CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN SUPERIOR EN EL

SIGLO XXI
Ttulo: Una nueva propuesta para la enseanza de temas de Anlisis
Matemtico I en carreras de Ingeniera
Autores: Stella Nora Gatica - Gabriela Beatriz Andino - Daniel Jorge Felizzia Jorge Leandro Leporati
Direccin Postal: San Martin 809 (5730) Mercedes (San Luis)
Correo elctronico: nimberti@fices.unsl.edu.ar
Eje Temtico: Problemtica de la enseanza de las diferentes disciplinas
Introduccin
Una de las primeras materias con que se encuentra el ingresante a las
carreras de Ingeniera es Anlisis Matemtico I.
Esta asignatura es bsica y sirve como herramienta para otras materias de la
especialidad, en donde se deben modelar y resolver problemas. La motivacin y
los conocimientos matemticos son diferentes en estos alumnos, a los que
estudian por ejemplo, Lic. en Matemticas. En consecuencia, los objetivos
propuestos en la enseanza deben estar orientados a preparar a que estos futuros
profesionales puedan ingresar al mundo laboral y desarrollar sus tareas aportando
la creatividad innovadora que cada situacin demande. Para ello, debern contar
en su formacin con las herramientas necesarias que les permitan desempearse
eficientemente en el ambiente laboral al que han de incorporarse o al que
aportarn sus conocimientos y habilidades.
Se hace necesario, entonces, disear su enseanza no para la simple
acumulacin de conocimientos, sino para que contribuya a construir formas de
pensamiento en los que se aseguren las relaciones con los conocimientos ya
estudiados y de la aplicacin de mtodos generales. En tal sentido, resulta
imprescindible realizar transformaciones en la enseanza tradicional.
A travs de nuestra experiencia como docentes de la asignatura Anlisis
Matemtico I de las carreras de Ingeniera de la Facultad de Ingeniera y Ciencias
Econmico Sociales (U.N.S.L.) hemos comprobado las dificultades que los
alumnos se les presenta cuando se les ensea los distintos conceptos.
Ao tras ao, constatamos que su aprendizaje resulta problemtico, lo que
influye en los altos ndices de desercin de los estudiantes.
Durante el cursado de la asignatura aprenden como resolver ejercicios tipo
clculo pero estn muy lejos de comprender las nociones de Anlisis I.
An cuando logran regularizar la materia con un buen rendimiento en muchos
casos, fracasan o no tienen buen desempeo al desarrollar actividades en
materias posteriores que requieran de la reflexin y del uso adecuado de estas
nociones. El desempeo es pobre cuando enfrentan situaciones nuevas, no
estructuradas.
En cuanto a su enseanza, el tratamiento que se sigue es bsicamente
tradicional, se les explica las definiciones con los teoremas correspondientes,
para luego enfrentarlos a ejercicios algortmicos, aplicando los teoremas
estudiados.

De acuerdo con Contreras (2000), al desarrollar un tema de Anlisis, un

profesor se enfrenta a conceptos que por su propia naturaleza son problemticos
en s mismo, lo que hace desplazarse hacia posturas algortmicas ms fciles de
gestionar y evaluar, dejando de lado los problemas caractersticos de dicha
asignatura. De la misma manera Artigue (1995) establece que se ha comprobado
que la enseanza tradicional del Anlisis tiende a centrarse en una prctica
algortmica y algebraica y a evaluar sobre las competencias adquiridas en este
dominio. De esta manera, los distintos temas que se desarrollan, dependen de las
definiciones matemticas de los objetos, perdindose el valor que tienen las
conversiones entre registros para los aprendizajes, debido que no se exploran de
manera consistente las actividades que favoreceran su articulacin con otros
medios de expresin y representacin matemtica que utilicen el uso simultneo
de varios registros de representacin semitica.
Esta situacin se agudiza en los alumnos de Ingeniera, ya que en las materias
de la especialidad, el uso que se le da a los conceptos como modelos
matemticos, cumplen con objetivos muy diferentes; por un lado, en los procesos
de resolucin, se requiere de implementar mtodos numricos y grficos y por
otro, cuando se tiene una solucin algebraica el principal inters reside en estudiar
el comportamiento (por ejemplo de funciones) por medio de su representacin
grfica identificando los parmetros involucrados en la misma.
Por otro lado, estos temas se ensean cuando el alumno ha ingresado
recientemente a la Universidad. Es en este momento donde debe afrontar los
problemas propios de la articulacin entre la escuela media y superior, que incide
notablemente en el aprendizaje de Anlisis I, primera asignatura con la que se
encuentra. Necesita disponer de un dominio adecuado de los conocimientos y
habilidades para poder superar los futuros obstculos.
De esta forma y teniendo en cuenta la problemtica anterior, el motivo principal
de esta investigacin a desarrollar es precisamente dar respuesta a la pregunta:
Cmo modificar el esquema de enseanza incorporando nuevos objetivos
teniendo en cuenta los distintos registros de representacin para el aprendizaje de
los distintos conceptos de Anlisis Matemtico I en los alumnos de primer ao de
ingeniera?
Lineamientos tericos
Actualmente, existe un reconocimiento general sobre la contribucin
fundamental que tiene la investigacin educativa en la calidad de la prctica
docente. Distintos autores sostienen que estas investigaciones han favorecido al
mejoramiento de los procesos de enseanza. Al profundizar en la comprensin de
este fenmeno situado en la complejidad del contexto del aula, sobre la
enseanza y sus limitantes cognitivos, afectivos, sociales, curriculares e
institucionales posibilita la transformacin de las propias formas o modos de
ensear los contenidos disciplinares.
Por medio de la investigacin educativa, los docentes, podremos disear,
desarrollar y evaluar propuestas educativas innovadoras y posibilitar de este modo
cambios significativos en las instituciones educativas.

En este caso, por tratarse de una asignatura especfica, el presente trabajo se

encuadra dentro del campo de investigacin: Didctica de la Matemtica. La
didctica de la matemtica estudia los procesos de transmisin y adquisicin de
los diferentes contenidos matemticos en situacin escolar y universitaria. Por lo
tanto se propone describir y explicar los fenmenos relativos a las relaciones entre
enseanza y aprendizaje. No se trata de una buena manera de ensear un
concepto determinado sino ocuparse por ejemplo de la organizacin de una
actividad cuya intencin sea el aprendizaje de un cierto saber (Farfn, 2001).
Bousseau(1986) establece en toda situacin de enseanza existe un conjunto
de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo
de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos y
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de
constitucin.
Pero no unicamente se debe tener en cuenta este conjunto de relaciones sino
que, por otro lado, a pesar de toda la complejidad en situaciones de enseanza aprendizaje, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y
que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento
productivo y el aprendizaje tiene lugar. (Schoenfeld, 2000)
Para esto es necesario situar a la didctica de la matemtica dentro de las
interacciones entre mltiples disciplinas: Psicologa, Pedagoga, Sociologa,
Matemtica, etc.
El presente trabajo se fundamenta en nociones tericas de los siguientes
autores que consideramos tiles para describir nuestra problemtica e interpretar
los datos recogidos:
- Juan D. Godino y Carmen Batanero (1994, 1998): Teora de los Significados
Institucionales y Personales de los Objetos Matemtico. Teora de las
Funciones Semiticas y de las Trayectorias Didcticas.
- Raymond Duval (1998): Teora de los Registros de Representacin Semitica.
- Guy Brousseau (1986): Teora de las Situaciones Didcticas.
En el diseo e implementacin de una secuencia de enseanza nos hemos
basado, al menos parcialmente, en la teora de situaciones didcticas de Guy
Brousseau (1986). Este autor define una situacin didctica como:
Un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidos entre un alumno o un
grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con
un fin de permitir a los alumnos aprender, es decir reconstruir algn conocimiento. Para
que el alumno construya el conocimiento es necesario que se interese personalmente por
la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. La resolucin del problema
se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un
cierto resultado. El anlisis del comportamiento del alumno se realiza a travs de las
variables de la situacin donde se produce este comportamiento. Cuando el estudiante se
interesa personalmente en la situacin, se dice que se ha conseguido la devolucin de la
situacin al alumno.

Las concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio

permanente con las situaciones-problemas en las que son puestos y en curso de

los cuales los conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados,
completados o rechazados.
Los distintos tipos de situaciones didcticas que propone la teora de
situaciones son las siguientes:
1. Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los
alumnos y el medio fsico.
2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de
informaciones, entre alumnos.
3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que hacen.
4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones
sociales.
Por otro lado, todo aprendizaje, implica necesariamente rupturas cognitivas,
acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de
sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno (o a un grupo) a una progresin
paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo,
necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y
persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las
situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos.
Cuando a los alumnos se les ensea un concepto matemtico, ste adquiere
el status de objeto matemtico; es decir, se les presenta como un ente abstracto.
Este objeto emerge progresivamente
del sistema de prcticas socialmente
compartidas, ligadas a la resolucin de cierto campo o tipo de problemas
matemticos (Godino y Batanero, 1994).
Cuando nos interesamos por la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, no slo debemos tener en cuenta las definiciones precisas de los
objetos matemticos, sino tambin por el campo de problemas que les dan origen,
por las representaciones, las tcnicas, las propiedades involucradas y sus
respectivas justificaciones. Los conceptos matemticos, interpretados de esta
manera antropolgica, se convierten en un objeto dinmico que se va
construyendo progresivamente a medida que se van ampliando los tipos de
problemas abarcados, las operaciones y el discurso que las organiza y justifica.
En definitiva es relativo al contexto institucional y personal, como proponen
Godino y Batanero en su teora pragmtica del significado. Este marco terico
ser de referente al momento del anlisis de los datos.
Para la confeccin de las actividades propuestas a los alumnos, se ha tenido
en cuenta la importancia de las conversiones entre registros de representacin
semitica establecido por Duval (1993).
Este autor analiza y enfatiza la importancia de la representacin en
matemticas.
Dado que los conceptos matemticos no son directamente
accesibles a la percepcin, establece que no es posible estudiar los fenmenos
relativos al conocimiento sin recurrir a la nocin de representacin. Por ejemplo:
una escritura, una notacin, un smbolo, un punto, una grfica, etc. representan un
objeto matemtico. Un registro est constituido por signos: smbolos, conos,
trazos, etc.. Es decir, son medios de expresin y representacin semitica.
4

Solamente por medio de las representaciones semiticas es posible una actividad

sobre los objetos matemticos.
Duval caracteriza un sistema semitico es un registro de representacin, si
permite tres actividades cognitivas:
1) La presencia de una representacin identificable como una representacin
de un registro dado.
2) El tratamiento de una representacin que es la transformacin de la
representacin dentro del mismo registro donde ha sido formada.
3) La conversin de una representacin que es la transformacin de la
representacin en otra representacin de otro registro en la que se
conserva la totalidad o parte del significado de la representacin inicial.
Considera asimismo, que la comprensin integral de un contenido conceptual
est basada en la coordinacin de al menos dos registros de representacin y esta
coordinacin queda de manifiesto por medio del uso rpido y la espontaneidad de
la conversin cognitiva.
Los alumnos deben aprender a realizar como una actividad necesaria,
conversiones en distintos registros. La coordinacin entre ellos es de vital
importancia para el desarrollo del pensamiento. Este cambio de registros no se
realiza en forma espontnea, pues el pensamiento moviliza un solo registro de
representacin. Bajo esta perspectiva, una de las actividades fundamentales de
los profesores es enfrentar a los alumnos problemas en donde, para poder
resolverlos, necesitan realizar conversiones entre distintos registros.
La Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin
La investigacin sobre la enseanza de las matemticas no es solamente
observacin y anlisis de los procesos que da a da se producen en el aula, sino
que tambin se debe disear las situaciones didcticas que se analizan para
poder determinar las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber
por parte de los alumnos. Por ello, naci la necesidad de constituir montajes
experimentales o, de acuerdo a lo expresado por Chevallard (1991), de desarrollar
una ingeniera didctica posible de investigacin (Artigue, 1995).
Ingeniera didctica consiste en concebir un proceso de enseanza que responda
a objetivos de aprendizaje determinados a priori en funcin de un marco terico y
de hiptesis, en realizar este proceso, en recabar observaciones y en confrontar las
observaciones con lo que se esperaba.
Se le llam ingeniera didctica por su comparacin con la ingeniera en la
acepcin normal de la palabra. En el caso de la ingeniera didctica no slo se
apoya en resultados cientficos sino que debe realizarse una toma de decisiones,
adems del control sobre las componentes en el proceso. Es una forma de trabajo
didctico comparable con el trabajo del ingeniero. Se trata tambin de una
metodologa de investigacin que gua las experimentaciones en clase.
Para construir una ingeniera didctica, se debe, primeramente realizar un
cierto nmero de anlisis preliminares, adems de los conocimientos didcticos
previamente adquiridos en el tema de estudio, que algunos de ellos son: Anlisis
epistemolgico de los contenidos, anlisis de la enseanza tradicional, anlisis de
las concepciones de los alumnos, sus dificultades y obstculos, etc.
Esto ltimo,
el anlisis detallado de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y
5

de los errores mas frecuentes, es uno de los puntos esenciales para la concepcin
de la ingeniera didctica.

Debemos distinguir cuatro fases:

Anlisis preliminar de la situacin a abordar estudiando las componentes
epistemolgicas y cognitiva. En esta etapa se determinan las posibilidades que
se han seleccionado, los valores de las variables didcticas que se producen
como consecuencia de esta seleccin y el sentido que pueden tomar los
comportamientos previstos teniendo en cuenta estos valores.
Diseo de la ingeniera (por ejemplo: determinacin del tratamiento de los
contenidos, incorporacin de estrategias, etc.) Es decir, elaboracin y anlisis a
priori de las situaciones didcticas de la ingeniera.
Experimentacin. En esta etapa se realiza la puesta en escena de la secuencia
en clase, en donde tambin se realiza la observacin y anlisis de la
secuencia.
Anlisis de los resultados y evaluacin. En esta etapa se compara el anlisis a
priori con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las
hiptesis sobre las cuales estaba basado.

La nueva propuesta
En este contexto terico definido anteriormente proponemos desarrollar las
secuencias de enseanza de distintos temas de Anlisis I bajo una orientacin
fundamentalmente constructivista, como as tambin hacer una matemtica con
capacidad de responder a la pregunta de para qu sirve la matemtica.
La metodologa didctica que se sigue en los programas de estudio y en los
libros de texto en matemticas de primer ao es la siguiente: generalmente, la
tarea docente, consiste en disear estrategias, de lo simple a lo complejo que
permita asimilar los conocimientos. El esquema de enseanza es sistemtico,
donde predomina la tendencia por considerar a las matemticas como un cuerpo
ya elaborado, esttico. La enseanza en este caso es instruccin, transmisin de
una informacin por parte del profesor y el aprendizaje es recepcin pasiva e
individual. Se busca la respuesta a un problema, no se analiza el proceso, no hay
actividad creativa, no existe un rol activo del alumno, mostrando con esto a las
matemticas como fras.
En cambio, si se considera que el conocimiento no se descubre, sino que se
construye por medio de la experimentacin, contrastacin y justificacin de
conjeturas en las distintas situaciones problemticas, se est proponiendo a las
matemticas como una actividad social y cultural, ya que el conocimiento se
construye socialmente en el aula. En este caso, el proceso se vuelve tan
importante como el resultado. Los problemas interesantes son aquellos en los que
hay que experimentar, conjeturar, explorar y descubrir (Cantoral y Farfn, 1998).
Siguiendo con estos lineamientos generales y con el afn de limitar esta
problemtica, nos proponemos mejorar los mtodos de enseanza y establecer
las condiciones para un funcionamiento confiable de los sistemas didcticos,
asegurando, siguiendo a Douady (1995), entre los alumnos la construccin de un
saber viviente, susceptible de evolucin y funcional, que permita resolver
problemas y plantear verdaderas preguntas.
6

La interseccin de la matemtica con problemas de la ingeniera puede

abordarse a travs de la modelizacin, que no constituye una propuesta nueva
sino que existen numerosos ejemplos de esta estrategia tanto en tareas de
docencia como en investigacin (Frey et al., 1989).
Una de las principales caractersticas de esta metodologa de trabajo es
proponer actividades en donde los alumnos deban resolver problemas vinculados
a su carrera en el que estn involucrados los nuevos conceptos a ensear.
En todo este proceso el docente no se mantiene ajeno sino que acompaa al
alumno, lo orienta e incentiva, facilita la apropiacin del conocimiento, ayuda a dar
sentido a los problemas que debe resolver. Estas actividades motivan y
entusiasman a los alumnos a encontrar la verdadera utilidad de las matemticas.
La propuesta de la resolucin de situaciones problemticas tiene el objetivo de
generar la comprensin y discusin de las mismas. Se pretende crear un clima
apropiado para la adquisicin de los nuevos conceptos y su transferencia a
situaciones reales. Esta nueva metodologa incentiva la discusin en pequeos
grupos de pares primero, para despus compartir sus experiencias y conclusiones
con el grupo completo coordinado por el docente.
Seguidamente, interviene el docente en una situacin de institucionalizacin,
donde explica los conceptos adquiridos.
Categoras de anlisis de los datos
La Didctica de la Matemtica se considera como: El estudio de la evolucin
de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos con el
objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por el sujeto
(Brousseau, 1986). Se trata, entonces, de estudiar el funcionamiento de un
sistema (sistema didctico), en el que que se destacan tres elementos
fundamentales: profesor, alumno y saber a ensear.
El siguiente esquema representa el sistema didctico:

Sistema didctico segn Arsac y Cols (1989)

Polo
Psicolgico

El alumno
Las representaciones
o concepciones

Contrato
didctico

Saber a ensear

El profesor
La trama conceptual
Polo
Pedaggico

Polo
epistemolgico

La transposicin didctica
Saber sabio

Si bien, stos son los componentes del sistema, debemos considerar las
relaciones entre ellos, como lo esencial a investigar.
Para cada una de estas relaciones entre el alumno, profesor y saber a
ensear, se analizaron y categorizaron, primeramente, en uno de los temas de la
asignatura: Funcin y Lmite de una funcin en un punto.
Las representaciones o concepciones (relaciones entre el alumno y saber a
ensear) nos permitieron formar las categoras de comprensin matemtica. Estas
se disearon con los estudios exploratorios durante los aos 2001 y 2002.
La trama conceptual (relaciones entre el profesor y el saber a ensear) nos
permitieron construir las categoras de contenido matemtico. Estas son las
organizadoras del contenido, controlan la relacin del objeto de enseanza con el
profesor. En ellas se basa la secuencia didctica a implementar. Indican los
contenidos necesarios para desarrollar el concepto y para asegurar la
comprensin del mismo.
Las categoras de interaccin didctica nos permitirn analizar la relacin entre
los dos agentes principales del proceso enseanza-aprendizaje: el profesor y el
alumno. Esta relacin se estructura teniendo en cuenta una serie de contenidos y
una metodologa concreta. Si bien no se cuenta con el diseo definitivo, se
comenzaron a disear durante el perodo 2003.
Etapas de la investigacin
Durante los cursos 2001 y 2002 se realizaron estudios de tipo exploratorio
(Gatica et al. 2001, 2002a y 2002b), diseando cuestionarios y realizando los
correspondientes anlisis.
De este modo, se busc analizar, con un conjunto de situaciones sencillas, los
criterios y recursos conformados en etapas previas.
Las siguientes fases representan las etapas que conforman esta investigacin
en marcha:
Fase 1: Seleccin de situaciones cuestionables anlogas. Estudio de
Investigaciones realizadas en esas problemticas.
Fase 2: Anlisis de la poblacin en estudio. En esta etapa se seleccionaron
y analizaron las variables que forman parte de las caractersticas
personales de los alumnos, tales como sexo, edad, estudios previos,
estudios actuales, etc.
Fase 3: Anlisis preliminar de la situacin a abordar estudiando las
componentes epistemolgicas y cognitivas. En esta etapa se determinaron
los valores de las variables didcticas que se producen como consecuencia
de esta seleccin y el sentido que pueden tomar los comportamientos
previstos teniendo en cuenta estos valores. Dada las dificultades en la
comprensin del tema Lmite de una funcin, ste fue el primer tema
seleccionado. En esta fase se dise la secuencia, determinndose las
estrategias para el tratamiento del contenido y se realizaron anlisis a priori
de la situacin didctica.
Fase 4: puesta en escena de la secuencia en clase, en donde tambin se
realiza la observacin y anlisis de la secuencia.

Fase 5: Anlisis de los resultados y evaluacin. En esta etapa se compara

el anlisis a priori con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o
confirma las hiptesis sobre las cuales estaba basado.
Para cumplimentar estas etapas, se preveen actividades tales como,
entrevistas,
observaciones,
validacin
de
instrumentos,
recopilacin
de
informacin, anlisis e interpretacin de datos, recopilacin de informacin final,
anlisis e interpretacin de informacin final, discusin del informe, reflexin crtica
sobre los resultados, elaboracin del informe final
A modo de conclusin
El propsito principal de la enseanza de las matemticas es que los
estudiantes universitarios sean capaces de distinguir entre sus diferentes usos y
los puedan aplicar en materias de su especialidad.
Esta nueva propuesta de enseanza enfatiza el trabajo en grupo, la
comunicacin y aplicaciones del mundo real. Los estudiantes encuentran una
forma interesante que refleja la manera en que las matemticas son utilizadas y
por otro lado, se les proporciona oportunidades para escribir sobre el pensamiento
matemtico, para reflexionar sobre las actividades y para hacer presentaciones
orales a sus compaeros de clase acerca de su trabajo.
Los alumnos, mediante esta forma de trabajo sern evaluados, de acuerdo a
una variedad de criterios, incluyendo la participacin en clase, la tarea asignada
diariamente, los problemas aplicados y evaluaciones.
Por otro lado, con nuestra propuesta, los alumnos adquieren la habilidad de
plantear problemas, teniendo en cuenta que la matemtica es una actividad
humana a la que todos pueden acceder de manera placentera. Resolviendo estos
problemas, comprenden la significacin y funcionabilidad de la matemtica a
travs de su conexin con el mundo real, entre sus diversas ramas y con las otras
ciencias.
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