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Jorge Rivas Díaz Pedagogía de La Dignidad de Estar Siendo
Jorge Rivas Díaz Pedagogía de La Dignidad de Estar Siendo
lgica de la formacin, propia de la educacin, desde una concepcin amplia fundada en las
aportaciones epistmicas que tenan este otro origen?
Estela Quintar. La Universidad Nacional de Comahue est en la Patagonia.
Zemelman estaba viviendo en Mxico en ese momento. Cuando encontr sus
textos en 1993, durante un viaje de trabajo a Mxico, descubr una alternativa
a la manera de pensar propia del grupo de compaeras que investigbamos
juntas entonces. Nosotras venamos creando y pensando desde el dolor: desde el
dolor poltico de nuestra generacin, golpeada tanto en los que se fueron como
en los que se quedaron.
Pensbamos juntas desde el lugar de nuestros espacios militantes, desencantados a veces,
buscando nuevas posibilidades de esperanza. Con estas compaeras con otras que no eran
parte del equipo y tambin a nivel personal, encontramos
en el espacio de la educacin, entendida como formacin, un mbito de
posibilidad real de transformacin. Quizs esto no sea ninguna
novedad, sin
embargo en el sistema educativo s que lo era, y lo sigue siendo.
Ciertamente mi formacin y mi inters de trabajar en la prctica
educativa
han estado ligados a un cierto sentido de rebelda. Rebelda frente a la
realidad
que nos oprima en aquel momento (estoy hablando de los 70 en
adelante en
Argentina), y que nos llev a un exilio interior que dej marcas de
subordinacin,
marcas en la escucha, marcas que fueron estructurando la personalidad de las
nuevas generaciones pero tambin las nuestras, en una suerte de negacin permanente de la
realidad.
En ese sentido hablar, como propones, Jorge, de un nuevo contrato social
para la educacin en Amrica Latina, que es tanto tu preocupacin como la nuestra,
nos coloca ante esta pregunta: cul fue la idea originaria del actual contrato?
Desde mi punto de vista fue un contrato que podra calificar de leonino, y en
cuya base estaba la negacin del sujeto latinoamericano. Nosotros surgimos del
sistema educativo como un sujeto de la culpa que fue presentado como un sujeto
de la civilizacin: un sujeto que siempre est pensando en cmo ser lo que no es.
Por eso hay que plantear una nueva educacin desde el lugar del dolor histrico
que se va actualizando ao con ao y da con da, a partir de nuestra realidad de
pases desangrados, con las venas abiertas, como dira Galeano. Una nueva educacin que
nos permita reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnos
como sujetos desde esa prdida permanente de la energa que padecemos, y que
es lo que necesitamos para poder ponernos de pie, en unos pases que ahora s
nos pertenezcan, porque nos pertenecen.
siendo fcil hablar de estas cosas en el mbito del academicismo, donde la crtica
es una pose. Pero en cambio, cuando la crtica se convierte en una prctica
conlleva un compromiso que puede ser dramtico. Cuando Giroux y Freire describieron la
educacin como un campo de lucha no se referan a una metfora,
porque se trata de una lucha contra un contrato social leonino que se fundamenta
en la desaparicin del sujeto, tanto de lo que se podra llamar el sujeto simblico
de Amrica Latina como de los sujetos concretos que las dictaduras se ocuparon
de desaparecer a nivel fsico y real.
Hablar de un nuevo contrato social de la educacin me parece absolutamente
vigente en este momento tan particular para el mundo en que vivimos en un
imaginario blico, tanto en trminos reales como simblicos. Ah est el caso de
las polticas sociales en Amrica Latina, que profundizan la pobreza, y la falta de
trabajo Como lo que pas en Argentina, que en el ao 2001 la mitad del pas
estaba sin trabajo y la otra mitad que s tena se qued prcticamente sin cobrar
su sueldo durante casi tres meses.
Recuerdo que ese ao fui a dar all un seminario y alguien me pregunt:
Estela, eso que ests diciendo est muy bien, pero cmo se hace para ensear
cuando los chicos tienen hambre o se duermen porque lo nico que toman es
mate cocido?, y contest: si les quieres ensear historia y geografa eurocntrica,
como nos marcan los textos en cualquiera de los libros que estudiamos, seguramente a ese
chico que tiene hambre no le va a interesar, pero si uno puede transformar su propia
situacin de hambre como fenmeno social para poder interpretarlo, para poder entenderlo,
pues as seguramente no slo va a apropiarse de su realidad ms compleja como
aprehensin, como comprensin, sino que adems va a poder pensar y actuar alternativas.
De eso se trata la crtica. De eso debera tratarse la nueva educacin.
La pregunta que me hicieron en esa ocasin reactualiza la idea de que es
necesario un nuevo contrato social para la educacin en Amrica Latina, lo que a
su vez nos lleva a preguntarnos desde dnde pensar este cambio educativo. Una
respuesta fundamental es un cambio epistmico que permita comprender que
conocimiento no es erudicin, ni informacin; a veces incluso la erudicin y la
informacin se pueden transformar en un enemigo, en un arma mortal para el
proceso de liberacin y autonomizacin de los sujetos, cuando estos no las saben
usar como instrumentos de transformacin. Otro punto de referencia es el pensamiento
latinoamericano, la rica produccin creativa que configuran las ideas de Maritegui, Mart,
Kusch, entre muchos otros; y el actual, donde encontramos
ideas como la de la colonialidad del poder y del pensar en Anbal Quijano, Edgardo
Lnder; en la filosofa de la liberacin de Enrique Dussel; en Franz Hinkelammert, todos
ellos grandes pensadores cuyos aportes son pertinentes para crear una
nueva educacin.
En cierto momento nosotros llevamos a cabo una experiencia muy interesante
de ir registrando los autores que se manejan en los programas de formacin de
profesionales en las ciencias sociales en Amrica Latina y descubrimos que no
hay prcticamente autores latinoamericanos en ellos, y cuando los hay se nombran,
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(estas sensaciones, prejuicios, estereotipos, inercias, flojeras mentales que llevan al hombre
a acomodarse a las circunstancias y a no colocarse frente a ellas), para reconocer en las
circunstancias no solamente lmites sino posibilidades de horizonte que pasan por una
prctica y no por un discurso. Por eso es que esta discusin epistmica, trasladada a la
educacin, ha privilegiado, y no es casual, la prctica docente, vale decir: la didctica. Esto
es lo que dio lugar a lo que Estela ha planteado como las didcticas no parametrales.
Estela Quintar. La conciencia histrica como conocimiento lo es en tanto conciencia
de devenir. Es la conciencia de un sujeto colocado en una realidad que
necesariamente convoca al sentido. Y el sentido necesariamente involucra a un
sujeto que est afectado por ese devenir. Entonces no es menor si pensamos que Estela
Quintar. La conciencia histrica como conocimiento lo es en tanto conciencia
de devenir. Es la conciencia de un sujeto colocado en una realidad que
necesariamente convoca al sentido. Y el sentido necesariamente involucra a un
sujeto que est afectado por ese devenir. Entonces no es menor si pensamos que ese sujeto
as afectado, pueda estar atado, sujetado, minimizado, como dice en
uno de sus textos Zemelman, por los parmetros.
De ah surgi la idea de sujeto mnimo y sujeto erguido, que ofrece muchas
posibilidades de ser trabajada. Y pensando en el asunto del nuevo contrato social
para la educacin, se hace necesario repensar qu es la pedagoga. Porque no es
casual, tal como dice Zemelman, que la didctica en nuestros pases haya sido, a
partir de los ltimos aos del siglo pasado, algo menor. Esto fue una decisin
poltica: no puede ser algo menor un espacio que se ocupe de pensar el problema
de la enseanza, cuando el problema de la enseanza es el de una relacin sujetosujeto, un
problema humano capital. El espacio de la didctica se empez a llenar as de
normatividades de las polticas pblicas, currculo, teoras, programas y actualmente de
todo lo que tiene que ver con competencias, estndares de calidad, etc., o sea, de todos los
nuevos lenguajes que son sntomas de parmetros que minimizan a los sujetos, sujetos de la
educacin y en la educacin, sujetos cuyas prcticas son las de ensear y las de aprender.
La pedagoga, como la conocemos hoy, responde a un contrato social de
lgica civilizatoria dramtica: justamente cuando se habla de pedagoga se habla
de paidea y de conducere, en el sentido de darle luz, y de conducir... trminos de
origen grecolatino, por cierto.
Desde esta perspectiva epistmica y pedaggica de asumir que la enseanza
es una prctica social-cultural determinante en la vida de los pueblos, puedo dar
cuenta tambin de que nuestra visin de la pedagoga est totalmente permeada
de esta mirada universalista de cuo eurocntrico.
Cmo entiendo hoy la pedagoga, hablando de un nuevo contrato? Para m
hoy la pedagoga es el espacio de la recuperacin de la memoria, de la historia y
del olvido. A partir de esta recuperacin se puede ir conformando una trama
dialgica, una trama de comunicacin, una trama de cultura que vaya haciendo
que miremos al mundo de otra manera.
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desde hace muchos siglos con base en una relacin binaria que tiene muchas
connotaciones culturales y muchos signos ideolgicos, pero que podemos conceptualmente
representar en la relacin entre orden y poder. Esa dialctica orden/ poder exige crear una
subjetividad ad hoc, adecuada a sus posibilidades y
lmites. En ese sentido creo que cuando se habla de la pedagoga del bonsi, del sujeto
mnimo, estamos criticando la instrumentalizacin de la pedagoga por el
poder y el orden. En ese sentido, si se rescata el concepto de sujeto erguido que
se coloca frente a sus circunstancias, as como la idea de que el pensamiento es
un acto de resistencia, no un acto de repeticin, entonces, la idea de la potencia
toma una significacin muy concreta. Qu es potenciar al sujeto? No es zafarlo
totalmente de sus circunstancias, sino crear las condiciones para que pueda reconocerlas, no
solamente como lmites o como determinaciones que lo mutilan,
sino tambin, haciendo un analogismo con una idea de Antonio Machado, no ya
como muros, sino como puertas abiertas al campo.
Es un tema muy importante, en cierta forma producto de la historia de la
teora del conocimiento conjugado con la pedagoga que se hace cargo de la
rebelda del ser humano, de una rebelda que no es una rebelda sin causa, sino
que es, en el contexto actual, una rebelda de la sobre-vivencia humana. El existir
ya es un acto de rebelda frente a aquello que impide seguir existiendo. El pensamiento
epistmico, o sea la construccin del pensamiento y no la construccin
de puras afirmaciones que pueden cambiar y quedar rpidamente desfasadas, se
conjuga armnica y fecundamente con la pedagoga. Puesto en trminos de la
literatura, es como si nosotros estuviramos hacindonos cargo de algunas de las
grandes afirmaciones que se han venido formulando en el arte. Menciono una
que me parece muy ilustre, de Robert Musil, el autor de El hombre sin atributos: la
literatura apuesta constantemente a la poesa todava no escrita del hombre.
Rol, potencial y orden social
Hugo Zemelman. Si analizamos la educacin, pero no solamente la educacin, sino las
profesiones en general, se puede constatar que hay una reduccin muy atractiva y muy
persuasiva del individuo; es decir, la condicin humana se reduce a los roles que cumple,
entonces terminamos hablando no como personas, sino como roles. Las propias
potencialidades se ven, se aprecian y se miden en trminos de lo que me permiten hacer o
no hacer, el rol o los roles que cumplo. Esto evidentemente es una limitacin que impone el
orden, porque el rol es parte del orden, es necesariamente algo institucional. Por tanto, lo
que nosotros estamos planteando es la tensin, que ha sido siempre as desde que el ser
humano ha estado organizado socialmente, entre sus determinaciones, en este caso, los
roles
o funciones sociales que cumple, y l como ser humano y como especie. Ah hay
una tensin que no se puede resolver solamente en beneficio del rol o en beneficio
de una libertad abstracta del ser humano. No hay libertad abstracta como
tampoco existe un determinismo mecnico del orden social y del poder; hay una
contradiccin constante que hace al hombre creador entre su condicin humana
y aquello que lo determina. En esa perspectiva estamos tratando de rescatar la
autonoma de la persona, que no es el desconocimiento de aquello que la determina, sino el
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estamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea sumiso,
que se desconozca a s mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchas
expresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencializacin, la
necesidad de ser sujeto, y esto es as porque el pensamiento no lo entendemos como un acto
desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa una dimensin del sujeto,
pero en la medida que se limita solamente a una de sus potencialidades; por ejemplo su
capacidad analtica, acta como un comportamiento externo del sujeto, lo que no nos
interesa, ya que lo que interesa es la capacidad analtica como expresin de la propia
necesidad de ser sujeto.
Nosotros estamos partiendo de una herencia terica que nos hemos encargado
de procesar, que tiene una larga historia y que se expresa en categoras que
vienen de la propia historia de la sociedad y de la ciencia. La revolucin de la
sociedad y la revolucin de la ciencia, para mencionar slo las del siglo XX, nos
legaron una gran cantidad de categoras que no tenan una presencia tan significativa en el
pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia de la sociedad, las
categoras de construccin y de historicidad. Estas categoras son de reciente
cuo en trminos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolucin
de la ciencia, estn otras tan importantes como la de necesidad o la de lo
indeterminado.
Por qu lo digo?, porque desde esas aportaciones categoriales que hemos
heredado nos enfrentamos a dos grandes contribuciones que parten del siglo
XIX y que llenan totalmente el siglo XX: por una parte est la gran aportacin de
la psicologa, fundamentalmente la reapropiacin epistmica de las psicologas
cognitivas desde Piaget en adelante, que describen los mecanismos internos de la
subjetividad y que no son psicologas normativas, sino psicologas genticas, en
el sentido de que abordan los rasgos del ser humano, y no los rasgos normativos
externos al hombre. Esas normas externas, como pueden ser las educacionales (los
currculos o las prcticas docentes), pueden potenciar al individuo desde su subjetividad en
la medida en que sepan actuar sobre estos lineamientos psicolgicos.
El otro aporte fundamental es el lenguaje, y con esto no solamente nos referimos
a las reflexiones que provienen de la lingstica, sino a las grandes filosofas
del lenguaje que se desarrollan desde mediados del siglo XIX. Hoy da tenemos
una plyade de contribuciones, de diferentes orientaciones, que de una u
otra manera estn rescatando el lenguaje como un gran sistema de significantes.
La potenciacin del individuo, mirada ahora ya no slo desde el punto de
vista psicolgico, sino del uso del lenguaje, significa la capacidad que tiene el hombre, al
usar el lenguaje, de significar, es decir, la capacidad de nombrar aquello que no conoce. Es
un proceso educacional sin duda alguna, que se puede aplicar
tanto a un nio como a un adulto. A partir de la psicologa cognitiva y de la gran
problemtica del uso creativo del lenguaje (usando la terminologa de Chomsky quien, a su
vez, la rescata de la lingstica cartesiana de Port Royal), nuestra preocupacin tiene que
ver tambin con lo que pasa en la sociedad actual, tecnologizada, inestable, de cambios
constantes, con los adultos. El problema de la formacin, para ponerlo en trminos
pedaggicos, no se agota con el ciclo escolar.
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los seres humanos o solamente para algunos? Y qu pasa con aquellos para los
cuales esos objetos de la ciencia no tienen ningn sentido? Relativicemos entonces la
acumulacin de conocimientos, en trminos de que el conocimiento no es el nico
mecanismo que potencia. En ese sentido puede ser tan o ms importante que el
logocentrismo la presencia, en el proceso formativo, de los lenguajes simblicos: los que
vienen de la pintura, de la msica y, por supuesto, de la literatura.
Estela Quintar. Y claro est, de nuestras propias comunidades.
Hugo Zemelman. Y de las propias prcticas cotidianas, tambin de ese saber
cotidiano que no se procesa.
Estela Quintar. Hace poco me toc vivir una experiencia magnfica, en la cual
aprend muchsimo. Esto pas con Leonarda, una mujer indgena que yo admiro
profundamente. Me encargaron que leyera su tesis de maestra con lo cual estuve
encantada, porque tena muchas expectativas con su trabajo. La tesis era un buen
manual de didctica para el nivel preescolar; era una buena tesis, un trabajo acadmico
impecable, con todas las pautas que se requieren, pero no estaba ella
presente. Esto me dio una gran tristeza y cuando pudimos hablar ella misma
acept que la cosmovisin de su pueblo tampoco estaba presente, siendo que la
tesis trataba ni ms ni menos que del cuidado del medio ambiente, y si hay algo
que las comunidades saben es acerca de este tema. A partir de nuestra conversacin ella
decidi revisar la tesis e incorpor un captulo maravilloso acerca de la cosmovisin y de
cmo sta ira rearticulando la cuestin didctica. Resulta que esta alumna se reuni con los
sabios, con los ancianos de la comunidad, y aunque iba con muchos prejuicios segn ella
misma contaba, se sorprendi de todo lo que saban y se preguntaba cmo era posible que
se le hubiera olvidado hablar
con ellos para su tesis, que trataba precisamente del tema del cual hablan los
sabios de la comunidad: de pedirle permiso a la tierra, de cmo plantar y cortar
los rboles, etctera.
El saber en trminos del progreso, como lo plante la modernidad, es relativo al
lugar en que se dice eso, qu sujetos lo dicen, qu lugar ocupan en la geopoltica, etc. El
saber de las comunidades ha quedado totalmente excluido del saber de la modernidad, pero
no solamente el de las comunidades de Amrica Latina, sino el de todas las que no son
eurocntricas, como son tambin las del mundo cultural oriental.
Es muy interesante repensar este contrato social en trminos de sujeto sujetado,
y desde ah pensar el mundo, porque el mundo, en definitiva, es lo que uno
vive, lo que uno siente, lo que uno percibe, lo que uno construye en trminos
reales y en trminos simblicos. El saber se confunde con la informacin. Se ponen de
moda palabras que se instalan en el lenguaje de la educacin y van conformndose como
instituciones, como formas de moverse, de estar y de vivir en el mundo que contribuyen a
una permanente colonizacin del sujeto.
Hugo Zemelman. En ese sentido me gustara hacer una observacin para colocar
en el centro del debate el problema de los lenguajes. El lenguaje es muy
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lectores podran sacar algunas conclusiones que vayan ms all de nuestros predicamentos
conceptuales o tericos.
Estela Quintar. Gran parte de nuestra prctica tiene que ver con la recreacin de
modos de hacer con otros; un principio fundamental de nuestra prctica es recuperar la idea
de comn unidad. Mientras que la modernidad ha implementado un sistema educativo
muy individualista, competitivo, muy ad hoc al capitalismo, nosotros proponemos crear una
alternativa, un alter con otros, no como
contrapropuesta simplemente, sino como integracin del otro. Y esto hay que
hacerlo micro-lgicamente, es decir, no es un discurso de grandes transformaciones
sino que empieza con una pequea comn unidad, que es un grupo, y
desde ese grupo nos aprestamos a trabajar en un dilogo en el que se problematiza lo que
cada uno piensa, no tanto como opinin, sino desde la lgica de razonamiento que est en
cada discurso.
El asunto no es repetir lo que uno u otro autor dice, sino qu piensa cada uno
de lo que ese autor dijo, qu le significa a cada uno en su existencia, en su prctica, y
aunque parezca obvio esto es muy difcil porque histricamente estamos
acostumbrados a responder escolarmente, a repetir lo que leemos o lo que escuchamos. Lo
que hacemos es preguntar qu penss vos, qu te significa en tu
existencia, en tu prctica. Y esto crea grandes vacos, hay gente que incluso se
enoja porque est acostumbrada a la palabra erudita; en este espacio, al que llamamos
crculo de reflexin, circula el sujeto, sus representaciones y mundo de vida, y no slo la
informacin. Con todo esto no quiero que parezca que estoy excluyendo a la teora; lo que
quiero decir es que la teora no puede remplazar al sujeto, que el discurso armado no puede
armar, en trminos de armadura, al sujeto; lo que buscamos a travs de la pregunta, de la
problematizacin, es desarmar al sujeto, sacar la gran armadura de la modernidad y de la
lgica civilizatoria a travs del sistema educativo, para que pueda abrirse el sujeto y que se
sienta afectado y le d significado al discurso de otros en su realidad.
A este proceso le hemos llamado de ruptura de parmetro. El primer parmetro
es la armadura; otro parmetro es el miedo, que es la emocin normal que
transita el sistema educativo. Por eso la evaluacin es el gran problema porque es
una manera de juzgar a otros ms que de recuperar el error para crecer sin asustar. El
sistema educativo est permeado por el fantasma del juicio. En la experiencia que estamos
desarrollando intentamos romper el parmetro del miedo
(que est marcado en el inconsciente), lo cual es bastante complicado, en trminos
de acto amoroso, de escucha. Para trabajar en esta propuesta lo fundamental
es desarrollar la estructura de escucha de lo que est detrs del discurso, porque
sin ella no hay posibilidad de dilogo. El discurso muestra una parte pero esconde
otra, y precisamente lo que nos interesa es lo que se esconde, lo que implica un
trabajo muy sutil.
Todo esto es tambin, de alguna manera, un homenaje a Freire. l hablaba de
esto cuando trabajaba en los crculos de cultura. Es verdad que nosotros abrevamos
tericamente en la lnea francesa de grupo, pero vamos ms all, hacia el tema de la
conciencia histrica como instrumento, como medio y como mtodo
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para poder abrir puentes con el otro, desde lo cotidiano. Esto es muy gracioso
porque cuando entramos a un crculo alguien dice, por ejemplo, es terrible el
trnsito en la ciudad de Mxico no se puede pasar en qu llegaste? y
empezamos a hablar del trnsito. Y as, a partir de un comentario como ese
pasamos a hablar de cmo vivan el estrs, y de ah pasamos a discutir lo que era
una poblacin de alta densidad, y de la poblacin de alta densidad pasamos a ver
por qu Mxico tiene una poblacin de tan alta densidad y de ah, pasamos a las
migraciones Lo que me interesa es mostrar que lo cotidiano, eso que por cotidiano no lo
miramos, porque est, porque no es irrelevante, en realidad s es relevante en trminos de
construccin de conocimientos porque ayuda a entender
los grandes enunciados, las grandes explicaciones, pero fundamentalmente
ayuda a entender el mundo en que vivimos, lo que no es un problema de explicaciones
solamente, sino de significaciones cotidianas, de relacin de conocimiento. Ah aparece de
nuevo la epistemologa como relacin.
El primer punto para nosotros es, para decirlo en trminos gramscianos, ir
construyendo ncleos de buen sentido, los cuales encuentran su sentido en la
produccin de conocimientos. Nos estamos refiriendo a una produccin colectiva
(y esto tiene mucho de los pueblos originarios). El gran desafo es construir
una tarea comn, en trminos de proyecto, de ir todos juntos dndonos cuenta
de cmo ir construyendo un horizonte de sentido, ya no es slo un ncleo de
buen sentido, sino un ncleo que se proyecta en un horizonte de sentido en el
mbito de la educacin.
Recuerdo siempre una ancdota que me marc en estos aos que venimos
trabajando, produciendo, encontrndonos y desencontrndonos con Zemelman.
En una oportunidad nos encontramos en Chile, una ocasin que para m fue
muy gratificante porque era la primera vez que l volva del lugar de donde haba
sido exilado. Junto con otra compaera Mara Chiavatta, de Brasil fuimos a la
Universidad de Chile a dar una conferencia y al terminar invitamos a los jvenes
a hacer preguntas y se hizo un gran silencio de esos que son difciles de tolerar.
Finalmente un muchacho que deba tener alrededor de 24 aos y que estaba
estudiando para maestro, levant la mano y le pregunt a Zemelman: Maestro,
usted que tambin ha estado en Chile, que es chileno, yo quisiera hacerle una
pregunta: cmo se hace para recuperar la voz?. Nos quedamos sin palabras por
lo que esto significa. La recuperacin de la voz tiene que ver con la recuperacin
del sujeto, de cmo cada uno siente la vida, no lo que dicen los libros que es la
vida. La recuperacin de la voz en Amrica Latina no es una cosa menor, nos la
fueron arrancando desde Hernn Corts, y a pedazos.
Con los crculos de reflexin se trata, en cierta manera, de recuperar la voz, de
ah el homenaje a Freire. l trabaj con adultos en las comunidades ms alejadas,
y los adultos son somos los que perdemos ms voz porque tenemos que
incluirnos en espacios de reconocimiento y, a veces, el costo de pertenecer a esos
espacios de reconocimiento es perder las races, y cuando uno no habla de sus
races, de su experiencia vital, no puede significar la vida y comienza a hablar
como otros, pero ridculamente siendo uno.
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