& Wilfred y KEMMIS, Jinvestigacién-accién cin del profe- Roca, Barcelona, yuna pro- Ia teorizacién y de la ensefianza. losprofesores, y Wdacomprensién garantizada en breve. capitulo en panorimica de las diferen- tes perspectivas que se han dado en los estudios sobre la educacién, y el lugar en el que los mismos situan a in- vestigadores y profesores, 0, lo que viene a ser lo mismo, la teoria y la prictica, Carr y Kemmis presentan en los capitulos dos y tres los fun- damentos, el desarrollo y la critica de los enfoques anta- génicos naturalista e inter- Pretativo, planteados en la teorfa dela ensefianza como tun caso particular de ese de- bate més general que se da enel campo dela teoria de la ciencia respecto a la episte- mologia de la ciencia social. Establecida la referencia de esas concepeiones, en un ‘cuarto capitulo, que podria mos considerar de transi- cidn, se viene a plantear el caricter prictico de los pro- blemas educativos y, en ra- 26n de ello, la especificidad de la investigacién educati- vay lanecesidad de plantear unas relaciones teoria-pric- tica que superen tanto la mera teorizacién descom- prometida de la accién so- bre los problemas pricticos que la educacién plantea, como el ejercicio de esa prictica sin una teoriza- cin de los entendimientos implicitos que la guian. Preparado ya el camino para presentar una concep- cidn teérica que responda a las. exigencias planteadas, Jos autores presentan en un quinto capitulo los aspectos bisicos de la Teoria Critica de la Escuela de Frankfort, centréndose _ bisicamente en la aportacién de Sirgen Habermas, no sin recoger algunas de las erticas reali- zadas al mismo. Las principales consecuen- as para el campo de la ense- fianza se desarrollan en los tres capitulos siguientes, y se centran en la defensa de la in- vvestigacién-accién (action re- search) como planteamiento que exige y por lo tanto ga- rantiza la conceptualizacion de la enseftanza como una ac- tividad prictica de carécter social, susceptible de ser me- jorada a través de proyectos {que recorran la wespiral auto- rreflexiva» de_planificacién- aceiGn-observacion-refle- xidn, en la que han de estar implicadosen todo momento los responsables de dicha prictica, a los que se les pro- pone establecer «comunida- es autocriticas de ensefian- tes-investigadores. LIBROS; No es éste un libro de so- ciologia sino de teoria de la ensefianza, sin embargo re- sulta completamente perti- nente incluir su recensién en un nimero monogritica- mente dedicado la sociolo- fa de Ia educacién, porque Ja teoria que en el mismo se defiende pertenece a ese gé- nero de planteamientos con los que se puede romper el divorcio existente entre Ia teoria de la ensefianza y el anilisis sociolégico de la misma, realizado desde per- pectivas de alguna manera vinculadas al planteamiento de la reproduccién, es decir, ala critica del aparato esco- lar y sus funciones surgida en el érea del pensamiento marxista Esta sociologia que critica al pedagogicismo por supo- ner la posibilidad de un dis- curso auténomo sobre la educacién, al psicologicis- mo porque reduce a un asunto individual el proble- ‘ma de la formacién huma- na, al didactismo porque re- duce a un problema técnico Jo que es un problema so- cial, y que llega a contrapo- ner la critica a la teoria de la educacién, parece renunciar formar parte de las disci-plinas que pueden ayudar a los profesores a racionalizar Ia actividad de ensefar, eri- siéndose en un anilisis in- compatible con cualquier participacién en la teoriza cin y en Ia prictica de la ensefianza institucionaliza- da tras el triunfo de la bur- uesia. ‘La denominada «revolu- cién curricular» que tuvo lu- gar en los EE.UU. en los afios sesenta y se traté de implantar en Espafta una dé- cada més tarde, efe mente reducia los proble- mas de la ensefanza a pro bblemas técnicos, y si bien no fue muy funcional para la mejora de la eficacia del sis- ‘tema de ensefianza, silo fue para desarrollar una «ideo- ogi» y una jerga que cum- plieron bien el papel de en- ‘mascarar esas funciones de reproduccién que la socio- logia critica ha descubierto ‘como las verdaderas fun res, aunque encubiertas, del sistema escolar. Puesta en cuestién esa plataforma teérica de natu- raleza cientificista, estin hoy en auge enfoques que destacan el papel del profe- sor como un mediador fun- damental en el proceso de ensefianza, Entre ellos, al- gunos confian en la psicolo- sia cognitiva para explorar ‘como procesan los profeso- res la informacién que reci- ‘ben en lassituaciones de au- la, y cémo toman sus deci siones cuando planifican y cuando ensefian, Otros se interesan por el pensamien- to de los profesores en cuan- to que constituido por teo- rias implicitas,e identifican la racionalidad del profesor con la mera autoconeiencia, Side los primeros no se pue- de decircon rigor que hayan abandonado Ia plataforma cientificista, de los segun- dos puede afirmarse que re~ rnuncian a las aportaciones de la ciencia para confor- ‘marse con la introspeccién, cl subjetivismo, la empatia y, en definitiva, con el idea- lismo de creer que el mundo cambia cuando cambia uno mismo y lo comprende. Pero también se plantean hoy tendencias, corrientes, modelos o, si se quiere, pa- radigmas, que bajo una plu- ralidad de denominaciones (criticos, socio-criticos, re constructivos, etc), realizan un anilisis epistemolégico que trata de relacionar dia- Ieticamente 1o particular y la general, 1 subjetivo y lo objetivo, el conocimiento cientifico y el hermenediti- 0, la teoria y la prictica. Un concepto central en tales planteamientos es el de pra xis, como actividad practica informada y comprometida socio-politicamente en la transformacién de la reali- dad. Y se proponen instru- ‘mentos como la «espiral au- torreflexiva» de a investiga- cién-acci6n para llevar a ca- bo tales propésitos. Se pro- pugna aqui una cierta auto rnomia de los profesores pa- ra claborar y desarrollar sus propuestas curriculares, de ‘modo que éstos puedan ra- cionalizar su trabajo some- tiendo Ia prictica a un pro- cceso de teorizacién y la teo- ria a un compromiso con la accién, ‘Algunos profesores nos estamos planteando que para trabajar en esta linea es necesario utilizar como fuentes los conocimientos que aportan diversas dicipli- nas, poner en marcha un proceso de aplicacién de cesas fuentes y de investiga cin de laaccién de ensefiar, todo ello bajo el entent rmiento de ese proceso como tuna praxis, convirtiéndolo en una critica interna al sis- tema escolar. Critica que se ‘materializa ahora mismo en Ja lucha contra el desempe- fio de la actividad de ense- flar como un trabajo aliena- do, es decir como una pric- tica que Ia mayoria de los profesores desempefian sin el menor dominio de los miltiples aspectos implica- dos, exceptuando, y no en todos los casos, el que se re- fiere al conocimiento de la ‘materia que ensefian. Ali nacién gracias a la cual el sistema de ensefianza puede cumplir sus funciones por encima de la voluntad y los, planteamientos explicitos de los participantes. Lasuperacién de ese esta do de enajenacién exige la transformacién del pensa- ‘miento con el que la mayo- ria de los profesores dirigen su trabajo consistente enen- sefiar, elevandolo desde el nivel vulgar en el que se en- ‘cuentra, aun nivel cientifico superior. Para que ello sea asi se requiere Ia utilizacién por parte de los profesores del conocimiento filoséfico, y cientifico aportado por las, disciplinas que abordan al- guno de los multiples aspec- tosintervinientes en los pro- cesos de ensefianza-apren- dizaje. Entre éstas destacan Ia filosofia, 1a psicologia, la idéctica general y la so- ciologia Ciertamente, el intento de racionalizar la actividad de enseftar utilizando exclu- sivamente alguna de estas disciplinas dara como resul- tado las reducciones psico- logicists, didactista, etc., que la sociologia critica esti, atenta a denunciar. Pero tal Papel de denunciante no puede traducirse en la re rnuncia de la sociologia a fi- ‘gurar entre las disciplinas con las que el profesor ha de racionalizar su trabajo de censefiar, Por el contrario, las, aportaciones de Ia sociolo- aia, lejos de servir para de- sencadenar esas crisis de fa- talismo a las que parecen conducir los andlisis de la reproduccién, deben articu- larse, junto con las aporta- ciones de las otras fuentes del curriculum, en alguna teoria coherente, de rango superior al nivel vulgar, con