolgicas -los organismos- y las epistemolgicas -el conocimiento. Para que un
organismo se desarrolle intelectualmente necesita construir y reelaborar la informacin
que capta del medio, de forma que el conocimiento nunca estara compuesto por asocia
ciones simples entre elementos, ni por repeticiones y copias idnticas de lo que se perci
be a travs de los sentidos. Esta postura epistemolgica, en la que el conocimiento del
mundo depende de cmo el sujeto interiorice y elabore la informacin que recibe, dio
lugar a un enfoque ya clsico dentro de las explicaciones sobre el desarrollo humano
denominado constructivismo.
2.1 .
Captulo 2.
27
una compleja teora del desarrollo que postula la existencia de factores innatos y del me
dio y, sobre todo, de un elemento de coordinacin. Segn la teora piagetiana existen
cuatro factores que posibilitan y explican la adquisicin del conocimiento. Estos son la
maduracin, la interaccin con el mundo fsico , la interaccin social y la equilibra
cin. La maduracin se refiere a la herencia gentica, a los aspectos biolgicos que con
dicionan nuestro conocimiento y desarrollo. A partir de esta estructura heredada, el suje
to comienza a realizar acciones sobre el mundo fsico y social. Mediante estos dos tipos
de interaccin se pone de manifiesto el peso de la accin como motor del desarrollo, es
decir, las acciones que el sujeto realiza sobre el medio fsico -el mundo material- y
las interacciones que lleva a cabo con los dems, se convierten en factores fundamentales
en la explicacin del conocimiento.
Por ltimo, segn la teora piagetiana, aunque la tendencia natural del organismo es
el equilibrio, la interaccin con el medio provoca en el organismo una serie de desequi
librios. Para resolver estos desequilibrios y lograr la adaptacin, Piaget postula la exis
tencia de un cuarto mecanismo denominado equilibracin que coordina el resto de los
factores. La equilibracin supone un elemento de auto-regulacin del propio sujeto que
tiende a dotar a todo el sistema de equilibrio para lograr la adaptacin. En seguida vol
veremos sobre este asunto.
2.2.
A pesar del nfasis que la teora piagetiana otorga a la construccin activa del conoci
miento, como acabamos de ver, Piaget no neg el papel que desempea la herencia con
siderando la maduracin uno de los factores fundamentales de su modelo terico. As,
defini dos tipos de condicionantes heredados denominados invariantes estructurales e
invariantes funcionales . Los invariantes estructurales se refieren a las caractersticas que
tiene nuestro organismo -principalmente nuestros sentidos- y que nos imponen una
serie de restricciones en el conocimiento. Por ejemplo, nuestros sistemas visual y auditi
vo perciben ondas de una determinada longitud y frecuencia, lo cual hace que no poda
mos conocer directamente los tomos, los rayos ultravioletas o cmo rebotan los sonidos.
Los invariantes funcionales son los mecanismos de funcionamiento que posee el organis
mo para llevar a cabo esa construccin del conocimiento. Entre los invariantes funciona
les se encuentran la asimilacin y la acomodacin, dos elementos centrales en la teora
piagetiana que explicamos a continuacin con detalle. Tanto los invariantes estructurales
como los funcionales son de naturaleza biolgica y, por tanto, comunes a toda la es
pecie.
La continua interaccin del sujeto con el medio en el que vive provoca desequilibrios.
Puesto que, como ya hemos visto, la finalidad del organismo es adaptarse al medio, sus
acciones van a estar encaminadas a eliminar los desequilibrios que surgen al interactuar
con el medio. Por ejemplo, un beb recin nacido necesitar que su mano adopte una
posicin determinada para lograr agarrar un sonajero. Una vez que haya conseguido rea
lizar esta accin, podr coger otros objetos similares y conocer sus caractersticas. Sola
mente a travs de esta simple interaccin con los objetos, el beb estara empezando a
construir su conocimiento sobre el mundo y a desarrollar su inteligencia. Sin embrago,
cuando este mismo beb pretenda coger un objeto con una forma diferente -por ejem
plo, una pelota- tendr ante s un problema que resolver, un desequilibrio. Para re-
28
Bloque l.
solverlo necesitar adoptar una nueva forma de agarre que le permita coger la pelota, es
decir, modificar la posicin de los dedos para adaptarla a otro tipo de objetos. A travs
de este ejemplo, se ponen de manifiesto los dos mecanismos funcionales bsicos, a los
que antes aludimos, que interactan de forma complementaria: la asimilacin y la aco
modacin. Mediante la asimilacin el sujeto puede integrar conocimientos nuevos en un
esquema ya creado. Mediante la acomodacin, el sujeto puede modificar las estructuras
de conocimiento. Siguiendo el ejemplo anterior, el beb asimila informacin a una es
tructura ya creada cuando, una vez que sabe cmo agarrar el sonajero, puede coger e
inspeccionar otros objetos realizando la misma accin, es decir, aplicando el mismo es
quema. Pero realiza una acomodacin cuando su forma de coger ya no le sirve para aga
rrar un nuevo tipo de objeto -la pelota. En este caso, tendr que crear un nuevo esquema
de accin que le permita alcanzar su objetivo.
La asimilacin y la acomodacin son mecanismos que se emplean a lo largo de toda
la vida para construir el conocimiento. Igual que los bebs, los nios y los adultos con
tinan asimilando y acomodando esquemas. Los adultos tenemos teoras implcitas sobre
cmo funciona el mundo, es decir, construimos esquemas que nos ayudan a comprender,
predecir y actuar. Por ejemplo, tenemos ciertas ideas acerca del comportamiento de los
objetos en nuestro medio -su peso, su cada, etc.- que nos ayudan a actuar de forma
adecuada. Sin embargo, en determinadas circunstancias nuestras predicciones fallan. As,
determinados objetos no caen sino que flotan en el agua y fuera de nuestra atmsfera todo
queda suspendido en el aire. Cuando nos encontramos con elementos que no encajan con
las teoras que ya tenemos nos encontramos, igual que los bebs, ante un desequilibrio y
para resolverlo ponemos en marcha los mismos mecanismos con los que cuentan los re
cin nacidos. Tendremos que asimilar la nueva informacin acomodando nuestros viejos
esquemas. Entonces, existe alguna diferencia entre el pensamiento infantil y el pensa
miento adulto? Evidentemente s, pero, segn Piaget, esta no se encuentra en el propio
mecanismo de construccin del conocimiento, sino en el tipo de operaciones que los su
jetos son capaces de realizar y la organizacin que imponen al propio conocimiento.
2.3.
El concepto de esquema
Para entender mejor los conceptos de asimilacin y acomodacin hay que relacionarlos
con el concepto de esquema. Para Piaget los esquemas son las unidades psicolgicas
bsicas de funcionamiento. El conocimiento est organizado en esquemas que con el
desarrollo se pueden modificar, combinar, reorganizar o coordinar. En cada uno de los
perodos del desarrollo se construyen esquemas de conocimiento diferentes. As, los re
cin nacidos vienen dotados nicamente con una serie de esquemas reflejos, como la
succin o la prensin, que les permiten realizar acciones simples sobre los objetos. Ms
tarde podrn coordinar estas secuencias de acciones y construirn los primeros esquemas
simples, denominados esquemas de accin. Por ejemplo, el beb que antes quera coger
un sonajero viene al mundo con el esquema reflejo de prensin y podr realizar la accin
de coger sin que sea necesario un control voluntario. Sin embargo, a base de coger podr
encadenar las diferentes acciones que realiza cuando coge algo -la posicin de los di
ferentes dedos, la presin que realiza cada uno de ellos, etc.- en un esquema de accin
controlado de forma voluntaria, a partir del cual podr empezar a asimilar nueva infor
macin y acomodar su propio esquema de accin.
Captulo 2.
Figura 2.2.
29
A partir del reflejo de prensin, el beb i ra acomodando y asimi lando su esq uema
L a accin sobre los objetos es la nica fuente d e conocimiento posible para los bebs
y, de acuerdo con esto, los esquemas les permiten organizar el conocimiento que van
adquiriendo a partir de las acciones que realizan sobre los objetos. Ms tarde, hacia el
ao y medio aproximadamente, los sujetos podrn construir otro tipo de esquemas que
se denominan esquemas representacionales. Esto ocurre cuando los nios son capaces
de formar representaciones mentales ( vanse Captulos 5 y 8). A lo largo del desarrollo,
se van creando esquemas cada vez ms complejos y abstractos de forma que el pensa
miento tambin se va haciendo cada vez ms complej o y abstracto. El nivel intelectual
de una persona depender del nmero de esquemas que haya construido, de su naturale
za y de cmo los organice y combine. Mediante la construccin de esquemas de conoci
miento Piaget consigue enlazar los reflejos con el pensamiento abstracto. Es decir, ape
lando a los mismos mecanismos, crea una formulacin que parte de elementos tan simples
como los reflejos y la accin sobre los objetos, pero que termina explicando cmo surgen
las formas ms sofisticadas del pensamiento adulto. Esta unin constituye, entre otras,
una de las geniales aportaciones de Piaget.
30
Bloque l.
ambos mecanismos se dan de forma simultnea. Por una parte, cuando se asimila infor
macin nueva suele producirse a la vez cierta acomodacin de los esquemas de conoci
miento y, por otra, cuando se acomodan los esquemas de conocimiento, a la vez, se est
asimilando informacin nueva. As pues, se puede decir que la asimilacin y la acomo
dacin trabajan de forma conjunta para resolver desequilibrios y lograr la adaptacin del
organismo. En palabras del propio Piaget:
La asimilacin jams puede ser pura, porque al incorporar los elementos nuevos
a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos ltimos para
ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a la inversa, las cosas jams son conocidas
en s mismas, puesto que este trabajo de acomodacin no es nunca posible ms
que en funcin del proceso inverso de asimilacin. (bid, p. 1 7.)
Captulo 2.
31
Figura 2.3.
equipado el recin nacido y, ms adelante, en las primeras acciones intencionales del beb
humano, menor de 2 aos (Figura 2.3).
La teora de Piaget se articula en torno a tres estadios evolutivos o estructuras cuali
tativamente distintos. Cada uno de ellos supone una forma diferente de aproximarse y
entender el mundo. En concreto, Piaget distingue tres perodos principales: el perodo
sensoriomotor, el perodo de operaciones concretas (dividido, a su vez, en perodo
preoperatorio y operatorio concreto, propiamente dicho) y perodo de las operaciones
formales .
Tabla 2.1 .
Edades aproximadas
Perodo sensoriomotor
De 2 a 5/6 aos
De 5/6 aos hasta adolescencia
Tal y como aparece en la tabla anterior, las edades que se corresponden con cada
perodo son slo aproximadas. Algunos nios pueden pasar de un perodo a otro antes de
lo marcado en esos mrgenes de edad, sin embargo, lo importante es que la secuencia del
desarrollo es siempre la misma. Todos los nios, en su desarrollo intelectual, han de pa
sar segn Piaget por los tres perodos anteriormente reseados. Es decir, el pensamiento
sensoriomotor, por ejemplo, siempre desemboca en el perodo preoperatorio; ningn nio
podra saltar del perodo preoperatorio al de operaciones formales, sin haber atravesa
do la fase de operaciones concretas. En definitiva, el orden de adquisicin de las distin
tas habilidades intelectuales -sensoriomotriz, operacional concreta y operacional for
mal- es lo bsico en el esquema piagetiano, no la edad.
Por otra parte, como anticipbamos al comienzo de este epgrafe, cada perodo posee
un conjunto de rasgos y una estructura que lo define. Adems, los logros propios de un
estadio se integran en el siguiente, a la vez que se superan; es decir, los perodos del de
sarrollo de la inteligencia tienen un carcter integrador. Piaget decidi utilizar el lengua-
32
Bloque l.
3.1 .
Caractersticas generales
Recordando el contenido de la Tabla 2. 1 , son cuatro los perodos descritos por Piaget en
su modelo sobre el desarrollo de la inteligencia: el primero, el perodo sensoriomotor,
constituye un viaje evolutivo que conduce al beb humano desde la actividad refleja,
con la que viene equipado tras su nacimiento, hasta la conducta intencional ms tem
prana y la capacidad simblica. Veamos a qu nos referimos con algo ms en detalle.
El beb recin nacido posee una serie de conductas fij as que no dependen de la ex
periencia, son los denominados reflejos del recin nacido ( vanse Captulos 4 y 5).
Estas conductas reflejas se van modificando y adaptando a lo largo de los primeros meses
de vida mediante la aplicacin de los mecanismos de asimilacin y acomodacin. Lo que
en principio son habilidades innatas internas se van modificando, adaptndose a las con
diciones externas. De este modo se van construyendo esquemas de accin que van ha
cindose ms complejos a medida que avanza el perodo sensoriomotor. Este perodo
culmina en torno a los 1 8-24 meses cuando el beb pasa de utilizar los mencionados es
quemas de accin externa a emplear nuevos medios, internos, para conseguir los fines que
se propone. Es decir, el beb puede comenzar a usar representaciones mentales o sm
bolos. En el Captulo S se detallarn las distintas fases o estadios que componen el pe
rodo sensoriomotor y el cambio cualitativo tan importante que supone la construccin de
la capacidad simblica, que da paso al perodo siguiente, el de operaciones con cretas.
Ms adelante se explica en detalle en qu consiste el pensamiento operatorio ( vase
Captulo 8). Aqu slo sealaremos, a modo de introduccin, cules son los principales
rasgos del modo de funcionamiento intelectual de los nios entre los 2 y 7 aos aproxi
madamente. Para ello es necesario explicar qu es una operacin mental.
3.1 . 1 .
Piaget defini una operacin mental como una accin interna que permite al sujeto rea
lizar transformaciones mentales con los objetos -sean estos del tipo que sean-, como
por ejemplo, reordenados, combinarlos, invertirlos etc. Es evidente que la capacidad
simblica o representacional es un requisito necesario para poder llevar a cabo operacio-
Captulo 2.
33
nes mentales, dado el carcter interno de estas. Por otra parte, para Piaget el concepto de
operacin mental est ligado a la nocin de reversibilidad, un concepto propio del len
guaje matemtico que impregna gran parte de la formulacin terica piagetiana.
Una accin es reversible cuando puede volver a su estado o condicin inicial. Por
ejemplo, si tomamos una bola de plastilina y cambiamos su forma redondeada por otra
alargada, tendremos la misma cantidad de esta sustancia en los dos estados y podremos
volver a transformar cuantas veces queramos la forma de esta cantidad de materia. Para
Piaget una operacin mental es una accin que combina las dos propiedades que acaba
mos de mencionar; es, por tanto, accin interiorizada y reversible.
Siguiendo el ejemplo que ponamos anteriormente, cuando un nio es capaz de antici
par y de reconocer que una bola de plastilina sigue teniendo la misma cantidad de materia
adopte sta una forma redondeada, se transforme en una salchicha alargada o se divida
en pequeos trocitos, entonces es un nio que est manejando operaciones mentales; es un
nio operatorio, capaz de manejar acciones basadas en relaciones lgicas entre los fen
menos, no basadas en aspectos superficiales o dependientes de la apariencia externa.
Sin embargo, el abandono del perodo sensoriomotor no conduce directamente al
nio de aproximadamente 2 aos al pensamiento de tipo operatorio que acabamos de
definir. Piaget analiz detenidamente el tipo de pensamiento que subyaca a las activida
des de los nios entre 3 y 6 aos y encontr una serie de limitaciones en su modo de
razonar, que los alejaban de los requisitos del pensamiento operatorio. Por eso estableci
la diferencia entre un subperodo preoperatorio (2 a 6/7 aos) y el de operaciones con
cretas propiamente dichas (6/7 a 1 1/ 1 2 aos aproximadamente). El nio del perodo
preoperatorio es un nio an atrapado por los rasgos superficiales o perceptivos de la
realidad, lo que limita mucho el tipo de razonamientos que es capaz de hacer.
Si utilizamos nociones propias de la Psicologa del Pensamiento y de la Lgica en
general, podemos decir que el nio preoperatorio no puede utilizar an plenamente un
razonamiento de tipo inductivo -que va de lo particular a lo general, y permite gene
ralizar a partir de una serie de hechos que comparten un conjunto de caractersticas o
propiedades-, ni de tipo deductivo -va de lo general a lo particular, y permite atribuir
a hechos particulares caractersticas de la generalidad a la que pertenecen-, sino que
utiliza un razonamiento de tipo transductivo , que establece relaciones entre lo particular
y lo particular.
Un ejemplo de razonamiento
de tipo transd uctivo
Imagi nemos la siguiente situacin: se va la luz y un padre trae velas; al rato su h ijo en
ciende el interruptor y, casualmente, vuelve la luz. Otro da ocurre lo mismo, pero a l
tocar de nuevo el i nterruptor la luz no vuelve. Ante esta situacin un nio operatorio
puede sorprenderse i nicialmente, para luego establecer la falta de relacin entre uno y
otro hecho. Puede darse cuenta de que la pri mera vez la accin de tocar el interruptor
fue independ iente o se relacion casualmente con la aparicin de la luz. Contrariamen
te, el nio preoperatorio no se sorprende ante la diferencia entre las dos situaciones; no
establece nexos causales, ya que para l a m bas situaciones o ci rcunstancias pueden
coexistir sin ms (adaptado de Corral y Pardo, 1 997).
34
Bloque l.
Como acabamos de ver, Piaget elabor una teora sobre el desarrollo del pensam iento
pri ncipal mente a partir de las numerosas entrevistas y di logos que mantuvo con n i os
y adolescentes. Para l levar a cabo sus investigaciones Piaget i nvent un sistema propio
de indagacin que denomin mtodo clnico-crtico aunque nos solemos referir a l
como mtodo cln ico. Mediante esta forma de trabajar, Piaget planteaba unas veces
problemas concretos q ue los sujetos deban resolver y otras simples cuestiones acerca
del m undo. A travs de las respuestas de los nios, Piaget i ntentaba averiguar hasta qu
punto sus creencias o sus formas de pensamiento eran slidas. Para el lo em pleaba las
denomi nadas contrasugerencias, q ue eran argumentos contradictorios con la respuesta
ofrecida por el n i o. Si ante estas refutaciones los nios mantenan sus respuestas ori
gi nales j ustificando an ms su postura, Piaget conclua q ue su sistema de pensam ien
to estaba bien establecido. Al contrario, si los n i os o adolescentes cam biaban de opi
nin era porque no tenan todava clara la explicacin sobre el fenmeno estudiado. En
realidad, lo que Piaget pretenda era entablar u n dilogo o una conversacin con el
sujeto a travs de la cual poder conocer sus operaciones mentales y su visin y expl ica
cin del m undo. A travs de este mtodo tan particular, Piaget logr caracterizar las
visiones del m u ndo que elaboramos a lo largo del desarrollo.
Captulo 2.
35
Operaciones formales
Razonamiento
formal
Operaciones concretas
P. preoperacional
P. sensoriomotor
Reflejos
acciones
Nacimiento
1 .' infancia
Aos escolares:
a 14/ 1 8 meses
2 a 6/7 aos
617 a 1 1/ 1 2 aos
1 1/ 1 2 a 1 5/ 1 6 en adelante
...
--..
Figura 2.4.
4.
Tiempo
36
Bloque l.
4. 1 .
Como hemos visto en el apartado anterior, el concepto de perodo implica una importan
te coherencia en el pensamiento. Segn Piaget, alcanzar un perodo determinado del
pensamiento significa interpretar, analizar y conocer la realidad de una manera particular
que tiene que ver con las operaciones propias de dicho estadio. Esta concepcin supone
que un sujeto que haya alcanzado un nivel determinado aplicar las mismas estructuras
de pensamiento para resolver cualquier tipo de problema. Es decir, un beb que est en
el perodo sensoriomotor emplear estructuras de pensamiento sensoriomotrices tanto
para atrapar objetos como para comprender su entorno social. Asimismo, un nio preope
ratorio entender el mundo fsico y social, segn Piaget, siempre desde su propio punto
de vista, mientras que un nio en edad escolar habr ya superado esta limitacin y apli
car las operaciones concretas para solucionar los problemas de matemticas en el cole
gio o jugar con sus amigos.
A pesar de la sensatez de esta idea, poco a poco, diferentes estudios fueron encon
trando datos que no encaj aban bien con este principio. Por una parte, se hall que un
mismo sujeto no resolva diferentes tareas con una estructura similar y que requeran una
misma operacin. Por otra, se vio que sujetos que estaban en diferentes perodos daban
las mismas respuestas a determinadas tareas. En el primer caso, se habla de un desfase
horizontal y en el segundo, de un desfase vertical. Ambos tipos de desfases han supues
to un grave problema para el concepto de perodo del desarrollo y la idea subyacente de
estructura de conjunto. Por ejemplo, en relacin a los desfases horizontales se constat
que un mismo nio poda resolver la tarea de la conservacin de la cantidad pero no la
del peso, dos tareas que en principio requieren de la misma operacin ( vase Captulo 1 1
para una descripcin de estas tareas). Desde el punto de vista de l a teora de Piaget, este
dato es difcil de explicar puesto que si ese nio dispone ya de las operaciones necesarias
para entender la conservacin de la cantidad debera, igualmente, aplicarlas a la conser
vacin del peso. En otras palabras, el contenido de la tarea -la cantidad o el peso- no
tendra por qu influir en el resultado si la estructura y la operacin requerida son las
mismas -la comprensin de la conservacin. No obstante, multitud de datos muestran
que el contenido de la propia tarea influye en cmo el sujeto la resuelve. As pues, este
tipo de desfases ponen de manifiesto que, en realidad, no actuamos de la misma manera
cuando nos enfrentamos a tareas semejantes pero con contenidos diferentes y que, por
tanto, no siempre aplicamos la supuesta estructura de conjunto que caracteriza cada uno
de los perodos.
Este tipo de crticas hizo que muchos autores se fij aran en la clase de tareas que Pia
get haba diseado para aplicarlas con los nios y elaborar despus su teora. Al modifi-
Captulo 2.
37
car el contenido se encontr que, en muchas ocasiones, los nios actuaban de manera
diferente a lo que Piaget sostena resolviendo las tareas a edades ms tempranas. De este
modo, apareci la idea de que la actuacin de un sujeto no tena por qu ser similar en
todas las tareas de un mismo nivel y que las operaciones lgicas o estructuras de pensa
miento que se activan para resolver un problema dependen del dominio al que el proble
ma se refiera. La postura piagetiana se ha denominado de dominio general porque pos
tula que las operaciones del pensamiento se aplican de forma general, es decir, a todos
los mbitos del pensamiento o del conocimiento. Esta otra postura alternativa que acaba
mos de explicar se ha denominado de dominio especfico porque sostiene que la resolu
cin de un problema o una tarea depender de cul sea su contenido, es decir, las estruc
turas de pensamiento se movilizarn en funcin de cul sea el contenido del problema
planteado. Segn los enfoques de dominio especfico, hay problemas que resolvemos con
ms facilidad porque, seguramente, tenemos ms conocimiento. As, un matemtico ex
perto resolver mejor un problema de matemticas que uno de lengua, aunque los dos
tengan la misma complejidad. Chi ( 1 978) realiz un estudio cuyos resultados ilustran esta
cuestin. Escogi un grupo de nios de diez aos que eran expertos jugadores de ajedrez
y compar su actuacin a la hora de jugar con un grupo de adultos pero novatos en el
juego. Como es esperable, los nios actuaron mucho mejor que los adultos, a pesar de
ser nios, simplemente porque cuando se trataba de jugar al ajedrez disponan de unas
estrategias ms elaboradas que los adultos. As pues, al contrario de lo que afirmaba Pia
get, parece posible aplicar estructuras de pensamiento ms complej as para problemas
concretos sobre los que se tiene experiencia que no se generalizan al resto de los mbitos
de conocimiento.
Las posturas de dominio especfico han dado lugar a una gran cantidad de investiga
cin y, de momento, constituyen una buena explicacin a los desfases que antes descri
bimos. No obstante, muchos autores piensan que junto con ciertas estructuras de dominio
especfico, existen tambin algunos mecanismos de dominio general. Por ejemplo, Kar
miloff-Smith ( 1 992) ha propuesto un mecanismo que acta por igual ante cualquier do
minio y que determina el grado de sofisticacin del conocimiento. Este mecanismo --de
nominado redescripcin representacional- es comn a todos los mbitos pero no
impide que se aplique de una forma ms intensa en aquellos dominios de conocimiento
en los que ms profundizamos, dando lugar a estructuras de pensamiento ms com
plej as.
4.2.
38
Bloque l.
ferentes. En general, todos estos trabajos muestran que si bien existen diferencias en el
momento de adquisicin de las operaciones mentales, el orden de sucesin es constante
y similar en todos los entornos. Asimismo, existen siempre diferencias individuales rela
cionadas con el contexto pero que no anulan la idea, ms general, de los perodos del
desarrollo piagetianos.
La mayor dificultad que la universalidad de los perodos ha encontrado, tiene que
ver con el perodo de las operaciones formales. Recordemos que se trata del ltimo es
tadio postulado por Piaget, el ms complejo y el que alcanzan todos los adultos. Segn
la formulacin tradicional, a partir de los once o doce aos los sujetos empiezan a mos
trar un pensamiento abstracto que les permite resolver problemas complejos, formular
hiptesis y verificarlas, etc. Sin embargo, algunos trabajos han encontrado que las ope
raciones formales no son tan generales como Piaget pensaba. En muchos grupos de
adolescentes parece que el pensamiento formal no est todava presente y, por tanto,
fracasan a la hora de resolver tareas que necesitan de dichas operaciones. Por ejemplo,
Dulit ( 1 972) compar la actuacin de sujetos de 14, 16, 1 7 , 20 y 25 aos en dos tareas
que requeran pensamiento formal. En una de ellas, slo el 33 % del grupo de los ma
yores, el 50 % de los de 1 6 y 1 7 aos y ninguno de los ms j venes logr resolver la
tarea. En la otra, los porcentajes de respuestas correctas no superaron en ningn grupo
el 28 %. No obstante, estas mismas tareas fueron realizadas con un pequeo grupo de
adolescentes de 1 6 y 17 aos con altos cocientes de inteligencia y que asistan a un co
legio con un gran nivel de exigencia. En este grupo de sujetos los porcentajes de reso
lucin correcta fueron mucho mayores en comparacin con el resto de la muestra. En
resumen, aunque s parece que el orden en el que se suceden los estadios es constante,
su adquisicin -por lo menos en el caso del pensamiento formal- no es automtica ni
universal y se necesitan ciertos requisitos que ayudan al sujeto a alcanzar ese nivel ope
racional.
Como apunta el estudio que acabamos de mencionar, existen ciertos aspectos ligados
al entorno y la cultura que tienen repercusin en la adquisicin de las operaciones for
males. As, la escolarizacin propia de las sociedades occidentales parece influir en la
adquisicin de estas operaciones, de forma que los adultos de otras culturas que no han
recibido este tipo de entrenamiento intelectual tan sistemtico y demandante, no desarro
llan estas habilidades del pensamiento. Douglas y Wong ( 1 977) compararon la actuacin
en tareas formales de adolescentes chinos y norteamericanos de 1 3 y 15 aos, encontran
do que el grupo de las mujeres chinas de 1 3 aos era el que peores resultados obtena.
Una explicacin que tenga en cuenta el contexto en el que se desarrollan las nias en
China podra, seguramente, explicar este resultado. Igualmente, otros autores han com
parado la actuacin de adolescentes y adultos occidentales con otros pertenecientes a
sociedades menos desarrolladas como Rwanda o Nueva Guinea (Laurendau y Bendavid,
1 977). En general, estos trabajos han encontrado grandes diferencias entre ambos tipos
de poblaciones y una escasa o nula presencia del pensamiento formal en los sujetos per
tenecientes a sociedades menos desarrolladas.
A la luz de estos resultados debemos concluir que, al contrario de lo que en un prin
cipio defendi Piaget, el pensamiento formal no es un pensamiento universal, es decir,
que no todos los sujetos van a poder alcanzar este tipo de pensamiento. As, se necesita
que el medio social y la experiencia proporcionen tanto las herramientas cognitivas como
la incitacin intelectual necesarias para poder pensar de manera formal.
Captulo 2.
5.
39
Otra de las crticas frecuentes a la teora de Piaget se refiere a que dicho autor se centr
exclusivamente en el estudio de la cognicin fra; es decir, la imagen que se proyecta
del nio piagetiano es la de un nio aislado en cierto modo del mundo social. Autores
como Labouvie-Vief ( 1 992) plantean que Piaget ignor el hecho de que la realidad in
fantil es primariamente social por naturaleza, cuando sabemos que el apego y las rela
ciones sociales son aspectos fundamentales para el desarrollo cognitivo.
Piaget tambin ha sido criticado desde las teoras socioculturales, como la teora de
Vygotski y sus desarrollos posteriores, porque desde estas perspectivas tericas el con
texto social es fundamental para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
(vase Captulo 3). Frente a este planteamiento Piaget parece haberse centrado ms en
las relaciones sujeto-objeto que en las relaciones entre el sujeto y otros sujetos.
An reconociendo este relativo desdn por la influencia y funcin del contexto social
sobre el desarrollo del conocimiento, hay que mencionar -a favor de la teora piagetia
na- que los intereses intelectuales de Piaget tenan que ver con cuestiones epistemol
gicas como mencionamos en los primeros apartados de este captulo. En este sentido, su
modelo trataba de abarcar aquellos factores que podan ser suficientes para explicar el
desarrollo de nuevas formas de conocimiento, y no tanto los factores necesarios para ello.
Efectivamente, Piaget no especific cules eran los contextos sociales necesarios para que
se produjeran los distintos avances en el desarrollo, pero ese no era su objetivo. La falta
de nfasis de Piaget en los factores sociales slo parece reflejar cules eras sus priorida
des a la hora de plantear su programa de investigacin, pero no puede considerarse un
dficit de su teora en s (Carpendale, 1 997).
En algunos escritos de Piaget ( 1 96511995) menos conocidos, los denominados Estu
dios sociolgicos, este autor deca cosas como que la vida mental es construida conjun
tamente con el grupo; el conocimiento humano es esencialmente colectivo y la vida
social constituye un factor esencial en la creacin y crecimiento del conocimiento, tanto
pre-cientfico, como cientfico.
Desde el marco constructivista en el que se sita la teora de Piaget, todo el conoci
miento, del tipo que sea, es construido activamente por el nio a medida que acta e
interacta con la experiencia. En principio una teora constructivista podra explicar tan
to el desarrollo del conocimiento social como no social, puesto que los mecanismos de
construccin seran los mismos. Lo nico que variara sera el contenido de dichos cono
cimientos.
Es justamente este aspecto general del marco piagetiano el que ha ejercido una nota
ble influencia sobre cmo plantear la educacin y organizar las actividades educativas.
Como nos recuerdan Lacasa y Garca Madruga ( 1 997), el rasgo principal de la concep
cin educativa piagetiana es la concepcin del alumno como sujeto activo que elabora la
informacin y al hacerlo progresa en la formacin de sus propios esquemas de conoci
miento. Esta concepcin supone que el profesor o el educador tiene que fomentar este
papel activo del aprendiz y que el propio proceso educativo se tiene que adecuar al nivel
alcanzado por los alumnos en cada momento del desarrollo. En este ltimo aspecto, las
implicaciones de la teora piagetiana coinciden parcialmente con las derivadas del mode-
40
Bloque l.
1.
De acuerdo con Piaget, . . . . . . . . . . . . . . son estructuras psicolgicas que organ izan la experiencia .
El trm ino . . . . . . . . . . . . sign ifica mod ificacin de esquemas en funcin de la experiencia del
sujeto.
El punto cu lminante del desarrol lo sensoriomotor tiene lugar, cuando los n ios comien
zan a uti l izar . . . . .
2.
Seale cules de los sig uientes elementos son en la teora de Piaget invariantes funcio
nales:
a) La interaccin con el m undo fsico y social.
b) La asimilacin y la acomodacin.
e) Los sentidos y su progresiva maduracin.
Una de las pri ncipales crticas que se ha hecho a la teora de Piaget tiene que
ver con :
a) El orden de sucesin de los perodos del desarrollo.
b) La ausencia de desfases en los d iferentes perodos.
e) La u niversal idad del perodo de las operaciones formales.
Captulo 2.
C uando Piaget planteaba diferentes tareas a los n ios y adolescentes para ver cmo
razonaban, utilizaba :
a)
b)
e)
3.
El mtodo clnico.
La observacin .
La experimentacin .
Como hemos visto en el ltimo apartado del captu lo, una de las crticas que se le ha
hecho a la teora piagetiana tiene que ver con cmo infl uye el contenido de una tarea
al razonar. Para q ue pueda comprobar esto, le proponemos que realice usted m ismo o
a otra persona la sigu iente tarea.
Presente estas cuatro tarjetas y plantee la sig uiente situacin:
Aqu tiene cuatro tarjetas. Siempre que hay una letra por una cara, por la otra hay
un nmero. Teniendo esto en cuenta, debe decir qu tarjetas levantara para poder es
tablecer si la frase en todas las tarjetas en las que hay una E en una cara, hay un 4 en
la otra es verdadera. Debe intentar resolverlo levantando el menor nmero de tarjetas
posible.
G G EJ B
En este caso, las tarjetas que tienen una cifra por un lado tienen una bebida por el
otro. La regla que los sujetos deben comprobar es una persona que bebe alcohol debe
tener ms de 18 aos. Al igual que en la tarea anterior, deben verificar si la regla es
cierta levantando el menor nmero de tarjetas posibles.
Compare los resultados de a m bas tareas e intente explicar los resultados. Encuen
tra alguna d iferencia en cmo razonan los sujetos ante la primera y la segunda tarea?
A qu pueden deberse estas d iferencias?
41
42
1.
Bloque l.
Afirmaciones
Los esquemas.
Acomodacin.
Smbolos.
2.
Preguntas
Para sol ucionar la primera tarea hay que levantar dos tarjetas: E y 7 .
Por qu hay que levantar la E?
La tarjeta que contiene una E es necesario levantarla para ver si detrs hay un 4. Si
hubiera otro n mero, la frase sera falsa y habramos term inado la tarea . S i h ubiera un 4,
de momento la frase sera verdadera pero no hemos terminado de comprobar q ue se
d en todos los casos.
Por qu hay que levantar el 7?
La tarjeta que tiene un 7 puede tener por la otra cara una E o cualq uier otra letra.
Si h ubiera una E tendramos q ue conclui r que la frase es falsa y si hu biera cualqu ier otra
letra, tendramos que concl uir q ue la frase es verdadera. As, necesitamos levantar esta
tarjeta porque es la n ica manera que tenemos de comprobar la falsedad de la frase.
Por qu no es necesario levantar ni el 4 ni la O?
Por la otra cara del 4 puede haber una E o cualq uier otra letra pero esta i nformacin
no es relevante para establecer la verdad o falsedad de n uestra frase, que se lim ita slo
al condicional si hay una E, entonces hay un 4 . La mayor parte de los sujetos afi rman
que es necesario levanta r esta tarjeta para verificar si por la otra cara hay una E pero,
en este caso, lo que se est verificando es un bicond icional del tipo siempre que hay
una E por una cara hay un 4 por la otra y siempre q ue hay un 4 por una cara hay una
E por la otra . Sin embargo, n uestra frase no se refiere a esta doble reg la y por eso, es
irrelevante la letra que haya detrs del 4. De forma automtica se asume que la frase
es bicond icional y se piensa que esta es la forma ms evidente de resolverla .
Captulo 2.
43
3.
4.
5.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
45
46
Bloque l.
Estamos ante un psiclogo del desarrollo con una fuerte formacin humanstica (habla
ba varias lenguas, conoca muy bien la l iteratura clsica y tena una slida formacin
fi losfica) que intent provocar un cambio rad ical en la psicologa de su tiempo. La
psicologa del desarrol lo de Vygotski sita los procesos psicolgicos superiores en el
marco de la historia, de la cultura y de la sociedad . No vea el desarrollo h umano desde
un pu nto de vista meramente individ ua lista, sino en su contexto social, histrico y cu l
tural.
1.
Vivi entre 1 896 y 1 934. Padeci la dictad ura esta l i n ista pero, j u nto con un pequeo
grupo de am igos q ue se considera ban discpulos suyos, logr que sus ideas traspasaran
las rejas de la crcel sovitica y l legaran a Europa y Amrica. Estuvo toda su vida m uy
infl u ido por el pensa m iento de Spi noza, del que se consideraba heredero.
2.
La idea ms general en la que se basa todo su pensam iento podra cifrarse en el i nten
to de superacin de todo tipo de dual ismo y en el logro de una sntesis adecuada entre
descripcin (materia lista y concreta) y explicacin (interna, social, cultura l e h istrica).
La mediacin
Todos los
tricos. El
todo tipo
marco de
La ley general del desarrollo cultural o ley de la doble formacin de las funciones
psquicas superiores
Frente a la idea de que los procesos cogn itivos tienen un carcter puramente biolgico
y, por tanto, universal, con independencia de la cultura, la sociedad y la historia en la
que tienen l ugar, Vygotski plantea que lo q ue ocu rre es todo lo contrario: son productos
de procesos sociales e h istricos concretos y especficos, que adoptan d istintas formas
en funcin de los sucesivos estadios del desarrollo social e histrico. El desarrollo h is
trico es la contin uacin del desarrollo fi logentico por otros medios y seg n otras
reglas.
El proceso de internalizacin
Captulo 3.
4.
47
Introduccin
En este captulo vamos a tratar de un autor ruso cuya obra tiene muchas cosas que ense
arnos. Vygotski, que naci el mismo ao que Piaget, 1 896, es uno de los autores clsi
cos de la Psicologa del Desarrollo. Aunque muri muy j oven, en el ao 1 934, la proyec
cin de sus aportaciones llega hasta nuestros das. Tambin es autor de una monografa
sobre la tragedia de Hamlet, Prncipe de Dinamarca, y, sus sugerentes ideas sobre la con
ciencia y la psicologa de los personajes literarios no han perdido actualidad.
Es muy interesante observar la influencia que un filsofo racionalista del siglo xvu,
Spinoza, ejerci sobre Vygotski. Esta influencia es patente en el modo de tratar la pro
blemtica de las emociones. Es curioso cmo un neurocientfico actual, Antonio Damasio
(Damasio, 2005), se orienta de nuevo hacia Spinoza, alejndose del dualismo cartesiano,
o sea de Descartes.
48
Bloque l.
Vygotski era un pensador muy audaz y siempre dese impulsar una ciencia nueva.
Quera superar los falsos dualismos heredados de la filosofa del siglo xvu y encaminar
se hacia una psicologa dialctica que fuera capaz de superar esas estriles oposiciones.
La psicologa del desarrollo de Vygotski sita los procesos psicolgicos superiores en
el marco de la historia, de la cultura y de la sociedad. No ve el desarrollo humano desde
un punto de vista meramente individualista, sino en su contexto social, histrico y cultural.
Las ideas claves de Vygotski se resumen muy bien en su nocin de la zona de desarrollo
prximo. La zona de desarrollo prximo ha sido una idea muy frtil que ha inspirado
muchos trabajos en Psicologa Evolutiva. Igualmente, la idea de la interrelacin entre los
procesos internos, intrapsquicos, y los procesos externos, interpsquicos, permite explicar
muchos fenmenos del desarrollo. El inters por Vygotski reside en que desarroll sus
ideas sobre la naturaleza histrico-cultural del ser humano desde una perspectiva indita.
1.
Captulo 3.
49
Hay que sealar que un pensador que influy mucho en toda la peripecia vital de
Vygotski fue el filsofo Spinoza. No es este el lugar para apreciar los paralelismos y las
posibles conexiones entre estas dos formas dinmicas y dialcticas, probablemente com
plementarias, de pensar los asuntos humanos. Pero quien quiera entender a Vygotski en
profundidad, debe conocer su fuerte atraccin por Spinoza, judo expulsado de la sina
goga por sus ideas heterodoxas, pantesta, materialista y, sin embargo, mstico. Vygotski
aunque marxista, lo fue de un modo libre y heterodoxo. A sus ms prximos les confe
sara:
Por eso sigui l camino de la Psicologa del Desarrollo. Estuvo siempre a favor de
la innovacin. Pensaba que sin un arte nuevo no habra un hombre nuevo. Escribira:
(. .. ) y las posibilidades del futuro no se pueden prever tanto para el arte como
para la vida; porque -insista- como dijo Spinoza: Nadie ha determinado
hasta el presente lo que puede el cuerpo.
(. . . ) y las posibilidades del futuro no se pueden prever tanto para el arte como
para la vida; porque -insista- como dijo Spinoza: Nadie ha determinado
hasta el presente lo que puede el cuerpo.
Hasta el final de sus das Vygotski estudi a Spinoza, al cual est consagrada su l
tima monografa sobre el afecto y la cognicin. Efectivamente, en los ltimos aos de su
vida se interes por los problemas de la estructura de la personalidad y de la correlacin
entre el intelecto y el afecto y empez a trabajar sobre un libro dedicado a la doctrina de
las pasiones bajo la inspiracin directa de dicho autor. Poco antes de morir haba comen
zado a estudiar el problema de la disgregacin de las funciones psicolgicas superiores,
tanto en la afasia como en la esquizofrenia. Lo nico que conocemos de este trabajo es
un extracto que lleva por ttulo La teora de las emociones de Spinoza a la luz de la Psi
coneurologa contempornea.
50
Bloque l.
La idea ms general que cabe atribuir a Vygotski es que aborreca los dualismos es
triles; as, busc decididamente las unificaciones creativas que no anulaban, sino que
potenciaban, las dos partes constituyentes (necesarias ambas, pero insuficientes por s
solas) de cada idea. He aqu algunas anttesis con las que se enfrent con la intencin de
lograr una sntesis superior: reflexologa/psicologa; pensamiento/lenguaje; cerebro/pen
samiento; cognicin/afecto; psicologa explicativa/psicologa descriptiva; desarrollo/
aprendizaje. Vygotski quera, por ejemplo, enlazar y no escindir el concepto y el afecto.
Ya hemos dicho que en la correlacin entre intelecto y afecto trabajaba cuando muri.
Pero ya antes, al estudiar la importancia del j uego en el desarrollo de los nios ( 1 933)
dej escrito:
Vygotski consideraba que la psicologa tena dos tareas cientficas diferentes. Cuando
el prejuicio cientfico dominante es que con cumplir una de estas dos tareas ya es su
ficiente, entonces lo natural es que unos psiclogos cultiven slo una de esas formas de
psicologa y olviden la otra, mientras que otros psiclogos hacen lo inverso. Tambin
puede ocurrir, finalmente, que ambas formas se mezclen en una imaginaria unidad pero
con una distribucin proporcional arbitraria o en una interconexin incompleta. Eso es lo
que le ocurra, en opinin de Vygotski, a la psicologa de las emociones de su tiempo.
Por una parte, exista una psicologa descriptiva y por la otra una psicologa explicativa,
que intentaban estudiar las emociones superiores. Cada una de ellas responde de forma
distinta a las preguntas fundamentales que podemos formularnos en esta rea de conoci
miento. Por ejemplo, ante la pregunta de por qu Scrates permaneci en la prisin de
Atenas, acept tomar la cicuta, y no irse de la ciudad, la teora explicativa (James-Lange)
responde en trminos de contraccin y relajacin de msculos y encogimiento de miem
bros. Es esa vieja idea, un tanto extraa de que no me ro porque estoy alegre, sino que
estoy alegre porque me ro. Lo principal es el mecanismo, la conducta, no la mente.
La psicologa descriptiva (Scheler, Dilthey), por su parte, dira que Scrates perma
neci en la prisin para satisfacer una emocin de valor superior. Es decir, es la vida
mental la que rige nuestras acciones.
' En <<El papel del juego en el desarrollo del nio>>.
Captulo 3.
51
Vygotski sostuvo que ambas teoras estaban lejos de ofrecer una respuesta genuina
mente cientfica y ninguna diriga la atencin a la causa verdadera: en el caso de la psi
cologa explicativa, sta, le resultaba indiferente o la contemplaba bajo la ptica de una
causalidad mecanicista, y, en el caso de la psicologa descriptiva, se ofreca una explica
cin teleolgica. Es decir, explica la conducta en funcin de la finalidad que persigue la
mente.
Vygotski estaba a favor de un determinismo natural, materialista y una explicacin
causal de las pasiones humanas; de hecho, luch contra una explicacin ilusoria basada
en objetivos o fines. Pero quera establecer una autntica psicologa cientfica, explicativa
del hombre. Luch contra el dualismo, contra la escisin. Buscaba describir (Scrates se
qued) y explicar (Scrates se qued por algo, no slo porque su cuetpo no se movi).
La psicologa contempornea hered de Descartes el principio de intetpretacin na
turalista y mecanicista. El mecanicismo cartesiano, el automatismo y el dualismo son la
verdadera base de la hiptesis de Lange y James (por ejemplo, la de la psicologa des
criptiva). De ah que Vygotski concuerde con quien considera que Descartes era el ver
dadero padre de toda la psicologa reactolgica contempornea. O sea de la explicacin
de la conducta en trminos de lo externo, de lo que se puede observar.
Slo quien se ejercita en todos los modos de conocimiento, sin excluir ninguno, pue
de llegar a desentraar la autntica naturaleza de las cosas. Pero dejemos hablar a Vy
gotski:
52
Bloque l.
2 . 1 . La mediacin
Al parecer, segn cuenta A. R. Luria, uno de sus mejores amigos, a Vygotski le gustaba
mucho un aforismo de Roger Bacon: Nec manus nuda, nec intellectus sibi permissus
multum valent, instrumentis et auxilibus res perficitur. . . (Ni la mano por s sola, ni el
intelecto por s mismo tienen mucho poder. Los resultados se obtienen con instrumentos
y ayuda, que son tan necesarios pera el entendimiento como para la mano.)
La idea primera y la ms importante para entender a Vygotski es el origen social y
la estructura mediadora de los procesos psicolgicos superiores (la atencin conscien
te, el razonamiento, el pensamiento, etc.). Estos procesos son complej as formas de ac
tividad, todos de origen histrico, que implican la construccin de todo tipo de herra
mientas y recursos tcnicos, mediante los cuales se acta en el medio ambiente. Las
acciones humanas externas tienen lugar mediante el empleo de sofisticados sistemas de
herramientas.
La idea de la naturaleza social de los fenmenos ms ntimos de la mente tuvo un
papel decisivo en su pensamiento. Eso quiere decir que, a su juicio, para resolver el pro
blema de los mecanismos ntimos de la mente humana, e incluso de su naturaleza, se debe
salir fuera del organismo y hallar las fuentes de estos procesos en sus formas sociales de
existencia. El hombre es un ser social. Su premisa fundamental es que somos seres so
ciales, que somos un producto de la historia social y somos, adems, sujetos activos en
las relaciones sociales. La relacin social humana es el origen de las ms elevadas formas
de conducta, no tan slo por lo que se refiere a su contenido, sino tambin por lo que se
refiere a su estructura y a su complejidad formal. Un ejemplo de la importancia de la
mediacin social en la constitucin de las funciones psicolgicas es la explicacin del
propio Vygotski de la aparicin en el nio de un gesto prototpicamente humano, el ges
to de sealar para comunicarse con los otros ( vase tambin Captulo
6):
El nio intenta asir un objeto alejado de l, tiende sus manos en direccin del
objeto, pero no lo alcanza; sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen mo
vimientos indicativos (. .. ). Cuando la madre acude en ayuda del nio e interpre
ta su movimiento como una indicacin, la situacin cambia radicalmente. El
gesto indicativo se convierte en un gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir
el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son
otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio. Tan
slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin
objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin. Vemos, por
tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a
ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se trans
forma en indicacin. (Yygotski, 1 9 3 1 1 1 995.)
La anterior cita pone claramente de manifiesto cmo una conducta meramente instru
mental, el intento del nio por coger o agarrar un objeto, se transforma gracias a la inter
pretacin (por ejemplo, a la mediacin) de la madre en un gesto, una herramienta simb
lica, para la comunicacin con el otro.
Captulo 3.
53
2.2.
La funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es
la comunicacin, el contacto social. Por tanto, el primer lenguaje del nio es
esencialmente social, primero es global y multifuncional; ms adelante sus fun
ciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del nii'o se
encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocntrica y comunicativa. Las dos
formas, tanto la comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difie
ren. El nio, como sabemos, tiende a transferir a sus procesos interiores los patrones de
comportamiento anteriormente sociales: el pequeo comienza a conversar consigo mismo
como lo ha estado haciendo con otros. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social
general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento
privado como al simblico. El lenguaje egocntrico como forma lingstica propia y diferen
ciada es un eslabn gentico sumamente importante en la transicin desde la forma verbal
a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciacin de las funciones del lengua
je verbal y la transformacin final de una parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papel
transicional del habla egocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. La concep
cin total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretacin
que se le d al papel del lenguaje egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarro
llo (primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto
con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado)
como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento privado, no verbal, al lenguaje so
cializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos). En
nuestra concepcin la verdadera direccin del desarrollo del pensamiento no va del indivi
dual al socializado, sino del social al individual.
54
Bloque l.
2.3.
El proceso de internalizacin
Como venimos sealando, Vygotski trat de reunir en una sntesis dialctica superior los
aspectos internos (madurativos, innatos) y los externos (culturales, sociales, histricos,
adquiridos). Llam internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
El proceso de internalizacin, como se recoge en la cita del apartado anterior, consiste en
una serie de transformaciones: a) una operacin que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica o a la for
macin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos, y e) la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso in
trapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internali
zacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologa
animal a la humana.
Es la diferencia fundamental, a juicio de Vygotski, entre los animales y el ser huma
no. En los animales no se produce ningn proceso de internalizacin.
Captulo 3.
55
cabo. Cuando determinamos la edad mental de un nio utilizando tests, tratamos casi
siempre con el nivel evolutivo real. El otro nivel nos lo muestra el concepto de la zona
de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los
problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda
de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que
se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
prximo caracteriza el desarrollo prospectivamente. As pues, la zona de desarrollo prxi
mo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo din
mico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin
aquello que est en curso de maduracin. El estado del desarrollo mental de un nio
puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles:
del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. As pues, la nocin de
una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que
el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. Lo que crea la zona de de
sarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en
interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una
vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evoluti
vos independientes del nio. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las
funciones psicolgicas.
El rasgo esencial de la hiptesis de Vygotski es la nocin de que los procesos evolu
tivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo
va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona
de desarrollo prximo.
4.
56
Bloque l.
formas de representar los signos y los smbolos, adaptadas a las peculiaridades psicofi
siolgicas de los nios con discapacidad.
Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Luria y Leontiev,
amigos y discpulos, quienes eran un poco ms j venes que l y que, posteriormente,
tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teo
ra psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedag
gicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condi
cin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o
difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1 925, Vygotski cre un Laboratorio de Psicologa para la Infancia Anormal, trans
formado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo
para la Educacin, que l tuvo la misin de presidir. En la primavera de 1 925 fue el
delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordo-mudos que se lle
v a cabo en Inglaterra. Aprovech la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos,
y Francia.
Vygotski seal tres tipos fundamentales de defectos: la afeccin o defecto de los
rganos receptores, la afeccin o deficiencia de las partes del aparato de respuesta de los
rganos de trabajo y el defecto o afeccin del Sistema Nervioso Central. Los seguidores
de Vygotski plantean que el trabajo correctivo-compensatorio deba ser la va para que,
a partir del defecto, se generara la potencialidad. Potencialidades que desde el punto de
vista psicofisiolgico tiene el Sistema Nervioso Central y sobre todo el cerebro humano,
y que en las primeras edades se caracteriza por una plasticidad enorme.
Vygotski propuso el concepto de estructura del defecto, como enfoque organizador
que orientara en su estudio, anlisis y atencin. Se trataba de organizar la atencin peda
ggica y fundamentalmente el trabajo correctivo-compensatorio sobre la base de este
postulado, de modo que la atencin pedaggica se adecuara cada vez ms a cada nio en
particular. Para lo seguidores de este enfoque, el defecto no es slo debilidad, sino tam
bin fuerza. En esta verdad psicolgica se encuentra el alfa y el omega de la educacin
social de los nios con problemas en el desarrollo. El organismo acta en los momentos
de peligro como un todo nico, movilizando las reservas ocultas de las fuerzas acumula
das. De esta manera el organismo no slo compensa el peljuicio causado, sino que siem
pre produce un exceso, una superioridad ante el peligro, que lo lleva a un estado ms alto
de proteccin que aquel que tena antes del surgimiento del peligro.
Para Vygostki los primeros aos de vida constituyen (. .. ) el perodo ms saturado y
rico en contenido, ms denso y lleno de valor del desarrollo en general. Por lo que sera
fundamental disponer de un diagnstico de los problemas lo ms pronto posible para
poder actuar desde el primer momento, cuando el cerebro goza de la mayor plasticidad
y tiene la mxima capacidad compensatoria. Pero, por otro lado, la intervencin tiene que
integrarse tambin en la esfera de lo que l denomin la pedagoga social (Vygotski,
1 929) en un doble sentido: en primer lugar no olvidando que una persona ciega, sorda,
deficiente o con otro tipo de problemas es, sobre todo, una persona con intereses, deseos,
motivaciones y necesidades como cualquier otra; en segundo lugar, teniendo en cuenta
que el objetivo de la educacin social no consiste slo en intervenir en los casos indivi
duales de los sujetos con alteraciones del desarrollo, sino educar a los videntes, oyentes
e inteligentes para producir cambios en sus actitudes y comportamientos respecto a
ellos.
Captulo 3.
5.
57
58
Bloque l.
1.
2.
Piaget defendi que el habla privada de los ni os, lo que denomina mos el
habla egocntrica, se deriva de su propia a utonoma cognitiva y desaparece
cuando se socializa. Qu crea Vygotski, a d iferencia de Piaget, sobre este
asunto?
3.
1.
2.
Vygotski rep l i c que debido a que los nios son inicial mente socia les y deben
a prender a ser individ uos, su habla privada no es egocntrica sino esencial
mente socia l . l observ que los ni os m uy pequeos emplea n el habla pri
vada en presencia de otros n i os de su edad, pero no cuando est n solos, y
as sus d i logos privados preservan las cond iciones sociales del d i logo. Lo
contra rio es cierto para los adu ltos, q u ienes uti l izan el habla privada a solas
porque, a d iferencia de los ni os peq ueos, ya han i nterna l izado el dilogo
y, por el lo, no tienen necesidad de recurrir al grupo socia l . Es ms, e l habla
privada no desa parece sino que d iscurre de ma nera ocu lta d u rante e l desa
rro l l o, resurgiendo en el nio y el a d u lto en funcin de la tarea pertinente.
Captulo 3.
3.
59
EL DESARROLLO
TEMPRANO
. .'
:
-.
' -
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.. ...
....
'
..-#- .;_
En este bloque vamos a tratar los in icios del desarrollo en el ser hu mano, perodo que se
extiende desde la concepcin hasta los 2 aos. Comenzaremos tratando algunos aspectos
bsicos del desarrollo prenatal y exponiendo una caracterizacin general del estado y las
capacidades del recin nacido. A partir de ah, comenzaremos a estud ia r cmo progresan las
habilidades cogn itivas, comun icativas y afectivas a lo largo de los dos pri meros aos de vida.
A travs de estos temas, el lector ver cmo los bebs em piezan a experimentar el m undo
y las personas q ue tienen a su alrededor y cmo esta interaccin, gu iada siempre por los
adultos, le dota de los primeros instrumentos para pensar y relacionarse. El captulo sobre la
comunicacin y el lenguaje constituye u n puente de un in entre los aspectos cognitivos y
afectivos aunque, como ya hemos mencionado, no se debe olvidar q ue el beb es un ser
integrado, en el que lo cognitivo y lo emocional se funden.
SUMARIO
CAPTULO 4.
1.
2.
E l desarrollo prenatal
3.
E l recin nacido
CAPTULO S.
1.
2.
3.
4.
61
62
Bloque 11.
CAPTULO 6.
El desarrollo temprano
1.
2.
3.
4. Existe continuidad entre la comu nicacin prel ingstica y el leng uaje? : se abre la
polmica.
CAPITULO 7.
1.
2.
3.
4.
Tipos de apego
5.
6.
7.
El desarrollo prenatal
y el recin nacido
MARTA G I M N EZ-DAS
2.
Rasgos fsicos
1 .2 .2 .
1 .2 .3 .
Alteraciones fsicas
1 .2 .4.
E l desarrollo prenatal
2 . 1 . Etapas del desarrollo prenatal
2 .2 . La vida del embrin y el feto
2 .3 . Apuntes sobre teratologa
3.
E l recin nacido
3 . 1 . Estados y ritmos
3 .2 . Sistemas para recibir i nformacin: los sentidos
3 .3 . Sistemas para actuar en el m undo: los reflejos
3 .4. Sistemas para transmitir informacin : el llanto y la sonrisa
3 . 5 . El cerebro del recin nacido
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
63
64
1.
Bloque 11.
El desarrollo temprano
El desarrollo prenatal
El recin nacido
El recin nacido es un ser organizado con ritmos y estados determi nados y que posee
sistemas para actuar, recibir y transmitir informacin . A travs de estos sistemas y de la
interaccin con el medio ir desarrollando estructuras cada vez ms complejas.
Captulo 4.
65
Describ i r las etapas del desarrol lo prenatal con sus pri ncipales caractersticas.
Conocer los sistemas q ue se encuentran activos durante la vida prenatal y sus
repercusiones en el desarrollo postnatal .
Defi nir l a teratologa y conocer los efectos d e los principales teratgenos durante
el embarazo.
Entender cmo l lega el recin nacido al m undo y los sistemas de los que d ispone
desde el primer momento para comu nicar sus estados y recibir informacin.
Conocer algunos aspectos bsicos sobre cmo es y cmo se desarrolla el cerebro
del recin nacido.
Introduccin
La creacin de una nueva vida depende de la combinacin adecuada de dos clulas re
productoras que contienen en su ncleo la informacin gentica necesaria. Mientras que
las clulas corporales tienen en el ncleo 46 cromosomas organizados en 23 pares, las
clulas germinales --el vulo y el espermatozoide- slo tienen 23 cromosomas simples.
Al producirse la fecundacin se combinan los 23 cromosomas del vulo con los 23 del
espermatozoide, dando lugar a una nueva clula denominada cigoto en cuyo ncleo habr
46 cromosomas organizados en 23 pares. Puesto que las posibilidades de combinaciones
diferentes del material gentico son prcticamente infinitas, cada organizacin especfica
da lugar a unos rasgos que convierten al individuo en un ser nico. Slo cuando el vulo
ya fecundado se divide formando dos clulas idnticas aparecen seres idnticos que com
parten la totalidad del material gentico y su organizacin. En el resto de los casos, in
cluso cuando el material gentico es el mismo, las combinaciones especficas dan lugar
a seres diferentes.
Pero, cules son los rasgos que se transmiten y quedan fijados gracias a la combi
nacin del material gentico de nuestros progenitores? Se trata de rasgos fsicos o psi
colgicos? Influye el ambiente en esos rasgos o vienen totalmente determinados desde
el nacimiento? Los debates y conj eturas acerca de la contribucin de la herencia y el
ambiente en el ser humano han sido innumerables en psicologa y la mayora de las pro
puestas actuales que intentan explicar el desarrollo siguen condicionadas por el grado de
ambientalismo o innatismo que cada uno concede a la naturaleza humana. Para aclarar
este debate las aportaciones realizadas desde mbitos de conocimiento como la gentica
han sido fundamentales. El comienzo de la gentica moderna, situado en 1 865 cuando
Mendel propuso su teora acerca de la herencia basndose en observaciones realizadas
con plantas de guisantes, dio lugar a un nuevo campo de conocimiento cuyas contribu
ciones han sido fundamentales para saber qu se hereda y qu se aprende. A lo largo de
este captulo veremos cmo se han estudiando estas cuestiones y qu se sabe hoy acerca
de la herencia de algunos rasgos fsicos y psicolgicos concretos. A continuacin veremos
cmo se forma una nueva vida humana, las principales fases por las que pasa y los peli
gros provenientes del exterior que puede encontrar. Por ltimo, completaremos esta vi
sin del desarrollo ms temprano con una descripcin del recin nacido en la que se
ponen de relieve los mecanismos bsicos con los que llega al mundo y que le ayudan a
sobrevivir.
66
1.
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Hoy e n da, l a mayor parte d e l o s investigadores aceptan que los seres humanos son una
combinacin de herencia y ambiente. Es decir, gran cantidad de rasgos vienen determi
nados por nuestra herencia gentica pero, a la vez, necesitan del medio para llegar a
configurarse. No obstante, se siguen encontrando ciertos matices diferentes y posturas
algo encontradas en funcin del elemento sobre el cual se ponga mayor nfasis. Por ejem
plo, los genetistas conductuales se centran en estudiar cmo la combinacin nica de
genes que cada persona tiene puede determinar los rasgos que le diferencian, mientras
que otros enfoques conceden un mayor peso a las influencias ambientales. Para la gen
tica conductual, el genotipo y el fenotipo son dos conceptos fundamentales. El primero
se refiere a la dotacin gentica que hereda un sujeto y el segundo a la expresin concre
ta de esa herencia a travs de rasgos observables. As, el fenotipo recoge la influencia que
sobre la herencia tienen las variables ambientales que inciden desde el momento de la
concepcin. Un mismo genotipo puede dar lugar a diferentes fenotipos, puesto que la
incidencia de las variables ambientales y su interaccin con la herencia gentica puede
traducirse de muy diversas maneras. As por ejemplo, ciertos rasgos fsicos como la es
tatura, que tienen un fuerte componente gentico, pueden variar de forma considerable
de una generacin a otra en funcin de los hbitos de nutricin de las poblaciones. La
segunda generacin de nios japoneses que crecieron en Estados Unidos, debido a la
migracin de sus antepasados tras la Segunda Guerra Mundial, aumentaron su estatura
en algo ms de doce centmetros comparados con su misma generacin crecida en Japn
(Ceci y Williams, 1 999).
Como vemos, las variables ambientales pueden influir en la materializacin de rasgos
con un alto componente hereditario, pero adems hay que sealar que la herencia gen
tica tambin puede influir sobre el ambiente. Segn la gentica conductual, por una par
te, las predisposiciones genticas de cada uno influyen en el comportamiento de los de
ms y, por otra, las personas buscan los ambientes que mejor permiten la actualizacin
de sus predisposiciones genticas (Shaffer, 2000). Por ejemplo, hay bebs que desde muy
temprano prefieren estar con personas a jugar con objetos y responden mejor a las inte
racciones con los dems. Estas tendencias bsicas -que no son comparables con la per
sonalidad de un individuo que se formar a lo largo de los aos y llegar a ser algo mu
cho ms complejo- tienen una base hereditaria y proporcionan una pauta a partir de la
cual estructurar el ambiente. As, los bebs que prefieren el contacto social provocarn
una mayor atencin por parte de los dems y buscarn un entorno social ms rico que
otros bebs ms pasivos o menos sociables.
Para entender la interaccin entre la herencia y el ambiente es necesario tener presen
te que ciertos rasgos estn ms determinados que otros por la herencia gentica. El con
cepto de canalizacin formulado por Waddington es en este sentido clarificador (Wadding
ton, 1 975). La canalizacin se define como la capacidad de producir un resultado final
definido a pesar de cierta variabilidad tanto en la situacin inicial de la que parte el
desarrollo como en las condiciones que encuentra durante su curso evolutivo (Enesco
y Delval, 2006, p. 295). Segn Waddington, cada uno de los rasgos que se heredan posee
un grado de canalizacin. Cuanto ms canalizado est un rasgo menor ser su variabili
dad, es decir, menos afectado estar por el entorno. El balbuceo infantil o el desarrollo
motor, que siguen una secuencia fij a y cuyos hitos suelen aparecer a edades similares en
Captulo 4.
67
todos los nios, seran ejemplos de rasgos altamente canalizados, es decir, muy contro
lados por factores genticos. Al contrario, hay otros rasgos mucho ms variables para los
que se supone que la secuencia no est tan controlada y sobre los cuales el medio tiene
una gran influencia. Por ejemplo, la inteligencia, la personalidad o la adopcin de deter
minados roles sexuales estn ms influidos por el medio y pueden variar considerable
mente de un individuo a otro. El nivel de canalizacin difiere en funcin de los rasgos
pero tambin en funcin del momento del desarrollo. El mismo rasgo puede estar muy
canalizado en las primeras etapas del desarrollo y dejar de estarlo despus. En general,
cuanto ms inmaduro es el individuo mayor nivel de canalizacin se da en todos sus ras
gos. Los recin nacidos tienen una secuencia bastante marcada de hitos motores, cogni
tivos y sociales que normalmente van cumpliendo. A medida que van creciendo, el en
torno proporciona cada vez ms posibilidades de accin, pensamiento y relacin, es decir,
va ofreciendo al ser humano mayor riqueza y complejidad. Es posible que una vez que
la gentica ha terminado su principal tarea -dotar al sujeto de los instrumentos bsicos
que garantizan la supervivencia- el programa se relaje para dejar al individuo tomar
las riendas de su propio desarrollo. Esta oportunidad de control junto con las repercusio
nes que tiene para el individuo, es quiz una de las caractersticas que mejor diferencian
al hombre de otras especies.
Aunque la herencia gentica controla ciertas conductas, rasgos y secuencias de una
forma mucho ms marcada que otras, el ambiente ejerce un papel determinante para que
todas ellas se puedan desplegar. Cuando existen condiciones que impiden el desarrollo
normal esa programacin gentica puede verse alterada. Por ejemplo, los nios que pasan
la mayor parte del tiempo en brazos o a los que no se les deja un espacio fsico amplio
para explorar, no aprendern a gatear. Del mismo modo, nios criados en condiciones
extremas de aislamiento no establecern un vnculo afectivo ni tendrn un desarrollo so
cial normal. No obstante, en cuanto las condiciones ambientales se normalizan, dejando
que el desarrollo pueda seguir su curso, comienza un proceso de recuperacin acelerado
que puede terminar por igualar el nivel de desarrollo. Esta tendencia a corregir las des
viaciones del desarrollo es lo que Waddington denomin tendencia a la autocorreccin
y constituye el mejor complemento para garantizar el desarrollo normal cuando las con
diciones ambientales no son las ptimas. En contra de lo que se ha pensado durante mu
cho tiempo, hoy parece demostrada la capacidad de recuperacin del ser humano en
muchos mbitos tras un accidente o un perodo de privacin, siempre que las condiciones
adversas no sean extremas. Algunos autores denominan metafricamente esta capacidad
resiliencia, tomando como imagen la facultad de algunos materiales para recobrar su
forma original despus de haber recibido un golpe (Cyrulnik, 200 1).
1.1.
Determinar hasta qu punto un rasgo es heredado no es tarea fcil. Cuando una persona
es muy inteligente o muy introvertida, podemos afirmar que se debe a una contribucin
gentica o ms bien que es un efecto del ambiente en el que ha vivido? El principal in
conveniente que encontramos a la hora de contestar estas preguntas es que no es posible
separar la influencia gentica de la ambiental para determinar sus contribuciones relati
vas. Para poder llevar a cabo esta separacin habra que, por ejemplo, aislar a una perso
na desde su nacimiento de forma que todos los logros alcanzados seran efecto de la
68
Bloque 11.
El desarrollo temprano
herencia gentica. Como este tipo de experimentos no se pueden realizar por cuestiones
ticas obvias, los psiclogos interesados en este tema han buscado otras maneras de in
tentar controlar la contribucin relativa de la herencia y el ambiente. Los genetistas con
ductuales, que son quienes intentan establecer la heredabilidad de un atributo, realizan
estudios comparativos en los que varan el grado de relacin gentica de las poblaciones
y de las influencias ambientales que comparten. Antes de explicar cmo se disean esas
comparaciones y las dificultades que tienen, veamos los diversos grados de similitud ge
ntica que se dan en las poblaciones de manera natural.
Normalmente, como hemos visto en el apartado anterior, el material gentico que
heredan hermanos nacidos de los mismos padres tiene una organizacin diferente, lo cual
repercute en las diferencias tanto fsicas como psicolgicas que todos los hermanos mues
tran. Sin embargo, hay hermanos que son idnticos porque se forman a partir de un ni
co cigoto que posteriormente se divide. Estos hermanos, denominados gemelos idnticos
o monocigticos, comparten exactamente el mismo material gentico. En otras ocasio
nes, cuando las mujeres producen dos vulos que son fecundados por dos espermatozoi
des, los hermanos gemelos se forman a partir de dos cigotos genticamente diferentes.
Estos hermanos, denominados gemelos fraternos o dicigticos, comparten la misma
cantidad de material gentico que los hermanos nacidos en momentos diferentes. As, a
diferencia de los gemelos idnticos, no tienen por qu parecerse fsicamente ni pertenecer
al mismo sexo.
Partiendo de estos grados de similitud gentica y de ambiente compartido se pueden
realizar diversos tipos de comparaciones. Para determinar si la gentica contribuye al
desarrollo de algunos rasgos se puede comparar un grupo de gemelos idnticos criados
juntos con un grupo de gemelos fraternos criados juntos. La diferencia entre ambos gru
pos est en el nivel en que comparten su material gentico. As, si la herencia gentica
influye en algunos rasgos, los gemelos idnticos deberan parecerse ms que los fraternos
puesto que comparten el 1 00 % de su material gentico. No obstante, para estar seguro
de esta afirmacin es necesario controlar que el ambiente, incluso intrauterino, ha sido
realmente similar en ambos grupos.
Otro tipo de comparacin interesante se puede realizar entre gemelos idnticos cria
dos separadamente y hermanos o gemelos fraternos criados juntos. En este caso, si los
gemelos idnticos se parecen ms entre s que los hermanos tambin se puede pensar que
la herencia tiene un papel relevante. Por el contrario, si los gemelos idnticos difieren
Figura 4 . 1 .
Captulo 4.
69
ms que los hermanos habra que pensar en los factores ambientales como moldeadores
de ciertos rasgos. Igualmente, las comparaciones entre gemelos idnticos criados separa
damente y gemelos idnticos criados juntos pueden revelar datos interesantes. Puesto que
la herencia es exactamente la misma para los dos, las diferencias debern atribuirse a
factores ambientales. As, si por ejemplo los criados juntos fueran ms parecidos en algn
rasgo que los criados en ambientes diferentes, habra que concluir que el ambiente tiene
un papel importante a la hora de moldear ese atributo.
Un tipo de estudio que hasta ahora no se ha mencionado es el que se lleva a cabo con
nios adoptados. Estos casos resultan interesantes puesto que con sus padres biolgicos
slo comparten la herencia gentica y con sus padres adoptivos slo comparten el am
biente en el que viven. Las comparaciones en algunos atributos de estos nios, como la
inteligencia o la personalidad, con sus padres adoptivos y biolgicos constituyen una
buena manera de aproximarse al problema puesto que aqu s aparecen ambas influencias
claramente separadas. Si estos nios se parecen a sus padres biolgicos en inteligencia o
personalidad, aun cuando no han sido educados por ellos, podemos concluir que la in
fluencia hereditaria contribuye a la determinacin de esos rasgos. Por ltimo, otro tipo
de estudios que ayudan a saber si algunos rasgos son hereditarios son los que a travs de
los rboles genealgicos reconstruyen la presencia o ausencia de enfermedades o carac
tersticas especficas, como por ejemplo las aptitudes musicales.
1 .2. Qu se hereda?
Cuando Mendel llev a cabo sus observaciones con guisantes se dio cuenta de que cier
tas caractersticas -como la textura lisa frente a la rugosa de las vainas de los guisan
tes-, aparecan en la descendencia de las semillas cruzadas con mayor frecuencia. A los
rasgos que predominaban los llam dominantes y a los otros recesivos. Gracias a este
descubrimiento hoy sabemos que existen algunos rasgos cuya expresin depende slo de
un par de genes -rasgos monognicos. Cada uno de los miembros que forman el par
de genes se denomina alelo y los rasgos dominantes slo necesitan un alelo para mani
festarse. Por ejemplo, el pelo rubio o moreno de un nio no es una mezcla de los genes
del padre y de la madre, sino que uno de ellos domina sobre el otro. As, el nio tendr
el mismo color de pelo que el del progenitor que tenga el gen dominante en el color de
pelo. Para este rasgo se sabe que el pelo moreno es dominante sobre el rubio. Por eso,
cuando el padre es rubio y la madre morena el nio hereda un tono de pelo moreno,
puesto que slo con la presencia del alelo de la madre el color est ya determinado. Para
que un nio herede el color de pelo rubio necesita que ambos alelos transmitan tambin
el rasgo rubio.
Hay otros rasgos que son mucho ms complejos y por tanto su expresin depende de
varios pares de genes. Estos rasgos se denominan polignicos e incluyen tanto rasgos
fsicos -por ejemplo el color de piel- como conductuales -la inteligencia y la perso
nalidad. Para estos atributos tan complejos parece que son las interacciones entre genes
las que determinan su aparicin, ms que la presencia del gen en s. Por ejemplo, para
obtener una alta puntuacin en una prueba de inteligencia no basta con heredar un gen
de la inteligencia, sino que se heredan diferentes pares de genes que al interactuar entre
s determinarn una predisposicin a ser inteligente. Esta predisposicin se expresar o
no en funcin de las experiencias ambientales que viva el sujeto.
70
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Hay otros rasgos que aunque dependen slo de un par de genes, en vez de transmi
tirse en funcin de la dominancia de uno de ellos, llegan a una especie de compromiso.
El grupo sanguneo es un ejemplo de este tipo de herencia llamada codominante. Los
alelos que determinan este atributo son igual de expresivos y ninguno domina sobre el
otro. Las personas que heredan un alelo de sangre tipo A y otro tipo B tienen un grupo
sanguneo AB porque tienen la misma proporcin de antgenos A y B en sangre.
Por ltimo, existen rasgos cuya herencia est ligada al sexo porque sus genes se
encuentran en los cromosomas sexuales. La ceguera al color rojo y verde, que impide la
diferenciacin entre ambos colores, es un ejemplo de ellos. Esta caracterstica de la visin
es recesiva y se transmite slo en los cromosomas X, es decir, para ser ciego al color
rojo/verde hay que recibir dos genes que contengan este rasgo. Puesto que esta caracte
rstica slo se trasmite mediante los cromosomas X, los varones tienen ms probabilida
des de padecerla que las mujeres. Un varn recibe un solo cromosoma X de su madre y
un cromosoma Y de su padre. Si su madre le transmitiera la ceguera no tendr otro alelo
que contrarreste, puesto que su otro cromosoma es un Y heredado de su padre. Si una
mujer recibiera un gen que transmite la ceguera, podra contrarrestar su influencia con el
alelo de su otro cromosoma X.
Hasta ahora hemos visto los tipos de rasgos que existen y algunos mecanismos bsi
cos de herencia pero, qu rasgos se heredan? Podemos afirmar que los rasgos de per
sonalidad son heredados? Existe algn grado de herencia en algunos desrdenes psico
lgicos como la depresin? A continuacin veremos qu tipos de rasgos se heredan y
cmo influye en ellos el ambiente.
1 .2. 1 .
Rasgos fsicos
La mayor parte de los rasgos fsicos que constituyen nuestra apariencia estn determina
dos genticamente. El color de los ojos y de la piel, la textura del pelo o la complexin
fsica vienen dados desde el nacimiento. Dentro de estos rasgos los hay polignicos
--como la complexin fsica-, monognicos --como el color de pelo- y dominantes
o recesivos. La estatura y el peso parece que vienen sobre todo determinados gentica
mente pero, como ya hemos visto, la influencia del ambiente los puede modificar. Por
ejemplo, la desnutricin que sufren algunos nios durante las etapas fundamentales del
crecimiento puede provocar que su estatura y su peso se modifiquen para el resto de su
vida.
1 .2.2.
Captulo 4.
71
fluidez verbal, razonamiento espacial, etc. Como ya hemos visto, para saber hasta qu
punto existe un componente heredado en la inteligencia se llevan a cabo comparaciones
entre poblaciones ms o menos relacionadas genticamente y se establecen correlaciones
entre sus puntuaciones en pruebas de inteligencia. A continuacin se muestran las corre
laciones obtenidas en diferentes comparaciones segn se comparta grado de parentesco
y ambiente de crianza.
Tabla 4.1 .
Criados separados
+0,34
-0,0 1
+0, 1 9
+0,3 1
+0,47
+0,24
+0,42
+0,22
Gemelos fraternos
+0,60
+0,52
Gemelos idnticos
+0,86
+0,72
72
Bloque 11.
El desarrollo temprano
frente a otros que toleran mal los cambios, etc. Estas diferencias tan primitivas de pautas
de reaccin conforman el temperamento. Thomas y Chess ( 1 977) describieron, en funcin
de estas pautas de reaccin, tres perfiles diferentes que permitan clasificar a los bebs:
Bebs fciles: se caracterizan por ser tranquilos, desinhibidos, con pautas regulares
y curiosos.
Bebs lentos de activar: muestran un cierto desasosiego, son inhibidos y evitan las
aproximaciones ante lo desconocido.
Bebs difciles: se trata de bebs irritables, poco regulares en sus pautas, a los que
les cuesta mucho adaptarse a los cambios y que evitan todo lo que no les resulta
familiar.
A pesar de estas descripciones y muchos de los intentos que se han realizado por
establecer perfiles bsicos de reaccin, hoy en da parece ms correcto hablar de la exis
tencia de sesgos o tendencias con una base fisiolgica pero que no determinan rasgos. En
realidad se trata ms de predisposiciones que facilitan la manifestacin de algunos rasgos,
pero que no tienen por qu aparecer. En este sentido, la contribucin del ambiente pare
ce aqu fundamental para terminar de moldear lo que en un principio aparece como una
simple tendencia.
Ms all de estas tendencias bsicas de respuesta, existen estudios interesados en de
terminar hasta qu punto algunos rasgos de personalidad ms complejos tienen una base
hereditaria. Evidentemente, la personalidad es algo muy complejo formado por numerosos
componentes y muchos matices que la convierten en un constructo difcil de estudiar, pero
parece que se han podido establecer algunas dimensiones bsicas que, aunque no definen
la personalidad de alguien de forma completa, permiten hacerse una idea bastante fiel.
McCrae y Costa ( 1 990) definieron cinco grandes dimensiones de la personalidad a partir
de la propuesta de Eysenck ( 1 990). Estas dimensiones son: extroversin - introversin,
estabilidad - inestabilidad emocional, amabilidad - oposicionismo, responsabilidad - fal
ta de responsabilidad y abierto - cerrado a la experiencia. Considerando estas grandes
cinco dimensiones algunos autores han realizado comparaciones para ver si existe algn
tipo de variacin. Por ejemplo, en la dimensin extroversin - introversin y en la capa
cidad emptica se observan correlaciones similares a las de la inteligencia que hacen
pensar en una base heredada (Shaffer, 2000). Como es lgico, el compartir un mismo
entorno de crianza tiene mucho que ver con los rasgos de personalidad que se desarrollan.
Los padres transmitirn a sus hijos los mismos valores personales, sociales, polticos o
religiosos e incluso pueden modelar formas de reaccin emocional ante los acontecimien
tos. En este sentido, que los hermanos se parezcan en su forma de ser no es extrao.
No obstante, entre hermanos tambin existen grandes diferencias que se deben a las de
nominadas experiencias no compartidas dentro del hogar. Hay ciertos factores que
determinan cmo los padres tratan a sus hijos. Por ejemplo, ser varn o mujer o ser el
primognito, el mediano o el pequeo, condiciona el tratamiento de los padres provocan
do que los hijos vivan situaciones nicas que marcan su personalidad. As pues, las expe
riencias compartidas dentro del mbito familiar son relevantes para explicar las similitudes
que existen entre hermanos y las no compartidas ayudan a dar cuenta de las diferencias.
Desde el punto de vista de la gentica conductual, se mantiene que el genotipo est
relacionado con los ambientes en los que nos desarrollamos, es decir, que nuestra carga
Captulo 4.
73
gentica condiciona o moldea nuestro ambiente (Scarr y McCartney, 1 983). Por una
parte, los padres disponen de un genotipo que condiciona el ambiente que crean para
educar a sus hijos. Estos pueden heredar ese genotipo o impregnarse de l al crecer en el
ambiente dispuesto por los padres. Por ejemplo, imaginemos unos padres muy creativos
y que conceden mucha importancia a que sus hijos tambin lo sean. Los hijos pueden
heredar una disposicin a la creatividad o incorporarla a travs del ambiente que sus pa
dres crearn para fomentarla. Este tipo de interaccin se denomina correlacin pasiva
genotipo/ambiente. Por otra parte, nuestras predisposiciones temperamentales y ms
tarde de personalidad influyen en las reacciones de los dems. Como ya hemos visto, los
bebs pueden ser tranquilos o irritables, pasivos o activos, buscar la novedad o preferir
lo conocido. Estas disposiciones hacen que el resto del ambiente reaccione de una u otra
manera. Por ejemplo, un beb sociable que busque la novedad provocar que los adultos
interaccionen mucho con l y le ofrezcan ms estmulos nuevos que explorar. Al contra
rio, un beb que no busque la proximidad con los otros y est ms interesado por lo co
nocido, pasar ms tiempo solo y tendr menos oportunidades para explorar obj etos
nuevos. Este tipo de interaccin se denomina correlacin provocadora genotipo/am
biente. Por ltimo, escogemos los ambientes que mejor se adecuan a nuestras predispo
siciones genticas. Por ejemplo, una persona con una tendencia a la sociabilidad preferi
r realizar actividades que le mantengan en contacto con otras personas, mientras que una
persona ms introvertida encontrar ms satisfactorias las actividades que pueda realizar
solo. De esta forma, personas con genotipos diferentes escogen ambientes y actividades
tambin diferentes que pueden tener, a su vez, importantes efectos en sus patrones de
conducta, reacciones emocionales y pautas cognitivas. Este tipo de interaccin se llama
correlacin activa genotipo/ambiente.
Al principio de la vida las correlaciones pasivas son las ms importantes y las que
mejor explican la forma de ser y las similitudes entre padres e hijos o hermanos. A me
dida que los nios van creciendo, van ganando autonoma para elegir los ambientes que
ms les satisfacen. En este perodo, que se sita durante la edad escolar, las correlaciones
activas cobran una gran importancia. Las correlaciones provocadoras parece que influyen
a lo largo de todo el ciclo vital sin que exista un perodo ms relevante que otro. Las
diferencias y similitudes encontradas entre hermanos y gemelos idnticos en inteligencia,
personalidad y conducta se ajustan a esta pauta evolutiva. Los hermanos muestran duran
te la primera infancia un mayor parecido entre s pero, a medida que van creciendo, van
apareciendo ms diferencias. Al final de la adolescencia los hermanos se parecen relati
vamente poco en personalidad, conducta e inteligencia. Al contrario, los gemelos idnti
cos guardan un parecido muy similar a lo largo de toda su vida. Es posible que sus ge
notipos les lleven a elegir los mismos tipos de ambiente y que sus caractersticas propias
provoquen el mismo tipo de reaccin en los dems, de forma que su configuracin sea
similar. Al contrario, los hermanos que no poseen el mismo genotipo podran escoger
ambientes diferentes -que a su vez les moldean de manera diferente- y provocar reac
ciones diferentes en los dems, de forma que su configuracin se aleje.
Aunque la gentica conductual ha logrado explicar ciertas cuestiones, el estudio de
la interaccin entre el ambiente y la herencia gentica debe todava aclararse mucho. Por
una parte, cuando se habla del ambiente se hace de una manera muy vaga. No se sabe
muy bien qu es el ambiente ni a qu situaciones especficas nos referimos cuando ha
blamos simplemente del ambiente. Por otra, el estudio de la gentica no nos aclara en
74
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Dentro de lo que son las alteraciones fsicas, podemos distinguir entre las alteraciones
estructurales y las hereditarias . Las primeras se refieren a defectos en la estructura o el
nmero de cromosomas y las segundas son anomalas genticas que se transmiten a tra
vs de generaciones. En la Tabla 4.2 aparece un resumen de las ms frecuentes.
1 .2.4. Alteraciones psicolgicas: esquizofrenia, depresin y autismo
Captulo 4.
Tabla 4.2.
75
Sndrome de Down. Se debe a la presencia de un cromosoma extra en el par 2 1 (trisoma del par 2 1 )
y ocurre por una formacin imperfecta del vulo, el espermatozoide o el cigoto. S e ha comprobado que
existe una relacin con la edad de la madre y, por tanto, el envejecimiento de los vulos.
Labio leporino. Se debe a la presencia de un cromosoma extra en el par 13 (trisoma del par 1 3). Tam
bin tiene relacin con la edad de la madre y provoca anormalidades fsicas y retraso mental.
Sndrome del cri du chat. En este caso, es la ausencia de una pequea parte de material gentico en el
cromosoma 15 lo que causa la alteracin. Provoca retraso mental, problemas neuromusculares y un tipo
de llanto parecido al maullido de los gatos, de ah su nombre.
Tumor de Wilms. Se debe a la falta de material gentico en una de las dos copias del cromosoma 1 1 .
Los nios nacen sin iris y tienen mayores probabilidades de padecer cncer de rin en la primera in
fancia.
Asociados a cromosomas sexuales (estas alteraciones se dan en los cromosomas que determinan el sexo,
es decir en el cromosoma X que transmite la mujer o en el cromosoma X o Y que transmite el hombre):
Sndrome de Turner. Slo se da en mujeres y se debe a una carencia de hormonas que provocan una
falta de maduracin sexual. No se adquieren los rasgos sexuales secundarios. No afecta a la inteligencia
ni a la identidad sexual.
Sndrome de Klinefelter. Slo se da en varones y se debe a un nmero excesivo de cromosomas X. En
comparacin con el sndrome de Turner, hay ms probabilidades de sufrir problemas conductuales y
retraso intelectual.
La expresin de estas altemciones depende de si se trata de genes recesivos o dominantes. Cuando son
recesivos, el gen del otro progenitor suele asumir un funcionamiento normal y la persona se convierte en
portadora pero no padece la enfermedad. Las alteraciones asociadas a rasgos dominantes suelen desapa
recer porque quienes las padecen no suelen llegar a reproducirse.
Rasgos dominantes
Corea de Huntington Se manifiesta hacia los 30 o 40 aos y, por tanto, constituye una excepcin (per
mite la reproduccin y la transmisin a la siguiente generacin). Provoca una degeneracin repentina del
sistema nervioso que da lugar a movimientos bruscos y alteraciones de las funciones cerebmles.
Rasgos recesivos
Diabetes. El nio no tiene la hormona que se encarga de metabolizar el azcar. Se trata mediante insu
lina y una dieta especial.
Fibrosis qustica. Se debe a la ausencia de la enzima que evita que las mucosidades obstruyan los pul
mones. Ha producido muchas muertes infantiles aunque los tratamientos permiten que hoy vivan hasta
la edad adulta.
Hemofilia. Est vinculada con el sexo. Se debe a la ausencia de la sustancia que coagula la sangre.
Puede provocar desangramiento hasta la muerte.
Enfermedad de Tay-Sachs. Se debe a la falta de una enzima que disuelve las grasas en las clulas
cerebrales y produce la desintegracin del cerebro. Los nios son normales al nacer pero a los 8 meses
se vuelven inactivos, al ao se quedan ciegos y suelen morir hacia los 6 aos.
Fenilcetonuria Se debe a la carencia de una enzima que convierte la fenilalanina en desecho. La feni
lalanina es una sustancia que se encuentra en la leche y en muchos alimentos. La carencia de la enzima
provoca la acumulacin de la sustancia en la sangre produciendo lesiones en el sistema nervioso y re
traso mental al poco tiempo de nacer. Se puede detectar desde el nacimiento y evitar sus consecuencias
mediante una dieta sin fenilalanina.
Anemia falciforme. Los glbulos rojos tienen una forma anormal que dificulta la distribucin de ox
geno y provoca dolor, inflamacin de los rganos y susceptibilidad a las enfermedades respiratorias.
76
Bloque 11.
El desarrollo temprano
2. El desarrollo prenatal
El desarrollo prenatal se refiere a todo lo que acontece desde la fecundacin hasta el na
cimiento. Antes de que se pudiera observar mediante microscopio cmo el vulo y el
espermatozoide se unen formando una nueva clula, las teoras que intentaban explicar
la formacin de nuevos seres postulaban, por ejemplo, que el nuevo ser se encontraba ya
formado pero en miniatura dentro del espermatozoide o del vulo. Gracias a la observa
cin realizada hace algo ms de cien aos por un zologo suizo, quien vio por primera
vez con un microscopio cmo un espermatozoide entraba en un vulo, estas creencias
pudieron desecharse. Desde entonces, las tcnicas desarrolladas han permitido conocer
muchas ms cosas sobre cmo es la vida prenatal y sobre la influencia que el medio tie
ne ya en estas primeras etapas de la formacin de un nuevo ser. Hoy en da el desarrollo
prenatal se considera una fase vital del desarrollo humano en la que el beb crece res
pondiendo a una serie de factores internos y externos particulares.
Esta etapa de la vida puede dividirse en cuatro fases: la concepcin, el cigoto, el em
brin y el feto. A continuacin describiremos cada una de ellas sealando los hitos ms
importantes que se producen.
2.1 .
Una vez cada 28 das se produce en las mujeres la ovulacin. Esto significa que un vu
lo comienza a desplazarse desde las trompas de Falopio hacia el tero. En este perodo
es posible que uno de los millones de espermatozoides que produce un hombre entre en
el vulo al mantener una relacin sexual y lo fecunde. En realidad, los espermatozoides
disponen de entre 24 y 48 horas para fecundar un vulo, ya que este es el tiempo que
dura el recorrido que realiza el vulo desde la salida del ovario. Si ningn espermatozoi
de consigue durante estas horas fecundar al vulo, ste ser expulsado junto con otras
sustancias en la siguiente menstruacin de la mujer. No obstante, la fecundacin no tiene
por qu producirse en el momento en que se mantiene la relacin sexual puesto que los
espermatozoides pueden vivir hasta 5 das en la vagina de la mujer. Durante este tiempo
los espermatozoides tienen que superar muchas etapas antes de poder alcanzar al vulo:
tendrn que recorrer una distancia de aproximadamente 30 centmetros a razn de un
centmetro por minuto, luchar contra los glbulos blancos, no quedarse atrapados en las
paredes del espacio que atraviesan o en el cuello del tero y elegir el ovario correcto del
cual se desprende el vulo. De los centenares de millones de espermatozoides que se
Captulo 4.
77
liberan en la eyaculacin slo unos 500 encuentran al vulo y de ellos, slo uno lograr
atravesar la membrana que lo recubre.
La concepcin se produce cuando slo uno de los espermatozoides consigue perforar
la capa que rodea al vulo. A partir de este momento, la membrana del vulo se vuelve
impenetrable para los dems espermatozoides que se van desprendiendo y tienen lugar
una serie de cambios qumicos que permiten la fusin entre el vulo y el espermatozoide
elegido. A pesar de los cambios que impiden que otro espermatozoide penetre, los recha
zados siguen merodeando durante varios das. Hasta hace relativamente poco se crea que
era cuestin de suerte o azar el que un determinado espermatozoide consiguiera penetrar
en el vulo. Sin embargo, parece que el vulo emite unas seales qumicas que sirven de
gua y ayudan a seleccionar aquellos espermatozoides que estn mejor preparados para
llevar a cabo la fecundacin.
Durante las horas que siguen a la penetracin del espermatozoide, el material gen
tico de ambas clulas se combina. Recordemos que el vulo y el espermatozoide son las
dos clulas del cuerpo humano que constan cada una de 23 pares de cromosomas. Al
unirse forman una nueva clula de 46 pares de cromosomas que contiene toda la infor
macin necesaria para dar lugar a un nuevo ser. Esta nueva clula que forman el vulo y
el espermatozoide se denomina cigoto. El cigoto es la primera etapa del perodo prenatal
y se extiende desde la concepcin hasta la segunda semana de edad.
Muy pronto empieza un proceso a travs del cual el cigoto se divide, aproximada
mente cada 20 horas, primero en dos clulas, luego en cuatro, despus en ocho, etc. Al
rededor de 4 das despus de la concepcin, cuando la divisin alcanza ms o menos las
16 clulas, el cigoto se convierte en una mrula, es decir, en una masa compacta de for
ma parecida a una mora. La mrula debe ir pasando por la trompa de Falopio hasta llegar
al tero donde se implantar Una vez que la masa de clulas ha alcanzado el tero co
mienza la diferenciacin , un proceso por el cual las clulas de la mrula que eran todas
idnticas, comienzan a diferenciarse. Esto significa que empiezan a adquirir rasgos pro
pios que las hacen distintas de las dems y con una funcin especfica. El centro de la
mrula se hunde dando lugar a una esfera hueca llamada blstula y las clulas que la
componen se separan en dos grupos distintos: las exteriores formarn la placenta y las
interiores darn lugar al embrin.
El embrin constituye la segunda etapa del perodo prenatal y se extiende desde la
tercera hasta la novena semana. Esta fase comienza cuando se ha logrado la implantacin
en el tero, es decir, el enganche en la parte interna del tero y la consecucin de un en
torno que permita el alimento y crecimiento durante los meses siguientes. La implantacin
produce una serie de cambios hormonales en la mujer como la retirada de la menstrua
cin, el aumento de riego sanguneo en los pechos o el aumento de la temperatura corporal.
A partir de la tercera semana, las clulas interiores de la blstula se diferencian en
tres capas de clulas que darn lugar a los rganos y estructuras vitales. En un primer
momento se forman el ectodermo y el endodermo. Las clulas del ectodermo, que for
man la capa exterior, darn lugar al cerebro, la mdula espinal, el sistema nervioso, la
piel y los rganos sensoriales. Las clulas del endodermo se encargarn de la formacin
de glndulas y rganos internos como el estmago y los intestinos. Entre ambas capas
surge una tercera denominada mesodermo que dar lugar a las vsceras, el corazn, los
msculos, los huesos y cartlagos. Al final de esta tercera semana aparecer ya un peque
o corazn que se conecta a las venas. Hacia la cuarta semana empezar a latir formando
78
Bloque 11.
El desarrollo temprano
2.2.
Durante mucho tiempo y dado que la observacin de la vida prenatal era imposible, se
pens que slo a partir del nacimiento los bebs desplegaban todas sus capacidades y
que la vida intrauterina era una especie de largo sueo interrumpido slo por algunos
Captulo 4.
79
movimientos. Aunque contamos con referencias sobre los movimientos fetales desde el
principio de los tiempos -incluso en la Biblia aparecen referencias de este tipo-, has
ta finales del siglo xx no se han dispuesto las tcnicas necesarias para llevar a cabo un
estudio cientfico de la vida intrauterina. Gracias a las tcnicas de ultrasonido hoy sa
bemos, por ejemplo, que la actividad del feto durante el ltimo perodo de gestacin
es muy similar a la del recin nacido y que esta actividad comienza en etapas muy tem
pranas.
Las principales observaciones que se realizan en los fetos tienen que ver con los mo
vimientos corporales, la tasa cardiaca y la respiracin. Tambin hay estudios en los que
el feto es estimulado y se observa su reaccin. Los movimientos corporales referidos
a la cabeza, el tronco y las extremidades, comienzan entre las 8 y 9 semanas de gestacin.
En este momento los fetos permanecen activos una pequea parte del tiempo: sobre una
hora slo se mueven un 1 4 % del tiempo. Entre las semanas 14 y 19 devienen muy activos
y al observarlos durante una hora producen movimientos durante el 90 % del tiempo. En
las fases sucesivas de la gestacin el ritmo de actividad decrece y el nmero de movi
mientos se va haciendo menor. Hacia el final parece que los fetos desarrollan una pauta
propia de actividad y que sigue decreciendo el nmero de movimientos (Kisilevsky y
Low, 1 998). Las pautas de actividad incluyen diversos estados como perodos de sueo,
otros de mucha actividad con movimientos de todo el cuerpo y perodos de movimientos
regulares.
Pero qu tipo de movimientos realiza el feto? Se trata de movimientos controlados
y voluntarios o ms bien de movimientos reflejos? Algunos autores han mantenido que
los primeros movimientos del embrin y posteriormente del feto son un reflejo de la ac
tividad neuronal. No obstante, todava no se han identificado las estructuras neuronales
subyacentes que posibilitan dichos movimientos ni se sabe con exactitud su funcionali
dad. Una posible hiptesis acerca de la funcionalidad es pensar que gracias a los movi
mientos que se realizan en esta etapa, las estructuras se desarrollan correctamente. Esta
hiptesis permite establecer una doble direccin entre el rgano y la funcin. Es decir,
por una parte, el rgano debe desarrollarse de una determinada manera para que pueda
darse la funcin y, a la vez, la funcin permite que el rgano se desarrolle correctamente.
A pesar de la escasa certeza con que se cuenta, se han establecido en embriones y fetos
dos tipos de movimientos : los movimientos espontneos y los movimientos reflejos. Los
primeros son movimientos que no responden a una estimulacin y estn asociados a la
funcionalidad de las estructuras. Los segundos aparecen como respuesta a algn estmu
lo, estn asociados a la supervivencia en el nacimiento y algunos de ellos se mantienen
a lo largo de toda la vida. A partir del segundo mes de gestacin ya se observan movi
mientos espontneos como sobresaltos, sacudidas de las extremidades, estiramientos,
movimientos de los dedos, movimientos de mandbula y ms adelante movimientos r
pidos y lentos de ojos. Entre los principales movimientos reflejos aparecen la rotacin de
cabeza, el hipo, la respiracin, la succin y la deglucin o el bostezo. La mayor parte de
ellos tambin empiezan a producirse a partir de los dos meses de gestacin.
La observacin de la respiracin resulta interesante porque pone de manifiesto hasta
qu punto la actividad del feto est influenciada por los estmulos ambientales. Los pri
meros movimientos respiratorios se observan a partir de las 1 O semanas y varan a lo
largo de la gestacin en funcin de la maduracin de los pulmones y de los centros del
sistema nervioso central que regulan el sueo y la respiracin. Adems, como acabamos
80
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Captulo 4.
Tabla 4.3.
81
Efectos d e los principales teratgenos (ada ptado d e Vasta, Haith y M i l ler, 1 996)
Efectos potenciales
Teratgeno
Condiciones de la madre
Edad
Diabetes
Malnutricin
Fenilcetonuria
Enfermedades infecciosas
Sida
Rubola
Sfilis
Toxoplasmosis
Herpes
Medicamentos
Aspirina
Barbitricos
Talidomida
Tetraciclina
Drogas
Tabaco
Alcohol
Cocana y crack
Herona y metadona
LSD y marihuana
Medioambientales
Plomo
Mercurio
Radiaciones
3. El recin nacido
Entre l a semana 38 y 4 0 d e gestacin s e produce e l nacimiento llamado a trmino. Este
es el perodo que se considera normal para que un beb nazca, puesto que ha alcanzado
el grado de madurez necesario para sobrevivir fuera del tero. Parece que el propio beb
82
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
El 1 O % de los bebs que nacen en Espaa son prematuros. Segn los criterios de la
OMS, un beb se considera prematuro cuando nace antes de la semana 37 de gesta
cin. No obstante, dentro de esta etiqueta se agrupan casos muy dispares que presen
tan rasgos especficos que los hacen incomparables. As por ejemplo, no tiene nada q ue
ver un beb prematuro nacido en la semana 26 de gestacin con un peso de 600 g ra
mos con otro nacido en la semana 36 con un peso de 2 kilos.
Algu nos trabajos se han dedicado a establecer las consecuencias que tiene el naci
miento prematuro en diversos m bitos del desarrol lo. En lo que respecta a l desarrollo
cogn itivo, parece que la consecuencia ms importante tiene que ver con la integracin
de informacin compleja, el razonamiento lgico y la capacidad para orientarse en el
espacio. E l problema de la i ntegracin de informacin suele ir unido a un problema de
dficit de atencin aunque no parece que los n i os prematu ros sean h iperactivos.
Desde el punto de vista de la personal idad, los nios prematuros parecen tener un
temperamento ms frgil, sobre todo durante el pri mer ao de vida. Esto significa que
tienen ms d ificu ltades para adaptarse a los cam bios, tienen peor humor, son ms agi
tados y menos regulares en sus ciclos de actividad y reposo. Estos rasgos de personalidad
pueden d ificu ltar el establecimiento de una relacin satisfactoria con los padres. Por otra
parte, hay que seala r que los nacim ientos prematuros suelen generar estrs y angustia
en ambos padres y, especia lmente, un sentimiento de cu lpa en la madre . Estos factores
originan en muchas ocasiones una depresin postparto en la madre lo que, a su vez,
puede dificultar el estableci m iento del vnculo afectivo. Algunos estudios sealan que
durante las primeras interacciones con sus bebs, estas madres detectan peor las sea
les emitidas por el beb provocando menos vocal izaciones, miradas y sonrisas que las
madres de bebs nacidos a trmi no. No obstante, estas diferencias en las primeras in
teracciones van dismi nuyendo con el tiempo, de forma que a los 9 meses ya no se
encuentran d iscrepancias entre las madres de bebs prematuros y las de bebs nacidos
a trmi no.
Desde el pu nto de vista del contexto social, los n i os prematuros parecen ser ms
sensibles a los cambios que se producen en su entorno -por ejemplo, divorcios, cam
bios de cuidadores, nacimiento de hermanos o cambios de residencia . Tambin parecen
tener ms d ificultades para establecer relaciones con los dems y, sobre todo, para
construi r una visin positiva sobre s mismos. A pesar de todos estos problemas, hemos
de term inar esta breve visin de los n ios prematu ros de forma positiva. Por una parte,
estos problemas de relaciones sociales y autoestima ya no se detectan en la edad adul
ta . Por otra, algunos de los adu ltos q ue fueron bebs prematu ros se perciben como
personas excepciona lmente fuertes puesto q ue, a pesar de las desventajas con las que
nacieron, han conseguido superar las dificultades y l levar una vida completamente nor
mal izada en una sociedad que pone a su disposicin una gran cantidad de recursos para
su cu idado y educacin. Qu iz habra que estudiar si el nacimiento prematuro tiene
consecuencias en sociedades que no d isponen de tantos recu rsos para compensar todas
estas desventajas.
Captulo 4.
83
3.1 .
Estados y ritmos
Al observar un recin nacido podramos pensar que se trata de un ser poco organizado,
que realiza movimientos descontrolados y que no responde a casi ningn estmulo exter
no. Esta idea es, sin embargo, falsa. El recin nacido suele llegar al mundo muy despier
to. Las dos o tres horas que siguen al parto constituyen un perodo en el que el beb est
muy atento a lo que ocurre a su alrededor. Desde este momento, se sucedern en el beb
diferentes estados sujetos a ritmos naturales que irn variando con el tiempo y generarn
pautas de sueo, vigilia, actividad y alimentacin. Se han descrito en el recin nacido seis
posibles estados: sueo tranquilo o profundo, sueo ligero o activo, somnolencia, alerta
inactiva, alerta activa y llanto.
Aunque los ritmos del beb en un principio no coinciden con los del adulto, poco a
poco se van sincronizando. En el inicio, el ciclo de sueo tranquilo y activo se repite cada
50 o 60 minutos y los ciclos de vigilia se dan cada 3 o 4 horas. Entre los 3 y 4 meses la
pauta de sueo nocturno y vigilia diurna suele estar establecida con claridad y aunque el
beb duerme las mismas horas, lo hace de forma seguida durante la noche.
Los estados de sueo tambin van cambiando con el tiempo. Las ondas cerebrales
que produce un feto a las 29 semanas de gestacin, al comparar los perodos de sueo
tranquilo y activo, son muy similares. A los tres meses de edad, los bebs muestran pau
tas de ondas cerebrales muy diferenciadas para cada tipo de sueo. El sueo activo es el
denominado sueo REM, en el que se producen movimientos corporales irregulares y
movimientos de los ojos, la respiracin es irregular y los adultos soamos. El sueo tran
quilo es el llamado sueo no REM, que representa el 80 % del sueo total en el adulto y
en el que la actividad es ms baja sin producirse movimientos oculares. El tiempo de uno
84
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
u otro tipo de sueo tambin se modifica con la edad (vase Figura 4.2). Mientras que un
feto de 25 semanas casi slo tiene fases de sueo activo, el recin nacido distribuye la
mitad del tiempo de sueo en activo y la otra mitad en tranquilo. A los tres meses el
tiempo de sueo tranquilo dobla al de sueo activo y, como acabamos de mencionar, en
el adulto el sueo tranquilo representa el 80 % del sueo total. As pues, a lo largo del
desarrollo se produce una disminucin progresiva del sueo activo. Este predominio en
las fases tempranas ha llevado a pensar que el sueo activo cumple alguna funcin en el
desarrollo cerebral. Aunque no podemos saber si los bebs suean, s parece que durante
el sueo activo se realizan conexiones neuronales. Adems, esta actividad podra suplir
la escasa estimulacin externa que el beb recibe en los primeros momentos de vida
manteniendo el sistema nervioso en activo. De acuerdo con este planteamiento, parece
que los bebs que tienen perodos de vigilia ms largos, y por tanto reciben mayor esti
mulacin externa, tambin tienen perodos de sueo activo ms cortos (Vasta, Haith y
Miller, 1 994).
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Edad
Figura 4.2.
3.2.
Las horas de sueo activo (REM) representan la mitad de las horas de sueo de
u n recin nacido y van sufriendo un continuo descenso a lo l argo del ciclo vital
(adaptado de Roffwarg, M uzio y Dement, 1 966).
Como hemos visto en el apartado dedicado al desarrollo prenatal, algunos sentidos estn
ya en funcionamiento durante la vida intrauterina El odo, el tacto, el olfato y el gusto
empiezan a recibir estmulos mucho antes del nacimiento del beb y constituyen un modo
de interactuar con el medio. El odo est casi tan desarrollado en el momento de nacer
Captulo 4.
85
como el del adulto y el recin nacido ser capaz de reconocer sonidos como la voz de la
madre o tranquilizarse con sonidos rtmicos que le recuerden el latido del corazn que
escuch durante meses. Adems, en muy poco tiempo los bebs podrn diferenciar su
lengua materna frente a otros idiomas aunque, evidentemente, no entiendan el lenguaj e
(vase Captulo 6). Esta diferenciacin pone d e manifiesto una temprana capacidad para
registrar el ritmo, la entonacin y el flujo de palabras.
El sentido que se encuentra menos desarrollado en el momento de nacer es la vista.
Es posible que el medio lquido y el poco espacio de que dispone el feto no le permita
practicar con este sentido. La visin del recin nacido es muy borrosa: por una parte,
no puede superponer las imgenes de las dos retinas y ver doble durante algn tiempo.
Por otra, no puede enfocar los objetos que se encuentran a ms de 20 centmetros de
distancia. Para llegar a tener una visin adecuada, los msculos de los ojos necesitan
trabajar de forma acelerada y, de hecho, a las tres semanas de vida son los ms activos.
Aunque la visin del beb es de momento poco clara, sin embargo tambin presenta al
gunas ventajas. La capacidad de enfocar a distancias tan cortas le permite observar el
rostro humano, principalmente el rostro de la madre mientras le alimenta. Como veremos
en el prximo captulo, los recin nacidos parecen preferir las caras humanas frente a
cualquier otro tipo de estmulo visual y los sonidos de voces humanas frente a cualquier
otro tipo de sonido. Esta predisposicin hacia lo humano puede constituir un seguro
de vida que ayude a la supervivencia y en el caso de la vista, estara adecuadamente ajus
tado al tipo de estmulo que se debe percibir. Por otra parte, el recin nacido aprecia los
contrastes ms marcados y siente atraccin por los objetos que se mueven. De igual for
ma, esta preferencia por el movimiento pudo constituir un elemento de seguridad frente
a algunos peligros -como los predadores- y ayuda a desarrollar las reas visuales del
cerebro.
En definitiva, aunque el principal sistema sensorial por el que el ser humano recibe
informacin sobre el mundo tardar un tiempo en ajustarse, el recin nacido cuenta con
una serie de sistemas que le permiten recibir informacin del mundo en el que vive. Esta
recogida de informacin es bsica para el desarrollo del cerebro, para empezar a estable
cer relaciones sociales y para conocer el contexto en el que el beb aprender a vivir.
3.3.
Adems de los sentidos para recibir informacin, el recin nacido cuenta con una serie
de respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estmulos. Estas res
puestas denominadas reflejas constituyen la forma de actuar sobre el entorno con la que
el beb viene al mundo. Los reflejos dan informacin sobre el estado del sistema nervio
so y del recin nacido en general cuando nace. Las pruebas que se les realizan en los
minutos que siguen al nacimiento tienen como objetivo comprobar si disponen de todo
el repertorio de reflejos. Algunos de los reflejos son fundamentales para la supervivencia
-el de succin y el respiratorio, por ejemplo- mientras que otros indican un buen es
tado al nacer -como el reflejo de natacin o el de la marcha.
Los reflejos que posee el beb se pueden clasificar en tres grupos (vase la Tabla 4.4
para una descripcin de cada uno). Unos, como el respiratorio o el parpadeo, permanecen
a lo largo de toda la vida. Otros, los que ms han interesado a los psiclogos evolutivos,
se pierden unos meses despus del nacimiento y se vuelven a aprender ms tarde de for-
86
Bloque 11.
Tabla 4.4.
E l desarrollo temprano
Succin
Bsqueda
Prensin
Prensin
plantar
Marcha
Ascensin
Reptacin
Natacin
B abinski
Parpadeo
Patelar
Cervical
Moro
ma voluntaria. Por ejemplo, el reflejo de la marcha desaparece a los tres o cuatro meses
y el nio aprender a andar de forma voluntaria hacia el ao de vida. Igualmente, el re
flejo de natacin que el beb posee en el momento de nacer se pierde a los seis meses y
el nio tambin aprender a nadar aos ms tarde. La funcin de estos reflejos no est
nada clara pero se supone que son restos de nuestro pasado animal que han sobrevivido
a lo largo de millones de aos. El tercer grupo de reflejos son aquellos que se manifiestan
en el nacimiento y desaparecen a los pocos meses sin volver a aparecer nunca ms. El
reflejo de Babinsky, el reflej o del Moro o el de prensin plantar forman parte de este
grupo.
Captulo 4.
87
La succin es uno de los reflejos ms importantes que posee el recin nacido. Gracias
a esta conducta automtica, el beb podr alimentarse succionando el pezn de la madre
o la tetina del bibern. No obstante, al cabo de unos meses, el beb se habr convertido
en un experto succionador y ser capaz de adaptar el movimiento a los diferentes tipos
de objetos que quiere chupar. La succin se convierte as en un mecanismo a travs del
cual explorar los objetos y sus propiedades. Como veremos en el siguiente captulo, Pia
get prest una gran atencin a esta conducta voluntaria puesto que se trata de la primera
accin compleja que el beb puede adaptar a las variaciones que presentan los objetos.
La prensin, que en un principio tambin se manifiesta como una respuesta refleja cuan
do un objeto presiona la palma de la mano del beb, se convierte en una conducta volun
taria y adaptada a las caractersticas del objeto que se quiere agarrar. Como veremos ms
adelante, el esquema de prensin del beb vara cuando coge un sonajero o cuando coge
una pelota. Estos reflejos transformados en acciones voluntarias, controladas y adaptadas
son las que permiten comenzar a explorar el mundo y a partir de las cuales, segn algunas
teoras, se construyen todos los esquemas de pensamiento que darn lugar a las modali
dades de razonamiento ms complejas que muestra el ser humano. As pues, venir dota
do de estas conductas involuntarias es esencial para poder llevar a cabo la gran empresa
que constituye el desarrollo del pensamiento.
3 .4.
El llanto es una potente arma con la que el beb llega al mundo. Para un adulto es muy
difcil quedarse indiferente ante el llanto de un beb y, normalmente, se despliegan una
serie de conductas encaminadas a calmarlo. Adems, el llanto provoca incluso respuestas
fisiolgicas en la madre como un aumento del ritmo cardiaco y un aumento de la segre
gacin de leche. Dado que el adulto suele responder de forma casi inmediata al llanto del
beb, ste aprende pronto que dispone de un instrumento que le permite controlar su
medio. Por otra parte, el llanto constituye un mecanismo de aprendizaje. A travs del
llanto el beb consigue que el adulto le acerque el mundo cuando l todava no puede
desplazarse por s mismo para explorarlo.
En un principio el llanto que emiten los recin nacidos es muy bsico y presenta ca
ractersticas tpicas de ritmo y grado. Cuando existen alteraciones los bebs pueden emi
tir tipos de llanto diferentes. Por ejemplo, los bebs con problemas cerebrales, desnutri
dos y prematuros pueden producir llantos de frecuencia ms alta y con ritmos anormales;
tambin los recin nacidos con sndrome de Down suelen emitir llantos atpicos y los
bebs con el sndrome del cri du chat o grito del gato se caracterizan, entre otras cosas,
porque su llanto recuerda al de los gatos (Vasta et al. , 1 996). As pues, el llanto es un
indicador del funcionamiento del sistema nervioso central.
Muy pronto los bebs se especializan en el tipo de llanto que emiten y su significado
vara. En general, se distinguen tres o cuatro tipos de llanto: el llanto de hambre, el llan
to de dolor, el llanto que reclama el contacto humano y el de miedo o enfado. Estos llan
tos varan en intensidad, ritmo entre los sollozos y manera de comenzar y los adultos son
capaces de reconocerlos basndose en estas diferencias.
La sonrisa es otro instrumento que los bebs aprenden a manejar muy pronto. En un
principio, la sonrisa de los recin nacidos es un gesto involuntario que slo refleja bien
estar, pero hacia los dos meses aparece la denominada sonrisa social que constituye una
88
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
pauta aprendida. Este nuevo gesto se aprende al asociarse con una respuesta externa po
sitiva, es decir, con la reaccin de admiracin y alegra que expresan los adultos cuando
ven a un beb sonrer. A partir de ah, el beb aprender que cuanto ms sonre ms re
fuerzo recibe. A partir de los tres a cuatro meses las sonrisas se hacen ms amplias y los
bebs empiezan a rer, sobre todo en situaciones de interaccin social. Estas pautas, que
parecen ser universales, son el inicio de la vida emocional que los bebs despliegan prc
ticamente desde el nacimiento.
Figura 4.3.
3.5.
Los recin nacidos sonren d e forma refleja m ientras que al cabo d e dos o tres
meses sonren d e forma vol u ntaria para establecer contacto y relacionarse con los
dems.
Captulo 4.
89
hacia el exterior. Aunque se desconoce el mecanismo por el que se produce este fenme
no migratorio, s se sabe que finaliza hacia los siete meses de gestacin. Una vez que las
neuronas han completado la migracin empiezan a formar conexiones con otras neuronas.
El proceso de establecimiento de conexiones con otras neuronas -denominadas sinap
sis- que comienza en las fases de desarrollo prenatal se prolonga a lo largo de muchos
aos y se producen muchas ms conexiones de las que luego se mantienen en la vida
adulta. Las sinapsis que se establecen durante la etapa prenatal se deben a una actividad
cerebral generada de forma intrnseca y espontnea, mientras que en el inicio de la vida
postnatal la actividad cerebral se realiza gracias a la informacin recibida mediante los
sentidos y la actividad motora.
craneales
Mdula espinal
7 semanas
Cerebro
Cerebro
Cerebro
anterior
anterior
Cerebelo
1 1 semanas
Figura 4.4.
Si bien la actividad cerebral ya existe durante la gestacin, es durante los dos prime
ros meses de vida cuando el cerebro alcanza su mayor nivel de actividad. Durante los
doce primeros meses el cerebro crece ms rpido que cualquier otro rgano y llega a
alcanzar los tres cuartos del tamao de un cerebro adulto. Entre el nacimiento y la vida
adulta, el tamao del cerebro se habr cuadruplicado. El desarrollo del cerebro no se
produce de forma uniforme a lo largo del tiempo, sino que existen perodos de una acti
vidad especial y se corresponden con los denominados acelerones del desarrollo. Estos
acelerones del desarrollo tienen que ver con momentos en los que se observan cambios
conductuales y en el razonamiento que marcan etapas cualitativamente diferentes. Se han
observado acelerones del desarrollo entre los 3 y los 1 0 meses, hacia el ao y medio,
90
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
entre los 2 y los 4 aos, entre los 6 y los 8, entre los 10 y los 12 y entre los 14 y los 1 6
aos (Corral, 200 1 ). Muchos de estos momentos coinciden con los cambios de perodo
que observ Piaget ( vase Captulo 2), lo cual pone de manifiesto la relacin que existe
entre maduracin neurolgica y cambio conductual.
Otro acontecimiento ligado a la maduracin del cerebro tiene que ver con el proceso
de mielinizacin. La mielina es una sustancia que recubre una parte de las neuronas y
facilita la conduccin del impulso elctrico. Adems, la mielinizacin es uno de los fac
tores que contribuyen al aumento del volumen del cerebro que se observa durante el
desarrollo. Mientras el cerebro sigue madurando tambin sigue produciendo mielina, de
forma que esta produccin vara en funcin de las reas cerebrales. Por ejemplo, las reas
que controlan la adecuacin de los movimientos motores siguen produciendo mielina
hasta los 4 aos, mientras que las que regulan la atencin y la conciencia lo siguen ha
ciendo hasta la pubertad.
Como hemos mencionado antes, el cerebro humano realiza muchas ms sinapsis de
las que luego conserva, observndose perodos de establecimientos de sinapsis y otros de
prdidas de sinapsis. Estas prdidas se traducen en una disminucin de la densidad si
nptica y se producen, sobre todo, hacia la pubertad ( vase Captulo 14). El proceso de
prdida de sinapsis comienza en las reas sensoriales. El cortex visual se iguala al del
adulto hacia los 1 1 aos mientras que el cortex frontal, que se ocupa de la planificacin
de las acciones, las habilidades intelectuales ms complejas y la inhibicin de conductas
inapropiadas, lo hace hacia los 1 6. La experiencia es lo que determina que ciertas sinap
sis se conserven y otras se pierdan. As, las sinapsis que no se utilizan son las que se
pierden y las que resultan tiles para nuestra vida se mantienen. Un ejemplo relacionado
con el lenguaje puede ilustrar bien este mecanismo. Hasta los seis meses los nios pueden
discriminar cualquier sonido perteneciente a diferentes lenguas. Los bebs nacidos en
nuestro pas y que escuchan espaol, discriminan sonidos como el de la ese sonora que
no existen en nuestra lengua. Igualmente los bebs japoneses son capaces de discriminar
la erre simple de nuestra lengua que no existe en j apons. A partir de los seis meses, los
nios que slo escuchen y aprendan espaol empezarn a perder la capacidad para dis
criminar la ese sonora y los nios japoneses que no aprendan espaol tampoco podrn ya
discriminar la erre. Es decir, el cerebro viene en un principio preparado para que apren
damos cualquier lengua y nos permite discriminar cualquier sonido. Una vez que nuestra
lengua materna empieza a instaurarse, el resto de sonidos que podramos discriminar
resultan en realidad intiles y, por tanto, se pierde la capacidad para diferenciarlos.
Captulo 4.
1.
A partir de las observaciones que se han realizado con fetos hu manos podemos conclu i r
que:
a)
b)
e)
Imag i ne que queremos comprobar la hiptesis de que la intel igencia tiene un com
ponente hereditario. Para el lo, realizamos un estud io escogiendo ciertos grupos de per
sonas y comparando sus pu ntuaciones en pruebas que miden la intel igencia . Cul de
los sigu ientes resultados tendramos que encontrar para poder afirmar que n uestra hi
ptesis es correcta? :
a)
Comentario de texto
A contin uacin a parece un texto q ue relata, dados los avances de la ciencia en la repro
duccin h umana, cmo podra ser el proceso de tener un hijo dentro de 20 aos. La
lo con atencin y reflexione sobre las cuestiones que se plantean al final.
Clara, nacida en 2005, tiene hoy 25 aos. Tiene una buena situacin, aca
ba de casarse y ha decidido tener un hijo. Para ello, decide pedir cita con
un equipo de especialistas de la procreacin. [. .. ] Primera etapa: Clara
debe aportar una muestra de ovocitos. [. .. ] Una vez que Clara est lista,
hace producir in vitro unas decenas de embriones. Aprovecha para decidir que su futu
ro hijo ser una nia mediante una seleccin previa de los espermatozoides. Desde el
primer estadio del desarrollo el ncleo de una clula de cada embrin se somete a un
examen gentico completo [. .. ]. Por supuesto, los embriones portadores de genes sus
ceptibles de desencadenar enfermedades genticas, desde el autismo a la mucoviscido
sis, son eliminados de entrada. [. .. ] Los embriones que han superado esta primera se
leccin son sometidos a un anlisis ms fino. Clara podr apartar los que tengan riesgo
de dar un nio sordo, obeso, enclenque, demasiado grande o demasiado pequeo, agre
sivo, torpe, tmido, depresivo. . . [. .. ]
Una vez terminada la seleccin de los indeseables, se pasa a la seleccin positiva.
Los embriones preseleccionados se comparan a perfiles tipo establecidos gracias a las
bases de datos que contienen millones de mapas genticos individuales. Segn sus pre
ferencias, Clara buscar un embrin cuyo perfil se acerque al de un campen deportivo,
de un premio Nobel, de una modelo, de un poeta, de un director de empresa, de un
monje, de un violinista virtuoso. . . Si sus ambiciones son modestas, podra detenerse aqu
e implantarse el embrin ms eficiente entre los que la naturaleza le ha otorgado. Pero
si ninguno de ellos le satisface pasara al estadio superior, es decir, a la manipulacin
gentica de uno de sus embriones. Los mdicos intentaran primero inhibir los genes
91
92
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
3.
Comentario de texto
A contin uacin tiene un texto que plantea la controversia entre las influencias genticas
y a m bientales en el desarrollo de las personas. Lalo con atencin y reflexione sobre las
cuestiones que se plantean a l fi na l .
Algunos autores defienden que los seres humanos han evolucionado en
formas que los hacen sensibles a una amplia gama de ambientes y que:
l. Dentro del amplio rango de los ambientes familiares tpicos, los nios
exhiben patrones adaptativos de desarrollo normal.
2. Las prcticas particulares de crianza de los nios no influyen en grado consi
derable en los resultados del desarrollo.
3. Slo aquellos ambientes familiares muy alejados del rango normal (por ejem
plo, aquellos en los que los padres son violentos, abusivos o negligentes) es probable
que restrinjan en forma notable el desarrollo y produzcan resultados desadaptativos.
Por supuesto, desde estas posturas se supone que nios diferentes responden en
formas algo distintas ante el ambiente familiar tpico (o deseable promedio>>) debido,
en gran parte, al hecho de que tienen genes diferentes. Adems, el desarrollo de un nio
o adolescente es influenciado tanto por las reacciones que provoca en otras personas
que no son sus padres como por los nichos ambientales que construyen las prcticas
paternas de crianza aunque stas tienen poco efecto sobre el desarrollo siempre que
sean lo bastante buenas>> (es decir, que estn dentro del rango de lo que podra consi
derarse normal para los seres humanos). Desde este punto de vista, los padres slo
necesitan proporcionar un ambiente deseable promedio>> a fin de fomentar un desarro
llo sano y satisfacer su propia funcin como guardianes efectivos.
Shaffer, D. Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia.
Captulo 4.
93
Le parece que u n ambiente deseable promedio es suficiente para que los n ios
despl ieguen sus potencial idades? Busque algn argumento que contradiga la
postura expuesta en el texto.
C ree que estas ideas pueden tener a lgn efecto en las pautas educativas que
los padres em plean con sus h ijos?
En cuanto a las polticas sociales de un pas, podran estas ideas perjudicar a
ciertos sectores de la poblacin? Si cree que s expl ique a cules y por qu.
Comentario de texto
Actividad l ibre.
3.
Comentario de texto
94
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
cidades de sus h ijos. Por ltimo, tambin se ha se alado el efecto de estas prem isas en
las polticas sociales y las repercusiones que pueden tener a la hora de elaborar planes
de i ntervencin para las poblaciones ms desfavorecidas. Pensar que poner m ucho
empeo en estim u la r y desarrol la r las capacidades de los n i os tiene el m ismo efecto
que cuando slo se alcanzan niveles aceptables, puede provocar el abandono por par
te de polticos y profesionales de la i mplantacin de programas de prevencin e i nter
vencin q ue, defi n itiva mente, han mostrado su eficacia en n u merosos m b itos del
desarrol lo.
Los inicios
de la inteligencia
MARTA G I M N EZ-DAS
BEGOA DELGADO EGIDO
SONIA MARISCAL ALTARES
2.
3.
4.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
95
96
Bloque 11.
1.
E l desarrollo temprano
A pesar de que d u rante mucho tiempo se pens que el mundo perceptivo del recin
nacido era un caos, gracias a las nuevas tcnicas de i nvestigacin, hoy sabemos que los
bebs perciben el mundo con un cierto orden . Algu nos sentidos como el odo, el olfato
y el g usto funcionan prcticamente de forma similar a los del adulto m ientras que la
vista, dada la complej idad del propio sistema, necesita unos meses para equ ipararse.
2.
Piaget propuso dentro del marco de su teora, una primera etapa en el desarrollo h uma
no basada en la accin. Dentro de este perodo descri bi 6 estad ios caracterizados por:
Estadio
Estadio
Estadio
Estadio
Estadio
Estadio
3.
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Seg n Piaget, los bebs no saben que los objetos permanecen siempre en algn l ugar.
A lo largo del perodo sensoriomotor i rn construyendo la nocin de objeto permanen
te, es decir, la idea de que i ndependientemente de la percepcin, los objetos siguen
existiendo. Esta construccin se har a l comps del desarrol lo cognitivo descrito en el
a partado anterior.
4.
La im itacin constituye un importante mecanismo de aprend izaje. Los bebs son capa
ces de im itar desde el primer momento de la vida aunque de forma automtica. Piaget
plantea la evol ucin de la i m itacin como una prog resiva diferenciacin de los mecanis
mos de asimi lacin y acomodacin aunque impl ica el predom inio de la acomodacin .
Al igual q ue la nocin de objeto permanente, la i m itacin evoluciona sig uiendo los mis
mos seis estad ios del perodo sensoriomotor.
Captulo 5.
97
Introduccin
A finales del siglo xrx los estudiosos del desarrollo humano crean que el entorno era
percibido por el recin nacido como un autntico caos. Segn estas concepciones, el beb
no era capaz de imponer una estructura a los estmulos y perciba fragmentos visuales,
sonoros, olfativos, gustativos o tctiles desordenados. A partir de la dcada de 1 960 y
gracias a las nuevas tcnicas empleadas para estudiar a los bebs, esta concepcin cambi
radicalmente. Hoy en da sabemos que los bebs poseen diversos recursos que les permi
ten estructurar el medio y que vienen al mundo con potentes capacidades perceptivas
fundamentales para llevar a cabo dicha estructuracin.
La investigacin sobre las capacidades de los bebs se ha convertido en un tema impor
tantsimo en nuestra disciplina y numerosos autores se dedican a estudiarlas. No obstante,
las interpretaciones que se pueden hacer a partir de las conductas que realizan los bebs no
son unvocas y han creado mucha polmica. As, algunos autores piensan que los bebs
vienen dotados de representaciones mentales, mientras que otros mantienen una visin ms
conservadora y siguen defendiendo que es a travs de la interaccin con el entorno como
se adquiere el conocimiento sobre el mundo. El debate sobre el innatismo sigue siendo el
teln de fondo de estas discusiones que se remontan a los inicios del pensamiento.
A lo largo de este captulo pretendemos ofrecer una visin del desarrollo cognitivo
temprano partiendo de los elementos bsicos que inciden en l -la percepcin- para
describir despus la principal teora expuesta sobre este perodo. Por cuestiones de espa
cio y de organizacin de los captulos hemos, as, reunido en el mismo tema dos cuestio
nes que se suelen tratar de forma separada: por una parte, la percepcin en el recin na
cido y, por otra, la explicacin piagetiana del perodo sensoriomotor j unto con la
permanencia del objeto y la imitacin. Evidentemente, tanto un aspecto como otro me
recen un captulo entero. La cantidad de datos que ha generado la investigacin, las pos
turas tericas al respecto y las discusiones, en definitiva, sobre la naturaleza del conoci
miento humano, son muy importantes en nuestra disciplina. No obstante, y dado que el
futuro educador tampoco necesita ser un experto en desarrollo cognitivo temprano, no
podemos extendernos como quisiramos en todas estas cuestiones. As pues, comenzare
mos dando una visin bsica y resumida de las capacidades perceptivas del recin nacido.
Estas capacidades suponen la base a partir de la cual el beb ira conociendo su mundo
puesto que los sentidos constituyen la fuente primera del conocimiento. Su estado al na
cer y su ajuste en los primeros meses de vida van a condicionar la forma de ver, escuchar,
acariciar, saborear y olfatear los objetos y las personas que conforman nuestro mundo.
Una vez que sepamos cmo viene preparado el recin nacido, pasaremos a exponer
la teora ms completa y minuciosa que se ha formulado sobre los avances del pensa
miento durante los dos primeros aos de vida. La teora desarrollada por Piaget sobre el
perodo sensoriomotor constituye uno de los pilares bsicos dentro de la psicologa evo
lutiva. Adems de la explicacin de los seis subestadios, Piaget abord dos cuestiones
fundamentales para el desarrollo cognitivo en esta etapa: la comprensin de que los ob
jetos son permanentes y la capacidad de imitar. Ambos temas sern tratados en los dos
ltimos apartados. Dado que, como ya hemos mencionado, no disponemos de mucho
espacio, al final del captulo el lector interesado encontrar diferentes lecturas comple
mentarias que podrn completar la informacin aqu presentada. Comencemos, pues,
viendo qu capacidades perceptivas posee el recin nacido.
98
1.
1.1.
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
Los datos que se poseen en la actualidad acerca de la percepcin visual en bebs son
innumerables. No obstante, antes de pasar a exponer cmo ven los recin nacidos, es
necesario explicar brevemente las tcnicas ms utilizadas en la investigacin que han
permitido aclarar algo estas cuestiones. En el siguiente cuadro presentamos un resumen
de dichas tcnicas.
Dado que los bebs slo expresan de forma rudi mentaria aspectos bsicos sobre s m is
mos como malestar o bienestar, resulta muy compl icado saber con detalle cmo se
sienten, cmo perciben el mundo o qu cosas conocen. Los investigadores que se de
dican a explorar el m u ndo del beb han inventado alg unas tcnicas q ue, aunque en su
mayora requieren i nferencias e interpretacin del resultado o de la conducta que real i
za el beb, nos acercan su experiencia .
Podemos d ividir estas tcn icas en dos grandes g rupos. Por una parte, las medidas
psicofisiolg icas y, por otra, las medidas cond uctua les . Las medidas psicofisiolgicas
tienen en cuenta aspectos del sistema nervioso central y autonmico. Por ejemplo, m i
den cmo van madurando los sistemas sensoriales, cmo es la actividad elctrica del
cerebro o qu seales emiten a lg unos rganos cuando se presentan ciertos estm ulos
(p. ej ., la d i latacin o contraccin de la pupila y la aceleracin o desaceleracin del ritmo
cardaco). Aunque hay muchas investigaciones que emplean estas medidas, no nos va
mos a detener en su explicacin. Las medidas conductuales han proporcionado i ntere
santes resultados y han suscitado grandes debates sobre las capacidades de los bebs
y, por tanto, vamos a dedicarles ms atencin. Existen tres tcnicas pri ncipales dentro
de las medidas conductuales: la de preferencia, la de habituacin y el cond icionam iento.
La tcnica de preferencia es la ms sencilla . Consiste en presentar dos estm ulos dife
rentes de forma simultnea a l beb y registrar el tiempo de fij acin visual ante cada uno
de ellos. Si el beb m ira durante ms tiempo uno de los estmulos, se supone que per
cibe las d iferencias entre a m bos y prefiere m i ra r uno de el los 1 . Pero, qu ocurre si
no hay d iferencias entre los dos estm ulos? Podemos conclu i r q ue el beb no los dis
crim ina o no le interesan ? Evidentemente, no. Cuando el beb mira por igual los dos
estm ulos puede que o bien no d iscrim ine o bien d iscrim ine, pero ambos le gusten o le
abu rran por igual. En este caso no podremos saber cu l de las dos opciones es la co
rrecta .
La tcn ica de ha bituacin se ha empleado en muchas ocasiones. Consiste en pre
sentar un estm ulo hasta que el beb se acostumbra a l y a conti nuacin presentar otro
disti nto para ver si recupera la atencin y, por tanto, lo d iferencia del anterior. Veamos
un ejemplo: imagi nemos que queremos saber si los bebs perciben los colores y vamos
1 El trmino <<preferencia debe entenderse como una muestra de inters o de atencin prestada a un est
mulo, ya que los investigadores no utilizan el trmino atribuyendo gustos al beb. En este sentido, si el beb
mira ms un estmulo que otro hemos de interpretar que uno de ellos atrae ms su atencin o le interesa ms.
Captulo 5.
99
a empezar n uestro estudio viendo si son capaces de distinguir el color rojo del color
naranja util izando la tcnica de la habituacin. Para el lo, presentaremos a los bebs en
pri mer lugar una pantal la de color rojo. Generalmente, los bebs miran un tiempo los
estm ulos nuevos y cuando ya los han explorado, dejan de m i rarlos. Es decir, exploran
lo novedoso hasta que deviene conocido y por a burrimiento o desinters buscan otra
nueva fuente de atencin. As, una vez que el beb deja de m irar la pantalla roja porque
se ha habituado a el la, presentaremos la pantalla de color nara nja. Si el beb recu
pera la atencin y m i ra atentamente la nueva pantalla, podemos suponer que discrim i
na entre el rojo y el naranja. S i, por el contrario, no m i ra la pantalla naranja podemos
pensar que no se da cuenta de la d iferencia de color y trata el naranja como si fuera
rojo.
Por ltimo, la tcnica de cond icionamiento refuerza a lgunos movi m ientos volun
tarios del beb (como m irar, chupar o g irar la cabeza) para ver si discrim i na entre est
mu los d iferentes. Por ejemplo, mediante un dispositivo inventado para ta l efecto, el
beb puede aprender que si gira la cabeza al escuchar un son ido determi nado (por
ejem plo, la slaba /pa/), aparece una bonita imagen. Una vez q ue el beb ha compren
dido la relacin entre el son ido, su movimiento y la aparicin de la imagen, el i nvesti
gador puede manipu la r el sonido para ver si el beb lo discrim i na. As, podra presentar
la slaba /ba/ y observar si el beb g i ra o no la cabeza . Si g i rara la cabeza, podramos
pensar que no percibe diferencia entre los sonidos /pa/ y /ba/, es decir, trata el son ido
/ba/ como si fuera /pa/ y espera que su movim iento produzca el mismo resultado (la
i magen).
A pesar de que la uti lizacin de estas tcnicas ha arrojado interesantes datos sobre
las capacidades y la percepcin del beb, no podemos dejar de mencionar brevemente
los problemas a los que se enfrenta n . En primer lugar, la uti l izacin de d iversas tcnicas
para evaluar la m isma capacidad ha dado lugar a resultados d iferentes. Por ejemplo,
como veremos ms adelante, los resultados sobre la permanencia del objeto varan en
funcin de la tcn ica empleada. En otras ocasiones se ha util izado la m isma tcn ica pero
no se ha logrado repl icar resu ltados anteriores. Est claro que en estos casos factores
como los propios sesgos de los i nvestigadores o las variaciones i ntrod ucidas en el m
todo, desempean un papel fundamental. Por lti mo, dado que las conductas y las
medidas tomadas necesitan ser i nterpretadas, el m ismo resultado puede tomarse como
evidencia de d iferentes procesos o mecanismos. As por ejemplo, para algunos autores
cuando los bebs miran ms tiempo un estm ulo nuevo lo interpretan como un signo
de inteligencia -los bebs ms i nteligentes m i raran ms los estm u los n uevos-, mien
tras que para otros sig nifica todo lo contrario -los bebs ms intel igentes son ms
eficaces en el procesamiento de la informacin y, por tanto, necesitan menos tiempo
para extraer la informacin novedosa. El que m i ren ms tiempo un estm u lo novedoso
se interpreta, pues, como un ndice de menor intel igencia .
1 00
Bloque 11.
Figura 5.1 .
El desarrollo temprano
Simu lacin d e la visin d e un recin nacido entre el nacim iento y los seis meses
(tomado de Vasta et al., 1 992).
La agudeza visual es la capacidad que tiene el ojo de percibir detalles. Los resultados
de los trabajos que evalan la agudeza mediante medidas cerebrales indican que los re
cin nacidos perciben muy pocos detalles, pero hay un rpido incremento a las seis se
manas de vida y se alcanza un nivel similar al adulto a los seis meses.
Por ltimo, las medidas de sensibilidad al contraste se han establecido mediante la
presentacin de una pantalla en la que van apareciendo barras negras, al principio muy
finas y progresivamente ms gruesas, que los bebs miran cuando el contraste les permi
te visualizarlas. Cuando las barras son ms bien lneas finas los bebs de un mes no las
perciben. Durante este primer mes la visin de los bebs se parece a la visin nocturna
que tenemos los adultos y slo ven los objetos grandes y con mucho contraste. Esta sen
sibilidad al contraste mejora rpidamente y a los seis meses alcanza niveles comparables
a los del adulto aunque todava algo inferiores (Figura 5 . 1 ) .
Uno d e los elementos d e la percepcin visual que h a dado lugar a originales estudios
tiene que ver con la percepcin de la profundidad. El sistema visual humano dispone de
ciertos indicios para percibir la profundidad. Hay indicios que se pueden captar con un
solo ojo -monoculares-, indicios que se captan con los dos ojos -binoculares- y otros
que dependen del movimiento -cinticos. Sin entrar en los detalles de los trabajos que
se han llevado a cabo, parece que la sensibilidad a los indicios monoculares y binoculares
aparece entre los S y los 7 meses. Dentro de lo referido a las claves cinticas, uno de los
estudios ms importantes realizados ha sido el del abismo visual (Gibson y Walk, 1 960).
En este trabajo, los autores disearon una mesa de cristal cuya mitad estaba cubierta por
una superficie con dibujos blancos y negros. La otra mitad de la mesa dejaba el cristal al
descubierto, lo cual permita ver en el suelo la misma superficie de dibujos blancos y ne
gros creando un efecto de abismo (vase Figura 5.2).
El objetivo del estudio era determinar si los bebs perciben la profundidad y reaccio
nan de alguna forma ante el abismo visual creado. Para ello, dejaban al beb en la parte
con la superficie blanca y negra y observaban si se asomaba al abismo, se atreva a
cruzarlo, etc. La madre de los bebs estaba situada en el otro extremo y llamaba al beb
con un juguete en la mano, de tal forma que el beb deba atravesar la parte de cristal
-el abismo- si quera reunirse con ella y alcanzar el juguete. Los investigadores
pensaban que los bebs que percibieran la profundidad no cruzaran el abismo, ya que
sentiran miedo ante la posible cada. Al contrario, los bebs que atravesaran la superficie
lo haran porque no tendran en cuenta el abismo, es decir, no percibiran la profundidad.
De los 36 bebs de 6 meses en adelante que fueron evaluados, slo 3 atravesaron el abis-
1 01
Figura 5.2.
mo gateando. Parece, pues, que la mayor parte de los bebs que ya gatean perciben la
profundidad y adems reaccionan con miedo ante ella evitando cruzar el abismo.
Estudios posteriores evaluaron la reaccin de bebs entre 2 y 5 meses, que todava no
gatean, mediante la medida del ritmo cardaco. Cuando los bebs estaban sobre el lado
profundo de la mesa su ritmo cardaco disminua, lo cual indica inters y atencin. La
misma medida con bebs que ya gatean muestra una aceleracin del ritmo cardaco, lo
cual indica miedo o estrs. Estos resultados pueden interpretarse como que los bebs
perciben la profundidad desde temprano, pero no sienten miedo hasta que son capaces
de moverse por s mismos alrededor de los 6 meses y, por tanto, el abismo se convierte
en una situacin potencialmente peligrosa.
Otro de los aspectos ms estudiados en percepcin con bebs tiene que ver con la
percepcin de la forma. Parece que los bebs tienen preferencias a la hora de mirar ob
jetos o estmulos. As por ejemplo, prefieren objetos moderadamente complejos -como
el dibujo de una cara- a otros ms simples -como una lmina de color lisa. Adems
inspeccionan las formas de una manera particular: durante el primer mes de vida miran
casi exclusivamente los contornos de las figuras y a partir de los dos y tres meses van
inspeccionando ms el interior.
Uno de los elementos que ms investigacin ha generado, dentro de la percepcin de
la forma, tiene que ver con la percepcin del rostro humano. Como anunciamos en el
captulo anterior, el beb desde prcticamente el comienzo de la vida prefiere mirar el
rostro humano frente a otro tipo de objetos. Fantz ( 1 96 1 ) present diferentes estmulos a
bebs de 4 meses y utilizando una tcnica de preferencia, observ que miraban ms tiem
po el dibuj o de la cara humana que ningn otro estmulo (vase Figura 5 .3). En algunos
casos se ha observado esta preferencia a los 2 meses.
En la misma lnea, Johnson y Morton ( 1 99 1 ) presentaron a los bebs dibujos de caras
normales frente a caras descolocadas -con ojos, nariz y boca fuera de lugar- y di
bujos geomtricos organizados de modo similar a cmo se organizan los componentes de
las caras. Los bebs preferan los dibujos de los rostros, seguidos de los dibujos geom
tricos similares a las caras y, en ltimo lugar, los dibujos de las caras descolocadas.
1 02
Bloque 11.
El desarrollo temprano
36
32
28
"
24
20
16
12
8
4
Cara
Figura 5.3.
Crculos
Letras
00
B lanco
Amarillo
Rojo
Algunos autores han interpretado estas preferencias como una prueba a favor de la
existencia de un esquema innato sobre el rostro humano en los bebs. Es decir, si los
bebs prefieren la cara frente a otro tipo de estmulos es, segn esta lgica, porque dis
ponen de un dispositivo innato que les permite atender y orientarse hacia ese estmulo
frente a otros. En este sentido, el beb no tendra que aprender cmo son las caras huma
nas. Estudios posteriores han encontrado resultados que matizan notablemente estas
ideas. Por una parte, no est tan claro que la preferencia sea innata y an menos que se
deba a la existencia de una representacin previa. A los dos meses los bebs han mirado
ya muchos objetos y han podido aprender a preferir el rostro humano. Por otra, las ca
ractersticas de los rasgos propios de la cara humana pueden estar en el origen de la pre
ferencia mostrada por los bebs. As, el movimiento y el brillo de los ojos y la boca son
caractersticas muy llamativas que pueden explicar esa preferencia. En todo caso, la es
pecial atencin que los bebs prestan a las caras humanas, sea innata o debida a sus ras
gos especiales, podra considerarse como una preadaptacin que facilitara las primeras
relaciones sociales (vase Captulo 6).
Los adultos percibimos los objetos como unidades completas, separadas del resto y
ocupando un lugar en el espacio, algo que nos permite comprender mejor el mundo en
el que nos movemos. Pero, perciben los bebs los objetos igual que nosotros? Entien
den que se trata de objetos separados aunque estn, por ejemplo, parcialmente ocultos?
La percepcin de los objetos en bebs constituye un interesante tema de investigacin
que ha generado muchos estudios. Kellman y Spelke ( 1 983) idearon un ingenioso dispo
sitivo para aclarar algunas de estas cuestiones. Habituaron a bebs de 4 meses a mirar
una barra inclinada, parcialmente oculta por un bloque (vase Figura 5.4). Una vez que
los bebs se habituaron al estmulo presentado, se les mostraron dos estmulos diferen
tes: una barra partida y una barra completa. Este experimento incluy adems una varia-
Captulo 5.
\
Figura 5.4.
1 03
1
\
\
Estmu los uti l izados por Kellman y Spel ke para estudiar la percepcin d e los ob
jetos. La barra y el bloque forman el estmu lo d e habituacin, es deci r, e l que se
presenta hasta que el beb se acostumbra. Las barras, partida o continua, son los
estmu los de desha bituacin.
1 04
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Captulo 5.
1 05
1 06
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Los bebs succionan ms ante la serie de slabas que se asoci con la voz
Concl usin. Por una parte, el beb es capaz de aprender la asociacin entre estmulos
(la serie de slabas precede la voz de la madre) y, adems, prefiere clara mente la voz de
la madre.
es que llega un momento en que lo que no resulta til se pierde. Se trata, por tanto, de
economizar espacio en el cerebro y guardarlo para lo que s resulta relevante.
Todos estos resultados han sido interpretados desde algunas perspectivas tericas
como evidencias de que los bebs vienen al mundo dotados de mecanismos especficos
para procesar y aprender el lenguaje. Dichos mecanismos permitiran que el beb se
oriente de forma preferente hacia la voz humana, que discrimine los sonidos del habla
desde muy temprano, que pueda discriminar incluso los que no pertenecen a su lengua
materna y que, finalmente, pasado un tiempo pierda esta ltima capacidad cuando ya no
resulta til ni necesaria. A pesar de la aparente armona entre todos estos datos otros es
tudios han venido a cuestionarlos. Por una parte, algunos trabajos no han encontrado los
mismos resultados respecto a la discriminacin de sonidos y, por otra, esa capacidad se
ha observado en otros mamferos, como las chinchillas y los macacos, que no desarrollan
lenguaj e (citado en Enesco y Guerrero, 2003). El que otros mamferos tambin perciban
de forma categrica los sonidos del habla apoya la idea de que esta capacidad constituye
ms bien un legado filogentico, a partir de la cual el hombre ha podido elaborar despus
un cdigo fontico. En el captulo siguiente se retomarn estos aspectos sobre la percep
cin del lenguaj e y se profundizar en otros ms complejos.
Vamos a terminar este apartado con una breve referencia acerca de cmo perciben los
bebs las composiciones musicales. Dado que la msica constituye una produccin exclu
sivamente humana y que ha sido un tema investigado en los ltimos aos, vamos a ofrecer
un pequeo resumen de los datos ms relevantes. Desde el tercer trimestre de vida intrau-
Captulo 5.
1 07
terina, los bebs distinguen entre tonos agudos y graves, discriminando mejor stos lti
mos. A partir de los seis meses esta pauta se invierte y prefieren y discriminan mejor los
sonidos agudos. Igualmente, desde temprano parecen ser sensibles a las melodas y reco
nocen leves modificaciones de tonos en melodas conocidas. Estos dos aspectos, la tona
lidad y la meloda, parecen ser importantes tambin para la adquisicin del lenguaje.
Los estudios realizados sobre la percepcin de las escalas y los estilos musicales in
dican que la discriminacin es ms fina cuando la msica que se escucha es la propia del
ambiente, es decir, a la que se est acostumbrado. As, cuando bebs occidentales escu
chen msica hind percibirn menos detalles -como cambios de escala o tonos desafi
nados- que cuando escuchen msica occidental (Ilari, 2002). Tambin se ha estudiado
si los bebs pueden almacenar composiciones musicales en la memoria a largo plazo.
Cuando los bebs se habitan a piezas musicales parecen reconocerlas incluso hasta tres
semanas ms tarde. No obstante, a los seis meses no reconocen la pieza cuando se inter
preta con otro timbre o con otro tempo (Ilari, 2002).
La manera en que los padres y madres cantan a sus bebs es otra forma de conocer
la msica. Esta forma de cantar tiene elementos particulares que la distinguen de cual
quier otra interaccin: un tono alto, un tempo lento y una expresividad a la vez que se
canta. Algunos autores han encontrado que los modos de cantar de padres y madres son
diferentes. Las madres parecen cantar ms a menudo, pero interpretan melodas ms
simples y estereotipadas; los padres cantan melodas ms complejas, no necesariamente
orientadas hacia el beb y a menudo inventadas. No obstante, ambos tienen en comn
que cuando cantan en presencia del beb aumentan su expresividad, algo que no realizan
cuando el beb no est presente. Es curioso cmo este tipo de rasgos propios del canto
de los adultos se encuentran tambin cuando los propios nios cantan a compaeros o
amigos. Como sealamos antes, la meloda y la tonalidad parecen ser elementos impor
tantes en la adquisicin del lenguaje, pero tambin en la comunicacin afectiva y en el
establecimiento del apego.
1 08
Bloque 11.
El desarrollo temprano
desde muy temprano y, adems, que los procesos de memoria y reconocimiento de est
mulos se aplican a diferentes modalidades sensoriales.
Para saber si los bebs distinguen los sabores se ha procedido de manera similar a
como se ha trabajado con el olfato. Es decir, se les ha dado a probar soluciones con sabor
dulce, salado, amargo y cido. A las pocas horas de nacer los bebs realizan muecas fa
ciales diferentes al probar los sabores dulce, amargo y cido. Cuando prueban soluciones
dulces chupan con mayor intensidad, consumen ms y se calman antes cuando lloran. La
Figura 5.5 muestra las muecas de un beb al probar una solucin cida y otra amarga. A
travs de estas imgenes podemos deducir que el beb detecta el sabor y lo encuentra
desagradable. Los datos acerca del sabor salado no estn muy claros. Algunos trabajos
encuentran que el recin nacido no detecta el salado hasta los 4 meses, mientras que otros
encuentran un rechazo de este sabor desde el nacimiento hasta los 4 meses (citado en
Enesco y Guerrero, 2003).
Para terminar con este apartado, simplemente haremos explcito que los recin naci
dos ya perciben sensaciones tctiles y dolor. As por ejemplo, las reacciones ante los
pinchazos ponen de manifiesto el funcionamiento de este sentido desde el inicio de la
vida. Seguramente, el feto tambin percibe sensaciones de este tipo antes de nacer.
Figura 5.5.
Captulo 5.
1 .4.
1 09
La percepcin i ntermodal
Adems del estudio de los diferentes sentidos que hemos ido viendo, algunos investiga
dores se han preguntado si los bebs pueden conectar los estmulos que provienen de
diferentes modalidades sensoriales. Los adultos asociamos una cara con una voz y reco
nocemos algunos objetos mediante el tacto. Estos procesos son posibles porque conecta
mos las entradas que provienen de dos o ms modalidades sensoriales diferentes para
representarnos o conocer la misma persona u objeto. La cuestin tiene una gran impor
tancia y se ha planteado desde los orgenes del estudio del conocimiento. La capacidad
para relacionar modalidades sensoriales permite dotar al entorno de estabilidad y unidad,
independientemente de las distintas facetas de los estmulos que nos presentan las diver
sas modalidades sensoriales. As, al integrar la textura, la imagen y el sonido que produ
ce un objeto, entendemos que se trata de uno solo y el mismo y no tres objetos diferentes.
Pero, pueden los bebs tambin realizar estas asociaciones o se trata de mecanismos que
se activan ms tarde a lo largo del desarrollo? Si los recin nacidos ya disponen de este
mecanismo, podemos pensar que perciben el mundo con cierta unidad y que no necesitan
aprender que los objetos tienen propiedades visuales, auditivas, tctiles, etc., que se inte
gran. Al contrario, si esta capacidad se adquiere mediante la experiencia con los propios
objetos, entonces el beb deber aprender que las distintas entradas sensoriales proceden
tes de un mismo objeto pertenecen en realidad al mismo.
Los estudios llevados a cabo han inspeccionado la conexin entre algunas modalida
des sensoriales como la vista y el tacto, la vista y el odo o la vista y la propiocepcin.
En lo que se refiere a la coordinacin entre la vista y el tacto, Meltzoff y Borton ( 1 979)
idearon un experimento en el que bebs de un mes chupaban un chupete que no haban
visto antes. Uno de los grupos chupaba un chupete liso y el otro un chupete con protu
berancias (vase Figura 5 .6). Una vez que los bebs lo haban explorado mediante el
tacto, presentaban las imgenes correspondientes a ambos chupetes. As pues, cada beb
vea una imagen que coincida con el chupete que haba explorado con la boca y otra de
un chupete diferente. Los bebs miraron ms tiempo la imagen del chupete que coincida
Figura 5.6.
Chupetes l iso y con protuberancias empleados por Meltzoff y Borton para estudiar
la percepcin i ntermoda l .
1 1O
Bloque 11.
El desarrollo temprano
con el que haban explorado, mostrando capacidad para emparejar ambos planos del es
tmulo.
La habilidad para relacionar un acontecimiento visual con uno sonoro tambin ha sido
estudiada con bebs. Desde el nacimiento los bebs localizan los sonidos girando la ca
beza y los ojos en la direccin en que se producen. Aunque esta capacidad est presente
desde el nacimiento, parece que a partir de los cuatro meses se vuelve ms eficaz y con
trolada. Igualmente, otros aspectos de la coordinacin entre la vista y el odo aparecen
de forma clara a los cuatro meses. Kuhl y Meltzoff ( 1 9 82) presentaron dos vdeos simul
tneos en los que se vea una persona pronunciando una a en una de las imgenes y
una i en la otra. El sonido que escuchaban los bebs corresponda a uno de los dos
fonemas. Desde los cuatro meses los bebs miraron ms la imagen que se corresponda
con el sonido que escuchaban. Este mayor tiempo de mirada se interpret como la prue
ba de que exista una capacidad para establecer correspondencia entre un estmulo audi
tivo y uno visual. En este mismo sentido, hay trabajos que muestran que a partir de los
cuatro meses los bebs tambin prefieren mirar la imagen de una persona cuyos movi
mientos labiales coinciden con el sonido, frente a la de una persona cuyos movimientos
estn desajustados con el sonido. A los adultos nos resulta muy desagradable observar
desajustes entre el sonido y los movimientos labiales cuando, por ejemplo, una pelcula
est mal doblada. Tomando esta integracin que se produce en el adulto, los estudios con
bebs muestran que desde muy temprano los bebs tambin son sensibles a estos des
ajustes.
Una ltima modalidad de conexin entre diferentes sentidos a la que vamos a referir
nos es la imitacin de gestos. La imitacin de gestos observados en un modelo necesita
de la coordinacin entre la visin y la propiocepcin. As por ejemplo, si un beb obser
va a un adulto sacar la lengua y consigue imitar el gesto, est poniendo en relacin lo
percibido mediante la vista con la ejecucin en su propio cuerpo del movimiento a imi
tar2 . Los trabajos de Meltzoff y Moore ( 1 983), que mostraron que recin nacidos de dos
semanas de edad e incluso de unos minutos de vida eran capaces de imitar gestos faciales,
produjeron un gran impacto en los debates sobre las capacidades del recin nacido y la
aparicin de la representacin. Para estos autores, el que los recin nacidos pudieran re
producir el gesto de abrir y cerrar la boca o sacar y meter la lengua, constitua una prue
ba de la existencia de una capacidad representacional innata que permita la integracin
de estas modalidades sensoriales. As, el beb poda representarse la informacin visual
y la propioceptiva, compararlas y ejecutar una accin. Estas conclusiones iban en contra
de la teora formulada por Piaget sobre el perodo sensoriomotor, quien pensaba que la
capacidad para manejar y producir representaciones apareca bastante ms tarde en el
desarrollo -a partir del ao y medio. Ms adelante volveremos sobre la imitacin, pero
valga la informacin hasta aqu presentada como muestra de la integracin de otras mo
dalidades sensoriales.
Aunque los datos que hemos ofrecido hasta el momento parecen indicar que los bebs
pueden desde muy pronto relacionar informacin sensorial de diversas modalidades, es
necesario aclarar que una cosa es relacionar eventos -por ejemplo, visuales y auditi2 Dado que la imitacin ha suscitado mucha polmica y se trata de un tema fundamental en el desarrollo
temprano, ms adelante lo trataremos en profundidad. Aqu vamos solamente a realizar un breve esbozo de la
capacidad desde el punto de vista de la coordinacin entre diferentes modalidades sensoriales.
Captulo 5.
111
vos- y otra integrar informacin recibida mediante diferentes sentidos para identificar
objetos. Existen dos limitaciones que imponen un ritmo a esta integracin de informa
cin: la maduracin de los sistemas perifrico y central y el ejercicio de ambos sistemas
mediante la interaccin con el entorno. Estas dos limitaciones se han revelado al obser
varse que las transferencias de informacin entre modalidades sensoriales no son rever
sibles durante el primer ao. Por ejemplo, bebs de dos meses pueden reconocer median
te la vista un objeto que han manipulado, pero no pueden reconocer mediante el tacto un
objeto antes visto. Lo contrario ocurre a los cinco meses: el beb reconoce mediante el
tacto un objeto que ha visto antes, pero no logra reconocer mediante la vista un objeto
inspeccionado previamente mediante el tacto (Streri, 1 987; Streri y Molina, 1 994; Streri
y Pecheux, 1 986, citados en Lcuyer et al. , 1 994). Podemos, as pues, concluir que la
unidad de los sentidos no es innata ni aprendida. Por una parte, el beb establece relacio
nes entre eventos procedentes de diversas modalidades sensoriales desde muy temprano
pero, por otra, necesita de la maduracin del sistema y la interaccin con el entorno para
que esa integracin sea completa y eficaz para todas las modalidades y en todas direc
ciones.
112
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
Captulo 5.
113
Q u es u n sm bolo?
Los sm bolos son cualquier tipo de estmulo o cdigo que representa otra cosa (objeto,
persona . . . ). El ejemplo prototpico de smbolo son las palabras; por ejemplo, la palabra
pelota no es ms que un conjunto de sonidos (fonemas) que en lengua espaola li
gamos i nmediatamente con el objeto redondo que sirve para jugar en d istintas moda
l idades (ftbol, ba loncesto, etc.). Los smbolos tienen por tanto dos planos distintos: el
l lamado plano del sign ificante o forma (en el caso de la palabra, sera el conjunto de
fonemas que la forman: /p-e-1-o-t-a/ en espaol, /b-o-1/ en ingls, etc.), y el plano del
sign ificado o real idad a la que representan . Pero las palabras, el leng uaje, no agotan
toda la real idad simblica . Tambin encontramos en otros m bitos o actividades la pues
ta en funcionam iento de la capacidad sim bl ica; en concreto, en el llamado j uego sim
blico, en el dibujo y en la imitacin diferida.
El ejercicio de los distintos reflejos le sirve al beb humano como punto de arranque
para su desarrollo psicolgico. Los reflejos del recin nacido, por ejemplo, el de succin
o el de prensin, experimentan en este primer estadio pequeas adaptaciones -combi
nacin de asimilacin y acomodacin-, y en este ejercicio se modifican, constituyn
dose entonces en conductas cada vez ms alejadas de lo puramente biolgico-hereditario
y acercndose gradualmente a lo que constituyen las primeras conductas adquiridas,
propias ya del segundo estadio. Veamos una detallada observacin realizada por el pro
pio Piaget en relacin a este tipo de actividades que ocupan a los bebs menores de
2 meses:
1 14
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Observacin 10: A los 0;0 (25? Laurent se encuentra tendido boca arriba, sin
demasiado apetito (no ha llorado desde su ltima toma) y establecemos un con
tacto entre el pezn y su mejilla derecha. Se gira hacia el lado correcto pero
apartamos el seno hasta unos 5-10 cm. Se orienta durante algunos segundos
hacia la direccin correcta, pero luego renuncia. Tras unos instantes (contina, pues, acos
tado boca arriba, con su cara mirando el techo), comienza a mover la boca aunque dbil
mente, ya que la cabeza oscila a la izquierda y a la derecha para acabar orientndose final
mente hacia el lado incorrecto. Breve bsqueda en esta direccin, seguida de una mmica de
llanto, y nueva detencin. Despus de unos momentos, nueva bsqueda en la direccin inco
rrecta. Le tocamos el centro de su mejilla derecha: ninguna reaccin. Solamente cuando el
pezn le roza la piel a 1 cm aproximadamente de sus labios es cuando se gira y lo coge.
Parecera, al leer esta descripcin, que todo el ejercicio de las ltimas semanas ha sido
vano. . . . Pero al repetir al da siguiente la misma experiencia se obtienen unos resultados
exactamente contrarios, como seguidamente vamos a ver.
A los 0;0 (26) Laurent se encuentra tumbado boca arriba dando muestras de gran ape
tito. Le toco el centro de la mejilla con mi dedo ndice replegado, tan pronto en el lado de
recho como en el izquierdo: a cada ocasin se vuelve inmediatamente hacia el lado correcto.
Luego, mientras sigue recostado boca arriba, siente el pezn en el centro de su mejilla dere
cha. Pero cuando intenta cogerlo, se lo apartamos unos JO cm. Estira entonces el cuello,
siempre hacia el lado correcto, y busca de un modo claro. Cansado por el esfuerzo, descan
sa un instante, siempre con el rostro orientado hacia el techo; luego su boca reemprende la
bsqueda y su cabeza se orienta inmediatamente hacia el lado idneo. En esta ocasin, se
adelanta hasta tocar el pezn, primero con la nariz, luego con la regin intermedia entre los
orificios nasales y la comisura de los labios. Entonces repite en dos ocasiones y de manera
muy precisa el gesto anotado en 0;0 (24). >> (Ibd., pp. 35-36.)
Durante este segundo estadio aparecen, porque se han ido gestando desde el nacimiento,
las primeras conductas adquiridas y lo que Piaget denomin reacciones circulares pri
marias. La mejor manera de apreciar de qu tipo de actividades hablamos es citando de
nuevo otra de las observaciones del autor:
.,
3 En el sistema de notacin utilizado por Piaget la edad de los nios de sus observaciones se codifica en
aos (primer dgito), meses (segundo dgito) y das (tercer dgito, entre parntesis). De modo que 0;0 (25)
corresponde a la edad de 25 das, y 1 ; 2 ( 1 O) correspondera a 1 ao, 2 meses y 1 O das.
Captulo 5.
115
sus brazos se mueven al azar. Despus (segunda fase), los brazos, en lugar de describir unos
movimientos de envergadura mxima, parecen aproximarse hacia la boca. En varias ocasio
nes, una y otra mano rozan los labios; la mano derecha se pega a la mejilla del nio y la
estrecha durante unos segundos. Durante todo este juego, la boca permanece completamen
te abierta e intenta sin cesar aferrar algo. Entonces queda atrapado el pulgar izquierdo y los
dos brazos se inmovilizan de pronto, el brazo derecho queda doblado sobre el pecho, debajo
del brazo izquierdo, que est a su vez retenido por la boca. En una tercera fase los brazos
recorren de nuevo el espacio desordenadamente, una vez que el pulgar izquierdo haba sali
do de la boca despus de algunos minutos. Durante este tiempo, el nio se agita por la c
lera, con la cabeza tirada hacia atrs y sus gritos alternan con los intentos de succin. Fi
nalmente se inicia una cuarta fase durante la cual las manos se aproximan de nuevo a la
boca; sta intenta en todo momento alcanzar los dedos que le rozan. Estos ltimos intentos
no consiguen ningn resultado positivo y el llanto se reanuda definitivamente.
Podemos hablar en esta ocasin de coordinacin ? . . . La sucesin de estas cuatro fases
parece indicar un comienzo de relacin entre los movimientos de los brazos y los intentos de
succin. >> (lhd., pp. 57-58.)
116
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
En este estadio nos encontramos de nuevo con reacciones circulares, es decir, actividades
que se inician de manera fortuita y que se repiten; sin embargo, en este caso la reproduc
cin de la accin o el fenmeno da lugar a una verdadera experimentacin. Ya no es mera
repeticin per se, por el placer que provoca el resultado. En este caso el nio va ms all
Captulo 5.
117
y vara, grada, cambia ligeramente sus modos de accin observando las consecuencias
que provocan. Veamos ms claramente este tipo de actividad mediante un ejemplo:
&'l
Como anticipbamos antes, el estadio 6 constituye el punto de trnsito del perodo sen
soriomotor al de operaciones concretas. El inicio de la capacidad simblica o represen
tacional constituye un hito importantsimo en el desarrollo de la inteligencia, que supone
un cambio cualitativo en el mismo. Se materializa en el paso de la inteligencia sensorio
motriz -no simblica, no representacional- a la inteligencia operatoria, primero a las
operaciones concretas y luego a las operaciones formales.
118
Bloque 11.
E l desarrollo temprano
Pero veamos, mediante un ejemplo, cmo el nio inventa nuevos medios mediante
combinaciones, ya no materiales o fsicas, sino mentales ; es decir, cmo planifica su
accin antes de llevarla a cabo fsicamente.
Tabla 5.2.
Captulo 5.
119
3.1 .
3.2.
Tercer estad io
1 20
a)
Bloque 11.
El desarrollo temprano
El control de la visin permite que ante la cada de un objeto los bebs reaccionen anti
cipando su punto de llegada y mirando en el lugar ms o menos exacto de la cada, en
otras palabras, que anticipen la existencia del objeto en una posicin futura. De modo
similar, si el beb pierde un obj eto de su mano repetir sus movimientos de prensin
como si esperase que el objeto subsistiese en algn lugar cercano.
No obstante, y pese a lo significativo de estas conductas, el objeto sigue teniendo
una existencia subordinada a la accin del nio. Como Piaget deca, el objeto an est a
disposicin de la accin; los bebs no buscan activamente un objeto perdido de sus ma
nos, sencillamente repiten los movimientos de prensin previos.
b)
Los bebs del tercer estadio son capaces de recuperar un objeto que no ven, pero slo a
condicin de que la accin necesaria para ello forme parte de una reaccin circular que
se ha interrumpido. Vemoslo en un ejemplo:
lacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrs de su cabeza una manta que
quiere para balancearla. Yo la distraigo presentndole un pato de celuloide. Lo
mira, despus trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpe para volver a
buscar detrs de ella la manta que no vea. >> (Piaget. 1 937/1 969, p. 34.)
4 En esta ltima conducta (apartar para coger) el nio se estara adelantado hasta el cuarto estadio en su
desarrollo intelectual.
Captulo 5 .
3.3.
121
Cuarto estadio
A partir de este estadio los nios comienzan a buscar los objetos que desaparecen por
completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstculo. A continuacin se mues
tra un ejemplo:
lacqueline a los 0;10 (3) [. .. ], mira su papagayo apoyado sobre sus rodillas.
Pongo mi mano sobre el objeto: la levanta y toma el papagayo [. .. ]. >> (Ibd.,
p. 55.)
Sin embargo, la bsqueda del objeto desaparecido permanece restringida a una nica
ubicacin: el primer lugar donde fue escondido y vuelto a encontrar. Esta peculiar limi
tacin en la bsqueda se conoce como reaccin tpica y segn Piaget pone de manifies
to que el vnculo con el objeto sigue pasando por el filtro de la accin: los objetos existen
en lugares privilegiados determinados por la relacin del nio con el objeto y no por re
laciones espaciales objetivas. Veamos cmo acaba el episodio anterior:
3 .4.
Q u i nto estad io
El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del nio para buscar el objeto
en el ltimo lugar en el que fue escondido. Ahora bien, significara este logro que el nio
tiene por fin una nocin de los objetos similar a la de los adultos buscndolos tras pan
tallas que los ocultan y esperando que aparezcan en el ltimo lugar en que fueron deja
dos? Casi, pero no.
El nio an no ha roto el ltimo lazo que vincula la existencia del objeto a su propia
informacin perceptiva. Por ello, si queremos que busque el objeto en su ltimo escon
dite deber ver claramente el desplazamiento. Volviendo por ltima vez al ejemplo ante
rior predeciramos que, si en el desplazamiento hacia la alfombra el objeto es cubierto
con un pao, el nio del quinto estadio ignorar el cambio de lugar y buscar el objeto
en la mano del adulto.
3.5.
Sexto estadio
Es slo en este estadio cuando el nio toma en cuenta los desplazamientos no visibles del
objeto. Su bsqueda denota que los objetos se han liberado tanto de la percepcin como
de la propia accin para obedecer a leyes de desplazamiento totalmente autnomas.
1 22
Bloque 11.
El desarrollo temprano
4.
4. 1 .
Primer estadio
Captulo 5.
1 23
ejemplo, el desencadenamiento del llanto como respuesta al llanto de otros nios. Pero
en sentido estricto para Piaget estos contagios conductuales no forman parte de la imita
cin ya que no existe un esfuerzo de acomodacin.
4.2.
En estos dos estadios el beb imita las acciones conocidas que realiza un modelo, pero
no imita conductas que sean nuevas para l. Esta circunstancia hace difcil distinguir la
imitacin de la asimilacin que Piaget denomin recognoscitiva. Veamos un ejemplo:
En estas etapas ante un modelo que realiza conductas novedosas el nio suele perma
necer indiferente o bien aplicar los esquemas ya conquistados.
4.3.
Para Piaget la imitacin propiamente dicha comienza en el cuarto estadio del desarrollo
sensoriomotor cuando el nio es capaz de imitar conductas novedosas, en este momento
la imitacin se ha especializado en la acomodacin.
El progreso de la imitacin viene apoyado por la capacidad propia de este estadio para
combinar diferentes esquemas de accin entre s. Segn Piaget, la acomodacin a un
modelo nuevo exige cierta ductilidad de los esquemas, la cual, necesariamente, marchara
pareja con su coordinacin. Por otro lado, el hecho de que en estas etapas se construyan
las primeras formas del objeto as como una primera objetivacin del espacio y la cau
salidad contribuye a que al nio imite conductas que no puede ver sobre s mismo.
1 24
Bloque 11.
El desarrollo temprano
4.4.
Sexto estadio
Al final del segundo ao de vida la capacidad imitativa alcanza su cenit. El nio imita
inmediatamente y sin titubeos las conductas novedosas de un modelo, e incluso imita las
acciones de un modelo ausente.
Captulo 5.
1 25
abiertamente que la capacidad para representarse objetos ocultos aparece al inicio del
perodo sensoriomotor y no al final, [. . . ] contrariamente a lo que Piaget ha propuesto,
bebs tan jvenes como los de 3 meses y medio se representan la existencia de objetos
ocultos (p. 308-309).
Aunque no podemos entrar a exponer y debatir las diferentes posturas que actualmen
te se defienden, queremos transmitir la idea de que hoy en da asistimos a un importante
debate en torno a las verdaderas capacidades de los bebs en el que se estn manejando
diferentes argumentos desde unos y otros puntos de vista. La pregunta que centra este
debate es en qu momento evolutivo aparecen las representaciones. Se trata de averiguar
si es necesaria su participacin en los primeros razonamientos o si, tal y como sostuvo
Piaget, las representaciones mentales slo aparecen al final de un perodo en el que el
razonamiento del nio se basa nicamente en esquemas sensomoriomotores.
Los extraordinarios datos sobre imaginera y razonamiento en bebs han llevado a
muchos autores a proponer la existencia de diferentes mecanismos o dispositivos innatos
que facilitaran la comprensin y adaptacin al medio, en un movimiento que se conoce
como neonativismo. Aunque como ya hemos sealado, los trabajos basados en tests vi
suales tienen la desventaja de realizar un gran salto inferencia! para identificar un proce
so cognitivo, interno y complejo desde la sola conducta visual del beb, hoy hay cierto
acuerdo en que los bebs tienen ms capacidades de adaptacin al medio de las que Pia
get supuso, aunque an no podamos determinar con certeza cules son y hasta qu pun
to influyen en nuestro desarrollo. Nuestro conocimiento sobre las capacidades y herra
mientas de conocimiento en los bebs e s an incompleto, pero e n e sta l abor de
investigacin se hace necesario valorar con prudencia los resultados de las diferentes
aproximaciones metodolgicas si no queremos infravalorar las capacidades de los bebs,
pero tampoco sobreinterpretarlas.
1 26
1.
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Imagi nemos a un beb que jugando con el sonajero lo ha arrojado fuera del alcance de
su mano e intenta cogerlo tirando de la manta sobre la que ha cado. Este es un ejem
plo de:
a)
b)
e)
A u n g rupo de recin nacidos s e les muestran dos tipos d e estmulos visuales: unos
son d ibujos de rostros h umanos esquemticos y otros son d ibujos con los mismos rasgos
faciales pero colocados de forma desordenada. M id iendo el tiempo de fijacin visual se
observa q ue los bebs m i ra n ms al primer tipo de di bujos. Qu ti po de mtodo se ha
uti l izado en este experimento?
a)
b)
e)
2.
Habituacin.
Preferencia .
Deshabituacin.
Comentario de texto
Lea el sigu iente texto de Mehler y Dupoux ( 1 990) y reflexione sobre las cuestiones que
se plantean a contin uacin:
Captulo 5.
1.
1 27
Preguntas
Para la primera pregunta la respuesta correcta es la a). E l beb que se describe q uiere
recuperar el sonajero y por tanto realiza una conducta intenciona l . La alternativa b) es
falsa porque la reaccin circu lar secundaria, aunque impl ica acciones con objetos, no
incl uye la i ntencional idad. Se trata ms bien de conductas azarosas que el beb repite
por placer, pero no con una intencin . Por lti mo, la alternativa e) es fa lsa puesto que
se trata claramente de una actividad sensoriomotora, basada en la accin y no preope
racional .
Para l a seg u nda pregunta l a respuesta correcta es la b). S e uti l iza un mtodo de
preferencia porque a los bebs se les exponen ambos estmu los a la vez y se observa
cu l de los dos prefieren mirar. La a lternativa a) es falsa puesto q ue no se trata de
una habituacin. No se presenta un primer estmulo hasta que el beb se cansa de mi
rarlo y despus otro para ver si recupera la atencin . La alternativa e) es falsa puesto
que la deshabituaci n no existe.
2.
Comentario de texto
La visin que defienden estos autores es innatista y, por tanto, contraria a la piagetiana.
Para Mehler y D u poux el beb llega a l m u ndo con una serie de principios que gua n el
conocim iento y la percepcin. En este sentido, el beb no necesita demasiada experien
cia para percibi r los ejemplos de mundo trastocado que mencionan en el texto si no
que, a l contrario, el beb dispone de ciertos pri ncipios que proporcionan orden a l mun
do y rpidamente generan expectativas. Como afi rman en el texto este conocimiento
es la expresin cognitiva del patrimonio gentico propio de la especie humana . Esta
perspectiva es total mente contraria a la defendida por Piaget quien propuso una visin
constructivista del conoci m iento. Seg n Piaget el beb conoce el m undo actuando sobre
l . G racias a esta actuacin d i recta con los objetos y las personas, el beb ir constru
yendo distintos esquemas de accin que le perm itirn actuar cada vez de forma ms
sofisticada. No obstante, la capacidad para elaborar representaciones sobre los objetos
y las personas no aparecer hasta los 1 8 meses. As pues, para Piaget, ni el orden ni las
expectativas acerca de cmo deben comportarse los objetos proceden del patrimonio
gentico de la especie.
Los inicios
de la comunicacin
y el lenguaj e
SONIA MARISCAL ALTARES
2.
3.
4. Existe continu idad entre la comu nicacin prel ingstica y el leng uaje? : se abre la
polmica.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
1 29
1 30
1.
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Comunicacin y lenguaje
El problema de la intencional idad: los actos comun icativos como conductas intenciona
les e intencionadas.
Perspectivas tericas sobre el estudio de la comu nicacin: modelos cognitivos y mo
delo funcional-i nteractivo.
Concepto de intersubjetividad pri maria y secundaria.
El papel del adulto en el desarrollo de la comunicacin: sobreinterpretacin de con
ductas del nio como genuinamente comun icativas desde el comienzo. Funcin no slo
activante, sino formante de este desarrollo.
Principales h itos en el desarrollo comun icativo durante el primer ao y med io:
3.
Fase neonatal (pre ferencias por el rostro y voz humanos) y comun icacin de
afectos (2-3 meses); aparicin de la sonrisa social, protoconversaciones.
La m itad del pri mer ao: cond uctas anticipatorias, an no intencionales.
El perodo de 8 a 1 2 meses: atencin conj unta, referencia socia l, protoi mperativos
y protodeclarativos.
El perodo de 1 2 a 1 8 meses: gestos comun icativos y voca lizaciones.
El desarrol lo del lenguaje comienza m ucho antes de que los nios empiecen a decir sus
pri meras palabras.
Atencin temprana al lenguaje:
Anl isis perceptivos del habla desde antes del nacimiento. Experimentos con be
bs dentro del tero y recin nacidos.
Precedentes evol utivos de las pri meras palabras: vocalizaciones prel i n g sticas
-juego vocl ico, ba lbuceo cannico y modu lado, jerga.
Gestos comunicativos y simbl icos y primeras palabras.
Captulo 6.
131
Introduccin
Si hay una habilidad que caracteriza de forma muy especfica a los miembros de la espe
cie humana es su capacidad para comunicarse, as como los diversos modos de comuni
cacin que utilizan en la prctica. Antes de adentrarnos en el terreno del desarrollo de las
habilidades comunicativas -lingsticas y no lingsticas- conviene hacer una serie de
precisiones sobre qu es la comunicacin y qu diferencias hay entre lenguaje y comu
nicacin. Por otra parte, para poder entender el desarrollo del lenguaje es necesario tener
presente la complejidad de ste; es decir, qu componentes tiene el lenguaje y cmo se
relacionan entre ellos. Veamos uno a uno estos aspectos.
1.
1.1.
1 32
Bloque 11.
El desarrollo temprano
COMUNICACIN
Figura 6.1 .
Oral (HABLA)
Escrita
Signos manuales
Captulo 6.
1 33
2000, p. 99.)
1 34
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Captulo 6.
1 35
tipo que sea, movimiento- para transmitir informacin de forma intencionada acerca de
algo. Tcnicamente, esto es equivalente a plantear que la conducta comunicativa lo es
porque tambin es intencional
Tabla 6.1 .
Intencionadas: son actividades con propsito; por ejemplo, <<muevo la mano con el propsito de
Intencionales: son <<acerca de algo>>; es decir, son actividades mentales que tienen contenido (por
ejemplo: pienso sobre algo, adivino algo, creo algo, etc.)
Se realizan mediante signos (semiticas); los signos pueden tener distintos grados de arbitrariedad
1 36
Bloque 11.
El desarrollo temprano
La fuerte orientacin hacia la voz humana Los bebs prefieren escuchar la voz
humana a otros sonidos del ambiente (Friedlander, 1 970).
Identificacin tempransima de la voz de la madre, que es la que prefiere entre otras
voces.
Otros autores utilizan el trmino << socioconstructivista>> para referirse a estos planteamientos tericos.
Captulo 6.
1 37
Figura 6.3.
1 38
Bloque 11.
El desarrollo temprano
nicativos; no se refiere en ningn caso a acciones dirigidas a otros para conseguir, por
ejemplo, confort o aliviar el hambre.
Alrededor de los 9- 1 0 meses, la edad mgica, el beb empieza a ser capaz de inte
grar dos maneras de actuar que hasta ese momento permanecen separadas: la interaccin
social dirigida a personas y la accin dirigida a objetos. Trevarthen denomina a esta ca
pacidad intersubjetividad secundaria.
Si bien el planteamiento de Trevarthen parte de un presupuesto innatista, no niega
el papel de la experiencia social y de la interaccin con los adultos en el proceso de
desarrollo comunicativo. En este sentido, coincide con los planteamientos funcional
interactivos que veamos antes. Dedicaremos el siguiente subapartado a revisar cul es
el papel del adulto y a dirimir si su carcter es activante o formante en el desarrollo
comunicativo.
2.2.
Ya hemos mencionado, de soslayo, que los adultos, de forma inevitable, adems de con
templar a los bebs, interpretan constantemente cualquier mirada, sonido, sonrisa, gesto
facial o movimiento de los mismos. Tienden a dar un valor intencionado y comunicativo
a algo que estrictamente hablando son slo conductas expresivo-emotivas. Sin embargo,
es esta actividad de sobreinterpretacin reiterada, de atribucin de intencionalidad, la que
ir constituyendo el andamiaje2 necesario para que poco a poco el beb humano vaya
siendo capaz, por s mismo, de realizar actos intencionales. Veamos cmo se expresa
Riviere ( 1 986) sobre este fenmeno:
2 El trmino <<andamiaje>> (scaffolding) fue utilizado por primera vez por Bruner en el siguiente sentido
metafrico: al igual que los albailes al construir una casa necesitan primero levantar andamios de una altura
mayor que la que tiene la incipiente construccin, y trabajando en ese espacio es cmo pueden levantar el
edificio, as las madres o figuras de crianza sitan sus acciones e interpretaciones en un nivel algo mayor que
las del nio, ayudando de este modo al desarrollo del mismo. Al final del proceso de construccin del edificio,
se retiran los andamios. As tambin, una vez finalizado el proceso de construccin de una funcin psicolgi
ca se retiran las <<ayudas externaS>> y la construccin se sostiene por s misma. La relacin entre este concep
to de andamiaje y el de Zona de Desarrollo Prximo es evidente (vase Captulo 3).
Captulo 6.
1 39
La cita anterior pone de relieve una explicacin muy vygotskiana sobre el desarrollo
comunicativo: los nios llegan a tener intenciones comunicativas porque los adultos se
las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.
Existen algunos fenmenos relacionados con estos modos especiales de interaccin
bebs-adultos:
Tabla 6.2.
l . El beb vocaliza
2. El beb sonre
1 40
Bloque 11.
El desarrollo temprano
El papel del adulto en este tipo de interaccin es, sobre todo al comienzo, muy activo.
Es el adulto quien lleva el peso de la interaccin. Sin embargo, el beb pone tambin en
marcha desde muy temprano un repertorio conductual que le permite engancharse en
estos episodios. El papel del adulto no parece slo activante o reforzante. Segn el mar
co explicativo funcional-interactivo o socioconstructivista, deudor del planteamiento ini
cial de Vygotski, este tipo de actuacin ayuda al desarrollo de intenciones comunicativas
en el nio. Tiene un papel formante, pues propicia la formacin o construccin de inten
ciones comunicativas en el propio nio.
En el siguiente apartado vamos a presentar un panorama evolutivo de los principales
momentos en el desarrollo comunicativo. Esta presentacin ser descriptiva y esquem
tica, ya que hemos ido desglosando los dos principales planteamientos explicativos en los
apartados anteriores (2. 1 . y 2.2.): la explicacin cognitiva y el enfoque socioconstructi
vista.
2.3.
Como acabamos de sealar, los bebs recin nacidos vienen dotados de programas de
sintonizacin y armonizacin de la propia conducta respecto a la de los otros, que inclu
yen todas las preferencias perceptivas y conductas expresivas que permiten su vinculacin
con sus congneres. Estos programas, al intersectar con los propios mecanismos de sin
tonizacin en la madre o figuras de crianza, permiten dar lugar y mantener una relacin
que optimiza el desarrollo y que asegura las condiciones para la construccin mutua y
progresiva de la relacin comunicativo-afectiva entre el beb y los otros.
Si bien, como sealamos en el Apartado 2. 1 , los bebs presentan preferencias y un
inters peculiar por la voz y el rostro humano desde el nacimiento, lo cierto es que hasta
las 4-6 semanas los bebs an permanecen poco activos en sus interacciones con el adul
to. Sin embargo, en torno a los 2 meses van configurndose conductas que favorecen la
interaccin comunicativa de un modo ms activo. Nos referimos a la sonrisa social (va
se Captulo 4) y a la utilizacin de movimientos, vocalizaciones y miradas de modo ms
coordinado y activo en los intercambios con los adultos. La sonrisa social ya no es la
mueca que slo superficialmente se parece a una sonrisa, sino que es una configuracin
facial claramente indicativa de placer o bienestar que se produce nicamente ante otras
personas; es decir, en un contexto de interaccin social.
Captulo 6.
1 41
Los intercambios que se producen entre el beb y los otros son ms de tipo afectivo
expresivo. El beb ante el adulto ya sonre, vocaliza, se mueve, iniciando de este modo
ciclos interactivos en los que se intercambian afectos, pero todava no informacin. Las
protoconversaciones que mencionbamos antes son marcos o formatos tpicos para estos
intercambios.
Tabla 6.3.
El concepto de formato
.
. .
El concepto de formato fue elaborado por Bruner ( 1 982). Este autor seala que <<un formato supone una
interaccin contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede
mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro>>. Se observan
formatos en las rutinas de interaccin que se establecen entre nios pequeos y adultos en situaciones
cotidianas: juego, comidas, bao. En ellas adulto y nio hacen cosas el uno para el otro y entre s, y estas
acciones estn previamente reguladas o definidas por reglas. Por ejemplo, a la hora del bao un beb y su
madre <<juegan a rerse>> cuando esta tapa y destapa su cara con la toalla. Este tipo de juegos circulares de
relacin expresiva, que ya se observan en el estadio 2 del modelo piagetiano, son ejemplos tempranos de
estos formatos, que luego se hacen ms complejos y se <<rellenan>> de palabras en momentos posteriores
del desarrollo.
2.3.2.
En torno a los 6-7 meses los bebs parecen dirigir ms su atencin a los objetos y even
tos del ambiente. De nuevo, no es l solo el que descubre los objetos, sino que el adul
to los va introduciendo en su relacin con el nio, se los muestra, los utiliza, hacin
doselos atractivos (Rodrguez y Moro, 1 998 ). El inters del beb viene reforzado
adems por la mejora en sus destrezas sensoriomotoras, que aplica a los objetos exter-
1 42
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Antes de poder coordinar la interaccin con personas y la accin sobre objetos, los bebs
manifiestan un conjunto de conductas que segn algunos autores apoyan la continuidad
del desarrollo comunicativo y su progresin hacia la conquista de la comunicacin inten
cional. Estas conductas estn relacionadas con situaciones de atencin conjunta. Atender
a un mismo objeto/evento a la vez, buscar y provocar estas situaciones parece un requi
sito de la comunicacin.
Desde los 2 o 3 meses los bebs llegan a ser capaces de llamar la atencin de los
adultos hacia ellos -llorando, utilizando sonidos vocales de llamada, respondiendo con
sonrisas a los otros-, pero a partir de los 8- 1 1 meses realizan otras acciones que ya ma
nifiestan ms claramente su deseo de compartir la atencin con el adulto en relacin a
objetos o situaciones externas. Estas acciones incluyen dar objetos a los otros, seguir la
mirada de los otros (Butterworth, 1 9 9 1 ) para averiguar cul es su objeto de inters, rea
lizar acciones provocativas -por ejemplo, acciones prohibidas como tocar las plantas
para asegurarse que el adulto atender. El fenmeno conocido como bsqueda de refe
rencia social en el que el nio mira la expresin del adulto, buscando informacin en
ella, cuando encuentra una persona, situacin u objeto ambiguo y no sabe cmo actuar
ante l, tambin constituye una conducta de atencin conjunta.
Al final del primer ao de vida se produce un hito muy importante en el desarrollo
comunicativo del beb. Este va a ser capaz de coordinar los esquemas de accin con
objetos y los esquemas de interaccin con personas, en lo que se denomina un esquema
tridico nico. El tringulo de relacin que incluimos en la Figura 6.3 esquematizaba
Captulo 6.
1 43
esta nueva situacin, que presupone claramente atencin conjunta sobre un objeto ex
terno.
El empleo de protoimperativos y protodeclarativos constituye la materializacin
de este proceso de triangulacin y es reconocido por la comunidad cientfica como ndi
ce de una autntica comunicacin intencional por parte del nio.
Tabla 6.4.
Bates, Camaioni y Volterra ( 1 975) en un trabajo ya clsico sealaron que dos de los gestos comunicativos
(intencionales, por tanto) ms importantes son:
Los protoimperativos: gestos mediante los cuales el nio utiliza al adulto para conseguir algo. Son
peticiones de objetos, ayuda, acciones, etc., que los nios realizan utilizando medios no lingsticos
an.
Los protodeclarativos: gestos que utiliza el nio pam compartir la atencin del adulto respecto a un
objeto o evento al que seala.
La conducta de sealar (extender el dedo ndice hacia algo) puede ser utilizada como un protoimpemtivo
(por ejemplo: el nio seala una galleta para que su madre se la d) o como un protodeclarativo (por ejemplo:
el nio seala un coche que paa por la calle para que su madre repare en l, comente sobre l, etc.)
2.3.4.
1 44
Bloque 11.
Figura 6.4.
El desarrollo temprano
Captulo 6.
Figura. 6.5.
1 45
Es evidente que un beb muy pequeo an no comprende el lenguaje ni, por supues
to, produce nada que se parezca al lenguaje. La nica actividad vocal que manifiesta
desde que nace es el llanto y algunos sonidos vegetativos. En general, los nios comien
zan a decir sus primeras palabras alrededor del ao. Pero hoy sabemos que esto no sig
nifica que hasta entonces no hayan aprendido nada sobre la lengua materna Veamos qu
sucede a lo largo del desarrollo temprano del nio.
1 46
Bloque 11.
El desarrollo temprano
3.2.
Captulo 6.
1 47
se consigue manipular las grabaciones de habla de modo que se eliminan los detalles
fonticos; es decir, las emisiones -frases sintetizadas por ordenador tras el filtrado- no
se entienden, aunque pueden reconocerse los patrones de entonacin y las estructuras
rtmicas. Presentando emisiones de este tipo a los bebs, estos siguen diferenciando entre
su lengua materna y una segunda lengua, especialmente si esta ltima se diferencia des
de el punto de vista prosdico de la lengua materna.
Retomando la pregunta por el origen de estas habilidades de discriminacin tempra
na, se puede suponer que la experiencia intrauterina del beb constituye una primera base
de conocimiento, muy poco analtica, pero suficiente para que se inicie el proceso de
discriminacin prosdica temprana. Hemos visto que los sonidos y el lenguaje que le
llegan al beb no son idnticos a los que omos las personas que estamos en el exterior.
Toda esta informacin auditiva le llega al nio filtrada o atenuada, pues entre el mundo
y el feto se interpone una barrera fsica: el vientre de la madre (recurdese la metfora
de la piscina). El beb no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos, ni de las pala
bras, pero s puede comenzar a percibir algunos de los aspectos ms importantes del
lenguaje: la entonacin y el ritmo.
Las distintas lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes. Pensemos en la ento
nacin tpica del idioma alemn o del chino y en sus diferencias con la entonacin espa
ola. Si el beb, a partir del sptimo mes de embarazo, tiene su sistema auditivo en fun
cionamiento, puede comenzar a aprender algo sobre cmo suena la lengua materna. Por
eso, al nacer reconoce como familiar la voz y la lengua de la madre, prefiere estos soni
dos a otros, y es capaz de darse cuenta de que esta lengua suena de modo diferente a
otras. En la siguiente tabla se exponen las principales fases en la evolucin de las habili
dades perceptivo-discriminativas a las que nos estamos refiriendo.
Tabla 6.5.
1 48
Bloque 11.
El desarrollo temprano
que no pertenezcan a su lengua materna, s empiezan a percibir claramente cules son los
sonidos voclicos de esta. Despus, en torno a los 12 meses los bebs ya parecen haber
descubierto muchas de las caractersticas fonotcticas de su lengua. Estas constituyen
un conjunto de reglas -implcitas, claro- sobre qu sonidos se combinan con qu otros
en cada lengua. Por ejemplo, en espaol no tenemos palabras que empiecen por sba,
pero en ruso s. Este tipo de conocimiento fontico es importante para poder aprender las
palabras que pueden formar parte del vocabulario de una lengua. Es alrededor de esta
edad, los 1 2 meses, cuando comienzan los procesos de segmentacin y extraccin de las
primeras palabras ( vase siguiente apartado), procesos que vemos materializados en la
produccin del primer lxico infantil.
Recapitulando hasta aqu, el conjunto de preferencias que muestran los bebs hacia
la voz humana y los sonidos de las lenguas sirven para orientar su atencin hacia los
mismos. Constituyen sesgos atencionales, naturales en nuestra especie, que estn contri
buyendo a iniciar el proceso de adquisicin del habla y del lenguaje, proceso que como
hemos visto tiene su origen en la experiencia intrauterina.
Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk ( 1 997), autor que ha realizado
mltiples investigaciones en percepcin temprana del habla, denomina un proceso de
aprendizaje innatamente guiado. Para l, la adquisicin del lenguaje como proceso
complejo parte de las preferencias innatas que hemos sealado, pero constituye un proce
so de aprendizaje en s. Es decir, el conocimiento sobre la vertiente perceptiva del lengua
je, de las lenguas concretas, se construye en interaccin con la experiencia lingstica
Pero la naturaleza se asegura de que en condiciones normales este proceso arranque de
forma temprana, implementando de manera innata un conjunto de preferencias que ase
guren la atencin y anlisis de la informacin relevante para adquirir el lenguaje. Esa in
formacin relevante es la de las voces humanas que hablan al beb y alrededor del beb.
En el siguiente apartado nos ocuparemos de forma resumida de los procesos que
conducen a la produccin de las primeras palabras alrededor del final del primer ao de
vida y a la evolucin posterior del primer vocabulario.
3.3.
Toda la actividad de anlisis perceptivo que llevan a cabo los bebs que an no hablan
durante el primer ao de vida tiene importantes repercusiones de cara a la identificacin
de las primeras palabras y a su produccin. Identificar las palabras que constituyen el
lenguaje adulto no es tarea nada fcil. El proceso de identificacin de los lmites de las
palabras -donde empieza y termina una palabra- constituye el denominado problema
de la segmentacin del habla.
Para comprender en qu consiste partamos de un ejemplo. Intentemos ponernos en
una situacin semejante a la de un nio. Pensemos en una persona que habla ruso y se
dirige a nosotros -que no entendemos absolutamente nada de esa lengua. Seala por la
ventana y dice algo: Smatretumashinu. Nosotros miramos por la ventana y vemos
rboles, la calle, gente paseando, coches, etc. Ante esta situacin: cuntas palabras ha
dicho esta persona? Habremos odo una secuencia de sonidos, pero es realmente difcil
saber dnde empieza y acaba una palabra, cuntas palabras ha dicho, etc. Es decir, es
difcil segmentar en unidades con sentido -por ejemplo, palabras- las emisiones lin
gsticas, ya que estas constituyen secuencias de sonidos casi continuas, que no aparecen
Captulo 6.
1 49
separadas por pausas que indiquen dnde empieza y termina cada una. Podemos segmen
tar correctamente una emisin cuando ya conocemos previamente las palabras que la
integran; pero as no comienzan los nios.
Las numerosas investigaciones realizadas en torno al problema de la segmentacin del
habla por bebs indican que stos utilizan un conjunto de claves informativas o indicios
que les ayudan a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos. Los
nios utilizan informacin perceptiva, primero prosdica y luego fontica, como base para
apoyarse en este proceso. Pero tambin, como sealan Kelly y Martin ( 1 994), los bebs
exhiben una sensibilidad muy fina hacia los patrones probabilsticos del ambiente. Es
decir, son capaces de darse cuenta de qu estmulos -en el caso del lenguaje, qu fone
mas, slabas, etc.- tienen ms probabilidad de aparecer juntos y, por tanto, extraen regu
laridades del ambiente lingstico. Aplicando esta sensibilidad al lenguaje, los bebs se
aprovechan de las regularidades estadsticas de su lengua -fonotcticas, entre otras- para
poder hacer predicciones sobre dnde empieza y acaba una palabra. Sin embargo, extraer
las palabras utilizando nicamente informacin fonolgica -prosdica y fontica- es
posible, pero difcil. Cuando se analizan las primeras palabras de los nios se constata que
estas son palabras de uso muy frecuente que aparecen reiteradamente en el lenguaje que
se les dirige (vase Tabla 6.9 ms adelante) ; por tanto, se dan en contextos cotidianos y
significativos para estos, cargados de funcionalidad. Y muchas de ellas se producen de
forma aislada, lo que facilita enormemente su segmentacin y almacenamiento.
Hasta aqu hemos revisado fundamentalmente el proceso de adquisicin perceptivo,
al que se dedican los bebs desde muy temprano. A continuacin vamos a adentrarnos en
la produccin del lenguaje. En este sentido, el hecho de que no oigamos decir las prime
ras palabras del beb hasta los 1 2 - 1 5 meses aproximadamente no quiere decir que ste
sea un ser silencioso, lingsticamente hablando. Durante el primer ao, los bebs no slo
lloran, sino que emiten diversos tipos de vocalizaciones, y alrededor de los 6-8 meses
comienzan a balbucear. El balbuceo evoluciona hacindose poco a poco ms complejo y
se produce entonces la transicin hacia las primeras palabras. La siguiente tabla recoge
las principales producciones vocales desde el nacimiento hasta dicha transicin.
Tabla 6.6.
I) O a 6 semanas
II) 6 a 16 semanas
III) 16 a 30 semanas
Juego voclico; ruidos consonnticos con /x3 /, 1 g 1 ... (p. ej., ajo, ago, ag).
IV) 6 a 10 meses
V) 1 0 a 14 meses
VI) 14 a 1 8 meses
Jerga. Protopalabras.
Transicin a la palabra.
Este es el smbolo del fonema que se corresponde con el grafema <<glj en palabras como <<jota>>, <<genio>>.
1 50
Bloque 11.
El desarrollo temprano
En la tabla anterior se aprecia el proceso evolutivo que conduce al beb humano des
de la produccin de sonidos de origen orgnico hasta la emisin de las primeras palabras.
En este proceso destacan fenmenos bien conocidos como el del balbuceo reduplicado
o cannico que se define como la produccin de series de slabas con estructura de con
sonante-vocal [CV] como por ejemplo, tatatata.
Tabla 6.7.
Balbucear no es hablar, pero tampoco es una actividad intil. Repetir una slaba una y otra vez (ba-ba
ba, ga-ga-ga) tiene al menos tres funciones:
Adems del balbuceo cannico, en torno al ao los nios empiezan a producir sus
primeros gestos comunicativos. Al comienzo el balbuceo y los gestos se mantienen in
dependientes. Algo ms adelante, se produce la unin entre vocalizaciones y gestos. Las
emisiones orales son ya claramente comunicativas, aunque su contenido segmental
sea ininteligible por estar integrado, por ejemplo, por jerga o balbuceo variado ( vase
Tabla 6.6).
En torno a los 1 4 - 1 8 meses, aunque varia de nio a nio, se produce la transicin
hacia las primeras palabras. Se registran dos novedades: 1 ) Los gestos referenciales o
simblicos: producciones gestuales que representan al referente. Por ejemplo, el nio se
sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea a su derecha para que se siente all
el adulto. 2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos defi
nidos y que no son imitaciones. Se caracterizan por su funcionamiento referencial -a
una situacin corresponde una protopalabra--, su significati vidad -se pueden reconocer
por cualquier persona relacionada con los nios- y su dependencia del contexto y de
gestos acompaantes --con la mano, la cara o el cuerpo.
Tabla 6.8.
Ejemplos de protopalabras
. . . . . . . ...
Un nio dice <<aba? a la vez que muestra al adulto algo que quiere abrir: caramelos, un frasco ...
Cuando un nio quiere comer seala en direccin a la cocina y dice <<aat>>.
Es difcil darse cuenta cundo produce el nio su primera palabra. Las primeras pa
labras tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a situaciones y con
textos muy concretos, se refieren a personas y objetos cotidianos e incluyen expresiones
frecuentes y tiles, que les sirven para pedir cosas, para preguntar, etc. Pero antes de que
produzca sus primeras palabras reconocibles el nio ya comprende mucho lenguaje, aun-
Captulo 6.
1 51
Las primeras palabras de Alberto, un nio de una familia espaola, fueron estas:
Aprender una sola palabra implica muchos procesos distintos y supone anlisis sobre
el lenguaj e nada desdeables, aunque las condiciones en que aprende el nio son muy
especiales. Despus de la produccin de las primeras palabras, el nio va incorporando
nuevos vocablos a su vocabulario. El vocabulario, especialmente a partir de los 2 aos,
crece rpida y exponencialmente, como veremos en el Captulo 9. Sin embargo, este
componente del lenguaje es el que permanece ms abierto durante todo el desarrollo; de
hecho podemos estar aprendiendo nuevas palabras durante toda nuestra vida.
3 .4.
Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades bsicas. Pero el nio
ha de aprender tambin a hablar de forma ms compleja. Es decir, tiene que aprender a
utilizar los distintos elementos gramaticales de que consta dicha lengua -morfemas de
gnero, nmero, persona; artculos y otros determinantes, preposiciones, conjunciones,
etctera-, as como dominar las reglas de combinacin entre unos componentes y otros
-por ejemplo, hay que saber que en muchas ocasiones es obligatorio poner un artculo
delante del nombre para formar el Sintagma Nominal en frases como en la piscina, etc.
En definitiva, el nio tiene que adquirir la gramtica de su lengua.
Quiz el mejor modo de valorar la enorme tarea que supone construir la gramtica de
una lengua sea pensando en nosotros mismos como aprendices -o, al menos, aspirantes
a aprendices- de una segunda lengua, u observando a personas extranjeras que intentan
aprender a comunicarse en nuestra lengua. Es realmente un proceso costoso y que exige
una prctica muy intensiva si queremos obtener resultados positivos.
Volviendo al desarrollo infantil, podemos decir que aproximadamente -aunque con
importantes variaciones entre nio y nio- a los cuatro aos el nio ya ha adquirido las
1 52
Bloque 11.
El desarrollo temprano
4.
Captulo 6.
1 53
1 54
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Pausas ms frecuentes.
Habla simplificada desde el punto de vista sintctico y semntico-lxico.
Apoyo gestual y prosdico.
Carcter alegre, exagerado: uso de exclamaciones, risas, onomatopeyas . . .
Predom inio d e un estilo d e a poyo frente a u n esti lo correctivo; los errores del nio
tienden a ignorarse (sordera a l error) y tienden a reforzarse sus esfuerzos co
municativos.
Aplicaciones del Modelo Natural a la estim ulacin de/ lenguaje ---7 diseo de
formatos o situaciones similares a las que se dan en el ambiente natural.
1.
Pregu ntas
e)
El uso del lenguaje constituye una habil idad muy compleja que impl ica muchos ti pos de
conocim ientos disti ntos. Desde este punto de vista, el nio com ienza a adqui rir el len
guaje cuando:
a)
b)
e)
e)
Captulo 6.
2.
1 55
3.
4.
2.
B . Conducta de bsqueda
de referencia social.
3.
D. Gesto protodeclarativo.
E. Gesto comunicativo de
tipo simblico o referencial.
1 56
Bloque 11.
1.
Preguntas
El desarrollo temprano
La respuesta correcta a la primera pregu nta es e). Como se expl ica en el Apartado 2 . 1 .
las conductas expresivas propias de los bebs menores de 6 meses, como por ejemplo
el llanto o la sonrisa, an no son cond uctas i ntencionales, puesto que no estn d i rigidas
a transmitir ni a compartir informacin acerca de algo de un modo intencionado o a
propsito. En este sentido el l lanto o la sonrisa son cond uctas que posee el beb como
medio de expresin de sus estados; al prod ucir d ichas conductas no media ningn ti po
de intencin o propsito de comun icarse con el otro.
La respuesta correcta a la seg u nda pregunta es la expresada en la a lternativa b) .
Como se expone en el Apartado 3 del captulo, dada la complejidad in herente al uso
del lenguaje, su proceso de adquisicin se desg losa en m ultitud de tareas y comienza
muy pronto en la vida del beb. Los procesos de atencin tem prana a la lengua ma
terna constituyen la base sobre la que se asienta el aprend izaje posterior. La preferencia
por la lengua materna es una consecuencia de dichos procesos atencionales tan tem
pranos y una m uestra de q ue el beb ha creado representaciones sobre la informacin
l ingstica asociada a dicha lengua (por ejemplo, la reconoce porque ha extrado y al
macenado ciertas caractersticas fonolgicas). Las conductas de comprensin (alternati
va e) y de produccin (alternativa a) tempranas constituyen logros posteriores en el
desarrol lo del lenguaje, no sus com ienzos.
La respuesta correcta a la tercera pregunta es a). Los ejem plos dados en la pregunta
constituyen una m uestra del bien conocido desfase entre la comprensin y la produccin
del lenguaje, que se observan en el proceso de desarrollo normal ( vase Apartado 3.3. ) .
En este sentido, este desfase no e s u n signo de retraso d e l leng uaje (alternativa b), sino
de la ms absoluta normalidad . Por otra parte, la uti l izacin simultnea de gestos y
leng uaje es comn no slo en los procesos de comun icacin infantil, sino tambin en
los adultos.
2.
La conducta exh ibida por Mundi no puede considera rse una conducta genu inamente
comun icativa . La gorila tiene un objetivo claro y real iza una serie de acciones encami
nadas a conseguir su meta. Para el lo utiliza a otra persona, el investigador, pero lo hace
de un modo instrumental . Es decir, el i nvestigador es slo el medio para conseguir lo
que quiere, a lcanzar el picaporte. Si la conducta h ubiera sido comunicativa, el gorila
habra d i rigido su mirada a l investigador para transmitirle su i ntencin de alcanzar el
picaporte de la puerta . Y es justamente este compartir la atencin mediante la m i rada
el proceso que est ausente en la situacin descrita por Gmez.
3.
Correspondencias
Reflexione
Es positivo exponer a los bebs a una seg unda lengua (L2) tempranamente. Dadas las
habi l idades perceptivas y de anlisis de la seal lingstica que poseen los bebs h uma
nos, se puede predecir que la nia d iscriminara su lengua materna (L 1 ) de la L2 sin
dificultades. Es obvio q ue la exposicin temprana a una seg u nda lengua no perjudica,
sino que fomenta el aprendizaje y la d iferenciacin L 1 /L2 . Sin embargo, el aprend izaje
Captulo 6.
1 57
de las leng uas, ms a l l de los procesos de discrimi nacin fonolgica, req u iere de con
diciones bien d istintas a las de la mera exposicin auditiva . La adquisicin del leng uaje,
de cualquier lengua, necesita de un contexto interactivo en el q ue haya interlocutores
activos, i nteresados en la comunicacin y en la asignacin de significado a las em isiones
verbales. Poner a un nio a escuchar la radio en un idioma extranjero no es suficiente
para poder aprender una lengua (el vocabulario, su morfosintaxis, sus distintos usos
comun icativos) si no se acompaa de otras condiciones, como las que se si ntetizan en
el cuadro Con los pies en la tierra (p. 1 53).
Desarrollo afectivo,
emocional y social
BEGOA DELGADO EGIDO
2.
3.
4. Tipos de apego
5.
6.
7.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
1 59
1 60
1.
Bloque 11.
El desarrollo temprano
La ntima relacin que se establece entre el beb y la madre ha i nteresado siempre a los
estudiosos del comportamiento h u mano. I n icialmente se crey que el vnculo que une
a padres e h ijos se basaba en un proceso de aprendizaje si m ple : la asociacin de los
pad res con la satisfaccin de necesidades bsicas (hi ptesis de la madre-despensa). En
cambio, hoy sabemos que este vnculo responde a una necesidad afectiva i n herente a l
ser h umano. Los estudios etolgicos han favorecido este enfoque al mostrarnos que la
bsqueda de afecto y proteccin tiene componentes de ndole fi logentica.
2.
En este apartado se recuerdan alg unas de las pri ncipales pre-adaptaciones socia les del
beb. Posteriormente, se ahonda en la capacidad de expresin emocional del beb,
enfatizando la existencia de unas primeras emociones bsicas cuya expresin y compren
sin es un iversal y no requ iere del aprendizaje. E l objetivo final es ahondar en los fun
damentos de la comun icacin n io-adulto.
3.
Este apartado detalla la secuencia evol utiva que sigue la formacin del vnculo de ape
go en circunstancias normales. Se trata de cuatro etapas q ue se extienden desde el
nacimiento hasta el seg u ndo ao de vida.
4. Tipos de apego
Cada persona y cada circunstancia de crianza son nicas, por el lo, a l fi na l del seg undo
ao habr notables diferencias en el g rado de seguridad que los bebs depositan en los
adu ltos. Las variaciones pueden ir desde la seguridad total en la proteccin del padre o
la madre hasta una completa desconfianza en los adu ltos.
S.
La cal idad del vnculo de apego depende tanto de las caractersticas del nio como de
la persona lidad del adu lto. Ahora bien, pese a la id iosi ncrasia de ambos, se atribuye a
los adultos un mayor peso en la construccin de un ti po especfico de relacin con el
beb. Esto se debe a sus mayores recursos para interpretar y gu ia r la conducta del beb
en una u otra direccin.
6.
Captulo 7.
161
Introduccin
En este captulo vamos a profundizar en algunos aspectos de la vida emocional del beb
y, en especial, en el vnculo afectivo que caracteriza a las relaciones humanas. Para ello,
conviene reparar en un hecho fundamental e inherente a nuestra especie, su marcada con
dicin social. Como seal Vygotski, es sorprendente que al final de la cadena evolutiva
encontremos un ejemplar que nace altamente indefenso y cuyos sentidos distan mucho
de estar maduros y operantes. Para muchos, esta circunstancia es una sea indudable de
que la riqueza de nuestra especie no reside en las capacidades individuales sino en la
facultad de cooperar y trabajar en grupo (Tomasello, 1 999; Vygotski y Luria, 1 9301 1 993).
La inmadurez del neonato y la necesidad de transmitir una cultura se traducen en una
infancia prolongada, en la que la supervivencia del beb depende de las atenciones y cui
dados de sus progenitores. Por fortuna, los bebs corresponden prontamente a las emocio
nes de los adultos y exhiben otras tantas expresiones reconocibles por stos. Esta afinidad
emocional, unida a otros dispositivos tempranos y a la propia sensibilidad de los cuidado
res, permite que entre ambos se establezca un vnculo afectivo conocido como apego.
La funcin esencial de dicho vnculo es procurar la supervivencia y cuidados del
beb. En este sentido, cuando el vnculo est bien establecido se manifiesta en conductas
orientadas a mantener la cercana y el contacto con las figuras de apego, en especial, en
aquellas situaciones que son percibidas como amenazantes.
1 62
Bloque 11.
El desarrollo temprano
1.
1.1.
Desde un enfoque etolgico se sostiene que la conducta social es tan beneficiosa para la
supervivencia que, si bien puede haber aspectos aprendidos, hay siempre algunos innatos
(Hess, 1 970)2P. Konraz Lorenz ( 1 952) legitim esta idea al descubrir que cras de pollos
1 Conviene notar que, en adelante, hablaremos de la figura de la madre o de los cuidados maternos para
referirnos de manera general a la persona que, de modo principal, se ocupa del cuidado del beb.
2 La traduccin al castellano de esta obra se puede encontrar en el libro Lecturas de psicologa del nio
(V. 1 ) de J. Delval ( 1978).
3 Hess aclara que la conducta social debe entenderse en un sentido amplio, incluyendo no slo las rela-
Captulo 7.
1 63
y patos siguen a sus madres, casi desde el nacimiento. Este comportamiento, conocido
como troquelado social , garantiza que las cras estn protegidas de los predadores y
sigan desde temprano al primer objeto que ven y que, con muchas probabilidades, es su
progenitor.
A diferencia de los aprendizajes por asociacin, el troquelado tiene algunas caracte
rsticas especiales. Por ejemplo, hay un perodo crtico, en el que el seguimiento es fcil
de establecer. De hecho, el propio Lorenz sufri sus efectos, ya que una bandada de
patos silvestres, criados por l instantes despus del nacimiento, le segua insistentemen
te, dejando incluso de lado el contacto con otros patos 4. Durante el perodo crtico, ni
siquiera el castigo materno inhibe o disuade a los polluelos en su tendencia a seguirla.
Tal empeo no hace sino subrayar la importancia que tiene para las cras estar, pese a
todo, cerca de un adulto. Ahora bien, pasado el perodo crtico -estimado en 24 horas
tras el nacimiento- los polluelos difcilmente desarrollarn conductas de seguimiento
hacia objeto paternal alguno5 .
Las conductas de filiacin tambin han sido estudiadas en primates. A comienzos de
los aos cincuenta, los Harlow investigaban la capacidad de aprendizaje en los monos
rehsus, lo que accidentalmente les llev a instruir a las cras en ausencia de sus madres 6.
De forma imprevista la separacin tuvo consecuencias fatales para las primeras, que co
menzaron a mostrar episodios de terror y conductas autocentradas o depresivas. Sorpren
didos por los resultados, los Harlow no cesaron de estudiar y profundizar en los efectos
de los cuidados maternos.
En una ocasin, los investigadores aislaron a las cras en jaulas donde slo haba dos
tipos de madres sustitutas: una madre de alambre y una madre de felpa, ambas disea
das para sostener un bibern. Aunque en algunos casos la comida era dispensada por la
madre de alambre y en otros por la madre de felpa, todas las cras mostraron una clara
preferencia por la madre de felpa, y siempre era a ella a la que tendan cuando se sentan
atemorizadas (Harlow y Harlow 1 962). Con estos datos, los Harlow concluyeron que si
existe alguna conducta instintiva en los monos, sta se dirige hacia la bsqueda de afec
to y proteccin y no de comida.
Sus siguientes trabajos mostraron que en los monos existen complejas pautas de filia
cin. Al nacer, las cras muestran su orientacin social en conductas como el abrazo, la
elevacin de la cabeza o la prensin refleja de manos y pies. A la par, las madres exhiben
patrones maternales, ofreciendo a sus cras proteccin y cuidados. Finalmente, cuando
stas se muestran ms independientes, las madres les retiran su ayuda, a fin de que las
cras, ya maduras, se relacionen con otros monos jvenes (Harlow y Harlow, 1 966) 7
Por ltimo, hay que decir que la investigacin social en los monos ha estado ligada
a la utilizacin de una variante experimental que trata de explorar las desventajas de la
ciones filiales sino tambin otras, como las conductas de emparejamiento o de cortejo.
4 La ampliacin de este tipo de trabajos, incluyendo observaciones en situaciones de laboratorio, ha pues
to de manifiesto que muchas cras de aves siguen a casi cualquier estmulo que se mueva, incluidos algunos
tan increbles como una pared en forma de tablero de ajedrez (Hess, 1 972).
5 Para muchos etlogos tal limitacin tiene sentido ya que, en condiciones naturales, las cras que en 24
horas no hubiesen estado al amparo de su progenitor posiblemente habran muerto ya.
6 Con esta medida se pretenda controlar el efecto contaminador de los refuerzos o castigos que la madre
pudiera dispensar a las cras y que no eran controlados por los investigadores.
7 La traduccin al castellano de esta obra se encuentra en el libro Lecturas de psicoLoga deL nil1o (V. 1 )
d e J. Delval ( 1 978).
1 64
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Figura 7 . 1 .
John Bowlby.
Captulo 7.
1 65
de fase de inapetencia o indefensin, y finalmente una tercera fase que llam de des
apego.
En 1 95 1 Bowlby elabora un informe para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
donde rene sus observaciones y pone especial nfasis en la necesidad de que el nio
pequeo pueda tener una relacin ntima y continuada con la madre. Poco despus, en
1 958, expone su primera teora sobre el apego, alejndose notablemente de los presupues
tos del aprendizaje y el psicoanlisis. En su lugar el autor se decanta por una explicacin
de corte etolgico, sosteniendo que el vnculo afectivo responde a un hecho primario que
tiene, adems, una importante funcin adaptativa. De este modo, Bowlby descarta que el
vnculo derive de asociaciones previas; para l, la necesidad de afecto es tan primaria
como el hambre.
Ms adelante, en 1 969, reformula su primera versin para sostener que las conductas
de apego no son el resultado literal de una pauta biolgica e instintiva. En realidad, el
vnculo surge desde la activacin inicial de diversos sistemas conductuales muy bsicos
--como la orientacin visual hacia los rostros, o la preferencia por la voz humana- que
se desarrollan a lo largo del primer ao y que, en el segundo, dan como resultado las
conductas prototpicas de apego -entre ellas la bsqueda de la madre en situaciones de
riesgo. Es decir, habra una sensibilidad biolgica hacia el otro que, ms tarde y ante su
respuesta positiva, permite que se fijen unos parmetros de accin que son los que enten
demos como conductas de apego. Se trata por tanto de un sistema que se retroalimenta,
y que reacciona o se autorregula en funcin de cules sean las circunstancias a las que se
enfrenta.
Optemos por la versin del instinto o por la de la autorregulacin -as es como
Bowlby denomina a sus dos posiciones tericas- su razonamiento concuerda estrecha
mente con los presupuestos etolgicos. En este sentido, es notable tanto la defensa que
hace de la funcin adaptativa del apego como el reconocimiento, cuanto menos, de unos
primeros sistemas de actuacin que ya desde la biologa nos predisponen a relacionarnos
con los otros.
A continuacin, nos alejaremos momentneamente del apego para detenernos en al
gunos de estos mecanismos tempranos.
2.1 .
1 66
Bloque 11.
El desarrollo temprano
te desde el momento del nacimiento, el beb exhibe ciertos mecanismos que slo tienen
sentido si hay otro que los interpreta.
En este conjunto, la facultad expresiva del beb es un elemento clave para la creacin
de un marco comunicativo y afectivo con el adulto. Por su especial relevancia, en los
siguientes epgrafes nos centraremos en este aspecto.
2.1 . 1 .
11!
----'"'1
Todos estn de acuerdo en que las principales acciones expresivas que exhiben
los hombres y los animales inferiores son ahora innatas o heredadas, es decir,
que no han sido aprendidas por el individuo. Muchas de ellas tienen tan poco
que ver con el aprendizaje y la imitacin que estn por completo fuera del alcance de nuestro control desde los primeros das y a lo largo de toda la vida. (Darwin,
1 872/1984, p. 35 1 .)
Estudios modernos corroboran las semejanzas detectadas por Darwin en culturas muy
distintas. El clebre estudio de Ekman y Friesen ( 1 97 1 ), realizado con adultos fore de
Nueva Guinea, arroj resultados muy ntidos. La tarea consista en escuchar diversas
Figura 7.2.
Charles Darwin .
por l a madre, quien responde a estas pausas hablando y/o tocando al beb, hasta que ste reinicia l a succin.
Dado que dichas pausas no responden a ninguna funcin fisiolgica, se cree que su misin es fomentar la
interaccin por turnos madre-hijo. Es decir, su cometido sera implantar en el beb los ritmos de una comu
nicacin regular y similar en su forma a un dilogo adulto.
9 El lector que lo desee puede acudir a Pardo y Martn del Campo ( 1 997) para una revisin didctica de
los estudios clsicos sobre emociones en bebs o a Navarro, Enesco y Guerrero (2003) parn una revisin ms
actualizada.
10
La similitud con que diferentes culturas expresan sus emociones tambin sirvi de argumento para la
defensa de un tronco comn en el hombre.
Captulo 7.
1 67
historias que tenan una importante carga emocional, tras ello deban seleccionar de entre
varias fotografas la expresin que ms se adecuase a la historia oda. Pese a que las fo
tografas correspondan a adultos europeos, con los que no haban tenido contacto previo,
los fore realizaron la tarea de emparejamiento con un alto nivel de xito. Curiosamente,
la prueba tuvo idnticos resultados cuando fueron los europeos quienes tuvieron que in
1
terpretar las expresiones fotografiadas de los fore (Ekman, 1 973) 1
Las ideas universalistas de Darwin tambin concuerdan con la expresividad observa
da en los bebs, quienes no tardan en experimentar emociones bsicas como la ira, el
asco, el miedo, la alegra, la tristeza o la sorpresa, que expresan de modo similar a los
adultos. Igualmente, tambin desde temprano los bebs reaccionan de forma adecuada a
tales expresiones.
En ambas poblaciones la discriminacin entre las expresiones de miedo y sorpresa fue la ms costosa.
Lewis, matiza que este modelo podra llegar a ser tripolar si considersemos la divisin en trminos de
(i) satisfaccin, (ii) sufrimiento y (iii) inters; esto ltimo como una categora aparte.
1 3 Posiblemente, la misin de esta primera mueca, al igual que la de la imitacin refleja, sea puramente
adaptativa, procurando las simpatas y la identificacin entre el beb y su cuidador en un momento compro
metido para la supervivencia.
12
1 68
Bloque 11.
El desarrollo temprano
sexto mes de vida. En este momento, bastar presionar hacia abajo los brazos del beb
para frustrarlo y observar su expresin de ira 14
Por ltimo, la expresin de sorpresa no suele aparecer antes de los seis meses y
requiere comprender que se ha violado una expectativa, o que se cumple en la direccin
de un descubrimiento -tipo Aj a ! . De igual forma, la expresin de miedo es propia
de los siete meses, ya que, al igual que la sorpresa, esta emocin surge tras confirmar que
un evento discrepa significativamente de todos los conocidos 1 5
Como resultado, hacia los ocho o nueve meses podemos observar en el beb un am
plio repertorio de expresiones emocionales como el asco, la alegra, la tristeza, la ira, la
sorpresa y el miedo, cuya conexin con la emocin vivida parece tener una base innata.
Pero el desarrollo emocional an tiene otros peldaos que subir y, hacia los dieciocho
meses, emergern nuevas emociones relacionadas con la autoconciencia. A esta edad, los
nios empiezan a reconocerse en el espejo y se fortalece su sentido de la identidad, di
bujndose como nica y distinta a la de los otros. Semejante descubrimiento incita emo
ciones algo ms complejas como la vergenza, la envidia o la empata que son especfi
camente humanas y se distinguen de las anteriores porque no siempre responden a una
expresin facial determinada, lo que hace ms costosa su identificacin. Finalmente, el
modelo de Lewis recoge algunas otras emociones de aparicin ms tarda que sern tra
tadas en el Captulo 10.
Captulo 7.
1 69
que las observaciones de Haviland y Lelwica sean muy similares a las que en su da
efectuase Darwin sobre su hijo:
Cuando tena cinco meses pareci entender una expresin y tono de voz com
pungidos. A los pocos das de haber cumplido seis meses, su niera simul que
lloraba y vi cmo su rostro adquira al instante una expresin melanclica, con
los ngulos de la boca muy dirigidos hacia abajo. Ahora bien, es dificil que este
nio hubiera visto llorar a otro nio, y nunca vio llorar a ninguna persona adulta. Dudo
adems de que a una edad tan temprana hubiera podido razonar sobre la cuestin. Me pa
rece pues que un sentimiento innato debe haberle dicho que el llanto simulado de su niera
expresaba pena, lo cual provoc su propia pena a travs del instinto de simpata. (Darwin,
1 872/1 984, p. 358.)
1 70
Bloque 11.
El desarrollo temprano
del propio Bowlby, tendan a identificar la figura principal de apego con la madre biol
gica, sin embargo, la actitud actual es bastante ms laxa y admite que cualquiera que
atienda a un beb de forma prolongada y solcita es susceptible de convertirse en su fi
gura de apego.
Tabla 7 . 1 .
Fase 1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (desde el nacimiento hasta las ocho/doce
semanas).
El beb muestra su prefereocia por estnulos sociales y reacciona ante las voces ms familiares, pero
no hay evidencias de que pueda reconocer a las personas en cuanto a tales. El ajuste social viene favo
recido por ciertas pre-adaptaciones --como el llanto. la imitacin y la sonrisa refleja. la preferencia por
rostros. etc.-, que tienden a incrementar el tiempo que el nio est en la proximidad de un compaero.
Se trata de sistemas de relacin muy bsicos y su evolucin depender de la reaccin del adulto17
Fase 2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (entre los dos/tres meses
y los seis/siete).
La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras seales verdaderamente sociales, como
sonrer o imitar en respuesta a invitaciones y acciones del adulto. Es caracterstico que el beb comien
ce a manifestar su inclinacin por algunas personas, con las que se producen reacciones mucho ms
intensas. No obstante, an se deja cuidar por desconocidos y no muestra muchas diferencias al separar
se de la madre o de otras personas.
Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomocin como de
seilales (desde los seis/siete meses a los veinticuatro).
Esta es la fase de apego propiamente dicha. Las respuestas amistosas indiscriminadas se reducen y la
bsqueda de la proximidad de la madre se hace patente. As, el seguimiento de la madre, el saludo a su
vuelta y su utilizacin como base segura para explorar, son conductas propias de esta etapa 18 Asimismo,
es comn que el beb seleccione a unas pocas personas que se convierten en figuras de apego subsidia
rias a la madre. Por ltimo, esta predileccin social se expresa mediante el rechazo a los extraos. Pre
cisamente, la crisis de separacin o angustia de separacin subraya lo difcil que es en esta etapa
separar al beb de sus figuras de crianza. En definitiva, el beb quiere mantener la proximidad con la
figura de apego y la distancia con los extraos.
Fase 4: Fonnacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (desde los veinticuatro meses en adelnnte).
Las mayores posibilidades lingstica del nio y su facultad de concebir a la madre como un objeto
persistente en el tiempo (nocin de permanencia del objeto) relajan su tendencia a seguirla. En adelan
te, podr saber de los motivos que la inducen a ausentarse, al tiempo que imaginarla y representarla en
su mente19 Asimismo, hay que sealar que en el segundo ao tambin se iniciarn las primeras estrate
gias para tratar de influir en la conducta materna (vase Captulo JO).
17 Recursos interactivos muy bsicos, como el de la imitacin refleja, pueden prolongarse en el tiempo, o
incluso recuperarse, si el ambiente que rodea al nio es muy desfavorable.
1 8 Es comn que las miradas a la madre se agudicen en el caso de que el nio se enfrente a alguna nove
dad. Este patrn, conocido como referencia social (vase Captulo 6), indica que para el beb la expresin
emocional del otro es una informacin muy valiosa de cara a esclarecer el peligro de la novedad (Source,
Emde, Campos y Klinnert, 1 985).
19 Herranz (2002) informa de que en este momento las madres que explican a sus hijos las razones de su
separacin y el tiempo que sta va a durar obtienen reacciones ms serenas.
20
Entre los vnculos afectivos adultos uno muy importante es el que se establece con la pareja.
Captulo 7.
4.
171
Ti pos de apego
Duracin
Acontecimiento
Uno
Madre y nio
30 segundos
Dos
Madre y nio
3 minutos
Tres
3 minutos
Cuatro
Extrao y nio
3 minutos o menos
Cinco
Madre y nio
3 minutos o ms
Seis
Nio solo
3 minutos o menos
La madre se va de la sala.
Siete
Extrao y nio
3 minutos o menos
Ocho
Madre y nio
3 minutos
1 72
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Se considera que un nio tiene un apego seguro cuando disfruta de los juguetes en
presencia de su madre, pero detiene su exploracin cuando ella abandona la sala Es fcil
observar que estos nios se alegran de la proximidad de la madre y que recuperan la
tranquilidad y la exploracin cuando ella regresa. Para muchos este patrn indica que la
madre es percibida como una base segura desde la que explorar el mundo.
En cambio, otros nios tienen actuaciones significativamente diferentes que revelan
inseguridad en el vnculo afectivo. Entre los apegos inseguros se suelen distinguir dos
tipos2 1 : apego evasivo y apego resistente.
El apego evasivo o evitante prcticamente supone el patrn inverso al apego seguro.
A estos nios no parece causarles ansiedad la salida de la madre y tampoco tienden a
saludarla cuando regresa. Por tanto, su reaccin no es muy distinta a la que muestran ante
el extrao y los nicos signos externos de ansiedad surgen cuando se les deja solos.
Finalmente, en el apego resistente -tambin conocido como ambivalente- los ni
os exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en compaa de la madre. Su abandono de
la sala es contestado con gritos y protestas, y cuando ella vuelve se muestran muy enfa
dados. Para los especialistas este comportamiento revela cierta ambivalencia entre una
tendencia a buscar su proximidad y otra opuesta a rechazarla.
Distribucin de los ti pos de a pego seg n los estudios de Ainsworth rea l izados con
n i os de clase media norteamericana
Tabla 7.3.
Proporcin d e nios
Seguro
Seguro (0,65)
Tiende a saludarla
Inseguro
Evitativo (0,20)
Resistente (0, 1 5)
Captulo 7.
1 73
5.
Los factores que inciden en la relacin madre-hijo en los dos primeros aos de vida han
sido otro recurrente tema de investigacin. En general, suele admitirse que el perfil del
beb influye en su crianza, en especial, cuando ste presenta algn rasgo particular e in
frecuente; por ejemplo, los bebs excepcionalmente apticos o los excepcionalmente
excitables suelen tener mayores probabilidades de que su cuidador tienda a ignorarlos o
a responder con exasperacin. Sin embargo, suele sostenerse que los cuidadores desem
pean un papel mucho ms decisivo 23.
Bowlby ( 1 969) explicaba que, si bien madre e hijo aportan a la relacin variables
biolgicas y temperamentales, slo la primera incorpora elementos de su historia previa,
sus valores culturales y sus expectativas sobre la crianza, atributos que hacen que su
comportamiento resulte ms variado e impredecible. Para ilustrar este punto Bowlby cita
el estudio de Moss ( 1 967) quien encontr que el modo en que las madres responden al
llanto del hijo correlaciona con el tipo de ideas y sentimientos sobre la crianza expresados
tres aos antes. Igualmente, destaca el estudio de David y Appell ( 1 966), donde se detec22 Estas discusiones ocurren porque no todos los significados de nuestra conducta son explcitos, y es
comn que algunos comportamientos sean ms fcilmente descifrables que otros. En este caso, el apego se
guro, y sus opuestos resistente y desorganizado, parecen ms fciles de interpretar que el apego evitante.
23 Aunque Bowlby siempre se refiri a la madre biolgica, hoy se sostiene que esto es igualmente vlido
para cualquier persona que asuma la crianza del beb de forma principal.
1 74
Bloque 11.
El desarrollo temprano
ta que los nios siempre responden a las iniciativas de sus madres mientras stas corres
ponden -o no- a las provocaciones en funcin de su propia idiosincrasia.
De forma notable los autores convienen en que son las relaciones marcadas por la
sensibilidad del adulto las que conducen, con mayor probabilidad, a un vnculo de apego
firme (Ainsworth y cols. 1 97 8 ; Bowlby, 1 969; !sabela, 1 995). Dicha sensibilidad se re
fiere a la habilidad del adulto para responder de forma contingente y con la intensidad y
cualidad adecuadas a las seales y demandas del beb 24 Tras muchos estudios, esta pa
rece ser la mejor frmula para que el nio perciba a su alrededor un ambiente seguro y
acogedor. Mario Marrone (200 1 ) sealaba de esta forma las relaciones entre el vnculo
afectivo y el comportamiento de la dada madre-hijo.
Aunque ahora nos pueda parecer trivial, esta aportacin contribuy a sacudir la im
portancia de algunos mitos como el tipo de alimentacin -pecho frente a bibern- o
la edad del destete. Segn lo anterior, toda opcin es buena siempre que no se descuide
la sensibilidad hacia las seales del beb.
Finalmente, merece sealar que cada da son ms los estudios que se interesan por la
relacin de los bebs con sus padres, as como con otras figuras de crianza. En este sen
tido, la sensibilidad es una recomendacin general para cualquiera que sea la figura prin
cipal de apego.
6.
Captulo 7.
1 75
componente mental y quiz por ello menos evidente. ste se refiere a la construccin
de un modelo interno que representa la relacin vinculante y que recoge, con especial
importancia, el grado de confianza y disponibilidad que el beb ha percibido en los
otros. Bowlby denomin a esta representacin modelo interno de trabajo (MIT).
Una caracteristica inherente a los modelos mentales es su capacidad para generar
expectativas sobre el futuro, as como para filtrar e integrar la informacin nueva. En
definitiva, los modelos mentales ayudan al nio a dotar de significado a la realidad. De
este modo, un modelo de apego seguro har creer al nio que la persona amada estar
siempre accesible y que su ayuda ser incondicional. En cambio, en el peor de los casos,
un nio puede creer que no merece ser amado y no tener expectativas de ayudas ajenas
en caso de necesidad; por ejemplo, Garca Torres (2003) destaca la mayor incidencia en
nios maltratados o abandonados de modelos mentales errneos que incitan al nio a
culparse de los castigos maternos o de los conflictos parentales.
Por fortuna, casi todos coinciden en que los modelos internos son dinmicos y estn
en continuo crecimiento en funcin de las relaciones afectivas que se tengan, lo que per
mite cierta flexibilidad. No obstante, la representacin original de la relacin vinculante
actuar de base para futuras interpretaciones y su transformacin absoluta no ser un
asunto banal. La razn fundamental es que los modelos mentales tienden a operar de
modo inconsciente, lo que supone que las interpretaciones resultantes pueden estar ses
gadas, tendiendo a perpetuar un modelo de relacin del que el sujeto ni siquiera es com
pletamente consciente. Por tanto, no podemos hablar de un determinismo absoluto de las
experiencias tempranas, pero quiz s de un primer sesgo en la forma de percibir las re
laciones con los otros.
El trabaj o con nios maltratados es un buen ejemplo de lo que decimos. Expertos en
el tema coinciden en que las nuevas experiencias de familia, como en el caso de la adop
cin, no sustituyen de forma inmediata a las pasadas (Moreno, 2006). Con frecuencia el
modelo generado sobre el rechazo del otro, e incluso sobre el abuso, est presente en el
nio quien, en muchos casos, desafa y pone al lmite a su nueva familia, a fin de confir
mar el modelo de relacin que le resulta ms familiar. El xito de la adopcin depender
en buena medida de la antigedad y cualidad de los modelos iniciales 25
7.
1 76
Bloque 11.
El desarrollo temprano
Captulo 7.
1 77
1.
Seg n Bowlby, la cal idad de la relacin afectiva entre madre y nio depende:
a)
Tomando como eje el desarrollo el vncu lo de apego, le pedimos que reflexione sobre
los avances motores, perceptivos, comunicativos y afectivos. Es decir, partiendo del de
sarrollo del apego, le pedimos que observe y extraiga alguna relacin entre los diferen
tes sistemas en desarrollo.
3.
Desde su conoci m iento sobre el apego, intente estimar la fase o el tipo de apego que
se man ifiesta en cada uno de los sigu ientes ejem plos:
Caso 1 . U na fam i lia nos indica que su beb, de m uy corta edad, se deja cuidar
por cua lq uier adu lto que se muestre afable con l. Tambin nos d icen que se en
cuentra ms cmodo en el saln de casa, donde se desarrolla la vida fam i l iar, que
en el a m biente ms recogido y cl ido de su habitacin .
Caso 2 . U n a madre nos comenta q ue, seg n s u experiencia, dejar a s u beb al
guna ropa suya ayuda a que se sienta ms tranqu ilo en la cuna.
1 78
Bloque 11.
El desarrollo temprano
1.
Pregunta
Conviene sealar que la formacin del vnculo de apego sucede pareja y armnicamen
te en relacin a los desarrollos de otros sistemas, como el motor o el perceptivo. En este
sentido se advierte una relacin inversa entre la edad del beb y la aceptacin del cu i
dado de otras personas. Es decir, en los momentos ms comprometidos para la super
vivencia el beb acepta los cuidados de prcticamente cualquier adu lto. De forma dis
tinta, para cuando se i nician los primeros desplazam ientos autnomos (por ejemplo, el
ni o comienza a andar), los sistemas comun icativos y afectivos se han perfeccionado lo
suficiente como para que la comunicacin ya sea i ntencional y tridica y para que ya
haya una persona que se considera una base seg u ra desde la que explorar el mundo.
En defin itiva, d iferentes sistemas avanzan de una forma ordenada y conj unta, q ue bus
ca en todo momento una adaptacin ptima a las circunstancias externas.
3.
Captulo 7.
1 79
LA PRIMERA
INFANCIA:
DE LOS TRES
A LOS SEIS AOS
En este bloque vamos a abordar la primera infancia, q ue comprende el actual segundo ciclo
de Educacin Infanti l y abarca el desarrol lo entre los 3 y los 6 aos. Comenzaremos tratando
de explicar los avances que se producen en el pensamiento i nfanti l en estas edades y para
el lo nos apoyaremos en la etapa preoperatoria descrita por Piaget. A contin uacin dedicare
mos un captulo excl usivo a la adquisicin de una herramienta fundamental para el desarro
llo del ser h umano: el lenguaje. Ya hemos visto los i nicios de la adqu isicin de esta capacidad
pero en esta etapa es cuando rea lmente se produce el despegue y la g ra n evol ucin del
lenguaje. Por ltimo, abordaremos los aspectos relacionados con el m undo social, es deci r,
todos aq uellos mbitos de la vida del nio en los q ue los otros son parte fundamenta l . As
pues, aspectos como las relaciones con los dems, las emociones o el razonam iento moral
sern tratados en este lti mo captulo del bloque.
SUMARIO
CAPTULO 8.
1.
2.
3.
L a teora d e la mente
4.
Concl usiones
CAPTULO 9.
1.
2.
1 82
Bloque 111.
3.
Las relaciones entre el pensa m iento y el lenguaje desde l a perspectiva evol utiva
4.
5.
CAPTULO 10.
1.
El mundo social
E l desarrollo del yo
2.
3.
4.
E l juego
5.
L a identidad de gnero
6.
E l pensamiento moral
El desarrollo
del pensami ento
BEGOA DELGADO EGIDO
M .a NGELES GARCA N OGALES
2.
3.
La teora de la mente
3 . 1 . La atribucin de creencias falsas
3 .2 . Habil idades mentalistas anteriores a la comprensin de creencias falsas
4.
Concl usiones
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
1 83
1 84
1.
Bloque 111.
La teora de Piaget describe el perodo de dos a seis aos como una etapa marcada por
el uso de la funcin si mblica y la carencia de un pensam iento lgico y reversible . En
consecuencia, la i nfancia aparece como un perodo cual itativamente d iferente a l pero
do sensoriomotor o a l sig uiente, marcado este ltimo por la posibi l idad de rea lizar ope
raciones mentales.
Seg n Piaget, el n i o pequeo es un ser intel igente y constructivo, pero en su in
tento de comprender la real idad acabar por imponer sus esquemas de modo superfi
cial, sin real izar un verdadero esfuerzo por organizar sus pensamientos conforme a las
leyes de la lgica.
2.
La teora de la mente
Captulo 8.
1 85
Introduccin
Los nios pequeos tienden a sorprendemos con una gran variedad de respuestas y razo
namientos. A veces, tratan los acontecimientos desde su propio punto de vista resultndo
nos algo simplistas y excesivamente personales en sus explicaciones. Pero, en ocasiones,
tambin son capaces de sorprendernos con argumentos de una enorme lucidez, o con re
cuerdos que no esperbamos que pudiesen recuperar. Naturalmente, para comprender este
amplio abanico de comportamientos es necesario recurrir a ms de una aproximacin te
rica. Nosotros empezaremos con la teora que ms investigacin y datos ha generado; nos
referimos lgicamente a la teora de Jean Piaget. Su ingente obra nos permitir acercarnos
de un modo amplio al pensamiento infantil, si bien, debemos advertir que esta aproxima
cin tiende a minimizar los logros intelectuales de los nios de entre dos y seis aos.
Para Piaget, la etapa que nos ocupa viene marcada por el conflicto entre las tendencias
ms individuales y simblicas del pensamiento infantil y aquellas otras ms socializadas
y lgicas que apenas se estn estableciendo. En consecuencia, el autor define el razona
miento infantil por el uso de los smbolos y la fijacin del nio en su punto de vista sub
jetivo y particular. De este modo, el llamado egocentrismo intelectual impregnar toda
la mentalidad infantil, afectando de modo esencial al razonamiento y la comunicacin
hasta los siete u ocho aos.
La perspicaz mirada de Piaget no impide que algunos vacos lgicos imputados a los
nios resulten atenuados cuando las tareas y contextos de evaluacin se presentan de un
modo atractivo y relevante. El retrato piagetiano de la infancia es, en este sentido, con
secuencia directa de la exigencia con la que Piaget trat las habilidades que se propuso
investigar; un estilo severo y concienzudo, que arrastr tanto en las tareas como en el
anlisis de las respuestas. En cualquier caso, las limitaciones atribuidas a la teora de
Piaget no la invalidan como marco ineludible para cualquiera que se acerque al estudio
del desarrollo humano.
Un segundo bloque del captulo abordar el desarrollo infantil desde la perspectiva
de Lev Vygotski. Su ptica sita la infancia en el marco de un entorno social y comuni
cativo, del que el nio extrae los conocimientos e instrumentos, en especial el lenguaje,
que harn posible su propia regulacin. La etapa de dos a seis aos es clave en este pro
ceso de crecimiento individual.
Finalmente, dedicamos un ltimo apartado al desarrollo de la comprensin mentalis
ta. La capacidad para tratar con entidades mentales, como pensamientos o actitudes, su
pone un problema intelectual de indudable calado. Los estudios de teora de la mente
1 86
Bloque 111.
1.
En la teora de Piaget toda forma de inteligencia surge desde las acciones prcticas del
beb quien, segn el autor, es capaz de gestionar su adaptacin al entorno ayudado de
dos mecanismos fundamentales: la acomodacin y la asimilacin. En consecuencia, la
funcin simblica que caracterizar a los nios de entre dos y seis aos, tambin provie
ne de la accin, en este caso, de la accin imitativa 1 Siguiendo las palabras de Mandler
( 1 983), con el nacimiento de las imgenes se conseguira que un nio, adems de poder
caminar sobre una lnea recta pudiese imaginarla 2 En pocas palabras, la trascendencia de
esta nueva etapa reside en la capacidad para negociar no slo con los aspectos percibidos,
sino tambin con los imaginados.
La conquista de la funcin simblica hace que sean posibles nuevos comportamientos
como el juego de ficcin, la imitacin diferida, el dibujo o el lenguaje, que marcan un
modo cualitativamente distinto de entender y relacionarse con la realidad. Ahora, el nio
puede entender que un objeto sigue existiendo aunque no lo perciba ni vea (nocin de
permanencia del objeto3) o que es posible utilizar un objeto real con las propiedades de
otro que slo existe en la mente del nio (por ejemplo, jugar a que un pltano es un te
lfono -juego de ficcin-). Es decir, es posible jugar con los significados, alterando las
propiedades de lo real (vase Captulo 1 0). Igualmente, el dibujo ser otro ejemplo noto
rio del simbolismo de esta etapa.
En contrapartida, Piaget destaca que el nio que acaba de acceder a la funcin sim
blica est aprisionado en una reflexin centrada en el yo donde los puntos de vista de
los otros no se entienden, donde es difcil separar lo objetivo de lo subjetivo, y donde
domina el principio del placer sobre el de realidad. Este aspecto !imitador y centrista fue
1 Segn Piaget, las primeras representaciones mentales son imitaciones interiorizadas. Esto supone que
la imitacin se ha ritualizado tanto que ha conseguido que los movimientos externos se realicen en un plano
interno, en una representacin que no requiere de la accin (vase Captulo 5).
2 Al igual que otros autores, Mandler crea que la funcin simblica tena que emerger necesariamente
antes de lo previsto por Piaget.
3 Recordemos que esta nocin comienza a desarrollarse muy tempmnamente, pero es slo a los 24 meses
cuando, segn Piaget, podemos asegurar que para el nio la existencia o permanencia de los objetos es total
mente independiente de su acciones (vase Captulo 5).
Captulo 8.
1 87
abordado por Piaget en varias de sus obras como El juicio y el razonamiento en el nio
( 1 924172), La representacin del mundo en el nio ( 1 926/84) o La causalidadfsica en
el nio ( 1 927/34) 4
El largo perodo que nos ocupa es dividido por Piaget en dos subperodos : la etapa
preconceptual (de los dos a los cuatro aos) y la etapa intuitiva o transicional (que se
inicia hacia los cinco aos). La primera se caracteriza por un creciente empleo de los
signos, si bien, el nio an est muy lejos de poder operar de modo lgico. Segn Piaget,
el nio est muy centrado en su punto de vista y demuestra una notable tendencia a de
formar la realidad. Prueba de ello son sus explicaciones sobre la realidad, que apenas
denotan distincin entre lo fsico, lo mental o lo socias. De modo distinto, en la segunda
etapa el nio comienza a entender otros puntos de vista -aunque an no completamen
te- y adquiere una mejor comprensin de las leyes que rigen en los diferentes dominios
de la realidad, por ejemplo, entender que las leyes fsicas son independientes de las leyes
morales o que no es posible atribuir conciencia e intenciones a objetos inanimados. Sin
embargo, ni siquiera en esta etapa el nio ser capaz de realizar operaciones mentales
bsicas (vase Captulo 2); aunque se aprecia un avance importante hacia el siguiente
perodo (de las operaciones concretas).
1.1.
4 Este planteamiento era a:mgruente con las tesis psicoanalticas a las que Piaget era muy sensible. Segn
stas, las primeras formas de pensamiento estaran inclinadas hacia la introspeccin y el principio de placer
para, ms tarde, acercarse a la lgica y el principio de realidad. En general, la idea de que el sujeto es prime
ramente un ser biolgico e individual y, slo ms adelante, un ser cultural, ha sido muy aceptada en psicologa,
si bien, desde hace unas dcadas est siendo seriamente revisada.
5 Segn Piaget, el pensamiento del nio en esta etapa se parece mucho al del sensoriomotor. As, aunque
el nio preoperatorio es capaz de representar sus acciones, an no realiza operaciones mentales por lo que,
como el nio sensoriomotor, acta a base de ensayo y error.
1 88
Bloque 111.
En relacin con lo anterior, los nios de esta etapa presentan dificultades para enten
der nociones relativas, es decir, conceptos que requieren considerar dos puntos de vista
personales. Por ejemplo, aunque el nio pueda decimos cuntos hermanos tiene, quiz
no pueda decimos cuntos hermanos y hermanas tienen sus hermanos, ya que el hecho
de que l sea hermano de sus hermanos no implica lo contrario 7
Igualmente, Piaget define el pensamiento infantil como centrado, lo que significa que
el nio difcilmente puede considerar varios aspectos de forma simultnea. Por ejemplo,
a un nio le costar entender que sus abuelos son, adems, los hermanos, tos o padres
de otras personas8. Muchas de estas dificultades se ponen de manifiesto en las conocidas
6 El egocentrismo al que se refiere Piaget es de tipo intelectual y no tiene las connotaciones de volunta
riedad o egosmo que recibe en la terminologa popular.
7 Segn Piaget, las dificultades para invertir un proceso tambin se relacionan con un modo de opemr
excesivamente inclinado a la asimilacin. Segn esto, el nio tiende a deformar toda informacin a la que
aplica un esquema antiguo, llegando a destruir, incluso, el propio esquema aplicado. Esta asimilacin defor
mante hace imposible volver sobre los pasos dados y, sin la reversibilidad, el pensamiento del nio es incapaz
de operaciones lgicas.
8 Como veremos en los ejemplos de yuxtaposicin, al nio tambin le costar entender que un objeto
puede formar parte de varias categoras; es decir, la inclusin de clases.
Captulo 8.
1 89
Piaget estudi la toma de perspectivas mediante la prueba de las tres montaas. En esta
tarea se sienta al ni o frente a una maqueta en la q ue hay varias montaas y se le
muestran d iversas fotografas tomadas desde disti ntos ngu los. Su labor consiste en
discrim i nar q u fotografas m uestran lo que l ve y q u otras lo que vera una persona
sentada en frente. Por lo general, los n i os de esta etapa tienen problemas para d istin
guir su punto de vista del de los dems. No obstante, algunos estudios m uestran que
cuando la tarea resulta ms relevante, la perspectiva visual del otro se adopta antes de
lo previsto por Piaget (ver apartado 1 .2)
Figura 8. 1 .
1 90
Bloque 111.
quitado nada, el nio pensar que la cantidad ha variado guiado por la apariencia de los
elementos que compara.
La tarea descrita se conoce como la conservacin del lquido o de la cantidad continua
y la dise Piaget precisamente para investigar la capacidad lgica de los nios. Como
seala el autor, antes de los seis aos los nios suelen centrar su atencin slo en el nivel
del lquido, sin considerar la forma de los recipientes ( centracin). Igualmente, su actua
cin revela la irreversibilidad de su pensamiento, ya que el nio no infiere que, devuel
to el lquido al recipiente original, el nivel volver a igualarse. Es decir, es incapaz de
invertir un proceso o realizar una operacin lgica ( vase Figura 8.2).
Nmero
Cantidad continua
Longitud
Masa
Peso
Igualdad inicial
Transformacin
-88888 _
Estado final
Pregunta de
Tienen los
Pesan igual
conservacin
filas el mismo
vasos la misma
palos igual de
dos objetos la
nmero de bolas
cantidad de agua
largos, o un
o un vaso tiene
paso es ms
de arcilla, o
ms bolas que
ms agua que
largo que
uno tiene ms
la otra?
el otro?
el otro?
que el otro?
que el otro
Peticin de
Por qu
Por qu
Por qu
Por qu
Por qu
explicacin
piensas eso?
piensas eso?
piensas eso?
piensas eso?
piensas eso?
Figura 8.2.
Captulo 8.
191
... ignorar los enlaces objetivos en provecho de los subjetivos, imponer esque
mas arbitrarios a las cosas, asimilar incesantemente las experiencias nuevas a
esquemas antiguos, en suma a reemplazar la adaptacin al mundo exterior por
la asimilacin al yo. El sincretismo es la expresin de esa asimilacin perpetua
de todas las cosas a esquemas subjetivos y esquemas globales e inadaptados. (Piaget, 1 972,
p. 172.)
Las insuficiencias lgicas del nio han llevado a describir su pensamiento como fi
gurativo, es decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad. Lgi
camente, esta caracterstica es el origen de mltiples confusiones as como de represen
taciones de la realidad cualitativamente distintas a las del adulto. Piaget analiz algunas
de estas construcciones a travs de concienzudas preguntas que pusieron en evidencia
importantes confusiones sobre los distintos hechos de la naturaleza Por ejemplo, consul
tados por las diferencias entre lo interno y lo externo, mediante cuestiones como: se
puede tocar el pensamiento ?, dnde estn los sueos ?, o dnde se encuentra lo
que sueas ?, muchos nios menores de siete aos contestaban atribuyendo a lo interno
-lo psquico- las mismas propiedades visibles y tangibles de los fenmenos externos.
De este modo, no tenan problemas en ubicar el pensamiento en la boca o los sueos en
la habitacin, otorgando as identidad material a fenmenos que no la tienen. Esta con-
1 92
Bloque 111.
No slo los niiios creen que se hablan los unos a los otros y que se escuchan
efectivamente, sino que tienen una tendencia a admitir que cada uno de sus
pensamientos es comn a todos, que todos pueden leerlo y comprenderlo sin que
sea siquiera necesario expresarlo distintamente. (Piaget, 1 972, p. 1 58.)
Captulo 8.
1 93
lll
--"""'
Bstenos recordar que la incomprensin entre nios se debe tanto a una inca
pacidad de expresin por parte del explicador, quien sigue siendo egocntrico
en su lenguaje mismo, como a una dificultad de adaptacin por parte del inter
locutor, que no escucha porque cree haber comprendido todo de entrada, y que
incorpora todo lo que oye a su punto de vista egocntrico. (Piaget, 1 972, p. 1 59.)
Segn el autor, las comunicaciones donde, por primera vez, se escuchan y entienden
los puntos de vista de los otros no aparecen antes de los siete u ocho aos. Tambin, a
partir de esta edad, el nio alcanzar la propiedad de la reversibilidad y la descentracin
y, en general, ser entonces cuando se superaren muchos de los rasgos ilgicos y ex
travagantes que han impregnado el pensamiento infantil. Mientras tanto, los logros del
nio preoperatorio seguirn estando ms en la posibilidad de usar smbolos (juego de
ficcin, imitacin diferida, adquisicin del lenguaje, inicio del dibujo, etc.) que en la
de hacerlo de modo lgico en tareas que requieran de la reversibilidad y la descentra
cin.
1 94
Bloque 111.
es cierto que el nio de entre dos y seis aos sea tan egocntrico como lo dibuj a este
autor. De hecho, tareas paralelas a la de las tres montaas, pero donde el contexto hace
relevante la labor de ocultarse del alcance visual de un otro, son mucho mejor resueltas
por los nios. En concreto, Margaret Donaldson mostr que implicados en un juego que
consiste en esconder a un nio de un polica, los nios eran ms propensos a adoptar las
perspectivas visuales de la otra persona (Donaldson, 1 978). Igualmente, en tareas que
reproducen problemas cotidianos, el nio muestra una mejor comprensin de la relacin
entre el todo y las partes (Donaldson, 1 978). Por ende, podra decirse que lo que verda
deramente los nios no entienden son los problemas de perspectiva o de inclusin de
clases planteados en trminos muy abstractos o muy descontextualizados; en cambio, el
redimiento mejora a medida que acercamos la representacin del problema a la represen
tacin infantil de la realidad ( vase Cuadro 8. 1 ) .
Cuadro 8. 1 .
Mediante un sencillo estudio, Margaret Donaldson mostr la influencia que tiene la intetpretacin de la
tarea en el rendimiento. El estudio consista en introducir un nmero variable de coches en un nmero
variable de garajes. Seguidamente se preguntaba a los nios si todos los coches estaban guardados en
los garajes.
Curiosamente, cuando quedaba un garaje libre los nios respondan que todos los coches NO esta
ban en un garaje. La investigacin posterior revel que los nios suponan que an deba llegar otro
coche, puesto que no hay razn para que alguien tenga un garaje vaco. Este resultado pone de mani
fiesto la necesidad de considerar la representacin que el nio se hace de la tarea, y si sta es la misma
que tiene el investigador.
Captulo 8.
Cuadro 8.2.
1 95
9 Puesto que este fenmeno es a la vez intelectual y lingstico volver a ser tratado con detenimiento
(vase Captulo 9).
1 96
Bloque 111.
Posiblemente, el lector estar pensando que, en realidad, todas las personas, nios y
mayores, hablan consigo mismas. Efectivamente, la diferencia est en que slo los se
gundos pueden hablarse en la intimidad de su conciencia, sin emitir los sonidos del habla.
Esto es debido a que, si bien el lenguaje egocntrico procede del lenguaj e comunicativo
y en sus inicios es audible, a medida que se adapta a su funcin reguladora, el lenguaje
egocntrico va transformando su forma para adecuarse a la comunicacin con uno mismo.
De este modo, el habla egocntrica se abrevia progresivamente y cada vez es menos au
dible, hasta no ser siquiera perceptible. Segn Vygotski, la interiorizacin del lenguaje
egocntrico provoca la impresin errnea de una extincin, sin embargo, la funcin au
torreguladora del habla no desaparece sino que subsiste en una forma nueva: el lenguaje
Captulo 8.
1 97
Conforme a las investigaciones clsicas, los nuevos estudios encuentran que el habla
egocntrica alcanza su cota mxima hacia los cuatro aos, momento en que se inicia su
transformacin hacia formas ms abreviadas, hasta ser interiorizada cerca de los seis
(Beaudichon, 1 973; Berk, 1 986, 1 992; Bivens y Berk, 1 990; Girbau, 1 993; Kholberg,
Yaeger y Hjertholm, 1 968; Winsler, Carlton y Barry, 2000; Winsler, De Len, Wallace,
Carlton y Willson-Quayle. 2003). La interiorizacin del habla egocntrica no significa no
volver a hablar en alto; el proceso puede volver a ser audible si la tarea que queremos
controlar requiere de toda nuestra atencin. Por ejemplo, no es extrao observarnos ha
blando en alto cuando, minutos antes de salir de viaje, revisamos el contenido de nuestra
maleta. Precisamente, el recurso a hablar en voz alta ha llevado a algunos a replantear el
habla egocntrica como una herramienta de solucin de problemas y no slo como un
fenmeno evolutivo.
Finalmente, merece destacar la lucidez con que Vygotski sita el origen de la con
ciencia en la vida social. As, mientras Piaget describa al nio como un ser egocntrico,
que debe avanzar hacia la comprensin de otros puntos de vista, Vygtoski crea que era,
precisamente, el pensamiento individual el plano que estaba an por surgir, y la apropia
cin progresiva del lenguaje para fines privados era una clara demostracin de esta idea.
Es evidente que, segn la teora de Vygotski, el perodo que nos ocupa es de excep
cional importancia para el desarrollo del autocontrol y la construccin de una conciencia
verbal. Por ello, algunos autores recomiendan no prohibir a los nios hablar en alto ya
que, mientras lo hacen, estn controlando su propio aprendizaje. De hecho, los nios con
dficit atencional retrasan la internalizacin del habla egocntrica posiblemente debido a
sus dificultades para controlar su atencin (Berk y Landau, 1 993; Winsler, Daz, Atencio,
1 0 Yygotski
describe detalladamente las propiedades de este lenguaje <<mental pero debido a la comple
jidad de las mismas prescindiremos de ahondar en ellas. No obstante, el lector interesado puede acudir a la
bibliografa recomendada.
1 98
Bloque 111.
McCarthy y Chabay, 2000). Por el contrario, la interiorizacin temprana del habla ego
cntrica es, para algunos, un indicador de madurez.
3. La teora de la mente
La ltima parte de este captulo est dedicada a uno de los temas de estudio que ha sus
citado un gran inters entre los psiclogos evolutivos durante las ltimas dcadas : la
adquisicin de la teora de la mente; temtica que ha recibido grandes aportaciones de
otros campos de la psicologa y de disciplinas afines como la etologa comparada o la
filosofa de la mente. Antes de comentar algunas de las habilidades mentalistas que el
nio desarrolla entre los 3 y 6 aos, veamos a qu nos referimos con esta expresin de
teora de la mente .
Sin esfuerzo aparente y de manera casi constante, en nuestras relaciones interperso
nales atribuimos todo un mundo interno de deseos, creencias, recuerdos, conocimiento,
intenciones, etc.; estados mentales que empleamos para explicar, anticipar y entender el
comportamiento propio y ajeno. Podemos presentar aqu un extracto de cualquier obra
literaria, una novela policaca, por ejemplo, o pedir al lector que tome la que tenga ms
a mano y que anote aquellas ocasiones en las que su autor hace referencia explcita a los
estados mentales de los personajes sobre los que se construye la historia, o aquellas otras
en las que, cuando no se hacen explcitos, somos nosotros los que se los atribuimos. Pa
sando de la ficcin a la vida real, tambin podemos pedirle que haga un esfuerzo de me
moria y recuerde la ltima vez que se vio envuelto en un malentendido o que fue objeto
de un engao. Ahora, trate de reconstruir cmo se produjo aquel malentendido o por qu
cay en el engao. Inevitablemente, tendr que recurrir a todo un entramado, ms o me
nos complejo, de intenciones, deseos, creencias, conocimientos, ignorancia, recuerdos,
suposiciones . . .
A l realizar estas actividades habr echado mano d e su capacidad d e teora d e la men
te, expresin con la que en trminos generales se hace referencia a la capacidad de atribuir
estados mentales a los dems y a uno mismo. Esta capacidad de ver al otro y a uno mis
mo como seres que tenemos mente constituye una potente herramienta para la relacin
interpersonal, que permite dar sentido al comportamiento humano, el cual, como seala
Riviere ( 1 996), no lo interpretamos de forma natural aludiendo a causas de tipo fisiol
gico o puramente conductuales, sino en trminos de estados mentales que median entre
las situaciones y nuestras acciones.
La expresin de teora de la mente tiene su origen en el campo del estudio de la con
ducta animal y fue acuada por los etlogos Premack y Woodruf ( 1 978). Considerando
la funcin de adaptacin social de la inteligencia (Humphrey, 1 976) y en el marco del
debate sobre la continuidad-discontinuidad evolutiva de algunos procesos psicolgicos
en primates humanos y no humanos, estos autores enfrentaron a una chimpanc, Sarah,
a diversos problemas que tena una persona. Por ejemplo, se le presentaba un vdeo en el
que su cuidador intentaba coger un racimo de pltanos que colgaba del techo de una jau
la en la que tambin haba una caja. Despus se enseaban a Sarah unas fotografas y
tena que elegir la que mostraba la solucin del problema. Segn los autores, para llegar
a una solucin Sarah debera comprender que un personaje tena un problema, atribuirle
el deseo de solucionarlo y predecir qu deba hacer el personaje para resolver la situacin.
Captulo 8.
1 99
Si Sarah lo haca, entonces tendra una especie de teora de la mente. Segn Premack y
Woodruf un individuo tendra una teora de la mente si atribuye estados mentales a
otros y a s mismo. Dada la naturaleza no directamente observable de los estados menta
les y el uso que tiene su atribucin para hacer predicciones y dar sentido a la conducta
de aquel al que se los atribuimos, los autores utilizan el trmino teora para hacer re
ferencia a esta capacidad.
3.1 .
Figura 8.3.
11
Algunos antecedentes sobre el inters en el estudio de la comprensin de los fenmenos mentales lo
encontramos en la propia obra de Piaget ( 1 926), cuando aborda el conocimiento que tienen los nios de las
entidades mentales como el pensamiento o los sueos. No obstante, es con el trabajo de Wimmer y Perner
cuando se introduce el estudio del desarrollo de las competencias mentalistas como campo de estudio espec
fico.
200
Bloque 111.
Captulo 8.
201
centrados en la realizacin de las primeras rplicas del estudio original, el control expe
rimental de diversas variables que pudieran estar dificultando o facilitando el rendimien
to, as como el diseo de nuevas pruebas de creencia falsa (CF) que, junto a esta del
cambio inesperado, se han convertido en procedimientos paradigmticos de evaluacin.
Este es el caso de la prueba de CF del recipiente engaoso , que permite abordar la
habilidad de atribucin de CF a uno mismo (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1 986; Perner,
Leekam y Wimrner, 1 987; entre otros). Este tipo de tareas presenta la peculiaridad de que
los nios evaluados sufren en su propia piel un engao, la creencia falsa, que ms tar
de tendrn que tener en cuenta. En trminos generales, este tipo de tareas se desarrolla
de la siguiente manera (vase Figura 8.4). Se muestra a los nios un recipiente fcilmen
te identificable al que atribuyen su contenido habitual, pero que, en realidad, contiene
otros objetos (ej . un tubo de caramelos de Smarties que tiene lpices). De este modo,
Figura 8.4.
202
Bloque 111.
Captulo 8.
203
3.2.
Aunque como hemos sealado los nios hasta los 4-5 aos tienen problemas con las
creencias falsas, esto no quiere decir que en momentos anteriores del desarrollo el nio
permanezca ajeno al mundo mental de las personas y el papel que desempean los esta
dos mentales sobre la conducta.
Sin pretender ser exhaustivos y centrndonos en el perodo de edad que tratamos en
este captulo, vamos a exponer algn ejemplo de las habilidades mentalistas que muestran
los nios entre los 3 y 4 aos.
Wellman y Estes ( 1 986), en un estudio clsico, plantearon a nios de tres aos una
serie de situaciones en que dos personajes queran un objeto, pero mientras que uno de
ellos solamente pensaba, soaba, simulaba o recordaba el objeto (esto es, el objeto era
un contenido propio del mundo de lo mental), el otro lo consegua (y por tanto era un
fenmeno propio del mundo de lo fsico). Por ejemplo, los autores decan a los nios que
a Sam y a Kate les gustan las galletas, la madre de Sam le da una galleta, mientras que
Kate est pensando en la galleta. A continuacin les formulaban una serie de preguntas
para explorar si los nios distinguan algunas caractersticas propias de los objetos en
cuanto fenmenos mentales o fsicos. Los nios a esta edad eran capaces de apreciar que
el personaje que tena la galleta poda comerla, o que el que tena una bici poda montar
en ella pero no el que la recordaba, mostrando as cierta comprensin de que los fen
menos fsicos, y no la realidad mental, ofrecen evidencia sensorio-comportamental de
su existencia: son perceptibles y podemos actuar sobre ellos.
Otros trabajos indican que durante este perodo de edad, los nios avanzan en la com
prensin de estados mentales ms simples que las creencias, como por ejemplo los de
deseo (vase Wellman y Liu, 2004 para una revisin).
En ciertas situaciones simples de evaluacin, los nios de 3 aos parecen entender
los deseos como elementos que dirigen la accin, y que los otros pueden tener deseos
diferentes a los propios. Por ejemplo, dirn que un personaje seguir buscando algo que
quiere si no lo encuentra, mientras que si lo encuentra dejar de buscarlo; si se les dice
que el protagonista de una historia puede jugar a X o a Y, se presentan dos dibujos del
protagonista, uno para cada una de las posibles situaciones de juego, y se les pide que
elijan qu har el protagonista, eligen el dibujo que representa al personaje jugando a lo
que se ha especificado que quiere jugar, aunque ellos mismos haban preferido el otro
204
Bloque 111.
4.
Concl usiones
A lo largo del captulo se han mostrado tres diferentes lneas que coinciden en explorar
algunas de las aptitudes y limitaciones del nio entre los dos y los seis aos. Desde la
teora piagetiana se incide en la capacidad simblica del nio como valuarte de nuevas
acciones, impensables en el perodo sensorimotor, como el dibujo, la imitacin diferida
o el juego de ficcin (vase Captulo 10). Asimismo, hemos mostrado las carencias lgi
cas del nio, segn esta teora. Por otro lado, hemos conocido la interpretacin vygots
kiana del lenguaje egocntrico, o los estudios modernos de teora de la mente, que coin
ciden en resaltar importantes desarrollos en los nios de entre 2 y 6 aos. Pero, sera
errneo ignorar que en este perodo hay otros muchos dominios que estn avanzando de
un modo sutil. Por ejemplo, entre los dos y los seis aos se gestan importantes habilida
des numricas o de solucin de problemas que resultarn evidentes en la segunda infan
cia -entre los 6 y los 1 1 aos- ( vase Captulo 1 1 ) . Conocer estas diferentes lneas de
investigacin y comprender sus diferencias puede darnos la impresin, correcta, de que
el estudio del desarrollo humano es tan polidrico como el propio desarrollo.
Todas estas posiciones tericas, al igual que otras que podramos haber mencionado,
tienen su lugar en el desarrollo, su parcela de verdad. No obstante, para descubrir los
aciertos de cada una de ellas es preciso considerar con qu propsitos, situaciones, tareas
y nivel de exigencia se mide el comportamiento infantil. Muchas habilidades no son
cuestin de todo o nada. En esta etapa, muchas de las capacidades intelectuales de los
nios son an muy frgiles y por ello muy sensibles al modo en que se evalan.
Captulo 8.
1.
205
2.
2.3.
2 .4.
206
1.
Bloque 111.
Preguntas abiertas
1 .1 .
1 .2 .
1 .3.
1 .4.
1 . 5.
Captulo 8.
1 .6.
207
2.
Verdadero o falso
2.1 .
F.
2.2.
2 .3 .
V.
2 .4.
F.
F.
El desarrollo
del lenguaj e oral
SONIA MARISCAL ALTARES
2.
3.
4.
5.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
209
210
1.
Bloque 111.
Los aos de Educacin Infantil son un i mportante perodo de desarrollo para los aspec
tos formales del leng uaje: fonolgicos y g ramaticales.
Las habil idades fonolg icas de los n ios experimentan un creci m iento i mportante,
aunque pueden persistir para a lgu nos n i os las d ificultades de pronunciacin.
El vocabulario experimenta un i mportante crecimiento en trminos cuantitativos,
pero tambin se producen cambios cual itativos en cuanto a la organ izacin del lxico.
El desarrollo gramatical avanza hacia la comprensin y produccin de emisiones
complejas, q ue se concatenan entre s. Desde el punto de vista morfolg ico se observan
errores de sobregeneralizacin.
2.
El uso del leng uaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que exige la
coordi nacin de distintos tipos de conocimiento (lingstico y extra-l ingstico).
El perodo de 3 a 6 aos es un espacio tempora l privilegiado en relacin al desarro
l lo de las habilidades pragmticas.
La funcin narrativa del leng uaje constituye una interfaz entre los d isti ntos niveles
del leng uaje: formales (lxico y gramatical) y funcionales (semntico y pragmtico).
Dura nte los aos preescolares se produce un desarrollo i mportante de las habil ida
des narrativas.
La produccin de narraciones constituye una faceta del desarrol lo que se relaciona
tam bin con la construccin de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria au
tobiogrfica, aspectos relacionados con la identidad persona l .
3.
Piaget y Vygotski abordaron la relacin entre pensamiento y leng uaje y su evol ucin en
relacin a l desarrol lo del fenmeno del habla egocntrica, un tipo de habla para s
mismo, no social, q ue acompaa la accin del nio desde los 3 aos aproximadamente.
Piaget plante que el habla egocntrica desapareca cuando el nio supera el ego
centrismo caracterstico del perodo preoperatorio; en su modelo terico, el desarrollo
del lenguaje se subord ina al desarrol lo de la intel igencia, de ah la evol ucin del fen
meno.
Vygotski reinterpret el fenmeno del habla egocntrica relacionndolo con el sur
gi m iento de una nueva funcin del leng uaje: la funcin reguladora de la propia conduc
ta . El habla egocntrica no desaparece, sino que evoluciona hacia el pensam iento verbal .
4.
Captulo 9.
21 1
Un ind ividuo bili nge es aquel que posee dos sistemas li ngsticos y es capaz de util i
zarlos en cualquier circunstancia con una faci l idad y eficacia semejantes.
Las circunstancias por las que un n io puede l legar a ser b i l inge son enormemen
te variadas, as como los posibles g rados de bil i ngismo a lcanzados.
Actua l mente se util iza la nocin de perodo sensible, frente a la de perodo crtico
en relacin con los momentos evolutivos ms apropiados para el aprendizaje de las
lenguas.
No todas las condiciones fam i liares, socia les ni culturales son igual mente propicias
para promover un desarrollo l ingstico y de la identidad bilinge adecuados.
Las actitudes y expectativas positivas de padres, profesores y ed ucadores son crticas
en relacin a un buen desarrollo de la condicin bilinge en todas sus facetas: cogniti
vo-li ngstica y socio-afectiva .
Conocer cules son los principales procesos de desarrollo del leng uaje en la etapa
entre 3 y 6 aos.
Diferenciar los procesos de cambio cuantitativo y cualitativo en el desarrol lo l xico.
Identificar las habil idades relacionados con la adqu isicin del componente grama
tical en la primera infancia .
Conocer los procesos lingsticos formales y funcionales i mplicados en la narracin .
Establecer la importancia de las actividades narrativas en el desarrollo cognitivo y
socio-afectivo de los n i os.
Conocer los planteamientos piagetiano y vygotskiano sobre las relaciones entre
el pensa m iento y el lenguaje y su evol ucin. Saber d iferenciar la explicacin pia
getiana sobre el leng uaje egocntrico de la propuesta a lternativa de Vygotski.
Conocer las princi pales propuestas tericas sobre el proceso de adquisicin del
leng uaje; d isti nguir los modelos de tipo lingstico-i nnatista y las propuestas cons
tructivistas.
Aproxi marse al proceso de adquisicin del lenguaje en contextos b i l i nges.
Saber defi n i r el concepto de perodo crtico con las matizaciones que se han he
cho a l m ismo en la actual idad .
Conocer las i mplicaciones cognitivo-lingsticas y socio-afectivas del desarrollo en
contextos bi l inges.
Introduccin
El proceso de adquisicin del lenguaj e es una de las vertientes ms importantes del de
sarrollo infantil en la primera infancia. En el Captulo 6 vimos los inicios de este proce
so y los principales logros adquiridos hasta aproximadamente los 3 aos de edad. Si bien
la tarea de aprender una lengua se pone en marcha muy tempranamente, el aprendizaje
del lenguaje constituye un mbito de desarrollo complej o y, como seala acertadamente
212
Bloque 111.
Aguado ( 1 997), se trata de un trabajo de sol a sol, que contina durante los aos de
Educacin Infantil. Fruto de ese trabajo, en prcticamente tres o cuatro aos y en condi
ciones naturales, el beb humano se transforma en un hablante bastante competente: es
capaz de mantener una conversacin ciertamente fluida, comprende el lenguaje de los
adultos en conversaciones sencillas, puede contar sus experiencias presentes y pasadas,
puede hablar de lo que va a hacer maana e incluso es capaz de jugar con el lenguaje.
Pero la adquisicin del lenguaje no es slo interesante y sorprendente en s misma,
sino que como proceso cognitivo bsico, su despliegue influye en el desarrollo de otros
procesos evolutivos -intelectuales, afectivos y sociales.
En este captulo nos centraremos en describir los principales procesos de desarrollo
lingstico que tienen lugar entre los 3 y los 6 aos aproximadamente y analizaremos el
papel fundamental que tiene el lenguaje en relacin con el desarrollo cognitivo. Tambin
abordaremos el aprendizaje del lenguaje en contextos bilinges o multilinges y reflexio
naremos sobre las condiciones en las que estas situaciones tienen consecuencias positivas
para el desarrollo infantil y posterior.
1.
De los 3 a los 6 aos se abre un importante perodo de desarrollo para todos los aspectos
del lenguaje; sin embargo, desde el punto de vista formal se producen avances muy im
portantes que hacen que el lenguaje de los nios se haga ms comprensible y complejo.
Las habilidades fonolgicas de los nios experimentan un crecimiento importante, aun
que para algunos persistirn las dificultades de pronunciacin durante esta etapa. Adems,
de las emisiones de 2 o 3 palabras tpicas de los nios menores de 3 aos, el lenguaje
infantil evoluciona hacia la produccin de oraciones complejas que se van hilvanando
unas con otras y permiten al nio construir narraciones. Veamos con algo ms de detalle
alguno de estos procesos de adquisicin formales.
1.1.
Captulo 9.
Tabla 9.1 .
213
Los procesos fonolgicos son estrategias de simplificacin que permiten a los nios menores de 4 aos
comunicarse y hacerse entender, an cuando no son capaces de reproducir todas las sutiles variaciones
de sonidos que implica la produccin del lenguaje oral. Hay tres tipos de procesos:
Reduccin y simplificacin de la estructura silbica: consiste en simplificar las slabas, reduciendo su
nmero o convirtindolas en la slaba bsica (CV).
Ejemplo: Un nio dice <<fanda>> en lugar de <<bufanda>> o dice <<dete>> en lugar de <<diente>>.
2. Procesos de asimilacin: son resultado de la influencia de un segmento o sonido sobre otro segmen
to dentro de la misma palabra.
Ejemplo: Una nia dice <<libio>> en vez de <<libro>>, y, <<nuna>> en lugar de <duna>>; en el primer caso
<<arrastra>> la consonante inicial a la segunda slaba, y en el segundo caso es la consonante <<n>> la que
afecta retroactivamente a la primera slaba.
3. Procesos sustitutorios: consisten en la sustitucin de un fonema por otro sin hacer referencia a los
sonidos prximos.
Ejemplo: Un nio dice <<borro>> en vez de <<gorro>>, y, <<Sapatilla>> en vez de <<zapatilla, sustituyendo
en ambos casos las consonantes iniciales por otras ms fciles de pronunciar.
l.
Los nios ya pronuncian bien los diptongos decrecientes, tales como /ai/, /ei/, pero
tienen dificultades con los crecientes (por ejemplo, dicen logo o dente en lugar
de luego y diente). Tambin tiene problemas con los grupos consonnticos
CL (por ejemplo, clara, clase) y CR (por ejemplo, croar).
Sigue habiendo algunas dificultades con el fonema Id/ cuando va entre vocales (por
ejemplo, en palabras como adelante), y los fonemas correspondientes a la Z y
C (en palabras como cerilla, Celia). Adems la mayora de los nios no pro
nuncian correctamente la r fuerte (por ejemplo, perro, roto).
Por tanto, a los tres aos est conseguido gran parte del sistema fonolgico, siendo
normales las dificultades en la pronunciacin de los grupos consonnticos y de algunas
consonantes. Entre los 4 y 5 aos se observan los siguientes progresos:
Se logra producir correctamente la /d/ entre vocales, se articula bien la /g/ (cuando
suena como en gato, guinda, etc.).
El 90 % de los nios ya produce bien la consonante fricativa /f/; un 80 % articula
bien la /s/ y un 70 % el sonido correspondiente a la /z/.
La mayora de los nios pronuncian bien el sonido correspondiente a la /eh/, a di
ferencia de lo que ocurra a los 3 aos.
Todava no se alcanza la cifra del 90 % de nios que pronuncian bien los grupos
consonnticos, ni la r fuerte, aunque muchos ms nios de estas edades ya las
articulan bien.
A los 6 aos, antes del comienzo de la etapa escolar, los nios castellano-hablantes
pueden pronunciar correctamente cualquier sonido de la lengua (incluidas las fricativas,
la r fuerte y los grupos consonnticos). Pueden presentar nicamente dificultades en
relacin a palabras muy largas o complejas, pero mejoran mucho la pronunciacin de
sonidos difciles (/eh/, /s/, /z/, /1/, r fuerte). A partir de los 6 o 7 aos, los nios estabi
lizan su pronunciacin y las habilidades fonolgicas adquiridas favorecen adems el
214
Bloque 111.
Templin ( 1 957) estim que el tamao del vocabulario de un nio de 6 aos poda ser de unas 1 4.000
palabras.
Carey ( 1 978) calcul que el ritmo de aprendizaje medio de palabras de los nios entre los 1 8 meses y
los 6 aos se sita en torno a 9 palabras por da.
El estudio de Anglin ( 1 993) sobre el crecimiento lxico en los primeros aos de escolarizacin indica
que entre los 6-7 aos y los 1 0- 1 1 aos el vocabulario medio se multiplica por 4: de ms de 1 0.000
palabras conocidas por los nios de 6 aos se pasa a unas 40.000 palabras en los preadolescentes.
Captulo 9.
215
216
Bloque 111.
Tabla 9.3.
Nia 3 aos
N = nia.
M = mam.
N = nia
P = pap.
Entre los indicadores de las dificultades que plantea el proceso de adquisicin del
componente gramatical se encuentran los errores morfolgicos y las pausas entre una
oracin y otra, o en el interior de oraciones complejas. Los primeros son muy informa
tivos del nivel de adquisicin alcanzado por los nios y del proceso de aprendizaje sub
yacente. No es lo mismo cometer un error como *yo sabe, en el que lo que falla es la
concordancia entre el sujeto ( l .a persona) y el verbo (3.' persona en el ejemplo) porque
el nio probablemente no ha detectado, ni extrado, ni almacenado el morfema verbal
de persona, que cometer un error como *yo sabo. Este segundo tipo de errores, lla
mados errores de sobregeneralizacin, indican justamente que los nios ya han adqui
rido una regla gramatical de tipo morfolgico. El nio que dice *sabo en lugar de
Se, realmente ya sabe -y esto no es un mero juego de palabras, como se aprecia en
el Tabla 9.4.
Tabla 9.4.
Los errores de sobregeneralizacin implican la extensin de una regla gramatical ms all de lo per
mitido por la lengua. Consisten en la aplicacin de dicha regla a palabras que son una excepcin a la
misma.
Ejemplos relacionados con la morfologa verbal: Una nia de 2 aos y medio dice: <<voy a *cojo una
silla (en vez de <<voy a coger una silla>>) y <<yo no *sabo>> (en lugar de <<yo no s).
Ejemplos relacionados con la morfologa nominal: Un nio de 4 aos dice: <<mam, yo soy *una fan
tasma>> y <<este nio es *idiota>>.
Los errores de sobregeneralizacin demuestran que el nio ya conoce las reglas gramaticales. Por
tanto, son signos positivos de un buen desarrollo lingstico.
Captulo 9.
217
Entre los 4 y los 5 aos e s frecuente que los nios mientras estn contando algo a
alguien interrumpan sus oraciones, repitan parte de lo dicho y cambien de una estructura
a otra (vase Tabla 9.5) Este tipo de procesos son indicativos de las dificultades que su
pone construir correctamente una narracin y de la atencin que requiere el procesamien
to lingstico que subyace a esta actividad relacionada con la produccin del lenguaje.
Narrar es un tipo de actividad lingstica que constituye un interfaz entre los distintos
niveles del lenguaje: los ms formales (lxico y gramatical) y los ms ligados a la funcin
y a la interaccin (semntico y pragmtico). Nos ocuparemos de este tema en el siguien
te apartado.
Tabla 9.5.
[Los puntos suspensivos ... indican pausas que pueden interpretarse como <<tiempo para procesar>>].
Adulto: <<para qu es?>> (hablando de un chndal).
Nia: para domlir?>> el chndal no es para donnir. es para la calle. y para..... y para casa>>
Adulto: <<S, mi vida, pero en casa lo utilizamos como pijama>>, <<vale, mi amor?>>
Adulto: <<Cuntamelo hija, que mam no lo ha entendido bien>>.
Nia: pap se llama. . . Mira el nio se asust, estaba sentado en una silla el niilo, slo el nio y el nio
como, com . . . le. . . como le daba caramelo l, ET, pues como ya se despert el nio se daba caramelos
y ya estaba bueno y ya puede tomar caramelos. Estaba donnido con caramelos y. . . y tom mucha
cerveza po . . . lo, haca babas>>.
las habilidades
1 El trmino acto de habla indirecto se refiere a emisiones lingsticas en las que no hay una correspon
dencia entre el significado literal (lo que se dice realmente) y el pretendido por el hablante. Son actos de habla
indirectos todas las peticiones corteses (me das ... ?, podras acercarme ... ?, te importa abrir la ventana?) y
las quejas formuladas como preguntas (no est muy alta la msica?), entre otras.
218
Bloque 111.
hacerlo ; 4) informacin sobre los usos del lenguaje, concretamente sobre qu tipo de
frmulas se utilizan para pedir de forma corts en una lengua.
Es decir, usar el lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que
exige distintos tipos de conocimiento que van ms all de los relativos a la propia estruc
tura del lenguaje. Como vimos en el captulo 6, el componente pragmtico del lenguaje
se relaciona con el uso real de este en contexto e implica integrar necesariamente todas
las fuentes de informacin que hemos aludido anteriormente.
Las numerosas investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo de las habili
dades pragmticas (Bates, 1 976; Halliday, 1 975; Ochs y Schieffelin, 1 974; Snow, 1 986,
entre muchas otras referencias) muestran que es un componente muy ligado a las habili
dades de interaccin social y a las que luego constituirn lo que se han denominado ha
bilidades mentalistas o de teora de la mente ( vase Captulo 8). En este sentido, los
orgenes de su proceso de adquisicin pueden rastrearse y encontrarse en los primeros
aos. A travs del uso del lenguaje con los otros, en las conversaciones y narraciones
cotidianas, los nios desarrollan ciertos modelos pragmticos sobre el lenguaje (Halliday,
1 975) y descubren las mltiples funciones y usos a que pueden servir. Estos modelos son
muy variados y se van enriqueciendo y transformando a medida que el nio se desarrolla
y crece su experiencia lingstica y conversacional. El perodo que ahora estudiamos es
un espacio temporal privilegiado en relacin con estas adquisiciones. Los nios amplan
enormemente los recursos para iniciar y mantener conversaciones con los otros, para
hacer peticiones y solicitudes, para expresar su rechazo por algo; es decir, para hacer
distintas cosas con el lenguaje.
Una de las funciones privilegiadas del lenguaje cuya importancia transciende el pro
pio desarrollo lingstico es la funcin narrativa. Comencemos sealando qu es una
narracin:
Captulo 9.
219
cionalmente complejas que implican personajes que actan movidos por intenciones u
objetivos en contextos concretos; y 3) permiten transmitir la escala de valores dominante
en el grupo sociocultural. Este estatus privilegiado de las narraciones en la experiencia
humana es resaltado tambin por otros intelectuales ajenos al quehacer psicolgico. La
siguiente cita es ilustrativa al respecto:
La narrativa, sin embargo, se halla en una esfera un tanto diferente de las dems
artes. Su medio es el lenguaje, y el lenguaje es algo que compartimos con los
dems, comn a todos nosotros. En cuanto aprendemos a hablar, empezamos a
sentir avidez por los relatos. Los que seamos capaces de rememorar nuestra
infancia recordaremos el ansia con que saborebamos el cuento que nos contaban en la
cama, el momento en que nuestro padre, o nuestra madre, se sentaba en la penumbra junto
a nosotros con un libro y nos lea un cuento de hadas. Los que somos padres no tendremos
dificultad en evocar la embelesada atencin en los ojos de nuestros hijos cuando les leamos
un cuento. A qu se debe ese ferviente deseo de escuchar? Los cuentos de hadas suelen ser
crueles y violentos, describen decapitaciones, canibalismo, transformaciones grotescas y
encantamientos malficos. Cualquiera pensara que esos elementos llenaran de espanto a
un cro; pero lo que el nio experimenta a travs de esos cuentos es precisamente un encuen
tro fortuito con sus propios miedos y angustias interiores, en un entorno en el que est per
fectamente a salvo y protegido. Tal es la magia de los relatos: pueden transportarnos a las
profundidades del infierno, pero en realidad son inofensivos. Nos hacemos mayores, pero no
cambiamos. Nos volvemos ms refinados, pero en el fondo seguimos siendo como cuando
ramos pequeos, criaturas que esperan ansiosamente que les cuenten otra historia, y la
siguiente, y otra ms. (Tomado del Discurso de Paul Auster en la ceremonia de recepcin de los Pre
mios Prncipe de Asturias de 2006.)
Escuchan los cuentos infantiles que los padres y los adultos en general les presentan con o sin acompaamiento grfico.
Escuchan las historias personales que los adultos se cuentan entre s.
Escuchan las historias protagonizadas por (o relacionadas con) el propio nio.
Elaboran cooperativamente, en sus conversaciones con los adultos, narraciones de
los hechos en los que han participado o en los que van a participar.
Cuentan, en casa y en la escuela, lo que han hecho o les ha pasado, y lo que quie
ren o planean hacer.
Los nios aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras formas
de conversacin. Algunos datos longitudinales (Nelson, 1 989), incluso, revelan que antes
de los 2 aos, los nios usan un modo de voz especial cuando actan como narradores.
Al tener que contar a otros experiencias de las que no han sido testigos, como sucede a
partir de los 3 aos en el contexto escolar, deben seleccionar hechos supuestamente de
220
Figura 9.1 .
inters para el grupo. Esta actividad, esencial para el desarrollo de las competencias na
rrativas, constituye tambin un ejercicio de atribucin mentalista y nos remite a las
habilidades de teora de la mente ( vanse Captulos 8 y 1 0).
Antes de los 3 o 4 aos los relatos de los nios pueden resultar extremadamente sim
ples, pero progresivamente van incmporando dispositivos gramaticales especficos que
son esenciales para garantizar la narratividad y coherencia lgico-temporal del dis
curso. En concreto, los nios aprenden a utilizar las marcas morfolgicas de tiempo y
aspecto verbales, los adverbios temporales para localizar correctamente en el tiempo las
acciones que relatan, trminos relacionales como distintos tipos de conjunciones (copu
lativas: y, ni; adversativas: pero, sin embargo; causales: porque, es que) y pronombres
personales para expresar la referencia a los personajes sin repetir siempre sus nombres
(l, este, nosotros. . . ). Aunque tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de
la gramtica de los discursos es posterior al de la gramtica oracional , actualmente
es ms plausible suponer que ambos tipos de gramticas se adquieren y operan durante
la etapa infantil como dos sistemas de conocimiento plenamente interdependientes (Nel
son, 1 996).
Adems, la actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros nios y
la elaboracin cooperativa de historias personales entre nios y adultos (padres o educa
dores) constituye el factor crtico que hace posible a partir de los 3 aos la construccin
de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiogrfica. En este sentido,
Bruner ( 1 997) plantea que la habilidad para construir y entender narraciones es capital
para construir nuestra vida y su lugar en el mundo. Este autor subraya una idea que nos
parece especialmente interesante: la conexin entre la actividad narrativa de los seres
humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la construccin de la identidad per
sonal. La narracin sera un modo de pensamiento y un vehculo para la creacin de
Captulo 9.
221
... un nio debera saber, tener una idea de los mitos, las historias, los cuentos
populares, los relatos convencionales de su cultura (o culturas). Enmarcan y
nutren la identidad. El segundo supuesto compartido reclama a la imaginacin
a travs de la ficcin. Encontrar un lugar en el mundo, por mucho que implique
la inmediatez de la casa, el colega, el trabajo y los amigos, es en ltimo extremo un acto de
imaginacin (. .. ). Un sistema de educacin debe ayudar a los que crecen en una cultura a
encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella se tropiezan en sus esfuerzos por al
canzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una iden
tidad y encontrar un lugar en la cultura propia. >> (Bruner, 1 997, p. 62.)
el leng uaje
Hemos visto que la narracin como forma de discurso lingstico constituye un vehculo
privilegiado para el establecimiento de un tipo especial de pensamiento o, mejor, de un
producto de l -si se nos permite considerarlo as: el relacionado con la propia iden
tidad.
Sin embargo, el problema de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, tal y
como apareci en el contexto de la Psicologa Evolutiva, no se refiere exactamente a esta
cuestin.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es un tema antiguo, que ha preocupado
histricamente a filsofos y psiclogos, porque las capacidades para representarse y ma
nipular simblicamente la realidad y para comunicarse con los otros constituyen las seas
de identidad del ser humano. Jean Piaget retom para la Psicologa del Desarrollo esta
cuestin y, posteriormente, Vygotski ofreci una perspectiva bien distinta a la del autor
suizo para analizar dichas relaciones.
Piaget ( 1 923/1 983) descubri que todos los nios, a partir de los 3 aos aproximada
mente, hablaban en voz alta para ellos mismos mientras jugaban o realizaban algn tipo
de actividad. No es difcil observar a nios de esas edades utilizando este tipo de lengua
je no social en contextos ldicos, por ejemplo. Este autor llam a este tipo de habla
habla egocntrica y la describi con las caractersticas que aparecen en la Tabla 9.6.
Tabla 9.6.
222
Bloque 111.
Segn Piaget el habla egocntrica no sera sino una manifestacin ms del tipo de
pensamiento egocntrico propio del nio preescolar. Esta interpretacin es coherente con
el modelo piagetiano general del desarrollo de la inteligencia ( vase Captulo 2) en el
que el lenguaje es una manifestacin ms de la capacidad simblica, subordinada a dicho
desarrollo. En este sentido se puede decir que Piaget conceba el lenguaje como produc
to del pensamiento. Planteado desde la perspectiva evolutiva, esto es coherente con el
hecho de que en los nios pequeos existe actividad intelectual sin que exista an el len
guaje (vase Captulo 5).
A esta interpretacin piagetiana le sigui unos aos ms tarde, en 1 934, la crtica de
Vygotski ( 1 934/ 1 98 1 ) que supuso una reinterpretacin claramente distinta del fenmeno
del habla egocntrica. Segn Vygotski, la utilizacin del lenguaje como acompaamien
to de la accin, lejos de constituir un indicador del pensamiento egocntrico, constituye
un hito decisivo en el desarrollo del nio. En realidad revela la emergencia de una nueva
funcin del lenguaje: la funcin de regulacin de las propias acciones. Vemoslo con
algo ms de detalle. Para Vygotski, a diferencia de Piaget, el desarrollo del lenguaje est
ligado sobre todo al desarrollo de la comunicacin, y tiene, en principio, un origen dis
tinto, no subordinado al del desarrollo del pensamiento o la inteligencia. Puesto que el
lenguaje es utilizado por el nio pequeo desde el comienzo como instrumento para la
comunicacin, cuando necesita utilizarlo para una nueva funcin, lo hace como sabe:
en voz alta. Por tanto, lo que sucede en torno a los 3 aos, segn Vygotski, es que el nio
necesita aadir una funcin ms, adquirida en el plano interpersonal, a las funciones co
municativas y representacionales del lenguaje ( vase Captulo 3). Esa funcin est ligada
a la direccin y regulacin de la propia accin. Mediante el habla autodirigida y centra
da en la propia accin, los nios que hasta entonces slo participaban en conversaciones
con los otros, se convierten a la vez en emisores y receptores de sus propias emisiones
lingsticas. Y usan ese lenguaje primero para acompaar sus acciones y algo ms tarde
para anticiparse a ellas, planificarlas, etc. En este sentido no se trata de lenguaje egocn
trico, sino de un tipo de lenguaje que acompaa a la accin y al pensamiento. A medida
que avanza el desarrollo, el habla egocntrica se interiorizara, convirtindose entonces
en pensamiento verbal, un tipo de lenguaj e interior -como lo denomina Sigun
( 1 986).
Vemos por tanto, que la interpretacin vygotskiana del fenmeno del habla egocn
trica es absolutamente coherente con su ley de doble formacin de las funciones psico
lgicas superiores ; en este caso, la funcin reguladora del lenguaje como forma de
pensamiento surge en un contexto interpersonal (la conversacin con los dems) y luego
se traslada al plano intrapersonal (primero en lenguaje egocntrico y despus en lengua
je interiorizado).
La capacidad de los nios de pensar verbalmente, planificar acciones futuras y evaluar
las acciones ya pasadas, tiene una importancia trascendental en el desarrollo psicolgico
y evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital. Los adultos tambin utilizamos
este tipo de habla interior e incluso, en ciertas situaciones, nos hablamos tambin en voz
alta. Sin embargo, como autores ms recientes han puesto de manifiesto, puede observar
se ya antes de la edad sealada por Piaget y Vygotski, en los soliloquios que algunos
nios producen ocasionalmente antes de dormir (Nelson, 1 989). El anlisis de los conte
nidos y estructuras empleados en los soliloquios por nios de entre 2 y 3 aos ha confir
mado que sirven para rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas que, por lo
Captulo 9.
223
general, han sido narradas previamente por los padres o han sido objeto de conversa
ciones previas entre los nios y sus cuidadores. De este modo, aparte de su utilidad para
el aprendizaje de dispositivos propiamente gramaticales (por ejemplo, conjunciones y
adverbios), los soliloquios constituyen una ocasin ms de entrenamiento, por parte de
los nios, en la construccin de las habilidades narrativas a las que nos referamos en el
apartado anterior y, de nuevo, al comienzo de este.
4.
El desarrollo del lenguaje, como vimos en el Captulo 6 y como hemos retomado en los
apartados anteriores de este captulo, es uno de los procesos evolutivos centrales en rela
cin al desarrollo humano. El lenguaje tiene como funcin bsica la comunicacin, pero
es adems un medio fundamental para la representacin del conocimiento -sobre el
mundo y sobre uno mismo- y para la regulacin de la propia conducta. Por eso el inte
rs por explicar cmo es posible su adquisicin, por conocer qu mecanismos de apren
dizaje requiere y por comprender por qu se adquiere con tal naturalidad y facilidad -a
pesar de ser una competencia tan compleja- son cuestiones que han estado presentes
desde mucho antes de que la Psicologa existiese como ciencia independiente.
El volumen de propuestas y publicaciones sobre el tema es inmenso. Nosotros nos
vamos a limitar a acercar al lector a dos tipos de respuesta paradigmtica al problema de
la adquisicin del lenguaje: las respuestas de tipo innatista, de la mano del influyente
lingista Noam Chomsky, y las propuestas constructivistas actuales, entre las que selec
cionaremos la de Karrniloff-Srnith, una aventajada (y crtica) alumna de Piaget. Estos dos
tipos de respuestas constituyen no slo propuestas alternativas al problema concreto del
aprendizaje del lenguaje, sino que dejan entrever dos modos bien distintos de concebir
cmo se organiza y constituye la mente humana.
El lingista N. Chomsky ( 1 959) realiz una crtica demoledora a Skinner, un psic
logo conductista que conceba en los aos cincuenta el lenguaje como conducta verbal
que poda aprenderse del mismo modo que cualquier otra conducta humana, por medio
del reforzamiento.
La aportacin genial de Chomsky consisti en situar el lenguaje en el plano cogniti
vo y plantear que el rasgo fundamental de la actividad lingstica era su creatividad,
en el siguiente sentido: el lenguaj e constituye un tipo de competencia (un tipo de cono
cimiento) que permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de
reglas relativamente pequeo. Evidentemente, Chomsky centra su caracterizacin del
lenguaj e en torno al conocimiento gramatical que parece ser el ms difcil de explicar y
comprender. En este sentido, es cierto que los aprendices de cualquier lengua estn ex
puestos a un conjunto relativamente limitado de frases y muestras de habla (las que es
cucha y le dirigen sus interlocutores en sus interacciones cotidianas) y, sin embargo, una
vez adquirido el lenguaje uno puede producir un conjunto de frases infinitas, frases que
no se han escuchado j ams. Las preguntas que se hizo Chomsky son las siguiente s :
cmo e s posible explicar este potencial?, cmo e s posible generar esas oraciones infi-
224
Bloque 111.
La nica solucin que encuentra Chomsky para explicar la adquisicin del conoci
miento gramatical por parte de los nios es suponer que tiene que haber un conocimien
to innato, una especie de facultad para el lenguaje que vendra de algn modo ya inscri
ta en el bagaje gentico de la especie humana. Chomsky denomin gramtica universal
a esta capacidad humana intrnseca. Esta gramtica incluye un conjunto de principios
abstractos relacionados con el funcionamiento del lenguaje que seran comunes a todas
las lenguas. Gracias a la gramtica universal, una vez que los nios se enfrentan a la ex
periencia lingstica, es decir, entran en contacto con su lengua materna, sabran cmo
organizar la informacin y no tendran que depender nicamente del aprendizaje para
extraer el conocimiento gramatical. Evidentemente el aprendizaj e es necesario; las len
guas son distintas en relacin a su fonologa y su vocabulario. Pero Chomsky considera
que esos principios universales relacionados con lo que es comn -desde un punto de
vista estructural, gramatical- a todas las lenguas del mundo son imprescindibles. Dicho
conocimiento comn o gramtica universal sera la llave que permitira a los nios pe
queos abrir la puerta a un aprendizaje tan complejo como el gramatical. En palabras de
Aguirre (200 1 ) los principios... son algo que el nio no tiene que aprender, una especie
de regalo de la naturaleza que hace posible la adquisicin del conocimiento gramatical
(p. 23).
Algunos autores, seguidores de las tesis generales de Chomsky, utilizan expresiones
como el instinto del lenguaje (Pinker, 1 989) o nacer sabiendo (Mehler y Dupoux,
1 992), llevando al extremo la posicin innatista en sentido fuerte que el lingista intro
dujo en el panorama de la psicologa cognitiva.
La propia teora chomskyana ha experimentado diversos cambios desde su formula
cin original a finales de los aos cincuenta, pero se mantienen los postulados principales
que de forma general hemos introducido anteriormente. Y, sobre todo, la idea de que la
facultad de lenguaje constituye una capacidad innata e independiente de la inteligencia
general. Veamos ahora una explicacin constructivista, contrapuesta a la chomskyana, de
la mano de A. Karmiloff-Smith.
Karmiloff-Smith es una investigadora britnica, formada en Ginebra junto a Piaget
y su escuela. Esta autora adopt una postura relativamente crtica a la piagetiana sobre
el papel del lenguaje en el desarrollo del nio. Por una parte, asume los postulados cons
tructivistas generales de la teora de Piaget, pero por otra parte considera que el autor
ginebrino no situ en su justo lugar el lenguaje respecto al desarrollo cognitivo general.
Karmiloff-Smith lleg a plantear que el lenguaje constitua una tarea o problema de
desarrollo por s mismo (a problem-space per se) (Karmiloff-Smith, 1 979). Para Pia-
Captulo 9.
225
get y sus seguidores la adquisicin del lenguaje requiere los mismos mecanismos gene
rales de aprendizaje que utilizan los nios para aprender sobre cualquier cosa, sobre
cualquier dominio de conocimiento: sobre conceptos fsicos, numricos, sobre el espa
cio, sobre las convenciones sociales, etc. Karmiloff-Smith se opuso a este planteamien
to, pero a la vez no estaba de acuerdo con aquellas otras posturas -como las derivadas
del modelo chomskyano- que consideran que el lenguaje constituye un dominio abso
lutamente especfico de conocimiento y adquisicin. En realidad, esta autora propone
un modelo de desarrollo (Karmiloff-Smith, 1 992/ 1 994), no slo respecto al lenguaje
-aunque aqu nos ceiremos a l-, sino respecto al desarrollo cognitivo general del
nio, que trata de superar la anttesis entre racionalismo-innatismo y constructivismo
general a la Piaget (vanse Captulos 1 y 2). Dicho modelo recoge los numerosos ha
llazgos sobre las habilidades tempranas de procesamiento del lenguaje que ya exhiben
los bebs desde el inicio de su desarrollo (recurdese lo expuesto en el Captulo 6). La
sntesis que propone la autora se resume muy bien en sus propias palabras en un libro
reciente:
"1!
....----'0!
... el lenguaje es, en efecto, especial, pero como hiptesis creemos que la solu
cin de la evolucin no ha consistido en preinstalar unas representaciones lin
gsticas complejas en la mente del neonato. Creemos, en cambio, que la evo
lucin ha aportado dos cosas interesantes. En primer lugar, ha hecho que en los
humanos el perodo de desarrollo cerebral postnatal sea extremadamente amplio, de manera
que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista el cerebro no es una tablilla blanca homognea,
como diran los conductistas. Nuestro segundo argumento es que la evolucin nos ha equi
pado con una serie de mecanismos de aprendizaje que, aunque no sean especficos de domi
nio, son lo que llamaramos relevantes para el dominio. (. .. ) en el nacimiento (y antes) el nio
posee unas predisposiciones mnimas que le hacen prestar particular atencin a ciertas par
tes del medio, como, por ejemplo, rostros y voces. Desde el principio, diferentes mecanismos
cerebrales estarn ms sintonizados para procesar un tipo de entradas que otro. Por tanto,
un mecanismo que es sensible a entradas sucesivas y que se desvanecen con rapidez puede
prestar especial atencin al lenguaje oral o de signos... y a medida que se especializa cada
vez ms en el procesamiento del lenguaje, estar ms dedicado a ese dominio especifico. Por
eso en la edad adulta acabamos con esas reas del cerebro especializadas en el lenguaje. En
otras palabras, el cerebro infantil no empieza con unos circuitos dedicados en exclusiva a
procesar el lenguaje, sino que acaba con unos circuitos especializados en funcin de la ex
periencia.>> (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, pp. 20-2 1 .)
La cita anterior recoge muy bien la oposicin de las autoras a la existencia de cono
cimiento o representaciones innatas sobre el lenguaje que estuvieran ya preinstaladas
en la mente del recin nacido. Por otra parte, cuestionan tambin la idea de que haya
mecanismos de procesamiento especficamente destinados al aprendizaje del lenguaje.
Frente a ambas ideas, la solucin que se plantea sera asumir que el conocimiento del
lenguaje es el producto complejo de la interaccin entre unas predisposiciones iniciales
(vase Captulo 6, Apartados 3. 1 y 3.2) y la propia experiencia con la lengua en la que
se ven inmersos los bebs desde su nacimiento en cualquier lugar del mundo. De alguna
226
Bloque 111.
manera la naturaleza garantiza que el beb humano, frente a otras cras animales, atienda
desde muy tempranamente a las seales lingsticas; esta atencin constituye el primer
escaln del proceso de aprendizaje. Si se garantiza la atencin, la informacin lingstica
se comenzar a procesar, a analizar, a almacenar y progresivamente se constituir en un
dominio de conocimiento especfico. Pero esa especificidad de dominio ser en ltima
instancia una construccin, fruto de un largo proceso de aprendizaje, desde el feto hasta
la adolescencia al menos, y no algo dado ya desde el inicio.
La concepcin general, constructivista pero matizada, de Karmiloff-Smith constituye
una sntesis de numerosas contribuciones de investigadores actuales que trabajan de for
ma intensiva sobre el proceso de adquisicin del lenguaje. Para todos ellos la idea de la
gramtica universal chomskyana est muy desencaminada. Si la especie humana tiene
algn don especial relacionado con el lenguaje, este no consiste en dicha gramtica en
s, sino en la capacidad para aprenderla.
5.
Hasta ahora nos hemos estado refiriendo a la adquisicin y desarrollo del lenguaje en
contextos monolinges, es decir, en el caso de nios que aprenden una nica lengua en
la infancia. Sin embargo, desde siempre y de forma muy evidente en la actualidad, el
fenmeno del bilingismo y del multilingismo existen. Por numerosas circunstancias
familiares, sociales, econmicas, etc., hay muchas personas que desde pequeos se ven
abocados a aprender ms de una lengua. Dicho aprendizaje presenta unas particularidades
interesantes y mltiples variaciones de sujeto a sujeto.
En este apartado nos vamos a detener un poco en los procesos de aprendizaje del
lenguaje en contextos bilinges. Sealaremos algunas caractersticas de los mismos y
finalizaremos con algunas consideraciones sobre las ventaj as del bilingismo y las
circunstancias en las que dicha condicin, la de ser bilinge, constituye un enriquecimien
to del desarrollo psicolgico general. Comencemos planteando algunas situaciones, como
las que se reflejan en el Tabla 9.7 que conducen al bilingismo:
Tabla 9.7.
Situaciones b i l i nges
Caso 1: John y Mara son una pareja de procedencia inglesa y espaola respectivamente, con residencia
en Madrid. Tienen un beb y deciden dirigirse al pequeo cada uno en una lengua. Su intencin es que el
nio llegue a ser bilinge y han pensado llevarle a un colegio bilinge (espaol/ingls).
Caso 2: lbrahim es un nio de 5 aos, hijo de una familia procedente del Magreb. Sus padres siempre
hablan con el nio en un dialecto del rabe. lbrahim va a un colegio en Espaa desde los dos aos. Habla
dicho dialecto del rabe y espaol. Est empezando a leer y escribir en esta ltima lengua.
Caso 3: Julia es una nia de 1 ao, nacida en Espaa de padre espaol y madre alemana. Su madre le
habla en alemn cuando estn en casa; su padre se dirige a ella en espaol. Los padres hablan entre s en
alemn, a veces; otras veces en castellano. La pareja ha decidido que la nia vaya a una Escuela Infantil
pblica de su ciudad y luego ir a un colegio monolinge de espaol. Piensan viajar de vez en cuando a
Alemania y pasar alguna temporada estival all, junto a la familia materna.
Captulo 9.
227
Si algo tienen en comn las anteriores situaciones es que los nios protagonistas es
tn inmersos en un proceso de adquisicin de ms de una lengua. Sin embargo, las con
diciones de unos y otros son distintas, y probablemente los resultados de sus procesos de
aprendizaje lingstico y personal tambin lo sern.
Es muy difcil, como atestigua la inmensa bibliografa sobre el tema, dar una defini
cin de bilingismo en la que estn de acuerdo los distintos autores. Sigun ( 1 998) de
nomina bilinge al individuo que posee dos sistemas lingsticos y que es capaz de
utilizarlos en cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes (p. 72).
Ahora bien, como el propio Sigun reconoce, el bilinge perfecto no existe, e incluso la
definicin anterior habra que entenderla como una definicin del bilingismo ideal que
slo sirve en la medida en que se le acerca un individuo concreto. Evidentemente no te
nemos dos vidas; una persona bilinge selecciona los contextos en que utiliza una y otra
lengua. Por ejemplo, un nio puede hablar una lengua en casa, pero otra en la escuela;
de este modo su mundo afectivo familiar, el ms prximo, estar impregnado por una
lengua, pero no por la otra. Aunque con el tiempo aprenda a traducir de una lengua a la
otra, el manejo de ambas no ser nunca idntico en todos sus detalles.
Lo que sin embargo no se debe confundir con el concepto de bilingismo es el de
aprendizaje de una segunda lengua. Un profesor que es capaz de leer en ingls la biblio
grafa relacionada con su trabajo e incluso que lo habla en ciertos contextos profesionales
no se puede considerar bilinge. Volviendo de nuevo a Sigun ( 1 998) quiz la caracte
rsticas ms tpica del bilinge es que ha interiorizado la segundo lengua y es, por tanto,
capaz de pensar en una u otra segn las circunstancias (p. 72).
En definitiva, una persona bilinge es aquella que por las circunstancias que sea ha
necesitado aprender a utilizar dos lenguas; el verbo necesitar es importante en esta
definicin. Evidentemente la definicin de bilingismo se puede hacer extensiva a ms
de una lengua; entonces hablaramos de multilingismo, una condicin bastante exten
dida en muchos de los llamados pases pobres del mundo (muchos pases africanos, la
India, etc.).
Pero centrndonos en el proceso mismo de adquisicin de ms de una lengua, cules
son las etapas o fases del desarrollo lingstico en los nios bilinges? Se podra pensar
que el nio que desde su nacimiento est expuesto a dos lenguas distintas (por ejemplo:
espaol y rabe) tiene una doble tarea. Es decir, tiene que aprender dos sistemas de so
nidos diferentes, dos vocabularios distintos, dos conjuntos de reglas gramaticales (mor
fosintcticas) y dos formas de usar el lenguaje de forma apropiada a los distintos contex
tos. Y esto, sin entrar en el tema de la lecto-escritura y las habilidades lingsticas tpicas
del contexto escolar.
Asumir que aprender dos lenguas, lengua A y B, es dos veces ms difcil que apren
der slo una (lengua A o B), equivale a suponer que cada nio cuenta con una capacidad
determinada y limitada para el lenguaje. Siguiendo esta lgica, si esa capacidad la ocu
pamos con las dos lenguas en vez de con una, entonces el trabaj o ser difcil y compli
cado, e incluso habr problemas. Hay multitud de casos conocidos y bien documentados
de nios que han adquirido dos (o incluso ms) lenguas a la vez porque sus padres tenan
lenguas distintas. Estos nios no tienen problemas ni cognitivos ni lingsticos. Han ad
quirido las dos lenguas de forma natural y fluida, aunque, evidentemente su desarrollo
lingstico tiene caractersticas peculiares. La Tabla 9.8 sintetiza las principales fases
caractersticas de este desarrollo.
228
Bloque 111.
Tabla 9.8.
Procesos fonolgicos. Los nios expuestos a dos lenguas desde muy tempranamente, sobre todo si son
lenguas con entonaciones muy diferentes, distinguen y discriminan ambas desde muy pequeos.
La experiencia con ms de una lengua favorece la discriminacin perceptiva; no la dificulta
Procesos lxicos. Al principio del desarrollo del lenguaje, el nio slo tiene un sistema de vocabulario
(lxico); es decir, conoce palabras en los dos idiomas a los que est expuesto, pero tiende a evitar equi
valentes de traduccin, palabras o expresiones que, en cada una de las lenguas a las que est expuesto,
se refieren a lo mismo. Un equivalente de traduccin de una palabra en una lengua vendra a ser la pa
labra o expresin sinnima en la otra lengua; el equivalente de la palabra <<casa>> en ingls es <<house>>,
y el equivalente del saludo en espaol <<qu tal?>>, es, en ingls, <<how is it going ?>>. En una segunda
etapa de la adquisicin del vocabulario, el nio empieza a construir un sistema de equivalentes para
palabras que ya lleva usando un tiempo en cada lengua. Ya sabe que una misma cosa, objeto o situacin
tiene nombres distintos en cada lengua. Sin embargo, a pesar de la evolucin que se observa en la se
gunda etapa de la adquisicin lxica, durante el proceso se observan a veces <<mezclas>> de los dos idio
mas. Esto ocurre porque las palabras no se adquieren necesariamente al mismo tiempo en los dos idio
mas. El nio puede haber aprendido la palabra <<elefante>> en el colegio, pero an no ha hablado de
elefantes con sus padres, que hablan, por ejemplo, ruso. Es en estas situaciones cuando el nio utiliza
en una misma frase palabras de ambas lenguas. Veamos un ejemplo:
Misha es un nio de 2 aos y ocho meses, de padres rusos que viven en Espaa. Un da, un amigo
de sus padres le regala un cuento de animales. El nio corre hacia su madre y sealando al cuento
dice: <<Smatr mma, etajigafa>>. La primera parte de la frase la dice en ruso (smatr mma, eta =
mira, mam esto es ... ) y la segunda en espaol (jigafa = jirafa). Si la madre, en este contexto, dice
la palabra rusa para <<jirafa>>, entonces es probable que el nio la aprenda y esta situacin no suce
da de nuevo.
Procesos gramaticales. Si la exposicin y la prctica en las dos lenguas es equilibrada, se observa que los
nios siguen un curso de aprendizaje gramatical semejante al de los nios monolinges de cada una de
las lenguas que est aprendiendo el nio bilinge. Los nios bilinges se van dando cuenta tras el pero
do inicial de adquisicin, de que algunas reglas morfolgicas o sintcticas pertenecen en exclusiva a una
u otra lengua y deben permanecer separadas. Se comprueba esta fase en las correcciones que los nios se
hacen espontneamente. Por ejemplo, si dicen una frase en una lengua, pero con la estructura de la otra,
se dan cuenta y se corrigen. Este perodo de diferenciacin contina durante todo el desarrollo lingstico.
Los procesos recogidos en la tabla anterior son procesos generales. Sin embargo, si
algo caracteriza la adquisicin bilinge es la variabilidad, pues las situaciones de apren
dizaje son mltiples y se dan en contextos muy distintos. Por ejemplo, no es lo mismo
aprender dos lenguas a la vez (bilingismo simultneo) que aprenderlas de forma suce
siva (bilingismo sucesivo). Sin embargo, si el nio es an pequeo y tiene un contacto
suficiente y motivante con la segunda lengua, llegar a dominarla y utilizarla en los con
textos que lo requieran. Esta cuestin nos lleva a un aspecto muy conocido en el campo
de la adquisicin del lenguaje, que abordamos en el siguiente subapartado.
5. 1 .
Comencemos por la definicin de perodo crtico. Este trmino se acu para referirse
al perodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos
para la adquisicin de una determinada habilidad estn activos. Si bien surgi en un
Captulo 9.
229
contexto distinto al del desarrollo del lenguaje (Prez Pereira, 1 995: p. 228), enseguida
se aplic tambin a este dominio evolutivo (Lenneberg, 1 967). Aunque hay discusiones
sobre su extensin, tradicionalmente se ha supuesto que abarca desde el nacimiento has
ta los 1 2 aos. Hasta los tres o cuatro aos se supone que el nio est en condiciones
especialmente buenas para la adquisicin del lenguaje. Desde los tres o cuatro aos has
ta la adolescencia, las posibilidades de aprendizaje siguen siendo favorables. Despus el
cerebro parece estar menos preparado para adquirir el conocimiento y uso del lenguaje.
El tema de los perodos crticos est siendo muy discutido hoy. Sin embargo, se acep
ta de modo general que:
Los nios adquieren el lenguaje de forma ms fcil y eficaz que los adultos.
Los primeros aos de vida son especialmente apropiados para la adquisicin de las
lenguas por varias razones : razones biolgicas (de funcionamiento y plasticidad
cerebral), razones ambientales (las condiciones de interaccin comunicativa pro
pias de esa etapa del desarrollo favorecen la adquisicin), razones cognitivas y
perceptivas.
En conexin con estas ideas, se suele hablar hoy de perodo sensible , en lugar de
perodo crtico, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en rela
cin a las posibilidades del aprendizaje. En cualquier caso parece a priori que ser bilinge
es una condicin ventajosa para los individuos que la ostentan. Desde un punto de vista
estrictamente lingstico parece que conocer ms de una lengua es mejor que reducirse a
la condicin monolinge. Ms all de la simplicidad de este argumento es importante
resaltar una vez ms que el proceso de aprendizaje del lenguaj e no es un dominio de
desarrollo aislado de los dems. El aprendizaje de una lengua tiene lugar en un contexto
social y cultural, y las funciones del lenguaje son mltiples, entre ellas las de ayudar a
constituir la propia identidad personal. Abordaremos este tema en el siguiente apartado.
230
Bloque 111.
Tabla 9.9.
l . Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el con
tacto e interaccin adecuados con cada una.
2. En el caso de nios que aprenden la segunda lengua en el colegio, es necesario un buen desarrollo de
la lengua materna (L l).
3. Antecedentes familiares favorables (culturales, afectivos, sociales) favorecen una buena implantacin
del bilingismo y sus consecuencias positivas.
4. Buen prestigio social de la dos lenguas. Cuando esta ;ituacin no se da, se pueden aplicar estrntegias
que sirvan para compensar esta situacin, a travs de programas escolares, sociales, etc.
5. Y sobre todo, actitudes y expectativas positivds de padres, profesores, educadores en relacin al desa
rrollo del nio.
Captulo 9.
231
Empieza un nuevo curso. En una clase de n ios de 5 aos, la maestra pide a los n ios
que dibujen una fam ilia . Todos los n i os se ponen a la tarea, menos Acharad, un n i o
marroq u que viene por primera vez al coleg io. La maestra se da cuenta, se sienta ju nto
a l y le explica lo que tiene q ue hacer con la ayuda de lminas, dibujos, etc. Ya entien
de algo de espaol, pues l leg a Espaa con 4 aos. El n io de repente comprende,
sonre y se pone a hacer la tarea. Los dems ni os van term inando y entregan sus d i
bujos a la profesora . Acharad sigue di bujando y pide otra hoja . Los dems nios le
miran y van a contarle a la maestra que Acharad ha di bujado a muchos padres y ma
dres . La maestra se acerca y le dice:
-No, Acharad, no hace falta que di bujes a todos tus parientes, slo a tu familia, a
los q ue viven contigo.
Acharad mira a la profesora sorprendido. La maestra cree que no ha comprendido
y dibuja una casa con una mam, un pap y dos nios.
-Ves? Slo tienes que d ibujar a la fami lia que vive contigo . . .
Pero e l n i o sigue si n comprender, porq ue l vive con s u madre, e l hermano mayor
de su madre (que hace de cabeza de fam i l ia) con su m ujer y dos h ijos, el hermano
peq ueo de l a madre, que es e l que sabe ms espaol y va a hablar a veces con la
d i rectora del colegio (la maestra cree que es e l padre del n i o) y la hermana pequea
del propio Achara d . E l padre del nio slo viene a veces porq ue est trabajando en
Franci a .
E l ejemplo sirve para subrayar l a idea d e la importancia que tiene para e l autocon
cepto de estos nios que los maestros y educadores comprueben qu significan sus men
sajes para ellos. En casos como el del ejemplo sucede adems que las familias no consi
guen mantener la lengua materna, la minoritaria, y sus hij os acaban por perderla. La
Tabla 9. 1 1 resume algunas de las principales causas de esta prdida.
Ante estas situaciones y para evitar que se desarrolle un bilingismo incompleto y/o una
falta de identificacin con la cultura familiar, se podran proponer las siguientes medidas:
232
Bloque 111.
tos (no leen ni escriben) en su lengua materna. Evidentemente, esta situacin con
tribuye a desvalorizar la lengua propia. La escuela y la familia han de ser
conscientes de esta situacin y tratar de dar solucin a la misma.
Tabla 9.1 1 .
Hay varias razones. Es importante que el educador o maestro del nio las conozca y las comparta, si es
necesario, con los padres:
Los padres deben saber que no se llega a ser bilinge slo porque se hable una lengua en casa y otra en
el colegio y en la calle.
Si los padres se sienten avergonzados de su origen cultural puede que no motiven al nio para que de
sarrolle las habilidades lingsticas en casa.
Otras veces, los padres aprenden pronto la lengua mayoritaria y creen que es mejor hablar en este idio
ma con sus hijos.
La lengua se aprende con la comunicacin. Los padres deben pasar tiempo con sus hijos, disfrutar con
ellos, hablar de cosas que les interesen mutuamente; en definitiva, deben usar y hacer usar su lengua al
nio en contextos comunicativos reales.
No es fcil mantener una lengua minoritaria en una comunidad en la que se habla otra lengua (la ma
yoritaria). Tanto los padres como el nio han de poner mucho de su parte. Pero ... el resultado puede
compensar estos esfuerzos con creces.
Con estas medidas de carcter general terminamos este apartado, resaltando una vez
ms la enorme amplitud que tiene el tema del bilingismo y sus consecuencias para el
desarrollo general de los nios.
Captulo 9.
1.
233
e)
El/los proceso/s de desarrollo lxico ms i mportante/s entre los 3 y los 6 aos es/son :
a)
b)
e)
2.
Lea atentamente el sigu iente texto tomado de Belinchn, Riviere e lgoa (p.
1 79) referido a una de las funciones del lenguaje . Su tarea consiste en lo si
g u iente: 1 . Extraer las ideas pri ncipa les de forma resumida. 2 . Esta blecer la
conexin entre lo que se plantea en el texto y a lguna de las habi l idades evo
l utivas que se han tratado a lo largo de este captulo.
3.
Considere los sigu ientes casos de bilingismo y responda a las preguntas que
se formulan a conti nuacin.
Caso 1 . Edad del nio: 3 aos. Pas de origen del nio: Japn. Lengua materna
del padre y la madre: japons. Escola rizacin: Se in icia a los 3 aos en un colegio
234
Bloque 111.
monolinge de espaol, cuando la familia l lega a Madrid. El n i o slo d ice algu nas
palabras en castellano a l principio. Lnea de actuacin de los padres: Hablan a l n i o
en japons y visitan con cierta frecuencia a amigos japoneses. Le cuentan cuentos
e historias propias de su cultura en casa y ven d ibujos animados en esta lengua.
C uando estn con personas espaolas, fuera de casa, se esfuerzan por util izar la
lengua espaola, que tambin estn aprend iendo. El padre, por razones profesio
nales, tiene un mejor domi nio de espaol.
Caso 2. Edad del n i o: 3 aos. Pas de origen: Rumania . Lengua materna del padre
y la madre : rumano. Escolarizacin : Se i nicia cuando la fam i l i a llega a Espaa y el
n i o tiene 2 aos. A los tres aos el n i o comprende bastante aunque todava habla
poco. Lnea de actuacin de los padres: Los padres no habla n bien espaol, pero
prefieren d irigirse al n i o en esta lengua, aunque entre el los habla n siempre en ru
mano. En casa no se habla m ucho sobre la cu ltura de origen . La fam ilia tiene pro
blemas de i ntegracin en el barrio donde residen. Durante los veranos tienen pen
sado visitar su pas de origen.
2.1 .
2.2.
2 .3 .
Captulo 9.
235
La primera tarea, resumir el texto en dos lneas, es una actividad l i bre q ue admite ml
tiples posibi lidades. La faci l idad o dificultad con que la haya rea lizado constituye un
buen ndice del nivel de comprensin q ue ha alcanzado tras el estudio del tema. En
relacin a la seg u nda tarea, el texto se refiere a las funciones del lenguaje interior,
que seran herederas del ha bla egocntrica . Evidentemente la funcin de comu ni
cacin consigo mismos est ms conectada con la interpretacin que dio Vygotski a l
h a b l a egocntrica y a su evol ucin hacia un habla interiorizada, q ue fi na lmente s e cons
tituye en la base de la conciencia personal.
3.
Casos de b i l i ng ismo
3. 1 .
3 .2 .
3 .3 .
Lo probable es que ambos n ios adquieran las dos lenguas a las q ue estn
expuestos. Ambos adquiri rn la lengua espaola si siguen viviendo en Espaa,
pues el contacto con la lengua ser suficiente para garantizar el dominio del
espaol. El primer nio adq u i ri r sin problemas la lengua japonesa. El segun
do probablemente aprender tam bin rumano si lo oye en casa y si pasa
temporadas en Rumania. Sin embargo, a priori parece que el grado de domi
nio del primer nio respecto de la lengua de sus padres ser mejor que el del
segundo respecto de la lengua de los suyos.
Lo ms probable e s q u e el primer nio pueda identificarse con las dos cultu
ras (espaola y japonesa) si n d ificu ltades. La situacin del seg undo n io es
ms dudosa . Hay factores socia les y fam i l i a res que no favorecen que el n io
llegue a dom inar ig ua lmente bien las dos lenguas, ni que acepte la cu ltura
rumana, a la vez que se adapta a la cultura mayoritaria .
Caben disti ntos tipos d e actuaciones; l a respuesta a esta pregunta est com
pletamente a bierta . Algunas posibles actuaciones seran las siguientes: en el
contexto escolar de ambos nios estaran i nd icadas actividades que favorecie
ran la d ifusin de algunos rasgos cultura les propios de los pases de origen
de los nios (Japn y Rumania). Hacer partci pes a los dems compaeros de
las costumbres culturales del pas de origen (por ejemplo, los sal udos tan par
ticu lares de los japoneses) y aprender a l g u nas expresiones en las leng uas
minoritarias (japons y rumano) ayudara a la convivencia de todos los n ios
y a l respeto por la d iversidad. En el seg undo caso sera conven iente i nformar
a los pad res de la i mportancia y ventajas de dirig irse al n i o en rumano, de
valorar esta lengua y de motivar a l n io en relacin a l conocimiento de la
misma y de su cultura de origen.
El mundo social
MARTA G I M N EZ-DAS
E l desarrollo del yo
2.
3.
3 .2 . Los amigos
3 .2 . 1 .
4.
E l juego
5.
La identidad de gnero
6.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
237
238
1.
Bloque 111.
El desarrollo del yo
Entre los 3 y los 6 aos, los nios reflejan la idea que tienen de s mismos a travs del
leng uaje. En un principio, se describen a travs de rasgos visi bles como el sexo, la edad
o sus pertenencias y poco a poco van incorporando otros menos evidentes como las
caractersticas de personalidad.
La i nteraccin con otros n i os ayuda al sujeto a establecer la defin icin de s m ismo.
La teora de la mente y la formacin de amistades son dos elementos que i nciden de
forma sign ificativa en este proceso.
Los nios de estas edades suel e n d isfrutar de una buena autoesti ma, es decir, suelen
mantener una visin positiva de s mismos. No obstante, con el in icio de la escolarizacin
comienzan a tener i mportancia las valoraciones positivas y negativas de los dems.
2.
La fami lia es el contexto ms i mportante para los n i os entre 3 y 6 aos. Satisface las
necesidades afectivas y constituye el primer contexto de social izacin.
Los pad res emplean diferentes esti los ed ucativos q ue tienen i mportantes repercusio
nes en sus hijos.
En esta etapa los n i os com ienzan a hacerse amigos gracias a la capacidad para
considerar al otro y al juego de ficcin, q ue proporciona el contexto idea l para intimar
con otros ni os.
Las estrategias que los ni os emplean para acercarse a los dems ya pueden consi
derarse efectivas o provocar rechazo. La autoestima, la comprensin emocional y las
estrategias de interaccin son elementos que i nfl uyen en la popularidad o rechazo que
los n ios provocan .
4.
El juego
Hacia los 3 aos, los nios realizan juego de ficcin simple y solitario o en paralelo. A
partir de los 4 aos, se observa un juego simblico diferente en el que los nios represen
tan situaciones cotidianas, exploran sus temores, etc. La expresin de este tipo de juego,
denominado sociodramtico, est condicionada por los estereotipos y roles de gnero.
S.
La identidad de gnero
Captulo 1 0 .
El mundo social
239
Desde el psicoanlisis, las teoras del aprendizaje y los modelos cogn itivos se han
realizado d iferentes propuestas que i ntentan explicar cmo el nio adopta d icha iden
tidad.
6.
El pensamiento moral
La vida del ni o se rige por una gran cantidad de normas impuestas por el adulto. A
partir de estas normas los pequeos van desarrol lando un pensam iento o criterio moral,
es decir, van aprendiendo lo q ue est bien y lo q ue est m a l .
Piaget dedic parte de s u obra a estud ia r el criterio moral en el n i o . A partir de sus
conversaciones con los ni os, ca lific la moral del n io pequeo como una moral hete
rnoma, basada en la obediencia a la a utoridad y en el cumpl imiento de normas im
puestas.
Adems, Piaget observ que los nios pequeos no consideraban la intencionalidad
a la hora de j uzgar las cond uctas (responsabil idad objetiva), consideraban los errores y
palabrotas como mentiras y crean en la justicia inmanente y retributiva.
Entender los progresos que realizan los n i os entre los 3 y los 6 aos en d iversos
m bitos relacionados con el mundo social, es decir, en mbitos en los que el con
tacto con los dems es un elemento clave.
Asi m i la r los progresos que se producen en la comprensin emocional y en la con
sideracin del otro como un agente i ntencional . Relacionar dichos progresos con
los cambios que se dan en el desarrollo social.
Comprender la i mportancia de la fami l ia como contexto de socia l izacin para el
nio y la repercusin de los estilos educativos en los hijos.
Entender las repercusiones q ue tiene la i nteraccin con otros ni os en todos los
m bitos del desarrollo social .
Conocer l a i mportancia del j uego d e ficcin como forma d e prctica socia l y como
contexto de interaccin que da paso a la i ntimidad y la amistad.
Defi nir y expl icar cmo se adquiere la identidad de gnero desde los d isti ntos
modelos tericos expuestos.
Aprender los rasgos tpicos del criterio moral en el nio tal y como los defin i
Piaget
Introduccin
A lo largo de este captulo vamos a describir cmo se desarrollan en el nio diferentes
aspectos para los que el contacto con otras personas es un apoyo imprescindible. Aunque
a lo largo de todo el libro ya hemos mencionado que tanto los progresos del razonamien
to como los emocionales o los afectivos estn mediados por la interaccin con los dems,
existen ciertos aspectos ligados al mundo social en los que dicha interaccin es constitu
tiva e inseparable del propio proceso de desarrollo. As, por ejemplo, los nios van apren
diendo qu conductas son buenas y cules reprobables, cules son las mejores estrategias
240
Bloque 111.
para tener amigos, qu implica socialmente y para uno mismo ser nio o nia o cmo
interpretar las emociones propias y ajenas. Todas estas cuestiones nacen y se desarrollan
teniendo como marco inmediato al otro, a travs de las interacciones ms cercanas como
la familia o los amigos, y como referente ms amplio el contexto sociocultural que im
pone las normas morales, las implicaciones ligadas al gnero, etc.
No obstante, no hay que olvidar que en el centro de todas estas cuestiones sociales
est siempre el sujeto, el propio nio que va elaborando su propia identidad, su propio
yo como reflejo de los otros y de su propio desarrollo. De este modo, la mayor comple
jidad que va alcanzando el pensamiento permite que el nio comprenda aspectos ms
sofisticados de las relaciones con los dems e integre nuevos elementos a su identidad.
Entre los 3 y los 6 aos los nios comienzan a definirse a s mismos -aunque slo sea
a travs de elementos bsicos-, empiezan a entender las emociones complejas y a pre
decir las conductas de los dems en funcin de cmo se sienten y establecen relaciones
con otras personas guiadas por pautas sociales que deben interiorizar -por ejemplo, con
los hermanos o los compaeros. Por otra parte, en esta etapa domina principalmente el
juego de ficcin. A este tipo de juego subyace un importante avance cognitivo ya bien
asentado (la capacidad simblica, vase Captulo 2) que en esta etapa tendr una impor
tante repercusin en la comprensin infantil del mundo social, de lo real y de lo posible.
A travs del juego de ficcin los nios reproducirn numerosas situaciones de la vida real
y tambin explorarn nuevas posibilidades, con la ventaja de que ninguna de sus acciones
tendr consecuencias reales. Por ltimo, dos cuestiones que se integran en la identidad y
la personalidad del nio tienen en esta etapa sus inicios: las implicaciones de ser varn
o mujer y la comprensin de las normas morales que regulan la interaccin con los de
ms. A continuacin exploraremos todos estos aspectos del desarrollo infantil.
1.
El desarrollo del yo
Entre los 1 5 y los 1 8 meses los bebs dan claras seales de reconocimiento cuando se
ven frente a un espejo (Lewis y Brooks-Gunn, 1 979). Las conductas que aparecen a esta
edad, cuando perciben su propia imagen, constituyen la primera manifestacin clara de
reconocimiento de uno mismo. A partir de esta edad, pues, podemos pensar que el nio
se reconoce como un ser independiente y diferenciado del resto, al menos en lo referen
te al aspecto fsico. Por otra parte, la aparicin del lenguaj e autorreferencial mediante la
utilizacin de los pronombres personales (vase Captulo 6) indica que, tambin desde
un punto de vista cognitivo, el nio consigue diferenciarse del resto. Estas dos habilidades
revelan cmo la conciencia de uno mismo se va adquiriendo de forma lenta y progresiva
al comps de las habilidades cognitivas que el nio va desarrollando.
Entre los 3 y los 6 aos, los nios ofrecen muy a menudo muestras de la conciencia
de s mismos a travs del lenguaje. A esta edad los nios realizan multitud de afirmacio
nes en las que reflejan lo que les caracteriza y lo que no forma parte de su yo. Por ejem
plo, pueden decir si son un nio o una nia, cuantos aos tienen o a qu grupo pertenecen
mediante afirmaciones como yo no soy un beb, soy una nia mayor. Igualmente, con
frecuencia van a hablar de s mismos en funcin de los objetos materiales que poseen.
As, frases como tengo un coche grande o este mueco es mo forman parte de su
repertorio habitual. Esta identificacin de uno mismo con las cosas que posee, aunque no
Captulo 1 0 .
El mundo social
241
242
Bloque 111.
carrera, el nio aceptar siempre el reto pensando adems que puede ganar algo que, de
hecho, suele ocurrir puesto que el adulto le dejar correr ms rpido y llegar antes a la
meta. Mediante acciones como esta, los adultos crean en los nios la idea de que tienen
grandes capacidades. Por otra parte, la conciencia, la reflexin y la autocrtica sobre las
propias capacidades a estas edades es prcticamente inexistente, tanto en lo que se refie
re a las capacidades fsicas como a las intelectuales. Por ejemplo, los estudios sobre la
memoria infantil en los que se pide a nios entre 5 y 6 aos que predigan si sern capa
ces de recordar una serie larga y compleja de cifras y letras o de palabras, muestran que
suelen equivocarse atribuyndose una capacidad de recuerdo de la que no disponen (Kail,
1 990; Schneider y Pressley, 1 989). Igualmente, cuando juzgan su capacidad para realizar
tareas o imitar modelos se creen ms habilidosos de lo que son. Algunos autores han
pensado que esta falta de conocimiento y de control sobre los propios procesos y capa
cidades puede tener una influencia negativa en el rendimiento. No obstante, es ms plau
sible pensar que esta visin tan positiva que los nios mantienen de s mismos constituya
no slo una proteccin contra los ataques a la autoestima, sino tambin una ventaja mo
tivacional que predispone de forma positiva para el aprendizaje (Bjorklund y Oreen,
1 992, citado en Vasta, Haith y Miller, 1 996). Si los nios fueran ms realistas y por tan
to conscientes de que hay muchas cosas que no pueden conseguir, ni siquiera lo intenta
ran. De esta otra forma, al estar convencidos de la posibilidad de alcanzar la meta que
se proponen, intentan las cosas una y otra vez sin desanimarse ante el primer fracaso.
Como afirman Vasta, Haith y Miller ( 1 996) es a travs de esta persistencia como se su
peran gradualmente las limitaciones y se consigue el dominio de las cosas (p. 365).
La autoestima constituye un elemento esencial de la personalidad que cuando presen
ta carencias puede tener repercusiones muy negativas. Los nios y los adultos que no tienen
una buena valoracin de s mismos pueden perder la iniciativa y el inters por las cosas.
La sensacin de incapacidad puede llegar a provocar sentimientos prximos a la depresin
y hacer que el sujeto abandone las tareas y actividades que le producen placer y a travs
de las cuales progresa en su desarrollo. Como acabamos de apuntar, podemos pensar que
los nios de estas edades se encuentran protegidos de estos peligros gracias a dos elemen
tos. Por una parte, el nio no puede elaborar por s mismo una visin realista sobre sus
propias capacidades. Por otra, la actitud del adulto impide dicha elaboracin realista y fo
menta la visin de un supemio capaz de cualquier cosa. Ambos elementos impiden una
actitud crtica hacia uno mismo y fomentan la motivacin para el aprendizaje.
No obstante, existen otros elementos en el mundo del nio que limitan esta valoracin
positiva de s mismo. Por una parte, la crtica de los padres cuando no se acta de forma
correcta y, por otra, el inicio de la consideracin de los juicios de los iguales. Como ire
mos viendo, la consideracin de la valoracin de los padres y la de los iguales siguen
patrones opuestos a lo largo del desarrollo. La valoracin de los iguales va cobrando cada
vez ms importancia, alcanzando su punto mximo en la adolescencia, mientras que la
de los padres va disminuyendo. Entre los 3 y los 6 aos, la valoracin de los padres cons
tituye el elemento fundamental sobre el que se asienta la autoestima de los nios. Estos
integran y emplean los valores de los adultos para evaluar el xito o fracaso de sus propias
conductas y emitir juicios sobre s mismos. De esta forma, cuando no consiguen realizar
una tarea o provocan un desastre rompiendo o tirando algo, incluso en ausencia de los
adultos, los nios reaccionan con vergenza o sentimiento de culpa (Berger y Tompson,
1 995). Como decamos antes, en este perodo los iguales realizan su primera aparicin y
Captulo 1 0 .
El mundo social
243
2. El mundo emocional
afectivo
Hacia los 2 aos los nios adquieren una gran cantidad de trminos lingsticos referidos
a sus estados emocionales. Aprenden a identificar y etiquetar algunas de las emociones
bsicas -como la alegra, el miedo, la tristeza y el enfado- y pueden empezar a hablar
de las emociones pasadas o futuras. A partir de los 3 o 4 aos el conocimiento de las
emociones se hace mucho ms complejo. Siguiendo a Pons, Doudin, Harris y de Rosnay
(2005), por una parte, se identifican otras emociones -las denominadas emociones com
plejas como la culpa, la vergenza, el orgullo o la timidez- y se hacen distinciones ms
sutiles entre estados emocionales. Por otra, se empiezan a identificar los acontecimientos
que provocan las emociones y las causas de dichos estados. Por ejemplo, hacia los 3 aos
los nios entienden que recibir un regalo provoca alegra mientras que la muerte de una
mascota provoca tristeza. Tambin a esta edad comprenden que a travs de la ficcin se
pueden provocar emociones y que, por ejemplo, si un nio es perseguido por una bruja
sentir miedo, aunque sea fingido.
Hacia los 4 aos, los nios comienzan a entender que la memoria y los recuerdos
pueden intervenir en los sentimientos. Comprendern, pues, que recordar una fiesta de
cumpleaos provocar alegra mientras que recordar la persecucin de un perro provoca
r miedo. Entre los 4 y los 5 aos los nios entienden que los otros son agentes causales,
es decir, que tienen intenciones, creencias y deseos propios y que actan de acuerdo con
ellos. Esta comprensin influye en la consideracin de los aspectos mentales como ele
mentos que intervienen en los estados emocionales. As por ejemplo, entendern que si
alguien consigue algo que desea estar contento y viceversa. Tambin comprendern la
diferencia entre emociones reales y emociones aparentes y la utilidad de fingir emociones
en ciertas situaciones. Por ejemplo, si un nio pierde todas sus canicas al jugar con otro,
pero no quiere manifestar su enfado, los nios de 5 aos predecirn correctamente que
tendr que fingir alegra o indiferencia.
Otro avance de esta etapa, relacionado con la concepcin del otro como agente inten
cional, es la comprensin de que distintas personas pueden sentir diversas emociones ante
el mismo acontecimiento en funcin de cuestiones internas. Esto permitir predecir, por
244
Bloque 111.
ejemplo, que ante el mismo regalo un nio se sienta feliz -porque es lo que ms desea
ba recibir- y otro se sienta decepcionado -porque es un juego que no le gusta. Un poco
ms tarde, hacia los 6 aos, empezarn a entender cmo el conocimiento influye en los
estados emocionales.
Tambin entre los 5 y 6 aos se producen avances respecto al control y la expresin
de las emociones, un elemento fundamental para establecer relaciones satisfactorias con
los dems. Los nios van aprendiendo que para conseguir determinados objetivos deben
controlar sus emociones. Por ejemplo, el enfado o las rabietas son respuestas emocio
nales bruscas que van desapareciendo con la edad porque el grado de control es cada
vez mayor. Los adultos suelen ofrecer pautas alternativas para que los nios consigan
sus objetivos mediante otras vas como la espera, la negociacin, etc. Igualmente, cuan
do se juega con otros nios, la frustracin, el enfado y las conductas agresivas se van
controlando para dejar paso a estrategias ms adaptativas y que producen mejores resul
tados.
A pesar de estas pautas generales del desarrollo de la comprensin y regulacin emo
cional, hay que sealar que en este mbito existen grandes diferencias individuales ob
servables desde muy temprano. Incluso desde los 2 aos, hay nios que verbalizan una
gran cantidad de trminos emocionales -una media de 25 referencias por hora- mien
tras que otros no producen ninguno (Dunn, Brown y Beardsall, 1 9 9 1 ) . Existen dos pos
turas que intentan explicar estas diferencias. Por una parte, los modelos centrados en la
afectividad defienden que una experiencia emocional y afectiva ajustada es la base nece
saria, aunque no suficiente, para desarrollar ms tarde una buena comprensin y regula
cin emocional. La experiencia emocional temprana se centra principalmente en el esta
blecimiento del vnculo afectivo. As pues, como vimos en el Captulo 7, se considera
que el establecimiento de un apego seguro durante los primeros meses y aos de vida es
el indicador de una adecuada experiencia emocional. El nio que establece un apego se
guro aprende que sus necesidades emocionales estn cubiertas y que cuenta con unos
padres atentos a sus demandas. Esta seguridad emocional al relacionarse con los padres
ayuda a que el nio desarrolle ms tarde una comprensin y regulacin emocional efec
tiva. Diferentes trabajos han encontrado que, en general, los nios con apego seguro re
suelven mejor tareas en las que hay que comprender y solucionar conflictos emocionales
(Pons et al. , 2005).
Desde otro punto de vista, existen autores que defienden que el desarrollo de capaci
dades cognitivas y la prctica a travs de la interaccin social son los elementos que
explican cmo se adquiere una buena comprensin y regulacin emocional. Las interac
ciones familiares desempean, segn este modelo, un papel fundamental, puesto que se
trata del primer contexto en el que el nio socializa su mundo emocional. Al analizar
el tipo de comunicacin acerca de las emociones dentro de la familia, se ha encontrado
que los nios cuyas familias hablan a menudo sobre estados emocionales, sus causas y
consecuencias, la relacin con los estados mentales, etc., comprenden y regulan mejor
las emociones (Denham, 1 998; Dunn, Brown y Beardsall, 1991). Las habilidades lings
ticas, que constituyen un buen indicador del desarrollo cognitivo, tambin se relacionan
con la comprensin emocional y, de forma ms general, con las habilidades mentalistas
de los nios. As, se ha encontrado que los nios con un nivel verbal ms elevado tambin
resuelven mejor las tareas de teora de la mente y comprenden mejor las emociones (Cu
tting y Dunn, 1 999; Pons, Lawson, Harris y de Rosnay, 2003). Todava no est claro cul
Captulo 1 0 .
El mundo social
245
de los dos modelos explica mej or la comprensin emocional, pero quizs habra que
plantearse si la artificiosa separacin entre afecto y cognicin no nos estar confundien
do una vez ms.
Como acabamos de ver, el mundo emocional es complejo y sus mecanismos y suti
lezas se van aprendiendo poco a poco. Como veremos ms adelante, las repercusiones
que tienen las habilidades emocionales en el ajuste social de los nios -y de los adul
tos- es enorme. Aunque las emociones no se han trabaj ado desde la escuela de forma
sistemtica, hoy se empieza a reconocer el importante papel que desempean y se estn
desarrollando programas de intervencin centrados en las competencias emocionales
cuyo objetivo es promover la inteligencia emocional de los nios. En el siguiente cua
dro resumimos las principales estrategias que se trabajan desde estos programas.
Los profesores y tambin los padres pueden mejorar las habilidades emocionales de los
ni os. E l objetivo principal de estos programas es logra r que el n i o sea consciente de
sus emociones y las de los dems y aprenda a manejarlas adecuadamente en sus i nte
racciones sociales. Algu nos aspectos que suelen trabajar en estos programas son 1 :
Aprender vocabulario emocional identificando d iferentes estados emocionales y eti
quetndolos mediante palabras.
Aprender a reconocer las emociones en uno mismo y en los dems a travs de si
tuaciones reales, juegos, canciones, etc.
Aprender a lg unos aspectos bsicos sobre las emociones:
las emociones cambian
puedes sentir de forma distinta a los dems
puedes tener ms de una emocin hacia a lgo
todas las emociones son vl idas, lo que i mporta es lo que haces con ellas
Aprender a identificar el enfado y manejarlo:
aprender que el enfado puede i m ped ir la solucin de un problema
aprender a reconocerlo
tcnicas para ca lmarse
buscar formas adecuadas de expresarlo
buscar soluciones a lternativas y eva l uarlas: es una solucin justa, es segura,
nos hace sentir bien a todos
Qu hacer en situaciones de conflicto ?
aprender respuestas alternativas cuando a lgu ien nos molesta o pega
aprender a expresar de forma adecuada cuando a lgo molesta
aprender a ig norar conductas negativas de los dems
1 Basado en el programa diseado por el Center on the Social and Emocional Foundations for Early
Learning. Mdulo 2: Ense11ando estrategias socioemocionales.
246
Bloque 111.
Cmo educan los padres a sus hijos? Ponen en marcha una serie de estrategias plani
ficadas y estudiadas o simplemente siguen su instinto? Son consistentes a la hora de
aplicar sus estrategias o varan en funcin de la situacin y con cada hijo? En general,
Captulo 1 0 .
El mundo social
247
los padres suelen guiarse por pautas educativas especficas que se suelen aplicar de forma
constante aunque pueden variar de un hijo a otro. La adopcin de las pautas educativas
depende de factores como las propias experiencias educativas de los padres, el carcter
de los hijos y de los padres, las expectativas sobre los hijos y las ideas implcitas de los
padres acerca del desarrollo y la educacin. Tambin influyen aspectos externos como la
clase social y el entorno cultural. Estas pautas educativas que los padres aplican se deno
minan estilos educativos y determinan el tipo de interaccin que se establece con los
hijos.
Los estilos educativos lograron definirse partiendo de observaciones de interaccin
entre nios de 3 a 6 aos y sus padres. Al realizar estas observaciones pareca claro que
existan dos grandes dimensiones que diferenciaban dichas interacciones: por una parte,
el control de los padres sobre sus hijos y, por otra, el afecto que los padres proporcionan
a sus hijos (Baumrind, 1 97 1 ; Maccoby, 1 992). La primera dimensin --control- dife
rencia a los padres en funcin de la rigidez a la hora de imponer y hacer cumplir normas,
mientras que la segunda -afecto- les diferencia en funcin del grado de implicacin
emocional, apoyo y sensibilidad ante las necesidades de los hijos. En funcin de la com
binacin del nivel de control y afecto que los padres emplean con sus hijos se han defi
nido cuatro estilos educativos diferenciados: democrtico, autoritario, permisivo e indife
rente (Baumrind, 1 97 1 ; Maccoby y Martin, 1 983, citado en Vasta et al., 1 996; MacDonald,
1 992). Aunque no se ha establecido una relacin causal directa entre el tipo de estilo
educativo y los rasgos que los hijos desarrollan con el tiempo, s parece que el empleo de
algunos estilos tiene ms probabilidades de generar determinadas caractersticas en los
hijos (Berger y Thompson, 1 995).
Los padres que siguen un estilo democrtico adoptan niveles altos en control y afec
to. Son padres que proporcionan un entorno afectivo y comunicativo adecuado, son cari
osos, crean un entorno con una alta expresividad emocional y estn pendientes de sus
hijos, pero a la vez mantienen bien delimitadas las normas y reglas que los hijos deben
cumplir. Cuando aparecen conflictos intentan que los nios cumplan las normas a travs
del dilogo, el razonamiento y el compromiso mutuo evitando el castigo fsico y la im
posicin. Estos padres se sienten muy comprometidos con la educacin de sus hijos, pero
valoran y fomentan la autonoma y la capacidad crtica antes que la obediencia inmedia
ta. Los nios cuyos padres emplean este estilo parecen ser los ms beneficiados: poseen
una buena valoracin de s mismos, son independientes y curiosos y obtienen buenos
resultados en el colegio.
Los padres autoritarios ejercen altos niveles de control y manifiestan poco afecto.
Se trata de padres excesivamente exigentes y severos en cuanto a la imposicin y cum
plimiento de normas. Estas normas suelen ser incuestionables y se utiliza el castigo cuan
do no se cumplen. Por otra parte, no establecen buenas vas de comunicacin con sus
hijos, mantienen una relacin distante y no crean un clima afectivo adecuado. Los nios
no suelen reaccionar bien ante este estilo educativo y pueden presentar problemas de
conducta, agresin, hostilidad y frustracin. Adems, pueden ser ms inmaduros, insegu
ros y dependientes, as como desarrollar un menor nivel de capacidad crtica.
Cuando el nivel de control es bajo pero el nivel de afecto es alto se emplea un estilo
educativo permisivo. Estos padres no tienen inters en imponer normas de conducta a
sus hijos ya que consideran que los nios deben progresar por sus propios medios. El
nivel de exigencia de los padres es muy bajo y los nios pueden tomar decisiones o actuar
248
Bloque 111.
sobre cuestiones que no les competen y que superan su capacidad de previsin, sus ha
bilidades, etc. No obstante, dado que el nivel de afecto es alto, estos padres establecen
una relacin cariosa, mantienen buenas vas de comunicacin con sus hijos y les ofrecen
apoyo emocional. Los nios criados con este estilo educativo tienden a ser impulsivos e
inmaduros.
Por ltimo, los padres que presentan bajos niveles de control y de afecto utilizan un
estilo educativo indiferente. Este es el estilo ms daino para los nios. Estos padres no
proporcionan a sus hijos apoyo emocional, no crean un entorno afectivo adecuado y
tampoco se preocupan por establecer lmites ni normas de conducta. En general, se trata
de padres poco comprometidos con la tarea de educar a sus hijos y en ella emplean poco
esfuerzo. Estos nios no disfrutan de buenos vnculos afectivos con sus padres ni se be
nefician de una rica estimulacin cognitiva. Los hijos educados con este estilo no suelen
presentar un desarrollo ajustado, tienen dificultade s para e stablecer interacciones
satisfactorias con los dems y pueden ser inmaduros, inestables, desobedientes y exigen
tes. Adems, tienen dificultades para controlarse y cumplir normas y presentan una baja
autoestima.
A pesar de que existen ms estilos educativos, ya que esta clasificacin deja fuera
muchos matices y los padres no siempre ejercen los estilos de forma pura, parece que
el mejor estilo para el desarrollo sano de los nios es el democrtico, es decir, el que
proporciona un adecuado clima afectivo en el que el nio se siente valorado y escuchado,
pero que a la vez impone normas a su conducta y mantiene un alto nivel de exigencia en
sus logros.
Como mencionamos al inicio de este apartado, existen muchas variables que inciden
en el estilo educativo de los padres. Unas tienen que ver con caractersticas de los padres
como su personalidad, su propia educacin o sus ideas acerca de cmo se produce el
desarrollo. Muchos padres reproducen, ante su sorpresa, las pautas educativas que ellos
mismos recibieron de pequeos. Esta reproduccin, que puede ser inconsciente e irre
flexiva, pone de manifiesto hasta qu punto la aplicacin de un estilo educativo est con
dicionada por numerosas variables internas que incluso escapan a nuestro control. Otras
variables que inciden en esta eleccin tienen que ver con los rasgos de personalidad de
los hijos. Aunque el estilo educativo de los padres suele ser consistente, sin embargo, se
adapta a los diferentes hijos en funcin de sus rasgos de personalidad. Otras caractersti
cas de los hijos, como por ejemplo el gnero y el orden de nacimiento, tambin influyen
en las pautas educativas que se adoptan. Los ajustes que se realizan con cada hijo sobre
el estilo educativo empleado unido a las diferencias de personalidad entre ellos y la re
percusin de los estilos en cada uno, explican en parte las diferencias que luego se ob
servan entre hermanos (vase Captulo 4). Por ltimo, el entorno cultural y econmico
tambin influye en la adopcin de un estilo educativo. Las familias que poseen pocos
recursos y soportan problemas sociales graves como pobreza, desempleo, etc. no podrn
invertir el esfuerzo que requiere el estilo democrtico y recurrirn ms a menudo a la
imposicin de normas y el castigo como estrategia educativa.
3.2.
Los am igos
Entre los 3 y los 6 aos los nios suelen enfrentarse a una nueva e importante tarea: es
tablecer relaciones con otros nios de su edad. Hasta este momento los nios no han
Captulo 1 0 .
El mundo social
249
creado verdaderos vnculos de amistad. Aunque entre los 2 y los 3 aos se pueden esta
blecer interacciones clidas y en ocasiones duraderas con algunos compaeros, general
mente los nios de estas edades no disponen de las habilidades cognitivas ni sociales
necesarias para poder establecer verdaderas amistades. A partir de los 3 aos, sin embar
go, y con el comienzo de la escolarizacin los nios podrn sumergirse en la complejidad
de la socializacin y la amistad.
Los estudios ms clsicos sobre las relaciones infantiles sealan que las amistades en
esta etapa son ms bien relaciones ocasionales e inestables, poco profundas, dirigidas por
los adultos y gobernadas por el egocentrismo (Rubin, 1 980; Selman, 1 9 8 1 ) . A pesar de
que muy a menudo las amistades infantiles en esta etapa poseen estas caractersticas, a
esta edad los nios comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante complejas
que les permiten relacionarse con los iguales estableciendo lazos ms profundos. As
pues, los nios de estas edades prefieren jugar con unos nios determinados y despliegan
con ellos toda una serie de habilidades que no utilizan en otros contextos.
Existen dos elementos que permiten el inicio de estas nuevas relaciones. En primer
lugar, el nio puede empezar a utilizar una serie de estrategias, como la negociacin o
la cooperacin, que posibilitan la interaccin con los dems. El empleo de estas estrate
gias viene determinado por la adquisicin de nuevas habilidades sociocognitivas relacio
nadas con la adopcin del punto de vista del otro. As, gracias a este descenso del ego
centrismo y a la reciente capacidad para tener en cuenta los pensamientos, sentimientos
e intenciones de los dems, los nios pueden establecer intercambios ms complejos,
negociar o sentir empata. En segundo lugar, el juego de ficcin, que como veremos
constituye una de las principales ocupaciones del nio de esta edad, proporciona el es
pacio ideal para la aparicin de relaciones ntimas. Cuando las relaciones que se van
creando a travs del j uego son satisfactorias, aparecen los vnculos afectivos que dan
lugar a la amistad.
Los nios pequeos no se hacen amigos de cualquiera. Existen varios elementos que
facil itan o im piden el acercamiento y cond icionan la eleccin de un amigo potencial . De
forma genera l, parece que los n i os sim ilares se hacen a migos. Esta si m i litud se concre
ta en varios rasgos fcilmente observables: el gnero, la edad y el g rupo tnico.
El gnero constituye en estas edades y hasta la adolescencia, el pri ncipal factor por
el cual los n i os se gua n para escoger amigos. En este perodo de construccin y afir
macin de uno mismo, los n ios se relacionan principalmente con otros de su mismo
gnero y las i nteracciones entre nios y nias son raras.
Por otra parte, los n i os suelen relacionarse con otros de su misma edad que d is
frutan de las mismas actividades, comparten los m ismos intereses, etc.
El grupo tnico constituye tam bin un im portante factor a la hora de eleg i r amigos.
Dada la i m portancia del tema y su relativo desconoci m iento, nos centraremos en este
aspecto. A partir de la dcada de 1 940, diferentes estudios realizados en Estados U nidos
mostraron que desde los 4 aos, los nios manifestaban pautas claras y marcadas de
preferencias y rechazos a sus com paeros en funcin del color de piel. As, los n i os
250
Bloque 111.
Entre los 3 y los 4 aos los nios descubren todo u n universo ldico que pueden
compartir con los dems. A partir de este momento los iguales pasan a ser el mejor
compaero de juego y los adultos quedan relegados a un segundo plano. Por qu lle
ga un momento en el que a los nios les interesa ms j ugar con otros nios que con
adultos? La clave de este cambio est en la aparicin del juego de ficcin. Cuando el
nio empieza a disfrutar de todas las posibilidades que ofrece el juego de ficcin, se
encuentra con un adulto demasiado pegado a la realidad que no le sigue en la imagi
nacin de mundos fantsticos o en la adopcin de papeles. Jugar a los piratas, por
ejemplo, es mucho ms divertido con un compaero, que est dispuesto a saltarse las
leyes del mundo real e improvisar en los acontecimientos que van surgiendo, que con
un adulto que probablemente se va a limitar a reproducir el estereotipo del pirata con
vencional.
As pues, el juego de ficcin, a travs del cual se inventan situaciones, se adoptan
papeles o se reproducen escenarios, se convierte en el espacio perfecto para compartir y
Captulo 1 0 .
El mundo social
251
comenzar a intimar entre nios. A travs d e estos intercambios ldicos los nios s e hacen
amigos, es decir, construyen relaciones ntimas y comparten intereses. A partir de los 5
aos, adems de compartir el juego, los nios comienzan a intercambiar pensamientos
y sentimientos de forma ms explcita. A partir de esta edad se observa un gran incre
mento en la frecuencia de las conversaciones sobre pensamientos, recuerdos, sentimien
tos y creencias con los amigos. Adems, estas conversaciones se dan con ms frecuencia
entre amigos que con miembros de la familia (Dunn, 2004). Por otra parte, los nios de
estas edades que ya manejan estrategias de cooperacin o que son capaces de provocar
enfado en los dems, no se comportan igual cuando estn con un amigo, con un herma
no o con un adulto. Por ejemplo, las estrategias de conciliacin y la consideracin del
punto de vista del otro aparecen con ms frecuencia cuando hay conflicto con un amigo
que con un hermano o con un adulto como la madre. Sin embargo, las conductas cuyo
fin es molestar o fastidiar a otro se dan ms a menudo entre hermanos que entre amigos
(Dunn, 2004). Estas diferencias a la hora de ajustar la propia conducta y producir un
efecto en otras personas, ponen de manifiesto un conocimiento bastante refinado acerca
de las relaciones sociales. En concreto, parece que las relaciones entre amigos promue
ven la utilizacin de estrategias ms orientadas hacia la armona en la relacin. Segura
mente aspectos como la igualdad que existe entre los nios a la hora de interactuar y la
calidad emocional de su relacin determinan la aparicin de estas estrategias ms pro
sociales.
3.2. 1 .
y ni os rechazados
Como vemos, saber con quin se interacta, qu estrategias se deben adoptar y qu fines
se quieren alcanzar empieza ya a ser importante para convertirse en una persona social
mente competente. Desde edades tan tempranas como los 4 y 5 aos, se pueden identifi
car los nios que tienen xito social y los que son rechazados porque tienen estilos de
interaccin muy diferentes: uno es ajustado y funciona mientras que el otro produce re
chazo. Cmo son estos estilos de interaccin? Los nios populares son hbiles a la
hora de introducirse en un grupo o acercarse a un desconocido. No son intrusivos, no
agreden y persisten incluso cuando no son tan bien acogidos como esperaban. Adems,
son expresivos, alegres y proponen actividades que resultan atractivas a los dems. Cuan
do aparecen conflictos se muestran atentos a las opiniones y emociones de los dems, se
comunican con facilidad, saben escuchar, negocian y proponen soluciones razonadas y
justas. En definitiva, los nios populares son los que tienen las cualidades que se desean
en un amigo y por eso los consiguen con facilidad.
A los nios rechazados les ocurre todo lo contrario. Suelen ser nios que no disponen
de las habilidades necesarias para introducirse en los grupos y se presentan ante los de
ms de forma agresiva e intrusiva. En general, los nios poco valorados por los dems
suelen estar por encima del nivel medio de agresividad. Adems, pueden presentar con
ductas antisociales y suelen proponer actividades poco adecuadas para el grupo que pue
den molestar la actividad o resultar extraas. Estos nios tienen pocas habilidades para
negociar y encontrar soluciones y les cuesta entender el punto de vista del otro, sus emo
ciones, sus deseos e intenciones.
252
Bloque 111.
Captulo 1 0 .
El mundo social
253
A partir del ao y medio, los n ios pueden real izar conductas de ayuda y a poyo a otros.
Por ejemplo, cuando un n i o llora o est triste pueden i ntentar consolarle ponindose
a su lado, abrazndole, preguntndole q u le pasa, etc. Para poder real izar este tipo de
conductas es necesario darse cuenta de cmo est el otro, sentirse im pl icado con l y
pensar q ue se le puede ayudar a senti rse mejor. Estas tres capacidades son bastante
complejas y aunque se observan de forma rud imentaria desde temprano, entre los 3 y
los 6 aos se van aprendiendo respuestas cada vez ms apropiadas y se van compren
diendo estados mentales y emocionales cada vez ms sofisticados. Como acabamos de
sealar, para ayudar a otro antes hay que darse cuenta de q ue tiene una necesidad, es
decir, es necesario adoptar su punto vista . M uy relacionada con esta toma de perspec
tiva se encuentra la empata , que se refiere a la experiencia de los sentimientos ajenos
en uno m ismo. Estos dos elementos son definitivos para llevar a cabo conductas proso
ciales y altru istas. Los nios que tienen facil idad para ponerse en el punto de vista de
otro y q ue sienten de forma intensa las emociones de los dems, tienden a ayudar ms
a menudo. No obstante, sentir empata no garantiza ayudar a otra persona, ya que
existen otros elementos que estn implicados en este proceso. Estos son (Kai l y Ca
vanaugh, 2003):
254
4.
Bloque 111.
E l j uego
Entre los 3 y los 6 aos, los nios pasan casi todo su tiempo jugando. El tipo de juego que
principalmente les ocupa es el juego simblico o de ficcin. Este juego supone actuar
como si un comportamiento o un objeto fueran otra cosa (Bretherton, 1 984). Entre los 1 5
y 1 8 meses, los nios empiezan a utilizar smbolos d e forma ldica: utilizan objetos como
si fueran otra cosa o fingen escenas simples. Por ejemplo, pueden hacer que comen co
giendo comida de un plato vaco, pueden hacer como si se peinaran pasndose un lpiz
por el pelo o pueden simular que hablan por telfono ponindose la mano en la oreja y
emitiendo sonidos. Todos estos son ejemplos de las formas ms tempranas y simples de
juego simblico. En un primer momento, en este tipo de juego el nio realiza acciones co
tidianas muy conocidas sobre s mismo. Estas mismas acciones se pueden trasladar a otros,
generalmente muecos, a los que se da de comer, se peina, se acuesta, etc. Hacia los 3 aos
los nios ya realizan juego simblico pero todava no son capaces de coordinarse entre s
y juegan de forma solitaria. Este tipo de juego, denominado en paralelo, es segn algunos
autores como Piaget, un reflejo del egocentrismo intelectual propio de esta etapa. Cada nio
estara centrado en su propia actividad y no se comunica con los dems.
Hacia los 4 aos, el juego de ficcin empieza a organizarse entre varios jugadores y
aborda temas ms complejos e interesantes. El juego simblico adquiere entonces otro
matiz y se puede denominar sociodramtico. Este juego simblico se caracteriza porque
los jugadores encadenan sus acciones considerando las conductas simblicas de los de
ms (Garvey, 1 977). Los nios empiezan a representar diferentes situaciones ms o me
nos conocidas como las mams, los tenderos, los mdicos, etc. A travs de estos escena
rios actan como si fueran otras personas, es decir, adoptan otras personalidades, otros
puntos de vista, otros paisajes emocionales y exploran los elementos y variables de la
vida real. Mediante estos juegos los nios comprenden, aprenden y ensayan los papeles
sociales sin estar expuestos a peligros ni a las consecuencias reales de las acciones. Para
que el resultado de este tipo de juego simblico sea satisfactorio, los nios necesitan es
tablecer una estrecha colaboracin y coordinar sus acciones (Garvey, 1 977). Para eso
emplean unas reglas determinadas : antes de empezar a jugar decidirn el tema, se pon
drn de acuerdo sobre qu papel desempear cada uno y sobre cmo transcurrir la
accin. Los nios de estas edades prefieren reflej ar la realidad a travs del juego y se
reprendern unos a otros cuando las acciones se desven de esa realidad. An as, los
acuerdos que guan el juego suelen ser flexibles y los participantes estn dispuestos a
modificarlos, transgredidos e improvisar situaciones nuevas que se van creando al hilo
del propio juego.
Uno de los aspectos que condicionan cmo se organiza el juego de ficcin tiene que
ver con los estereotipos de gnero, que ya a estas edades marcan grandes diferencias en
las actuaciones de nios y nias. Aunque acabamos de mencionar que el juego es flexible
y est abierto a modificaciones espontneas, sin embargo, existen convenciones sociales
asociadas al gnero que los nios no suelen saltarse. As por ejemplo, ser extrao que
un nio acte de madre o realice conductas asociadas a las mujeres. En ocasiones, inclu
so, los propios jugadores explicitarn las conductas que no resulten adecuadas en funcin
del gnero. Durante estos aos, los nios y las nias juegan separados, muestran estilos
de interaccin diferentes y prefieren de forma muy marcada compaeros de juego del
mismo sexo. En el siguiente apartado volveremos sobre las cuestiones de gnero.
Captulo 1 0 .
El mundo social
255
A travs del juego de ficcin el nio tambin explora aspectos de la realidad que le
preocupan o le atemorizan, como la oscuridad o la muerte, y practica cuestiones relacio
nadas con el conocimiento psicolgico que va adquiriendo. Por ejemplo, un nio puede
reconfortar a un mueco explicndole que no pasa nada por bajar al stano aunque est
oscuro y que los monstruos no existen. A travs de estas ficciones el nio atribuye emo
ciones a otros, controla las propias y logra convencerse a s mismo adoptando la perspec
tiva que suelen tomar los adultos ante estas cuestiones. Otro juego tpico puede ser cas
tigar a un mueco porque se ha portado mal. Los nios exploran a travs de esta ficcin
los sentimientos de culpa cuando no hacen lo que se espera de ellos y adoptan tambin
el punto de vista del adulto que aplica las normas e impone las sanciones. En definitiva,
a travs de estos juegos los nios exploran sus temores, emociones y creencias y practican
situaciones sociales adoptando perspectivas diferentes a la propia.
El juego de ficcin se va haciendo con el tiempo ms y ms complejo. Esta comple
jidad se traduce en una descontextualizacin cada vez mayor. En un principio los objetos
resultan importantes para jugar, pero los nios van empleando cada vez ms el lenguaje
para crear escenarios y sustituir objetos. De esta forma, los nios de 5 y 6 aos podrn
representar papeles y construir escenarios complejos y poco conocidos. Por ejemplo,
podrn organizarse para jugar a los astronautas aunque no dispongan de ningn objeto
relacionado y no sepan exactamente qu hace un astronauta o cmo es el espacio.
Esta progresiva descontextualizacin es posible gracias a las estructuras cognitivas
que se van adquiriendo y al desarrollo del lenguaje (Harris y Kavanaugh, 1 993), pero
tambin la prctica del juego de ficcin favorece el desarrollo de capacidades intelectua
les como el lenguaje, la teora de la mente, la memoria y el razonamiento (Kail y Cava
naugh, 2003). Por otra parte, la intervencin de los adultos en el juego puede favorecer
el desarrollo de capacidades cognitivas y sociales en el nio. Por ejemplo, si un nio
juega a construir una torre con bloques est ejercitando la motricidad fina, la planificacin
de la accin, la coordinacin, etc., pero si un adulto coge los bloques y los convierte en
vasos para beber limonada, est incitando al nio a jugar en un nivel superior. En otro
sentido, cuando dos nios juegan juntos y surgen conflictos, la mediacin de un adulto
que ayude a conciliar, negociar y buscar una solucin intermedia contribuir a la adqui
sicin de habilidades sociales y al descenso de la agresividad. As pues, la intervencin
del adulto en el juego infantil puede constituir una forma de andamiaje, de forma que el
nio se apoyara en estructuras cognitivas prestadas para actuar y pensar en un nivel
superior.
Entre los 3 y los 6 a os, los n i os pasa n gran pa rte de su tiempo inmersos en un m u n
do en el que las reg las y l a s leyes de lo rea l se desafan conti nuamente. C uando
los n i os j uegan a ser personajes fantsticos son capaces de traspasar paredes, volar
o ver a travs de objetos. Las pelcu las y las h istorias i nfanti les estn plagadas d e seres
con poderes mgicos que pueden desaparecer, poseen un conocimiento i l im itado o
viven eternamente. En pri ncipio, parece que la mayor pa rte de los n i os separan el
256
Bloque 111.
m u ndo real y e l ficticio y no i ntentan apl icar las reglas que funcionan en uno para
conseg u i r metas en el otro. As, si por ejemplo un n i o desea ir a l cine i ntentar con
vencer a sus padres para que le l leven y no probar a transporta rse med iante meca
n ismos mg icos. Sin embargo, todos los n i os han tenido a lg u na vez m iedo de los
monstruos que se esconden en los armarios o esperan debajo de la cama, han credo
d u rante algu nos aos en la existencia real de los Reyes Magos y han pensado que las
hadas tie nen poder pa ra conceder deseos. As pues, l a cuestin pri ncipal que nos
p lanteamos a hora es existen fronteras claras entre l a ficcin y la real idad en el razo
namiento i nfa nti l ?
Muchos estudios han i ntentado resolver esta cuestin y parece que s e puede d a r
una respuesta clara a u n q u e matizada: en la mayor parte de l a s situaciones los nios
disti nguen la ficcin de la realidad pero existen algunos elementos de confusin para
los pequeos. Los n i os mantienen elementos contradictorios en las expl icaciones sobre
algunos acontecim ientos del m u ndo en el que viven porque se les a n i ma tanto a creer
en la ficcin como a mantener concepciones ms orientadas hacia la real idad . Los adul
tos proponemos explicaciones mgicas cuando consideramos q ue vale la pena que el
ni o crea en algo ficticio -como los Reyes Magos- pero tambin las desmontamos
cuando juzgamos que no conviene fomentar la creencia -como en el caso de las bru
jas o los monstruos. No obstante, cuando el n i o es q u i e n i nventa su contexto ficticio
es raro encontrar confusin . E l j uego de ficcin es un claro ejemplo en el que el nio se
muestra l cido en su distincin a pesar de la g ra n impl icacin emociona l que supone.
Incl uso en los casos que podramos denominar extremos de juego de ficcin, en el
que los nios crean personajes imag inados con los que mantienen una estrecha amistad
y comparten muchas actividades, la conciencia de su naturaleza ficticia es siempre clara .
El control que mantiene el nio en su creacin ficticia parece ser un elemento clave en
la diferenciacin.
As pues, los adultos podemos inducir a l error e impu lsar a l n i o a investigar la exis
tencia real de los seres ficticios cuando el contexto es propicio. Si el nio encuentra la
ocasin de comprobar si hay un monstruo debajo de la cama o de probar la eficacia de
las palabras mgicas, no la desaprovechar. Estas conductas reflejan, efectivamente, la
confusin del n i o y la duda sobre la existencia real de aspectos ficticios.
Con el tiem po y la confluencia de varios e lementos, los n i os term inan por con
vencerse de la i rrea l idad de la ficci n . En primer l ugar, los adu ltos com ienzan a des
montar las creencias mg icas y a sustitu i rlas por otro tipo de expl icaciones. Para todos
los n i os l lega un momento en el que los Reyes Magos dejan de existir. Adems, la
educacin formal i nsiste ao tras ao en la confi g uracin de un sistema racional y
cientfico q ue, s i n duda, organ iza de m a nera coherente las expl icaciones sobre el m u n
do en la mente i nfanti l . Las demostraciones cientficas s o n ms convincentes y termi
nan por i m ponerse porq ue, por otra pa rte, todas las exploraciones que los n i os rea
l izan cada vez que p ueden l levan siempre al m ismo resultado decepcionante : ni las
hadas ni las brujas ni los monstruos existen . N i n g n n i o consigue obtener pruebas
fiables sobre la existencia de los seres ficticios n i sobre la eficacia de los conju ros. Al
contrario, lo que s obtienen son expl icaciones a lternativas que perm iten entender los
fenmenos mgicos de una forma ms real ista . Ahora bien, significa este aba ndono
de l a causal idad mg ica una ren u ncia tota l d e la ficcin? Se puede decir que los
adu ltos mantienen n icamente creencias racionales y que el pensam iento mgico des
aparece de su sistema cogn itivo? S i n duda, la ficcin se sigue man ifesta ndo d u ra nte
la vida adu lta provocando i ntensas reacciones emocionales y el pensa m iento mgico
m uchas veces i nunda el razonam iento adu lto plagndolo de creencias y supersticiones
ficticias.
Captulo 1 0 .
El mundo social
257
Antes de terminar este apartado queremos sealar que muchos nios de estas edades
prefieren jugar con otros, precisamente para compartir y crear estos espacios ldicos,
aunque el juego de ficcin compartido no ocupa todo su tiempo y existen muchas dife
rencias individuales. En general los nios suelen disfrutar del juego simblico comparti
do pero tambin buscan espacios de juego solitario. El que un nio prefiera jugar solo no
debe ser motivo de preocupacin en s, aunque hay ciertas pautas solitarias que pueden
indicar una ausencia de habilidades sociales. Por ejemplo, los nios cuya pauta de juego
habitual es deambular solos de una actividad a otra pero sin detenerse a realizar ninguna
y los nios que principalmente observan j ugar a otros nios pero no participan, pueden
necesitar un entrenamiento que les proporcione las estrategias necesarias para introducir
se en un grupo o colaborar con otros (Kail y Cavanaugh, 2003).
Tabla 1 0 . 1 .
5.
La identidad de gnero
Una de las categoras bsicas que organiza nuestra sociedad es el gnero, es decir, las
ideas y convenciones sociales ligadas al sexo biolgico. Para la gran mayora de los adul
tos las actitudes y estereotipos asociados al gnero estn tan interiorizados que muchas
veces se adoptan y se transmiten casi de forma automtica. Nacer nio o nia condiciona
en los adultos y en toda la sociedad una serie de conductas, atribuciones y expectativas
que marcarn de manera definitiva el desarrollo de la personalidad y la identidad del in
dividuo.
Las ideas acerca de lo que deben hacer -roles de gnero-- o cmo deben ser --es
tereotipos de gnero - hombres y mujeres junto con las conductas que culturalmente
se consideran apropiadas a cada grupo se aprenden desde muy temprano. A la vez que
el nio va interiorizando estos estereotipos y roles de gnero va tambin identificndose
con uno de los dos grupos, formando as su identidad como nio o nia. Hacia los 2
aos, los nios ya reconocen a los hombres y las mujeres y tambin saben si ellos mis
mos son nios o nias. Desde esta edad, o incluso antes, los nios prefieren jugar con
258
Bloque 111.
juguetes asociados a su grupo. As, los nios prefieren jugar con bloques de construccin
o camiones mientras que las nias prefieren jugar con muecas. Un poco ms tarde,
como ya hemos visto, nios y nias prefieren como compaeros de juego a los de su
mismo sexo. Tambin desde los inicios del juego simblico los roles que se representan
estn tipificados, esto es, las nias suelen, por ejemplo, hacer de mams y los nios
de paps.
Entre los 3 y los 6 aos los nios aprenden muchas ms cosas acerca del gnero. Este
aprendizaje culminar aos ms tarde con la adopcin de una identidad de gnero que
se puede definir como el conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados al
grupo de referencia -varones o mujeres- con los que uno se reconoce. La identidad de
gnero es un componente ms del autoconcepto junto con el resto de los elementos que
conforman la visin de uno mismo. Pero, cmo se construye esta identidad de gnero?
Mediante qu vas se transmiten esos valores y actitudes? Diferentes teoras han inten
tado explicar este proceso.
Segn el psicoanlisis, de los 3 a los 6 aos los nios se enfrentan con la etapa fli
ca. En esta fase aparece en los nios el complejo de Edipo, llamado as en honor al mito
griego en el que Edipo sin saberlo mata a su padre y se casa con su madre. Para Freud,
al principio de la vida los bebs estn unidos de forma simbitica con su madre y sienten
que todo el afecto de la madre es para ellos. Hasta los 2 aos creen que la madre es ex
clusivamente suya, pero a partir de este momento aparece un rival que pretende quitarle
el cario exclusivo de la madre: el padre. As comienza una relacin triangular en la que
el nio siente agresividad por el padre y a la vez teme ser castigado por l. Este miedo a
ser castigado por sentir agresividad hacia el padre se expresa en la terminologa anal
tica como miedo a la castracin. No es un miedo a que nos castre slo genitalmente, sino
a que nos destruya, puesto que es un rival muy poderoso. El nio, en su fantasa, siente
que entra en rivalidad con un gigante (Fernndez Villamarzo, 1 978). No obstante, el
padre constituye una figura esencial en la vida del nio y necesita solucionar este con
flicto. La forma que encuentra de solucionarlo es internalizar la prohibicin de la madre
e identificarse con el padre. De esta forma, si l mismo se prohbe a la madre, el conflic
to con el padre desaparece. Esta prohibicin pasar a formar parte de los imperativos
morales del superyo. Al internalizar la prohibicin de la madre se produce la identifica
cin con uno de los progenitores, que en las nias suele ser ms fuerte con la madre y en
los nios con el padre. As pues, durante esta etapa los nios adquieren su identidad
sexual prefiriendo realizar acciones tpicas de su sexo e identificndose con las personas
de su mismo sexo.
Las teoras del aprendizaje mantienen que los nios aprenden a comportarse como
varones o mujeres en funcin de lo que los adultos y la sociedad les ensea. Tanto los
adultos, como los iguales y los medios de comunicacin transmiten permanentemente
estereotipos y valores ligados al gnero que los nios van interiorizando. Los padres,
por ejemplo, refuerzan y premian las conductas acordes con el estereotipo de gnero
mientras que critican o castigan las conductas que no se ajustan a lo que se espera de
un nio o de una nia. En este sentido, algunos estudios han mostrado que los padres y
las madres no se comportan de la misma forma con sus hijos e hijas (Kail y Cavanaugh,
2003). Aunque ambos son igual de cariosos y fomentan la independencia en sus hijos
e hij as, existen ciertas diferencias de trato ligadas al gnero. Por ejemplo, los juegos que
se fomentan en nios y nias son distintos y las tareas de casa tambin se asignan en
Captulo 1 0 .
El mundo social
259
funcin del sexo de los hijos. En general, parece que los padres tienden ms que las
madres a tratar a sus hijos e hijas en funcin de los estereotipos de gnero. As por
ejemplo, los padres sern ms crticos si su hijo juega de forma femenina, pero fo
mentarn la sensibilidad de sus hij as. Las madres, al contrario, parecen tratar a sus hijos
e hijas ms en funcin de sus caractersticas y necesidades personales que en funcin
de los estereotipos de gnero y no criticarn el llanto de su hijo si, por ejemplo, respon
de a una falta de seguridad.
Otro elemento que contribuye a este aprendizaje de la identidad de gnero son los
iguales. Como hemos visto, el juego y la organizacin de los grupos en estas edades se
realizan en funcin del sexo. Nias y nios prefieren jugar con compaeros de su mismo
sexo. Esta separacin hace que cada nio o nia pase la mayor parte de su tiempo con
otros de su mismo sexo, aprendiendo precisamente de sus iguales, consolidando las
semej anzas dentro de su grupo y enfatizando las diferencias con el otro. Esta separacin
ayuda a la construccin de la propia identidad y a reforzar el sentimiento de pertenencia
a un grupo. Adems de interiorizar lo propio de cada grupo, mediante la interaccin con
los iguales los nios aprenden qu conductas se consideran inadecuadas por el grupo y
sus consecuencias. Ya desde estas edades los nios marginan y critican a aqullos cuyo
comportamiento no responde a los estereotipos de gnero, especialmente a los nios que
realizan conductas asociadas a las nias.
Por ltimo, los tericos de aprendizaje social consideran que los nios aprenden mu
chos aspectos sobre el gnero observando e imitando las conductas que ven a su alrede
dor. Los padres suelen ser los modelos que los nios tienen ms a mano y de ellos imitan
conductas e integran valores que el adulto reproduce, en muchos casos, sin tomar con
ciencia.
Los modelos cognitivos se centran en cmo entienden los nios las diferencias entre
hombres y mujeres para construir su identidad de gnero. Desde este punto de vista, al
gunos autores han planteado la necesidad de comprender el sexo como un rasgo inmodi
ficable a lo largo de la vida antes de poder adoptar una identidad de gnero. Es decir, los
nios pequeos deben entender que el sexo es un rasgo permanente para poder atribuir
rasgos y conductas a cada uno de los grupos e identificarse con uno de ellos. Esta com
prensin del sexo como un rasgo permanente, denominada constancia de gnero, se
suele adquirir hacia los 5 aos (Bem, 1 989). Sera, pues, a partir de esta comprensin
cuando los nios empezaran a interesarse por los rasgos caractersticos de cada gnero
y a adaptar su conducta en funcin de los roles propios de su grupo. No obstante, algunos
estudios han mostrado que antes de comprender la constancia de gnero los nios se
comportan de acuerdo con los roles asociados a su grupo y conocen muchos de los este
reotipos de gnero que regulan la conducta de los hombres y las mujeres (Berger y
Thompson, 1 995).
Este problema ha llevado a una reformulacin de las teoras cognitivas que se han
centrado en el concepto de esquema de gnero como unidad explicativa principal de la
adquisicin de la identidad del gnero. Uno de los aspectos en los que los nios se fij an
cuando construyen sus esquemas de conocimiento sobre las personas son los relacionados
con el gnero. Los esquemas de gnero, pues, son el conjunto de conocimientos que se
van adquiriendo en relacin con el gnero, incluyen estereotipos y roles y darn lugar a
la identidad de gnero. Estos esquemas de gnero, que se van adquiriendo de forma pro
gresiva, ayudan tanto a comportarse de forma adecuada como a predecir la conducta de
260
Bloque 111.
los dems. Por ejemplo, hacia los 2 aos los nios ya poseen el conocimiento suficiente
como para poder categorizar a las personas en hombres o mujeres en funcin del aspec
to fsico. Este esquema de gnero bsico se ira haciendo ms sofisticado a medida que el
nio incorpore informacin relacionada con el gnero que le ayude a comprender aspec
tos ms complejos. Por ejemplo, hacia los 3 o 4 aos muchos nios y nias ya habrn
integrado a su esquema de gnero que cuidar a los bebs es una tarea asignada sobre todo
a las mujeres. Igualmente, muchos nios y nias a esta misma edad ya se habrn dado
cuenta de que los hombres se ocupan ms a menudo de cuestiones mecnicas como arre
glar el coche. Estas representaciones sobre lo que es propio de hombres y mujeres guan
la conducta de los nios a la vez que se van formando una idea sobre s mismos como
nios o nias. Los esquemas de gnero se adquieren muy pronto porque nuestra sociedad
establece muchas distinciones significativas entre hombres y mujeres que los nios per
ciben desde temprano, pero son instrumentos que se emplean toda la vida. Durante la
edad adulta los esquemas de gnero tambin dirigirn las conductas, expectativas, atribu
ciones y valoraciones que se hagan sobre lo que es propio de las mujeres y lo que es
propio de los hombres.
6.
El pensamiento mora l
A partir de los 2 aos, o incluso antes, los nios ya saben que ciertas conductas son re
probadas por los adultos. La mayor parte de los adultos regaan al nio que pega y des
aprueban las muestras de egosmo animando a compartir con los dems. Adems, los
adultos imponen gran cantidad de normas en cuya elaboracin el nio no interviene y
cuya finalidad probablemente se les escapa. Por ejemplo, las normas de higiene, de se
guridad o de respeto hacia los dems no tienen, probablemente, mucho sentido para el
nio, pero rigen su vida desde muy temprano. A partir de las valoraciones y las normas
impuestas por los adultos, los nios van desarrollando un pensamiento o criterio moral,
es decir, van aprendiendo lo que est bien y lo que est mal.
Piaget ( 1 932) dedic parte de su obra a estudiar en profundidad cmo entienden los
nios aspectos morales relacionados con la justicia, la mentira o el robo. Para ello plan
teaba una serie de historias y preguntaba a los nios cuestiones como qu deban hacer
los personajes, cul se haba portado mejor, cul mereca mayor castigo, etc. Dado que
el trabajo de Piaget ofrece la descripcin ms detallada sobre el razonamiento moral en
esta etapa del desarrollo, nos centraremos en su investigacin y sus resultados.
Como hemos mencionado, el nio va aprendiendo lo que se debe y lo que no se debe
hacer a partir de las indicaciones que recibe de los adultos. Cuando los nios son peque
os, los adultos imponen multitud de normas que rigen la conducta de los nios en todos
los mbitos. En muchas ocasiones, los nios pequeos no entienden el sentido de estas
normas pero, dada la presin que ejerce el adulto para su cumplimiento, los nios no
pueden sino acatarlas sin negociar o cuestionarlas. En este sentido, Piaget calific la mo
ral del nio pequeo como una moral heternoma, es decir, una moral de obediencia a
la autoridad que se debe al respeto que el nio siente por el adulto y se basa en el cum
plimiento de normas impuestas. Este tipo de moral de cumplimiento de normas se man
tiene porque el nio percibe al adulto como una autoridad a la que es obligatorio obede
cer y que tiene poder para sancionar y premiar. Aunque, como veremos en el Captulo 1 2,
Captulo 1 0 .
El mundo social
261
6. 1 .
Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al juzgar una conduc
ta como adecuada o inapropiada es la intencin de quien la realiza. Si, por ejemplo, un
nio empuja a otro sin querer juzgaremos su conducta menos grave que si lo hace de
forma intencionada para hacerle dao. Piaget se interes por la concepcin infantil de la
intencionalidad y la responsabilidad a la hora de juzgar acciones. Para preguntar a los
nios por estas cuestiones, les presentaba historias cortas con situaciones cotidianas y les
peda que reflexionaran sobre las actuaciones de los personajes. Veamos un ejemplo de
estas historias:
Al formular este tipo de preguntas a los nios, Piaget observ que los pequeos emi
tan juicios en los que no consideraban la intencin del actor sino slo las consecuencias
materiales de la accin. Este tipo de juicio lo denomin responsabilidad objetiva. Por
ejemplo, en la historia anterior, una respuesta tpica de nio de 6 aos sera: [Es ms
malo] el que ha hecho la mancha grande. Por qu? Porque era grande. Por qu ha
hecho una mancha grande? Para hacer un favor. Y el segundo, por qu ha hecho una
mancha pequea? Porque lo tocaba todo. Hizo una mancha pequea. Entonces, cul es
ms malo? El que hizo la mancha grande (Ibd, p. 1 06).
Piaget encontr que a partir de los 7 u 8 aos los nios ya consideran la intencin
como un elemento importante a la hora de valorar una accin y denomin a estos juicios
responsabilidad subjetiva ( vase Captulo 12).
262
6.2.
Bloque 111.
La menti ra
Otro de los aspectos estudiados por Piaget fue la concepcin infantil de la mentira.
Cmo entienden los nios las mentiras? Cmo establecen la diferencia entre la ver
dad, la mentira y el error? Para estudiar esta cuestin, peda a los nios que definieran
qu es una mentira. Piaget encontr que los nios pequeos entendan que la mentira
era un engao pero le aadan otros significados. Hasta aproximadamente los 6 aos,
los nios consideraban mentira, por una parte, lo que para los adultos y los nios ma
yores son exageraciones o errores y, por otra, las palabrotas. Veamos las respuestas de
un nio de 6 aos : Qu es una mentira? Quiere decir cuando se dicen cosas malas
que no haba que decir. Qu quiere decir cosas malas? Que ha dicho malas pala
bras. Dime malas palabras, sabes alguna? Charrogne (carroa) (esta palabra se usa
en Suiza como reniego o insulto). Es una mentira? S. Por qu es una mentira? Porque
es una mala palabra. Un chico haba volcado una taza, pero haba dicho que no era l.
Es una mentira? S. Por qu? Porque lo haba hecho l. ( . . . ) Decir que 2 y 2 son 5 ,
es una mentira o n o ? S. Mala o n o ? No e s mala. Por qu? Porque n o e s una mala
palabra.
Al igual que en el caso de la responsabilidad objetiva, para los nios pequeos la
gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intencin ni la consecuencia
del engao sino con su credibilidad. Para explorar este tema los nios entrevistados por
Piaget escucharon historias como estas:
Cuando se les preguntaba cul de las dos mentiras era peor, los nios pequeos
afirmaban que era peor la primera porque esto no es posible o porque su mam lo saba
(que era falso, imposible) mientras que el otro, la mam no lo saba. Si se dice algo
que mam no sabe, es menos malo, porque la mam podra creerlo. Si la mam lo sa
be que no es verdad, la mentira es ms grande (Ibd, p. 1 27). A pesar de comprender
que en la segunda historia el personaje consigue un premio gracias a la mentira, los
nios pensaban que habra que castigar ms al primero porque era ms mentiroso y ms
malo (p. 1 26).
6.3.
Piaget estudi algunos aspectos sobre la concepcin de los nios de la justicia. Por una
parte, explor si los nios crean en una justicia inmanente, es decir, en la idea de que
tarde o temprano los culpables siempre sern castigados. A esta idea subyace la concep
cin de una justicia perfecta que castiga a quien lo merece. Para estudiar este punto pre
sentaba a los nios esta historia:
Captulo 1 0 .
El mundo social
263
Haba una vez dos nilios que robaban manzanas. De repente llega un guarda y
los dos nios escapan corriendo pero el guarda coge a uno de ellos. El otro, al
volver a su casa por un atajo, cruza el ro por un puente en mal estado y se cae
al agua.
Si no hubiera robado las manzanas y hubiera pasado el ro por el mismo puente, tam
bin se habra cado al agua ? (Ibd, p. 2 1 1 .)
Una mam tena dos hijas, una obediente y otra desobediente. Esta mam que
ra ms a la que obedeca y le daba los trozos de pastel ms grandes. Qu te
parece ? (Ibd, p. 22 1 .)
Ante una situacin de este tipo, la mayor parte de los nios hasta los 9 aos aprueban
la conducta de la mam diciendo por ejemplo que era justo, debera hacer siempre lo que
se le dice, que estaba bien para ensear a la otra cmo la querra si fuera obediente o
que la ms obediente debe tener las mejores cosas (p. 222). A partir de los 9 aos, sin
embargo, los nios ya manifestaban en sus respuestas que el reparto igualitario de los
bienes es una opcin ms justa.
264
1.
Bloque 111.
Un nio de 5 aos se mostrar ms conci l iador cuando tenga que resolver un conflicto
con :
a)
b)
e)
Su madre.
Un hermano pequeo.
Un amigo.
Existe una relacin causal d i recta entre el estilo adoptado por los padres
y los rasgos de personal idad y a ptitudes de sus h ijos.
b) El autoritario tiene consecuencias ms negativas para los h ijos que el
ind iferente.
e) Los padres realizan ajustes en el estilo que emplean en funcin de las
caractersticas de cada hijo.
Los n ios de 4 y 5 aos que son competentes socialmente, probablemente :
Diseo de actividad
Disee una actividad que fomente una competencia emocional para n ios entre 3 y 6
aos. Puede adaptar materia les q ue ya conozca, inventar otros nuevos o inspirarse en
l ibros o j uegos infantiles.
3.
Complete la sig uiente tabla relacionando lo q ue ya sabe sobre los estilos educativos q ue
practican los padres y las consecuencias probables que tienen en los h ij os. En las dos
pri meras fi las debe establecer si el n ivel de control y afecto es alto o bajo para cada uno
de los estilos, escribiendo uno u otro adjetivo en cada casi l l a . En el resto de la tabla,
marque con una cruz las caractersticas que descri ben cada esti lo (en letra normal) y las
consecuencias que suelen provocar en los h ijos (en negrita).
Captulo 1 0 .
l! rifiliifiTil
t .
El mundo social
265
Afecto
Control
Excesivamente exigentes
Alta autoestima
Impulsividad
Inmadurez
Buen rendimiento escolar
Autonoma
Dependencia
Alta capacidad crtica
Poco comprometidos
Baja autoestima
Utiliza el castigo
Enfatiza el razonamiento
Desobediencia
Evita la imposicin
Agresividad
Dificultades en relaciones
sociales
1.
Preguntas
En la primera pregunta la respuesta correcta es la e). Como se expl ica en el texto, los
ni os a los 5 aos despl iegan capacidades distintas en funcin de con q u in interacta n .
Las relaciones con los iguales son m s igualitarias y ms cl idas desde el pu nto de vista
emocional, lo cual puede favorecer q ue los n i os se muestren ms conciliadores cuando
surge u n conflicto.
En la seg unda pregunta la respuesta correcta es la e). Los padres suelen uti lizar el
mismo esti lo educativo con sus hijos aunque realizan ajustes en funcin de las cualida
des de cada u no. La a lternativa a) es falsa porque no se han establecido relaciones
causales d i rectas entre la adopcin de un estilo educativo y sus repercusiones en los
hijos. Slo parece que el em pleo de a lg unos esti los tiene ms probabi l idades de generar
determinadas caractersticas en los h ijos. Por ltimo, la alternativa b) es falsa porque el
esti lo ms da ino para los ni os es el indiferente.
En la tercera pregu nta la respuesta correcta es la a). Entre los factores que parecen
estar relacionados con la competencia social est el haber establecido un vncu lo seg u
ro c o n l o s cu idadores. L a a lternativa b) e s falsa porque e s el esti lo democrtico el que
fomenta la competencia socia l . La a lternativa e) es falsa porque los n i os que prefieren
m i ra r cmo j uegan otros n ios no suelen tener habi l idades para i ntroduci rse en los
grupos y, por tanto, no se puede deci r que sean socialmente com petentes. La pauta
de juego que se caracteriza por la observacin del j uego de otros o el j uego sol itario
suele darse en n i os que necesitan a poyo para colaborar con otros y establecer amis
tades.
266
2.
Bloque 111.
Diseo de actividad
J ua n, Antonio y Carla
Dos factores pueden explicar por qu los hermanos pequeos no ayudaron al mayor. En
pri mer l ugar, la responsabilidad para ayudar a l mayor se d i luye entre los dos pequeos
y n i nguno se siente lo suficientemente responsable como para actuar. En general, los
ni os de estas edades no suelen sentirse responsables de los dems. En seg undo lugar,
probablemente, n i nguno de los dos hermanos sabe cmo ayudar a Juan puesto que su
experiencia con el reproductor de CD es mn ima. As pues, tampoco tienen la compe
tencia necesaria para ayudar a su hermano mayor.
4.
A conti nuacin tiene la tabla en la que aparecen las respuestas correctas sobre los rasgos
de los estilos educativos y sus consecuencias probables en los hijos.
(:
t ::ro;
Itft;Ufl(o
Afecto
Bajo
Alto
Alto
Bajo
Control
Alto
Bajo
Alto
Bajo
Excesivamente exigentes
X
X
Alta autoestima
Impulsividad
Inmadurez
Autonoma
Dependencia
X
X
Poco comprometidos
Baja autoestima
XI
Utiliza el castigo
Enfatiza el razonamiento
liTin1::r: ou
Captulo 1 0 .
Evita la imposicin
Dificultades en relaciones
sociales
267
Desobediencia
Agresividad
El mundo social
X
X
1 Hemos considerado que el rasgo <<inseguridad que aparece en el texto se puede considerar como
baja autoestima en esta tabla.
Referencias
269
270
Referencias
Referencias
271
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