Educacion Red

Educacin en red
Una visin emancipadora para la formacin
Margarita Victoria Gomez
Educacin en red
Una visin emancipadora para la formacin
2005
370.115
GOM

Gomez, Margarita Victoria

[Educao em rede. Uma viso emancipadora. Espaol].
Educacin en red. Una visin emancipadora para la informacin./
Margarita Victoria Gomez; tr. Liliana B. Azzano. -Mxico: Universidad de Guadalajara. 2005.
217 p.: il.; 21 cm.
Bibliografa p. 205.
Traduccin de: Educao em rede. Uma viso emancipadora.
ISBN 970-27-0813-3
Filosofa de la educacin.
Educacin en red.
Redes sociales.
Educacin a distancia.
Ttulo original: Educao em rede: uma viso emancipadora

2004, Margarita Victoria Gomez
CORTEZ EDITORA
Rua Bartira, 317
Perdices, 05009-000
So Paulo, Brasil
Derechos de la traduccin al espaol
2005, Margarita Victoria Gomez
Traduccin: Liliana B. Azzano
Sistema de Universidad Vir tual
Derechos reservados de esta edicin

2005, Universidad de Guadalajara
Sistema de Universidad Virtual
Escuela Militar de Aviacin 16
Col. Ladrn de Guevara
CP 44600 Guadalajara, Jalisco
www.udgvirtual.udg.mx
Se prohibe la reproduccin total o parcial de esta publicacin, su tratamiento informtico, la transmisin de cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el
permiso expreso del titular del copyright.
ISBN 970-27-0813-3
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
Para La gringa, mi madre

Albert, mi esposo
Alberto Israel, in memoriam
Nosotros podemos reinventar el mundo

Paulo Freire
ndice
Prlogo
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Prlogo a la edicin en espaol
21
Introduccin
La educacin en red en su dimensin emancipadora
27
Primera parte
Educacin en red
Captulo 1
Concepciones de red
La red en la mitologa: me descifras o te devoro
Redes jerrquicas, sistmicas, hbridas y rizomticas
Redes e Internet
Redes y lenguaje
Redes y educacin
Redes educativas dialgicas
Captulo 2
Habla, lectura y escritura en red
Reorientar la lectura en red en la escuela
La competencia y la identidad del profesor
La carnavalizacin del lenguaje
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36
38
44
49
53
58
65
67
72
78
Captulo 3
Las subjetividades en red: relaciones reales-virtuales
El proceso de subjetividad en la red
Las interfaces de las interfaces
El espacio virtual
El sujeto pedaggico en la red
La tarea del educador
Devenir otro en la educacin: el ser procesual
Captulo 4
La experiencia como dispositivo pedaggico
Tejido de experiencias humanas en relacin con
una nueva organizacin en los saberes
81
84
87
90
92
94
95
99
102
Segunda parte
El proceso de creacin: del diseo del proyecto a la praxis pedaggica
Captulo 5
La mediacin y el diseo en el proyecto pedaggico web
El futuro de la educacin o la educacin del futuro
El diseo educativo
El storyboard o guin colectivo
El saber anunciado: la mediacin en la produccin
de experiencias
123
129
132
135
138
Captulo 6
Proceso de creacin de cursos web
Bases para la elaboracin del proyecto pedaggico
La participacin y la seleccin de los softwares
El proyecto educativo y la mediacin
Brazos reales y abrazos virtuales
Captulo 7
Posibilidades de la evaluacin en los cursos web
La evaluacin en la educacin en red
La evaluacin de los softwares y del aprendizaje en red
La evaluacin formativa procesual
La tica en la esfera virtual
Captulo 8
Por una pedagoga de la virtualidad
La dimensin filosfica
La dimensin ontolgica
La dimensin antropolgica
La dimensin gnoseolgica
La dimensin de la constitucin de subjetividades
La dimensin poltico-pedaggica
La dimensin tica y esttica
La dimensin tecnolgica
La dimensin rizomtica
Bibliografa
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144
147
157
161
167
168
170
178
181
185
192
193
193
194
196
197
200
202
202
205
Prlogo
La educacin comienza por un encuentro. Nos educamos siempre en comunin, como deca Paulo Freire. Como cualquier forma de educacin, la que se da
por medio de Internet supone relacin, presencia, conectividad.
Un encuentro se presenta siempre en un campus. El de la Internet es virtual, con especificidad propia, un campus que no excluye la relacin, la presencia, la conectividad.
La enseanza-aprendizaje por Internet puede ser educativa, sa es la tesis
que Margarita Victoria Gomez defiende en este libro. Ella es persistente, estudiosa al enfrentar los desafos de la prctica, sin miedo de innovar, arriesgndose
a caminar por terrenos poco frecuentados. Juntos, aprendimos mucho en este
proceso al montar proyectos y construir softwares y sites; al ofrecer cursos a
distancia por Internet acerca de Paulo Freire, al investigar y poner en prctica
lo investigado. Esperamos continuar aprendiendo mucho con ella sobre cultura
digital, y as desarrollar los sueos de Paulo Freire de un otro mundo posible,
tambin en el ciberespacio.
Los desafos de la prctica de una educacin en red son muchos, sobre todo
en el campo de las metodologas, especialidad de Margarita. Ella sabe que de
nada vale distribuir tecnologa sin ideologa, sin formacin, sin mtodo, sin mudar de paradigma. Y eso fue aprendido en la prctica. El aprendizaje en red supone un paradigma educativo opuesto al paradigma individualista, dominante
15
Educacin en red. Una visin emancipadora para la formacin
en la actualidad; y Educacin en red supone conectividad, compaerismo, solidaridad. Entendida desde esa perspectiva, el aprendizaje en red revela una gran
potencialidad.
Una computadora conectada con el mundo, en sintona con el corazn y
la mente de los profesores y alumnos no ser apenas una tecnologa ms en la
escuela. sta puede representar un gran salto cualitativo para aquella.
No es suficiente que las computadoras lleguen a las escuelas, ya que pueden
llegar y no traer nada concreto para la educacin, sin una mudanza de paradigma.
Todo depender, por lo tanto, de la manera como concibamos esa tecnologa.
En general, la computadora fue introducida en la escuela como un instrumento ms, una herramienta, como se dice, sin la debida formacin de los
profesores, alumnos y padres. As, no se puede esperar que de ella se obtengan
muchos resultados, que modifique el ambiente escolar, que facilite la enseanzaaprendizaje. El nuevo medio exige una visin constructivista e interaccionista en
oposicin al instrumentalismo y a la competitividad dominante. Una nueva pedagoga, una pedagoga de la virtualidad, se hace necesaria. No es suficiente ser
usuario de una computadora o saber navegar por Internet. Con la educacin
en red la formacin se centr en el aprendizaje, y cambi, por lo tanto, el foco de
la educacin tradicional. La presencia de un profesor con una nueva postura es
siempre indispensable. ste es el desafo de una educacin que se torna en produccin, presencia, interactividad, comunicacin, mediacin, compaa.
Sin embargo no todo son flores. Si Internet fuera comparada con el libro, todava estara en la era del pergamino. Con ello, aunque el proceso de creacin en
la era digital sea ms rpido que el de la era de la cultura impresa, mucho queda
por hacer. El pasaje de una cultura hacia otra es lento y lleno de complicaciones.
La primera de ellas es intentar sustituir el libro por la computadora. Si eso fuera
posible Bill Gates no habra escrito dos libros para defender sus softwares. El libro tiene una presencia garantizada en la educacin del futuro, adems, es insustituible. La cultura digital viene a fortalecer la cultura impresa. Una no sustituye
la otra. Al contrario, la complementa en lo que tienen de original y placentero. Es
difcil afirmar que sea tan placentero llevar a la cama una laptop como un libro.
ste tiene olor, y, tiene historia a ser contada, ideas para ser discutidas. Podemos
guardar nuestros libros de la infancia. No veo como alguien podra guardar con
tanto cario sus primeros discos flexibles de 5 1/4 de pulgada o su primer control
16
Prlogo
remoto de TV. El libro atraves los tempos llenos de magia y de encantamiento, y

todo lo que encanta es perenne.
En francs tradujeron, con propiedad, computer por ordinateur. Es una
traduccin ideolgica en la medida en que ella nos indica la funcin de la computadora, que es la de ordenar, la de organizar. En verdad, la informtica, que
dio tanta velocidad a la informacin, se acabo con el cambio, no apenas, de una
nueva rea de conocimiento, sino tambin de un rea que traspasa, organiza,
todas las reas del conocimiento. En la Edad media esa funcin era ejercida por
la teologa, al atravesar todas las ciencias. Hoy, ese papel pas a ser ejercido por
la Informtica y en particular por la computadora.
Internet se ha revelado poco eficaz como instrumento de ventas el admirable mundo nuevo no era tan rentable cuanto pareca, pero promete mucho
como instrumento de formacin. Fue en el campo de la informacin (militar)
que esa tecnologa surgi y fue en el campo acadmico de las universidades que
ella se desarroll. Parece que ser exactamente en el campo de la educacin que
ella prestar sus mayores servicios a la humanidad. Por eso la democratizacin
de la informtica, la inclusin digital, es tarea progresista, urgente y necesaria.
La computadora precisa ser popularizada.
La idea de red es tal vez la ms notable nocin de educacin contempornea. La obra de Ivn Illich, fallecido en diciembre de 2002, fue proftica a ese
respecto. Las comunidades virtuales representan hoy un gran avance en la renovacin de los paradigmas educativos. La educacin en red atraviesa las fronteras de las ciencias, de los pueblos y de las naciones. Ella puede viabilizar la
inter-transculturalidad. Todava no tenemos una idea exacta de lo que podra
representar un currculo inter-transcultural en la educacin. Virtualidad e intertransculturalidad tienen todo en comn.
Lenin deca que su programa de gobierno se resuma en comunismo y electricidad. Hoy, cuando la electricidad se expandi por el planeta, podemos decir
que un buen programa educacional se resume en ideologa e informtica. De
nada sirve tener la tecnologa sin ideologa. En la escuela, de nada sirve tener
computadoras sin un proyecto poltico-pedaggico. El proyecto de informtica
debe estar asociado al proyecto pedaggico de la escuela.
El potencial de las redes es enorme y precisa ser explorado de forma cooperativa, en rizoma. sa es la invitacin que Margarita nos hace en este libro. La
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informacin es un bien social y, como tal, no debe ser utilizada como instrumento de lucro por las industrias del conocimiento. La informacin es, por encima de todo, un derecho fundamental, ya que sin ella no tenemos acceso a otros
derechos. Precisamos contaminar el planeta con esa idea. La escuela todava no
descubri el potencial que ella tiene como inductora, como emisora de ideas y
proyectos emancipadores. Ella est cerrada en su paradigma receptor, consumidor de ideas, seguidor de parmetros, papel que le fue reservado por la educacin tradicional. La educacin en red puede servir para esa necesaria y urgente
apertura de la escuela para el mundo. Asumiendo ese nuevo papel, ella tambin
se preserva y se renueva como institucin social y ganar dimensin y fuerza.
Muchos ya decretaron la muerte de la escuela. Hasta Ivn Ilich. No porque
lo desearan, sino porque luchaban por su profunda transformacin. Felicitaciones para Margarita, que de manera osada nos propone una reflexin original y
muy actual, una reflexin radical que con certeza contribuir para la necesaria
transformacin de nuestras escuelas.
Al leer y releer el texto de Margarita puede que tengamos posiciones diferentes con relacin a algunas de sus afirmaciones, sin embargo no hay cmo
resistir a la tentacin de resaltar, por lo menos, dos aspectos que se refrendan del
legado de Paulo Freire legado que hemos cuidado e intentado reinventar, junto
a los compaeros del Instituto, entre los que Margarita se ha destacado como
protagonista importante.
Una primera idea a resaltar es la de red. La discusin sobre este tema avanz mucho desde la defensa de la tesis que origin este libro y su edicin. Aplicada
a la educacin, su autora ha generado mucha polmica. Ella merece ser tomada
en cuenta gracias a su acercamiento de ideas con Paulo Freire, a pesar de su fallecimiento en 1997. Margarita lo sigue, al buscar desde sus orgenes etimolgicos
hasta su llegada al ciberespacio. Realidad que, hasta hace poco tiempo, era factible apenas en el espacio de la ciencia ficcin, mientras que ahora est invadiendo
nuestras vidas concretas, en el umbral del tercer milenio.
Sin embargo, cul es el concepto de red que se ha relacionado con la ideologa de Freire? Esta cuestin nos recuerda una historia reciente: se cuenta que
cuando Alvin Toffler, autor del libro Third Wave1 (Nueva York: Bantam Book,
1
La tercera ola (ensayo) publicada en castellano por Plaza&Jans, Barcelona, 1980. Editada
en Brasil como Terceira onda por la Editora Record (Rio de Janeiro), en 2001.
18
Prlogo
1991), estuvo en Brasil y abri su conferencia en el memorial de Amrica Latina,

en San Pablo, sin un afn de hacer publicidad, aconsej a su auditorio a leer a
Freire. Segn l, el educador brasileo se anticip con relacin al tema, mediante la creacin de verdaderas redes informativas a partir de su propia concepcin
de educacin, fundada en los crculos de cultura. Tambin, segn Toffler, la
pedagoga freireana, adems de motivar la expansin y dinamizar las posibilidades de la interactividad humana, potencializa todava la reflexividad de la
sociedad actual, en el sentido que el socilogo ingls Anthony Giddens2 confiri al trmino reflexividad: socializacin de las informaciones y de la ciencia,
independientemente de credenciales acadmicas. As, la concepcin freireana
de educacin se habra anticipado a la era de la informtica, como instrumento de construccin de la inteligencia colectiva a la que se refiere Pierre Levy,
mencionado por Margarita (por cierto, la idea de circulo de cultura digital,
creada por ella, es un verdadero hallazgo. A pesar de que Paulo Freire no est
vivo, ese casamiento de la virtualidad con la pedagoga del oprimido, a partir de
la metodologa de los crculos de cultura, seria vehementemente defendido por
l, ya que era un pionero defensor y utilizador de la tecnologa disponible en los
proyectos educacionales).
Otra idea que nos parece importante en esta obra de Margarita, es la de
que mientras se universalicen los medios tecnolgicos necesarios para el acceso
al ciberespacio, la construccin de la sociedad de la cibercultura slo ser posible con la alfabetizacin digital, con la verdadera alfabetizacin, no una alfabetizacin cualquiera, alienante, bancaria, como deca Freire, sino la que retome
los principios de la pedagoga del oprimido, es decir, la que se desarrolle a partir
de la mirada de los oprimidos, para que las nuevas riquezas sociales, derivadas
de los procesos productivos colectivos, no sean puestos, una vez ms, a disposicin de la dominacin, como viene ocurriendo, por ejemplo, con la produccin,
distribucin y consumo de softwares que favorece exclusivamente a las elites,
defensoras de un proyecto de sociedad que excluye las mayoras del banquete
de la civilizacin.
Una de las posibilidades que las nuevas tecnologas crearon para la comunicacin humana es, por lo tanto, la planetarizacin que, a diferencia de la
2
Anthony Giddens, Ms all de la izquierda y la derecha. 1a. ed., Madrid: Ediciones Ctedra
Teorema, 1996, 262 pgs.
19
globalizacin burguesa, busca la democratizacin en todos los sentidos, incluso,

en el de la universalizacin del usufructo del producto social. A pesar de la propia
historia de la humanidad, como defenda Paulo Freire en Educacin y actualidad brasilera (Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez, 2001, p.33):
Para nosotros, aquellos estados histricos o de existencia bruta de colectividades dobladas sobre si mismas, no corresponden propiamente a una conciencia
ingenua en la que sera, entonces, automticamente, promovida la conciencia
crtica, por las alteraciones infraestructurales.
En otras palabras, Margarita percibe y retoma la discusin que supera la
polmica del ser a favor versus ser en contra la tecnologa, resaltando que lo
que importa entre las relaciones de la humanidad con los avances cientfico-tecnolgicos son las maneras de su actualizacin, a favor o en contra de la apropiacin privada de ellos, a favor o en contra de la socializacin de esas conquistas; y
que el movimiento en esta ltima direccin, como alert Freire, no ocurrir apenas por efectos de coyunturas favorables a los procesos de concientizacin que
permiten el cambio de la conciencia intransitiva a la transitiva generalmente
ingenua y s, por la fuerza de los procesos pedaggicos libertadores.
Si no hubiese otras, estas razones serian suficientes para justificar la publicacin de esta obra, que se destina a educadores que, debatiendo sus ideas, se
baten en el campo de la defensa de la escuela pblica.
Moacir Gadotti
Profesor de la Universidad de So Paulo,
director del Instituto Paulo Freire
J. E. Romo
Profesor de la maestra en educacin de la UNINOVE,
director del Instituto Paulo Freire
Educacin en Red es un libro que afronta el desafo de presentarse como un texto inacabado. En esa medida, exige del lector una participacin activa tendiente
a completarlo mediante el dilogo, tambin inconcluso. Entre sus pretensiones
encontramos la bsqueda de redes educativas en permanente reconstruccin.
De ah que el enfoque emancipador sea un imperativo para su remodelaje, en
tanto tejido constituido para el andamiaje de los sujetos que emocionan, imaginan, piensan y disponen de voluntad.
Lo inacabado est expresado de forma narrativa dentro del siguiente
prrafo:
Similar a la Babel borgeana, el conocimiento es producto de un acaso en que la ficcin es el
universo y, por medio de mltiples combinaciones, se llega a textos particulares, que constituyen una narrativa inacabada. En el universo en forma de laberinto, el espejo y la recurrencia
no permiten alcanzar a ver la salida (p.126).
El estar siendo del hombre en una comunidad planetaria se enmarca en

la condicin ontolgica de la inconclusin, pero tambin en la exigencia de ser
ms. El ms se orienta a la necesidad de dilogo con los otros en trminos de
apertura y dilogo en el marco de la incompletitud.
La idea de red conduce a una exigencia articuladora en el contexto de la
categora de totalidad. Desde esa categora ser posible plantear un retculo de
21
concepciones, entre cuyos componentes encontramos el de red, subjetividad,

identidad, experiencia, mediacin y, por supuesto, la alfabetizacin digital. Este
retculo remata con una concepcin de educacin implicada en un punto de llegada condensado en lo que la autora ha denominado pedagoga de la virtualidad.
El de la autora es un esfuerzo por dar cuenta y contribuir, al mismo tiempo, a la construccin de redes educativas a travs de una visin emancipadora.
Se trata de un enfoque emancipador, porque en ella est implicada una concepcin libertaria de la educacin. En esta ltima la subjetividad est presente
como miedos, temores e incertezas de quienes recin ingresan en la modalidad
virtual.
Uno de los mritos del trabajo es concebir la identidad en el marco de un
proceso inacabado donde los sujetos inconclusos aspiran a ser ms con base en
el encuentro con los otros. De esta forma la comunicacin y el dilogo encarnan
modalidades de acuerdo y conflicto que deben ser afrontados por los sujetos
interactuantes al interior de la red. Asimismo, otro aspecto fundamental es el
implicado en los crculos de cibercultura, donde el problema de la identidad
debe ser repensado y replanteado para el mbito de las redes y en funcin de la
inconclusin de hombres y mujeres.
Por su parte, la experiencia de apertura como experiencia fundante lo es
en la medida en que representa un dispositivo pedaggico. Este ltimo refiere
a una nueva organizacin de los saberes, cuya exigencia se orienta hacia una
re-organizacin de la experiencia, donde los saberes, en su funcin cognitiva,
encuentren sus articulaciones con los planos ticos y polticos.
Si bien el texto nos presenta un punto de partida basado en la concepcin
de redes educativas dialgicas y un punto de llegada de una concepcin educativa que tiene como pretensin acceder a una pedagoga de la virtualidad, la
mediacin estar dada por los aspectos del proyecto pedaggico, las cuestiones
metodolgicas y la evaluacin.
Un proyecto educativo orientado a la pedagoga de la virtualidad

Desde la perspectiva del proyecto, se concibe la educacin virtual o educacin
va Internet como una opcin importante para lograr que los sujetos accedan
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al conocimiento, debatan sobre el mismo y construyan propuestas acordes con

su realidad y con su propio contexto, al respetar en todo momento la subjetividad, cultura y contexto de los participantes y orientndolos de esta forma a la
constitucin de propuestas de intervencin que les permita mejorar e incluso
transformar su entorno social, poltico y educativo.
Una atencin especial se concede a los procedimientos a la hora de disear
y operar proyectos educativos desde el mbito tecnolgico hasta el pedaggico, sobre todo al momento de relacionar los contenidos con los medios, herramientas, objetivos, competencias, etctera. En todos ellos se presentan las ideas
emancipadoras de Paulo Freire como una alternativa viable y realista sobre el
aprendizaje en lnea inserto en lo que la autora ha dado por llamar pedagoga
de la virtualidad.
La pedagoga de la virtualidad est fincada en la apropiacin tecnolgica en
funcin de los principios de educacin popular, cuyas pretensiones se encaminan a la conformacin de una sociedad abierta y democrtica que, a su vez, deba
sustentarse en la eticidad y voluntad poltica de los sujetos.
En el contexto de la naturaleza poltica de la educacin, se tiene presente el
imperativo de posibilitar la accin transformadora a travs de una organizacin
que facilite el espacio de intervencin desde una ptica sociohistrica. Con ello
el uso creativo de la Internet debe potencializar los recursos pedaggicos, sobre
todo con un soporte en red, apoyndose, para su diseo, en situaciones reales.
Entre los desafos mayores de la pedagoga de la virtualidad est el de superar la cultura del silencio mediante la creacin de crculos de cibercultura.
En estos los hombres y las mujeres recuperan su historia y cultura utilizando
crtica y creadoramente la Internet. De esta manera traspasan las actitudes individualistas y solipsistas con base en el mtodo de colaboracin, donde se busca
desplegar, por esta va, los espacios participativos de los ciudadanos. Con todo,
cabe pensar la educacin a distancia desde la pedagoga de la virtualidad como
la alternativa que no homogeneiza tiempo y espacio, sino donde las mediaciones dialgicas y el diseo participativo permiten potenciar de manera educativa
a hombres y mujeres.
A partir de la ptica anterior, la educacin a distancia debe vislumbrarse
de forma multidisciplinaria, a fin de que los conocimientos, las percepciones y
los sentimientos se involucren y comprometan en un nuevo hacer, a partir de la
23
esttica y la tica. De esta manera, al ser observados y aplicados estos principios

por parte del equipo, se puede superar la simple reflexin visual y efectuar, en
cambio, una contribucin social y pedaggica, obteniendo as una experiencia
tica-esttica, que deber valorarse como una conquista colectiva por parte de
quienes han participado en el diseo, operacin y desarrollo de esa alternativa
educativa.
Entre las bases ms firmes que debe considerar un proyecto de esta naturaleza estn los siguientes: plantearse acuerdos mnimos entre los miembros
del equipo que labora para la institucin o lo interinstitucional, y hacer el planteamiento operacional bsico en un trabajo multidisciplinar especializado, que
incluye tambin la decisin del software. De igual manera deben considerarse
aspectos simblicos de las necesidades de los usuarios, participantes y del contexto, donde se efecte un anlisis exhaustivo de tipo metodolgico, tanto de
manera lineal como transversal, en la elaboracin y en la implementacin del
proyecto, el cual involucra los conocimientos y la plataforma elegida. Asimismo, se deber poner especial nfasis en la comunicacin del equipo entre los
estudiantes, a travs de los espacios virtuales creados para tal fin (textos escritos, imgenes, sonidos, audio, links, foros, encuentros en tiempo real [chats],
videoconferencias, animaciones y simulaciones), ya que la participacin de
ellos puede activar el potencial de cada uno de los sujetos involucrados.
Horizontes metodolgicos
Los horizontes estn abiertos en funcin de la experiencia, ya que con ellos se
atiende al registro de las dimensiones metodolgicas presentes en los saberes
de los participantes. La experiencia tambin implica una dimensin reflexiva,
pues obliga a que los conocimientos de los miembros del equipo se puedan
acceder desde una forma recreadora y productora de cursos.
Los cursos, al estar planteados como proyectos educativos, contemplan
diversos dispositivos metodolgicos, como el brainstorming, grupos de trabajo, dinmicas de grupo, cuestionarios y entrevistas cara a cara en tiempo on
line. De tal forma que cuando se plantee la construccin de este tipo de cursos
se debe propiciar la participacin permanente de los involucrados en el proce-
24
so educativo, en la cual esta interaccin permite construir bases para otro tipo
de instrumentos que enriquezcan el proyecto, es decir, se sugiere una sistematizacin permanente del trabajo realizado antes, durante y despus, delimitando
as el trabajo colectivo.
En el proceso de creacin de cursos web se debe considerar que estn
orientados por los principios de educacin popular, de razonamiento, de diseo participativo, de sujetos mltiples y de mediaciones pedaggicas, [cuyo desarrollo] envuelve segn nuestra perspectiva una praxis concreta de los participantes, un tratamiento del tema, de aprendizaje y de la forma. Implica tambin
una situacin sociohistrica de los integrantes del proyecto, una organizacin,
es decir, la manifestacin de cada una de las metodologas por ellos construida
(p. 127).
Puede decirse, ya en el plano aplicativo de la propuesta, que dado el momento y coyuntura en que estamos viviendo, se reclama una situacin educacional cuya innovacin permanente debe hacer significativa la formacin del
profesor para as reconocerse como pertinentes los procesos de mediacin pedaggica-dialgica y el diseo participativo de cursos web.
Esta propuesta no slo implica lo epistemolgico, sino que adems de exponer diversos puntos medulares de la EAD (educacin a distancia), presenta
magistralmente el cmo, por qu y para qu de la educacin a distancia, utilizando para ello una visin emancipadora. Visto as, confluyen una serie de
ideas aplicables a un modelo diferente encaminado a ofertar tanto cursos en
lnea como tambin propuestas educativas, que al conferirle nfasis especial al
diseo de los cursos y a los procesos de los mismos, incorporar las formas ms
pertinentes para evaluar, incluyendo a todos los actores del proceso educativo,
as como los materiales, las mediaciones pedaggicas y los medios.
Hacia una evaluacin emancipadora

La evaluacin es considerada un eje del proceso educativo debido a la importancia que asume para el mejoramiento permanente de los cursos, de las interacciones entre los involucrados en el transcurso de la apropiacin del conocimiento y
para el desarrollo de competencias y valores.
25
Desde la visin emancipadora, las posibilidades del proceso evaluativo

pueden vislumbrarse en las evidencias encontradas a partir de experiencias,
para que con base en stas pueda analizarse la educacin en red como un espacio que involucre a los profesores y a toda la comunidad participante. Hay corresponsabilidad de los diseadores y de los pedagogos, quienes, involucrados
en la evaluacin, deben orientar la crtica y problematizacin como aspectos
constitutivos de una educacin emancipadora.
Se debe hacer hincapi en la evaluacin formativa procesual, independientemente de la evaluacin de los softwares de aprendizaje en red, ya que con los
recursos tecnolgicos se procura retomar aspectos que aludan a los procesos y
la calidad de los mismos. Lo anterior implica una tica de la esfera virtual, pues
genera comunidades que vinculan valores con ideologas y cosmovisiones particulares. Estaremos con ello en condiciones de acceder, desde una base prctica, flexible e interactiva, dialgica y contextualizada, a la triangulacin desde
los datos obtenidos en las relatoras de la prctica educativa del profesor, de
alumnos y de los observadores participantes que hacen posible una evaluacin
confiable.
Por ltimo, la evaluacin, como dispositivo fincado en la emancipacin,
est concebida como el proceso que avizora el porvenir de la esperanza, pues se
apoya en el proceso ms amplio de educar con el fin de participar con sujetos
inacabados e incompletos en su bsqueda permanente y curiosa para mejorar
sus prcticas a travs de la comunicacin, el dilogo, mediaciones y estrategias
de aprendizaje, que les exige una nueva comprensin del mundo. As, en el acto
de educar crticamente en la esfera virtual, la evaluacin es el proceso que permite desarrollar prcticas que deben, a su vez, contribuir al mejoramiento de las
condiciones de vida, a responder con creatividad frente a las necesidades sociales de la educacin y a potenciar de manera pedaggica las nuevas tecnologas
como herramientas al servicio de la emancipacin de hombres y mujeres.
Ricardo Romo Torres

Mara del Sol Orozco Aguirre
Manuel Moreno Castaeda
26
Introduccin
La educacin en red y su dimensin emancipadora
Desarrollar la educacin en red desde una dimensin emancipadora nos remite al

educador latinoamericano y profesor Paulo Freire, quien orienta nuestras reflexiones y prcticas. Como Freire, somos radicales porque proponemos educar ms all
de la tecnologa: educar para la solidaridad humana. Confirmamos que una propuesta de educacin en el mundo digital, presencial o a distancia para la formacin
de educadores traspasa la tecnologa, pero no la desconoce; reflexiona y discute su
uso, pues es parte constitutiva de los procesos sociales de conocimiento.
Es en esa perspectiva que el desarrollo de un proyecto de educacin a distancia para la web considera como ejes al sujeto, la mediacin pedaggica y el diseo
participante, pues el hombre, al estar siendo en relacin consigo mismo y con los
otros, mediado por el mundo, genera un proceso cultural del cual los dispositivos
de Internet forman parte.
Constatamos que en esa cultura el dilogo y la comunicacin dan sustento
para una educacin con nuevas tecnologas, pues es en estas dimensiones que el
hombre y la mujer se manifiestan. As, dilogo, comunicacin y tecnologas, por
ser constitutivos de las prcticas educativas contemporneas, no estn exentos de
paradojas y conflictos.
El desarrollo de una propuesta de educacin a distancia como la presentada
en este libro se fundamenta en principios bsicos de la educacin popular, pues
implica la dimensin poltica de la educacin, la organizacin social de los hombres a partir de sus saberes, el pronunciamiento, la metodologa dialgica y la permanente relacin texto-contexto. Es, por lo tanto, en la lectura del mundo, en la
27
investigacin, en la tematizacin y en la problematizacin de los quehaceres, decires y saberes del educador y del educando que se busca un movimiento de toma de
conciencia y accin transformadora en una sociedad crecientemente diversificada,
multi-, inter- y transcultural.
Sobre todo ahora, cuando se ha asumido por completo que la educacin se
realiza en otros lugares ms all de la escuela, se puede decir que no existen fronteras cuando se utiliza la Internet para la educacin de las personas. La web est
cambiando el modo cotidiano de hacer del educador y cuando, aliada a su prctica,
se torna un dispositivo pedaggico planetario.
La coherencia con los principios bsicos de la educacin popular se establece
cuando constatamos que en la Internet opera el proceso antropolgico de venir
a ser, el devenir, que nos lleva a recorrer caminos insospechados, a ser eternos
peregrinos en la bsqueda de nosotros, del otro y del mundo. Y es en una apertura
respetuosa a los otros, en la cual reconocemos que no existe un pienso individual sino un pensamos como acto colectivo, resumido en la frase de Freire (1975):
ninguno educa a ninguno, los hombres se educan entre s mediatizados por su
mundo.
Asumidos como sujetos de un proceso, como aquel sujeto oprimido, pero,
tambin como aquel de la praxis que opera transformaciones en una situacin desfavorable, reconocemos a aquel otro sujeto, que quiere ser, en devenir permanente,
producto del dilogo crtico, de la reflexin y de la accin social.
Sin embargo, en la sociedad del conocimiento y de la informacin parece
operar de manera privilegiada la prctica del silencio. Un mundo interconectado
nos atrapa en una red interior que tiende a pulverizarnos ms que liberarnos. Por
eso en los espacios de formacin se deben abrir brechas para aprender, para discutir lo que significa leer y su importancia social, pero sobre todo se debe leer, ejercitar
la lectura, aprender nuevos operadores de lectura y escritura y generar los ms diversos espacios donde eso pueda suceder, ya sean en lo presencial o en lo virtual.
Nuestra experiencia lectora de la realidad es un proceso que permite insertarnos en el mundo desvirtuando la cultura del silencio, que niega e impide el pronunciar o reinventar la propia experiencia. Sea la lectura y escritura bsica o la codificacin-descodificacin de una imagen en la pantalla de la computadora, la manera
de realizar nuestra lectura, nuestra escritura, nuestra habla en la dinmica del contexto multimeditico, ser coherente con nuestro ser en el mundo. Enfrentamos
28
Introduccin
as el proceso perverso de la globalizacin educacional, en la cual las tecnologas

informticas son utilizadas para generar nuevos espacios de poder relacionados con
el conocimiento y con las innovaciones didcticas, realizadas con presupuesto internacional, sustituyendo el nacional, desvirtuando las prcticas educativas y negando
la diversidad cultural.
En los debates, en los chats, en los foros, en el diseo grfico y en las pginas
web, darnos existencia por medio de las palabras, del habla por escrito, es un acto
poltico. Es en esos actos que el hombre y la mujer, por ser en las relaciones y no
en los simples contactos, buscan darse existencia en la Internet. Esta afirmacin
implica acciones concretas, abrir espacios para el ocio, estudiar, leer, trabajar y relacionarse para enfrentar el aislamiento.
Los espacios creados en la Internet como esferas de cultura son favorables para
dejar acontecer los actos de habla, de lectura y escritura en su dimensin emancipadora. Pero esto slo comienza por la comprensin crtica de la alfabetizacin, aquella que dura la vida de la persona y que por la educacin incorpora formas ms complejas de lectura y escritura, ms all del cuaderno, del pizarrn y de la escuela.
La educacin en el contexto digital debe ser vivenciada como una prctica concreta de liberacin y de construccin de la historia. Y para eso debemos ser sujetos
aprendices, solidarios en un proyecto comn de construccin de una sociedad en
la cual no exista ms la palabra del explotador y del explotado. El educador que
organiza sus propuestas de educacin a partir de la realidad de los participantes, de
sus palabras, de sus saberes, lenguaje, deseos, curiosidades y sueos, estar contribuyendo con este proyecto de educacin.
Esa lectura de la realidad nos lleva a comprender que en la actualidad la llamada era de la informacin y del conocimiento nos coloca otra vez ante la caja de
Pandora.1
Este mito puede traducir mltiples conexiones y desdoblamientos. Pandora es un personaje

mitolgico griego, la primera mujer creada por los dioses, a la cual otorgaron toda clase de cualidades. Cuando, por curiosidad, Pandora abri una jarra que trajera del Olimpo como presente de
casamiento, de ella escaparon todas las calamidades y desgracias que hasta hoy atormentan a los
hombres. Pandora an intent cerrar la jarra, pero era demasiado tarde: ella estaba vaca, con la
excepcin de la esperanza, que permaneci presa junto al borde. Ahora la cuestin es si dejaremos
escapar todos los males con el uso de la informtica, slo restando la esperanza (vase: Junito de
Souza Brando, 1987, Mitologia griega, vol. 1, pp. 167-168).
29
Primera parte
Educacin en red
No s si Jess tena la Internet en mente

cuando dijo a sus incrdulos discpulos
que lanzaran sus redes al mar.
Claudio Giuladori
Captulo 1
Concepciones de red
La idea de red es tan fuerte como antigua. Cuando hablamos de red, la primera
sensacin que nos invade es la de serenidad, provocando sentimientos de expansin. Reconocemos, sin embargo, otras redes que aparecen como cadenas,
con una connotacin de pulpo; es el caso, por ejemplo, de las redes de televisin.
Acepciones diversas van despuntando en nuestras mentes: red de espionaje,
red de emergencia, red de corrupcin, red de salud pblica, red pblica de educacin, red de computadoras, Internet. En fin, la palabra clave de la sociedad interconectada es globalizacin, que posee en su interior la idea de red mundial
abierta a mltiples conexiones.
El concepto de globalizacin incluye en especial el proceso econmico-cultural y confirma nuevos espacios de poder relacionados con el saber, la informacin y el conocimiento. En ese espacio reticulado, el de la sociedad global
interconectada, circulan a alta velocidad cantidades infinitas de informaciones
y, entre ellas, la divulgacin de nuevos conocimientos y la educacin continuada. Eso genera una cultura, una identidad y un consumo en su entorno.
El pensamiento nico, concepto creado por los espaoles Ignacio Ramonet
y Joaqun Estefana (1998) como crtica a la dinmica neoliberal, es propuesto
para caracterizar una de las principales ideas, refrendada por el neoliberalismo,
de que el mercado es el nico pilar del funcionamiento de la economa y movilizacin social, a pesar de las grandes discriminaciones producidas en diversos
pases. En ese contexto, la educacin es considerada un servicio y no un dere-
35
cho: el educador y educando seran el capital humano, el conocimiento-saberes

la materia prima y las relaciones se tornan simples contactos.
Es por eso, tambin, que la globalizacin neoliberal se sustenta, en parte, en la idea de que las tecnologas informticas generan la sociedad del saber, en la cual el conocimiento es la mercanca ofrecida en el sector de servicio educativo y cada cual puede ser su banquito para venderlo o comprarlo.
Pero hay otra globalizacin diferente a la que se sustenta en el pensamiento
nico, aquella que parte de la utopa general de globalizar las riquezas y la
educacin para construir una sociedad ms humana. En sta las tecnologas
permiten la creacin de redes para la socializacin de los conocimientos generados, evitando una dependencia cultural e intelectual y donde no existen
banquitos que venden significados.
En las diversas acepciones de red, ntimamente asociadas a los smbolos
de envolvimiento y de devoracin, se encuentran elementos para reflexionar sobre la Internet, esfera extrema de entretejido y de vnculo. Esta esfera
no sugiere una salida por la voluntad individual, porque despus de dejarse
prender, se torna difcil desvencijarse. Estar en la red o enredados, he aqu
la cuestin.
Connotaciones de red, algunas por sus potencialidades bidimensionales con ejes delimitados, y otras por no tener centro fijo, procediendo por
variaciones mltiples en la comunidad virtual, con su particular carga de
simbolismo y modo de operar, emergen en un trabajo educativo y pueden
contribuir con la pedagoga de la virtualidad.
La red en la mitologa: me descifras o te devoro

Desde la antigedad, la red ha estado presente en las ms diversas culturas
como un entrelazado de representaciones simblicas, msticas, mgicas, inconscientes, plsticas, rituales, religiosas y ontolgicas.
Los mitos griegos remiten a representaciones que simbolizan la naturaleza material y espiritual de la vida. El dios de la fragua, Hefestos, captura
con una red de mallas metlicas a su mujer infiel, Afrodita, y a su amante,
Ares, atrapados en flagrancia, para exponerlos al escarnio de los otros dioses.
36
Captulo uno
Concepciones de red
La red de la diosa del amor Afrodita est ligada, de manera tradicional, a la actividad de pesca y tiene su origen en la espuma del mar.
Una red es, universalmente, el smbolo de la captura, su funcin normal.
La diosa nrdica del mar, Ran, hija de Agir, pesca con una red a los ahogados,
conducindolos al reino de los muertos. En el mito polinesio, Maui pesc el sol
con red y as rob el fuego, para drselo a los hombres.
La red se revela como instrumento de pescar, de ligar, de devorar, de
atadura, de conexin, de malla y arma de lucha, entre otros. Segn Chevalier
(1988), la red o dam es un arma espiritual confiada a Binyamin por Dios y por
los ngeles como el receptculo de las fuerzas divinas, atribuyndole la funcin
de cazador divino. En la tradicin y en el folclor iran, Binyamin, siendo el depositario de la red, simboliza la bsqueda apasionada de la divinidad por el hombre. El mediador, Binyamin, representa la humanidad y con su esfuerzo evoca la
bsqueda eterna por la divinidad que escapa de quien no la persigue de manera
apasionada y aventurada.
En el Evangelio de san Lucas, los apstoles pescan con redes en el lago
de Genesaret (5, 1-11), representando la futura pesca de almas que deberan
realizar segn mand Jess: No tengas miedo! Desde ahora sers pescador
de hombres!. Y en el Evangelio de Mateo leemos: el Reino de los Cielos es todava semejante a una red lanzada al mar, que atrapa todo; cuando est llena, la
tiran para la playa y, sentados, juntan lo que es bueno en vasijas, pero lo que no
beneficia arrojan fuera. As ser en el fin del mundo (3, 47-49).
Tambin en los salmos bblicos est expresa la angustia frente a las redes
(Chevalier, 1988: 772): Me rodeaban lazos de muerte, eran redes de xeol [mansin de los muertos, infierno]: ca en angustias y afliccin. Entonces invoqu el
nombre de Jehov (Salmos, 116, 3).
En una connotacin ms prxima al ciclo de vida, la tela de la araa, una
especie de red, es en la India el smbolo de la ordenacin csmica, y por su
estructura en forma de rayos es tambin smbolo de la irradiacin del espritu
divino (Biedermann, 1993: 322).
En nuestra cultura guaran, la idea de red se aproxima al crculo creativo de
vida, entrelazando de manera armnica, hombre, cosmos y naturaleza.
En estas visiones del mundo, el concepto de ciclo es fundamental para entenderse la red como el fluir de energas y lo latente del potencial creador, ya que
37
la presencia del sujeto est en inmediata relacin con la presencia del objeto
existente. Las representaciones y simbolismos influyen en la vida humana
para significar la bsqueda permanente, los encuentros y las prdidas que
hacen al ser humano sentirse incompleto y lo transforman de manera permanente.
Encontramos en las ms diversas culturas dos modelos primordiales de
red que muchas veces se entrelazan. El primero, asociado a las ramas de un
rbol, remite a la jerarqua y a la organizacin del conocimiento, y el otro,
aproximado a las telas de una araa, se refiere al ciclo de la vida y de la renovacin, como la rueda de las encarnaciones de la cultura indiana, el ciclo
de las mutaciones ying y yang de la cultura china (en el cual la mutacin es
permanente), o los caminos de los cantos de la Australia aborigen.
Redes jerrquicas, sistmicas, hbridas y rizomticas

El rbol de Porfirio, smbolo de la Edad media, en conexin con las estructuras jerrquicas, representa la sustancia (tronco) y sus nueve accidentes
(ramas y hojas), constituyendo diez en total, que sera la suma de todo lo
real determinado por nmeros. Para tornar eso ms claro, Eco (1994: 52-97)
reflexiona en los siguientes trminos:
El modelo porfiriano, que nos fue transmitido bajo la forma de rbol de Porfirio, determina la utopa de un inventario finito de propiedades [...] Porfirio los enumera entre los
predicables gnero, especie, diferencia, propio y accidente, sustituyendo la definicin por
la especie, donde la especie es permutable con la definicin. [...] No existe un rbol de los
rboles, porque el ser no es un summum genus, y los gneros generalsimos son meras
categoras, pero eso no impide que pueda haber un nmero finito de inventarios finitos
[...].
Otro modelo bifurcativo es el rbol cabalstico o Sefirtica, revelado por

el rabino Isac Lria en el siglo XVI. Este modelo organiza en diez esferas, interconectadas verticalmente, los mundos visibles e invisibles conforme a sus
jerarquas, e inspir los ms diversos estudios msticos del siglo XIX.
38
Captulo uno
Concepciones de red
Cotidianamente, en la cultura informtica se habla en tree, o representacin arborescente, donde las relaciones jerrquicas y los niveles de articulacin son visualizados. Las bifurcaciones, representadas por los ndulos, son
nombradas o simbolizadas, y como en otras redes, la naturaleza de los vnculos, en la jerarqua, puede no quedar evidente. Las diversas estructuras de
rbol, aristotlicas por excelencia, presentan dificultades de interpretacin,
ya que obedecen a una taxonoma que responde a un discurso cientificista. El
concepto clsico de red como rbol nos remite a un modelo de definicin por
dicotomas sucesivas que van del gnero general a las especies nfimas.
Pero en las ltimas dcadas estuvo en auge el modelo epistemolgico
sociocultural e interaccionista de red elaborada por medio de la construccin
social del conocimiento. David Ausubel, Novak y Gowin trabajan con el mapa
conceptual, que es la representacin esquemtica del conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y sus relaciones. Se procura por medio de l encontrar y mostrar las relaciones entre los
conceptos contenidos en un texto, partiendo de la idea de que los individuos
y los grupos de individuos construyen ideas sobre cmo funciona el mundo.
A partir de dos conceptos, pueden ser hechos mapas complejos. El
aprendizaje significativo es producido cuando nuevos conceptos se engloban
dentro de conceptos ms amplios, ms inclusivos, respondiendo a una estructura jerrquica. Novak (1991: 66) argumenta sobre la importancia de un
mtodo para ilustrar las estructuras cognitivas:
Los mapas conceptuales sirven como una herramienta til para ilustrar ideas-llave en la
teora de la asimilacin. La adquisicin de nuevos conocimientos puede variar en un continuo desde el aprendizaje por repeticin hasta el aprendizaje significativo.
Segn esa propuesta, para adquirir y estructurar conocimientos, los

conceptos generales son colocados en la parte superior del mapa y los ms
especficos, en la parte inferior. Se trata de un recurso importante para el
alumno, proveerse de informacin sobre sus procesos de pensamiento, sea
para representar lo que sabe, sea para incorporar un nuevo concepto en el
marco de lo ya aprendido.
39
El mapa conceptual ilustra las estructuras cognitivas o de significado

de aquellos que perciben y procesan sus experiencias. Para Novak, los registros son significados e interpretados usndose conceptos, principios, teoras
y filosofas ya existentes, para afirmar cmo funciona el mundo estudiado.
Ese proceso implica decisiones de valor, ya que toda afirmacin, segn esta
teora, lleva a juicios de valor.
En este sentido, el profesor interviene en la generacin deliberada de las
jerarquas de conceptos hasta que el alumno adquiera experiencia suficiente
y no necesite ayuda. Se trata de una concepcin constructivista que pretende
redisear la construccin en ciencia y matemtica y tambin la formacin de
profesores. Para alcanzar esa propuesta se procura cambiar las mentes de las
personas, considerando en particular el modo como la enseanza-aprendizaje acontece y el que las personas ya conocen.
Jerome Bruner desarrolla un modelo de red de aprendizaje por descubrimientos y bsqueda de alternativas con la activa participacin del alumno.
Retoma los actos de habla del lenguaje, con la locucin y la fuerza elocutiva,
para indicar lo que se pretende en determinadas circunstancias. El nexo entre las palabras, la relacin de ellas o de las expresiones con otras constituye, junto con la referencia, la esfera del significado. La referencia raramente
alcanza la puntualidad abstracta de una expresin definida y singular y est
sujeta a la polisemia y, por lo tanto, su significado es siempre indeterminado
y ambiguo. Para que alguna cosa tenga sentido en la lengua, Bruner recurre a
David Olson para decir que los actos de clarificacin lingistica requieren la
negociacin de significados, en el intercambio entre las personas. Aun as, se
va tramando una red a partir de la lengua y el diseo.
Bruner propone tres tipos de discurso: el primero sera el andamio
(andamiaje), el segundo la negociacin del significado y, el tercero, la transferencia de las representaciones culturales. Las redes establecen su propia
organizacin con relacin a esos actos de negociacin de la cultura, realizados en la interaccin de sus miembros, constituyendo una red de mutuas
expectativas (Bruner, 2000).
La teora del actor-red, sustentada en la obra Sociologa simtrica:
ensayos sobre ciencia, tecnologa y sociedad, organizada por Miquel Domench y Francisco Javier Tirado (1998), propone superar las dicotomas
40
Captulo uno
Concepciones de red
entre lo social y lo natural. Esa teora explica la red tejida por actores humanos, fenmenos naturales y tcnicos en un movimiento tcnico-cientfico
estabilizado. En este proceso no se da prioridad ni para el actor ni para la red,
pues es en el fluir, en las formaciones discursivas, que se tejen las relaciones
de poder y resistencia. La filosofa de la tecnologa, en esta perspectiva, propone la generacin de redes de los movimientos sociales, asociaciones locales
y globales, compuestas en el encuentro de lo humano con la tecnologa y la
naturaleza en cierto contexto social. Los autores de esta sociologa se apoyan
en una simetra generalizada, con fuerte influencia del pensamiento construccionista.
En esa teora hay una conformacin social que sera constituida en redes
de objetos hbridos o cuasi-objetos, al servicio de las empresas y corporaciones heterogneas con fuerte connotacin de algo natural. El cuasi-objeto es
un fenmeno hbrido, un conglomerado de relaciones. Es una posicin entre
el sujeto y el objeto, un momento final de un proceso significando una posicin intermediaria, frgil y efmera que incluye ordenacin, distribucin y
designacin de identidades a los materiales relacionados.
En este reticulado heterogneo, conocer es traer relaciones para el ser e
identidades derivadas de ese movimiento en red, es traducir las relaciones de
los participantes, objetos humanos y no humanos en un tramado mvil.
Callon y Latour (1988) entienden que todas las negociaciones, intrigas,
actos de persuasin o violencia (gracias a los cuales un actor consigue la adhesin de otros actores) son los procesos por los cuales un actor teje una red.
La resolucin de los problemas en esta red puede acontecer por la hibridacin y no necesariamente por el cambio sociopoltico, por eso los movimientos sociales son importantes y deben contribuir para esas resoluciones.
Deleuze y Guattari privilegian la multiplicidad, la diversidad, las relaciones y las dinmicas de las conexiones ramificadas en todos los sentidos.
De este modo, la posibilidad cognitiva no est en la secuencialidad y s en la
descentralizacin del sistema de escritura hipertextual.
El concepto de rizoma, acuado por Gilles Deleuze y Flix Guattari
(1983), es una respuesta a la metfora del rbol que se va bifurcando y que
representa la lgica clsica y los procedimientos binarios y dicotmicos. Describen el rizoma recurriendo a la imagen de bulbos y tubrculos de mltiples
41
ramificaciones para designar un modelo semntico opuesto a las concepciones

de rbol con jerarqua, centro y orden de significacin.
El rizoma es caracterizado por Deleuze y Gattari (1983: 12-21) segn los
principios enunciados a seguir, en los cuales Pierre Levy (1993) formula su propuesta de hipertexto:
1)
Conexin y heterogeneidad: cualquier punto del rizoma puede ser

conectado a cualquier otro. La metfora de rbol o raz presupone
un cierto orden, mientras que el principio aqu referido implica cadenas semiticas de todo tipo y conectadas a modos de codificacin
diversos. Un rizoma conecta eslabones semiticos de organizacin de
poder que remiten a las artes, a las ciencias y a la lucha de clases. Un
eslabn semitico es como un tubrculo que aglomera diversos actos
lingsticos, pero tambin perceptivos, mmicos, gestuales, cognitivos. No existe lengua en s ni universalidad del lenguaje. Contribuyen
varios dialectos, pues no hay locutor-auditor ideal ni comunidad lingstica homognea.
2) Multiplicidad: lo mltiple va conformndose integrando lo ms simple, sobrio, y los rizomas individuales reintegran los hechos histricos-sociales a su ser-estar en el mundo, orientados por una utopa
general. La multiplicidad es rizomtica, se define por lo externo, por
la lnea de desterritorializacin, conforme a lo cual se transforma su
naturaleza al conectarse con otras. El plano de consistencia o retcula es la parte exterior de las multiplicidades, pues ellas son planas,
aunque ocupan todas las dimensiones. El plano es de dimensiones
crecientes conforme al nmero de conexiones que se establecen en el
mismo.
3) Ruptura-significante: un rizoma puede ser fragmentado en cualquier
parte, pues l torna a brotar siguiendo la misma u otra lnea. Todo
rizoma acepta lneas de segmentariedad, segn las cuales puede ser
significado, estratificado, territorializado, organizado, atribuido, etctera, pero tambin sustenta lneas de desterritorializacin, por las
cuales huye sin parar. En la ruptura se traza una lnea de fuga, pero
en ella siempre se pueden encontrar organizaciones que reestratifican
42
Captulo uno
Concepciones de red
el conjunto, atribuciones que reintegran el poder a un significante y

que reconstituyen un sujeto (desde el resurgimiento edpico hasta las
concreciones fascistas). En el devenir se territorializa un trmino y se
desterritorializa otro.
4) Cartografa y calcomana: un rizoma no responde a ningn modelo
estructural o generativo, pues ellos responden a copias reproducibles
hasta el infinito. El rizoma es mapa, ya que es dirigido a una experimentacin derivada de la realidad y opera sobre el deseo por impulsos externos y productivos. Un mapa construye un inconsciente y
contribuye con la conexin de los campos al desbloquear los cuerpos
a su mxima apertura sobre un plano de consistencia que es dada por
la cantidad de conexiones.
El rizoma posee diversas formas, desde su extensin superficial ramificada en todos los sentidos, hasta sus concretizaciones en bulbos y tubrculos:
El rizoma es una anti-genealoga, procede por variacin, expansin, conquista, captura,
apertura, se remite a un mapa que debe producirse, construirse, ser demostrable, conectable, invertible, modificable con entradas y salidas mltiples, con sus lneas de fuga. Se trata
de un sistema acentrado, no jerrquico y no significante, definido nicamente por una circulacin de estados (Deleuze y Guattari 1983: 6-40).
Procediendo as, va generando un espacio fsico y tambin inmaterial,

cuestin an polmica en nuestra cotidianidad. En el rizoma existe una relacin con la sexualidad, pero tambin con lo animal, lo vegetal, con las cosas de
la naturaleza, los artificios y toda clase de devenires.
Al reinventar la prctica en un mundo globalizado, el educador se libera
del ostracismo al explorar y migrar para el ciberespacio, reintegrando su produccin en la red. As, el rizoma incluye la dimensin tico-poltica, ya que
esas conexiones operan con unos y no con otros. El educador, al colocarse en
movimiento y establecer el mximo de conexiones con los otros, genera una
comunidad por l no percibida hasta entonces.
La alienacin sera la paradoja en las redes acntricas, contraponindose
al pensamiento nico. Ese tipo de red se torna revolucionario, porque en ella el
43
poder no es posedo, es ejercido, procede por variaciones mltiples y no apenas

de forma dialctica.
Redes e Internet
En la organizacin de la Internet se percibe una influencia del pensamiento
oriental, cuando se nota la inquietud por la totalidad, adems de las partes.
Para comprender la dimensin de esa totalidad, tambin podemos recorrer a
Karel Kosik (1995: 43) para decir que en la realidad, totalidad no significa todos los hechos, la realidad es un todo estructurado, dialctico, en el cual o del
cual un hecho cualquiera (clases de hechos, conjunto de hechos) puede venir a
ser racionalmente comprendido.
La totalidad es un proceso sociohistrico en devenir permanente, no acabado, y los sujetos son mediados por objetos, conocimientos y cosmos. La dimensin gnoseolgica est en entender aquello que el hombre percibe como
posible, el indito viable, lo que puede derivar en mltiples realizaciones, desde
que exista la comprensin, o sea, las conexiones posibles.
En la visin cosmolgica, la red de comunicaciones est en estrecha relacin con la expansin de la energa. La red abierta es constituida por nexos
y en el fluir de la energa (informacin) se busca la armona entre naturaleza,
hombre y tecnologa.
Organizar grandes redes sin perjudicar la naturaleza del fluir de esas energas, en lo que se refiere a su duracin, es un gran desafo en la actualidad.
Segn esa lectura, la energa es mucho ms real que la materialidad, ya que
se actualiza en los mltiples desdoblamientos y, al crear, se va diferenciando.
Es esa diferencia que torna la creacin un proceso continuado, en el cual el
entrelazado de los opuestos influye modificando la materia, teniendo como certeza la imprevisibilidad (lo imprevisible) del prximo estado. Pero esa idea nos
enfrenta con la nocin de compasin y responsabilidad universal en dependencia coemergente, porque cada eslabn est conectado a una multiplicidad de
relaciones, causas o situaciones. Aqu la complejidad es entendida como una
modalidad de pensamiento que invierte en la polifona de ideas y en el rescate
de la multiplicidad y no en el movimiento lineal de causa-efecto.
44
Captulo uno
Concepciones de red
El cibernauta opera como el nauta de pocas remotas. El nauta, aquel que

navegaba para adentrarse en el mar, necesitaba no slo de coraje, tambin de
liderazgo para orientar a los otros. Precisaba de mucha curiosidad, empata,
solidaridad e intuicin, porque no dispona de carta nutica y la red era una
herramienta de sobrevivencia.
En la obra O zen e a arte da Internet, Brendan Kehoe (1994) procura
mostrar las potencialidades del mundo ciberntico y nos introduce en la utilizacin de la Internet, procurando superar las resistencias que an permanecan.
l considera importante el aprovechamiento de los documentos electrnicos
encontrados en la Internet y siempre agradece a sus autores por esa produccin
solidaria. Sostiene que ante un problema en el mbito de la Internet, llega ayuda de donde menos se espera.
Kehoe propone orientaciones para conectar instalaciones (sitios) con los
cdigos a ser digitados en determinados prompts, y usa el concepto de interfase del usuario salvaje para decir cmo actuar para que el uso de la Internet no
se asemeje a una caza en la selva. Parte de la premisa de que tal suceso est en
manos de personas bien formadas, instruidas e interesantes que existen atrs
de los hilos y de las computadoras.
Ingresar en la Internet puede asustar, por su dimensin y tamao, pero
se debe evitar una sucesin de pnicos. El zen es una organizacin creada por
Kehoe para ayudar a novatos en el mundo de la informtica y tambin investigadores experimentados. Aunque esta organizacin no tiene relacin con la
doctrina zen budista, el sitio ofrece links revelando la influencia del pensamiento oriental.
Se debe observar que a partir del principio zen, intrnseco en la Internet, se
busca superar la dualidad entre el mundo de las apariencias y el de la plenitud.
Parece que se llega al estado zen por medio de la Internet, cuando, delante de
la pantalla, tomamos conciencia, por el mirar y escuchar, de lo que ocurre en
torno del texto: tanto la ausencia como la presencia o la distancia, todo confluyendo para formar parte de ese instante.
Internet genera un dominio digital de la realidad denominado ciberespacio, trmino acuado por Willam Gibson en su libro de ficcin cientfica
Neuromancer (1984). El ciberespacio es una dimensin no fsica o territorial,
compuesta por redes de computadoras, personas y variados recursos, donde las
45
informaciones, en las ms diversas formas, circulan de forma permanente.

En el romance de Gibson, las personas pueden conectarse por medio de
chips implantados en el cerebro. El tero de la civilizacin posindustrial es
Matrix. All los cibernautas se introducen y forman infinidad de comunidades. Estos pueblos salen en busca de la informacin para su sobrevivencia,
y as se establece una conexin neuronal directa con el ciberespacio, en dimensin geomtrica.
Cuando se comprueba la cantidad de pginas web creadas cada segundo y el avance de las redes orgnicas que se aproximan cada vez ms al cerebro, se percibe que la realidad est superando a la ficcin. As, los israeles
crearon la computadora de DNA , un sistema en que molculas de DNA (cido
desoxirribonucleico, la estructura qumica del cdigo gentico) son usadas
para procesar informacin, exactamente como lo hacen las computadoras
tradicionales (Israelenses..., 2001). La Internet realmente est consiguiendo derribar certezas y modificar las formas de produccin de relaciones sociales educativas y, con eso, la manera de ser y estar en el mundo.
El espacio virtual, producido en la interconexin de las computadoras
y por la inmersin en la red, intermedia la realidad conocida por nosotros
y la virtual, que parece existir slo a partir de esta confluencia. Algunos
tericos se refieren a ese espacio como transaccional, un enorme hipertexto
con mltiples conexiones.
El mayor exponente de esa idea fue Theodore Nelson, que acu la
nocin de hipertexto para referirse a un conjunto de textos interligados entre s por links y remisiones, en los cuales se pueden adicionar, retirar y
modificar partes.
En el texto electrnico esas remisiones se realizan por medio de comandos que se unen directamente con los elementos asociados. El hipertexto,
constituido por bloques de palabras e imgenes electrnicamente unidos
en trayectos mltiples, permite el entrelazado espacial en una textualidad
inacabada, que no se impone a una o a otra red. El texto significante, no
siendo una estructura de significados, posibilita varias entradas, sin que
ninguna de ellas sea la principal. Los lectores, por medio de links, se conectan al propio texto por diversas vas, en caminata o a saltos, tejiendo letras,
iconos, sonidos, fotos, imgenes (fijas y mviles) y voces.
46
Captulo uno
Concepciones de red
As, una de las caractersticas del hipertexto se refiere a la autora, ya

que el lector ir haciendo, conforme a su repertorio e intereses, las remisiones hasta conformar su propio texto. El conocimiento de la gramtica de la
pantalla y del uso del lenguaje informtico hace tambin diferencia en el
momento de los enlaces.
En el espacio hipertextual, cualquier nudo o conexin, cuando analizado, puede revelarse como siendo compuesto por una red. La relevancia del ciberespacio est en el uso de
la recursividad, de las formas geomtricas complejas generadas por la computadora y
que dan origen al arte fractal. Las figuras geomtricas generadas [...] son similares a las
encontradas en las hojas de los helechos, en el sistema circulatorio [...] (Gomez, 2002:
67).
La red computacional es relacionada tambin con la nocin de sistema,

para referirse a un conjunto de elementos relacionados entre s, a travs de
mltiples conexiones entre participantes (personas, grupos u organizaciones), identificados y reunidos por intereses comunes.
Recientemente fue confirmado que la arquitectura subyacente a varios
sistemas complejos es gobernada por polos de convergencia e irradiacin,
sin escala. Barabsi y Bonabeau (2003: 66) afirman:
Muchos sistemas complejos presentan una importante propiedad en comn: ciertos nudos poseen una cantidad enorme de conexiones con otros nudos, en tanto la mayora
de los nudos tiene pocas conexiones. Los nudos ms visitados, denominados polos de
irradiacin y convergencia, pueden tener centenas, millares o millones de links. En ese
sentido, la red parece no tener una escala.
Concordamos con los autores en que la comprensin de las caractersticas de las redes sin escala puede contribuir bastante para entender y lidiar
con el complejo mundo interconectado.
Las computadoras permiten redes de interfaces abiertas a nuevas conexiones, imprevisibles, y pueden transformar radicalmente el ser-estar en
el mundo. Por la inteligencia colectiva, propuesta por Pierre Lvy (1993:
102, 103 y 135), no hay identidad estable en la informtica. El autor parte
47
del anlisis de redes y de su evolucin, antes de existir la informatizacin.

En el centro de la red digital, Lvy (1993: 103-104) localiza cuatro polos funcionales que sustituiran la imprenta, la edicin, la grabacin musical, la radio, el cine, la televisin, el telfono, etctera. Esas cuatro funciones son:
1.
La produccin o composicin de datos, de programas o de representaciones audiovisuales (todas las tcnicas digitales de ayuda a la
creacin).
2. La seleccin, recepcin y el tratamiento de los datos, de los sonidos
o de las imgenes (las terminales de recepcin inteligentes).
3. La transmisin (la red digital de servicios integrados y los medios,
como los discos pticos).
4. La funcin de almacenamiento (los bancos de datos, de imgenes,
etctera).
Estos polos funcionaran como complejos de interfaces en la relacin

del sujeto con el objeto de conocimiento. Segn ese autor, la inteligencia, o la
cognicin, es el resultado de redes complejas donde interactan numerosos
actores humanos, biolgicos y tcnicos. No soy yo que soy inteligente, soy
yo con el grupo humano del cual soy miembro, con mi lengua, con toda una
herencia de mtodos y tecnologas intelectuales, dentro de las cuales est el
uso de la escritura. As, no sera posible producir fuera de la colectividad,
desprovisto de tecnologas intelectuales.
Segn Pierre Lvy, los actores de la comunicacin remodelan sus universos de sentido o de significacin en hipertextos, los cuales l caracteriza
por medio de seis principios:
1.
De metamorfosis, segn el cual la red est en permanente construccin y renegociacin.

2. De heterogeneidad, de los nudos y de las conexiones hipertextuales.
3. De multiplicidad y de encaje de escalas, por la organizacin fractal.
4. De exterioridad, pues depende de un exterior indeterminado.
5. De topologa, pues funciona por proximidad y contigidad.
6. De movilidad de los centros, ya que posee ramificaciones mltiples.
48
Captulo uno
Concepciones de red
En la constitucin de redes con ramificaciones y polos diversos, es necesario entender que la globalizacin tambin incluye una poltica econmica
operada por medio de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
que favorece la distribucin en todo el planeta. Esa nueva ordenacin est
produciendo la mayor paradoja de los ltimos tiempos: la exclusin de la
mayora, afectando los procesos de identidad y de subjetividad.
La inteligencia colectiva parte de la utopa de lo inestable y de lo mltiple, lo que podr tornarla libertaria es: la globalizacin de las riquezas, de
la educacin, de la salud, del transporte, de la alimentacin, de lo mejor de
la humanidad. Las relaciones de poder aparecen en todas partes por medio
de la tcnica y tenemos como obligacin tornarlas tiles para la formacin y
para las necesidades populares.
Redes y lenguaje
El proceso de creacin en red, frontera del acto y del pensamiento, incluye
el tejido de palabras, imgenes, sonidos y revela, como consecuencia, el concepto de red como texto. En el contexto de la Internet, este expresa el protagonismo del sujeto en la pluriautora, valindose de mediaciones lingsticas
y semiticas y, por lo tanto, diferenciadas de modo social e histrico.
Algunos autores establecen una aproximacin para esa idea y pueden
colaborar para la propuesta de la pedagoga de la virtualidad. Roland Barthes
(1996), Jacques Derrida (1973), Mikhail Bakhtin (1988), Michel Foucault
(1992) y Paulo Freire (1994b), entre otros, al concebir el texto como red, trama, nexo, trayecto, lugar de cruces, travesa eterna, permiten una apertura
textual, donde no se delimita lo que es interno o externo, pero donde la discusin de autora es fundamental.
Para Barthes (1996: 82-83), texto quiere decir tejido que se hace, se
trabaja a travs de un entrelazado perpetuo; perdido en este tejido en esa
textura, el sujeto se deshace en l, cual una araa que se disuelve ella misma en las secreciones constructivas de su tela.
Derrida retorna al texto y a la lectura en los elementos que escapan a la
intencionalidad del autor y a la heterogeneidad que construyen un texto con
49
puntos de ruptura, dependiendo de cada lector-autor. Son las paradojas del

texto que, al articularlo, lo desarticulan, generando mayor incomprensin
del autor-lector en el cual la idea de deconstruccin opera en el sentido.
El sentido social del concepto de autora es dado por Bakhtin cuando se
refiere a la lengua polifnica y carnavalesca. As, la subjetividad, considerada plural y polifnica, no reconoce instancia dominante de determinacin y,
como en el rizoma, no importa quin habla, ya que procede por variaciones
diversas. El protagonismo del habla confluye para la plaza pblica universal,
o Internet, desatendiendo cualquier jerarqua en contraposicin a aquella
idea de la individualidad del relato, la falsa autora.
La autora del sujeto como experiencia esttica opera en la cultura posmoderna en relacin con la escritura y es analizada por Foucault (1992). En
ese contexto, l rechaza la categora de autor. Para l, los hombres infames, los sin fama, son la mayora y representan la pluralidad de voces que,
en la realidad, construyen los enunciados. Nombrados sin fama, pueden
tambin ser, como categora subjetiva, nombrados autores. Si la escritura
es un gesto de vida que puede tornarse banal, negarse, salvarse, el autor,
como propietario de su escritura, como lo ms autntico de la experiencia,
debera partir con prisa. Eso significa disminuir la solidez del sujeto, lo que
corresponde a disciplinar el cuerpo en el proceso de escrituralizacin de la
vida:
El nombre del autor no es un nombre propio como cualquier otro, pero antes un instrumento de clasificacin de textos y un protocolo de relacin entre ellos y de diferenciacin
hacia los otros, que caracteriza un modo particular de existencia del discurso, sealando el respectivo estatuto en una cultura dada: La funcin de un autor es caracterizar
la existencia, la circulacin y la operatividad de ciertos discursos en una sociedad dada
(Bragana, en: Foucault, 1992: 21).
Esa funcin va a diferir en cada cultura y no se refiere a un individuo, en

la medida en que da lugar a una multiplicidad de egos y a una serie de posiciones subjetivas, que pueden ser ocupadas por todo o cualquier individuo
susceptible de cumplir tal funcin: Foucault anuncia que a los discursos y
a los libros fueron atribuidos autores a partir del momento en que se torn
50
Captulo uno
Concepciones de red
posible de punicin y en la exacta medida en que su discurso fuese considerado transgresivo. (Bragana, en: Foucault, 1992: 22).
Es en la produccin, en la esfera de la Internet, que el autor de s mismo, en la perspectiva foucaultiana, tiene que ser considerado, ya que es
aquel hombre autntico, aquel que hace de su vida una obra que exige permanente cumplimiento del cuidado de s mismo y de la propia escritura.
La Internet inicia una prctica discursiva que, como la narrativa histrico-contempornea, posibilita el desarrollo de otros textos y permite al
sujeto disolverse en ella. La red es una prctica radical que cambia el rumbo
del pensamiento con relacin al concepto de autora y lectura-escritura. Un
discurso indito hasta hace poco tiempo, pero viable porque hay en la Internet condiciones para eso. Mientras el lector recorre el hipertexto, desprecia
el centro y principio organizador de la experiencia cognitiva; al navegar por
la discontinuidad, l descubre y explora, redefiniendo la relacin texto-contexto.
Es en los conceptos de trama y crculo de cultura de Paulo Freire que
encontramos elementos para desarrollar una creacin solidaria al permitir
que la palabra y el texto de los educadores-educandos circulen en la red. El
crculo es entendido como el espacio educativo y la estrategia de aprendizaje; el conocimiento en l no es slo reflexin o espejo del otro, sino que busca
tambin la accin transformadora, al reconocer y aceptar al otro diferente.2
Se van creando otras narrativas por medio de la Internet donde la mediacin es el eje del proceso educativo, artstico, tecnolgico y cientfico en
ella generado. As, la educacin como acto gnoseolgico introduce una situacin que lleva a la toma de conciencia de aqul que sabe, pero tambin
del que no sabe y desea saber sobre la red y los conocimientos que en ella
circulan.
Ese saber est estrechamente ligado a lo que hoy se conoce como alfabetizacin digital. Esta alfabetizacin consiste en lidiar, en la esfera digital,
con saberes bsicos-especficos y tambin con nuevos saberes de informtica, saberes inditos, ms viables, si consideramos que la alfabetizacin
En esta lectura de Levinas reconocemos el otro en una dimensin tica, histrica y social.
51
es un proceso inacabado de la persona y de su grupo que, por medio de la

educacin, aprende, produce, circula la lectura y escritura en otros espacios
culturales adems de los convencionales.
Por eso, para evitar la opresin de los sujetos en la red, el objeto tecnolgico no puede ser el predominante, pues esa realidad virtual no est restringida a aquella creada por medio de dispositivos que originan espacios
imaginarios. Si fuera as, generara una cognicin acabada del mismo y no
una comprensin del mundo de la vida.
Por medio de la Internet circulan la lectura y la escritura, creando otras
narrativas en las cuales la mediacin es el eje de un proceso educativo, artstico, tecnolgico y cientfico generado en la red. El eje de la cuestin est en
la dimensin poltica del acto educativo, en la escucha de hombres y mujeres
en situacin de inclusin digital para que ejerzan su derecho de acceso de s
mismos y de otros en esa esfera.
En la escucha de las personas ligadas a la alfabetizacin digital est el
reconocimiento del habla cotidiana, de la escritura, de la lectura realizada en
los chats, foros, e-mails y en la multidiversidad de textos digitales producidos, que operan como estrategia bsica de lectura del mundo real-virtual.
Debemos considerar que el acto de tejer el mundo significa que el
hombre da forma al mundo por medio de sus actividades, de sus actos, y la
sntesis de estas seales es el lenguaje, en su dimensin ms amplia. Tejer el
mundo consiste en el crculo de la palabra, y de acuerdo con el anciano dogon
Ogotomeli:
La palabra es el sonido del bastidor y de la lanzadera. El nombre del bastidor significa
la chirriada de la palabra [...] las palabras de los siete antepasados llenan los vacos y
dan forma a la octava. La palabra que es agua sigue la lnea en zigzag del tejido (Mclagan,
1977: 92).
El crculo de cultura digital es un espacio y una estrategia de aprendizaje

que permite la circulacin de la palabra y de los textos de los participantes y,
por tanto, del poder. La idea de crculo remite a la circularidad dialgica del
lenguaje, en el cual el ser humano en la convivencia se reconoce y lo identifica
como lugar del propio ser.
52
Captulo uno
Concepciones de red
Un crculo al entrar en relacin con otros va formando la red en la conexin de vivencias, palabras, frases y contexto generador. Lo vivido del sujeto y el acto por hacerse, en vas de hacerse, en una perspectiva divergente e
imprevisible, afirman la vida contextualizada, histrica y socialmente, en la
esfera virtual.
La riqueza de la recursividad, de la retoma de la palabra, sea del principio, del medio o del fin, permiten que esa circularidad no sea cerrada o
simple espejo del otro sujeto u objeto. As, la sociabilidad en la esfera virtual
se va fortaleciendo, pues no es slo reflexin, sino tambin accin.
Los primeros crculos de cultura, dice Paulo Freire (1994b:155):
Eran crculos que se formaban en asociaciones benficas, en clubes de ftbol, en sociedades de amigos de barrio, en iglesias. Los educadores se encargaban de preparar el terreno
para la creacin del crculo, visitaban el club popular o la iglesia parroquial o la sociedad
de amigos de barrio y hablaban de la idea de la posibilidad de un trabajo pedaggico.
Cuando acepta la propuesta, se haca buena divulgacin en el rea, usndose los recursos
populares [...]. Creados dos, tres crculos, los educadores hacan un examen temtico entre los participantes que era estudiado por nosotros, en equipo, en la sede del movimiento.
Tratados los temas, se organizaba con ellos un programa a ser discutido con los participantes del crculo [...]. Preparbamos los materiales para las discusiones teniendo en
vista los recursos de que disponamos [...]. Pienso en lo que podramos hacer hoy con los
recursos tecnolgicos a nuestra disposicin [...].
En la relacin solidaria y en la potencialidad mediadora del mundo entre los hombres, la red acontece en su dimensin tica y poltica. Es una red
que no aprisiona el sujeto, ya que es procesual, inacabada y est en continuo
movimiento. Aqu el sujeto, por ser en relacin, prevalece en su contingencia y la trascendencia del colectivo (Freire, 2000).
Redes y educacin
La red global comporta un nuevo comunitarismo en la esfera pblica. Ser
ciudadano implica operar en espacios institucionales gubernamentales y
53
espacios informales de la sociedad civil para la organizacin poltica. Slo

cuando el hombre y la mujer acceden a esos espacios y se organizan polticamente es que existe la participacin en la esfera pblica. Se realiza por medio
de redes consistentes y no slo por la comunidad, que puede no tener una
posicin poltica. Hugo Quiroga (1999: 53) afirma que:
La nocin de esfera pblica que aqu se discute excede tanto el mbito del estado como el
espacio audiovisual para remitir, inspirndome en Arendt, a un campo de deliberacin y
actuacin colectiva. Es posible, entonces, definir el espacio pblico a partir de la revalorizacin de distintas formas de interaccin social [...] que permiten estimular la aproximacin entre los hombres para que la poltica no sea el asunto de unos pocos.
En el mbito social, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin posibilitan construir una comunidad que busca aprender y ensear en
un proceso de trnsito por la pluralidad, diversidad y por los lugares donde
se teje el poder, en el actual contexto sociopoltico. Obsrvese que la vertiginosidad en las comunicaciones, a pesar de ser un atributo positivo, es
mucho ms valorizada en las relaciones mercantiles que en las educativas,
donde necesitamos de cario, de afecto, de calma para detenernos a pensar,
reflexionar y obrar.
Actuar con rapidez demanda bastante calma, competencia y responsabilidad; de lo contrario, puede tornar las acciones en mera agitacin, en detrimento de muchos participantes de una red educativa.
La globalizacin en esa esfera comunitaria desafa hacia una nueva poltica pblica que responda a la exclusin y alienacin como principio organizador de cualquier proceso social. Ella convoca oprimidos y opresores para
liberarse en comunin, para generar y restablecer los espacios sociopolticos que permitiran construir en una sociedad ms justa, humana e igualitaria.
Todo ocurre muy rpido en nuestros das, el mundo est cada vez ms
pequeo, dicen algunos, pero aquellos que detienen la informacin tambin
forman un grupo pequeo en este capitalismo insignificante, como deca
Paulo Freire, y ahora que las minoras alternativas son cada vez mayores,
estas revelan grandes posibilidades de actuacin en el mundo digital, junto
a las redes solidarias.
54
Captulo uno
Concepciones de red
En estos espacios, la relacin educacin en red-poder ofrece elementos

para una pedagoga de la virtualidad cuando posibilita trabajar cuestiones inditas, pero viables y liberadoras de las prcticas alternativas. El poder de la
comunidad educativa planetaria, cuando sea rizomtico y freireano, generar
redes por correlaciones de fuerza integradoras, donde la seleccin y la exclusin
sern superadas por medio de la inclusin de hombres y mujeres con la mediacin de la cultura y de la ideologa. O sea, tampoco existirn redes por decreto.
Por eso la Internet ofrece al movimiento educativo la posibilidad de actuar
en una red solidaria al permitir conexiones inditas, dejando visualizar el poder
poltico de los encuentros educativos. Es ms que un simple encuentro de masa,
cuando se percibe que la educacin, como acto poltico, permite participar en la
esfera de gobierno por medio de proposiciones y decisiones.
As, el poder ser liberador cuando no sea atributo o propiedad de autor
nico, sino cuando fluya, no siendo posedo, apenas ejercido. Eso involucra estrategias que no se localizan en un determinado lugar de la red (ellas se difunden y se conforman en un momento o en otro) y tambin la educacin, porque
el sujeto transita por un proceso inacabado, que incluye la operacin de conocimiento y las tecnologas en espacios sociales:
Ensear y aprender exige hoy mucho ms flexibilidad espacio-temporal, personal y de grupo,
menos contenidos fijos y procesos ms abiertos de investigacin y de comunicacin. Una de
las dificultades actuales es conciliar la extensin de la informacin, la variedad de las fuentes
de acceso, con la profundizacin de comprensin, en espacios menos rgidos, menos enyesados. Tenemos informaciones de ms y dificultad en escoger cules son significativas para
nosotros y conseguir integrarlas dentro de nuestra mente y de nuestra vida. La adquisicin de
la informacin, de los datos, depender cada vez menos del profesor. Las tecnologas pueden
traer hoy datos, imgenes, resmenes en forma rpida y atrayente. El papel del profesor el
papel principal es ayudar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a contextualizarlos (Morn, 1997: 109-228).
Segn Morn, la Internet es un espacio donde se difunden deseos propios

y consumos desorientados. Para la educacin hay an otra dificultad: las pginas web son trabajadas de manera superficial y difciles de ser evaluadas en su
contenido.
55
Su propuesta implica cambiar una educacin centrada en los contenidos

para un modelo centrado en la persona, promoviendo la comprensin de s
mismo y el reconocimiento del entorno. Busca un pensamiento antiautoritario
de educacin, en el cual el profesor sea un facilitador o mediador de los conocimientos. En ese proceso no se desprecian los sentimientos de los alumnos
ni los del profesor, y ambos son considerados eternos aprendices. La relacin
se encamina por una prctica directa con el alumno, cara a cara o de forma
virtual.
En la red de aprendizaje as realizada, el alumno es considerado una persona perfectible, con sentimientos, opiniones, merecedor de confianza para el
desarrollo de su propio potencial humano y sus condiciones innatas de aprender. Se considera tambin la apata, el inters y la motivacin del alumno y del
profesor. As, la metodologa de educacin est basada en el aprecio y en la
aceptacin del alumno, en una relacin de empata e igualdad. Parte de esta
propuesta centra el procedimiento de enseanza ms en la persona que en el
contenido o en la resolucin de problemas.
Con relacin al uso de las computadoras en la sala de aula, Morn destaca
la importancia de respetar el tiempo de aprendizaje de cada uno y de acompaar las investigaciones de los alumnos. Se busca, por medio de la Internet,
modificar la actitud bsica, personal e institucional, frente a la vida, al mundo,
de s mismo y del otro, en un contexto estructural de mudanzas integrado por
diversas tecnologas.
Se debe observar que el hecho de ser tecnologas interactivas no implicar
necesariamente procesos democrticos, ya que pueden estar al servicio de personas o instituciones interesadas en mantener interacciones autoritarias y de
dependencia.
La educacin por medio de Internet se caracteriza por ser abierta y, segn
Morn, por definir un nuevo paradigma que busca educar para saber comprender, sentir, comunicarse y actuar mejor, integrando la comunicacin personal,
la comunitaria y la tecnolgica. Implica aprendizaje cooperativo, investigacin
en grupo, intercambio de mensajes con colegas y visita a sitios con propuestas
educativas.
Asunto de estudio en el nivel de posgrado, en la facultad de educacin de
la Universidad de Sao Paulo, Brasil (USP), en 1999, la reflexin sobre la ense-
56
Captulo uno
Concepciones de red
anza-aprendizaje va telemtica procuraba incorporar el socioconstructivismo

para orientar el uso de las herramientas de la web y de los mltiples lenguajes.
La metodologa terico-prctica para esos estudios buscaba discutir el carcter de las instituciones que alientan proyectos de educacin a distancia, sin
o con poco dilogo multidisciplinar, con miras a un mejor desempeo en la
construccin de experiencias significativas en red. La dificultad fundamental se
resuma en identificar las necesidades y las condiciones para que una educacin
abierta, en modalidad de trabajo cooperativo, fuera posible.
En la poca se utilizaban estrategias de aprendizaje para situaciones presenciales y a distancia, aprovechando los recursos de Internet: FTP (transferencia de archivos), e-mail, listas, videoconferencia, construccin de la propia
home page y seminarios de proyectos personales o grupales, o ambos. El e-mail
(electronic mail: correo electrnico), como un servicio incorporado a la red teleinformtica, permita a los alumnos comunicarse entre s y con el sistema de
forma fcil y rpida. El e-mail operaba en un rea de memoria reservada para
cada usuario reconocido, la caja de correo (mailbox); una serie de programas
se encargan de recoger los mensajes y enviarlos al rea correspondiente del
destinatario. Por el contrario, estudios de Starr y Milheim (1996: 19-28) comprobaron que el e-mail era (y contina siendo) la herramienta ms utilizada de
Internet.
Otro abordaje es la idea de universidad corporativa, que surge a propuesta de la General Electric en la dcada de los setenta. En la llegada del nuevo
milenio, las redes inscritas en el corporativismo educativo se imponen y se
desarrollan en el contexto de la educacin permanente de funcionarios de grandes empresas. En muchos casos esas organizaciones adoptan el nombre de universidad, aunque semnticamente no corresponden a este sentido, aun siendo
supervisadas por el Estado. Un ejemplo es la Universidad de Hamburguer de
McDonalds, que ha destacado en la ltima dcada por su propuesta educativa,
a punto de hablarse hoy de una mcdonalizacin de educacin.
Se trata de redes temticas, en general, sustentadas por fondos provenientes de transacciones comerciales directas-mixtas, u obtenidas, por ejemplo, a
travs del Banco Mundial o del Banco Interamericano de Desarrollo.
En la actualidad las expresiones democratizacin de la informacin,
aprendizaje cooperativo, educacin para todos, lifelong learning y e-lear-
57
ning involucran a los integrantes de esas corporaciones, que ya tienen acceso

a los recursos telemticos sustentados en propuestas pedaggicas. Los individuos que no forman parte de esas corporaciones, en principio, quedan fuera
de las redes educativas y de produccin. Se trata de un espacio, en el contexto
educativo globalizado, que garantiza competencias especficas, al otorgar un
certificado que justifica la promocin en el cargo. Para este milenio se prev una
expansin considerable de la educacin corporativa, en razn del lucro que ella
puede llegar a producir por tener en sus equipos profesionales calificados en lo
que se refiere a los conocimientos valorizados socialmente en esa rea.
En contraste con esa visin, Andr Euclides Mance, en su libro La revolucin de las redes: la colaboracin solidaria como una alternativa poscapitalista a la globalizacin actual (1999), afirma que la colaboracin solidaria puede
convertirse en una estrategia de organizacin de las sociedades poscapitalistas,
a travs de la implantacin de redes, en las cuales las unidades de produccin y
de consumo se articulan en lazos de retroalimentacin.
La revolucin de las redes permitira la generacin de empleos, renta, fortalecimiento de la economa y una autnoma transformacin cultural de las sociedades, refrendando de ese modo una tica y una visin de mundo solidario.
Para que eso acontezca se deben seleccionar solidariamente los productos
y servicios. As se favorece, con el propio consumo, el buen vivir de todos. El
grado de conectividad de las clulas de la red de colaboracin solidaria sera
una alternativa poscapitalista a la globalizacin, a partir de la idea de procurar
salidas alternativas sin dejarse imponer soluciones fciles.
Redes educativas dialgicas

A las varias concepciones de red puede corresponder un modo de ser-estar, un
tipo de comprensin del mundo y un estilo de comunicacin educativa.
Entender los cambios generados por el advenimiento de la Internet, desde
la perspectiva freireana, va ms all del anlisis de la posesin de la tecnologa
y tiene por eje un anlisis de la cultura. En la actualidad la cultura es generada por la omnipresencia de la informacin, por los documentos interactivos
interconectados y por las telecomunicaciones recprocas y asncronas que se
58
Captulo uno
Concepciones de red
dan dentro del grupo y entre grupos. Ella tambin se destaca por no tener un
centro ni directrices fijas. La cibercultura es una expresin que indica ese proceso, con inmensas repercusiones en la vida social, econmica y poltica, y que
al transformar las condiciones de vida, tambin da nuevo sentido a la prctica
educativa.
La interconexin en el ciberespacio no es neutra y manifiesta la diferencia
cultural de los internautas que se actualiza en cada intercambio, llevndonos a
pensarla como un nuevo universal, una vez que incorpora todos los contenidos
que se conectan en relacin por sus cargas semnticas. Las correlaciones ah
generadas van formando redes, que al reorganizarse se actualizan con finalidades especficas.
Sin embargo, la cibercultura tambin est relacionada con la apropiacin
que hacen las grandes compaas de software de la gramtica, de la sintaxis,
de la semitica y de la esttica del universo digital, decidiendo lo que es cultura
digital y facturando con eso.
En ese contexto, la alfabetizacin se afirma como un proceso interactivo
de aprendizaje grupal, dialgico y de comunicacin. Al igual que la lectura y la
escritura convencional, la alfabetizacin digital se encuentra resignificada en
un hecho tecnolgico y cultural. El uso generalizado de la computadora en red y
la cultura generada en torno de ella crearn posibilidades de relaciones sociales
de enorme impacto social, econmico y poltico en los mbitos local y global,
generando nuevos espacios de poder relacionados con el conocimiento, donde
encontramos brechas para acciones educativas.
Por eso la alfabetizacin digital se refiere tanto al reconocimiento de saberes bsicos y la comprensin crtica de la realidad, como al aprendizaje de
conocimientos de informtica para operar computadoras conectadas en redes. Independiente de la educacin o formacin inicial de una persona, que
en ningn momento es negada, se hacen necesarios la comprensin crtica y
los conocimientos del mundo digital. El acceso a l es una cuestin tica y poltica que necesariamente integra las personas con deficiencias fisiolgicas e
intelectuales.3
Red SACI. www.saci.org.br. Fecha de consulta: mayo de 2003.
59
Esa comprensin y esos conocimientos especficos son necesarios desde

el procesamiento de un texto, hasta el diseo de una pgina para la web, con
una diversidad de fuentes y links.
El teclado, el mouse y un diccionario, con miles de trminos y tpicos,
ayudan a detectar errores ortogrficos y gramaticales y a realizar las correcciones en varios idiomas. Pero esa opcin, presente en la mayora de los programas, todava no resuelve la cuestin de la sintaxis, de la semntica y de
la esttica del texto. Para dar formato y organizar el texto se vale de copiar,
pegar, suprimir, acrecentar (texto, tablas, grficos, etctera), revisar ortografa y gramtica, usar tipos, estilos y tamaos diferentes de fuentes, colores y
efectos. No obstante, los conocimientos lingsticos del usuario no pueden
ser dispensados y las competencias lingsticas textuales, discursivas, subjetivas, hasta semiticas del educador-educando, se tornan ampliamente significantes.
Los errores ortogrficos y gramaticales, de digitacin, pueden ser resueltos fcilmente, pero la sintaxis, la semntica y el modo singular de organizar
el texto son de cada autor. La computadora ofrece opciones para el usuario
y, por ejemplo, al escribir la palabra dialgico, l puede sugerir la palabra
diablico si no consta ese trmino en su diccionario. As, la progresin y la
coherencia del texto son construidas por cada persona.
Adems, en el texto encontramos diseos, imgenes y figuras que tejen
mensajes y significados por medio de un conjunto de lneas, colores, texturas y efectos diversos. Nios y adultos estn conviviendo con ese universo.
Un nio de cinco aos ya usa en sus actividades con la computadora, por
lo menos, 26 colores, 12 texturas, define el tamao, la forma, dimensiones
regulares e irregulares y coloca sombras y efectos a sus diseos, adems de
utilizar las tizas de cera. El adulto puede usar ms de 256 colores. Las texturas, que son grabadas como un conjunto de pixeles o de vectoriales, permiten
percepciones diferenciadas. Tambin puede trabajar con capas, por ejemplo,
en una imagen bitmap, permitindole otorgar a cada capa atributos diversos,
como el de dar apariencia de mrmol, componer colores diferentes, en otra
capa hacer un mapeamiento, acrecentar fuentes de luz, aplicar filtros, definir
la opacidad de la imagen y aplicar otros efectos hasta definir configuraciones
de salida (72, 150, 200, 300, etctera, dpi).
60
Captulo uno
Concepciones de red
Desvelar el mundo presentado en la pantalla de la computadora y reconocer el universo mltiple del nuevo vocabulario es requisito fundamental en
la pedagoga freireana.
El concepto de alfabetizacin supera, en este sentido, el simple poder
leer-escribir; es significar el leer y el entender; es dar sentido a partir de la
lectura de mundo. La alfabetizacin digital es la habilidad para entender y
usar informacin, en mltiples formatos, en una extensiva gama de fuentes
digitales presentadas por computadoras. Es un acto de lectura y escritura, de
cognicin de lo que se visualiza en la pantalla, de escucha, por medio de los
archivos de sonido, de la animacin por medio de las simulaciones, de la colaboracin con los otros, de la posibilidad de buscar y adquirir textos y de las
habilidades para usar estas cosas en la propia vida.
Algunos conceptos universales y familiares del mundo digital (sistema
operativo, procesador de texto, planillas, smbolos, iconos y los modos de intercambio de textos y software libres) pueden favorecer esas actividades y la
fusin de grupos locales en comunidades educativas virtuales. Hasta el correo
electrnico, de uso cada vez ms generalizado, permite crear un texto fluido
en un espacio de debate, de dilogo y la construccin de archivos como repositorios de conocimientos significativos, posibilitando la produccin colectiva
de la lectura y de la escritura en la web.
En la Internet se requiere sincronizar las aplicaciones que estn distribuidas por varios canales para una mejor comunicacin. Pero, adems de la
sincronizacin de los elementos, tanto en la comunicacin humana cara a cara
como por medio de telecomunicaciones, es importante reconocer el universo
del vocabulario, su sintaxis, gramtica, semitica y semntica, diferenciada
en las imgenes, textos, sonidos, video. Signos lingsticos y no lingsticos,
ellos coexisten en este nuevo espacio educativo.
En la red se proyectan los temas, frases, situaciones, se llega al tema generador por la curiosidad trabajada con el profesor, se descubren conexiones
con otros temas que pueden tornarse certezas cuando acontece un proceso de
subjetivacin y de estudio de la literatura existente sobre el mismo o construida en colaboracin con los otros.
El lenguaje y la tecnologa, en la generacin de la cultura, estn relacionados e implican niveles de comprensin de las realidades particulares
61
para cada grupo social. Cuando la mayora de las personas puedan manipular
y entender los procesos para crear mensajes y distribuirlos, esto es, escribir
el mundo, las prcticas de alfabetizacin digital traern el mximo de beneficio para el individuo y para la comunidad.
El simple gesto inicial, el juego de intenciones a veces casi irreconocible
en una situacin educacional, como el envo de un mensaje, de una imagen,
puede incentivar la participacin de los educandos en un curso a distancia, en
el cual los modos sincrnicos y asincrnicos de comunicacin contribuyen con
la rapidez y confianza en el dilogo. La multiplicidad de lenguajes utilizados
en Internet puede posibilitar una adecuada recepcin y el envo de mensajes,
tornando aquel acto realmente educativo y dialgico. As, se puede considerar
la educacin a distancia un acto educativo significativo, ya que, existiendo
esos elementos, la presencia y la proximidad no se ven comprometidas.
Los dispositivos y tecnologas de nuestro tiempo deben ser usados para
aproximar a las personas y educar en la solidaridad humana. Difcilmente
alguien entender que en la base de esa afirmacin est slo la enseanza o
slo el aprendizaje como sinnimo de educacin, pues en el proceso educativo
no se entiende uno sin el otro. Esa afirmacin incluye educadores que, en la
bsqueda de nuevos nexos simblicos, se conectan para restaurar una prctica educativa fragmentada. Por eso la idea de aprehender los sujetos en la red
de aprendizaje significa tornar comunes a todos, su propia historia, su cultura
y su deseo de saber de los otros, de s mismos y del mundo.
Darse existencia en la web, entonces, implica reflexin-accin, y la presencialidad remite al concepto freireano de cuerpo consciente, aquel que
sin ser puro objeto es la mediacin de la conciencia con el mundo y con la
intersubjetividad (Freire, 1975: 118-120):
Los hombres, [...] al tener conciencia de su actividad y del mundo en que estn, al actuar en
funcin de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de decisin de su bsqueda en s y en sus relaciones con el mundo, y con los otros, al impregnar el mundo de su
presencia creadora a travs de la transformacin que realizan en l, en la medida en que de
l pueden separarse y, separndose, pueden con l quedar, los hombres [...] no solamente
viven, sino que existen, y su existencia es historia. [...] son conciencia de s y, as, conciencia
del mundo, porque son un cuerpo consciente [...].
62
Captulo uno
Concepciones de red
En esa interaccin conciencia-mundo, las conexiones operadas por el ser

humano en el espacio virtual van ms all del puro contacto, pues ellas son
reflexiones del conocimiento y accin concreta. Entendiendo ese principio, la
educacin continua, la investigacin y la extensin va web, cualquiera que
sea el campo especfico a desarrollarse, se proponen convertir en una experiencia viva, dialgica, sin caer en una modalidad de educacin a distancia
que pondere las relaciones annimas, selectivas y estticas de los diletantes
de la red.
Para hacer funcionar la red, utilizando el dispositivo llamado curso y por
un proceso de mediacin dialgica, elemento dador de sentido a las prcticas,
el educador construye puentes. Y para eso se necesita de hombres y mujeres,
que al lado de los saberes tcnicos y cientficos, estn tambin inclinados a
conocer el mundo de otra forma, a travs de tipos de saberes no preestablecidos (Zibas, 1994: 78-80).
La red a la que se refiere Paulo Freire es la trama. Por ser dialgica,
implica la autonoma y la cooperacin para resolver problemas comunes, vitales-sociales, que no se restringe al mbito escolar; por el contrario, se expande por diversos espacios en la bsqueda del aprendizaje y de la conciencia
humana.
La comunicacin es eje de la relacin social igualitaria y dialogal entre
educador y educando. Al presentarse esa relacin, est dada una condicin
importante para que la red, como dispositivo social de comunicacin, opere el
desarrollo de cursos va web y la educacin emancipadora a escala planetaria.
La competencia del educador contemporneo ser obtener y expresar conocimientos en forma oral y escrita. Ese hecho est relacionado con el acceso
y aprovechamiento que pueda hacer de la computadora y de las redes para
obtener lo que necesita para sus actividades individuales o colectivas.
Es fundamental asumirnos como aprendices crticos. El aprendiz se enfrenta con el ser y el devenir, con el hombre en potencia, virtual, y con los
hechos inditos pero viables. Por eso hay que pensar en
...una alfabetizacin en que el hombre, por no ser su paciente [del sistema], su objeto, desarrolla la impaciencia, la vivacidad, caracterstica de los estados de procura, de invencin,
de reivindicacin (Freire 1999b: 112).
63
La planeacin pedaggica, que parte de la lectura del mundo, de la comprensin crtica de la esfera digital y de la necesaria autonoma para el trabajo,
ser la base de una metodologa realizada en conjunto para la alfabetizacin en
la esfera digital. Esto, considerndose la enorme necesidad de hacer realidad la
democratizacin del acceso y la permanencia de las personas en ese universo.
64
Captulo 2
En el proceso de mediacin pedaggica y de diseo educativo para cursos web

buscamos tambin entender actos de lectura y escritura en el mundo digital.
As, tenemos que, compatible a los cambios trados por el trabajo en los espacios web, en las homepage, sitios, e-mails, salas de chat en tiempo real, en la
Internet, emerge en las personas una necesidad de competencia en lectura y
escritura cada vez ms compleja.
Considerando esa necesidad para el aprovechamiento de los medios
comunicacionales y haciendo una retrospectiva, se percibe que hay una preocupacin con el lenguaje y las formas de comunicar que es de hace mucho
tiempo.
Desde la Teora de la Escritura de Derrida (1973), relativa al poder de la
escritura como peligroso suplemento del habla, hasta el pensar la escritura
como una tecnologa intelectual, hay un largo periodo recorrido. Segn el estudio de Lvy (1998b: 17):
... las lenguas son hechas para la comunicacin en el interior de pequeas comunidades
de escala humana, y tal vez para asegurar las relaciones entre tales grupos. Gracias a
la escritura, vencemos una nueva etapa. Esa tcnica posibilit un incremento de eficacia
de la comunicacin y de la organizacin de los grupos humanos ms importante que el
permitido por el habla. Fue, por lo tanto, el precio de una divisin de las sociedades entre
65
una mquina burocrtica de tratamiento de la informacin, operando por medio de la

escritura, de un lado, y personas administradas, del otro.
Se puede considerar an a las microtecnologas relacionadas al poder

bajo la forma de prctica de escritura, examen y graduacin, o sea, las tecnologas invisibles del aprendizaje de que habla el intelectual nmada, Michel Foucault. Pero tanto la cuestin del habla como la de la escritura son
debates inacabados. Para el eterno andariego de la utopa, Paulo Freire, la
lectura y la escritura son actos inacabados que proceden de la lectura del
mundo, y hoy podemos decir que estn relacionadas ntimamente al poder
de quien controla lo que aparece en las pantallas de la computadora.
La red implica esa trama de saberes y poder, al afectar el espacio de relaciones y al hacer emerger un nuevo universo vocabulario en la comunidad.
Poco a poco se van aceptando el teclado y el mouse para digitar informacin
en un procesador de texto que permite la revisin ortogrfica y la forma
diferenciada, y hasta se admite descartar algunas expresiones y signos, as
como incorporar otros para establecer relaciones que se articulan en un entrelazado bastante significativo.
La dcada de los sesenta es una referencia importante para entender
los hechos actuales de lectura y escritura. En esa poca se anunci el fin de
la cultura alfabtica y la emergencia de la cultura audiovisual, lo que produjo verdaderas convulsiones en los medios de comunicacin. Estos hechos
atravesaron la vida de las personas envueltas de manera directa o indirecta
en esas cuestiones y en el mbito escolar.
En la escuela hubo innovaciones en el currculo, especficamente
relativas a la enseanza de la lengua. Aunque la formacin gramatical no
consiguiese contener las nuevas expresiones en el vocabulario que se iban
instalando en un contexto cada vez ms complejo, no hubo duda de que el
lenguaje posea un papel en la constitucin de la realidad social.
Las transformaciones curriculares implicaron la movilizacin de los
profesores a otros lugares, adems de la escuela, donde el conocimiento
era producido. El profesor comenz a trabajar con grupos diversos en la
organizacin sistemtica como clase trabajadora y busc entender el lenguaje audiovisual con relacin a los hechos sociales. As mismo, se llega a
66
Captulo 2
la era informtica sin estar agotadas las potencialidades del audiovisual y

sin existir una formacin pedaggica para la utilizacin de esas distintas
tecnologas: cine, diapositivas, mquinas de ensear, video, retroproyector
o computadora.
Reorientar la lectura en red en la escuela

La frase: Yo quiero aprender, ensear a m misma, a todos, cmo volver
contra el enemigo aquella arma con la cual l nos ataca: el lenguaje, pronunciada por Julieta Bertot en el filme de Godard, Le gai savoir, de 1968
(Xavier, 1977: 137), confirma la importancia emergente que estaban tomando los medios audiovisuales en la sociedad en la dcada de los sesenta.
Se pronosticaba entonces el fin de la cultura alfabtica y la emergencia
de la cultura basada en la percepcin auditiva e icnica.
En la actualidad la supremaca de la imagen alcanza una divulgacin
popular, pero el uso de la computadora origina un retorno a lo textual-oral.
No es posible usar una computadora si no se lee o se escribe y, an ms, si no
se cuenta con algn conocimiento y prctica en el uso de signos lingsticos
y no lingsticos. Adems, se debe conocer la caracterstica inconstante de
los signos electrnicos, los textos fluctuantes producidos en la red, as como
el desempeo de los diversos dispositivos electrnicos.
La escritura y la lectura de los signos electrnicos se vuelven inconstantes, pues la estructura durable del libro tradicional se transforma en una
avalancha iconogrfica, en una cascada de informacin que promete y exige
nuevos modelos de generacin, procesamiento y distribucin de la informacin, colocando en jaque las bases del discurso racional y aproximndonos
a nuevas relaciones con la informacin y la enunciacin.
El lugar de la enunciacin, de la produccin discursiva, en el contexto
en que es producido el encuentro educativo, responde a un acto individual
de utilizacin de ese nuevo lenguaje digital que sustentara la educacin.
As, la teora del lenguaje, la constitucin de subjetividades y la propuesta
de Paulo Freire contribuyen con la construccin de la pedagoga de la virtualidad. Los registros, sncronos y asncronos, por medio de los cuales ellos
67
se expresan, seran el sitio donde se enuncian las faltas y prdidas y en el cual se

busca reconstruir un proyecto pedaggico.
La red, como esfera de conocimiento, llega a ser un poderoso dispositivo
pedaggico y social. En la idea eisensteiniana,4 ella sera el vehculo por excelencia de un discurso que explica un proceso mental en su interioridad, con la
tremenda ventaja social originada de sus recursos de sonido, imgenes fijas y
en movimiento, video, texto, radio, reconstruyendo todas las fases y peculiaridades del curso del pensamiento.
Ante la diversidad de formas de comunicarse, la ampliacin de los espacios
de comunicacin y la coexistencia de cdigos lingsticos y semiticos, se deben
cuestionar los usos que esa cultura diversificada puede hacer de la tecnologa
para la lectura y la escritura en la red a fin de alcanzar a la mayora de las personas.
Lvy (1993: 126) considera que los polos de la oralidad primaria, de la escritura y de la informtica no son eras, no corresponden, de forma simple, a
pocas determinadas, pero a cada instante y en cada lugar los tres polos estn
siempre presentes. Por eso, a partir de la metfora del hipertexto, sostiene que
estos polos, como auxilio a la inteligencia colectiva, garantizan el desdoblamiento de la red de cuestiones, posiciones y argumentos, en vez de valorizar
los discursos de las personas, tomadas como un todo. Lvy (1993: 66) adems
afirma que:
... Con los groupwares, el debate se dirige hacia la construccin progresiva de una red de
argumentacin y documentacin que est siempre presente a los ojos de la comunidad,
pudiendo ser manipulada en cualquier momento. [...] especie de lenta escritura colectiva,
desincronizada, desdramatizada, expandida, como si creciese por cuenta propia siguiendo
una infinidad de lneas paralelas, y por tanto siempre disponible, ordenada y objetiva sobre la
pantalla. [...] tal vez tenga inaugurada una nueva geometra de la comunicacin.
4
Serguei Eisenstein (1898-1948) naci en Letonia. Cineasta de mente creadora a la bsqueda de caminos estticos, sociales y polticos. Su preocupacin era no perder el menor grado de la
experiencia colectiva para las nuevas producciones.
68
Captulo 2
En este sentido, Levy (1998c) propone la ideografia dinmica (ID), un

tipo de interfaces, un lenguaje de imgenes animadas, que busca mejorar la comunicacin humana. Es una escritura dinmica que se basa en iconos, esquemas y redes semnticas, con la posibilidad tcnica, cognitiva y lingstica de
un lenguaje interactivo con soporte informtico. Considera que la ID no es un
lenguaje de programacin, sino un tipo de interfaces, superadoras incluso de las
realidades virtuales. Diferente del alfabeto, que reduplica el lenguaje fontico
sobre un plano visual, la ID supone una representacin figurada y animada de
los modelos mentales. El lenguaje de las imgenes, tal como es postulado por la
ID, busca superar las limitaciones del pensamiento en lnea.5
Pero ser la ID un suplemento del habla y de la escritura? Sabiendo que
la prctica educacional nos condiciona y estructura con relacin al poder de la
escritura, comenzamos a reflexionar sobre esto porque podemos estar prximos
a nuevos mtodos de mediacin pedaggica.
5
David Sanderson (2001) registr ms de 650 smileys, que fueron compilados de mensajes
de e-mail. Los emoticons son combinaciones de iconos significativos generados por el teclado, que
crean un escenario, segn el contexto, que puede servir para una accin u otra. Simbolizan expresiones faciales de emociones. Algunos autores ya se refieren a ellos, clasificndolos en diversos
tipos: bsicos, oficiales, muy usados, de profesiones, del usenet, emocionales, etctera. Sanderson
demuestra, a travs de los ejemplos, que los smileys son utilizados en conversaciones tpicas de email y que, estn modificando la forma de comunicacin. Los representantes crecen diariamente en
la web, valiendo la pena hacer una bsqueda por smileys o directamente por emoticons:
Smiley
Significado
:-)
La sonrisa
:)
La sonrisa, pero sin nariz
:-(
Una expresin triste
:(
Una expresin triste, pero sin nariz
;-)
Una guiada de ojo
:-D
Alguien riendo a carcajadas
:-O
Ohhhhhhh
:-|
Indiferente
:-P
Lengua afuera (lengua por la tabela ASCII ( :- | :- ))
:-[
Una expresin extremadamente triste o un vampiro
:-{
Un individuo con bigote
:-~)
Una persona constipada
:-)
Alguien que est por llorar
:~~)
Un lloro monumental
:-@
Alguien gritando
-:-(
Los verdaderos punks no sonren
<|-(
Un chino triste
@:-)
Un rabe con turbante
69
La lectura de las imgenes demanda una cierta e indiscutible experiencia

que tiene que ver con la situacin individual-social de quien hace esa lectura.
En la sntesis de las imgenes, hay una sintaxis, una textura, que no puede estar
separada de la semntica. Por ejemplo, una pgina de Internet va a presentar
ciertos elementos cuya organizacin posibilita cierta significacin, dependiendo del lector-autor.
El movimiento de las imgenes y su posicin dentro del contexto de una
situacin tienen una semntica que demanda una cierta prctica o alfabetizacin visual, una cierta convivencia interpretativa, que es la lectura relacionada,
indiscutiblemente, con la formacin y con la experiencia social.
En dilogo con Sergio Guimaraes, Freire (1986) entiende que los nios
pobres tambin tienen cierta experiencia en la lectura de imgenes, por medio
del cine del barrio, de la televisin del negocio de la esquina o de su propia
casa. Tambin los nios estn experimentndose con el lenguaje de los juegos
electrnicos. Importa saber cmo estn reaccionando ellos y cul est siendo la
lectura de esas imgenes por los jvenes y adultos.
La web multimedia puede tanto favorecer la prctica del profesor como
exponerlo a los ojos de la comunidad, ante las mnimas dificultades en el uso de
los dispositivos y del nuevo repertorio del vocabulario, bastante conocido por
los nios y jvenes. Estar en la red no les deja otra opcin ms que la del movimiento y de la participacin, pero respetando la dinmica de los participantes.
El desafo no es la vertiginosidad de la lectura y de la escritura, con todos los
errores y expresiones incorrectas, y s la interlocucin, que puede tornarse alucinante si no se domina y no se tiene una lectura crtica de esa esfera digital.
Se trata de una esfera en la cual de la misma forma en que se procesa un
texto, una voz, una imagen, un sonido, un silencio, es posible digitalizarlos,
criptografiarlos y cifrarlos, tornando ms compleja la comunicacin. En la educacin el fenmeno es introducido por medio del mercado audiovisual por la
compra y venta de sonidos, voces e imgenes, los cuales aparecen agregando
valor a la produccin acadmica, en una perspectiva mercantil. El problema
no est en traer la red para dentro de la escuela, sino en saber a quin sirve y
para qu.
La penetracin de la informtica en la escuela, en esta perspectiva, no puede ser negada, pero s conocida, reflexionada y discutida, pues como pensaba
70
Captulo 2
Freire, ciertamente, por detrs de todo eso hay multinacionales interesadas en

vender computadoras.
En la lgica mercantilista, el concepto de conocimiento como mercanca
adquiere relevancia a partir de la introduccin de la lgica difusa6 en la produccin. La lgica difusa, al contrario de la lgica aristotlica que procede de manera binaria exacta, verdadera o falsa, acta por un raciocinio de aproximaciones.
Ella se basa en palabras o probabilidades lingsticas.7
Esta valoracin incorporada al proceso de conocimiento desestabiliza certezas y verdades ticas de la praxis educativa y atraviesa el proceso de la lectura
y de la escritura en los medios de comunicacin electrnicos. Aunque nosotros
nos confrontemos con tal hecho, ese proceso deja la impresin de estar en el
mismo contexto cultural y hasta resolviendo las diferencias que por ventura
existan.
De ese modo la dimensin mercantilista del conocimiento invade el mbito
acadmico y, a su vez, emergen respuestas alternativas para la educacin. En
ese sentido, Moacir Gadotti (McLaren, 1998: 30) alerta en torno a una visin
mercantilista del proceso diciendo que el conocimiento es un bien imprescindible a la produccin de nuestra existencia. Por eso l no puede ser objeto de
compra y venta, cuya posesin quede restringida a pocos.
Por eso, ms que nunca, se debe reconocer la importancia de la red de
computadores en las escuelas, sin dejar de definir al servicio de quin estar y
cul ser la finalidad de incorporarla.
6
Extensin de la lgica booleana, en la cual las variables pueden adquirir grados intermediarios de veracidad o falsedad, representados por valores fraccionarios entre 0 y 1. Introducida en la
dcada de los sesenta como medio de modelar grados de incertidumbres presentes en el lenguaje
natural, es usada en el desarrollo de sistemas especialistas (Diccionario Aurelio Electrnico Siglo
XXI, noviembre de 1999).
7
Uno de los ejemplos clsicos son las mquinas de lavar producidas por los japoneses. Estas
utilizan controladores de lgica difusa para verificar el tipo de tejido y el peso, y censores de suciedad, que automticamente frenan los ciclos de lavado para el uso ptimo de potencia, agua y detergente. Esto marca un antes y un despus en la concepcin de conocimiento que se defina por el
verdadero-falso. La dimensin mercantilista del conocimiento va invadiendo el mbito acadmico
y aceptando otras respuestas intermedias alternativas.
71
La competencia y la identidad del profesor

Vivimos todava una bipolarizacin con relacin a la informtica. De un lado,
existe una sociedad muy influenciada por el mercado, que marca la produccin
de las palabras a punto de ofrecer y demandar capacitacin para el ejercicio de
la produccin y anlisis de los lenguajes visuales y textuales.
Esa sociedad tambin exige el desarrollo de la alfabetizacin, de la lectura
y de la escritura por medio de softwares educacionales, un educador que entienda nuevas formas de comunicacin en la escuela y recree modos de relacionarse. Asimismo, que acompae la reflexin sobre la relacin escuela-profesor
versus alumno-computadora y participe del debate que discute la concurrencia
del profesor con la computadora.
Del otro lado estn la escuela y los profesores no tan inmediatos de estas
necesidades, ambos sin conseguir lidiar con ese mundo que, aunque conectado,
les parece como una no muy clara bsqueda de sinergia entre empresa-escuela.
En el contexto de la educacin pblica surge cierta inquietud cuando fuera de la escuela ya existen bases de datos con imgenes, textos y voces, procesando el sonido, el silencio, estudiando el timbre, la altura, la intensidad, la
duracin y la sonorizacin de textos.
Paralelamente a eso, los profesores continan enfrentando varios desafos para trabajar en el mundo globalizado: alumno, computadora y nuevos
lenguajes: una semntica y una sintaxis operan en niveles y dejan fluir el mensaje: copiar, pegar, reformatear textos, hablar por escrito, para una comunicacin efectiva. Esto implica aprender procedimientos de creacin hipertextual,
de ilustraciones e imgenes para la comunicacin por medio de la Internet y
de estrategias de mediacin, que sirvan de puente para acceder a ese universo
digital.
Los profesores, al ser desafiados por elementos visuales, sonoros, textuales, grficos, relaciones virtuales, imgenes mentales, la emocin en red, el noviazgo virtual, los chats de encuentros, en fin, por la sensibilizacin a travs de
los hilos, buscan aprender y desarrollar otras competencias relacionadas con
los procesos de lectura y escritura en los medios comunicacionales. Segn Freire (Zibas, 1994: 78-80), es necesario que ... los profesores sepan enfrentar sus
72
Captulo 2
problemas cotidianos junto con los otros y no individualmente, y sin embargo,

conseguir entraar el saber cotidiano con la simplicidad de lo difcil.
La psicognesis de la escritura en la pantalla nos alerta y ayuda a comprender el proceso de desempeo individual y colectivo del sujeto a partir de su
historia de alfabetizado digital. En el estudio de la adquisicin de maneras de
pensamiento, de lectura y escritura por parte del nio y del adulto encontramos
nuevos y antiguos desafos a ser resueltos, pero ser haciendo que aprenderemos el proceso educativo. Aqu coexisten el habla, el retorno de la oralidad,
lectura y escritura hipertextual, audicin y comunicacin grfica.
En los mensajes recibidos por el correo electrnico encontramos palabras
incorrectas, errores gramaticales y ortogrficos, escritura sin acentos, y la lectura rpida, que nos permite captar y responder. La competencia del profesor implicar saber cmo y qu mejorar en el desempeo comunicativo de los
alumnos para contribuir con la lectura y la escritura en las redes pblicas de
comunicacin y educacin.
La lectura y la escritura en Internet, adems de hacer circular los signos
poco reconocidos en lo cotidiano, destaca la oralidad, el lenguaje como una actividad textual y el protagonismo del lector, ofreciendo un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito por medio del teclado y
grabado en la memoria de la red y en la literatura existente en otros soportes.
El dominio de ese saber caracterizar la competencia del profesor para trabajar
con estrategias de mediacin en los cursos web.
El modo de ver el mundo segn Blikstein puede ser condicionado. Blikstein (1985: 73), en la realidad, demuestra cmo la prctica social puede condicionar la mirada humana y hasta el sistema de percepcin de los animales y
reflexiona sobre ese modo de ver el mundo:
El campo visual de la liebre converge atrs de la nuca. El animal ve para detrs de s. Ms
acostumbrado a huir que a la persecucin, l no se queja de eso. La liebre tiene enfrente un
fragmento de espacio invisible. Puede tropezar al correr, al encontrar un obstculo que le
surja bruscamente... No ve el mundo como nosotros.
Es muy importante reflexionar sobre este pensamiento con relacin a la

prctica educativa, ya que el secreto de la retina estara justamente en el des-
73
mantelamiento de la visin estereotipada del mundo. Por tanto, en la mediacin pedaggica y en el diseo de cursos web se puede jugar con la combinacin
de los signos, reavivando el acto humano de mirar con relacin al movimiento,
a la velocidad, al espacio, a la distancia, a los gestos y objetos ya estereotipados
por una prctica educativa tradicional.
As, para instaurar esas prcticas en su verdadera dimensin democrtica,
son necesarios profesores y profesoras, dice Freire, que estn preparados para
entraar el conocimiento cotidiano, cavar, crear, construir y producir. Y, de ese
modo, hacer posible unas de las tesis de la pedagoga de Paulo Freire: entraar
lo obvio.
Uno de los ejes bsicos de la formacin de profesores, en la propuesta de
Paulo Freire, es la apropiacin de los avances cientficos del conocimiento humano que contribuyen con la calidad social de la escuela. Por eso, revisar la
propia prctica para pensar la utilizacin de la red informtica en la escuela es
coherente con el sueo de hacer una escuela de calidad para una ciudadana
crtica.
Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendi que la educacin se realiza en otros lugares, adems de la escuela. La alfabetizacin, la
lectura y la escritura, en los lugares pblicos ampliados de educacin, son elementos fundamentales para la concientizacin, la ciudadana y el pensamiento
liberador, en un trabajo compartido.
El concepto de ciudadana expresa la situacin de aquel docente que ejerce
sus derechos civiles y polticos, pero tambin su desempeo, su retribucin y
su reconocimiento con calidad social. A su vez, el concepto de escuela ciudadana expresa el lugar de produccin de conocimiento, de lectura y de escritura
donde la computadora o la red ofrecen elementos dinamizadores para el funcionamiento progresivo de la institucin y de la propia ciudadana. Por eso la
aproximacin crtica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es requisito fundamental en esta propuesta de educacin.
Aprendidos los principios de la lectura y de la escritura en la red, la educacin continua en la web puede contribuir a un mejor entendimiento de la
relacin docente-alumno en el espacio virtual siempre que el educador asuma
su responsabilidad mediadora entre el educando y la compleja red informativa. El educador problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza
74
Captulo 2
(Freire 1988: 81), al producir un movimiento de permanencia-cambio y no un

vrtigo de informacin.
Por lo tanto, en el desempeo comunicativo con los ms jvenes, el profesor podr proseguir su educacin, promoviendo la comprensin y la incorporacin significativa de nuevos modos de comunicacin. En este sentido, la
alfabetizacin, entendida como adquisicin de las competencias lingsticas
(lectura y escritura) y lgico-matemtica, no es suficiente para una comunicacin eficaz, pues, faltndole aquella visin conceptual y poltica propagada por
Paulo Freire:
...no es [un espacio] de quien se esconde o esconde, y s de quien arriesgadamente desoculta.
No puede ser estudiado con preconceptos, y s con el gusto de la curiosidad y no solamente
de la curiosidad espontnea y no metdica de quien se siente atrado por un color ms fuerte,
por una forma ms destacada, y s por una curiosidad epistemolgica la que nos mueve a la
procuracin de la raison dtre del objeto (Freire, en: Gadotti 1998: 12).
La educacin continua en red del profesor, en cualquier rea del conocimiento, por ser contextualizada, ayuda en su desempeo y puede alcanzar el
ejercicio autnomo de la profesin. Su competencia continuar siendo conceptual y poltica, ya que la cuestin es descubrir, desarmar y recrear hechos de
lectura y escritura complejos con estrategias apropiadas para la produccin del
propio texto y de relaciones significativas.
En el contexto de las innovaciones educativas, la formacin continua del
profesor en la sociedad contempornea ha llevado a cuestionar la identidad docente, abriendo nuevas reflexiones en torno de la misma. Las nuevas narrativas
de los profesores en el universo digital permitirn reconstruir su propia historia, posibilitando el reconocimiento del proceso de formacin que est en el
origen de la constitucin de la identidad.
Para comprender cmo aprenden y ensean los docentes, se considera importante destacar las condiciones en que el proceso de formacin tiene lugar
y las prcticas de aprendizaje que se instauran en los diversos espacios sociales y tambin en el virtual. En lugares formales y no formales se identifican las
diversas temticas y sus correspondientes o posibles metodologas, o ambas,
as como las modalidades de los aprendizajes (presenciales y a distancia) como
75
cursos de extensin y actualizacin, seminarios, congresos, y otros realizados en

universidades, asociaciones profesionales y en la red pblica. Comprender si esa
formacin permiti la promocin o la movilidad dentro de la carrera docente es
fundamental.
La formacin y la construccin de la identidad docente representan nociones fundamentales en esta perspectiva analtica, porque se conciben como construcciones sociales e histricas que van tomando diversas posiciones, resultado
de prcticas concretas que vinculan. El profesor puede mantener una prctica
cientfico-pedaggica por medio de la formacin continua a distancia y en servicio, realizada despus de la formacin inicial, actualizando abordajes tericos y
metodolgicos adecuados a la demanda social. La formacin de profesores, segn Henry A. Giroux (1997: 198):
[...] constituye un conjunto de prcticas institucionales que raramente resulta en la radicalizacin de los profesores. Los programas de formacin de profesores pocas veces estimulan a los
futuros profesores a asumir seriamente el papel de intelectual que trabaja en el inters de una
visin de emancipacin.
Se puede inferir que su imagen e identidad estn ntimamente relacionadas

con la formacin inicial y continua, de manera presencial o a distancia, o de ambas maneras.
De acuerdo con Erikson (1976), cuando ocurre la prdida de un sentimiento de identidad o identidad negativa, se desencadenan en el sujeto una serie de
elementos positivos y negativos que fueron construidos desde su infancia. Algunos momentos de este proceso se expresan en una hostilidad desdeosa con
relacin al papel deseado del profesor en la sociedad. No hay un reconocimiento
social e histrico por su trabajo y emerge por parte del docente una necesidad
de preservacin contra imposiciones o ideas externas a su quehacer cotidiano.
Ese proceso debilita la actividad del profesor, en vez de potenciarla en pro de la
calidad educativa.
Los grupos elaboran una face que les confiere identidad social, que puede o
no coincidir con posturas individuales. Goffman (1963) afirma que la identidad
es construida en una relacin de tres dimensiones: 1) social, segn categoras y
atributos que los otros confieren al individuo; 2) personal, cuando se reconocen
76
Captulo 2
los datos biogrficos; 3) del Yo, conforme a concepciones y sentimientos que el

individuo construye con relacin a s mismo.
Se entiende que la formacin de la identidad del docente incluye aspectos
sociolgicos, psquicos e histricos, entre otros, todos influenciados por particularidades de la cultura escolar, acadmica y subjetiva como individuo e interlocutor. El profesor posee una singularidad propia que se transforma en su hacer
social y en las relaciones establecidas en la escuela y otros lugares donde se
realiza la formacin.
La construccin de la identidad, como proceso inacabado de sujetos inacabados, es un fenmeno psicosocial que comienza en la infancia o antes de nacer.
Es en la bsqueda ontolgica de ser ms de los hombres y de las mujeres, que
ocurre la identificacin, por presencia de los similares y de los diferentes, con
personas, con estructuras de pensamiento o formas de existir. La construccin
de identidades pasa por el dilogo y por la comunicacin entre las personas, dice
Paulo Freire, en relacin y en comunicacin entre ellas y con el mundo que construyen. As, para comprender ese proceso de formacin y de aprendizaje, consideramos las propuestas de aprendizaje situacional en contexto virtual.
Comprender este proceso y las tensiones implica destacar ejes de anlisis tales como la cultura y las varias dimensiones de la poltica educativa (Ley Federal
de Educacin, entre otras), el desarrollo profesional mediado por la escuela y los
modos como el docente aprende. Entonces, cuando se hace referencia a la crisis
de identidad del profesor destacamos su bienestar en la escuela y en la comunidad, como tambin su malestar por estar situado en una posicin que no busc
pero que lleg a l por diversas situaciones que oscilan entre los deseos de cambio
y de acomodo. El proceso de formacin permanente, de cambios, de nuevas metodologas y tecnologas, interpela al profesor, provocando incertidumbres y obligndolo a dar respuestas no aprendidas, desestructurando antiguas identidades.
Con qu, quin, cmo se identifica el docente en esa trama social? Con
los momentos de preservacin? Con los cambios? La autonoma que el profesor
adquiere en su desarrollo personal y profesional lo ayudar a generar identidades
que sobresalgan por ser comprometidas con una educacin cada vez mejor, ya
sea presencial o a distancia.
La comunicacin, como una relacin que se hace efectiva por la coparticipacin de los sujetos en el acto de ensear y aprender, permite al profesor una
77
incorporacin crtica para entender ese mundo-palabra, ampliando sus espacios de educacin continua. En ese sentido, estn siendo revisadas ciertas
competencias especficas del profesor para acompaar ese mundo que se
precipita en el saln de clases.
La carnavalizacin del lenguaje

La escritura, para Paulo Freire (1986), nunca fue una tcnica ingenua o
neutra, ni el diseo de letras, pues como cualquier otra tcnica social e histrica, era un dispositivo que le permiti, como educador, la solucin de
problemas sociales. Por eso conocer el contexto de la esfera digital donde
la lectura y la escritura se producen es fundamental para comprender tal
competencia.
En el sistema de escritura configurado por lo virtual, la imagen presenta
una condicin especial y nuestra escritura pasa a ser un modelo original.
Hoy las simulaciones hacen que algo aparezca, algo que no representa, pero
busca presentar lo que jams tiene estado presente, pero que podra existir.
La influencia que esto puede tener en la educacin no es poca en este
momento en que la pedagoga est en proceso de construccin de nuevas
estrategias de comunicacin educacional. Son espacios ampliados de educacin, en los cuales el educador trabaja con grupos diversos, se organiza,
aprende nuevos lenguajes y opera con signos que circulan en la red.
Se consideran tambin las relaciones interculturales que operan en la
esfera virtual, resultado de dar un mismo status al hombre y a la mujer, en lo
que se refiere a sexo, etnia y gnero, traspasando el mbito escolar y llegando
a las esferas pblicas de conocimiento en las cuales el profesor interacta.
En la nueva comunidad sociolingstica de la red, entre las mltiples
propuestas, prevalece lo dialgico, lo polifnico y lo carnavalesco. Segn
Bakhtin (1985):
... para que las relaciones de significacin y de lgica se tornen dialgicas, ellas se deben
encarnar, esto es, entrar en otra esfera de existencia: tornarse discurso, o sea, enunciado,
y obtener un autor, esto es, un sujeto del enunciado.
78
Captulo 2
Para Julia Kristeva (1974: 77), el dialogismo bakhtiano designa la escritura simultneamente como subjetividad y como comunicabilidad, o mejor, como intertextualidad.
En la fiesta meditica, dionisiaca por excelencia, se reconstituye la
nocin de carnavalizacin8 del lenguaje, ya que esta permite que, ante la
creciente desaparicin de toda actividad mgica o potica, recuperemos el
carnaval, el juego con las palabras, el lenguaje de la multitud alucinada. De
ese modo, la metfora recupera tambin el sentido polifnico, en el sentido
de acabar con el reinado de los estereotipos establecidos. En el carnevale,
como en un proceso catrtico, la poblacin limpia sus angustias, escapa de
los monstruos de siete cabezas y denuncia la asfixia socioeconmica.
Aparece el poder implcito del sentimiento trgico de la vida valorizado
en cuanto a la voluntad de afirmacin del hombre frente a la sistemtica de
la razn. En el mundo, como fenmeno esttico, se establece una distincin
entre el espritu apolneo, que expresa el mundo como representacin, artes
y narrativas, y el espritu dionisiaco, expreso como voluntad, inspiracin,
msica, irracionalismo y vitalismo, incitando al entusiasmo o a la reflexin
crtica, al dogmatismo o a la duda.
La conquista de espacios operada por la penetracin del culto de Dionisio en las ciudades griegas es evocada, como antecedente clsico, por Muniz
Sodr (1988) a favor de excluidos, como esclavos y mujeres. Para l, la danza
es un juego de descentralizacin, una reelaboracin simblica del espacio.
En la danza del esclavo, movindose en el espacio del seor, l deja momentneamente de sentirse solamente esclavo y rehace el espacio circundante en
los trminos de otra orientacin, que tiene que ver con un sistema simblico
diferente del manejado por el seor y que rompe lmites fijados por la territorializacin dominante. La fiesta se destina, en verdad, a renovar la fuerza.
La danza es, predominantemente, integracin del movimiento al espacio y
al tiempo.
8
Trmino creado por Mikhail Bakhtin en 1928. Designa la influencia del carnaval en diferentes contextos culturales por la inversin de los cdigos vigentes, por la ambigedad de las
propuestas, de las imgenes y de las representaciones, y por la valorizacin de la fuerza ertica,
de la risa, de lo inusitado. La carnavalizacin es tema interdisciplinario que, a partir de las teoras
de Bakhtin, ha sido objeto de estudio en el campo de la teora literaria, de la antropologa, de la
sociologa, etctera.
79
Como bien destac Levy Strauss, el espritu de la mscara sera el principio

de metamorfosis y alteridad deseada, un intento de revertir la propia condicin
social. En este sentido, la alteridad dionisiaca permite que esa mscara adopte
el rostro de otro. El lenguaje carnavalesco, por la ptica bakhtiana, adquiere su
mxima expresin cuando se apacigua frente al dilogo inconcluso e infinito, y
Blikstein (1985: 84) complementa recuperando la funcin potica del lenguaje:
... el lenguaje no es slo el reflejo, reproduccin o reiteracin de la praxis. Ella podr tambin
desarrollar una accin dialctica y creativa en la medida en que desorganiza la praxis y los
pasillos isotpicos y derribar los estereotipos perceptuales. Para llegar a esa subversin, sera
preciso cultivar la funcin potica del lenguaje.
Restablecer la potica de la propia historia es reconocer la necesidad de escribir con rigor y belleza, como propone Paulo Freire (1994b: 210-211) en Cartas
a Cristina:
He insistido, en trabajos anteriores, en que no hay antagonismo entre escribir con rigor y
escribir bonito. He enfatizado que la bsqueda de la belleza en la produccin de texto no es
deber slo de los artistas de la palabra, y s de todos y de todas los que escribimos.
La esttica de la sonoridad de la frase o la liviandad del estilo son valores

cuando son asociados a la importancia del contenido, y tambin es una cuestin
social e histrica, por lo que habr una esttica hegemnica. As, en lo virtual se
reconstituyen espacios compartidos en lo cotidiano y, segn Milton Santos, ellos
tienen que ser reconstituidos, no en una visin potica de un small is beautiful
generalizado, sino por medio de la rearticulacin de los espacios locales con los
diversos espacios globales que hoy componen la sociedad compleja.
Un sistema simblico diferenciado, coherente con la multiplicidad de prcticas sociales ocurridas en la Internet, cuando son mediadas por la cultura y la
ideologa, alcanzarn la vinculacin entre yo y el otro en la educacin en red.
80
Captulo 3
La comunicacin entre personas, en la esfera de la Internet, es singular desde la

manera de posicionar el cuerpo para escribir, hasta el modo de presentar la informacin en la bsqueda de relacin con los otros, que tambin escogen ese universo para aprender o, entonces, estn en busca de trabajo, entretenimiento, estudio
o negocios. Todos entran en la red, estableciendo contactos diferenciados.
Como ya fue dicho, el concepto de red puede ser entendido como un entrelazado de manifestaciones msticas, mgicas, inconscientes, artsticas, fsicas,
rituales, religiosas u ontolgicas. Lo que distingue la red, en la realidad, son
los intercambios simblicos de los sujetos entre ellos y con las mquinas en las
cuales el enlace se basa en el lenguaje.
En el texto escrito en la pantalla de la computadora, se encuentran los significantes que forman la red. Y por su caracterstica transindividual, de red de
significantes, ese discurso se diferencia del habla y del lenguaje. Un discurso, en
la perspectiva lacaniana,9 no une un sujeto a otro, uno a uno, sino a partir de la
manera como el sujeto se sita con relacin a su ser para regular y canalizar las
formas de gozo con lo simblico y con lo significante. El sujeto ocupa un lugar
transitorio, de conflicto, de movilidad constante en lo desconocido, en la diferencia, con prdidas y encuentros eventuales y a veces sorprendentes.
9
Jacques Lacan, 1901-1981, psiquiatra y psicoanalista francs, extrajo de la lingstica saussureana la concepcin de significante y de un inconsciente organizado como un lenguaje.
81
Nos preguntamos, entonces, cmo se inicia una relacin en la Internet.

De hecho, no hay propiamente una previa presentacin formal para que haya
una conversacin entre dos personas o un grupo de personas. Tal encuentro
puede acontecer a partir de un inters comn y con los ms diversos interlocutores: hombre, mujer o nio, ciudadanos de diferentes culturas, religiones
o profesiones. Adems del intercambio de datos de los ms variados tipos, ha
surgido con mucha fuerza el noviazgo virtual, llegando algunas veces al matrimonio. Asimismo, el llamado sexo virtual ha sido aprovechado bastante por
el mercado en la venta de sitios restringidos, establecindose una va ertica
de relaciones, por donde cruzan saberes, afectos, actividades profesionales,
juegos y conocimientos.
En esas relaciones, la identidad puede ser escogida en el momento. La
persona puede asumir la propia identidad del da a da o hacerse pasar por otra
persona, puede cambiar de nombre, de e-mail, de sexo, de orientacin poltica
y as conseguir ms estatus y prestigio en el espacio virtual.
En las relaciones parece existir tambin cierto anonimato peculiar a la interaccin en la red, ya que cada uno no es su rostro, aunque sea un semblante
que, en la multidiversidad de personas interactuando, debe afectar el proceso
de constitucin de las subjetividades e identidades.
Por otro lado, las relaciones de poder traspasan la constitucin de los sujetos y sus identidades. La cuestin de la identidad y de la subjetividad con relacin al poder en red es un tema estudiado por varios investigadores interesados por los vnculos en la Internet. Portillo y Hartza (2000: 11) entienden que
las identidades virtuales, cortas o largas, son constituidas por la visin poltica
que se tenga de la realidad. Un ejemplo tpico puede ser visto en la estructura
de una direccin electrnica institucional, diferenciada de un hotmail:
En la direccin electrnica se repite el mito de la diferencia entre el individuo y la familia.
De hecho, en eloy@upm.univ.es, el nombre individual va antes de la arroba, y el nombre
familiar (la Universidad Politcnica de Madrid) va atrs. Por ltimo, la familia es situada en
un clan mayor que es el Estado (en el caso, Espaa). Los simples mortales terminan su direccin con una raz racional: es, fr, it, etctera. Slo los dioses pueden transgredir esa norma: hay races excepcionales como.com (donde se agrupan las empresas estadounidenses y
las multinacionales). El nico pas que no tiene raz racional es Estados Unidos. La arroba
82
Captulo 3
(@) cumple un papel de separacin entre la identidad individual y la identidad grupal, entre
individuo y sociedad. Un grupo se puede constituir en torno de un secreto o en torno del
lenguaje, que es una manera de cifrar.
Conectados a la Internet, los sujetos, para relacionarse, salen de s mismos, se abren al mundo con posibilidad de mltiples identidades, interactuando por medio de sus habilidades y de los procesos mentales. A pesar de ser
reveladas algunas dimensiones del da a da en la red (Turkle 1997), no existen
investigaciones suficientes sobre la vida en el espacio virtual que muestren
cmo se est reaccionando de manera individual y social en la web.
Incluso reconociendo que los encuentros entre las personas pueden ocurrir cuando menos se espera, un hecho es cierto y debe ser considerado: entrando en la red, es difcil para la persona encontrar la salida. Las personas
toman caminos diferentes y la certeza es que se van a encontrar donde menos
esperan. Ante ese hecho, podemos cambiar la certeza de que en la red somos lo
que pensamos, por aquella otra de que somos donde no pensamos.
La Internet, constituida en la interaccin de personas, mquinas y datos,
se volvi un ejemplo de sistema de codificadores y decodificadores de la ciencia
que deseaba aproximar la mquina al hombre para as dar dimensiones humanas a la red de computadoras. Eso puede ser entendido como una sntesis
del delirio de la mente humana, alcanzada slo por el deseo de producir del
investigador, subvirtiendo la idea de que l no desea, aunque su deseo sea un
espejo y un testimonio.
As, la Internet puede ser entendida como una rplica de lo que puede
constituir el ideal de las personas. La Internet parece ser el reflejo de un deseo de la humanidad de dejar de soar la escena de la vida para pasar a vivir
la escena digitalizada, una escenificacin de la vida. Por la simbolizacin, con
la preponderancia de la imagen digital, de la programacin lgico-matemtica traducida en nmeros, cdigos y letras, el sujeto puede ver la alucinacin
del otro.
La vertiginosidad en la red parece olvidar que la Internet fue diseada
por humanos y para humanos, y aunque la web parezca ser un espejo perfecto, no se concibe como existencia en s misma. Ser que el hombre acabar
tornndose en la imperfeccin de ese diseo y programacin? Y, como espejo,
83
conseguir realizar el deseo de conseguir ser el controlador de las imgenes de

los otros que circulan por la red?
La cuestin del lenguaje adquiere relevancia en la constitucin del ambiente en la Internet y nos parece ser un campo de estudio muy frtil para la
aplicacin de los registros del imaginario, de lo simblico y de lo real, pues
se opera all un proceso de identificacin, proyeccin y fantasa, compenetrado
por el lenguaje digital y por la tecnologa. La Internet nos engancha en una red
interior en la cual podemos liberarnos o pulverizarnos.
El proceso de subjetivacin en la red

Se debe pensar en el usuario lector de la red, entendiendo que, siendo receptor de los mensajes, es requerido a interpretar y responder, siempre que sea
afectado para que eso ocurra. En el contexto hay un nuevo significante, que
es la informtica, que contiene conocimientos comprimidos y exige del sujeto
estrategias para interactuar en la red, lo que demanda una nueva actividad de la
inteligencia y de la memoria.
Entendemos que la memoria, adems de ser una facultad, es una construccin de significantes a volverse un orden simblico. No es un dispositivo para la
acumulacin de informacin estancada, cada navegador tendr la posibilidad
de reconstruir su red de significantes y actualizar su memoria con relacin a su
prctica.
Junto a ese nuevo significante, la informtica, prevalece la imagen con su
ambigedad fundamental (Zizek, 1994). Es una especie de barrera que permite
al sujeto tomar distancia frente a lo real, protegindolo de la invasin.
En la sociedad del espectculo,10 fruto de la posmodernidad, la realidad
es sustituida por una imagen de s misma, y los individuos, cada vez ms, pierden el carcter de agentes incrustados en la realidad social y son reducidos a
observadores externos del espectculo. Pierden contacto con el original, encuentran copias, adaptaciones, rplicas, fotografas, filmes, DVD, camisetas con
10
Guy Debord busc designar con ese concepto una especie de copia falsa y perniciosa del
verdadero mundo. El espectculo funcionara en los niveles socioeconmico-ideolgicos imponiendo un tiempo que sera peculiar a ese supermundo.
84
Captulo 3
diseos correspondientes, en los cuales la representacin del objeto parece ser

ms importante que el propio objeto.11
El espacio virtual, en permanente transitoriedad, permite un particular
tipo de relaciones entre las personas y las mquinas, generando una dinmica y
un modo de existencia diferenciado del mundo real.
Un mensaje electrnico que fue enviado puede encontrar su destino despus de mucho navegar, atrayendo al receptor para un largo devaneo. Eso est
en la orden del gran otro ideolgico, poltico, social, econmico, etctera, que
designa la alteridad radical y la singularidad inasimilable en la propia orden
simblica, particularizada para cada sujeto. Quien remite el mensaje exterioriza
la entrega al otro, este toma conocimiento y libera el remitente del mensaje.
Cualquier persona que reciba el mensaje (algunas veces es una mquina
que responde de manera automtica) constituye un destinatario. El que la define como tal es el hecho de encontrar a alguien en ese lugar de la red simblica.
En ese encuentro eventual con el otro, la distancia libera la red, y yo me reconozco solicitado por el gran otro, el anunciador de los mensajes.
En el momento en que me reconozco en los mensajes, me convierto en destinatario, y eso pone en movimiento la bsqueda en la red simblica. El mensaje
llega a destino porque el remitente es el propio destino, que se ve obligado a
asumir las consecuencias y la responsabilidad de su actividad, de su proceder,
de sus actos y hasta a hacer cuestionamientos. Ah, donde l se encuentra, en el
propio mensaje, ocurre el encuentro del sujeto con l mismo: Usted es eso, el
nudo que censura el propio destino.
Con relacin al mensaje, se crea una red intersubjetiva en la cual la presencia y la ausencia del otro es el propio mensaje. En el final del itinerario imaginario y simblico est lo real. Siempre se llega al destino en el registro simblico,
en la realidad se puede no llegar, pero el emisor siempre recibe del receptor su
11
El reverso de la desrealizacin es la hipersensibilidad a la realidad, algo que puede ser
machucado por la dimensin intrnsecamente dolorosa de nuestro contacto con la misma. Es como
si el sujeto se redujera a un puro mirar receptivo, consciente de que toda intromisin en el mundo, incluso la ms benevolente, lo pudiese machucar. Un ejemplo de eso, segn Zizek (1994: 160),
puede ser el personaje Eduardo, del filme Edward Scissorhands (El joven manos de tijera) de Tim
Burton, de 1990. Se trata de un sujeto melanclico, condenado a un puro mirar y sabedor de que
tocar a su amada equivale a causarle un dolor insoportable.
85
propio mensaje en forma invertida. En el plano simblico una ausencia es tan

fuerte como una presencia (Zizek, 1994: 26).
En la escritura del texto en la pantalla de la computadora el usuario del
e-mail y de los dispositivos de la Internet proyecta su ser, que a su vez es reconstruido por los lectores y por l mismo cuando el mensaje retorna como
significante.
Esa escritura alcanza el plano de la subjetividad, que es construida con
la percepcin del otro en el propio texto producido. El cambio de mensajes
por medio del correo electrnico pone en relieve la ausencia o presencia de
un usuario en una lista de discusin, en la cual la presencia/existencia pasa a
estar en la ausencia de la escritura. As, la no escritura o el silencio-ausencia
otorgan fuerza a la presencia del sujeto en la red.
De hecho, estar siendo en red deriva de mltiples conexiones y compenetraciones, que no admiten pensar la constitucin de subjetividad centrada
en el yo o en el lenguaje. Sin ser el centro de la red abierta, las subjetividades
son tambin productivas, deseantes, libertarias y no se pierden en totalizaciones.
Deleuze (1992: 15) en sus estudios entiende que un individuo adquiere
un verdadero nombre propio al cabo del ms severo ejercicio de despersonalizacin, cuando se abre a las multiplicidades que lo atraviesan de punta a
punta, a las intensidades que lo recorren.
El yo y el lenguaje, al ser relevados como cuestiones importantes en el
proceso de constitucin de subjetividades en red, contribuyen a la comprensin del intercambio simblico que vincula a seres humanos entre s. En la
perspectiva lacaniana, la palabra del lenguaje tiene una intencionalidad que
va ms all del propsito consciente. Se considera que aquel que habla dirige
el mensaje a otra persona, pero tambin la dirige a s mismo. El emisor es
al mismo tiempo un receptor, quien habla se dirige a s mismo inconscientemente, esa es la intencin de la palabra. La palabra, al designar, crea una
nueva situacin del ser en las relaciones, articulando la dimensin simblica
del lenguaje a su dimensin imaginaria.
El lenguaje presenta, en una perspectiva lacaniana, dos dimensiones: la
simblica y la imaginaria. La primera es la del significante y de la palabra
verdadera y la segunda es la del significado: la significacin y la palabra vaca.
86
Captulo 3
El lenguaje est para ir al encuentro del otro o para impedir que lo comprendamos. (Lacan, 1998a)
La ambigedad del lenguaje se da al no existir una correspondencia estable, uno a uno, entre significado y significante, lo que se manifiesta en la
formacin del inconsciente. Las metonimias y las metforas presentan modos
de combinar los significantes y constituyen el modo de produccin de la significacin. En una relacin horizontal, la metonimia se vincula a una cadena
significante; la metfora, en una relacin vertical, se refiere a los modos en
que un significante puede ser sustituido por otro significante en otra cadena.
En el ejemplo tpico lacaniano Yo soy feliz, yo y soy son metonimias.
Pero sustituir feliz por triste depende de la relacin metafrica entre esos
trminos.
En la Internet el primer nexo, la primera preocupacin, parece ser el
texto y la imagen de la pantalla, manifestados por el lenguaje. En nuestra
cultura occidental las imgenes son puntos clave, ya que tienen un cometido importante en la estructura psquica del sujeto. En esa consideracin hay
que tener en cuenta que la imagen ptica es bien diferente de la imagen que
constituye la preocupacin del psicoanlisis. Por eso la propuesta de Lacan,
en vez de usar la imagen, utiliza figuras topolgicas, que impiden la captura
imaginaria.
Las interfaces de las interfaces

La pantalla de la computadora presenta una interface que intercepta la mirada
del otro. De no ver nada, de no ver al otro sujeto, se pasa a una construccin
imaginaria. Lo simblico est all y lo imaginario est siempre estructurado
por la orden simblica. El campo visual se estructura por leyes simblicas. En
la trada lacaniana se muestran las relaciones que mantienen lo imaginario,
lo simblico y lo real, especficamente en la figura del nudo borromeano. Un
nudo con tres hilos, unidos de manera que si uno de ellos es cortado, los tres
quedan sueltos.
Discernir lo que en la pantalla se encuentra encubierto, no visible, implica un
proceso necesario de subjetivacin en la cultura digital. Frana (1999) afirma:
87
La pantalla es la condicin sine qua non para que la comunicacin va telemtica se establezca. No obstante, es claro que este fenmeno queda ms evidente [...] cuando se da a travs de
este dispositivo una relacin de amor, una relacin donde hay una inversin significativa de
libido. He aqu que tenemos ahora el escenario armado para que ah se procese todo tipo de
identificaciones, proyecciones y fantasas.
Ese autor sustenta que la pantalla es una especie de velo que intercepta
la mirada:
Esquema del velo
Cortina (velo)
Sujeto
objeto
nada
Segn Frana (1999), la posicin de los elementos presentes en el esquema

del velo es el setting (el local) de las relaciones telemticas. Destituye el objeto
del esquema de su condicin de objeto fetiche. En ese lugar quedar aquel que
se encuentra a medio camino, proyectado sobre la pantalla, el otro. Frana todava propone que el sujeto A, en el otro lado de la pantalla, en lugar del objeto,
tiene ahora al sujeto B, y viceversa, el sujeto B tiene al sujeto A del otro lado de
la pantalla. La hiptesis que Frana viene a desarrollar es que ambos sujetos,
cuando visualizan al otro, no lo ven realmente, tienen la atencin puesta en la
pantalla. Ven, s, la nada, el ms all, la construccin imaginaria.
88
Captulo 3
Muchas son las imgenes que constituyen y traspasan el imaginario: de

sueo, de vigilia, del campo perceptivo (visual, gestalt, formalizacin que opera
de forma espontnea en la percepcin visual), imgenes previas a la objetividad
(M. Ponty), del arte; de la facultad de la imaginacin (fantasa): enmascaradas,
fantasas, simulacros y fetiches. No obstante, preguntamos: Cules son las imgenes que dominan en el imaginario? Cules son las imgenes que dominan la
inevitable modalidad de lo visible?
Tres imgenes-reina (1995) ocupan el escenario: cuerpo, cuerpo del
otro y el falo. El propio cuerpo es la forma visual en el estadio del espejo y
la matriz del yo, esto es, la imagen del propio cuerpo como narcisismo freudiano. El cuerpo del otro es la castracin ptica; la anatoma se refiere, primeramente, al campo de la visin; esa forma se presta a una normalizacin
significante, pues es el soporte de una presencia y de una ausencia. El falo es
la forma erigida y transformada en significante, conservando todas las articulaciones imaginarias: del significante imaginario y del falo van a derivar
los fetiches.
Los operadores especiales que actan en el campo de la visin son: el espejo, que redobla y divide el espacio en tres dimensiones; el velo que cubre el cuerpo y opera la conversin mgica y metafsica de la nada en algo (velar la nada es
hacerlo existir conforme muestra la pelcula Wag the dog, de Barry Levinson,
de 1997), y la palabra, que asla la imagen, le acrecienta unidad y manchas de
unidad, o sea, el valor unitario de la imagen.
As, la imagen-reina es un modelo completo, de acabamiento, una forma
completa y elaborada del sujeto contemporneo. Encubre las faltas, las fallas del
sujeto, del significante. Por eso la informtica se propone como modelo ideal de
comunicacin (Mrech, 1999: 124).
Se puede decir que la Internet es el conocimiento que el investigador ha
revelado, producto de su mpetu por produccin. Ese producto traspasa la vida
escolar y hasta lleva a garantizar que sea lo mejor realizado para la comunicacin
humana, tan fallida por la falta de entendimiento.
Al ser la comunicacin humana difcil, resulta casi imposible que, la informtica, por medio de la Internet, se presente como la comunicacin por excelencia entre los seres humanos. La Internet viene a ser el modelo ideal, la imagen
jubilosa, el camino de la humanidad, un semblante con relacin a la estructura-
89
cin del lenguaje humano. Se espera que con la informtica se realice la comunicacin que todava no ha ocurrido (Mrech, 1999: 124).
Se acredita que haya dos tipos de mirada en los usuarios de la Internet: una
mirada ciega (inconsciente) y una nueva mirada (consciente). La mirada es sin
imagen, tiene representacin y suplemento y no percibe lo que las imgenes tejen.
Especial atencin se confiere a la perspectiva en la creacin del espacio interior. En un proceso de encubrimiento se revelan facetas complejas del proceso
de alienacin social, o sea, cuanto ms ntido sea el hecho ms estar encubierto, como en la transmisin televisiva de la Guerra del Golfo. En esta, la realidad
fue sustituida por la hiper-realidad de las imgenes en las pantallas.
En la pelcula de Barry Levinson (EUA, 1997) para salvar la imagen del
presidente de Estados Unidos, en las vsperas de las elecciones, se inventa
una guerra para distraer la atencin de la poblacin a las acusaciones de abuso
sexual contra el presidente que haba violentado a una adolescente. Once das
despus, realizadas las elecciones, las imgenes de la pantalla interceptan la mirada del pueblo y todo pas al olvido, siendo reelecto el presidente nuevamente.
En el universo de las imgenes, el sujeto puede voltear, como en esos casos reales o ficticios, a un mero observador que deposita la mirada en la pantalla del
cine, de la computadora o de la TV, confiriendo cierto placer que puede llevarlo
al xtasis.
El espacio virtual
Virtual, del latn virtus, significa fuerza, potencia, lo que existe en potencia, no
en accin y contiene todas las condiciones para su realizacin. En lo cotidiano,
parece tener una connotacin negativa y eso probablemente porque el mundo
occidental, culturalmente, tuvo dificultad para lidiar con lo no visible. Pero esta
dimensin virtual acompaa las situaciones humanas hace mucho tiempo, en
el proceso de resolucin y actualizacin de prcticas especficas. Lvy (1996: 16)
trabaja sobre la nocin de virtual y afirma que:
Lo virtual no se opone a lo real, pero s a lo actual. Contrariamente a lo posible, esttico y
ya constituido, lo virtual es como el complejo problemtico, el nudo de tendencias o fuerzas
90
Captulo 3
que acompaa una situacin, un acontecimiento, un objeto o una entidad cualquiera, y que
llama a un proceso de resolucin: la actualizacin. [...] Lo virtual constituye la entidad. [...] La
actualizacin es creacin, invencin de una forma a partir de una configuracin dinmica de
fuerzas y de finalidades.
En el espacio virtual est ausente el registro de lo real, aquello que no puede ser simbolizado. Lo real es imposible de imaginarse, imposible de integrarse
en el orden simblico e imposible de obtenerse de algn modo. Lo real no puede
ser conocido, pues va ms all de lo imaginario y de lo simblico. Lo real se
distingue de la realidad. La realidad sera la trayectoria de lo real, o sea, lo real
aparece como siendo lo incognoscible e inasimilable, y la realidad designa las
incognoscibles representaciones subjetivas, que son un producto de articulaciones simblicas e imaginarias compartidas por la cultura.
La esfera virtual es un espacio topolgico diferenciado del espacio euclidiano, de dos o tres dimensiones. Ella se basa en el concepto de proximidad o vecindad; por la topologa, trata de disponer en relacin los elementos: el cerrado
(dentro), el abierto (fuera), los intervalos (entre), la orientacin y la direccin
(hasta, adelante, atrs), la proximidad, la adherencia (cerca, sobre, contra, cabe,
adyacente), la inmersin (en), la dimensin; todas esas realidades son sin medidas, pero s con relaciones (Serres, 1995: 68). Esa topologa est preocupada
con el enlace de las partes al todo en un espacio en continua deformacin, estableciendo relaciones simblicas cuantitativas a partir de las experiencias de los
propios sujetos.
La Banda de Mbius12 ilustra la topologa que revierte el espacio euclidiano
en la red, ya que es una construccin sin comienzo y sin fin, que lleva a no lugares e implica la nocin de espacio inseparable del tiempo. Orienta las relaciones multiespaciales: el que est dentro est fuera, lo que es revs es derecho. Ese
espacio virtual es fundamentalmente simblico, o sea, adems de las imgenes,
estn las figuras topolgicas destinadas a impedir la captura imaginaria que fija
el sujeto. Un ejemplo de eso es ofrecido por Zizek (1994: 45):
12
August Ferdinand Mbius, 1790-1868. Matemtico y astrnomo. Una tira de Mbius es
una superficie bidimensional con solamente un lado; haga una tira rectangular de papel y junte las
dos extremidades de modo que tenga una torsin de 180 grados. Es un ejemplo de superficie topolgica en la cual observamos un lado continuo.
91
Al ingresar en un circuito, escojo un seudnimo y luego intercambio fantasas sexuales obscenas con otros de quienes slo conozco el seudnimo, en ese mundo imaginario, todos saben
que esas fantasas casi nunca se realizarn: la gratificacin es procurada por el flujo mismo de
significantes. El gozo es primeramente gozo no significante. La actual economa de gozo est
relacionada con el imaginar que una posible gratificacin del deseo equivale a su gratificacin
real.21
El problema reside en quedarnos fijados en esas fantasas e imgenes,

como explica Lacan en su modelo ptico ejemplificado como un espejo plano y
un espejo cncavo. Ese modelo produce una imagen real de un florero invertido, oculto a la vista por una caja, que se refleja en el espejo plano y produce una
imagen virtual. Esa imagen virtual slo es visible para un sujeto que se coloca
dentro de cierto campo significante visual. Se manifiesta, as, la funcin estructurante de la orden simblica y la del ideal del yo.
Por el esquema ptico (Esquema, 1997), se describe la posicin del
sujeto en el orden simblico, representada por el ngulo del espejo plano que
determina la manera por la cual el imaginario se articula con lo real. Muestra
la importancia primordial del orden simblico en la estructuracin del imaginario. Con la rotacin del espejo plano se modifica la posicin del sujeto en lo
simblico.
As, se puede decir que no es de la aparente y simtrica relacin con el semejante que surge el sujeto, y s de los datos de los significantes que recubren al
otro como lugar fundamental, ya que es el lugar de lo social, de los significantes.
En el contexto educativo, la red intersubjetiva es organizada en torno del sujeto
pedaggico que se mueve en mltiples situaciones deseantes y de produccin.
El sujeto pedaggico en la red

En los modelos pedaggicos convencionales no exista un otro diferente en el
sentido en que aqu pretendemos. Quien exista era el que detentaba el saber,
el sujeto epistmico, sujeto-objeto o el sujeto del constructivismo en su dimensin consciente. Ahora el ambiente es la red, y ese sujeto pedaggico puede ser
pensado en el juego de un mltiple movimiento: el yo individual y el otro social.
92
Captulo 3
Es en esa interaccin que la alteridad y la identidad reconocidas posibilitarn la

comunicacin y la relacin profesor-alumno.
En el movimiento, entre acaso, caos y orden ocurren encuentros significativos entre las personas en el espacio virtual, y durante las prcticas educativas
se hace necesario estar preparado para trabajar en esas condiciones. En los encuentros virtuales la orden para realizar una actividad puede ser rpida, expedita, pero la interaccin puede ser lenta frente a ella. En una esfera democrtica,
cuando la accin-decisin es necesaria para un hecho social, la velocidad en
la interaccin puede ser una virtud. El acaso, el hecho nuevo a ser realizado,
es exasperadamente lento para acontecer, pero se debe ser rpido frente a l.
Por eso la educacin en la esfera virtual, al lidiar con los dos al mismo tiempo,
se torna un proceso rpido y con calidad social, cuando compromete nuestras
percepciones y potencialidades actualizadas en prcticas.
En la pedagoga tradicional el acaso era considerado un error y ste descartado o visto con prejuicio. Hoy es casi imposible no trabajar con acontecimientos y estar abierto al acaso y a las diferencias para dejar acontecer el encuentro
educativo.
Las actividades realizadas por los sujetos en el espacio virtual se actualizan
con el acontecimiento resultante de la accin afirmativa del acaso; es el momento de aparicin de la diferencia y de la singularidad.
El profesor orientador y el alumno, como eternos aprendices, constituyen
una realidad particular en la propia interactividad: cada cual es un sujeto supuesto saber, sujeto inconcluso, ya que no se conoce por anticipacin, y lo
mismo despus de pronunciarse o enunciarse sigue siendo supuesto el sujeto
del saber.
El sujeto supuesto saber (Lacan, 1998a) es el sujeto escindido del psicoanlisis, que produce objetos divididos. Objeto y sujeto se ven siempre con falta,
la cual se intenta negar a cualquier costo o a partir de privilegiar la vertiente del
registro del imaginario.
El imaginario traera como efecto bsico la estructuracin de una aparente consistencia para el sujeto, confirindole una apariencia de ser: el sujeto se
adhiere a la imagen presentada, la toma como real. El psicoanlisis puede ayudar a revelar el otro lado de la informtica, la no informacin, y la destruccin
sistemtica de informaciones de aquello que no se desea que los otros sepan
93
(Mrech 1999). El camino del discurso pedaggico debe ser tico, anunciando
y denunciando lo que se esconde bajo una forma aparente de verdad y, as,
construyendo otras realidades posibles.
Esa lectura puede contribuir para abordar una pedagoga en la dimensin ontolgica, gnoseolgica, antropolgica, con las contribuciones del psicoanlisis, que por mucho tiempo ha sido una de las grandes narrativas en la
bsqueda de entender al hombre. El peso de lo simblico, de lo imaginario y
de lo real, en un mundo que pide recetas, cosas prontas y resultados eficientes, puede ser una contribucin si todava no lo fue. El sentido que otorga la
propia experiencia al acto pedaggico como diferenciada es vlido para los
otros y hasta puede aceptarse como receta. Pero ofrecer didactismos, modelos prontos o prototipos sera no aceptar el proceso de constitucin de la
subjetividad. Se asume que la educacin es un proceso demorado, significativo, simblico y no oferta y venta de informacin en un banquito, ni siempre
explcito.
La tarea del educador

La educacin contempornea, en esa perspectiva, se sustenta en el principio
bsico de la comunicacin entre el educador y el educando, donde hay una
escucha mutua y, tambin escucha de s mismos. El mensaje vuelve a ellos en
su dimensin inconsciente y el dilogo se establece cuando ambos reciben el
propio mensaje en forma invertida.
Para la praxis del da a da, cabe al educador, en su trabajo con imgenes,
entender, mediar y orientar al lector-autor para que no quede enmaraado o
apenas fascinado delante de la pantalla. Hay que ir ms all de la construccin del significado y de la reflexin para dar lugar a las actividades concretas,
presentando desafos al alumno, para evitar dejarlo estancado en la estimulacin sensitiva inicial. Son necesarias actividades que le permitan avanzar en el
proceso de simbolizacin de la imagen que, generando un movimiento entre
sujetos y cosas, desestructure conocimientos previos.
Delante de la pantalla, la mirada del educador espera encontrar el punto
imaginario del eje infinito de la perspectiva, esto es, la mirada del otro, que
94
Captulo 3
confiere profundidad al campo de la visin. En la perspectiva lacaniana, la

mirada no est del lado del sujeto, est en la mirada del otro. El ojo que ve es
el del sujeto, la mirada est del lado del objeto y nunca hay coincidencia entre
uno y otro (Lacan, 1988a: 104). Cuando el sujeto mira el objeto, este devuelve
la mirada, pero de un punto en que el sujeto no puede verlo. Hay escisin
entre el ojo y la mirada, que es la divisin subjetiva expresa en el campo de
la visin.
La tarea del educador se relaciona, de ese modo, con la comprensin del
universo textual de la red. Tal vez se pueda entender mejor ese proceso analizando el ejemplo usado por Lacan acerca del cuento, de Edgar Allan Poe (1972),
La carta robada (1844). Se puede pensar que esa carta sera hoy un e-mail enviado a una lista de discusin. Aunque sea remitida sin saber quin la recibir,
el mensaje siempre encuentra su destino, pues el destino est donde ella llega,
est donde encuentra alguien que se identifica con ella.
Los educadores son en la relacin con los otros, establecen conexiones por
medio de las cuales van actualizando sus prcticas. Son pocas las certezas que
los orientan, pues el acaso, como el devenir, es aleatorio, imprevisible, incontrolable, y constituye la subjetividad mltiple, no centrada y abierta a compenetraciones histricas y sociales.
La construccin colectiva, emergente de esa multiplicidad de intercambios,
puede sustentar un trabajo pedaggico que permita desabrochar una pedagoga
nmada, viajera, itinerante, de la virtualidad, al dar subsidios para la constitucin de subjetividades productivas, deseantes y revolucionarias, en una red
simblica por excelencia, preocupada ms con la conexin y la creatividad que
con el simple contacto para acumulacin de conocimientos.
Devenir otro en la educacin: el ser procesual

El hombre est siendo en una comunidad planetaria en la cual su subjetividad
e identidad estn relacionadas con la manera de ver el mundo global y la organizacin social del conocimiento en red. En una sociedad abierta, lo local implica
relaciones fsicas, y lo global, la interactividad en continuo proceso de acciones
individuales-sociales.
95
El concepto de tiempo social e histrico permite entender el ser ms del

sujeto de la propuesta freireana, ya que hay una conciencia comprensiva del
ser como proceso humano, que es coherente con el concepto de educacin
como posibilidad sustentada a partir de un indito viable y de la propia inconclusin del ser humano. Paulo Freire (1999a: 153) sustenta que:
Vivir la apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el momento,
tomar la propia prctica de apertura al otro como objeto de reflexin crtica debera ser parte
de la aventura docente. La razn tica de la apertura, su fundamento poltico, su referencia
pedaggica; la belleza que hay en ella como viabilidad del dilogo. La experiencia de la apertura como experiencia fundante del ser inacabado que termin por saberse inacabado. Sera
imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros a la procuracin de explicacin, de respuestas a las mltiples preguntas. [...] El sujeto que se abre al mundo y a los otros
inaugura con su gesto la relacin dialgica en que se confirma como inquietud y curiosidad,
como inconclusin en permanente movimiento en la historia.
As, la sociedad abierta es constituida en la trama de relaciones sociales

y de interaccin, e implica un influjo entre conciencia y mundo, entre instituciones y hombres, como instancias de un movimiento social. Son mltiples las
incidencias y no slo tangenciales, pues el sujeto descubre, piensa y transforma
el mundo en que vive.
La educacin permite al sujeto transitar de un estado a otro de conciencia
en la compleja trama del proceso de duracin de la praxis. La educacin dura
en la contradiccin permanencia-cambio, entendindose la permanencia no de
valores y s del proceso educativo. El tiempo real es entendido por Freire como
duracin, en el sentido bergsoniano13 (aunque l no asuma que conocer sea
slo intuicin, y s reflexin y accin).
Segn Paulo Freire, la permanencia-cambio torna el proceso educativo durable en cuanto se transforma. Para l la educacin es como un hacer que est
siendo, pudiendo ser tambin fuerza de cambios (Freire, 1988: 84).
El hombre al estar siendo en las permanentes relaciones, tambin establece su proceso de subjetivacin en el mundo virtual. As, el mundo como
13
96
O pensamento e o movente (1974).
Captulo 3
espacio virtual se hace objeto de la conciencia de los educadores y de su comprensin tica de lo que eso significa, en el actual contexto sociohistrico. Freire, (1999a: 124) entiende que:
La raz ms profunda de la politizacin de la educacin se halla en la educabilidad misma del
ser humano, que se funda en su naturaleza inacabada y de la cual se torn consciente. Inacabado e inconsciente de su inacabamiento, histrico, necesariamente el ser humano se hara
un ser tico, un ser de opcin y de decisin. Un ser ligado a intereses y con relacin a los cuales
tanto puede mantenerse fiel a la eticidad como puede transgredirla.
As, el trnsito en el mundo actual-virtual nos lleva a asumir nuestra presencia en el mundo en una dimensin procesual, procurando ser ms, tambin, ticamente. Freire (1999a: 20) entiende ese proceso cuando:
La naturaleza que la ontologa cuida se gesta socialmente en la historia. Es una naturaleza en
proceso de estar siendo con algunas connotaciones fundamentales sin las cuales no habra
sido posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Quiere decir, ms que un ser en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que,
reconociendo la otra presencia como un no yo, se reconoce como s propia. Presencia que
se piensa a s misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo
que hace pero tambin de lo que suea, que constata, compara, evala, valora, que decide,
que rompe. Y es en el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de
la opcin, que se instaura la necesidad de la tica y se impone la responsabilidad. La tica se
torna inevitable, y su transgresin posible es una desvalorizacin, jams una virtud.
El hombre, al estar inserto en el espacio virtual, que es una dimensin

constitutiva de su ser, vive una posicin fundamental, que le permite captarlo
y trascenderlo por medio de su inmersin crtica y creadora de textos y relaciones.
La educacin, como posibilidad, es una dimensin constitutiva de su ser y
est sustentada en una utopa general. Son elementos bsicos para construir esa
trama solidaria o red: el lenguaje, el dilogo, la cooperacin, la tica, la comunicacin, los bienes culturales, la biodiversidad, la autonoma, la solidaridad, la
liberacin y la conciencia humana.
97
El hecho de saberse inacabado y el devenir designan el venir a ser, lo que

est en continuo movimiento, lo que se convierte en algo nuevo. En esa dimensin antropolgica, las relaciones sociales, por darse en las correlaciones de
fuerza, estn en permanente movimiento, y el sujeto est en proceso de construccin. La comunicacin, el dilogo y el encuentro entre los sujetos, que llegan
con sus preguntas ms que con sus certezas, van delimitando permanentemente nuevos espacios de subjetivacin y generando una cultura particular para que
la educacin sea realizada en ese sentido de posibilidad.
La produccin de la subjetividad en la multiplicidad de devenires, no es el
simple reflejo de la objetividad, pues la constitucin de la subjetividad tambin
es individual, colectiva, contradictoria y, por lo tanto, procesual y mltiple.
98
Captulo 4
El proceso de creacin de cursos web demanda estudiar y practicar la pedagoga

en la esfera digital, requiere contextualizarla, en la dimensin real-virtual, para
luego problematizarla. Por medio de la escucha atenta, dice Paulo Freire, hay
que conocer la visin del equipo de produccin y de los profesores sobre lo que
debe ser la educacin en red en su contexto cultural, conectando los elementos
emergentes con las situaciones de enseanza-aprendizaje especficas.
En el proceso de la creacin de dispositivos de una red, como un curso,
la experiencia ser considerada como un registro de dimensin metodolgica,
pues los conocimientos de los participantes (hombres y software), la adaptacin
y afectividad dan el marco de referencia para interpretar, codificar y resignificar
elementos de la prctica en la esfera virtual.
El trabajo, as, comporta una dimensin reflexiva, pues busca en los conocimientos de los miembros del equipo de produccin y de la comunidad la
posibilidad de una nueva accin concreta, de una creacin.
Es en la reflexin sobre el conocimiento y el contexto, en la cultura de los
miembros del equipo de produccin (educadores, diseadores, ingenieros y
tcnicos) y en el marco conceptual construido, que se reconocen los elementos
constitutivos de una propuesta pedaggica de educacin en red.
Los datos y las informaciones obtenidas por medio de encuentros, debates,
estudios, entrevistas o cuestionarios son fundamentales para construir los objetivos de cierto proyecto.
99
Hay que considerar tambin que se est viviendo una situacin educacional de innovaciones permanentes que requiere:
1.
Dimensionar la prctica de creacin de cursos de educacin a distancia, utilizando, cuando sea necesario, todos los dispositivos de Internet que puedan resignificar la formacin continuada del profesor.
2. Reconocer dispositivos tericos y prcticos para un proceso de mediacin pedaggica y de diseo participativo de cursos web.
3. Distinguir en las herramientas de Internet dispositivos pedaggicos
de habla, de lectura y de escritura en la red que permitan crear espacios educativos.
4. Identificar, en las prcticas ya realizadas en el espacio digital, referentes sobre las incidencias en la constitucin de subjetividades.
5. Identificar, en el proceso de creacin de los cursos web, de educacin
continua, elementos de un proyecto pedaggico para una poltica pblica de educacin a distancia.
6. Demarcar contribuciones (tericas, metodolgicas y del sujeto aprendiz) para operar la pedagoga en la esfera virtual.
Los cursos web procuraran as colaborar con la formacin crtica de los
profesores y la constitucin de redes de aprendizaje en diferentes regiones de
Brasil o del mundo, pues ayudaran a percibir y aprovechar las conexiones que
unen a las personas, dentro de la red, a un proyecto en comn.
Para realizar un trabajo de esa magnitud, debe haber:
1.
2.
100
Una gestin administrativa y tecnolgica que asegure y sustente el

registro de las informaciones producidas en la creacin y desarrollo
de un curso.
Dispositivos que permitan organizar, distribuir y actualizar la informacin. Para eso pueden establecerse acuerdos de cooperacin o
sociedad y, dependiendo de las dimensiones del proyecto, habr un
financiamiento, una empresa de diseo para el desarrollo grfico del
curso y los educadores, que asumirn la realizacin de un verdadero
trabajo cooperativo-colaborativo.
Captulo 4
Es importante tambin que en la metodologa de desarrollo y evaluacin

de un curso se establezcan fases o etapas bsicas de lo que hay que hacer, para
permitir un mejor entendimiento de la problemtica en estudio y del equipo
entre s, ya que estn latentes varios intereses.
En la primera etapa, por ejemplo, puede ser realizada una investigacin de
campo, bibliogrfica y de mercado para sistematizar referencias significativas
en el campo de la educacin a distancia, en especial sobre teoras y tecnologas
de mediacin pedaggica y de diseo educativo. Se deben considerar los estudios existentes y la rpida renovacin de los dispositivos tecnolgicos.
Una investigacin bibliogrfica cuidadosa procurar un referencial terico
respecto a las redes, la organizacin del conocimiento, las experiencias concretas de diseo y de creacin de cursos de formacin continua, gestin de la informacin y aprendizaje colaborativo. Adems, se deben reconocer los dispositivos
tecnolgicos que permiten procesos de habla, lectura y escritura en la red que
inciden en la constitucin de subjetividades democrticas mltiples.
El estudio de las producciones del mercado y de programas libres es fundamental, tanto en la dimensin terica como en la dimensin tecnolgica del
desarrollo. Tambin hay que entender el movimiento de las escuelas virtuales
y la finalidad de los proyectos pedaggicos de educacin continua a distancia.
La pedagoga de Paulo Freire va ms all de la apropiacin de la tecnologa,
y en el contexto de una sociedad abierta y democrtica, est fundamentada en
los principios de la educacin popular ya referidos: saberes de los participantes,
dilogo, conectividad, alteridad, diversidad, metodologa dialgica, evaluacin
permanente y voluntad poltica. Es en este sentido que los dispositivos utilizados para levantar y sistematizar los datos y la relectura de la experiencia de los
profesores (reuniones, debates, encuentros presenciales, entrevistas y cuestionarios) permiten una comprensin particular del contexto para el desarrollo de
cursos web.
La entrega de cursos a distancia tambin deber ser examinada de manera
que ayude a comprender sus potencialidades con relacin a las necesidades de
los educadores. Puntualmente, una propuesta terico-metodolgica para mediacin pedaggica y diseo educativo requiere conocer modernos multimedias
y las posibilidades de los profesores para tener en cuenta los rpidos cambios
de su rea y el destino de las generaciones futuras. La propuesta considera la
101
construccin del conocimiento contextualizado con relacin a la cultura, para

huir a la idea superficial de crear prototipos o modelos de mediacin y diseo
educativo. Por eso, los instrumentos de investigacin debern ser construidos
con los participantes del proyecto. Slo cuando un proyecto educativo en red
sea divulgado y discutido con el equipo de produccin y la comunidad participante, ayudar a los gestores a analizar mejor las potencialidades del proceso de
diseo y mediacin pedaggica.
As, la experiencia personal-colectiva ser un elemento de orden metodolgico de cada uno de los proyectos, pues muestra el contexto de la posicin
frente a la construccin del conocimiento. Se debe estudiar lo cotidiano y constatar lo obvio y, a partir de eso, realizar la gran maravilla del ciclo de la vida,
o sea, reconocernos y asumirnos como yo social, al operar a favor de ciertas
comunidades.
Tejido de experiencias humanas con relacin a

una nueva organizacin en los saberes
Las experiencias rizomticas, como un proceso de mltiples compenetraciones,
coexisten con lo ms simple y sobrio de la prctica, con algunas cuestiones epistemolgicas y filosficas de la propia formacin. El proceso antropolgico del
venir a ser, el devenir, y la fascinacin que se pueda tener por las novedades
tecnolgicas, revolucionarias y amenazadoras, son los que llevan a recorrer el
camino de la educacin en el contexto de la virtualidad.
De la propia experiencia hay que llevar a considerar los antecedentes encontrados en el medio acadmico que se refieren a una fuerte resistencia a las
mquinas por parte de algunos educadores. Algunos las consideraban como instrumento del imperialismo yanqui, de dominacin militar, de deshumanizacin
y que slo propiciaran entrenamiento y capacitacin instrumental, adems de
tener elevado costo.
As, releyendo la propia experiencia, se procura superar el tradicional
abordaje positivista: tcnico o humano. Esta perspectiva destacaba la tecnologa
o slo la consideraba como un desafo cultural introducido en detrimento del
hombre. Estas cuestiones poco contribuyen a la educacin. En mi experiencia
102
Captulo 4
como educadora, las computadoras me permitieron reconocer paradigmas que

me influenciaron y dieron respaldo para desarrollar este trabajo.
En la dcada de los ochenta utilic mquinas grabo-perforadoras en el trabajo rutinario de digitacin y verificacin de programas en lenguaje Fortran,
en la facultad de ingeniera de Rosario, en Argentina. Las mquinas no posean
memoria interna, y las fichas perforadas eran la memoria que quedaba con la
informacin a ser grabada y verificada cada vez que se necesitaba de ella. Ese
trabajo no propiciaba mucha reflexin y converta la prctica educativa en una
pesada rutina. El nico atractivo de esta tecnologa en el mbito social era la
posibilidad de jugar a la lotera con cartones perforados, simple aprovechamiento de la mayora de las personas, ya que otros usos estaban restringidos
a la academia.
Las promesas de la modernidad llevaron a garantizar que el desarrollo tecnolgico permitira el bienestar de las personas y la mejora de la educacin,
especialmente la universitaria. Prevaleca el pensamiento binario que tema la
destruccin de la dimensin humana por el desarrollo tecnolgico. Exista cierta colonizacin de la vida por la razn, o sea, ya se perciba que ella estaba
siendo atrapada por el raciocinio, y algunos grupos alternativos procuraban revertir esa perspectiva.
Pero tambin se constataba que el trabajo del hombre era solidario con
otras dimensiones que van ms all de la tcnica. La formacin tcnica no poda
ser reducida a lo tecnocrtico, pues en el entender de Paulo Freire (1988: 57):
Ni la concepcin humanista vaca, en el fondo reaccionaria y tradicionalista, antitransformacin, que niega la tcnica, ni tampoco la concepcin mtica de esta ltima, que implica
un tecnicismo deshumanizante; en una especie de mesianismo de la tcnica, en que esta
aparece como salvadora infalible.
Casi a finales de los ochenta, el surgimiento de la microcomputadora, la

computadora personal XT, ocasion otra gran revolucin. Fueron desarrolladas
bases de datos en el programa ISIS de la UNESCO para bibliotecas escolares, de
gran provecho para las investigaciones de los alumnos y de los profesores. Eso
permiti acumular informacin en la memoria de la computadora y consultar
gran cantidad de datos en una velocidad mayor. A pesar del almacenamiento de
103
la informacin, se tena que hacer un gran esfuerzo por recordar los comandos
del sistema operacional DOS o de los procesadores de textos. Pero el hecho de
salvar datos en la memoria, clasificar informacin y realizar clculos, grficos
y presentaciones ms bonitas y rpidas, modific nuestra relacin con la
mquina.
En el cuento Funes el memorioso (Borges, 1976) nos encontramos con
una preocupacin de la poca: el personaje Ireneo Funes, con una memoria
perfecta, poda registrar y recordar el pasado durante todo el da, pero no poda
discriminar lo importante de lo accesorio, ni contaba con espacio para analizar
y sintetizar todo aquello en un pensamiento creativo. As, en el entorno cultural
permaneca el desconocimiento, la tecnofobia o el endiosamiento. Se llegaba a
antropomorfizar la computadora al atribuirle condiciones humanas. Segua sin
justificarse el avance tecnolgico sin un retorno social favorable para la mayora
de las personas.
Freire (1986: 83), en la poca, afirmaba:
Yo insistira [...] que yo no estoy contra la informtica, no estoy contra el uso de las computadoras. Ya dije que hago argumento de ser un hombre de mi tiempo. El problema es saber al
servicio de quin, y de qu, la informtica entrar ahora masivamente en la educacin brasilea, y cmo es que se van a atribuir notas, en el segundo grado, al uso de las computadoras.
Qu es lo que hay detrs de ese manoseo? Es una experiencia de clase, indiscutiblemente,
que est ah.
Paradigmticamente, de la visin funcionalista de la computadora en la

educacin se fue llegando a una comprensin socioconstructivista de la relacin hombre-computadora. Eso fue experimentado por m cuando particip en
un curso de formacin de profesores de la red pblica municipal de Rosario,
en Argentina. Mi libro Alerta, cuatro computadoras en la escuela! Maestros
abriendo caminos desde la brecha, publicado por la editora Artemisa en marzo
de 1988, destac la existencia de conflictos culturales y sociales con relacin a la
tecnologa en la escuela y fue el resultado de dos aos de investigacin con los
profesores de nivel bsico del servicio educativo municipal de la municipalidad
de Rosario, que criticaban la poltica del Banco Mundial y su propia situacin:
cada vez ms exigidos y menos reconocidos y remunerados.
104
Captulo 4
Elaborado a partir de la reflexin sobre la incorporacin acrtica de cuatro

computadoras en la escuela, el libro destaca la propuesta pedaggica de Paulo
Freire, de gran ayuda en Amrica Latina, ya que toma la cultura como eje para
entender los cambios sociales y de la educacin con relacin a la tecnologa.
Otra contribucin en Amrica Latina fue la experiencia realizada en la Secretara de Educacin de Novo Hamburgo (RS, Brasil), que ya en 1985 haba
informatizado su red de escuelas, y en la ocasin que se menciona present
para los 500 profesores la computadora y un libro de Paulo Freire, Educacin y
cambio. La finalidad era que el profesor pudiese reflejar sobre su ser-estar en el
mundo durante el proceso de cambio social ocurrido a partir de la introduccin
de la computadora en la escuela:
Si la vocacin ontolgica del hombre es la de ser sujeto y no objeto, slo podr desarrollarla
en la medida en que, reflexionando sobre sus condiciones espacio-temporales, se introduce
en ellas, de manera crtica. Mientras ms sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad,
sobre su enraizamiento espacio-temporal, ms emerger de lo conscientemente cargado
de compromiso con su realidad, de lo cual, porque es sujeto, no debe ser simple espectador,
pero debe intervenir cada vez ms (Freire, 1994a: 61).
En Sao Paulo, en la Secretara Municipal de Educacin, durante la gestin de Luiza Erundina, siendo Paulo Freire el secretario de Educacin, surge
el proyecto Gnesis (SMESP 1992) para la informatizacin de las escuelas pblicas iniciado con el Instituto III Millenium, en 1988. Ese proyecto procur la
democratizacin de la informtica por medio de una propuesta interaccionista
y socioconstructivista de educacin.
Qu conocimientos eran procurados por los profesores en esas realidades? Word, Excel, Paintbrush, Works y Logo. A partir del uso de la computadora, con interfaces grficas Windows, iniciada en la dcada de los noventa, se
genera una revolucin cultural que al lado de Internet, va a marcar el desarrollo
de una esfera global diferenciada: la digital.
Comenc a percibir esa diferencia cuando utilic, experimentalmente, en
Espaa, en 1993, la BitNet (because it is time networking: porque es el momento de las redes). Se constitua en una red acadmica de investigacin, iniciada
en 1981 y operada por la Educom (Educacin-comunicacin). Estaba formada,
105
en su mayor parte, por mainframes (servidores corporativos) IBM y utilizaba

el protocolo Remote Spooling Communication System (RSCS), diferente de
Internet y que posibilitaba la bsqueda de informaciones en grandes bibliotecas, la transferencia de archivos (FTP) y el intercambio de mensajes, con
interfase textual.
En esa oportunidad conoc a Antonio Rodrguez de las Heras y su libro
Navegar por la informacin (1991), en el cual estudia la relacin herramienta
y sociedad para tratar de la construccin de artificios e interfaces para navegar por la informacin. Presentaba la navegacin por el hipertexto de manera
geomtrica y grfica para tornar el proceso de navegacin ms amigable.
La experiencia enriqueci la elaboracin del storyboard para multimedios: Hipermedia educativa sobre la natacin (Gomez, 1996), realizado en
las oficinas de integracin y produccin de la maestra en Educacin Psicoinformtica, en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, de Buenos Aires,
Argentina, entre 1995 y 1997.
El proyecto presentaba sumario, justificacin pedaggica, narrativa,
diagrama general de las secuencias, links y guin tcnico, todos ellos interrelacionados.
En ese trabajo, el guin se desdobl a partir de una escena con personajes
en el ambiente de natacin, en un club y en una isla, comprendiendo diversas
perspectivas de una situacin. Las imgenes, que agrupaban formas, colores,
etctera, eran tratadas por el concepto de las ciencias fsicas. Y de forma conjunta se utilizaba la fantasa, fijada a conceptos socialmente elaborados que
afectaban la constitucin del sujeto. Se procuraba as un creciente enriquecimiento conceptual del sujeto y un camino para la ciencia, orientndolo hacia
un nivel mayor de objetividad.
En ese proyecto educativo la experiencia del conocimiento fsico se forjara en un sujeto cuyo ncleo estara en la alianza entre el sentido y la lgica
objetiva, relacin que compone el puro sentir con el cualitativo sensorial y con
el cdigo puro. Como era un grupo de trabajo multidisciplinar, compartamos
preconceptos, fantasas y miedos en torno a nadar; de ah que simbolizramos
del modo que lo hicimos.
El storyboard fue realizado con un procesador de texto y un software
de diseo grfico, y el desarrollo con el programa ToolBook, que permiti la
106
Captulo 4
programacin orientada para objetos, en dos modalidades: author (autor) y

reader (lector). El primero era utilizado para crear los libros y el segundo para
ver el funcionamiento y la distribucin del producto, navegando por el libro.
La programacin, orientada para objetos, permita que fuesen atribuidas propiedades a cada elemento utilizado, como un diseo, una caja de texto o en
la pgina.
Estos objetos podan ser organizados jerrquicamente en: system, libro
(programa en Toolbook), pgina (pantalla), background (fondo), foreground
(primer plano), grficos-textos, hotword (palabra caliente), utilizando scripts
(serie de comandos en lenguaje de programacin a ser interpretados), animaciones: hide-show (esconder-mostrar) y path animation (ruta de la animacin). En las aplicaciones de multimedios interactivos, el programa permita
combinar texto, grfico, animaciones, video y audio. En la creacin con este
software se us el lenguaje de programacin Openscript. El script permita
manipular el comportamiento de los elementos visuales en los ms diversos
formatos, tales como: TIFF, BMP y PCX y sonido de audio, entre otros. El proyecto tena en mira la elaboracin de un CD ROM abierto para la formacin
de profesores en la enseanza de la natacin, por medio de entrenamiento
basado en la computadora (Computer-Based Training) (CBT).
El criterio didctico para la elaboracin del itinerario de esa hipermedia
se sustentaba, en parte, en la contribucin de la epistemologa gentica de
Piaget que buscaba parmetros para internacionalizar la educacin y en el
concepto clave de la teora de desarrollo del pensamiento infantil de Vigotsky,
la zona de desarrollo prximo.
Se retomaba la didctica a partir del sentido que los distintos recursos
multimedia tenan para el sujeto en la creacin del guin, que era centrado
en la construccin de los conceptos, en la perspectiva piagetiana. La didctica
inclua el sentido con que se presentaba al sujeto cada uno de los temas, permitindole transitar en un nivel mayor de objetividad y, as, superar el saber
del sentido comn para alcanzar un conocimiento cientfico.
Este concepto de didctica era especificado en dos instancias epistemolgicas denominadas definicin dbil y definicin fuerte de didctica. A
partir de esas definiciones, construidas en el proceso, fueron analizados los
tpicos para la construccin del guin hipermedia (Benvenaste, 1996).
107
Con el desarrollo del proyecto, fue posible pensar la dimensin didctica

del storyboard para el diseo de una propuesta de formacin docente, aflorando con eso la idea de diseo del conocimiento, tan en boga en los tiempos
actuales.
Hasta ese momento, la preocupacin era la produccin de un CD ROM multimedio. Pero rpidamente las interfaces con diseos grficos dinmicos, va
Windows e Internet, comenzaron a fluir por una autopista sin fin, confirmando
la certeza de que el ingreso en el universo digitalizado poda ser fcil, pero que
era un camino difcil de deshacer.
La web, world wide web (www), o pantalla de alcance mundial, que
acompaa a Internet, fue constituyndose en la esfera multimedia en la cual se
abrieron espacios para trabajar. Es la que permite organizar, por asociaciones
y remisiones (links), o enlace de archivos de texto, sonidos, videos e imgenes
grficas, caracterizando el hipertexto. La web proporciona liviandad y rapidez
a la navegacin, tanto como a la conexin con otras personas o comunidades,
por medio de los browsers o navegadores de visualizacin de pginas web, tales
como el Netscape Navigator o el Internet Explorer.
En esa trayectoria de ms de veinte aos de trabajo, contino acompaando la progresin tecnolgica y el reconocimiento de la condicin humana
en la educacin y, no por acaso, debe coincidir con la experiencia de muchos
otros colegas. Cuando desarroll el seminario Tecnologa informtica, documentacin y estadstica aplicada a la investigacin educativa, en la interrea
de trabajo de campo, del curso de graduacin en Ciencias de la Educacin, en la
Universidad Nacional de Rosario, en Argentina (1996-1997), percib la brecha
entre la propuesta terica sobre la metodologa de la investigacin cientfica
y los nuevos saberes del rea de informtica a ser trabajados por alumnos y
profesionales.
La cuestin en aquel momento era saber si las computadoras estaban descontextualizadas del medio educativo o si las teoras abordadas en la universidad no conseguan integrar las nuevas temticas y problematizarlas. Muchos
acreditaban que era el fin de la educacin crtica, y otros no conseguan aceptar
una universidad pblica preocupada en adquirir y mantener costosas redes de
computadoras para la investigacin educativa, habiendo tantas cuestiones urgentes por solucionar. En la Escuela de Ciencias de la Educacin se perdieron
108
Captulo 4
muchas certezas, muchos debates no se hicieron, creci la inseguridad, pero

tambin la produccin, la interpelacin, la comunicacin, los estudios y los conflictos, que desembocaron en la creacin de un centro de investigacin en educacin y tecnologa, el Centro de Investigacin en Informtica y Documentacin
Educativa (CEIDE).
En la investigacin iniciada en Brasil, en marzo de 1998, en torno a la apropiacin de las nuevas tecnologas para la formacin continua de los profesores,
observ que el mercado haba avanzado bastante en la direccin de la educacin
como servicio, ofreciendo programacin, entrega y gestin de actividades educativas y software para diseo de cursos. No obstante, las propuestas pedaggicas para la enseanza on line continuaban buscando soluciones en el renovado
conductismo.
En esa tensin, procur conciliar una propuesta pedaggica con el conocimiento de mltiples herramientas Toolbook II, Web CT, UniverSite, Topclass, Designers Edge, FirstClass, AulaNet y LearningSpace, entre otras que
fuesen alternativas y que permitiesen interactuar y dialogar, sincrnica o asincrnicamente, por medio de estacin de trabajo, chat-room (sala de conversacin), e-mail (correo electrnico) y videoconferencia.
Con una curiosidad epistemolgica acompa tambin el final del desarrollo del curso web Pedagoga de la praxis, basado en el libro homnimo
sobre filosofa de la educacin, de autora de Moacir Gadotti. Ese libro fue adaptado y migrado para el Web CT (1999), para ser ofrecido dentro de la modalidad de entrenamiento mediado por la Internet (Internet-Based Training). El
software canadiense Web CT facilit la creacin de una esfera educativa en la
web, dentro del concepto de entrenamiento mediado por computadora (Computer-Based Training) (CBT).
Ese curso present caractersticas de trabajo interactivo y rapidez para lidiar con textos impresos, pero no tanto con audio o videos. Esa interactividad
era garantizada por el contacto humano que la cooperacin pedaggica se comprometa a ofrecer. Fue requisito que los aprendices-investigadores participantes del curso estuviesen dispuestos a compartir sus conocimientos y abiertos
para recibir nuevas ideas e informaciones, interactuando unos con otros. Por
eso el curso fue organizado y sustentado en una propuesta de educacin en la
cual eran ofrecidos los soportes necesarios para que el aprendiz-investigador
109
caminase de manera autnoma, revisando sus experiencias y construyendo

nuevos conocimientos.
Migrar el libro para Internet y dejarlo disponible en la red, no obstante
que presentase orientaciones para los participantes sobre el uso de los recursos
disponibles, no tuvo xito. El curso merecera ser reelaborado, con nueva mediacin pedaggica que permitiese la interactividad y el dilogo necesario para
la produccin de nuevos conocimientos, antes de ser colocado nuevamente en
la red.
Otra herramienta que apareci en esa poca en el escenario educacional
fue el UniverSite (1999) que al principio era propiedad de la MHW Informtica
y hoy pertenece a la Xrox. El curso sobre metodologa de la enseanza de las
matemticas, realizado en cooperacin de la Fundacin Bradesco, de Academos
y del Instituto Paulo Freire, del cual particip como diseadora educacional,
procur ser brindado inicialmente en ese programa. El UniverSite ofreca a las
empresas recursos para la enseanza-formacin de sus funcionarios y poda
ser accionado a travs de una terminal de computadora, a cualquier hora y en
cualquier lugar. Prometa reducir los costos con formacin profesional, creando
un ritmo de aprendizaje que respetaba las necesidades y posibilidades de cada
alumno. Se presenta como una universidad virtual, instalada en un sitio,14 con
todos los recursos de una universidad real: salas de aula, secretara, cuadro de
avisos, foro de discusin. Los profesores-monitores, ligados a la red, pueden
tener acceso a las notas e historiales de los alumnos, actualizar cursos, divulgar
nuevas actividades, realizar estadsticas y otras actividades especficas. El UniverSite puede ser operado en Internet o Intranet, o ambas, y permite acceso a
los usuarios tanto en sus locales de trabajo como en sus residencias, tornando el
proceso prctico y confortable.
La comprensin de esas herramientas como dispositivos pedaggicos suscit la cuestin de la alfabetizacin digital, como situacin gnoseolgica, para
que se pudiese intervenir en la construccin de los espacios virtuales. En ese
proceso cultural, la problemtica de la alfabetizacin digital se intensific y me14
El sitio, es una direccin electrnica dentro de Internet que permite acceder a archivos
y documentos mantenidos en el computador de una determinada empresa, persona, institucin.
Existen sitios con apenas un documento; lo ms comn, sin embargo, principalmente en el caso de
empresas e instituciones, es que tenga decenas o centenas de documentos.
110
Captulo 4
joraron las propuestas pedaggicas que sustentaban los cursos a distancia y la

investigacin.
En el perfeccionamiento de las propuestas de educacin a distancia, es importante destacar an la creacin del campus virtual del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) (1999), organizacin sin fines lucrativos
dedicada a la investigacin en el rea de ciencias sociales, en Amrica Latina,
que es subvencionado por una agencia sueca y por las cuotas de los centros
miembros. En 1999, el CLACSO cre el primer BBS (acrnimo de Bulletin Board
System, sistema de boletn de bordo) para su grupo de trabajo (GT) Educacin
y sociedad.
El BBS era un sistema remoto tipo cuadro electrnico de avisos, orientado por mens que ofrecan diversos servicios: correo electrnico, biblioteca de
archivos, teleconferencia, entre otros. Fue una de las primeras tecnologas de
interaccin que poda estar interligada a Internet. Surgi en la dcada de los
setenta como un sistema de comunicacin muy simple, conteniendo un banco
de informaciones organizadas de forma lgica, que estaba apto para conectarse
a la computadora del usuario por medio de un mdem y de una lnea telefnica.
Posea un programa de comunicacin en caracteres, y actualmente trabaja a
travs de telefona digital, fibra ptica y otros recursos que garantizan mayor
confiabilidad en la transmisin de datos.
El BBS no tuvo mucho xito, pues el poco conocimiento de la herramienta
restringa la participacin, pero la idea de campus virtual es fuerte, ya que, ms
all de las cuestiones tecnolgicas y pedaggicas especficas, inclu un aspecto
poltico: el acceso. Ese acceso al campo puede ser estricto, para quien paga, o
irrestricto, para una cierta comunidad como la del CLACSO. Participar del GT me
posibilit iniciar el curso y seminario on line sobre formulacin de proyectos de
informacin en Amrica Latina y el Caribe, realizado en el Campus Virtual del
CLACSO, por medio del programa FirstClass (2000), cuyo servidor operaba en
Buenos Aires. El curso, en espaol, aunque interesante, demand mucha lectura y tiempo, lo que hizo imposible acompaarlo hasta el final.
Fue tambin en el FirstClass Colaborative Classroom, versin Fc5.506
(espaol), Fc5.611 (portugus) y Fc5.623, Fc6.011 (ingls)-FCCC de la Metalink,
que coordin en el Instituto Paulo Freire, miembro del CLACSO, con apoyo del GT
Educacin y sociedad, en el ao 2000, un curso donde ofrecimos 50 bolsas de
111
estudio para educadores de Amrica Latina interesados en participar del curso

on line Cruzando fronteras: iniciacin a la obra de Paulo Freire. La Intranet
del CLACSO represent un avance democrtico en el uso de Internet, ya que posibilit que educadores de ms de diez pases trabajaran en red la propuesta
educativa de Freire, constituyendo una verdadera comunidad educativa.
El curso, desarrollado en espaol y portugus, fue orientado por una metodologa especfica aprovechando los dispositivos de colaboracin del campus
virtual. El material (bibliografa y programas) fue enviado a cada participante
en un paquete en CD ROM.15
El campus virtual consiste en un dominio registrado en el servidor del
CLACSO, por ejemplo. Opera, por medio de un software, con la filosofa clienteservidor, con el protocolo de transferencia de hipertexto (HyperText Transference Protocol), (HTTP) para aplicaciones web y con un tipo lenguaje de marcacin de hipertexto (HiperText Markup Language), (HTML), que es el lenguaje
ms utilizado en la construccin de homepages.
El campus virtual es un espacio real que sita una institucin educativa
(CLACSO, por ejemplo) en la esfera virtual por medio de pginas disponibles en
Internet. El acceso es realizado con el nombre del usuario y de la sea, pues el
dominio tiene una capacidad determinada de memoria para operar. Su finalidad puede ser hacer lo mismo que se hace en una institucin tradicional y, adems, aprovechar ese espacio con una nueva cultura organizacional por medio de
encuentros, relaciones, matrcula, espacio, tiempo de aulas, etctera.
En el campus del CLACSO los educadores estaban conectados al mismo
tiempo, de manera fcil y efectiva; pocas orientaciones fueron necesarias para
la instalacin y el uso del FirstClass, ya que su interface es grfica e intuitiva, y
utiliza los estndares Windows y Macintosh (multiplataforma). El FirstClass es
un software de distribucin libre para cualquier persona que est conectada a
15
Los procedimientos metodolgicos fueron: asesora para desempeo en el campus; organizacin y entrenamiento a los participantes para el uso pleno de la tecnologa y de las modalidades
de operaciones previstas y propias de aquel campus; indicacin de textos instructivos para la planificacin de actividades; entrega del software FirstClass y orientaciones para su uso; bibliografa en
espaol y en portugus; lectura y reflexin en cada uno de los encuentros; conferencias, preguntas
y dilogo on line y/o presencial entre colegas de la misma institucin, e interaccin con equipos
docentes y de apoyo tecnolgico; sistematizacin del tema y dilogo-debate con el profesor cooperador; lectura crtica por el profesor y dilogo con los alumnos; prctica de navegacin relacionada
con la temtica especfica, y sistematizacin y publicacin de la reflexin grupal en el campus.
112
Captulo 4
su sistema, proporcionando un mtodo simple de download (transferencia de

archivo de una mquina para otra) y distribucin.
La amigabilidad del programa favorece la relacin profesor-alumno, el trabajo individual-colectivo y compartir saberes y aprendizajes, por medio de salas
para conferencias, envo de e-mails, archivos y foros permanentes. Fueron creados espacios especficos: Propuesta freireana, Mtodo Paulo Freire, Praxis
pedaggica, Legado educador, Caf freireano (sala de encuentro para cambio de ideas) y Coordinacin freireana, de uso estricto para profesores y administradores, en los cuales circulaban informaciones administrativas, contando
con la coordinacin de profesores y permitiendo que todas los mensajes con
observaciones y comentarios llegasen a los alumnos de manera conjunta.
El acceso de los participantes del curso era organizado conforme a la disponibilidad y la capacidad de memoria en el servidor para cada uno de los 23
GT del CLACSO. El acceso por e-mail, a travs de un navegador de Internet o del
CD ROM de FirstClass, posibilit crear los formatos de los mensajes y las pginas personales en Internet con una previa liberacin de ingreso. Existan varias
versiones del programa-cliente, permitiendo la visualizacin completa de las
conferencias, mensajes y agendas. Para el teletrabajo, el programa presentaba
opciones con iconos especficos, tales como: preferencias, seleccionar tipos de
mensajes, agenda-calendario, notificacin de mensajes, fax-e-mail, web-radio,
videoconferencia y tiempo de conexin (logg) al campus.
Por medio del FirstClass, se cre una comunidad virtual en torno a Paulo
Freire, que contina creciendo en la esfera virtual y en encuentros presenciales.
En 2003, en el contexto del Forum Social Mundial, fue lanzada la coleccin
Campus Virtual, con el libro Lecciones de Paulo Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan. Ese libro fue fruto de un trabajo colectivo realizado en Internet entre educadores e investigadores de varios pases. Con textos en
portugus y espaol, traspasa las paredes de la sala de aula y se expande en una
red alternativa de educacin. El libro tambin compondr la bibliografa para
prximos cursos.
El Campus Virtual del Instituto Paulo Freire ya nace con una propuesta
dialgica de educacin. Para entender cmo surge ese sitio virtual es necesario comprender la intencin profundamente dialgica con que es construido.
El primer antecedente del sitio del Instituto Paulo Freire es la creacin del BBS
113
en 1995 con la finalidad de compartir la experiencia de Freire con personas del

mundo entero interesadas en su propuesta pedaggica.
En 1997, por iniciativa del nieto de Paulo Freire y con la aprobacin del
propio Freire, fue creado el primer sitio en Internet: www.ppbr.com/ipf/. En
la poca contaba con informaciones institucionales y relataba algunas experiencias. En 1998 comenz a ser desarrollado en el dominio: www.paulofreire.
org y realizado en conjunto con los lectores virtuales que enviaban sugerencias,
textos y eventos para divulgar. El da 24 de febrero de 1999 fue creado el Foro
Virtual Paulo Freire, y en 2002, la sala de debates y el libro de visitas. Despus
de cinco aos, el Instituto Paulo Freire cuenta con otro dominio: www.institutopaulofreire.org.br, en el cual desarrolla, an en fase de prueba, los cursos on
line utilizando el software libre Teleduc.16
Ambos dominios estn siendo desarrollados con las experiencias de los
movimientos del instituto y apoyo de otras instituciones como la Intertexto de
Brasilia. ltimamente el sitio creci tanto que la actualizacin es permanente.
La acumulacin de experiencias, investigaciones, estudios, trabajos realizados,
desarrollo de cursos presenciales y on line, participacin en eventos y produccin de publicaciones en varios idiomas, crece da a da.
El total de visitas al sitio, durante los ltimos cuatro meses de julio hasta noviembre de 2002 fue de 1200,000 y la media de acceso por da es de
10,495, mientras que el total de acceso por pgina fue de 500,409. Pases de
todos los continentes visitan el sitio.
La DHnet-Red de Telemtica Derechos Humanos & Cultura premi, en
mayo de 2000 y agosto de 2002, el sitio del Instituto Paulo Freire con el Sello
Nota 10, por su nivel de calidad, contenido y presentacin visual. La finalidad de
este premio es difundir sitios en lengua portuguesa que puedan contribuir en la
discusin, divulgacin y valorizacin de cuestiones ligadas a derechos humanos
y educacin en los espacios de la virtualidad.
Sin embargo, hay muchas cosas por hacer para democratizar el legado y experiencias de los educadores que garantizan una educacin emancipadora. Por eso en
este momento el sitio est siendo rediseado con la produccin de la red freireana,
constituyendo un desafo y una esperanza para personas e instituciones que buscan
16
114
teleduc.institutopaulofreire.org.br
Captulo 4
un mundo ms justo y solidario. Para eso tambin est disponible en espaol e ingls. En el libro de visitas del sitio pueden encontrarse expresiones significativas.
Adems, hay que considerar que a principios de 1998 el instituto recibi
en donacin la biblioteca y archivos pertenecientes a Paulo Freire. Ese acervo
fue registrado e ingresado, en 1999 y 2000, en el programa MicroISIS/UNESCO
y se constituye de una biblioteca y un archivo con ms de seis mil ejemplares y
con una importante cantidad de publicaciones, cartas, documentos personales,
fotos, revistas y objetos de Paulo Freire que sern publicados en Internet y contribuirn para los cursos on line.
Consideramos que el sitio del instituto, por ser escrito con la contribucin
de trabajo en colaboracin con dispositivos de varios lugares del mundo, es una
obra inacabada, en escritura permanente y que debe mantenerse abierto a nuevas contribuciones.
As, el sitio y el campus virtual constituyen un contexto legtimo de investigacin y discusin sobre la propuesta de Paulo Freire, en Amrica Latina. La
red es siempre actualizada, al generar una cultura realmente alternativa a la
propuesta de la agenda nica neoliberal, en lo que se refiere a la educacin en
esfera digital.
Inmersa en la reinvencin de la cultura, a partir del uso de la informtica en la educacin reflexion acerca de una nueva organizacin de los saberes,
que descansa en la posibilidad de representacin y gestin dinmica de la informacin y de los conocimientos. Lvy (1988b: 183) sustenta esa posicin con
la filosofa de la implicacin, denominada por l Cosmopedia, que incluye, en
la forma mvil de la imagen materializada por medio de posiciones relativas,
proximidades, colores y luminosidad. As, las personas construyen sus objetos
de conocimiento y se involucran con ellos buscando darles existencia, por medio de las navegaciones, en el plano de la inmanencia de los saberes.
En ese espacio del saber, como educadora-alumna, fui reconstituyendo,
en el sentido de Lvy, los seres, los signos y las cosas que se reencuentran en
una relacin dinmica de participacin recproca. Similar al principio borgeano,
aparece un universo en forma de laberinto, donde el espejo y la recurrencia no
permiten visualizar la salida de ese mundo, pero tenemos la tarea de descubrirla
por medio de la accin. Jorge Luis Borges acredita que la realidad no es solamente apariencia, es sentimiento y tambin imaginacin, y el mundo no es un
115
caos, sino un laberinto, un cosmos que se oculta y tenemos la tarea de descubrirlo (Issacson, 1997).
La ms original de las actividades del educador, a pesar de la paradoja de
tener que vivir al margen de la exclusin, es humanizar a las personas, aligerndolas por medio del trabajo colectivo. Pero se percibe que cuando la participacin del educador deja de ser original y productiva, se corre el riesgo de
quedar fuera de la red o enredado, volviendo perverso ese proceso.
Las experiencias educativas en el espacio virtual remiten de manera particular a una dimensin diferenciada de la relacin educador-educando. La
memoria externa y el sentir interno adquieren nuevo valor. La velocidad, la
transparencia, la liviandad y la capacidad, no slo de existencias, sino tambin
de transformaciones y reposiciones de informacin, son algunos elementos
que se incorporan al nuevo repertorio vocabulario y cultural.
El simple hecho de contar con memoria auxiliar y liberar la propia memoria fue volvindonos dependientes crticos de la red y, por otro lado, libres para
pensar la propia relacin con los otros y con los aparatos que nos circundan,
para as crear un nuevo lenguaje y una cultura, donde coexisten elementos semnticos, semiticos, lingsticos y no lingsticos diferenciados.
Este universo cultural, implica una dimensin gnoseolgica y otra antropolgica, realizadas por actividades tales como: seleccionar, clasificar, interpretar, intercalar, responder, conversar, dialogar, reproducir, copiar, pegar, representar, crear, digitalizar, sintetizar, encapsular, disear, ocultar, visualizar,
salvar, borrar, simular, globalizar, conectar, tarjeta magntica y sea, login,
encriptar y criptografiar.
En los proyectos en que particip, pude encontrar el trabajo de comunidades que aprovechaban la propia experiencia comunicacional para realizar
actividades ms elaboradas, anlisis ms complejos de algunas situaciones
de aprendizaje. Reflexiones acerca de estrategias didcticas y de colaboracin
convergirn, en un proceso de intercambio de informaciones de mensajes con
archivos de sonidos, audio-video, en el contexto de propuestas educativas relacionadas por su contenido semntico.
As, el campus virtual de base comunal es el espacio, en el dominio digital,
que permite el trnsito de todos esos elementos en bits y bytes. El trnsito del
sujeto se sustenta en la liviandad del ser-estar en la red, lo cual adquiere valor
116
Captulo 4
cultural y va ms all de la preocupacin por la docilidad del cuerpo de algunas

propuestas educativas.
En libros como La historia sin fin, de Michel Ende, y La insoportable levedad del ser, de Milan Kundera, o documentos tales como La insoportable
levedad de la ley: la impunidad (CIEPAC, 1998), se manifiesta esa perspectiva.
Este ltimo, en el contexto latinoamericano, es polmico por tratarse de una
nueva ciudadana, constituida en la base de la justicia y de la solidaridad y no
de la ilusin de la democracia virtual.
Pero una cuestin surge y es inevitable pensarla: Paulo Freire estara
preocupado por la red digital? Una certeza tenemos nosotros: l amaba escribir cartas. Su obra prueba eso: Cartas para Guinea Bissau, Cuatro cartas a
los animadores y a las animadoras culturales, Carta a los amigos: Cipriano,
Eli, Jos y Neidoson, Profesora s, maestra no: cartas para quienes osan
ensear, Cartas a Cristina, Pedagoga de la indignacin: cartas pedaggicas
y otros escritos. Todas eran cartas inacabadas, pues para l escribir-leer son
actos polticos en los cuales se comprometen los conocimientos, la tica y la
amorosidad.
Qu hara Paulo Freire con un e-mail? En una de sus obras, l hace referencia a su experiencia con la Internet y considera que la produccin social del
lenguaje y los instrumentos tecnolgicos que acortan el espacio y el tiempo
son las herramientas con las cuales los seres humanos intervienen mejor en el
mundo:
Hace poco tiempo mi nieto Alejandro Dowbor me telefone para decirme que en su computadora, conectada a la Internet, cay el mensaje de una estudiosa alemana solicitando mi
direccin. Solicitacin que atend agregando el nmero de mi fax. Quince minutos despus
yo hablaba con la profesora alemana. Gracias a la tecnologa. Si mi madre, que muri en
1978, hubiese vuelto a la Tierra al escuchar mi dilogo con Alejandro, no habra entendido
nada (Freire, 1995b: 101).
La Internet es un dispositivo de comunicacin planetario y el gran desafo

es desarrollar tareas dialgicas y crticas, hacer enlaces con las diversas contribuciones, divulgar experiencias de personas que como Freire, trabajan por los
oprimidos del mundo.
117
En la reinvencin de la cultura, hay pocas certezas, pero como educadores conseguimos liberarnos del ostracismo al explorar y exponernos en el ciberespacio, socializando la produccin y relacionndonos a travs de los temas
de preocupacin que tenemos en comn. Vamos a reintegrarnos, de manera
creativa, a una base de conocimiento y a mantenerla actualizada a partir de la
diferencia en lo que a nuestra participacin se refiere.
Segn el concepto rizoma, desarrollado por Gilles Deleuze y Felix Guattari
(1983), el mltiplo debe ser hecho no slo al agregar una dimensin superior,
sino de la manera ms simple y sobria posible de integrar el uno. Al no tener
un centro que d sentido al todo, ese concepto acta como uno de los ejes que
orientaron la reflexin en este libro.
Esos mismos movimientos rizomticos me llevaron a desarrollar esta experiencia-estudio, permitindome trabajar en reas que por tradicin eran
segmentadas, tales como: educacin continua del profesor, tecnologas de informacin y experiencias de enseanza-aprendizaje en espacio virtual. La multidisciplinariedad representada por el trabajo de los profesionales involucrados en
esta investigacin demuestra que la experiencia y la trayectoria de cada uno de
ellos ofrecen alguna competencia para este estudio sobre educacin a distancia.
Esa dimensin rizomtica de la informtica derriba algunas certezas de las
prcticas educativas y genera un docente mltiple, en interdependencia, compenetrado por diversos planos textuales, acompaando y cartografiando los diversos aspectos que van ocurriendo en el espacio virtual.
De tal manera se busca en este libro explorar el proceso de mediacin pedaggica y de diseo educativo para cursos web, como campos de construccin
de conocimiento y reflexin. Estos dominios o estas nuevas territorialidades
revelan potencialidades expresivas para la propuesta de educacin continua a
distancia del profesor.
118
Segunda parte
El proceso de creacin: del diseo
del proyecto a la praxis pedaggica
La prctica de navegar a vela coloca la necesidad de saberes

fundantes como el del dominio del barco, de las partes que lo
componen y de la funcin de cada una de ellas, como el conocimiento
de los vientos y las velas, la posicin de las velas, el papel del motor
y de la combinacin entre motor y velas. En la prctica de navegar
a vela se confirman, se modifican o se amplan esos saberes.
Paulo Freire
Captulo 5
La mediacin y el diseo en el proyecto pedaggico web
El proyecto pedaggico de una escuela virtual es la expresin de la propia

organizacin educativa, surgida de las redes integradas por miembros de la
comunidad virtual, los cuales se orientan por el principio democrtico de la
participacin. La gestin de la educacin, para la obtencin de los resultados
deseados, tanto de las metas como de los objetivos, involucra a profesores,
coordinadores, alumnos, agentes educacionales, profesionales de las diversas reas y hasta a los dirigentes.
En la dimensin presencial, por la Ley Federal de Educacin, los profesores participan en la elaboracin del proyecto pedaggico de la escuela
convencional con la comunidad escolar y local, bajo guarda de los consejos
escolares. Por medio del proyecto pedaggico se ha orientado a las escuelas
de la mayora de los pases de la Amrica Latina para transitar por el camino
de la autonoma, colocando en primera instancia la reflexin y el debate de
la propia prctica de la institucin y de sus agentes. Por eso cuando se habla
de proyecto pedaggico hay que remitirse al sistema educativo del pas y a la
Ley Federal de Educacin. El proyecto pedaggico como manifestacin de la
autonoma tiene como propsito mejorar la calidad de la educacin (Gomez,
1997: 7, 22-23).
La dimensin poltica del proyecto pedaggico para la esfera virtual
emerge en la prctica de los participantes, los cuales son orientados para
123
reflexionar sobre su situacin en la institucin virtual-real donde se escribe

su propia historia:
Freire (1999a: 124) entiende que:
La raz ms profunda de la politizacin de la educacin se halla en la educabilidad misma
del ser humano, que se funda en su naturaleza inacabada y de la cual se torn consciente.
Inacabado e inconsciente de su inacabamiento histrico, necesariamente el ser humano se
hara un ser tico, un ser de opcin y de decisin. Un ser ligado a intereses y con relacin a
los cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad como puede transgredirla.
O sea, el proyecto pedaggico es hecho en las decisiones y orientaciones para el desarrollo de la educacin que se pretende por medio de la
gestin democrtica. Es realizado en un proceso colectivo con una metodologa dialgica construida y asumida por los participantes, en la cual son
incorporados los deseos, las expectativas, las intenciones, los compromisos,
las dificultades y las facilidades de la comunidad participante. Para llegar a
un consenso, en un contexto democrtico, se acta con autonoma, responsabilidad individual y colectiva, organizacin, planeacin y afinidad con el
equipo local.
En este proceso, cada participante o sector presenta sus actividades curriculares, su modo de hacer educacin, su posicin particular y su modo de
vivir ese currculo. Actividades que estarn siendo trabajadas, en lo posible, de
manera inter- y transdisciplinar.
La Ley de Directrices Bsicas de Brasil, por ejemplo, prev en el artculo
80 la modalidad de educacin a distancia. Aunque el proyecto pedaggico no
sea mencionado en esa ley, acreditamos que no sea decretado en un proceso de
innovaciones educativas, como fue el de la escuela convencional. El proyecto
debera ser expresin de la propia organizacin educativa en red, de los consejos y de los colegiados en red, los cuales se orientaran por el principio democrtico de la participacin. La gestin y desarrollo del proyecto pedaggico
para educacin en la web involucra a la comunidad educativa participante y a
agentes del mbito pblico o privado.
Del mismo modo que no existe un modelo terminado de proyecto pedaggico para la escuela convencional, tampoco existe un prototipo de proyecto
124
Captulo cinco La mediacin y el diseo en el proyecto pedaggico web
para la educacin en red o educacin a distancia. Ellos dependen de la orientacin pedaggica de los participantes y de los propios dirigentes ministeriales
para el caso de cursos de grado o posgrado de instituciones acreditadas para
ofrecer esa modalidad de formacin.
Lo que ha sucedido hasta ahora en el momento de elaborar y acreditar
propuestas para educacin a distancia por medio de la Internet es una correlacin de poderes, pero tambin un dilogo crtico para esa construccin. Aunque
la dcada de los noventa se caracteriz por la creciente evaluacin de las prcticas educativas, an parece subsistir cierta desconfianza hacia los cursos a distancia. Pueden existir tantos modelos cuantas cabezas pensantes participando, el
desafo es ser solidario con la finalidad de la educacin y asumir una propuesta.
Desde una perspectiva freireana, se opta por el dilogo y por el conflicto,
asumindose las paradojas de la construccin colectiva para articular en red
los diversos conocimientos considerados vlidos por el grupo. As, la elaboracin del proyecto pedaggico, por ser procesual, considera ejes bsicos de convivencia, de gestin democrtica, de currculo y de evaluacin en red. Entonces,
entendemos que el proyecto pedaggico de la escuela o universidad virtual es
una propuesta hecha en el juego de intenciones, pero tambin en las acciones
concretas de la comunidad, requerida por las varias dimensiones que la integran: sociohistrica, pedaggica, poltica, financiera, administrativa, de gestin
intra- y transeducativa.
Consideramos que la mediacin pedaggica y el diseo colaborativo, en la
educacin a distancia por la web, adquieren un lugar destacado, pues involucran elementos culturales fundamentales que se manifiestan en las interfaces
de comunicacin y educacin, cuya finalidad es revelar y actualizar la experiencia del educador.
La mediacin es un proceso que adquiere importancia en este contexto,
pues en l intervienen diversos agentes con los objetos resultantes de sus actividades culturales y cientficas. Los agentes son productores y productos de
subjetivacin que actan posibilitando el encuentro entre las personas. Esos
acontecen en momentos relativos a una situacin de aprendizaje y en circunstancias que pueden ser eventuales.
El concepto de mediacin fue trabajado por varios autores como un proceso de identificacin de situaciones estructurantes. Martn-Barbero (1997),
125
Soares (2001) y Sousa (2001), investigadores en educomunicacin de Amrica

Latina, tambin la consideran como:
... el esfuerzo de identificar y captar las mltiples acciones, situaciones, tecnologas y circunstancias que se colocan como categora estructurante del modo de ser y de vivir de las
personas, en un tiempo y espacio dados, o sea, los sentidos sociales estructurantes de la vida
en un contexto dado (Sousa, 2001: 32).
Segn Gutirrez (1994), la filosofa de la mediacin reside en la elaboracin de textos que procuran el acto educativo por medio de contenidos y ejercicios de aprendizaje. Pero las mediaciones se compenetran y son coextensivas
al proceso de creacin de una propuesta de educacin a distancia. No siendo
automticas ni neutras, esas compenetraciones, que comienzan mucho antes
que la Internet, crean en la red significaciones que remiten a las cuestiones
socioeducativas.
Por eso, como se ve a continuacin, los principios de la mediacin pedaggica de Gutirrez (1994) para la educacin a distancia son importantes para
el proceso en la web:
1)
El tratamiento con base en el tema: para situar la temtica y tratar el

contenido y las estrategias de lenguaje.
2) El tratamiento con base en el aprendizaje: para sustentar el autoaprendizaje, con el interlocutor presente y el juego pedaggico
articulados a los procedimientos pedaggicos de autoaprendizaje e
interaprendizaje del texto como produccin discursiva y de la construccin del propio texto.
3) El tratamiento con base en la forma: con la finalidad de enriquecer
el tema y la percepcin, tornar el texto comprensible, establecer un
ritmo, provocar sorpresas y rupturas y conseguir variedad en la
unidad.
Esta mediacin pedaggica se vale de los textos y de la informacin, teniendo como objetivo el acto educativo y teniendo por meta la participacin, la
creatividad, la expresividad y la relacionalidad.
126
Existe una relacin contextualizada entre la accin humana y la accin

simblica, que se debe priorizar en este libro y que explica el sentido que adquieren las mediaciones y codificaciones en la vida cotidiana. La mediacin
puede ser entendida como una actividad que permite que la experiencia llegue
a la esfera del discurso cargada por corrientes semnticas. Segn Paul Ricoeur
(1983: 460), la mediacin es simblica, es una sntesis de la experiencia con
el lenguaje y con el mundo. Las mediaciones y los desvos son realizados por
el hombre, pues l no consigue llegar directamente y de inmediato al conocimiento. As, es posible ejercer la especulacin por la capacidad reflexiva que
asocia la experiencia al discurso. Por eso es importante no confundir manipulacin de objetos y elementos hipertextuales con los principios educacionales
adoptados para la mediacin.
Las interfaces, como mediadoras, seran una especie de traductor, explica Steven Johnson en su libro Cultura de la interface. Son los softwares
que posibilitan la interaccin entre usuario y computadora. Segn Jonhson
(2001: 17):
La interface acta como una especie de traductor, mediando entre las dos partes, tornando
una sensible para la otra. En otras palabras, la relacin gobernada por la interface es una
relacin semntica, caracterizada por significado y expresin, no por fuerza fsica. Las computadoras digitales son mquinas literarias, como las llama el gur del hipertexto, Ted
Nelson.
Las interfaces, como superficies de contacto de la relacin hombre-computadora, tambin son estudiadas por Brenda Laurel (2002) en el libro The art
of human-computer interface design (1990). Ella incluye al sujeto en el proceso de evolucin de las interfaces grficas, pues considera que en la interactividad con la mquina y con la informacin necesita de ellas, y en su dimensin
cognitiva ofreceran una esfera de contacto entre esos agentes intervenientes
en la interactividad.
En el proceso de creacin se percibe cmo las mediaciones y las interfaces estn presentes en la reinvencin de la prctica individual y colectiva, en
la dimensin econmica, poltica, cultural y deseante, al interpenetrar el acto
educativo.
127
Se puede decir que la vida material de la humanidad est mediada por

instrumentos y la actividad del hombre est orientada por una utopa, por el
deseo de producir, que es generado a partir del procesamiento de lo natural,
de la tcnica, de la subjetividad y de lo social.
La actividad humana est mediada por las producciones culturales y tcnicas, que son productos sociales, de los cuales el lenguaje es el ms importante.
Vigotsky no entiende la vida del hombre como resultado slo del cerebro y de
las manos, sin los instrumentos producidos socialmente. La mediacin en el
hombre, segn Vigotsky, es de una dimensin histrico-social y no meramente
biolgica. Slo es efectiva cuando obra dentro de la zona prxima de desarrollo,
o sea, a una cierta distancia entre el nivel de desempeo potencial y la solucin
de problemas bajo la orientacin de un adulto o compaero. Bruner, en la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje, de Vigotsky (1998: IX), dice que los
instrumentos y sus productos son los flujos en el desarrollo del lenguaje interiorizado y del pensamiento conceptual, que algunas veces caminan paralelamente
y otras veces se funden, influencindose uno u otro.
En la mediacin pedaggica opera tambin un proceso de transversalidad,
pues las actividades educativas son inseparables de las compenetraciones de
las fuerzas productivas, deseantes, instituyentes y organizantes. Es una dimensin que sobrepasa tanto la verticalidad, que caracteriza a los organigramas con
estructuras piramidales de las organizaciones curriculares (organizacin curricular o ciclos), como la horizontalidad, que marca el encuentro ocasional de las
personas en su cotidianidad. La transversalidad se efectiviza cuando hay una
comunicacin intensa entre los diferentes niveles y en los mltiples sentidos. Es
una apertura mxima para la procesualidad, para la multiplicidad. Baremblitt
(1992: 195) afirma que:
La transversalidad es capaz de provocar sntesis inslitas entre elementos
incompatibles, generando efectos a distancia, sin transmisores detectados, a
partir de conexiones locales. Como montajes, los dispositivos o agencias, heterogneas e innovadoras, que escapan a los lmites de estratos, territorios y
cdigos, formales y oficiales, deflagran efectos transversales inventivos y libertarios.
En tiempos de avances frenticos de la tecnologa y del mercado financiero,
las actividades educativas mediadas son una cuestin pedaggica fundamental.
128
Por eso consideramos que las estrategias de trnsito entre el deseado, el objeto,
la comunicacin y lo producido por el sujeto permiten nombrar el mundo, pues
toda actividad del hombre, en el sentido freireano, es la mediacin para manifestarse frente a los otros y viceversa. Es por medio de ellas, como mediadoras,
que el hombre se comunica y, por tratarse de un hombre inconcluso, la educacin es una posibilidad de liberacin.
La mediacin, en una perspectiva dialgica, es un concepto sustentado en
una comunidad de conocimiento que tiene, segn Paulo Freire, la sabidura de
revisar lo viejo, porque es inacreditable crear de la nada. Una dimensin solidaria con la produccin tecnolgica permite restablecer las mediaciones sociales
e histricas. La apropiacin de los avances cientficos por el educador, reconociendo las mediaciones de la cultura contempornea y creando nuevas, est
contribuyendo a la calidad de la educacin deseada.
El futuro de la educacin o la educacin del futuro

La idea de disear el conocimiento surge, de manera polmica, en un momento en que los medios involucran comunidades en un proceso global de
informacin, y el xito de la economa depende, segn las empresas, de la
capacidad del capital intelectual para ofrecer soluciones eficientes para el
aprendizaje. Se vive un proceso de reflexin del conocimiento sobre qu es lo
real y pretendemos acortar distancias por medio del lenguaje. La tecnologa,
la biologa, la economa y las ciencias cognitivas estn llevando a la humanidad por ese camino de reflexin, y la Internet parece ser un espejo perfecto.
En la sociedad multimeditica, el diseo de mquinas implica el diseo
de los conocimientos. Se trata de una idea polmica, por ser un proceso de
construccin que usa codificadores para generar y revelar los procesos de la
cultura. Esa elaboracin, generada en una cultura preocupada con la codificacin0-descodificacin de la imagen, ha llevado a la reinvencin de las prcticas profesionales.
Con la utilizacin de la Internet en la educacin, se han generado y recreado miles de profesiones. As, el designer educativo (DE) revela un profesional resignificado con la emergencia de la Internet. Se trata de una profesin
129
constituida en el entrecruzamiento de la educacin, del arte, de la tecnologa y

del marketing. Para que la prctica educativa pueda ocurrir en el espacio virtual, de manera dialgica, el designer educativo, profesional genrico y especializado en el rea de la planeacin educativa, utiliza el dilogo como principio
organizador a partir del cual va desarrollando su arte de crear condiciones para
los encuentros educativos.
El trabajo educativo en red se actualiza de modo gradual y constituye el espacio donde el DE y el grupo de produccin exploran condiciones para el autodidactismo, la flexibilidad curricular, la creatividad y la autonoma pedaggica. Y,
por tener una clara percepcin de la complejidad, adquirida al ser incorporada en
una amplia gama de tecnologas, es que l se abre al dilogo interdisciplinar para
la construccin del proyecto pedaggico.
Como un arquitecto proyecta una casa, la construccin del diseo, analogas, metforas o el uso de simulaciones permiten una cartografa de nexos que
dejan sueltas las amarras de la imaginacin y de la creatividad. Hay que considerar que la alfabetizacin y la educacin mediadas por el diseo ocurren en
diversas esferas sociales, e incluyen lenguajes y cdigos especficos, la creacin
de imgenes, la construccin de pginas remisibles y el uso de mapas de navegacin, que posibilitan escenarios educativos con la potencialidad de anticipar
situaciones de aprendizaje.
La creciente digitalizacin de las actividades sociales, de las educativas en
especial y la necesidad de nuevos conocimientos en todo momento y lugar, ocasion un retorno a la educacin a distancia. Podemos ver cmo la educacin va
Internet, requiere da a da una mediacin y un designer especficos sustentados
en principios pedaggicos. Son nuevos espacios que permiten actualizar las prcticas en una esfera amplificada. Se procura la comunicacin educativa, utilizando
la imagen digitalizada, la reflexibilidad en la gran red, las pantallas con lmites
aparentes y los espacios, al mismo tiempo comprimidos e infinitos, que confunde
lo real con lo virtual, en los cuales la representacin del objeto parece ser ms
importante que el objeto mismo.
Existen crticas a la educacin a distancia por medio de la Internet. Entre
otros argumentos, se dice que la sociedad est despolitizada y privilegia el turismo intelectual, la comercializacin de la educacin y la individualizacin corporativa. Por otro lado, hay una nueva comprensin de lo que son las propiedades y
130
los valores del nuevo espacio global y virtual. En una conversacin entre Seymour
Papert y Paulo Freire, realizada en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo en 1995, Freire destaca que con el uso de la informtica se percibe el sentido
del conocimiento geomtrico, de la conciencia social con relacin a los otros y de
la propia naturaleza. O sea, la nueva topologa, el espacio global-local, el medio
donde trabajamos, exige reconocer la red como medio para explorar los derechos
de ciudadana.
Se debe preguntar, como ya lo hizo Michel Serres (1995), si las relaciones, recuperando la flexibilidad y la fluidez, conseguirn alguna libertad. l acredita que
esas proyecciones cartogrficas, ese perfil mvil y voltil, el mapamundi de las
comunicaciones, son vlidos para cualquier institucin virtual (escuela, empresa,
banco, bolsa, iglesia, cualquier representacin o espectculo). El mapamundi de
la enseanza virtual se funde con el mapamundi virtual universal, como conjunto
de las partes de la red. Para l, el archipilago de la utopa es la tierra de formas
fluctuantes en el ocano abierto. Esa nueva topologa est preocupada con las
relaciones espaciales que conectan, en la red, la parte al todo, y la divisin de los
espacios est estrechamente relacionada con el poder territorial o virtual.
Esos son desafos que mueven al designer educativo en una nueva territorialidad para disear su propuesta, donde procura no ser devorado por el mercado
globalizado. Un universo fractual, voltil, que promueve el pensamiento geomtrico abierto a interfaces amigables e implica el tratamiento de imgenes y el uso
de modernas herramientas de la informtica.
El espacio o red social con proyeccin geomtrica revaloriza la idea de esfera
e invita al designer educativo a trabajar sobre las mediaciones simblico-comunicacionales construidas para presentarlas e interferir en el mundo educacional.
Y la mayor intervencin es la expresin de la responsabilidad personal y colectiva. La aproximacin entre educadores, teniendo como objetivo una mejor comprensin del espacio global, a la internalizacin y al uso de los objetos culturales
digitalizados, va a depender de la mediacin.
El designer educativo, sin embargo, no es un trabajador solitario. Por su
calidad de trabajador colectivo, l intentar integrar esos elementos en su diseo,
con la participacin del propio educador. La dimensin tica de este trabajo se
da en la globalizacin de los bienes y recursos, de lo mejor de lo que est siendo
realizado culturalmente y no slo del consumo de contenidos.
131
El diseo educativo
Disear implica intuir, concebir, proyectar, imaginar, idealizar, representar o
reproducir en la mente, en la imaginacin. Se nota un cierto parentesco entre
proyecto y diseo arquitectnico, y tambin con el concepto prximo designio.
Boutinet (1996: 130-31) afirma que:
Este ltimo deriva del italiano disegno, el propio proveniente del latn disegnare; en el siglo
XVI, design y pourject posean sentidos muy prximos de imagen lanzada anticipadamente.
Estos dos sentidos, vecinos de designio interiorizado y de diseo exteriorizado, se reencuentran confundidos en el italiano disegno, tal como en el ingls design. El proyecto explica una
intencin y puede verse en el pasaje del designio al diseo.
El designer ejerce el arte del diseo de modo general. En la educacin

encontramos antecedentes en el designer industrial, cuya formacin de tercer
grado estuvo sustentada por una teora de aprendizaje fordista o industrialista,
o sea, una educacin como lnea de montaje. El designer industrial hoy est
adaptado para atender la demanda de profesionales especializados en marketing e informtica, y en la educacin puede tener un abordaje conductista o dialgico. Bigal (2001: 27) esclarece lo que es el design industrial:
De lo expuesto se puede extraer el design, sobre todo, como proyecto significante capaz de suscitar en el usuario su competencia de inferir en un tiempo-espacio ocupado y traducido por la
industrializacin. Ahora el propio pensamiento es proyecto en la medida en que es fomentado
por la duda y solucionado por acciones interpretantes: hiptesis, posibilidades o abstracciones, que pueden o no transformarse en ocurrencias singulares.
En la dcada de los cincuenta, en el contexto del desarrollo industrial, el

designer industrial se destacaba como un especialista tcnico en la creacin de
elementos de carcter utilitario. Desde el Renacimiento hasta hoy muchas cosas
parecen haber cambiado, y la investigacin permite establecer algunos nexos.
Hablar hoy del designer educacional nos remite al concepto de designer
instruccional (instructional designer) que surgi vinculado a varias teoras de
aprendizaje, principalmente a lasconductista y a neoconductistas.
132
Sustentado en esas teoras, el design instruccional sigue una secuencia general de planificacin, observando pasos especficos, y en ese sentido anticipa
comportamientos y realiza proyecciones ms preocupadas en legitimar sus propias ideas que en iniciar un plan de accin conjunta que ayude a resolver algn
problema educativo especfico. Para obtener alguna habilidad psicomotora, por
ejemplo, se pautan una serie de pasos con objetivos claros, y en ciertas ocasiones
el contexto ambiental y la valorizacin del conjunto de actividades del proceso
de enseanza-aprendizaje son incorporados a ese modelo.
La fragilidad del designer instruccional est en la pretensin de definir
previamente el proceso educativo a partir de una teora del comportamiento,
lo que lo fija en el nivel del saber instrumental, dejando aparte la posibilidad de
creatividad y dilogo.
El concepto de DI tuvo la contribucin de la taxonoma de Bloom (1973), de
los aos cincuenta. Bloom consideraba importante la clasificacin de los objetivos de aprendizaje, ya que persegua el propsito de ofrecer guas claras y comprensibles para una evaluacin sistemtica y alcanzar la totalidad del proceso
cognitivo. Ese tipo de clasificacin ha sido debatido profundamente por educadores en las ltimas dcadas y, hoy, cuando se pretende instalar nuevamente un
neoconductista, la cuestin est siendo repensada.
En la actualidad las contribuciones de la psicologa de la instruccin y las
teoras y modelos instruccionales de cuo pedaggico han generado conocimientos, investigaciones y aplicaciones. Ese modelo se preocupa con el cambio
de hbitos, conductas y conocimiento escolar, o sea, admite una concepcin de
sujeto como procesador activo de la informacin. Las contribuciones del conductismo, de las ciencias cognitivas y de la psicologa del procesamiento de la
informacin son las fuentes tericas de esa propuesta.
Muy prximos a ese referencial, los designers trabajan sus proyectos con la
finalidad de alcanzar mayor eficacia en las estrategias de instruccin para las personas. Los seguidores de esa propuesta conductista afirman que ella permitira
integrar nuevos conocimientos, transferirlos y generalizarlos a otras situaciones,
consolidando estrategias de pensamiento y accin que facilitan nuevos aprendizajes. En efecto, el designer instruccional emerge, en el actual mbito educativo,
reforzado con las contribuciones del marketing, de la informtica, del mundo de
los negocios, de la publicidad y del contexto educativo corporativista.
133
Con la contribucin de las teoras y prcticas pedaggicas, como el

constructivismo o las teoras holsticas, el designer instrucional experimenta propuestas ms flexibles y se aproxima ms a un tipo de designer
educativo que est atento a las personas y a los cambios sociales. Se trata
de un educador contemporneo al contexto digital y crtico en una sociedad
altamente informatizada. Preocupado por una realidad que necesita ser
descubierta y explorada, l sabe que esta interpenetrar los proyectos de
sus cursos, tanto presenciales como a distancia.
El designer educativo, por tener en cuenta el porvenir de la educacin,
mucho puede contribuir en un proyecto crtico, dialgico y abierto, preocupado por otorgar sentido a la prctica individual y colectiva del sujeto.
Planea su proyecto con un equipo multidisciplinar con profesionales
de varias reas: educadores, psiclogos, comunicadores sociales, webmasters, webdesigners, tcnicos de informtica, programadores, empresarios
y administradores. La finalidad es integrar saberes, necesidades, intereses,
objetivos, contenidos, estrategias, medios (herramientas) y evaluaciones,
en un guin a partir del cual se desarrolla un curso.17
Se puede atestiguar la importancia de la observacin participante, de
las entrevistas, de los cuestionarios, de las lecturas y de las reflexiones colectivas en el momento de desarrollar un guin.
El designer educacional, en su calidad de educador, tendr la responsabilidad de coordinar las actividades de desarrollo del curso de educacin en la Internet, conjugando conocimientos de pedagoga, informtica,
psicologa, sociologa, comunicacin y marketing, entre otros. Adems de
identificar las necesidades y los problemas, l disea el mapa, escribe el
guin con criterios didcticos que superan la segmentacin, el verbalismo,
el dogmatismo y el conocimiento del sentido comn. Para eso deber primero estudiar la realidad con la que pretende trabajar.
Los cursos as desarrollados disponen en el espacio virtual un ambiente interactivo y multimedia, que ser el lugar en el cual ocurrirn las
actividades y los encuentros entre las personas. Pero una cuestin se des17
Existen estudios de especialistas en planeacin, desarrollo, implementacin y evaluacin de sistemas de enseanza a distancia que pueden servir de referencia: Gunawardena, 2002;
Nikolova, 2002.
134
taca: Cmo puede ese proyecto llevar al educador a superar su espritu

profesoral, abandonado la inmovilidad (Bachelard, 1948) y la pereza del
hasta aqu llegu (Tardy, 1976), para ejercitar la curiosidad epistemolgica (Freire, 1999a), en el sentido de producir crtica, creatividad y accin
para una educacin continua basada en una web dialctica, igualitaria y
dialgica?
Ya que la brecha entre los avances tecnolgicos y las prcticas cotidianas an es profunda, parece imposible hacer una lectura ingenua de las
condiciones existentes para que el designer desarrolle sus cursos de educacin continua, a distancia, por medio de la Internet. Sin olvidar que las
relaciones educativas y la formacin del profesor estn adquiriendo gran
complejidad.
El storyboard o guin colectivo

El guin, uno de los dispositivos fundamentales del designer en el proceso de creacin, es producido con las informaciones contextuales, las
historias de vida de los profesores participantes y con los contenidos a ser
trabajados.
El guin es desarrollado por los profesionales tcnico-pedaggicos
que hacen la seleccin del material multimedia: backgrounds, foregrounds, encuadramientos, perspectivas, pistas sonoras, textos, animaciones, etctera.
Varios softwares, herramientas accesibles de interfaces amigables,
ayudan a realizar el proyecto, pero traen su concepcin de aprendizaje
comprimida, que se puede modificar o desvirtuar.
Esos softwares para diseo educacional ya ofrecen un conjunto de
recursos para desarrollar diversas etapas del proyecto, para montar el
guin de los cursos y realizar la evaluacin en la web. Lo mismo que el
proceso est estandarizado, la propuesta puede ser orientada para situaciones dialgicas. Puede ser un proceso ms o menos lento que aprovecha la capacidad inventiva de los educadores para asegurar la educacin
continua, independientemente de la sofisticacin del software. Entran
135
entonces en juego valores que reafirman la idea de red como fuente-fuerza

de reconstitucin social.
El desarrollo de un guin no est separado de la teora-prctica pedaggica. Es un camino o propuesta sustentada por una teora de aprendizaje. No hay recetas listas para elaborar un guin multimedia. Mucha
lectura, anlisis, conceptos, etctera, estarn implcitos en l, pues el designer y la situacin de los participantes son fundamentales para el proyecto educativo.
El guin es elaborado para el desarrollo del proyecto y para la posterior produccin del curso web. En l son presentadas las pantallas, cada
una relacionando texto(s), diseo(s), audio(s), adems de otras informaciones tcnicas, como efectos visuales y sonoros. O sea, no se trata slo de
un guin de las animaciones o diseos, y s de una narrativa que involucra
los diversos elementos sin fragmentar la propuesta.
Se trata de una obra inconclusa con descripciones, alertas, dilogos,
sugiere ngulos, perspectivas de las imgenes y los escenarios de las situaciones, que se presentan simultneos. Es una ruta, una gua, que indica detalles y pormenores de cada pantalla al webdesigner para hacer la
produccin, por eso debe ser escrita de manera legible y clara. Al mismo
tiempo, debe ser breve y dejar la nocin de aquello que se pretende.
Escribir un guin detallado ayudar en la produccin, pues sistematiza
los datos a ser incluidos en el producto final, pero su aprovechamiento es
efmero, ya que est en permanente cambio durante la produccin del curso.
Consiste en un proceso creativo que narra con mltiples lenguajes, describe
aspectos tcnicos, ofrece puntos de vista, tema, tono, ritmo, encuadre de la
comunicacin, momento y sitio de la situacin de una escena, actividades,
aperturas y cierres posibles. Todos los elementos son contextualizados o corresponden a la cultura en que el guin es producido.
En el contexto de la Internet, la contextualizacin puede sufrir una hibridacin en el sentido de atender una poblacin sociocultural diferente,
manifestando la diversidad de valores de la comunidad educativa participante que se incorpora en un proceso de educacin a distancia.
A continuacin se presenta una pantalla, hecha como test, con el software de designer, durante la elaboracin de un guin:
136
Descripcin de la pantalla: este frame presenta un breve texto indicativo de una situacin
educacional. Acompaa un video con una situacin cotidiana.
Ttulo
Subttulo
Contenido (archivos de texto, imagen, sonido,
audio, etctera)
Botones y navegacin
Texto/ID
Archivo
Identificacin
Datos
121
D:\proyecto\web_freire\\
Ttulo.
Principios freireanos.
Texto.
Breve texto
m1\fil\m1bl09.html
123
D:\proyecto\web_freire\
m1\fil\inedito\m1ined.
introduciendo el
doc
contenido del temadebate.
136
Subttulo.
Filosofa: indito viable
Notas
m1\fil\m1bl09.html
Grficos/ID
Archivo
Descripcin
109
Ilustrar con situacin
m1\fil\inedito\m1ined.gif
nm.1 de F. Brenanrd.
Destacar la relacin del
hombre, la mujer y la
naturaleza.
137
Audio/ID
Archivo
Descripcin
Notas
106
Audio de presentacin de
Una voz masculina lee
m1\fil\inedito\m1ined.asf
la idea de indito viable.
el texto.
D:\proyecto\web_
Botn de audio.
Audio.
179
freire\m1\fil\inedito\
m1inedaudio.gif
Nota de secuencia: a continuacin, por medio de texto y grfico, se presenta una situacin de la cultura.
En el guin se integran los elementos en el mismo nivel de definicin y

calidad, o sea, una escritura clara, un estilo grfico y una animacin. No sera
viable unir en un guin un texto muy bien escrito con elementos grficos de
bajo nivel. Adems, en el guin, por ser construido colectivamente, el modo de
hacer de cada especialidad exige una habilidad, una competencia, y son las diferencias que dan cuenta de sus diversos elementos textuales y tcnicos. As se
redescubren los principios del arte y de la esttica del design educativo de una
propuesta pedaggica.
El uso de ciertos softwares para design puede ser efectivo cuando ofrecen
un conjunto de dispositivos a ser utilizados en diversas etapas del proyecto: estudio de la realidad y de los participantes, montaje del guin, el curso con sus
estrategias de aprendizaje y de evaluacin. Adems de eso, deben permitir que
el proyecto desarrollado sea transferido para un software de entrega de curso
que permita crear salas para los encuentros virtuales.
El saber anunciado: la mediacin en la produccin de experiencias

El layout de un curso muestra los elementos textuales, estilo e identidad visual
de las pantallas y orientar la produccin final en el espacio digital. Puede ser
realizado con programas de diseo grfico y presentado de manera impresa y
digital. Con las pantallas impresas, conteniendo todos los elementos, los participantes del proyecto pueden dar un parecer, evaluar, reconsiderar, modificar
y sugerir.
138
Parece un saber anunciado que deja ms interrogantes que respuestas,

ya que anuncia un contenido a ser desarrollado por el equipo de produccin.
Los designers deben seguir creando los proyectos a partir de las matrices de
la identidad y del conocimiento local. Lo mismo cuando dicen que el futuro ya
fue construido en un laboratorio de Estados Unidos de Norteamrica y que slo
tenemos que vivirlo, la accin dialctica entre el proyecto y la accin humana,
cuando nace de nuestras proyecciones y utopas, pretende ir ms all del universo vocabular, implantado por la globalizacin y por la tecnologa.
En el trabajo para la Internet los saberes se organizan de manera particular, y ella es un nuevo organizador del tiempo y del espacio. Y tal vez los objetos
de conocimiento presentados en la pantalla (Debray, 1995) no sean susceptibles
de componerse en unidades discretas, pues en la realidad se puede descifrar un
objeto, un mensaje, una animacin, pero no decodificarlos. El autor afirma que
una decodificacin puede llegar a la exhaustividad, mientras que una descripcin slo pondr en evidencia niveles de sentido sobrepuestos a propsito de un
objeto siempre irresoluble y ambiguo (Debray, 1995: 182). Esa superposicin
de sentidos puede tambin sustentar esa pedagoga de la virtualidad.
Ya para Deleuze y Gattari (Baremblitt, 1992: 96-97) no hay nada para descifrar, porque las representaciones no interesan tanto como las fuerzas; lo que
se tiene que hacer es liberar, deflagrar la potencia de produccin del deseo y de
la diferencia. Segn la naturaleza del deseo se supone una fuerza revolucionaria
que slo piensa ser vehiculada, liberada de sus limitaciones.
Esto es ms un desafo que incide tanto en la reflexin del educador sobre
el proceso de diseo educativo, como en los esfuerzos tcnico-pedaggicos de
un equipo multidisciplinar para mejorar la educacin.
El trabajo con la imaginacin es un arte que permite tambin inventar realidades virtuales, utilizando herramientas bsicas: la computadora, la inspiracin creadora y las tcnicas y herramientas de montaje multimedia. Las imgenes trabajadas para los escenarios digitales expresan ideas nuevas y producen
conocimientos, no son simples estmulos. Los escenarios virtuales pueden llevar a los educadores a lugares remotos por la representacin o desciframiento
de la informacin, o por ambas.
La expresin el saber anunciado parece muy potica, se relaciona con la
obra de Garca Mrquez, sin embargo el juego de descubrir el encanto puede
139
no ser tan potico. Recorrer el camino de ese saber enunciado implica exponer
a los ojos de los otros la propia experiencia y viceversa. Esa existencia requiere teoras de aprendizaje, el proyecto del profesor, el proyecto del gobierno, el
alcance de los medios usados, el acceso compartido de los recursos, de la produccin con la comunidad. Y eso est ligado a la tica del educador y de las
polticas educativas, con relacin a la comunidad y a la cuestin de quien disea
el porvenir de la educacin.
El nuevo dar sentido es el reinventar una prctica estancada por mucho
tiempo. Implica aun la idea de trabajar para una ciudadana donde no haya
nuevos ricos, que creen, seleccionen, difundan o desechen imgenes, y nuevos
pobres, que consuman imgenes o multimedia ya listas o que slo puedan montar las mquinas que realizan el trabajo valorado con la imaginacin.
Como ya vimos, existen diversas orientaciones conceptuales para el diseo
de los cursos de educacin a distancia por medio de la Internet. Realmente l
depender de la concepcin de educacin y de proyecto poltico-pedaggico en
red que lo sustenta y no slo de la tecnologa utilizada. As como no hay una
educacin neutra, tampoco hay un diseo ni un proyecto educativo neutros.
Los universos epistmicos y los principios tico-estticos que lo atienden pueden ser mltiples. Lo importante es que los profesionales de ese sector puedan
participar de los sistemas semiticos y lingsticos, para mejorar su prctica
educativa y el aprendizaje de los alumnos, como sujetos del montaje y no como
objetos.
En una poca que aparece afectada por el inmediatismo surge la tentacin
de abolir las mediaciones a fin de operar espontneamente y actuar directamente, sin desvo, para llegar a los objetos de conocimiento. Pero la mediacin,
como dispositivo pedaggico, es necesaria y deber operar como un objeto-vnculo para dejar ocurrir los encuentros y la colaboracin entre los educadoreseducandos, instaurando maneras de ser en la esfera virtual. En su mxima operacin ella se desvanece en la multiplicidad de sujetos y de procesos.
La introduccin al mundo digitalizado es similar al mundo joyceano, o sea,
en el transcurso del descubrimiento, es puesta en relieve la duda del camino a
seguir. Similar a la babel borgeana, el conocimiento es producto de un acaso en
que la ficcin es el universo y, por medio de mltiples combinaciones, se llega
a textos particulares, que constituyen una narrativa inacabada. En el universo
140
en forma de laberinto, el espejo y la recurrencia no permiten alcanzar a ver

la salida.
En la esfera digital, las mediaciones se compenetran y son coextensivas
del proceso de creacin de estrategias pedaggicas, las cuales, por no ser fijas ni
neutras, crean significaciones que remiten a cuestiones histricas y sociales.
Se puede educar en el espacio laberntico, si admitimos un principio spinoziano, en el cual el uno es la sntesis dialctica y, en el mltiplo, notamos
los trazos de la circunferencia que pasa por las partes y cuyo centro es continuamente procurado e imposible de notar. En esa multiplicidad de caminos,
la duda aparece a cada paso y lo simple y cotidiano incorporado al proyecto
adquiere relevancia.
La leyenda del laberinto manifiesta la incapacidad de encontrar la salida
pacfica, por eso Pierre Lvy (1998c) propone la ideografa dinmica, la escritura del futuro, el superlenguaje de los colectivos (grupos) inteligentes, que, por
medio de comunicaciones innovadoras, descentralizadas, flexibles e interactivas, posibiliten enfrentar nuevos espacios de significacin. El desafo ser encontrar estrategias para educar en la multiperspectividad de la red, en la cual la
reflexin y la accin no pueden ser descuidadas.
141
Captulo 6
Proceso de creacin de cursos web
La realizacin de cursos web, orientados por los principios de la educacin popular, del sujeto mltiple, del rizoma y de la mediacin pedaggica, incluye,
desde nuestra perspectiva, la praxis concreta de los participantes, el tratamiento del tema, del aprendizaje y de la forma. Asimismo, la situacin sociohistrica
de los integrantes del proyecto, la organizacin, las manifestaciones de cada uno
y la metodologa por ellos construida.
El curso, en la realidad, es un dispositivo que permite la creacin de un
espacio para desarrollar un proyecto educativo. Por eso se debe analizar la particularidad de cada situacin, para lo cual pueden ser utilizados diversos dispositivos metodolgicos: brainstorming, grupos de trabajo, dinmica de grupo,
cuestionarios y entrevistas, realizados cara a cara u on line, o ambos.
La metodologa de desarrollo de un curso debe comprometer la participacin permanente de los miembros del equipo, ya que toda y cualquier sugerencia podrn ser consideradas en la creacin.
El anlisis de datos obtenidos en situaciones experimentadas en reuniones
y encuentros permite construir notas, cuestionarios y modelos de entrevistas,
que sumados a los mensajes por e-mail, posibilitan mayor interaccin entre los
profesionales durante la fase de investigacin. La contextualizacin en el proceso de creacin y la posterior sistematizacin de los registros van a delimitar el
trabajo colectivo.
143
En el proceso metodolgico, por no ser lineal, son pocas las certezas que
encaminan la accin; l es tejido en las idas y venidas, en los encuentros y desencuentros. En el da a da, surgirn nuevas propuestas y nuevas plataformas y
permanecern viejos intereses.
Pero es en la apertura respetuosa a los viejos y nuevos saberes y a los descubrimientos del equipo que la dialctica del cambio y de la permanencia estar
presente durante la elaboracin de un proyecto.
Bases para la elaboracin del proyecto pedaggico

Acuerdos mnimos entre los miembros del equipo institucional o interinstitucional, en el nivel de asociaciones o acuerdos dialgicos, debern preceder la
produccin de un curso, a saber:
1.
2.
Trminos del acuerdo de las partes.

Exposicin de la propuesta y responsabilidad de cada uno de los intervenientes y negociacin de los trminos.
3. Aceptacin de las partes en cuanto a la propuesta pedaggica, tecnolgica y financiera.
4. Evaluacin y aprobacin de tecnologa para la educacin a distancia;
conocimiento de la comunidad participante (cuestionarios, entrevistas y encuentros), intereses y necesidades.
5. Definicin de interlocutores en cada institucin o comunidad participante.
6. Planeamiento operacional.
El planeamiento operacional bsico de un curso debe comprender los siguientes aspectos:

1.
144
Considerar la comunidad comprometida e invitar a uno o varios especialistas de las reas especficas a integrar el equipo de produccin,
para acompaar el desarrollo del proyecto.
Captulo seis Proceso de creacin de cursos web
2.
3.
4.
5.
6.
Investigar, escoger y problematizar el tema junto a la comunidad a

partir de la cual el curso ser desarrollado. Considerar con el especialista del rea especfica las contribuciones de los participantes en el
proceso de creacin y de anlisis.
Realizar la propuesta pedaggica, el diseo y tratamiento del tema
por un equipo multidisciplinario.
Proyectar la mediacin para la realizacin del curso en la web.
Escoger el software de desarrollo y de entrega del curso y elaborar los
reajustes necesarios en el mismo. O conforme al caso, desarrollar la
programacin especfica.
Ofrecer el curso sin prescindir de un profesor coordinador.
As, en principio, el desarrollo de una propuesta considera algunos temas,

pero de manera no lineal:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
La lectura del mundo simblico-real y necesidades del pblico participante, el anlisis del contexto.
El anlisis de los registros preparatorios.
La definicin de tema(s) y objetivos mnimos que orienten la prctica
colaborativa.
La propuesta y discusin del contenido.
La organizacin y discusin del mapa del curso.
El storyboard (guin, digital e impreso).
El layout (plano impreso).
La produccin procesual.
La revisin y actualizacin permanente.
La evaluacin procesual.
Cada tem y su proceso metodolgico estarn integrados en una propuesta

pedaggica elaborada por un equipo multidisciplinar. Por lo tanto, forman parte de la metodologa las asociaciones de profesionales: profesores, supervisores,
especialistas del rea especfica, coordinadores pedaggicos, webmasters, webdesigners y revisores del texto, del portugus u otros idiomas.
145
Y en ese proceso pedaggico transversal se realizan algunas actividades

especficas:
1.
Elaboracin conjunta de principios pedaggicos generados para el

desarrollo del curso web.
2. Mediacin pedaggica con base en el tema, en el aprendizaje, en la
forma y en la evaluacin.
3. Diseo educativo participativo: estilo, revisin permanente e integracin.
4. Reconocimiento de los dispositivos de interaccin de la Internet.
5. Opcin y adecuacin del software de diseo educativo.
Para implementar las estrategias bsicas que acompaan el proceso de
elaboracin de un proyecto se debe realizar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
146
Estudio sobre los conocimientos, necesidades y caractersticas de los

participantes, recolectados, por ejemplo, por medio de cuestionarios
y entrevistas.
Anlisis de las potencialidades del tema del curso.
Proposicin de objetivos generales y metas del curso.
Tratamiento de los contenidos junto a especialistas de reas especficas.
Diseo del mapa del curso conteniendo los contenidos, las estrategias de enseanza-aprendizaje interactivas y las evaluaciones sugeridas.
Elaboracin y discusin del guin general del curso.
Layout (plano) del curso.
Produccin grfica.
Entrega del curso revisado y evaluado por el equipo de produccin:
especialista del rea, designer educativo, coordinadores pedaggicos, profesores y tcnicos, considerando las modificaciones sugeridas, cuando sean pertinentes.
Revisin y evaluacin del curso, en su totalidad, con los coordinadores pedaggicos y los especialistas de rea, y resolucin de las cues-
tiones de derechos de propiedad intelectual de los textos, scripts,

imgenes y audios.
11. Entrega e inicio del curso en la plataforma escogida.
Con independencia de la magnitud-tamao del curso, es conveniente establecer el tiempo de realizacin y entrega de cada parte o mdulos, atendiendo
las revisiones y sugestiones realizadas por el equipo tcnico-pedaggico. Y en
la etapa del guin ya deben estar decididos los objetos previstos para el espacio virtual del curso: textos escritos, imgenes, sonidos, audio, links, foros,
encuentros en tiempo real (chats), videoconferencias, animaciones y simulaciones.
Es fundamental en la metodologa del trabajo observar las posibilidades
y tambin las limitaciones del proyecto, las cuales pueden estar relacionadas
con el software escogido, con la programacin para el desarrollo y entrega del
curso, y con la propuesta pedaggica o con la interaccin de los miembros del
equipo, o con ambas.
Para atender y superar esas limitaciones se procurar mejorar la comunicacin entre el equipo de produccin y los participantes del curso y trabajar
con los dispositivos de colaboracin como, por ejemplo: glosario, hoja de anotaciones, chats, links de hipertexto, revelando as elementos que diferencian
esta propuesta pedaggica de otras.
Como consecuencia de ese trabajo se puede pensar en la pertinencia y
las condiciones para crear un grupo de estudios que pueda reflexionar sobre
la propia prctica-proyecto y sobre educacin a distancia va web. Podrn ser
realizados encuentros semipresenciales para debatir propuestas de produccin de cursos web y otros temas, reuniendo el equipo de produccin y uno o
ms proyectos, de varias instituciones.
La participacin y la eleccin de los softwares

En las primeras reuniones realizadas con los educadores, especialistas de reas
y coordinadores pedaggicos, debern realizarse entrevistas y cuestionarios
junto a los participantes del proyecto. Luego sern discutidas y analizadas las
147
potencialidades y las sugerencias. Ese intercambio es fundamental para encontrar el eje del curso.
Se trata de un estudio de la realidad en estudio. Por tratarse de proyectos
inditos, muchos caminos pueden ser recorridos en la creacin del curso web.
Pero, por partir de principios pedaggicos y considerar los conocimientos de
los participantes, se procurar que el diseo respete las particularidades emergentes, de ah la importancia de tener la cultura como eje de la articulacin
terico-prctica.
Se considera adecuado tambin, en el desarrollo de los cursos, observar
la mediacin pedaggica propuesta por Francisco Gutirrez y Daniel Prieto
(1994), porque est orientada hacia la comunicacin, el dilogo y la construccin del propio texto. La idea bsica es desarrollar las relaciones humanas y
tambin el material didctico que promueva la participacin y despierte el
sentido educativo. Ni la divulgacin de los contenidos ni las tecnologas sern
centro del proceso.
Adems de reconocidos los saberes y las necesidades, en los proyectos
debe considerarse el sentir del alumno que se presenta para ese aprendizaje,
muchas veces, desarticulado, aislado, lleno de lagunas.
Los cuestionarios y entrevistas ayudan, a su vez, a sentir al educando delante de un mundo nuevo, absolutamente distante de l, pero que no lo inmoviliza, sino que lo desafa a prepararse tambin en y para el espacio virtual.
Se debe destacar la importancia de construir los instrumentos de investigacin a partir de los datos obtenidos directamente del habla o escritura de
los que irn a hacerlo. Las entrevistas cara a cara con los alumnos, pueden ser
grabadas y contribuir con datos riqusimos y de mucha utilidad. Por eso la
conjugacin entre esos datos y los instrumentos de creacin ofrece elementos
fundamentales para el desarrollo del trabajo.
Presentamos a continuacin, como ejemplo, un modelo de entrevista y
cuestionarios que pueden ser realizados con educadores del segundo ciclo de
la enseanza fundamental para el desarrollo de un curso web. La entrevista
puede contener las siguientes preguntas:
1.

148
Informacin general:
Nombre del entrevistador (a):
Nombre del (de la) entrevistado(a) (opcional):

Fecha:
Descripcin del trabajo:
Nmero de aos en el trabajo:
2. Cul es su opinin sobre los cursos de educacin continua que conoce en su rea de actuacin?
3. Si pudiera cambiar los programas de los cursos existentes, cmo lo
hara? Qu falta en esos cursos?
4. Cul fue la modalidad de su formacin continua?
Modalidad
Respuesta
Aulas expositivas
Formacin para el trabajo
Trabajo de campo
Video
Manuales de instruccin
Resolucin de dudas en grupo
Curso con base en la computadora
Estudio independiente
Estudio en grupos
Observando a los otros
Simulaciones
Otros

5. De las modalidades sealadas arriba, cules prefiere? Por qu?
6. Qu temas del rea (especfica) prefieren los profesores ensear?
7. Qu temas del rea (especfica) prefieren los profesores no ensear?
8. Cules son los problemas ms frecuentes que enfrentan los profesores en la enseanza del tema especfico?
9. Especifique los problemas ms difciles y los ms fciles en la enseanza del rea (Por favor, enliste algunos).
149
10 Qu es lo que ms cambia en la enseanza del rea? (Enliste las

respuestas).
11 Qu permanece igual? (Enliste las respuestas).
12 Qu necesitan saber usted y los profesores para mejorar las condiciones en la enseanza de la temtica sugerida?
13 Qu motivos llevan a usted a querer mejorar la enseanza del
rea?
14 Al ensear (el tema especfico), cules son los contenidos que usted privilegia? (Enlistar por serie).
15 Siente usted alguna dificultad para ensear (el tema especfico)?
En su caso, informar cul (es).
16 Sienten sus alumnos dificultades para aprender (el tema especfico)? En su caso, mencionar cules.
Los cuestionarios presentan una carga de subjetividad importante; por eso,
cuando ellos fueran dirigidos, convendra que estuvieran acompaados por una
carta de presentacin del proyecto. Eso ayudara a sentir la intencin del curso,
aunque la mayora de los profesores ya tengan alguna informacin del proyecto
porque participan en las reuniones informativas o directamente en el equipo de
produccin. Se puede solicitar que los cuestionarios respondidos por los educadores sean enviados para la coordinacin del proyecto, por fax, e-mail o correo
convencional, junto con una foto que podra ser colocada en el campus virtual.
El cuestionario puede contener las siguientes preguntas:
150
1.

Informacin general.
Su nombre (opcional):
Serie o ciclo:
Edad:
Sexo: F M
2.
Seale el nivel ms elevado de su formacin:

Enseanza media
Formacin tcnica
Educacin superior
Licenciatura
Bachillerato
Posgrado
Maestra
Doctorado
Ttulo superior: _________________
3.
Cuntos aos utiliz usted para obtener el mayor nivel indicado arriba, desde la primera serie de enseanza fundamental? ______
4. Cunto tiempo lleva trabajando en el magisterio? ______
5. Cunto tiempo lleva trabajando en el rea (especfica)?______
6. Siente usted necesidad de actualizarse?
7. Le gustara hacerlo a travs de cursos? S___ No___
Presenciales
A distancia
8. Qu le gusta hacer en su tiempo libre (pasatiempos, intereses, etctera)?
9. Cul es su msica favorita?
Rock
Country
Folclrica
Msica popular
Clsica
Jazz

Otras (por favor, enliste) _____________________________.
10. Cules son sus programas favoritos de televisin?

Mencione algunos _________________________________.
11. Cules son sus revistas favoritas?

(Por favor, enliste) _________________________________.
12. Cmo evaluara usted sus habilidades para el uso de la computadora? (Seale)
Ninguna
Pocas
151
13.
14.
15.
16.
17.
18.
152
Obtenidas de la experiencia
Regulares
Buenas
Excelentes
Sus conocimientos en computacin fueron conseguidos:
En la prctica
Haciendo cursos
Cmo describira la sensacin que tuvo al usar la computadora la
primera vez?
Excitacin
Motivacin
Ansiedad
Miedo
Aprehensin
Pavor
Otros: (Por favor, enliste) ____________________________.
Cul de los siguientes softwares usa usted regularmente?
Editor de texto
Editor de imgenes
Educacionales
Planillas
Juegos
Ninguno
Otro: (Por favor, enliste) _____________________________.
Trabaja usted con la computadora en su casa?
Utiliza usted computadora en el trabajo?
S
No
Qu medios audiovisuales y de comunicacin usa usted en su trabajo
o en casa?
Carteles
Retroproyector
Diapositivas
TV
Video
CD ROM

Internet
19. En promedio, cuntas horas por semana utiliza usted la computadora?
Ninguna
Menos de 3 horas
3-5 horas
5-7 horas
7-15 horas
Ms de 15 horas
20. Qu importancia tiene para usted la formacin continua?
Es muy importante
Tiene poca importancia
A veces es importante
No tiene importancia
DVD
Instrumentos como esos permiten obtener datos de la prctica de los educadores para realizar anlisis, tanto cuantitativos como cualitativos. Pero el
contenido depende de la finalidad del proyecto.
El tipo de instrumento de investigacin, su contenido y orientacin van a
depender tambin de los participantes de la comunidad de aprendizaje. Desde
esta perspectiva, es importante tener como eje la cultura de los participantes
para promover que sean ellos, con su idiosincrasia, quienes desarrollen la metodologa para apropiarse de la tecnologa, y no que la tecnologa aparezca a ellos
para adiestrarlos. Todava no existen recetas prontas, pero s experiencias que
pueden ser consideradas.
Con los datos obtenidos en los cuestionarios ser realizado un informe, en
el cual se reconoce al profesional en relacin con su hacer y sentir y las posibilidades de una educacin a distancia para la formacin especfica. El informe
constituye un dispositivo metodolgico que permite la reflexin y el anlisis de
la propuesta y su seguimiento. Esas informaciones, sistematizadas en un documento, observan ejes bsicos como, por ejemplo, saberes y expectativas de los
alumnos con relacin al contenido del curso y a la modalidad de educacin a
153
distancia, sus percepciones sobre sus dificultades profesionales, e incluso sus

preferencias, sus hbitos, su cultura.
La socializacin de las informaciones es til al proceso de creacin de un
curso, pues ayuda a elucidar ideas, planos, etctera. Los datos y las informaciones, constituidos en ejes de argumentacin especficos, permiten diversos
anlisis. Se debe considerar la propia experiencia de creacin, y otras, como
referentes, que sern reinventadas dependiendo del mirar y del momento de
realizacin.
En el caso del curso de educacin continua en la web para profesores del
segundo ciclo de la enseanza fundamental, citado como ejemplo, un primer
informe de actividades identifica los ejes de los argumentos, con relacin a:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Estudio de la realidad y el anlisis de los saberes y de las necesidades.

Percepcin de los profesores con relacin al proyecto.
Prctica del (los) educador (es).
Expectativas de los profesores con relacin al curso web.
Desarrollo del proyecto integrando aspectos significativos.
Participantes.
Meta y objetivos.
Software y hardware para el desempeo.
Esbozo del contenido.
Mapa del curso.
Storyboard o guin.
Layout y la produccin.
Con relacin a la percepcin del proyecto por los alumnos-profesores,

es importante revelar los tipos de cursos que consideran adecuados para su
formacin y que les permitirn acompaar los cambios ocurridos en el rea.
La lectura de la propia prctica, la memoria de su alfabetizacin tecnolgica,
ayudaran a introducir el mundo digital, lo que permitir al profesor pensar
y estudiar en los tiempos vagos y en horarios flexibles. Ese aspecto es fundamental para entender el deseo del profesor de actualizarse por medio de la
Internet.
154
Es importante tambin para el alumno-profesor reconocer el concepto

de educacin con el cual trabaja y la perspectiva social por l considerada
como ciudadano. As la prctica del profesor queda revelada con relacin a l
mismo, a los alumnos y comunidad educativa.
En el habla de los educadores tambin se pueden reconocer las facilidades y dificultades en el uso de conceptos, de materiales didcticos, en la
participacin, en la socializacin de experiencias, y dificultades de concretizar
situaciones y de establecer estrategias especficas. Los profesores, reconociendo sus obstculos y los sus alumnos, expresan muchas expectativas, ya
sea con relacin a un curso a distancia, por la posibilidad de interconexin,
o por el trueque de experiencias que la educacin en red promete. Por eso es
importante para el equipo del proyecto considerar la percepcin, las experiencias y los intereses de los participantes.
Las expectativas con relacin al trabajo colaborativo en red por medio de
la Internet, pueden ser encontradas en manifestaciones de:
1. Posibilidad de construccin, de no recibir todo pronto.
2. Orientacin del curso a partir de las necesidades de la poblacin
participante.
3. Tornar viable la infraestructura tcnico-pedaggica para acceso a la
red.
4. Uso de nuevas estrategias.
5. Flexibilizacin de horarios.
6. Desafos y prcticas que estimulan la investigacin.
7. Creatividad, entretenimiento y animaciones.
8. Generacin de espacios de interactividad para el esclarecimiento de
dudas.
9. Usar teora y prctica sin privilegiar una en detrimento de la otra.
10. Espacio para sistematizar dificultades y buscar soluciones.
11. Intercambio entre los profesores sobre saberes e informaciones.
12. Integracin de los profesores por medio de actividades cooperativas
en comunidades de investigacin.
13. Propuestas de interdisciplinariedad, para no abordar el tema aisladamente dentro de un rea especfica, sino en relacin con un todo.
155
14. Utilizacin del potencial de la Internet y de sus dispositivos para la

comunicacin y organizacin pedaggica.
La colaboracin es una clave de los trabajos de los alumnos-educadores,
pues se trata de una categora histrica y social constituida por comunidades
y que tambin est presente en la esfera virtual. Ese reconocimiento es hecho
preservando un espritu de cambio y no de determinismo, ya que la posibilidad de estar innovando permanentemente en la sala de aula, permite intercambiar experiencias con los colegas a partir de las diferencias que surgen.
Con el reconocimiento de la lectura y visin de mundo del educadoralumno, el equipo de produccin buscar mejorar las condiciones de la enseanza-aprendizaje del profesor por medio de planeamiento crtico y desarrollo cuidadoso del curso. Es a partir de un trabajo de aproximacin y
conocimiento que algunas estrategias especficas podrn ser especialmente
destacadas para la produccin del curso.
Hay que constatar y considerar tambin las caractersticas de la comunidad convocada, los conocimientos sobre el uso de la computadora y de la
Internet y las incursiones de los alumnos en el uso de los dispositivos informticos.
De manera simultnea a la organizacin, anlisis de los datos y gestin
para la elaboracin del proyecto, debe ser realizado un cuidadoso estudio de
hardwares y softwares ofrecidos en el mercado nacional e internacional, para
el design, el desarrollo y la entrega del curso. Especialmente es necesario analizar las posibilidades de los softwares libres, como el Linux.
Esa opcin puede ser demorada porque se hace necesario conocer los
programas por medio de formacin especfica y el uso adecuado de ellos, al
mismo tiempo que se realizan las reuniones para elaborar el guin. Pues en
ese momento sern seleccionados los programas para el planeamiento y design educacional, para el acompaamiento del proyecto, para la produccin
y tratamiento de imgenes y animaciones y para la ejecucin y entrega del
curso. La opcin depende mucho del nivel de mediacin a trabajarse y de las
condiciones existentes en las instituciones asociadas.
En ese sentido, se deben reconocer las potencialidades y limitaciones de
los softwares y los tipos de estrategias que permiten identificar cules son
156
estrictamente conductistas y cules no. Por ejemplo, distinguir que muchos

son CBT (Computer-Based Training), para entrenamiento basado en la computadora, con actividades referenciadas en las teoras behavioristas de Bloom
(1973) y Gagn (1971).
Vale recordar que la taxonoma de Bloom, de los aos cincuenta, clasifica
los objetivos de aprendizaje con el propsito de ofrecer guas claras y comprensibles para una evaluacin sistemtica, que alcanzaran la totalidad del
proceso cognitivo. Pero ese tipo de clasificacin es profundamente cuestionado por los educadores constructivistas de hoy, lo que no significa que se deba
descartarlos, pero s realizar un anlisis previo. Cuando se construye a partir
de la investigacin/experiencias de los participantes, una posible propuesta
beahaviorista puede aparecer y ser trabajada como situacin gnoseolgica
para enriquecer una determinada propuesta educacional.
El proyecto educativo y la mediacin

En la propuesta de creacin, uno o varios especialistas del rea proponen el
contenido para el curso web que ser evaluado junto al coordinador del proyecto y del designer educativo. Ese esbozo es entonces presentado al equipo de produccin y discutido para llegar al contenido bsico a ser trabajado,
demarcando un mapa que va siendo trazado durante los encuentros y discusiones. Esa primera propuesta puede ser lineal o hipertextual, abierta a
mltiples conexiones. La decisin depender de los miembros del equipo de
produccin.
El mapa del curso se va constituyendo con el parecer de los participantes
del proyecto y una cartografa en permanente movimiento que d un diseo
acabado. En l se procura presentar el territorio temtico y las estrategias de
aprendizaje.
El mapa debe ser discutido con el equipo de produccin, considerando
las estrategias de aprendizaje: reflexin sobre temas y lecturas, desafo por
medio de actividad ldica, construccin de materiales didcticos, debate-dilogo on line, foro de discusin, prctica de descubrimiento, prctica de navegacin, escritura en el hoja de anotaciones, trabajo en grupo. A cada elemento
157
del mapa corresponde un tratamiento especfico con relacin a la disposicin

esttica en la pantalla. Se debe considerar todava el tiempo previsto en horas
para un curso y la dedicacin semanal-mensual exigida a los participantes.
Ms all del contenido y de las estrategias, el mapa contempla links relacionados que debern remitir a cuestiones especficas, cuando son seleccionados
en la pantalla en el transcurso del trabajo: banco de actividades, propuestas,
glosario del curso, banco de fotos, banco bibliogrfico, banco de curiosidades,
banco de instituciones de enseanza del rea, revistas del rea, e-books, eventos del rea, buscadores internos, links relacionados, ayuda de navegacin y
cuestiones frecuentemente consultadas (FAQ), entre otras.
Con todos esos datos ser realizado el guin para la produccin, que es
constituido de una argumentacin colectiva e inconclusa, y que incorporar:
textos escritos, imgenes, sonidos, audio, animaciones y simulaciones a ser trabajados.
Cada elemento de la pgina recibe un tratamiento especfico con relacin
al tema, ambientacin, tono, ritmo y actividades. Veamos algunos ejemplos,
basados en una propuesta de curso para profesores de la enseanza fundamental:
1.
Tema (presentacin institucional). Se pueden utilizar situaciones animadas de la vida cotidiana del profesor y de los alumnos.
2. Ambientacin. Se pueden utilizar varias escenas sobre aspectos del
tema en la vida cotidiana, flash de escenas del impacto de la informtica.
3. Tono. Se pueden utilizar mltiples lenguajes y textos atrayentes que
estimulen la participacin en el curso (tiempo, carcter y estilo).
4. Ritmo. Se debe hacer una introduccin atractiva y dinmica para que
los profesores se identifiquen con la propuesta, y tambin actividades
y estrategias de aprendizaje especficas para cada pantalla.
Con relacin a las estrategias de aprendizaje, se debe estar atento para no

caer en homogeneizaciones. Para evitar eso, y dependiendo del tema y contenido, se puede presentar una u otra actividad de inicio, de problematizacin,
construccin y evaluacin. Pero eso depende de la cultura del equipo de pro-
158
duccin y de los eventuales participantes. As, pueden ser propuestas actividades de reflexin, de debate, de elaboracin, de construccin en grupo, de investigacin, y el trabajo con colegas o con los alumnos en el saln de aula.
El informe del guin puede ser realizado manualmente o con software y
debe incluir el nmero, nombre y tipo de archivo (texto, grfico), identificacin,
descripcin de datos y notas sobre el contenido. En ese momento se debe escoger entre los distintos formatos de archivos digitales que transportan y guardan
los contenidos multimedia para animacin, para video y para filme. Para los
textos se puede escoger el formato para hipertexto (.html) y el Adobe acrobat
(.pdf), para transportar textos anexos o grficos. Para los archivos sonoros, utilizados, por ejemplo, para introducir cada mdulo, se debe escoger el ms adecuado: wav, au, mpeg, mp3, mp4, ram, rm, viv, etctera.
La variedad de formatos para las imgenes tambin exige una eleccin
entre jpg, gif, tif, bmp, etctera. Se debe considerar la variedad de paletas de
colores, pues est el riesgo de que, cuando los alumnos abran un archivo, cada
uno visualice un color, dependiendo de la definicin de su equipo. Por eso se
procura usar la paleta estndar para Internet, pues todo cuidado con la mezcla
de los colores es pertinente para no confundir al lector. Con relacin al texto, se
debe definir el tamao de la fuente, la cantidad de lneas y columnas por pantalla, sin establecer un formato fijo, linear y plano, pero que comporte elementos
hipertextuales para que se facilite la lectura.
La mediacin implica tambin cuidados con los derechos de propiedad
intelectual de las imgenes, de scripts, de logomarcas o logotipos, de textos y
del audio.
Es importante considerar, como ya dijimos, que el desarrollo del proyecto
va a depender del nivel de mediacin escogido:
1.
2.
3.
Cursos de educacin a distancia mediada por apostilla.

Por computadora, CBT.
Por interactividad con debates, chats, foros, registro en bloc de anotaciones, glosarios on line e hipertexto.
4. Por simulacin.
5. Por videostreaming, videoconferencia, web-radio y actividades colaborativas en red, en tiempo real.
159
En la actualidad los cursos son elaborados a partir del tercer nivel, con
interactividad, y en el layout o proyecto de cada pantalla reconocemos todos
los elementos escogidos.
Cada pantalla del curso aparece en el browser mostrando la barra de
ttulo con identificacin de la institucin y del curso, herramientas de colaboracin (e-mail, hoja de anotaciones, foros, agenda, eventos, etctera),
dispositivos de navegacin para avanzar o retroceder, nmero de la pgina, y marcadores para volver a la lectura. El texto puede aparecer con ttulo, subttulo (con el tipo de fuente ya escogido), imgenes con leyendas,
y animaciones con el botn play para activar las animaciones. Otros datos
pueden ser los iconos pdf que remiten a otros textos, iconos de audio para
escuchar charlas, links de navegacin que remiten a otros sitios, o para el
glosario o biografas. Todos esos recursos podrn estar presentes en el texto
principal, que, para orientar las actividades, puede ser presentado en lenguaje coloquial.
Hay que considerar que las remisiones o links, si bien interrumpen el
discurso de la lectura, ofrecen la posibilidad de retomarlo. As, tambin,
las estrategias buscan producir quiebras significantes y orientar para una
o varias actividades especficas. Los vnculos pueden ser identificados con
colores diferentes, subrayados o destacados por una infinita cantidad de posibilidades, conteniendo, algunas veces, la indicacin de pulsar sobre ellos.
El layout impreso permite al equipo tcnico-pedaggico realizar un
anlisis antes de comenzar la produccin final. Hace una evaluacin crtica
del producto y del proceso con el designer educativo, con los alumnos representantes y con los coordinadores pedaggicos y tcnicos del rea educacional. En ese momento son analizadas las sugerencias y observaciones antes
del envo del guin a la produccin grfica. Por ms que sean realizadas evaluaciones durante todo el proceso, sern necesarias, en esa etapa, revisiones
puntuales de las consideraciones negociadas.
Despus de la produccin, el inicio de un curso se revela como un momento importante del proceso de creacin, pues implica la convocatoria,
la matrcula, la contratacin de uno o ms profesores orientadores, la operacin de un gestor de proyectos especiales y la armonizacin de la red de
alumnos o participantes de la comunidad global.
160
Cada curso producido puede tener varias ediciones, incorporando la

mirada y las experiencias anteriores. Algunos datos pueden ser descartados
o ampliados y el lenguaje modificado. La finalidad principal de las ediciones
es verificar si el material correspondiente a las especificaciones del storyboard atiende las necesidades de la comunidad en cuestin.
Por tratarse de un trabajo descomunal que busca reactivar en la esfera virtual redes de aprendizaje, el equipo de produccin puede establecer
nexos y brazos virtuales entre los participantes de las distintas etapas del
proceso, con la intencin de facilitar la continuidad del proyecto junto con
las comunidades de aprendizaje involucradas.
Brazos reales y abrazos virtuales

Acreditamos, despus de varios aos de experiencia, que la finalidad de desarrollar cursos en la web es generar, en las brechas de la Internet, espacios
para la educacin. Como podemos percibir, se trata de un trabajo en el cual
intervienen la heterogeneidad de ideas en relacin, la multiplicidad y la diversidad de participantes, la creacin permanente de nuevas actividades,
la ausencia de linearidad, las rupturas y retornos permanentes. Hay pocas
premisas sobre la organizacin pedaggica del trabajo en la red. La nica
certeza que orienta la prctica es la experiencia que se deja fluir en la comunidad.
Se constata que el suceso de este tipo de actividad depende de principios muy antiguos, o sea, de la necesidad de que el equipo de produccin
trabaje a partir de la tica profesional, de la solidaridad y de los conocimientos especficos. Por ser un trabajo bastante arduo, requiere nuevos aprendizajes, dilogo e interaccin constante entre los miembros del equipo de
produccin. Asimismo, para el teletrabajo por e-mail, por telfono, por fax,
lo mismo que en los encuentros cara a cara, se necesita reconocer y aceptar
las diferencias entre el equipo.
El proceso de creacin, ciertamente, da otra vuelta en la transformacin despus de los datos obtenidos durante y despus de realizar los cursos.
Los pareceres y las informaciones de dominio pblico, obtenidas en sitios
161
revistas y diarios o entrevistas, o ambos, permiten acompaar y tener una mejor

comprensin del proceso de produccin y de las mejoras posibles. Toda expresin es importante para evaluar una produccin de educacin en red, pues esa
informacin es la que permitir organizar la produccin y revisar el dearrollo
del curso ntegramente.
Una de las primeras dimensiones que se constata en el fortalecimiento del
proceso es el trueque de conocimientos entre los integrantes del equipo, sus
compromisos e intereses en combinar actividades que les permitan asumir responsabilidades, tambin en lo virtual, y otorgar un ritmo regular al trabajo.
Una adecuada comunicacin interinstitucional ayuda a generar y promover informaciones que enriquecen el proyecto. As, las reuniones peridicas presenciales-virtuales del equipo de produccin son fundamentales para facilitar la
comunicacin entre los miembros y agilizar los trabajos.
Una estrategia bastante utilizada se refiere al nivel de complejidad del trabajo a ser realizado. Existe consenso entre algunos profesionales con relacin a
que los cursos muy extensos pueden ser desarrollados en pequeos mdulos o
cursos independientes, pero interrelacionados. En ese caso, no slo continan
los participantes como tambin el estilo del design del curso decidido por el
equipo de produccin y tambin los softwares a ser utilizados para la produccin grfica.
Por ser un trabajo mltiple y heterogneo, el uso de un software para gestionar proyectos on line ayuda a seguir el cronograma detallado de la situacin
de todas las etapas del proyecto, de modo que el especialista del rea especfica,
el designer educacional y el webdesigner puedan intervenir en el flujo del trabajo segn sus atribuciones.
Comprobamos que es muy oportuno mantenerse en la red de produccin
en la posicin de eterno aprendiz, como quien sabe que haciendo est aprendiendo. Es una actitud adecuada tambin para los alumnos participantes.
En este sentido, el registro de los productos de la interactividad de las personas en el ambiente virtual, sea texto escrito, multimedia, conversacin o debate on line, es importante para nuevas ediciones de los propios cursos.
El educador-mediador va ms all de dar la bienvenida a los participantes, l tendr una posicin poltico-pedaggica, dialogar, responder mensajes
y participar en chats y debates. Acompaar el ritmo de participacin de los
162
alumnos y alentar la reflexin y la accin, promoviendo una comunidad de

aprendizaje.
En el desarrollo del curso pueden suceder encuentros, desencuentros y
reclamaciones. Pueden aparecer quejas, fundadas en informaciones no obtenidas, no entendidas o hasta entonces comprendidas de manera controvertida
que llevan a una convivencia virtual difcil. Por eso la interlocucin con el mediador y la consideracin de sugerencias hechas deben ser incorporadas en la
dinmica, buscando cierta armona. Ah est la importancia de considerar los
conocimientos previos de los participantes y animar la participacin, evitando
la vertiginosidad de la informacin en el acto del simple hojear de todo el curso,
tipo turismo acadmico.
En el proceso pedaggico tambin hay que tener especial cuidado con los
dispositivos informticos. Se debe verificar si las computadoras disponibles estn en red y si fueron instalados los plugins para animaciones y archivos con
extensin pdf.
Lo importante es que poco a poco el mediador y los participantes entiendan
los mensajes y la presencia de ellos mismos en el curso, asumiendo las dificultades y proponiendo acciones, pues se trata de una cultura que se est haciendo y
rehaciendo. La poltica ser desarrollar un trabajo colaborativo con mediacin
pedaggica que atienda al alumno y al profesor en cuestiones tcnicas y tambin
responda a los alumnos en cuanto a sus dificultades para entrar en el curso, entendimiento del software, de la navegacin, etctera, interligando los alumnos
a la marcha del curso, al preguntarles, en los chats y foros, sobre su progreso en
las actividades.
En ese sentido, la participacin e interactividad de los participantes en el
curso no pueden ser comprometidas por la falta de control en el software de
gestin del curso. El software ayuda, aun por medio de las estadsticas, a acompaar al participante en lo que dice respecto al acceso al ambiente virtual, a la
consulta de los contenidos de los mensajes y la manifestacin de ellos. El proceso depender en parte de la cultura de los usuarios, de los dispositivos y del
empeo de cada uno con ellos.
Los momentos de estmulo y curiosidad son acompaados de desafos para
la comunicacin con los compaeros y para la relacin del tutor con los alumnos. Lidiar con el otro en el espacio virtual es fundamental para permitir los in-
163
tercambios de experiencia y de produccin. Por eso cada participacin debera

ser posicionada para atraer y provocar la intervencin de los otros.
Adems de esa postura, existe una preocupacin de que ese espacio se
torne instruccional, robotizado, en detrimento de encuentros educativos sustanciosos. Pero el mediador humano y la interactividad con los participantes
permiten la produccin y el debate en la web. Entonces, los dispositivos y estrategias, tipo bloc de anotaciones, chats, foros, insertos en la estructura del
texto principal de la pantalla, deben ser aprovechadas conforme al desempeo
de cada grupo.
Por eso las llamadas para debates y salas de encuentros sern marcadas
entre los participantes, con da y hora por anticipado y anunciadas en el cuadro de avisos. La interaccin-articulacin grupal puede partir del mediador o
del alumno y es fundamental para el aprendizaje. Una cuestin que merece
destacarse es que, aunque no todos participen del debate, el profesor puede
socializar el mismo publicndolo en el foro, para lectura y reflexin.
El orientador, con base en estadsticas, en datos del sistema, en intercambios y participacin en chats y foros, etctera, puede evaluar en qu regin
del Brasil o del mundo fue constituida una comunidad de aprendizaje. En el
transcurso de las actividades, son los abandonos, resistencias y reivindicaciones que generan el movimiento. A pesar de que un indicador internacional
afirma que la media de abandono en los cursos libres on line es de ms de
cincuenta por ciento, no est indicada la metodologa utilizada para generar
esos encuentros.
A escala internacional, existen estudios que confirman que los cursos web
son ms aprovechados en regiones apartadas de los grandes centros urbanos,
hasta en la zona rural. Ese dato es relevante en el momento de creacin de
cursos en la esfera virtual. Ese abandono lleva a manifestar cierto nivel de presencialidad en algunos proyectos. El trabajo virtual puede ser acompaado de
interacciones, por material impreso entregado a cada alumno, y por medio de
un kit con CD ROM para facilitar la lectura del participante que, por casualidad,
no pueda establecer la conexin regularmente, ms all de utilizar el telfono
y el fax.
La complejidad de la produccin de un trabajo en la esfera virtual puede
tornar el proceso poco confiable, por eso un proceso de evaluacin permanente
164
acompaar las actividades, reconocindose tambin la necesidad de esta con

los alumnos.
Una de las grandes contribuciones de la Internet para ese trabajo es la dimensin colaborativa. Por eso es importante atender los intereses y diversidad
cultural de las condiciones locales existentes y que est asegurada la estructura
de acceso a la red. Hasta el momento, el ambiente de trabajo preferido por los
profesores contina siendo la escuela, pues en sus residencias, grandes cuentas de telfono o el costo de la banda ancha pueden generar problemas financieros. Las escuelas y las empresas an no estn preparadas para ese tipo de
situacin, ni tampoco los docentes de las instituciones pblicas. Es una cultura
que est siendo generada, no exenta de conflictos.
Incluso las horas, condiciones, remuneracin y cuidados en el trabajo
frente a la pantalla de la computadora son cuestiones an sin resolver. Algunos especialistas recomiendan parar 15 minutos cada dos horas, otros sugieren
beber bastante agua, pues las molculas quedan secas con baja notable de su
potencial, etctera. Otros llaman la atencin por la posicin correcta delante
de la mquina, por la altura ideal de los accesorios o por la distancia del monitor para no perjudicar la visin. Y aunque no se disponga de una estadstica
previendo horas de produccin y de exposicin frente a la computadora, estn
estimadas 80 horas del equipo para la produccin de una pantalla multimedia,
pero no existen previsiones para el tutor ni el alumno.
Hasta el momento no se tienen parmetros para saber el tiempo, en horas, que lleva acompaar un curso on line, pero parece existir una plusvala de
trabajo que necesita ser estudiada por los usuarios, sindicatos y sociedad. Por
eso debe haber una poltica pblica reguladora para la educacin a distancia
por la web.
La poltica pblica para la educacin en red debe considerar el contexto
local y global, las relaciones humanas, los nexos con otras reas de conocimiento, como la filosofa o epistemologa, pues estas ayudaran a una mejor
comprensin de la construccin del conocimiento en redes de aprendizaje.
Esa poltica para la educacin a distancia propiciara trabajar los contenidos de manera interdisciplinar con estrategias especficas de aprendizaje, en
los proyectos educativos, pero es evidente que coexisten modos tradicionales
y constructivistas-dialgicos en el proceso educativo, sobre todo considerando
165
que las realidades brasilea y latinoamericana estn muy expuestas a las diversificadas oportunidades de formacin de los educadores y a las innovaciones
educativas decretadas por agencias internacionales.
Una poltica pblica ser posible cuando su sistematizacin, con orientaciones basadas en principios ticos de la ciudadana, parta de las situaciones de
lo cotidiano para el contexto global, de las metas y estrategias especficas y de
los participantes.
La certeza que tenemos es que el espacio digital, en la generacin de relaciones y elementos interactivos propios para lo virtual, produce nuevos espacios
de poder en los cuales la mediacin es fundamental para permitir la educacin
crtica. La cultura de trabajo en red es adquirida por los educadores en el proceso de sensibilizacin con la tecnologa y con la infraestructura invertida en
su formacin. Se deben considerar las implicaciones socioeconmicas de ese
hecho para una poltica pblica de educacin a distancia.
166
Captulo 7
Como vimos, algunos dispositivos especficos de la esfera digital pueden ser reconvertidos en pedaggicos por el uso. Esos dispositivos pueden diferir o influir
en el proceso de formacin y evaluacin, como veremos a continuacin. De las
evidencias obtenidas en la experiencia, y con la finalidad de continuar analizando la educacin en red, son presentadas algunas consideraciones especiales
sobre tales dispositivos y sobre la evaluacin en la red.
El anlisis ser realizado en el contexto de la educacin como posibilidad, de
aquella entendida como devenir humano, que encuentra las condiciones para ser
hecha de manera crtica. La educacin a distancia por medio de la web es posible.
Lo que resta hacer implica la prctica de los profesores de la red de educacin de
gestin pblica y de todo ciudadano interesado, si entendemos que la educacin
implica una transformacin de s mismo y del otro y en educar para la libertad.
En el acto de educar, por ser intencin, propsito, designio y proyecto, se
busca desarrollar actividades que tienen como objetivo el porvenir esperanzado.
Un curso implica sujetos inacabados, incompletos, en permanente procuracin
de la mejora en sus prcticas, a travs de los medios comunicacionales, de las
interfaces, de las mediaciones y de las estrategias de aprendizaje que exigen una
nueva comprensin del acto de educar. Se entiende que, en el decir de Freire
(1995b: 75): nos tornamos capaces de sabernos inacabados. Ah se abre para
nosotros la posibilidad de insercin en una bsqueda permanente. [...] Mi esperanza parte de mi naturaleza en cuanto proyecto. Por eso estoy esperanzado, y
no por pura obstinacin.
167
La posibilidad de que la educacin crtica acontezca en la esfera virtual

es real y, por lo tanto, se hace necesario continuar desarrollando prcticas que
contribuyan a la mejora de las ya realizadas. Las actuales necesidades sociales
de educacin, la potencialidad de las nuevas metodologas y las herramientas
tecnolgicas como dispositivos pedaggicos de lectura y escritura constituyen
un fuerte incentivo para que los educadores pasen a procurar cursos en la Internet. Los profesores buscan, cada vez ms, cursos orientados hacia sus intereses, que propicien la creacin de proyectos cooperativos especficos y que les
permitan la conexin con la comunidad educativa local y global, con base en la
particin de intereses comunes.
Podemos observar en la Internet algunas prcticas que estn aprovechando los recursos del mundo digital para ampliar los espacios de formacin docente. Cabe decir que la tecnologa no presenta trascendencia, pero s las relaciones que los participantes de los encuentros establecen para los intercambios
de saberes, en las salas de chat o en los foros, sin importar el local donde estn.
Los saberes y el conocimiento son la ambientacin, el significante que flucta,
relacionado con una situacin de aprendizaje no cristalizada, por la cual el profesor converge para recrearse.
La evaluacin en la educacin en red

El auge de la educacin abierta, en el mundo globalizado, despert expectativas y nuevos cuestionamientos con relacin a la educacin y a la evaluacin. Se
constata que en el contexto educativo local, sin resolver los problemas de la lectura y de la escritura, se da atencin para otros cursos emergentes. Esa no-linearidad de la educacin acarrea responsabilidades y requiere acciones concretas.
En la dcada de los noventa se puso en relieve, en el sistema formal de
educacin, la evaluacin. Se consigui calidad total y observacin de la norma
ISO 9000 y derivadas, en el aprovechamiento del alumno, en la formacin del
profesor y en la gestin escolar. La aplicacin de los modelos de evaluacin
derivados de esas exigencias todava es profundamente criticada y debatida.
Paralela al auge de los modelos de evaluacin del sistema formal de educacin, surge la respectiva produccin terica en las ms diversas dimensio-
168
Captulo siete
nes. En la educacin a distancia se desarrollan an las propuestas tecnolgicas

cuyo modelo de evaluacin revela ms preocupacin por el feedback, por la
validacin de los medios y de los materiales de enseanza que por el proceso de
aprendizaje de las personas.
El empeo en la bsqueda de alternativas aparece paralelo a las variaciones en algunas prcticas y a las innovaciones educativas poco claras o con rumor de meritocracia. Algunos sectores procuran perfeccionar la propuesta de la
poltica educativa actual basada en la evaluacin, aplicndola en los segmentos
que intervienen en el proceso educativo, mientras otros buscan alternativas
para un modelo que comienza a manifestar o provocar distorsiones pedaggicas y sociales. Existe una particular preocupacin por los ndices resultantes de
las evaluaciones, ya que ayudan a sustentar algunas resoluciones financieras
del rea educativa.
En el desarrollo de los cursos en red se pasa por varias propuestas de evaluacin y estrategias de aprendizaje ofrecidas por los softwares de design educativo. Se reconoce en ellos tanto la concepcin de evaluacin del aprendizaje
por objetivos alcanzados, como aquella preocupada con el nivel de feedback
del alumno, con los materiales, o por aquella propuesta que busca evaluar la
eficiencia y la calidad total.
Evaluar, en algunas propuestas educativas, significa ms control, fiscalizacin, meritocracia, objetivos a alcanzar, productos, eficiencia, eficacia y menos
desempeo profesional y educacin. Hoy la cuestin es analizar los ambientes
de creacin y manutencin de cursos por la Internet, ya que nos hacen utilizar
modos de evaluacin particulares.
Consideramos que la evaluacin es formativa, continua y procesual por ser
una prctica educativa flexible e interactiva, contextualizada y dialgica (Freire,
1975). Para que ella ocurra debemos reconocer que la triangulacin de los datos
obtenidos en los informes de las prcticas educativas del profesor, del alumno
y del observador participante es posible.
En el proceso de creacin de una propuesta educativa hay que escoger
estrategias de aprendizaje que permitan evaluar interna o externamente, o de
ambas maneras, el contenido, su desarrollo, la dinmica de la tarea, el empeo
de la propia experiencia en la accin colaborativa, la relacin de la temtica con
la propia prctica, el aprendizaje anticipado por simulaciones, la pertinencia
169
epistemolgica de los temas abordados, el nivel de interactividad, las herramientas y los materiales, ms all de posibilitar la participacin de los alumnos
en la evaluacin, en la coevaluacin, as como la auto-heteroevaluacin.
La evaluacin educativa, como elemento fundamental de un proyecto poltico-pedaggico, postula la autonoma y la cooperacin como principios bsicos de
la educacin. Ese tipo de evaluacin considera las creencias, los valores y los estereotipos socioculturales relacionados con una tica en contexto. La perspectiva
cultural fue una contribucin de la sociologa de la educacin que tom la cultura
como eje para estudiar los cambios sociales ocurridos en el interior de la escuela y
en un momento en que se instalaba un modelo de sociedad abierta. Buscaba una
mejor comprensin de la prctica educativa y de la evaluativa, en particular.
Forquin (1993), Featherstone (1995) y Freire (1994a), entre otros, contribuyeron para interpretar y entender los procesos contemporneos de cambio
sociocultural de la educacin. Sus estudios ayudaron a comprender cmo las
tecnologas de la informacin, de la comunicacin y los ambientes de creacin
y manutencin de cursos en la Internet entran en la escuela, generando una
preocupacin educativa y social.
En nuestro contexto, realizar una evaluacin implica identificar ese pasado
comn de la evaluacin en las diversas modalidades de educacin, la integracin creciente en la prctica educativa de los recursos multimedia existentes y
la posibilidad de que las nuevas generaciones puedan acompaar crticamente
una poca de rpidos cambios. Para calificar el proceso de evaluacin de la educacin pblica en redes telemticas es preciso considerarla como una prctica
fundamentalmente poltica.
En una perspectiva freireana, se reconoce, en el contexto socioeducativo, la
lucha docente, acrecentndose hoy la problemtica de la enseanza presencial
o a distancia, o ambas, y el reconocimiento de las posibilidades de educacin y
evaluacin por medio de cursos web.
La evaluacin de los softwares y del aprendizaje en red

En la experiencia realizada con softwares de design, de produccin y de entrega de cursos para Internet, constatamos que algunos ofrecen mecanismos de
170
Captulo siete
evaluacin instruccionales comprimidos, cerrados, y otros permiten la participacin activa de los participantes. Parecen cubrir los extremos que van desde la
evaluacin para el control, hasta la evaluacin formativa.
Los sistemas de evaluacin de los softwares Web CT, TopClass, UniverSite, AulaNet y Teleduc (libre), entre otros, realizan un tipo de cartografa simultnea del desempeo del alumno. Mapean la progresin del alumno y del
profesor en sus actividades especficas: lectura de textos, consulta bibliogrfica,
respuesta a cuestionamientos o desafos e intervencin en los encuentros. Van
dejando inscrita una historia casi linear del alumno, del profesor y de los tcnicos administrativos que circulan en el ambiente virtual delimitado para los
encuentros.
La informacin presentada por el sistema de evaluacin comprimido en
los softwares, en el contexto de la pedagoga, puede ser interpretada como datos que permiten evaluar situaciones, como la propia evaluacin o como una
muestra de un individuo de la poblacin total. Incluso esos datos pueden
ser los elementos que permitan trazar un perfil del alumno para, a partir de
ellos, construir la identidad individual y singular que puede ser reconocida por
la mquina para las respuestas automticas.
Los softwares de design y creacin de cursos para Internet ofrecen todava
estrategias de aprendizaje instruccionales. Hacen seguimiento del desempeo
individual del alumno, pero no del trabajo colectivo. Por eso es fcil caer en la
pretensin de esperar sistemas de evaluacin abiertos, alternativos, despus de
procesos instruccionales. Eso no est muy lejos de la realidad educativa presencial, cuando se requieren nuevas evaluaciones para las convencionales prcticas
educativas o viceversa. Tanto en los ambientes virtuales como en los presenciales se est buscando superar una prctica relacionada con la modalidad de educacin o evaluacin de las propuestas pedaggicas aplicadas por las polticas
educativas.
Cuando se definen las estrategias de aprendizaje y evaluacin, que en cierto sentido van a regular el flujo de informacin durante los encuentros, se puede destacar uno o algunos de los aspectos, por ejemplo: el nivel de formacin
alcanzado, la produccin, el entendimiento, la comprensin, el pensamiento y
la reflexin, la interactividad, la resolucin de problemas, la solidaridad con la
tarea grupal y el asumir dificultades, dependiendo de la situacin.
171
Adems del sistema de evaluacin que acabamos de registrar, las herramientas comunicacionales incorporadas en la Internet son tambin aprovechadas por los sistemas de design y de creacin de cursos.
Cada software presenta un design y una disposicin de esos recursos que
buscan proporcionar ayudas permanentes al alumno, al profesor y al gerente
del sistema.
Los dispositivos pedaggicos de habla, de lectura y escritura, operan con
relacin a la identificacin de un texto a ser trabajado en el ambiente virtual,
a los elementos curriculares (contextualizacin, tematizacin, problematizacin, metas, objetivos, contenido, estrategias, evaluacin, etctera) y al tiempo
de retorno sugerido para las intervenciones, evitando improvisaciones y mera
espontaneidad en la interactividad. Por eso se debe considerar que la rapidez de
los recursos comunicacionales no necesariamente se sincroniza con el tiempo
del pensamiento, de la reflexin y de la produccin humana. Incluso, los husos horarios en un ambiente digital son diferenciados. En este sentido, hay que
destacar el esfuerzo realizado por la empresa Swatch, de Suiza, para imponer la
divisin horaria del da virtual.18
Algunos de esos dispositivos pedaggicos son:
1.
La videoconferencia, que permite imagen y audio simultneos y diferidos de los interlocutores. Se puede grabar la interaccin para otros
estudios y reforzar la actitud dialgica, facilitando el proceso de concientizacin de la prctica del profesor. Se aprovecha la redundancia
de la informacin y la temporalidad del evento, integrando la totalidad de los participantes. Esos elementos de la comunicacin interpersonal y colectiva pueden ser aprovechados para la evaluacin.
18
El tiempo global de Internet no divide el tiempo en zonas geogrficas y s por la unidad
Swatch beat. Segn informaciones obtenidas de internautas, un beat representa, en el da virtual y
real, 1000 badaladas. En el tiempo universal, una badalada del contador de Swatch es el equivalente
de 1 minuto y 26.4 segundos. Por ejemplo, 12 horas (medio da) en el sistema de tiempo normal es
el equivalente a @500 beats del contador Swatch. El meridiano Biel, en Suiza, donde la Swatch
tiene su sede, es el punto de referencia mundial para el Internet time. As, el da comienza cuando
el horario Internet marca @000, que corresponde a la medianoche en el horario Biel (BMT). Esta
uniformidad fue creada el da 23 de octubre de 1998, ante la presencia de Nicholas Negroponte,
para permitir que un internauta de Japn combine un chat o videoconferencia con otro del Brasil,
por ejemplo, sin tener que preocuparse por el huso horario.
172
Captulo siete
Radio. La radionet o radio en red es uno de los dispositivos que pueden

ser utilizados en la educacin en red. La radio, sin perder sus particularidades, incorpora otras y contribuye cuando es construida por los
alumnos y profesores y, adems de emitir en la escuela, se propaga para
la comunidad. La contribucin que la radio ha dado en Amrica Latina
a la educacin popular puede ser potenciada si es llevada a la red.
3. TV educativa, tambin en red digital, est funcionando y con sus emisiones diferenciadas se constituye en escolar o educativa. La TV recurre a una metodologa especfica para operar en la red, igual que cada
uno de los dispositivos aqu mencionados.
4. E-mail (y listas): es an la herramienta ms utilizada en los cursos.
Despus de la identificacin del texto propuesto para lectura y debate,
o durante una conferencia o videoconferencia, permite establecer un
dilogo sobre un tema especfico, por medio del trueque de mensajes
entre los participantes. Es un dispositivo de lectura y de escritura utilizado para realizar consultas, resolver dudas o argumentar.
5. Chat. el debate en tiempo real, sincrnico (bidireccional o multidireccional), posee potencial para incentivar el dilogo. En l los participantes cambian mensajes escritos sobre reflexiones, discuten ideas
de la propia produccin de manera estricta a algunos participantes o
abierta a todos. La heteroevaluacin enriquece la produccin colectiva, pues se discute en grupo la evaluacin de cada uno, ofreciendo un
parecer de la progresin de todos con el compromiso de ayudas mutuas. Los das y horarios de los debates son publicados en el espacio
Agenda de eventos.
6. Foros. Los grupos de discusin permiten compartir actividades y opiniones representando el esfuerzo colectivo. Los mensajes registrados
en esos espacios, no exentos de contradicciones, pueden advenir de
las varias dimensiones de comprensin de un asunto y de posiciones
subjetivas con relacin a la temtica discutida en el curso.
7. Hoja de anotaciones-diario de bordo: es un cuaderno digital a disposicin del alumno para guardar anotaciones de las aulas sobre el contenido programtico o actividades, o ambos. Esos comentarios pueden
ser enviados para los compaeros, el mediador o para todos por medio
2.
173
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
del e-mail presente en esa ventana. Al pulsar el botn indicado, abre el

programa de e-mail para el envo del material anotado.
Navegacin: consiste en un link externo, sugerido para entrar en cada
unidad. La finalidad es la investigacin sobre el contenido relacionado, con registro y sistematizacin en la hoja de anotaciones.
Archivos anexos en extensin PDF (texto estndar de Internet). Los
archivos en anexo proponen la lectura relacionada con un contenido
de la unidad. Aparece un icono, segn el inters, indicando abrir
para salvar en el disquete o imprimir ese texto.
Glosario, biografas, fuentes: son links internos, que aparecen embutidos en las pantallas; se encontrarn breves explicaciones de trminos, nombres y obras mencionadas a lo largo del curso y ayudan en la
comprensin de los mismos.
Agenda de eventos: sirve para recordar las actividades, encuentros
virtuales y otros, con da y hora marcada. Considera los husos horarios de la regin alcanzada por el curso.
Netiqueta (o principios de convivencia): es un conjunto de orientaciones para el comportamiento tico en la red, indican cmo lidiar con
los otros en el trabajo de lectura y escritura y con los recursos en el
espacio digital.
Help (ayuda): son orientaciones complementarias para la utilizacin
de los manuales y de las herramientas disponibles para consulta o esclarecer duda.
FAQ. Las preguntas ms frecuentes del curso web son respondidas en
este archivo, facilitando informaciones que completan el contenido y
la operacin del curso.
Por medio de esos dispositivos pedaggicos, los alumnos son alentados a

participar en actividades colaborativas. Para aprovechar la potencialidad de los
mismos en la evaluacin, es preciso analizar previamente las estrategias propuestas, los materiales y los recursos tecnolgicos disponibles para tal propsito. Es importante conocer los hardwares y softwares escogidos, los niveles de
interactividad de la propuesta, los tipos de conexiones posibles, los registros de
propiedad de las herramientas, la velocidad permitida de trabajo, la orientacin
174
Captulo siete
de la navegacin y el nivel de integracin de las diversas tecnologas en el ambiente de aprendizaje.

Algunos softwares ofrecen estrategias para evaluacin, como, por ejemplo,
el ambiente digital AulaNet (2002), que toma como base la comunicacin, la coordinacin y la cooperacin. El espacio Agenda y el de Noticias del curso son
mecanismos de coordinacin basados en tiempos y en pruebas. La evaluacin
sustentada en pruebas consiste en que el alumno responda cuestiones, y un mecanismo de gestin automtico realiza la correccin. Ese tipo de evaluacin es
considerada formativa por el ambiente AulaNet y resalta aspectos cognitivos.
Los trabajos y los ejercicios buscan generar competencias especficas en el
alumno, al posibilitar el debate y la creacin de proyectos, el compartir experiencias y la participacin en el propio proceso de aprendizaje.
Esos mecanismos buscan atender la gran audiencia por medio de feedback
entre alumnos-profesores y generar informes de evaluacin. La taxonoma de
Bloom (1976) y la propuesta pedaggica de Gagn (1987) sustentan el proceso
evaluativo, no obstante que se manifieste una preocupacin por el uso constructivista de los mecanismos ofrecidos para la cooperacin entre alumnos y
profesores. Por ese tipo de evaluacin se evala cunto aprendern los alumnos
en relacin con los objetivos propuestos.
Sin pretender nombrar todas las estrategias didcticas de evaluacin propuestas en los softwares de diseo de cursos en Internet, mencionaremos algunas sugeridas en la mayora de ellos. Las estrategias de enseanza y evaluacin
son presentadas como: diagnsticas, de presentacin de informacin, de participacin del estudiante, de evaluacin por tests y de accin-realizacin.
Las actividades de evaluacin inicial procuran revisar aprendizajes previos,
utilizando: ancdotas relacionadas con un tema, textos para debates y obtener
opiniones, actividades ldicas, humorsticas, de intriga o de suspenso, informe
de habilidades por medio de chat, desafos a resolver; tests sobre tema especfico, investigacin para cita o link, presentacin de pregunta retrica, situaciones
hipotticas, organizador previo (al colocar informacin o texto corto antes de
un conjunto importante de conocimientos a ser trabajados, como por ejemplo,
gua de los puntos principales), muestra de relevancias de una historia de inters personal o humano, pensamiento que provoca pregunta o declaracin, y
espacio para sugerencias.
175
La manera como la informacin es presentada para el alumno tambin

ofrece elementos para la evaluacin: anlisis de situacin (montaje de espectculo, historia con una problemtica); demostracin de un procedimiento; dilogo o debate con el tutor; ejercicio de descubrimiento; demostracin de actitudes, comportamientos o procedimientos apropiados o impropios; identificacin
de nombres, funciones o partes para un determinado sistema; ilustracin, lectura-conferencia; presentacin de analogas o comparacin; identificacin de
sucesos presentes en una situacin; indicacin de puntos clave de un concepto;
produccin de definiciones; presentacin de ejemplos; muestra de un diagrama
tcnico, de una ilustracin y descripcin de atributos (colocacin de errores comunes para debate); muestra de interrelacin de conceptos, de mezcla de ejemplos correctos y no correctos, de sucesin de eventos significativos; enseanza
de una estrategia mnemotcnica y enseanza con estadsticas.
Con relacin a la participacin del alumno, se proponen actividades de evaluacin, tales como: simulacin de situaciones, permitiendo al estudiante ver el
resultado de las decisiones, y dilogo con el orientador, presentando problemas
y guas de estudio interactivas. Algunas actividades pueden tener evaluacin
expresa: seccin de preguntas y respuestas, dilogo on line por medio de chat,
prctica de descubrimiento, ejercicio de discriminacin entre diversos ejemplos, ejercicio de prctica, desafos efectivos, terico y prcticos, comprensin
de textos, debate de temas preparados. Y otras actividades no tienen evaluacin
expresa: desafos para ver el posicionamiento del estudiante, procedimiento de
simulacin situacional, simulacin con gua y orientacin, simulacin de sistema y capacidad para manipular, por ejemplo.
Los tests, aunque sean bsicamente conductistas, hasta pueden ser desvirtuados en su propuesta bsica, en la combinacin de actividades. Esos tests
son: de combinacin, para rellenar blancos, de opcin mltiple, pregunta de
muestra, de deletrear verdadero o falso, y de respuesta con palabra.
Nuevas actividades que posibiliten la evaluacin tambin son propuestas
en los softwares, a travs de: crear un plan de accin, resolver ejercicios de enriquecimiento (para los alumnos sin dificultades) y ofrecer nuevas oportunidades
para quien no consigue realizar una tarea, hacer leccin de casa (con copia
impresa), asistir a un video para posterior debate, presentar resumen de la leccin
y desarrollar test de revisin-gratificacin del desempeo de los estudiantes.
176
Captulo siete
Algunos softwares tambin presentan desafos ldicos para establecer un

clima de conflictos tericos que estimule al alumno a buscar una solucin y que
lo lleve a participar en la construccin del conocimiento, de reflexiones, de interacciones y de acciones. Lo ldico es entendido en sentido estricto y en el sentido de introducir ciertos temas: juego de preguntas, de concentracin, palabras
cruzadas, de competicin, de combinacin, de desarrollo de reglas y de rueda
de giro, entre otros.
Dependiendo de la propuesta pedaggica del curso, el designer educacional tambin prepara, en el momento de definir esas estrategias con el equipo
multidisciplinar, una prueba de certificacin para cada alumno. En el caso de
una certificacin extrafrontera, el reconocimiento de competencias especficas
puede ser descontextualizado de la realidad local, pero contextualizado en la
esfera global, lo que est generando una polmica ms en torno a la evaluacin
y la certificacin de competencias de los cursos a distancia.
Los softwares posibilitan la presencia de orientadores humanos. El orientador o mediador interacta con los alumnos reconociendo y aprovechando
esos elementos sealados de manera integral. La participacin del mediador
traza una diferencia primordial con relacin a la evaluacin realizada automticamente por la mquina, permitiendo la construccin del proceso de aprendizaje y evaluacin entre alumno, profesor y mquina. El mediador va a establecer
el dilogo, diluyendo la pedagoga de la respuesta y aprovechando las opiniones,
comentarios y preguntas, presentando mayor flexibilidad en la propuesta de los
ejercicios, lecturas, reflexiones, para enriquecer la construccin del sujeto.
En el trabajo en red se busca que el sujeto salga de s mismo, situando para
todos lo que pretende integrar, comprometiendo la propia experiencia en esa
reconstruccin educativa. Se puede decir que la interactividad en la Internet
facilita la socializacin de las posiciones de los alumnos, y el mediador tendr el
criterio y la competencia de saber el momento y la modalidad adecuada para
hacer circular las producciones o colocaciones, enriqueciendo la produccin colectiva y no slo la individual.
Qu coloca el sujeto en la pantalla de la computadora? Palabras, frases,
argumentos, percepciones, intuiciones, diseos, grficos que tuvo que sacar
de s para ir al encuentro de los otros. Se confirma que es ms que un acto de
colocacin de datos antes memorizados, de buena instruccin o de respuesta a
177
un estmulo. En realidad es un momento de descentramiento y de creatividad

formadora del sujeto. La autonoma y la creatividad se fortalecen en el sujeto
pedaggico, en detrimento del sujeto procesador de informacin. En la interactividad se revela la existencia del sujeto del aprendizaje, de ah la importancia
de decidir estrategias adecuadas en el momento de la produccin.
Cules son los sectores preocupados en construir redes? Esa cuestin
preocupa a profesionales del rea de la educacin, de la salud, ONG de diversas reas y empresarios, hombres de negocios. Sin embargo, parece ser ms
una preocupacin de empresarios, de ONG, de la comunidad, que de pedagogos o de polticas pblicas de educacin, y ellos no podrn estar ausentes en
la construccin de esas propuestas. Para que la educacin no se convierta en
un negocio del sector de servicios de las multinacionales, debern establecerse algunos acuerdos dialgicos entre empresas, instituciones educativas
y el Estado.
Por los acuerdos dialgicos se entiende que los miembros del equipo de
produccin y participantes se recrean por medio de intercambios comunicativos y materiales, emergiendo como coautores del proceso de realizacin
de un curso web. Experimentarn cada curso o crculo (y la red de crculos)
como el resultado del esfuerzo en comn, reinventndose en cada nuevo intercambio.
Asimismo, la responsabilidad del Estado debe ser evaluada en el contexto de la educacin a distancia, ya que esta se compenetra en la prctica
de enseanza y evaluacin y se manifiesta cuando se cuestiona quin, cmo,
qu, para qu y con qu instrumentos se evala.
La evaluacin formativa procesual

Con todos esos recursos, se busca evaluar el proceso de aprendizaje y el propio curso desarrollado en relacin con las estrategias disponibles. Estas deben permitir el obrar autnomo de los alumnos para reflexionar sobre un
tema, problematizar, argumentar y enunciar propuestas crticas, creativas
y alternativas. Es necesario asumir, por medio de estrategias, las acciones que
ocurren bien y las faltas en el trabajo individual y colectivo.
178
Captulo siete
La evaluacin del curso debe ser realizada por el equipo de produccin para
garantizar la calidad, continuidad y periodicidad de las intervenciones en otras
ediciones del mismo. Se debe evaluar si el curso funciona adecuadamente con
las herramientas dedicadas en un contexto dado, detectar errores que interfieren
en la operacin, el design y si los colores en l utilizados consideran la variedad
de tablas de colores, tipos de interactividad libres, facilidad para entrar, salir y
volver al lugar que se dej. Analizar si la voz, el tono y el ritmo son adecuados
a los interlocutores (educadores y alumnos) y la posibilidad de elaboracin de
narraciones libres, as como la manera de hacerlas circular en ese espacio.
El equipo debe analizar si la evaluacin coincide con las estrategias propuestas en el proceso, si los niveles de interactividad facilitan aprendizajes. Para
eso es preciso verificar aun la calidad de los videos, audios, simulaciones, animaciones y diseos grficos, examinar si todos los temas y conceptos propuestos en
el mapa del curso permiten la apertura para el estudio de otros que aparezcan en
el proceso y verificar si las estrategias son coherentes con el contenido propuesto
y viceversa.
El equipo de produccin deber empear la propia experiencia para desarrollar acciones de evaluacin y produccin colectiva. Los informes sern un
terreno de negociaciones para la reinterpretacin y la rearticulacin de esa actividad educativa.
En ese contexto, la produccin de los cursos puede recorrer el test Alfa
para que los participantes, identificados o no, puedan evaluar los equipos e infraestructura dedicados al proyecto, decir si esos son adecuados para el funcionamiento del curso, si el nivel de conexin est libre de aprisionamientos, si el
nmero de copias del curso para examinar la produccin fue suficiente y bien
distribuido, si est siendo adecuadamente realizado el backup, en cdigo fuente,
del proyecto y archivado cada test y si la estructura de base de datos CGI est
adecuada a las demandas realizadas.
La adecuada socializacin del conocimiento va a depender mucho de ese
trabajo, y cada actividad y el propio curso sern evaluados en estrecha relacin
con las estrategias de construccin colectiva del conocimiento, escogidas a lo largo del proceso.
Se considera fundamental tener como horizonte terico una propuesta
pedaggica que pueda dar cuenta de la diversidad de actores que intervienen
179
y de modalidades de evaluacin cuantitativo-cualitativas, para poder acompaar las actividades en el nivel del conocimiento, de la coevaluacin, de la
auto- y heteroevaluacin, de la evaluacin del curso, en la dimensin pedaggica y tcnica, y de los proyectos temticos elaborados.
La combinacin de las evaluaciones y la triangulacin ya son prcticas
corrientes en la educacin. La evaluacin de la educacin en la web est estrechamente relacionada con las contribuciones que puedan traer soluciones
para problemas educativos de sectores con necesidades especficas.
Por tratarse de una evaluacin procesual, la mediacin dialgica es importante en las experiencias singulares y en la construccin colectiva, pues
acompaa, examina y considera los silencios, los conflictos y los discursos
en la red, compartiendo liderazgo y responsabilidad en la construccin temtica. La consistencia de la educacin en la red es dada por los nudos de
conexin tcnicos y humanos y por los puentes mediticos construidos para
el proyecto pedaggico deseado.
El trabajo de produccin y el realizado en la red por los alumnos y profesores, el teletrabajo, estn impregnados por un conjunto de principios ticos
de convivencia (reglas y normalizaciones sociales), o sea, por una netiqueta.
Esos principios se refieren al uso racional y apropiado de recursos compartidos en la red, a las maneras respetuosas y de consideracin en la comunicacin electrnica, a la naturaleza de la informacin (derechos de propiedad
intelectual, licencia, uso comercial), para la convivencia armoniosa entre
aquellos que hacen cursos en el ciberespacio. La netiqueta tampoco est
exenta de ser solidaria con el acceso a los recursos intelectuales y tecnolgicos de la sociedad contempornea, pues, segn Freire (2000: 130): La miseria en la opulencia es la expresin de la maldad de una economa construida
de acuerdo con la tica del mercado, del vale todo, del slvese quien pueda,
del cada uno por s.
La propuesta de aprendizaje y evaluacin requiere el pensamiento en
red, el trabajo de hombres de libre pensamiento, rizomticos, creativos y solidarios con la liberacin de las personas, aun cuando corran el riesgo de ser
pulverizados en un mundo globalizado. Al trabajar por la utopa de la educacin libertadora, se debe hallar el punto de interseccin tico del acto educativo. En la red no todo es conexin, ni todo es educativo, aun estando en ella.
180
Captulo siete
La tica en la esfera virtual

El uso de Internet-Intranet genera una comunidad en la esfera virtual que vehicula ideologas y cosmovisiones particulares de mundos. En la procuracin
de convivencia en esa esfera, comenzarn a reforzar actitudes, manifestaciones
culturales singulares, traducidas en una netiqueta, para facilitar la interactividad y la convivencia.19
As como en la vida real tenemos reglas de buen comportamiento para
vivir en sociedad, en la mayor red de comunicacin planetaria tenemos la netiqueta. Los principios ticos acordados entre las comunidades virtuales buscan
una convivencia armoniosa entre los millares de internautas de culturas, ideologas, religiones, gneros y etnias.
La palabra netiqueta es una combinacin de net (red) y etiquette (etiqueta). El presupuesto bsico de la netiqueta es que existen personas de verdad
del otro lado de la pantalla, aunque sabemos que no siempre eso es verdad, pues
a veces es una mquina la que responde.
Para disciplinar el comportamiento y el flujo de las informaciones en la Internet, esa tica hace apreciaciones con base en los valores de los ciudadanos de
la red. Ensea, entre otras cosas, cmo comportarse en grupos de discusin y la
manera de escribir mensajes, y busca preservar la eficiencia de la red al ampliar
el potencial de comunicacin humana.
La Internet desarroll rpidamente su propia cultura, la cibercultura, sustentada en la produccin tecnolgica y en la cultura de pueblos nmadas, que
conviven en la esfera virtual. Las comunicaciones en el ciberespacio permiten
un tipo de voz, de lectura y escritura a esos pueblos que no presentan fronteras.
Estos ciudadanos son llamados exploradores, surfistas, navegadores, internautas y dirigentes de la supercarretera de la informacin. La identidad de ellos se
revela en el uso de esa infraestructura y en la comunicacin por medio de signos
y lenguajes diversos.
Considerando esas dimensiones, se lleg a una netiqueta que observa algunos cuidados en el uso de los recursos para una mejor comunicacin y entendimiento. As, en sntesis, tenemos:
19
Internet.
El Computer Ethics Institute propuso, en 1992, parmetros ticos para la convivencia en
181
1.
2.
3.
4.
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8.
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11.
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14.
15.
16.
17.
18.
19.
182
Los participantes provienen de diversas regiones del pas o del mundo y tienen maneras diversificadas de expresarse, lingstica y no lingsticamente;
por lo tanto, se sugiere despejar dudas ante expresiones particulares.
Los emoticons o smileys, por ser simbologas, caretas digitales, que
expresan gestos, detalles de una persona (cabello, bigote, etctera),
pueden ser usados en chats o foros, porque tambin expresan sentimientos.
La lengua ms usada en Internet es el ingls y muchas veces ser necesario consultar un diccionario.
Al usar expresiones regionalistas o expresiones de humor, es importante destacar las mismas y estar abierto a consultas sobre su significado.
Los mensajes enviados por e-mail deben ser, si es posible, breves y
objetivos, y cuando sea necesario se debe anexar archivo (siempre revisado con antivirus).
Emitir mensajes con asunto breve y claro, que identifique el contenido.
Evitar usar firmas largas que parezcan ms importantes que el propio
mensaje.
Evitar comentarios o actitudes desagradables para los otros.
No monopolizar las participaciones en el foro, debate o lista de discusin.
Tomar las precauciones necesarias para no usar la computadora en
perjuicio de otros.
Usar siempre antivirus en los disquetes o en el disco duro, para evitar
cualquier contaminacin.
Evitar interferir en el trabajo o computadora de otras personas.
No husmear archivos de otras personas.
No usar la red de computadores para robar.
No apropiarse de la produccin intelectual de otras personas.
No usar la computadora para promover testimonios falsos o rumores.
No usar copia de software que no tenga propiedad intelectual.
No usar recursos de la computadora de otras personas sin autorizacin.
Pensar en las consecuencias sociales del programa o trabajo que
escribe.
Captulo siete
20. Usar la computadora con consideracin y respeto al otro.

21. Como los mensajes escritos en mayscula son considerados gritos,
se debe utilizar mayscula slo para ttulos, y para destacar partes
del texto utilizar otros smbolos como, por ejemplo, las comillas.
22. Usar los acentos del lenguaje, cuando sea posible.
La observacin de la netiqueta ayudar a las personas a evitar actividades consideradas abusivas. La tica va a constituir la ciudadana en la red
como un proceso social e histrico fundamentado en el conjunto de condiciones tecnolgicas e institucionales, en el bien comn, en el acceso y en la
manera de alcanzarlo.
Las interfaces en la mediacin facilitan una comunicacin pautada por
la tica, ya que el potencial de la educacin est en el desdoblamiento de las
experiencias, en el sentido que eso haga individual o colectivamente, y aun
en las posibilidades de infinitas compenetraciones. La mediacin se constituye indispensable para producir la comunicacin, la produccin y las aproximaciones entre las personas.
Los encuentros en la red pueden ser imprevisibles y darse a manera de
eventos, contingentes (ocurren y hacen funcionar y acontecer la educacin,
son cuestiones de la tica, de la vida que se deja expandir en la red). Un
buen encuentro educativo en el espacio virtual es aquel que se manifiesta por
su efecto tico, pues las prcticas diferenciadas estn comprometidas con la
vida intensa, con la vida que es flujo y no vrtigo, como parece ser el movimiento educativo actual.
La dimensin tica de la pedagoga, en la esfera virtual, no ocurrir por
la velocidad de la informacin, pues lo que origina el movimiento es el intercambio de experiencias y las nuevas producciones, que dan el ritmo de
la comunidad participante. Los flujos son la precipitacin de la vida, de la
experiencia de los profesores (y no un transbordar de datos), incidiendo en
el proceso de subjetividad e identidad. En estas relaciones, hay momentos de
dependencia ontolgica, mental, ambiental y social, incluyendo el ensear y el
aprender en red, lugar en el cual se teje el poder en el contexto virtual.
183
184
Captulo 8
La alfabetizacin y la Internet, por no ser incompatibles, no perturban o impiden la formacin del educador; por el contrario, ayudan en el desempeo de
habilidades de comunicacin cuando son aprendidas en la esfera digital, como
lugar, objeto y estrategia de conocimiento.
En esa reflexin-accin permanente fuimos afirmando y encontrando sentido a la tesis pedaggica de Freire: leer el mundo es previo a leer
la palabra. Releer nuestra prctica educativa en el uso de las tecnologas es
imprescindible para entender, tambin, la importancia del acto de leer en
el ambiente digital que es, en parte, sustentada por seis categoras bsicas
de la educacin popular, expuestas claramente por Varela Barraza y Escobar
Guerrero (1986: 7-19) en la obra antes referida. Parafraseando a esos autores,
entendemos:
1.
Radicalidad, en el sentido de afirmar que no hay educacin neutra,

que la educacin es un acto poltico que parte de lo viable para generar crtica y creatividad y posibilitar la accin transformadora.
2. Organizacin poltica. Se afirma como un aspecto indispensable
de la educacin en el ambiente digital, pues ser a partir de su dimensin sociohistrica que se permitir abrir espacios viables de
formacin y construccin social. O sea, esa organizacin no debe
ser pensada y realizada slo en los grandes espacios abstractos, sino
185
3.
4.
5.
6.
tambin en los pequeos espacios posibles, en las brechas de Internet

y en los pequeos grupos de cada escuela.
Cultura del silencio. En el silencio participativo de Internet se genera
una cultura en la cual estn las semillas para la movilizacin popular
que permite dejar de ser la sombra de los otros. As, colocar la propia
pgina web en Internet, decir la propia palabra, manifestarse en un
chat o foro de discusin, proponer la propia identidad visual y cultural,
es un acto poltico.
Metodologa: es aquella construida con estrategias especficas de la esfera virtual por los hombres en colaboracin, sujetos cognoscentes en
su realidad-situacin real-virtual.
Pronunciamiento. Pronunciar la propia palabra permite a los hombres
y mujeres la lectura de la realidad y la alfabetizacin poltica. La tarea
ms digna de Internet es darse existencia como espacio ciudadano de
comunicacin y formacin y no permitirse venir a ser un depsito silencioso de datos y textos.
Relacin entre texto y contexto. El texto no puede realizarse desvinculado de la realidad. Leer es un acto que permite al hombre y a la mujer
tomar distancia de su prctica (codificarla) para conocerla y volver a
ella para transformarla y transformarse a s mismo en su existencia. Y,
haciendo, el sujeto se hace y rehace.
Los cursos en la esfera virtual construidos a partir de esos principios pueden volverse dispositivos pedaggicos planetarios constitutivos de la pedagoga
de la virtualidad. Se puede decir que la Internet y los cursos en red adquieren
esa magnitud porque posibilitan procesos educativos inditos mediados por la
historia y por la cultura de cada sitio, tambin, porque la red, en sus distintas
dimensiones, orienta conexiones cargadas de simbolismos y no simples contactos. La fortaleza de cada curso est en el poder de conexin de pequeas comunidades entre s y con otros cursos-comunidades significativas de formacin, en
el espacio virtual.
Se percibe, en la convivencia presencial o virtual con equipos de produccin, que el elemento humano es indispensable para un proyecto de formacin
a distancia por la web. Desde su idealizacin hasta la produccin de un curso,
186
Captulo ocho
puede existir algo no confortable inicialmente en las relaciones por tener que
decidir en un equipo multidisciplinar, por tratarse de personas relacionadas con
el proceso educacional, con formacin especfica y experiencia acumulada. Pero
es el trabajo de un equipo multidisciplinar con conocimientos de pedagoga, de
design, de webdesign, de webmaster, de ingeniera de sistemas informticos,
que respalda proyectos dialgicos de educacin a distancia. Para eso es preciso
que los miembros del equipo estn abiertos para trabajar en la alegra, pero tambin de manera inconfortable y tener que decidir en el transcurso del proyecto y
continuar enganchado en otras prcticas educativas.
En el reconocer que la cultura digital va ms all de las fronteras de las escuelas, est la posibilidad de enganchar prcticas educativas orientadas para la
apropiacin crtica de los recursos digitales para la formacin continuada. Pero
no se trata de pensar en grandes espacios y s en pequeos espacios virtuales
posibles. La cultura del silencio de las pequeas comunidades puede ser superada con la democratizacin del acceso y de la cultura digital, sustentada en el
hacer de los hombres y mujeres en relacin, y en el ser y estar en el mundo y con
el mundo. Siendo as, la posibilidad de volver a escribir la historia en la esfera
virtual puede ser revolucionaria.
Otras varias dimensiones y aspectos, no obstante, compenetrarn las diversas experiencias de la educacin a distancia. En la pluralidad de las propuestas
pedaggicas y de los principios filosficos para la realizacin de un proyecto de
educacin a distancia pueden ocurrir desacuerdos por las diferentes visiones tericas y pedaggicas. Se puede disentir, en principio, de la visin estandarizada de
algunos softwares que traen comprimidas orientaciones para uniformizar-homogeneizar los proyectos en su dimensin metodolgica y epistemolgica. An
ms, cuando algunos pretenden sustentar la idea de que una cierta propuesta
educativa pueda adecuarse para todos los cursos y que los dispositivos son neutros en su uso.
Se puede decir que en las estrategias metodolgicas de mediacin dialgica
y de diseo participativo encontramos elementos potencialmente educacionales
para planear cursos web, al rechazar de modo ingenuo el montaje de escenarios
para el turismo intelectual en red.
El diseo participativo de cursos, como principio metodolgico, orienta el
proceso de creacin, pues los integrantes que organizarn ese espacio pueden
187
hacer sus opciones estticas sin imposiciones, si actan en instituciones abiertas a nuevos aprendizajes.
La calidad ocurre por la comunin de ideas, en el sentido freireano, por
la produccin multidisciplinar de personas dispuestas al dilogo y por la
fragmentacin de conocimientos y experiencias. As, los conocimientos, las
percepciones, los sentimientos y miradas sensibles al aprendizaje esttico y
tico son comprometidos en ese nuevo hacer. Los grupos que observaron esos
principios pueden superar la simple reflexin visual y traer una contribucin
social y pedaggica especfica al permitirse una experiencia tica-esttica singular que involucra al equipo de produccin y a las personas que participan
del desarrollo.
Los participantes que se permiten ir ms all de sus condicionamientos
para ensear y aprender dejan operar, como dice Freire (1999a: 28),
...la fuerza creadora del aprender de que forman parte la comparacin, la repeticin, la
constatacin, la duda rebelde, la curiosidad no fcilmente satisfecha, que supera los efectos
negativos del falso ensear.
En el or, en el sentir, en el reconocer los saberes y valores del otro emerge un compromiso que slo existe en el entrelazamiento con la realidad, de
cuyas aguas los hombres verdaderamente comprometidos quedan mojados, ensopados (Freire, 1994: 19).
En los proyectos de educacin por medio de la web se percibe tambin
que los dispositivos de la informtica se caracterizan por ser parte de las
mquinas semiticas y pueden ser desvirtuados en su propuesta original y
resignificados en su uso. Por eso, pueden ser dimensionados con relacin a
los participantes, las estrategias y los contenidos detallados para facilitar el
trabajo cooperativo. Las ofertas tecnolgicas y las propuestas tericas deben
ser estudiadas de manera contextualizada, antes de optarse por una de ellas
para el diseo y la entrega del curso web.
En el design y desarrollo de cursos web son utilizados softwares que
requieren formacin especfica por parte del equipo de produccin. Para el
xito de un proyecto es necesario el estudio, el uso y tambin el conocimiento
de su orientacin pedaggica. Un cuidado especial merece el estudio de los
188
Captulo ocho
dispositivos orientados para la produccin de aplicativos en multimedia (texto, imgenes, sonido, movimiento e interactividad).
Percibimos que las prcticas-productos de acuerdos dialgicos entre los
diferentes miembros de un equipo de produccin, especialmente entre las
organizaciones intervenientes, es fundamental. Una de las primeras caractersticas a destacarse en las prcticas pedaggicas en la esfera virtual es la gestin colaborativa y compartir aprendizajes especficos sobre las herramientas
en el ambiente de la Internet y sobre los procesos pedaggicos de mediacin
y de design.
Se constata, as, lo que Paulo Freire dijo hace mucho tiempo: el primer
instante de la palabra es terriblemente perturbador, pues presenta el mundo
en la conciencia y, al mismo tiempo, lo distancia. Se crea y se conoce de manera inconfortable, por la paradoja, pero siempre en el dilogo crtico.
En este sentido, los conocimientos adquiridos y acumulados por los
miembros del equipo de produccin no pueden ser dispensados, pues al ser
reapropiados en el contexto especfico de la creacin prctica, hacen la diferencia y permiten que el proyecto de educacin continua funcione. Es en la
reflexin crtica de esos conocimientos que creamos lo nuevo.
Por lo tanto, uno de los principios bsicos de la pedagoga de la virtualidad es la reflexin sobre el conocimiento adquirido, sobre la propia prctica
y la aceptacin de aprender en comunin permanentemente. O sea: revisar lo
viejo para crear lo nuevo, que se actualiza en la reflexividad virtual y que nos
permite la existencia-presencia en la web.
En ese principio estn implcitas la voz, la palabra y la desmitificacin
de los conocimientos acabados y cristalizados, pues es en el dilogo y en la
reflexin que se reinventan. Para ocurrir eso se deben dejar fluir los conocimientos, no de manera endulzada y sin crtica, sino con la responsabilidad
necesaria para que no interfieran ni perturben el acto de creacin y aprendizaje. Es necesario dejarlos circular, cumplir su ciclo en el proyecto ontolgico
del ser ms del hombre.
La calidad de la educacin en red est en la socializacin y solidaridad
entre las dimensiones tcnicas, humanas y de conocimiento, que permiten al
educador proyectarse, manifestarse y darse existencia en la esfera virtual, un
espacio de habla, lectura, escritura, deliberacin y realizaciones.
189
La expresin pedagoga de la virtualidad se va formando en las distintas dimensiones que se compenetran. Son niveles tericos y prcticos, que se
involucran en realizaciones y trayectorias educativas en el espacio virtual. Se
entiende que en las prcticas de los educadores, mediadas por la historia, por
la cultura y por la ideologa, la constitucin de las subjetividades, el poder y la
poltica adquieren significacin, pues cuanto mayor sea la relacin entre diferencia y alteridad en la esfera virtual, mayor ser la posibilidad de volver a los
sujetos crticos, situados y contextualizados en su devenir.
La oportunidad de escribir la historia de las prcticas educativas realizadas en la esfera virtual constituye una accin emancipadora de aprendices,
pues con una nueva visin de mundo planetarizado pueden ir ocupando ese
espacio virtual de realizacin.
Este movimiento converge en la pedagoga de la virtualidad crtica y reflexiva, pues busca sintetizar un proceso interno de construccin, integrado
a una accin externa de realizacin social de bien comn, que expresa de diversas maneras lo ms creativo y original que existe en la prctica docente, la
bsqueda de la humanizacin de los hombres en la cibercultura.
En el contexto de la planetarizacin educativa, al concederse una dimensin humana, tcnica y tico-poltica a la red, se crea un ambiente que implica
realizaciones y trayectorias de los educadores y educadoras de libre pensamiento. El pensamiento en red, rizomtico y creativo surge de la autonoma de
los sujetos para una accin que ayuda a educar a los hombres para la libertad,
en un mundo globalizado. La utopa de la formacin libertadora es hallar el
punto de interseccin en el acto educativo para dejar acontecer los buenos encuentros, pues, como ya dijimos, ni todo es conexin ni todo es educativo en
esa red.
Para no dejarse enredar por la dudosa facilidad de la navegacin virtual,
se debe educar sujetos que puedan participar en la organizacin, en el diseo
y en la deliberacin de las prcticas en esta esfera. En la pedagoga de la virtualidad, las prcticas, por no ser hegemnicas, rompen con lo rancio de la
visin tradicional de educacin encajonada, de diseo curricular y de proyecto
pedaggico pronto.
La creacin de los cursos deber ser una experiencia contextualizada que
deje ms preguntas que certezas, pero a partir de las cuales osemos producir
190
Captulo ocho
algunos elementos para reflexionar y actuar en la pedagoga. La pedagoga de la

virtualidad est siendo en la multiplicidad de prcticas educativas en la esfera
digital y no procede necesariamente por consejos o recetas, y s por la praxis.
Con algunos dispositivos en la mano (y algunas certezas), esta pedagoga
propone caminos de aprendizajes, un proceso en devenir e inacabado. En el
desdoblamiento de cada texto, de cada imagen, de cada sonido o animacin, o
ambos, o conversacin on line, ella tendr que hacerse y rehacer en las prcticas educativas de las instituciones y en la reflexin sobre saberes que permitan
conocer ese nuevo dominio.
Por eso la creacin de puentes en la Internet se vale de los dispositivos
tecnolgicos reconvertidos en pedaggicos por el uso especfico. El carcter
educativo es logrado por la convivencia, por el uso y por la transformacin que
de ellos se puedan hacer. En esa convivencia percibimos que algunas dimensiones presentes en el planeamiento de los cursos web se compenetran y se abren
para otras, constituyendo la pedagoga en la esfera virtual, que pueden ser as
expresadas:
1.
2.
3.
4.
5.
La dimensin filosfica: el concepto de educacin como comunicacin y dilogo sustenta conexiones y no contactos, pues dura en la
permanencia-mudanza de las acciones y prcticas del educador, que
al hacer se va rehaciendo.
La dimensin ontolgica, de ser ms, lleva al hombre a operar los
dispositivos pedaggicos en busca de la necesaria realizacin, y a reconocerse ms en la prctica educativa, constitutiva de su ser realvirtual.
La dimensin antropolgica: considera la territorialidad o dominio
digital como lugar del hacer, o sea, los lugares fluctuantes del hacer,
ser, estar y devenir del hombre en la red.
La dimensin gnoseolgica: remite al sujeto a nuevos espacios de poder relacionados con el saber y el conocimiento de la esfera virtual en
una sociedad planetaria, que disea la cultura y el conocimiento.
La dimensin de la subjetividad: considera la manera por la cual el
educador se relaciona y se encuentra consigo mismo y con el otro en
la esfera digital-virtual.
191
6. La dimensin poltico-pedaggica: considera la Internet como un

apropiado dispositivo pedaggico planetario, no neutro, que nos hace
enfrentar con cierta autonoma las construcciones tericas y prcticas
inditas que vamos realizando con metodologas especficas.
7. La dimensin tica y esttica: remite a la reflexin sobre el diseo
del conocimiento y sobre el estar en la red, sobre reeducar el acto de
mirar, permitiendo pensar la prctica para los incluidos y, fundamentalmente, para los excluidos y los diferentes.
8. La dimensin tecnolgica: alerta para no moldear los cursos a un
soporte tecnolgico desconsiderando la comunidad participante, y
para el trabajo a partir de una propuesta viable y sustentable.
9. La dimensin rizomtica: integra las multiplicidades de sujetos y
dispositivos en la red educativa, resultados inslitos entre elementos
que hasta podran parecer diferentes y antagnicos.
La dimensin filosfica
En el proceso de construccin de un curso web, se debe entender por filosofa
aquella del sentido comn, del ser humano en su cotidianeidad, aquella que
entraa lo obvio y refleja crticamente sobre la praxis social y tambin sobre
los conocimientos ms elaborados relacionados con un proyecto. Es aquel esfuerzo para descubrir lo que est comprimido en la Internet y para sistematizar una accin y un pensamiento que permiten entenderla en el contexto
educativo planetario.
La cuestin es cmo construir esos espacios para dejar acontecer el devenir ser y el porvenir de la educacin. Es en la praxis del hombre, en la implicacin con los seres y las cosas en cambio constante, y en la opcin tica
de ser ms, que se encontrarn alternativas en la esfera virtual. Para eso es
primordial reconocer tres momentos bsicos del sujeto al que se refiere Freire:
el oprimido, el de la praxis y aquel en potencia, en devenir, pues ah est la
maravilla de la educacin en red: dejar ser ms a los hombres y mujeres.
Aunque exista una experiencia de falta de informacin y comunicacin
social inconfortable y de exclusin digital, se reconoce la potencia creadora
192
Captulo ocho
de querer participar en la construccin de esos espacios. La afirmacin del

hombre en el espacio virtual vendr por su praxis y por el anuncio, denuncia e
indignacin frente a las actitudes perversas de una sociedad que excluye para
incluir. La toma de conciencia realizada por los educadores permitira restituirles el espacio virtual y su posibilidad de ser ms tambin en l.
La dimensin ontolgica
El impulso de entrar en la red y de buscar es ontolgico. Es una dimensin humana por la cual el hombre se moviliza en diversas esferas de su vida, la cual
pide inditos y tambin prcticas concretas. En la inconclusin del hombre
y de la mujer, en el devenir y en el trnsito de un estado de conciencia para
otro, la accin del educador se orienta por la bsqueda de lo indito viable.
l se hace presente en la esfera virtual, y la potencialidad de la educacin es
permitir que el hombre realice lo que percibe y vaya en busca de nuevas realizaciones.
Ese concepto de indito viable se aproxima al concepto de virtual. No se
trata de alguna cosa negativa, falsa o imaginaria, pero es una construccin
ontogentica, colectiva, ancestral. O sea, es la potencia construida social e histricamente y, porque tuvo la virtud de ser, hay que dejarla existir.
En una poca de gran desterritorializacin, la utopa de la humanizacin
en el devenir otro hara de la hospitalidad, del acogimiento y de la amorosidad la virtud cardinal de esta pedagoga de la virtualidad. As, lo virtual-actual
coexiste para dar existencia al acto de educar en la esfera de la web.
La dimensin antropolgica
Con la caja de herramientas que usa en la procesualidad de su prctica, ya sea
con el e-mail, la hoja de notas, el chat, el frum, la radio o la TV, el educador va
haciendo y rehaciendo su texto para dejarlo enfrente de los propios ojos y de los
otros. Pue de crear su pgina web como un territorio que le confiere identidad
personal. Tambin puede participar de la construccin de un curso generando
193
un espacio colectivo en el cual, en una perspectiva divergente e imprevisible,

puede transitar.
El curso, en la realidad, sera un territorio abierto a compenetraciones, un
dispositivo que ayudara a delimitar dominios para actuar en el espacio virtual.
Permitira pautar ese espacio para dejar fluir las ideas y las producciones de los
participantes.
El estudio de la cultura digital como el hacer del hombre es el eje para entender los cambios ocurridos, por eso el ser humano ser considerado como ser
y devenir de su praxis, tambin en el espacio virtual. l est siendo en lugares
digitales y virtuales, por medio de mediaciones que no son categoras todava,
maneras de hacer cultura que permiten actualizar su prctica en una dimensin
transcultural de lo cotidiano.
Estar expuesto todo el tiempo a los ojos de los otros puede ser una opcin,
pero no a todos les gustara estar con la ventana del cuaderno virtual abierta de
manera permanente. La necesidad de darse existencia en ese espacio, entretanto, la torna una prctica social e histrica.
La comprensin del hombre en la esfera virtual y las estructuras del ciberespacio han sido objeto de estudios. Se debe, sin embargo, continuar para
rehacerlos crticamente y considerarlos en el momento de la creacin de los
espacios educativos.
La dimensin gnoseolgica
La escuela dej, en definitiva, de ser el nico lugar posible para conocer, pues
otros espacios y dominios surgieron y fueron aceptados por la sociedad. El contexto digital para conocer es planetario, imbricando lo local y lo global. Son esferas de conocimiento no necesariamente sustentadas por el Estado, pues hoy la
educacin tambin se organiza por medio de comunidades digitales, en esferas
pblicas o privadas.
En el proceso de creacin de una propuesta educativa, se debe considerar
no slo que ocurren intercambios entre seres y cosas, sino tambin el sentido
que eso da a la educacin. Por ejemplo, husmear, copiar y pegar, hablar por
escrito, la lectura y la escritura forman parte del proceso de conocer del sujeto.
194
Captulo ocho
La mediacin pedaggica no es una categora estructurante. Descarta el

simple arreglo esttico, ya que es un lugar de mltiples interpenetraciones, en
el cual las realizaciones comportan diferencias fundamentales y adquieren una
dinmica diferenciada del conocimiento.
En una situacin especfica de creacin y educacin, conocer implica desmitificar la nocin de que las imgenes, los sonidos y los textos simplemente expresan la realidad. Los alumnos-profesores de cursos web viven una cultura donde
hay proliferacin de textos, imgenes, etctera, producidos digitalmente, que son
objetos de conocimiento y donadores de nuevo sentido a las prcticas sociales.
En la reflexin sobre el conocimiento en el contexto de la Internet, que
parece ser un gran espejo de la humanidad, se corre el riesgo de quedarse en
la ilusin. Por eso las mediaciones posibles, incluso partiendo de situaciones
no confortables, de las incertidumbres y de cuestionamientos contextualizados,
deben operar como dispositivos para regular el fluir de la informacin, pues el
acto educativo no se da en el vrtigo y s en el acogimiento y en la calma.
El conocer exige autonoma, responsabilidad con el autoaprendizaje, tica
para aprender con los otros y para cuidar de los otros. En la construccin de los
lugares virtuales, el lenguaje es fundamental y disear dispositivos para la lectura y la escritura nos remite a considerar los crculos de cultura como espacio
y estrategia de aprendizaje. En esos crculos, aprender el espacio y la estrategia
en los tiempos de la Internet es posible, pues al ser abiertos dejan circular los
textos de los docentes y de los alumnos, en los cuales ellos se reconocen. Las
diferencias son inseparables del acto educativo, pues uno no puede ensear o
aprender sin el otro.
El deseo de conocer, de producir y de buscar constituye el ambiente de trabajo un medio muy expresivo. Es en el medio que se aprende, se obra y de donde
se van a sacar los recursos necesarios para trabajar y reflexionar. El ambiente
sugiere la situacin de los sujetos en ella, que, cuando est constituida por el
lenguaje, es ambigua.
El espacio para conocer requiere esttica, mediaciones y diseos participativos. Son prcticas que ocurren en el espacio virtual, con momentos que
permiten cuestionar los modos de expresarse y participar fuera de los marcos
hegemnicos. El dominio digital en el contexto educacional, por lo tanto, no
aparece como refugio, sino como constitutivo del conocer y de la identidad.
195
La dimensin de la constitucin de subjetividades

La informtica, al desmontar ciertas cuestiones relacionadas con el modo de
produccin, desnaturaliz y posibilit la construccin de otros modos de relaciones educativas y de subjetividad, tanto colectiva como individualmente.
En la red intersubjetiva, para volver al acto educativo se debe evitar que las
personas se reconozcan como miembros de una comunidad imaginaria, en la
bsqueda por placer, fama y conocimiento.
Las relaciones intersubjetivas en cada situacin de aprendizaje, en la Internet, constituyen y permiten el conocer plenamente. El mundo, como espacio
virtual, y la comprensin tica del obrar en la web, se hacen objeto de la conciencia del educador y del educando. La subjetividad puede ser coextensiva de
la objetividad, pero no determinada por ella, pues se entreteje en las mltiples
compenetraciones. En esa trama, el hecho de que ninguno educa a ninguno y
de que todos se educarn en comunin, en sentido freireano, reclama al sujeto
y tambin al objeto, pero el sujeto no se constituye como un simple reflejo de
lo tecnolgico y s en las conexiones con los otros sujetos.
El espacio virtual es una dimensin constitutiva del aprendiz, y l vive esa
posicin para establecer conexiones crticas y creativas. Por eso entendemos
que el proceso de subjetividad no es centrado, es mltiple, contradictorio y
procesual. El sujeto, en permanente devenir, deja circular en la red sus inquietudes internas, que buscan conexiones y no contactos.
El concepto freireano cuerpo consciente, permite entender que el ser
humano es conciencia de s y del mundo. l existe en la web por medio de la
reflexin y de la accin y, al hacer conexin con ese espacio virtual, vive su
posicin fundamental, intermediaria entre el mundo y la intersubjetividad.
El propio sujeto pedaggico real-virtual, como uno en lo mltiplo, al producir, se va produciendo, l y al otro. Ese otro se confirma cuando se encuentran, y en el mismo momento ocurren modos de resistencia (culturales y educativos), en los cuales no slo est en juego la denuncia, sino tambin el hacer
diferente que crea nuevas estrategias de convivencia y aprendizaje. Es en los
discursos multimediticos que se reinventa una prctica.
La constitucin del sujeto pedaggico real-virtual es compatible con la
manera de relacionarse con los otros, de afianzar los modos dominantes de
196
Captulo ocho
representar y de dar sentido al texto expuesto en la pantalla. Por eso las modalidades textuales y no textuales tambin implican, en el marco de las relaciones de poder, el acto de representar que supone eleccin, seleccin, exclusin,
inclusin e integracin.
El sujeto interioriza modos de percepcin, de intuicin, de memoria y de
socializacin continua, fortaleciendo una relacin fluctuante y no cristalizada
con el conocimiento. El proceso de creacin metodolgica para dejar acontecer los encuentros a distancia, va web, exige la percepcin de esos elementos
en el dominio digital y sobre todo del sentir y de la intuicin.
El espacio virtual va a requerir un cuerpo leve, que pueda fluir en la red,
pues el sujeto es producido en el medio de la esfera de poder y no es posible educar para generar un cuerpo dcil y disciplinado. En el sujeto mltiple
el fluir del conocimiento y el obrar del cuerpo leve ponen en movimiento la
red, sin producir vrtigo y s una accin responsable. El sujeto constituido,
tambin a partir del lenguaje, estara integrando tangencialmente al sujeto
mltiple y permitiendo innumerables asociaciones. El lenguaje posibilita el
caminar flexible del aprendiz y delimita su dominio cultural para moverse,
potenciando las propias realizaciones y su proceso de conocimiento.
La dimensin poltico-pedaggica
La creacin de cursos web sustenta una dimensin poltico-pedaggica con
base en el trabajo colaborativo. En la realizacin de los proyectos se reconoce
la ciudadana en los acuerdos dialgicos entre Estado, empresas y sociedad
civil, necesaria para el desempeo y la formacin. El uso de Internet se justifica por el amplio alcance y acceso de la poblacin, por el ejercicio crtico de
la educacin bsica y por la produccin cultural. Por eso se deben desarrollar
propuestas tericas y metodologas especficas para espacios educativos as
creados en la esfera digital, pues estos buscan ser comunitarios y democrticos.
Las comunidades educativas estarn apoyadas en la diversidad (de gnero, clase, sexo, raza, edad, formacin, lugar, tiempo y valores) y su gestin estar orientada hacia el bien comn y no hacia los intereses de cierta clase o sec-
197
tor social. Esa comunidad en devenir se constituye en el lenguaje y es solidaria

con las otras dimensiones sociales e histricas que se compenetran, permitiendo
el pensar de una propuesta interdisciplinar, transdisciplinar y transcultural de
educacin en red.
Una propuesta pedaggica organizada en red no es alternativa ni garanta
para todo, ni existe fuera de la cultura mediada por la historia de los participantes. Es un quehacer educativo en permanente cambio, exige un proceso mental,
de pensamiento y de accin diferenciada. Los saberes, en esa cultura en construccin, encuentran espacio para la reflexin en los crculos de cultura, pues
en ellos van a confluir trabajos crticos, innovadores y humanitarios, e incluso
los rutinarios y de expansin, con un mirar estereotipado. El desafo es trabajar
en y con las diferencias, respetando el principio de la alteridad.
En la pedagoga de la virtualidad son diluidas las fronteras y percibidas las
diferencias y las semejanzas. Reconocida la alteridad y la identidad cultural, se
manifiesta la ruptura de preconceptos lingsticos en la comunicacin humana. Se trata de una esfera pblica de conocimiento que constituye un local de
deliberacin y dilogo, en la cual la ciudadana, por ser procesual, no se obtiene
slo por derecho, sino por el actuar y ejercer los actos responsablemente.
En las redes planetarias de aprendizaje, los crculos de cultura son generados en dominios digitales especficos, direccionados y corporificados. Su base
comunal del aprendizaje sintetiza la unidad sistemtica de las acciones del profesor y de sus alumnos, en la solidaridad de las distintas dimensiones. En las
redes la palabra y el concepto sern las herramientas de trabajo pedaggico,
pues tienen efecto de cambio.
As, el currculo ser recreado con eje en la cultura y en el lenguaje digital,
como conocimiento, representacin y reflejo de la realidad. El currculo como
dispositivo cultural y pedaggico permitir organizar las acciones y la reorientacin curricular tomando como eje la cibercultura y la educacin en y para
la diferencia, en la alteridad, en la otredad,20 en la tica y tambin de manera
incmoda y en la paradoja. El currculo, en esta perspectiva, opera de manera
rizomtica con la heterogeneidad, con conexiones diversas, multiplicidades de
20
El libro Outramente, de Paul Ricoeur, invita a una reflexin compleja sobre nuestro proceso de creacin e interaccin con la cultura, con la naturaleza y con el otro.
198
Captulo ocho
eventos y acontecimientos, las rupturas significantes y la cartografa permanentemente rehacindose.

El concepto de educacin en red implica un diseo curricular flexible
sintetizado en la expresin vigotskiana obuchenie (ensear-aprender) y en la
postura freireana de ser eternos aprendices. La primera, porque se refiere al
proceso en el cual nos incluimos como aprendices en un contexto global de
relaciones dialgicas. La segunda, porque tenemos la certeza de que no sabemos todo, ni ignoramos todo, pero podemos saber ms en comunin.
La red, aunque sea un punto de confluencia, no es garanta ni centro
para todas las prcticas y realizaciones. En ese sentido, no hay estrategias especficas y fijas para hablar, leer y escribir, ellas estn difundidas en la red y
se van constituyendo en el transcurrir de las situaciones concretas. Reconocerlas, en el nuevo territorio fluctuante y voltil, es asegurar una convivencia
armoniosa, mediada por el pensamiento reflexivo.
El concepto de educacin como comunicacin y dilogo sustenta la conexin con el otro, dejando siempre canales abiertos a posibles ligazones.
Pero el alcance y el acceso a ese proceso de conocimiento dependen de la
voluntad poltica para permitir que una educacin crtica ocurra en red.
La formacin continua del profesor es necesaria y deber permitir la
apropiacin de los dispositivos de la informtica; reeducar y mirar en la base
de la tica y la esttica; aproximarse crticamente, como sujeto de su propia
prctica, a la cultura de su tiempo; recrear la esfera virtual; revisar sus actividades; ejercer la ciudadana en el proceso compartido, en su desempeo y
en el reconocimiento; trabajar la paciencia pedaggica (en el habla, escucha,
lectura y escritura); y actuar con rapidez frente al caso, considerando que la
educacin dura en la permanencia-cambio de su prctica.
Despertar la sensibilidad del profesor para esas posibilidades tornar
real el nexo entre lenguajes visuales y escritos y la relacin con los otros. En
la bsqueda de caminos y no de escenarios, el designer educativo tendr la
responsabilidad de intervenir proponiendo nuevas mediaciones para llegar
a las realizaciones. Las mediaciones son objetos de conocimiento, desafos y
estrategias que inciden en el proceso de aprendizaje de los sujetos.
Trabajar en el medio de mltiples mediaciones permite al designer una
accin tica-esttica orientadora de las prcticas educativas, en ambiente di-
199
gital. l designa o sugiere las estrategias de interactividad del curso y la forma

de presentacin de la informacin-contenido y del aprendizaje, pero no descubre el mundo para nadie, y es necesario sospechar cuando eso acontece.
En un currculo transcultural, la mediacin trabaja con la vertiginosidad
de la informacin y, por eso, busca regular los flujos de datos provenientes de
textos, imgenes, sonidos, chats y foros. Eso se vuelve necesario para pautar
la constante variacin de intensidad de la accin de los participantes. La presencia-ausencia, la distancia-proximidad y las vecindades, en permanente
cambio, definen la duracin de los encuentros.
Entretanto, estas realizaciones todava no se traducen en mejoras de las
propuestas y de las condiciones educativas. El proyecto poltico-pedaggico de educacin continua en red se fortalecer cuando permita actualizar
la actividad simultnea de los profesores, sincronizndolos con otros movimientos de educadores, en un aprendizaje cooperativo. La interdependencia
positiva y la responsabilidad individual con relacin a lo colectivo y a la heterogeneidad caracterizaran el obrar del grupo y podran contribuir a una
poltica pblica de educacin en red.
La dimensin tica y esttica

La caracterstica de la virtualidad es dejar fluir el poder para ser ejercido y
no posedo, pues l no es atributo del autor o dueo nico. Son las comunidades con ligacin en los crculos de cultura las que vuelven comunes a
todos la propia historia, la cultura y el deseo de saber de los otros, de s
mismo y del mundo. De ah la importancia de acoger la otredad, la alteridad
fundamental en los crculos de cultura digital-virtual.
La sociedad contempornea implica el conocer en imgenes y textos,
el diseo de la informacin. Se debe considerar que no son simples adornos
y s maneras de ser y estar en la red que comportan una cuestin esttica y
tica de ciertos tipos de poder. Hoy, cuando el mercado se compenetra de
manera privilegiada en la vida de las personas, apropindose hasta de la
sintaxis y de la semntica de las informaciones que circulan por la Internet,
es preciso tener un posicionamiento tico-poltico.
200
Captulo ocho
Es importante no caer en la ilusin de la democracia virtual, acreditando

que el acto de navegar por las imgenes lo mismo que el acceso a los bienes
culturales, porque en sociedades sin democracia, sin tica y controladas por el
mercado financiero, eso puede ocurrir fcilmente.
En la red, como provocadora de nuevas realizaciones, de nuevos sentidos,
hay una tendencia a encontrar en ella la solucin para todos los problemas. Los
grupos de poder utilizan ideolgicamente una desmedida idealizacin del trabajo en red, pues en ella se teje el poder en el contexto de la globalizacin planetaria. Ella opera como un gran imperio, pues est en todo lugar y slo se puede
hacer desde adentro.
En la idealizacin del salto para el futuro, el profesor y los pequeos grupos
no hegemnicos corren el riesgo de ser pulverizados. La potencialidad del salto
de los sujetos est en poder incorporar nuevos contenidos y metodologas y, sobre todo, adquirir la comprensin de un nuevo espacio-tiempo de aprendizaje.
La velocidad con que las informaciones se mueven y quedan obsoletas incide en
las relaciones.
Detentar conocimiento hoy no tiene sentido ni genera poder. Adems,
quien provoca el vrtigo de la informacin y del conocimiento sabe que est
produciendo un efecto contrario. El aprendizaje en el espacio virtual acontece cuando ocurre el intercambio de saberes y experiencias entre profesores y
alumnos en las salas de debates y foros. Lo que se busca es superar el estmulo
visual con metodologas apropiadas para dejar fluir la informacin y transitar al
sujeto por la senda del conocimiento.
La educacin, en su dimensin tica y esttica, debe contribuir para sensibilizar al aprendiz para una produccin con tono y ritmo, producir conocimientos sin olvidarse de la poesa y de la belleza, descubrir modos de estar en el
mundo y con el mundo y encontrar una nueva manera de situarse, tambin estticamente, utilizando estrategias metodolgicas para ejercer su creatividad.
La expresin pedagoga de la virtualidad interpela con relacin a la inclusin digital y lleva a repensar la inclusin-exclusin en el juego perverso del
capitalismo, que excluye para luego incluir. Para garantizar la sobrevivencia de
grupos educativos alternativos y no slo de lo hegemnico, se debe trabajar
con estrategias que permitan preservar la energa creadora y la potencia de
las pasiones alegres, en el sentido spinoziano.
201
La dimensin tecnolgica
La experiencia con educacin a distancia por medio de la Internet permite
comprobar que el desarrollo de una propuesta educativa no puede estar
calzado en un modelo tecnolgico prestablecido, sino que debe basarse en
una tecnologa apropiada y progresivamente ms compleja en relacin con
la comunidad participante. Para eso puede ser considerado el principio de
inmersin de las tecnologas, que permite integrar y preservar la autonoma de cada una de ellas para operar sincrnica o asincrnicamente.
El desarrollo participativo de softwares y de las herramientas de colaboracin, por medio de acuerdos dialgicos, es fundamental para obtener el mayor potencial de ellas para la interactividad y el dilogo. An
ms, el uso de softwares libres que liberan de las amarras del mercado.
Por lo tanto, se percibe que la tecnologa no presenta problema si est
acompaada del dilogo y del entendimiento de las finalidades del proyecto educativo.
Considerando esas dimensiones presentes en la pedagoga de la virtualidad, la finalidad del uso de la Internet, como dispositivo pedaggico,
sera emancipar el saber, la tica y la solidaridad, promoviendo interfaces
facilitadoras de las experiencias humanas.
Internet constituye una gran narrativa polifnica, tejida en una dimensin pluriautoral en torno de la totalidad Tierra y de la educacin de
los hombres entre s. As, la construccin de redes educativas en la esfera
virtual, por medio de la Internet, constituye una fuerza revolucionaria de
la humanidad en la bsqueda de la necesaria armona para promover la
coherencia global, e implica un nuevo mirar para la condicin humana.
La dimensin rizomtica
La pedagoga de la virtualidad hace rizoma con la pedagoga de Freire en
las referidas dimensiones, pues el carcter especfico de esas pedagogas
se expresa en lo tico, esttico, poltico, antropolgico, filosfico y epistemolgico, en la bsqueda de reinventar la prctica educativa.
202
Captulo ocho
Considerando esas dimensiones, toma distancia de los determinismos

tericos o tecnolgicos y reconoce su posibilidad al discutir sus condiciones
de operar crticamente. De esa manera, hace conexin con la pedagoga
de la Tierra y la ciudadana planetaria, pues estas tambin consideran la
Tierra como la nica comunidad.
Asimismo, esa pedagoga ser hecha en un proceso de varias dimensiones y, como un medio expresivo, va a constituir la trama, en el sentido
freireano. As, la generacin planetaria virtual estar en la red para hacerla
operar, tambin, por medio de conexiones educativas. Los cursos operaran
como crculos de cultura y haran conexin con otros. El mediador del crculo llevara al alumno a pensar, a generar nuevas ideas, a conocer e involucrarse con los otros en el mundo virtual a partir de algunos principios.
Por el principio de conexin y de heterogeneidad, el educador freireano
es el eterno andariego de la utopa, del saber y del conocimiento, en busca
de s, del otro y del mundo. Y, por ser inacabado, asume esa posicin ticaesttica tambin para conocer. l no es, l est siendo, y la nica posicin
identificada es su situacin en el mundo; l no reconoce principio, medio o
fin determinado porque trabaja en la heterogeneidad, en y con las diferencias, superando una dialctica que sintetiza los opuestos y asumiendo la
alteridad radical.
Los educadores conectivos ligan un crculo de cultura a cualquier otro,
para dar consistencia a la multiplicidad. Por el principio de multiplicidad,
las prcticas tienen derivaciones que proceden por el indito viable, el cual
permite caminos insospechados. Cuanto ms son las conexiones o los entrelazamientos, ms se torna indiscernible y heterogneo el proceso. La retcula es la parte exterior de las multiplicidades.
El devenir es procesual y rizomtico y el sujeto puede darse existencia
por medio de una multiplicidad de conexiones (sociales, histricas, afectivas, psicosociales, etctera); y l es anfitrin y es acogido, pero no podr ser
encajonado en una determinada posicin que interese slo a determinados
sectores de poder.El principio de cartografa se realiza en la lectura de mundo a partir de entraar lo obvio y no por medio de la mirada formateada.
Construir y no copiar para el conocimiento, pues esto implica descubrir y problematizar, acogiendo la curiosidad epistemolgica.
203
Por el principio de ruptura entendemos que en la utopa operan rupturas diversas, sociales e histricas, pero tambin opera la esperanza que las
reinventa. Son rupturas radicales que no significan abandonar el sentido de
la accin. La esperanza permite recrear situaciones y comenzar de nuevo por
la propia posicin inconclusa. Las rupturas en la comunicacin se restauran
por medio del dilogo, y hasta las originadas por el ejercicio de la autonoma, de la tica y de la opcin en el plano pedaggico son rehechas. En esas
desterritorializaciones, la paciencia pedaggica, que es histrica y social, se
vuelve importante en una educacin entendida como proceso que dura toda
la vida.
As es que la pedagoga de la virtualidad, resultado de la praxis educativa en la esfera virtual, nos permite retomar la propuesta de Paulo Freire en
nueva territorialidad, manteniendo en la esfera digital el sentido de la accin
educativa, que es el de la solidaridad humana.
Los diversos proyectos pedaggicos existentes para educacin a
distancia precisan definir una poltica pblica de gestin y financiamiento.
Como nunca, el aprendizaje y el trabajo docente en la esfera virtual requieren
una reorientacin curricular para la formacin profesional y organizacin
laboral, la cual ser propuesta por la sociedad, sindicatos, asociaciones, universidades, escuelas y comunidad.
La pedagoga de la virtualidad contribuira en la articulacin de los proyectos de educacin a distancia. En los distintos niveles demanda un posicionamiento del Estado y del sistema pblico de educacin, de los sistemas de educacin superior, extensin e investigacin y, especialmente, las posibilidades de
las comunidades para el acceso y uso de las tecnologas a favor de la educacin
crtica y de las necesidades populares.
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Educacin en red. Una visin emancipadora para la formacin,

se termin de imprimir en noviembre de 2005
en Impresos a tiempo, Paseo del Valle 4915,
Zapopan, Jalisco, Mxico.
Esta edicin consta de 1 000 ejemplares.
Una publicacin de la Coordinacin de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual
de la Universidad de Guadalajara.
Direccin editorial, Luis Len; coordinacin editorial, Angelina Valln Gallegos; coordinacin de diseo, Gen Ramrez; cuidado de la edicin, Carlos Lpez de Alba; diseo de
cubiertas, Alma Fabiola Milln Muoz; diagramacin, Ileana Martnez Castillo.

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concepciones, entre cuyos componentes encontramos el de red, subjetividad,

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ramificaciones para designar un modelo semntico opuesto a las concepciones

Conexin y heterogeneidad: cualquier punto del rizoma puede ser

el conjunto, atribuciones que reintegran el poder a un significante y

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poder no es posedo, es ejercido, procede por variaciones mltiples y no apenas

El cibernauta opera como el nauta de pocas remotas. El nauta, aquel que

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informaciones, en las ms diversas formas, circulan de forma permanente.

As, una de las caractersticas del hipertexto se refiere a la autora, ya

La red computacional es relacionada tambin con la nocin de sistema,

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del anlisis de redes y de su evolucin, antes de existir la informatizacin.

Estos polos funcionaran como complejos de interfaces en la relacin

De metamorfosis, segn el cual la red est en permanente construccin y renegociacin.

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puntos de ruptura, dependiendo de cada lector-autor. Son las paradojas del

Esa funcin va a diferir en cada cultura y no se refiere a un individuo, en

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