El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada

(Pars. UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIII, n 3-4, 1993, pgs. 769-788
UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, 2001
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KARL JASPERS
(1883-1969)
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Hermann Horn

La vida de Karl Jaspers se desarroll en una poca caracterizada por transformaciones decisivas en
la esfera poltica. Creci este filsofo en el seno de una familia acomodada, de orientacin
democrtica y liberal-conservadora, y fue en aquel medio donde arraigaron sus reservas con
respecto al Estado autoritario y, con l, al militarismo y a la sociedad estamental que prevalecieron
en la poca imperial. Jaspers vio en el estallido de la I Guerra mundial una ruptura con la tradicin
occidental. Vio a la Repblica de Weimar amenazada, en lo poltico, por el comunismo y por el
fascismo; en lo social, por la masificacin que la tcnica traa consigo; y, en lo espiritual, por las
tesis simplificadoras que el marxismo, el psicoanlisis y la teora de las razas predicaban del ser
humano. Durante la dictadura de Hitler, tanto su vida como su obra estuvieron en peligro. En 1937
fue obligado a aceptar la jubilacin, y en 1938 se le prohibi publicar. Slo la entrada de las tropas
norteamericanas en Heidelberg, el 1 de abril de 1945, evit que fuese deportado, junto con su esposa
juda, a un campo de concentracin. Sus reflexiones crticas sobre la reconstruccin de la Repblica
Federal de Alemania y sobre la poltica desarrollada por sta reflejan esperanza y, al mismo tiempo,
preocupacin. Cuando, en 1948, se traslad a Basilea (Suiza), pudo conocer de nuevo la libertad de
la tradicin europea.
Para comprender el discurso filosfico de Jaspers es esencial tener presente que su
trayectoria conduce a la filosofa a travs de la ciencia.
Tras obtener el ttulo de Doctor en medicina en 1908, Jaspers trabaj hasta 1915, como
ayudante voluntario, en la Clnica psiquitrica de Heidelberg. En su relacin con los enfermos, en el
examen crtico de la literatura mdica y en la investigacin de las complejas y mltiples facetas de
la realidad en los enfermos mentales madura en l una idea trascendente: los hechos conocidos y las
teoras interpretativas no se hallan en un nico plano, sino que dependen de las cuestiones
planteadas, de los supuestos y de los mtodos que, en cada caso, exploran nicamente una diseccin
especfica de la realidad.
La Allgemeine Psychopatologie, obra que en 1913 le permiti obtener la docencia en
psicologa, expone diversas vas que hacen posible apreciar con nitidez, y en aspectos diferentes, la
realidad -en ltima instancia, insondable- de los enfermos mentales. La comprensin de la
individualidad, la investigacin de las relaciones existentes y la aprehensin de la totalidad se
condicionan y posibilitan mutuamente. La explicacin y la comprensin son mtodos irrenunciables
que, en su diversidad precisamente, concuerdan con la multidimensionalidad del ser humano. Slo
la diversidad de teoras hace justicia al ser humano en su totalidad. Es as como adquieren forma, en
la prctica de la investigacin concreta y de su reflexin crtica, las posibilidades y lmites de la
ciencia, que Jaspers llega a conocer, y sobre las que teoriza, como una tarea inacabable e
insustituible. A ello seguir vinculado de por vida, incluso cuando, a los cuarenta aos, concibe la
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filosofa como una perpetua reflexin sobre aquellas cuestiones a las que la ciencia an no ha
podido dar una respuesta adecuada.
En la tercera edicin de La Idea de la Universidad de 1961, Jaspers defini de forma
particularmente convincente la relacin recproca entre ciencia y filosofa. A fin de poner de relieve
la esencia de la ciencia, destaca tres rasgos fundamentales. El saber cientfico es un saber metdico;
es decir, conoce el conducto por el que ha sido obtenido, y en qu sentido y con qu limitaciones es
vlido. A l contrapone la opinin no metdica y la apreciacin incuestionada. El saber cientfico es
forzosamente cierto, es decir, es razonable para todo entendimiento. Es diferente de la conviccin
por la que vive el ser humano, y de la que responde con su vida. El saber cientfico tiene una validez
general, es decir, es reconocido sin limitaciones por aquellos que lo comprenden en su relatividad. A
l se contrapone el saber que el ser humano profesa sin excepcin.
Jaspers pasa luego a examinar los lmites de la ciencia, y constata que el conocimiento
cientfico objetivo no es el conocimiento del ser (1923), (1961, pg.45). Est orientado a lo
individual, y no al todo. El conocimiento cientfico en modo alguno permite postular fines para la
vida (pg.45). No proclama valores vlidos. Tampoco la ciencia permite dar respuesta a la
interrogacin sobre su propio sentido (pg.45). Sus motivos no son susceptibles de probacin
cientfica.
Por ltimo, Jaspers se pronuncia sobre la relacin entre ciencia y filosofa, disciplinas que no
coinciden, sino que tienen un origen, mtodos y sentido de la verdad sustancialmente diversos
(pg.59) y entre las que hay, sin embargo, una vinculacin.
La ciencia se abstiene con respecto a la filosofa, puesto que se resiste a confundirse con
ella, pero le deja espacio libre en su propio campo (pg.60) y ejerce una crtica tanto de
concepciones no fundamentadas como de pretendidas demostraciones. Las ciencias sustanciales
son al mismo tiempo filosofa concreta (pg.60) cuando arrojan luz sobre aquellas ideas que se
refieren a lo no cognoscible racionalmente en los lmites.
La filosofa se abstiene con respecto a la ciencia, aunque la reconozca como indispensable y
se vincule a ella, y quiere conocer ilimitadamente lo que realmente, y por fuerza, es cognoscible.
En la preservacin del estilo de pensamiento cientfico ve una condicin indispensable de la
dignidad humana (pg.61).
Si se contempla la obra filosfica de Jaspers en su conjunto, puede verse cmo las etapas y
formas de su pensamiento se conforman en una unidad diferenciada y rica en tensiones.
Este filosofar tiene como impulso permanente la experiencia de que la psicologa general,
como ciencia de los enfermos mentales, slo reconoce fenmenos de la realidad. Ese mismo
impulso se manifiesta e intensifica en la Psychologie der Weltanschauungen [Psicologa de las
concepciones del mundo] (1919), cuando en la exposicin de las nociones cosmo-conceptuales las
imgenes del mundo y los tipos caracteriales, la perspectiva nicamente psicolgica en las
situaciones lmite (sufrimiento, lucha, culpa, muerte, infortunio) desemboca en una estructura
antinmica del mundo que no se conjuga. En 1932, en los tres volmenes de Philosophie [La
filosofa] Jaspers desarrolla la idea de que el ser humano no slo est ah, sino que adems quiere
estar; esta obra se divide en tres aspectos: la orientacin en el mundo como bsqueda de la realidad
objetiva, el esclarecimiento existencial como llamada al ser autntico (Selbstsein), y la metafsica
como conjuro de la transcendencia. Se otorga en ella un papel predominante al ser humano como
existencia posible, que no cabe esclarecer racionalmente mediante conceptos, sino filosficamente,
mediante signos. Slo indirectamente hay que ocuparse del ser humano autntico, que nunca
deviene objeto, que cobra en cambio relieve y realidad en la comunicacin con los dems, que
acepta la configuracin histrica, preserva la libertad en la decisin no condicionada, se
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despierta ante las situaciones lmite, cobra certeza en las acciones no condicionadas y se
consuma como consciencia absoluta. La existencia, sin embargo, no es todo en s, sino que est
referida a la transcendencia, que habla en cifras.
En 1935, en sus lecciones Vernunft und Existenz [Razn y existencia], Jaspers introduce
un nfasis distinto al cambiar la interrogacin sobre el ser por la interrogacin sobre lo
circunvalante (Umgreifende), descrito como aquello que no es visible en s como horizonte, pero
sobre cuyo fondo se perfila todo nuevo horizonte. Este circunvalante se divide reflexivamente en el
ser mismo, que todo lo es, en el cual y por medio del cual somos, y que Jaspers denomina mundo y
trascendencia, y el ser que somos nosotros mismos y en el cual se nos presenta toda forma
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determinada de ser. Jaspers se representa este circunvalante como ser-ah [Dasein] , consciencia en
general, espritu y existencia posible.
En nuestro contexto, es revelador el que ahora se vincule innegablemente la existencia con
la razn como el vnculo de todos los modos de lo circunvalante. La existencia se ilumina slo
por la razn; slo mediante la existencia tiene contenido la razn (1935, pg. 48). Jaspers
desarrolla ms tarde esta trama de relaciones en una ms amplia obra, que lleva por ttulo Von der
Wahrheit [Acerca de la verdad] (1947).
Una perspectiva sorprendente del filosofar de Jaspers se abre cuando en su obra posterior a
1957 el filsofo de la existencia y de la razn se vuelca hacia el mundo y concibe una historia
universal de la filosofa en la que se estudia y significa la India, China y el Oriente prximo, junto al
Occidente, como los caminos originales del pensar filosfico. El mundo como espacio de la
existencia y de la razn cobra ahora un significado imprevisible. La democracia, la paz, el orden
mundial justo son los problemas en torno a los cuales gira ahora el filosofar de Jaspers.
Quien desee conocer la peculiaridad distintiva del filosofar de Jaspers debe aprehender la
relacin esencial entre ciencia, existencia y razn. Cada vez que se asla o absolutiza un punto de
vista se traiciona la totalidad de este pensamiento volcado hacia el mundo y superador del mundo.
Precisamente en esta vinculacin radica la fertilidad de este discurso filosfico.

Jaspers y la educacin
Jaspers apenas se ha manifestado de manera sistemtica sobre la educacin en una obra pedaggica.
Sin embargo, sorprende lo cualificada y convincentemente que consigui explicar el multifactico
fenmeno de la educacin en referencias ocasionales y aforsticas de muchos de sus escritos- as
como en otras de carcter continuado y multidimensional- a los problemas y tareas, a las
posibilidades y a las limitaciones de la educacin.
LA EDUCACIN COMO ACCIN
Jaspers revela la cualidad especfica de la educacin comparndola con el hacer, el crear, el instruir
y el dominar. Mientras que en el hacer se produce algo a partir de un material y segn un clculo
racional, en la actividad creativa se realiza una obra cuya forma es interminable, y no susceptible de
clculo. Incluso cuando en este mundo nuestro tecnificado se asocia, contraproducentemente, el
instruir y el cultivar a un hacer, stos slo se consuman en la atencin a lo viviente, que por su
cualidad de organismo no es calculable. En el dominar se somete al otro, ya sea ste la naturaleza o
un ser humano, a una voluntad y finalidad extraas.
De estos modos de comportamiento activo hacia el mundo destaca Jaspers, en 1947, la
educacin. Educar es dejar crecer una totalidad, en la relacin de ser humano a ser humano (y en
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particular de la generacin mayor a la ms joven), por la transmisin de contenidos, la participacin

en riquezas, y la disciplina del comportamiento; consiste en dejarlos crecer espontneamente
mediante estas actividades, que transmiten la tradicin a los jvenes, y que les abren a la posibilidad
de la libertad (1947, pg. 364). En la tradicin, el joven debe ser llevado inadvertidamente a los
orgenes, a lo genuino, al fundamento (pg. 364). Ello presupone que el joven se introduce por s
mismo a la realidad vigente en cada momento, que puede experimentar multilateralmente en el ocio,
en el trabajo y en la praxis. El catlogo de esta praxis tentativa abarca desde la rutina de las
formas de trabajo hasta la aprehensin espiritual del contenido original en poesa, en la Biblia y en
el arte, as como la comprensin de la historia y la prctica de los mtodos bsicos de las ciencias
naturales, pasando por la formacin corporal, el hablar claro y la discusin disciplinada.
La educacin no se consuma de manera uniforme. Se transforma a lo largo de la historia, y
en las diversas sociedades asume formas diferentes. Jaspers concibi tres formas fundamentales,
que retornan una y otra vez. La educacin escolstica, dominante en la Edad media, se limita a la
reproduccin de una materia fijada de una vez por todas, que es compendiada en frmulas, y dictada
y comentada con facilidad. Diferente de ella es la educacin magistral, que conlleva la veneracin
sumisa de una eminente personalidad como autoridad indiscutible. En la educacin socrtica es
donde se alcanza el ms profundo sentido, pues en ella no existe una doctrina firme, sino que
impera el cuestionar ilimitado y el no saber en sentido absoluto (1946, pg. 85). Maestros y
discpulos van en pos de la idea, ambos al mismo nivel. La educacin es una 'mayutica', es decir,
propicia el alumbramiento de las facultades en el discpulo y despierta en l posibilidades latentes,
pero no las impone desde fuera (pg. 85). Se entiende aqu la educacin como el elemento en el
cual los seres humanos, unos con otros, vienen a ser s mismos, mientras en ellos aflora lo
verdadero (1957, pg. 107).
Sin duda, Jaspers rompe con el marco de las definiciones de educacin racionalistas,
psicologistas y sociologistas cuando registra, con honda preocupacin, que la organizacin y el
aparato amenazan apresar y dominar, como una red, la vida humana en su conjunto. La insensata
idea de realizabilidad total se hace extensiva a la de sociedad perfecta y a la de un ser humano
planificable. Por eso, Jaspers distingue entre la necesidad de una planificacin particular y
significativa y el infortunio de la planificacin total, que abarca tambin -y termina por arruinar- el
carcter inalienable de la vida, del ser humano y de la verdad. El que la libertad y responsabilidad
del ser humano estn fuera de lo realizable y planificable tiene una alta significacin pedaggica.
As se pronuncia Jaspers en su ensayo Von den Grenzen pdagogischen Plnens [Acerca de los
lmites de la planificacin pedaggica] (1952), reproducido en su obra Philosophie und Welt
[Filosofa y mundo] (1963).
Jaspers no rechaza la planificacin global, sino que critica el falso espritu de planificacin
que pretende abarcar lo inconcebible. Aclara esto con tres ejemplos:
1.
Los nios deben adquirir habilidades y aprender conocimientos (pg. 30), que en su forma
pura est presente en las ciencias. Jaspers se opone enrgicamente a un programa de total
orientacin cientfica en todas las especialidades y niveles: La planificacin de la
instruccin cientfica no puede determinarse de manera decisiva mediante la propia ciencia,
ni mediante la comprensin objetiva de sus especialidades, sino que se halla originariamente
bajo la instancia de una comprensin objetiva totalmente distinta: el saber de la
esencialidad (pg. 31). Se respeta y fomenta as por derecho propio la responsabilidad
pedaggica y didctica, cuya mirada est siempre puesta en los jvenes; en un primer
momento, se permite a stos contemplar el mundo con sus propios ojos y conforme a sus
propias categoras a fin de que, ms adelante, puedan confiadamente hacer suyo el estilo de
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pensamiento cientfico como elemento de la razn(pg. 32).

Los nios han de ser educados a tenor de sus disposiciones y capacidades (pg. 32). Se
manifiesta aqu Jaspers contra la tesis de que la psicologa, como ciencia, debe ser el
principio de la planificacin y de las decisiones pedaggicas (pg. 32). Pero le asigna una
funcin de colaboracin ocasional bajo la competencia rectora del educador (pg. 33).
3.
La exigencia de que la escuela eduque a los nios para hacer de ellos miembros tiles de la
comunidad significa dos cosas (pg. 33). La primera tarea la cifra Jaspers en estimular el
espritu histrico de la comunidad, de la vida, en sus smbolos (pg. 33). Ello puede
acontecer en la vida pasada de esa comunidad, o en el contacto de los jvenes con sus
educadores, y sin embargo no puede pretenderse vinculado a un propsito intelectual. Por el
contrario, la segunda tarea -aprender y ejercitar aquello que sea un requisito previo para el
trabajo y la profesin (pg. 33)- s es materia de proyecto y de planificacin. Ambas tareas
son irrenunciables. Jaspers lamenta que la accin planificable haya pasado tan a un primer
plano que se pierda de vista la responsabilidad con respecto al espritu de lo global. As lo
subraya: Lo decisivo sucede por conducto del profesor y entre las cuatro paredes de su aula,
donde l es libre y se rige por su responsabilidad personal. Acontece all esa vida real que
para el planificador burocrtico... en ocasiones es un espanto. All, el sentido humanitario se
da la mano con la responsabilidad hacia los contenidos espirituales (pg. 37).
Para Jaspers, la educacin se consuma en la tensin entre pasado, presente y futuro, y no es
permisible renunciar a ella en favor de una nica orientacin temporal. Una y otra vez, hace
hincapi en que el contenido del presente se fundamenta en la tradicin interiorizada y adecuada, y
en que el futuro slo se revela en la continuidad con el pasado. La educacin no puede sucumbir ni
ante la tradicin, ni ante lo actual, ni ante la utopa como nica y definitiva medida. Slo
centrndose en una perspectiva responsabilizada con el presente puede hacerse justicia cuanto antes
al pasado y al futuro.
La interrogacin sobre la sustancia de la educacin se derrumba si slo se pasa por alto lo
ftil de un aprendizaje interminable. Jaspers considera indiscutible que toda educacin consciente
presupone una sustancia. Sin creencia no existe educacin, sino meramente una tcnica de
instruccin (1961, pg. 86). En la versin anterior de 1946, Jaspers reconoce que el respeto es la
sustancia de toda educacin. El ser humano no puede existir sin el pathos de un Absoluto; todo sera
absurdo (pg. 49). Este absoluto generador de sentido puede asumir diversos contenidos. Jaspers
cita como ejemplos la posicin social, el Estado, la religin o, tambin, la veracidad, la
independencia, la responsabilidad y la libertad. Manifiestamente, el absoluto no puede ser
meramente proclamado, sino que ha de ser testimoniado en la vida concreta. No puede ser
decretado, sino que ha ser libremente conocido. Es ms, no cabe negar que en, una sociedad plural,
la votacin mayoritaria no es la forma de pronunciarse sobre el Absoluto de validez general, sino
que la disposicin al consenso deber seguir siendo una tarea de la mayor importancia.
En 1931, Jaspers diagnostica: la educacin entra en crisis cuando la sustancia del todo,
puesta en cuestin, se encuentra en disolucin (pg. 93). La educacin descuida la conduccin del
nio a la grandeza de un todo omnicomprensivo. Se efectan tanteos, y se cambian contenidos,
metas y mtodos con vigor insuficiente (pg. 93). La educacin transmite muchas cosas porque la
sustancia heredada histricamente por los seres humanos, que en su madurez tienen la
responsabilidad, se descompone (pag. 93). Jaspers enumera como sntomas de esta inseguridad
hechos que son de sombra actualidad: la intensidad del esfuerzo pedaggico sin la unidad de una
idea, la profusa literatura anual, el desarrollo de la tcnica didctica, la entrega personal de
determinados enseantes en grado nunca antes conocido (pg. 94). La educacin sustancial
2.

amenaza disolverse en funcin de un interminable experimentar, de una disgregacin en caprichosas

posibilidades, de una ficticia inmediatez de lo indecible.
Jaspers se ha interrogado con frecuencia sobre el sentido y el cometido de la educacin.
Refirindose a la dimensin decisiva de la educacin, caracteriza a sta como una ayuda para
devenir uno mismo en libertad, no [un] adiestramiento (1966, pg. 202). [La educacin] se
consuma con los contenidos que devienen s propios en libertad. La educacin fracasa en su forma
autoritaria (pg. 202). Se sigue de ello que desde temprana edad, se exige a los nios que,
libremente, comprendan por s mismos y aprendan por inteligencia, no por obediencia (pg. 202).
No obstante, sigue siendo indispensable la disciplina espiritual. La ejercitacin incesante es el
requisito previo para que la grandeza sea manifiesta y efectiva (pg. 202).
Mesuradamente, Jaspers intenta estudiar las posibilidades y los lmites de la educacin. Una
condicin bsica es, para l, la confianza en el ser humano, en lo que ste puede llegar a ser por s
mismo. A su modo de ver, el coraje para la educacin y para la autoeducacin radica en que el ser
humano no es, en modo alguno, unvocamente lo que es, ya sea por herencia o por su entorno. Est
lleno de posibilidades latentes, que slo se manifiestan mediante el intento, el trabajo y la decisin.
En 1958, Jaspers considera que ello define un lmite, a saber: que el ser humano debe ir al
encuentro del ser humano en forma insondable (pg. 245).
La cualidad especfica de la reflexin de Jaspers sobre la educacin se revela claramente
cuando aqul habla del amor como fuerza fundamental, y de la verdadera autoridad como fuente de
una educacin legtima. Segn l, ambas cosas no se excluyen mutuamente, sino que estn
inseparablemente unidas. As, el amor preserva a la educacin del autoritarismo y de la disciplina en
pro de metas finitas, y se atreve en calidad de reencuentro personal: La comunicacin amorosa de
persona a persona encierra en s todo el amor hacia las cosas, hacia el mundo y hacia Dios. En la
medida en que la comunicacin abarca en s estos contenidos en su dimensin social, se desarrolla a
s misma. La comunicacin slo puede cumplirse mediante contenidos objetivos. Lo objetivo slo
deviene esencial mediante la relacin amorosa entre seres humanos (1947, pg. 1011).
Jaspers no identifica la autoridad con la fuerza y la compulsin, sino que las diferencia, sin
poder deslindarlas completamente. Es una realidad, un problema y una tarea. Se manifiesta
histricamente en forma diferenciada, se fundamenta y delimita diversamente, est en pugna con
formas divergentes y en tensin frente a la libertad, est amenazada en s misma y por conducto
ajeno, y est en transformacin. La autoridad es indispensable para toda vida social. En cada
momento, el ser humano slo puede vivir bajo la autoridad (1957, pg. 749). Le es dado, sin
embargo, elegir el contenido que ser para l el fundamento de su vida (pag. 749). En muy gran
medida, la autoridad de un ser humano slo es posible cuando la autoridad personal impone lo
circunvalante, a lo cual obedece incluso quien ordena y dispone en cada caso (pg. 782). La
autoridad no puede ser planificada racionalmente, realizada tcnicamente ni deseada directamente.
Especial importancia reviste la insistencia en la tensin polar entre autoridad y libertad, que
esencialmente han de mantenerse en referencia recproca si no quieren arriesgar su propia esencia
cayendo en el despotismo o en la arbitrariedad. Al esbozar el proceso de liberacin [Freiwerden] en
la autoridad, Jaspers recuerda lo olvidado y lo reprimido: la autoridad convincente y asumida
[geglaubte] es la fuente de una educacin autntica, que encuentra por s la esencia. El ser humano
individual parte de su finitud. En su devenir, est vinculado a la autoridad para la apropiacin de los
contenidos transmisibles... Los contenidos de la autoridad se cobran vida en la medida en que han
devenido sus propios contenidos. La libertad, que se consum cuando aprehendi la autoridad,
puede entonces librarse de sta (en sus objetivaciones definidas, que se han vuelto rgidas). (
pg.799 y ss.)
6

Jaspers no oculta que en cualquier lugar sin propsito la autoridad [debe] tener preferencia
irreflexiva. La fe filosfica, inconcebible en s misma, exige en determinado punto la autoridad
incomprensible- pero una autoridad que en su manifestacin secular no es excluyente, sino que al
mismo tiempo est subordinada en el consenso a una nueva ratificacin. La autoridad debe seguir
siendo una insuperable fuente de confianza (pg. 866).
EDUCACION Y FAMILIA

Por experiencia y por conviccin, Jaspers atribuye a la familia la tarea de sentar las bases de toda
educacin. As toman conocimiento los nios, en el amor de sus padres y en su permanente
asistencia, de lo humano que ayuda a vencer las dificultades de la vida cotidiana y que anima a la
generacin ms joven a hacer suya la tradicin para, en el futuro, llevar una vida responsable. As
experimentan los nios una solidaridad y piedad, una confianza y seguridad en las que todos se
ofrecen mutuamente apoyo. As, las impresiones vitalmente determinantes las reciben los jvenes
de un orden que no constrie, sino que garantiza a cada cual su espacio de libertad. Jaspers piensa
con gratitud en su madre y en su padre, que se haban distinguido por su carcter y por la relacin
con sus hijos; unidos, ellos haban brindado resguardo y seguridad y haban transmitido, mediante
su amor, la certeza del fundamento de la vida (1967, pg. 17), que no se interrumpira ni siquiera
tras los horribles sucesos que sobrevinieron a partir de 1933. La educacin se consum en virtud de
un ejemplo no premeditado.
Para Jaspers, su padre se haba ganado una autoridad incuestionable. Llevndole de
excursin, le descubri la naturaleza, le dej contemplar la infinitud del mar, la amplitud del paisaje
con horizontes completamente libres (pg.16), la soledad de los pantanos y el misterio de los
bosques. Le hizo familiarizarse con la patria chica y la grande y con su historia, ensendole
monumentos y edificios sin planificarlo, y slo episdicamente- y, sin embargo, con gran efecto
en su nimo (pg. 41)-. Su padre le confort durante su ausencia de la escuela, le imbuy la aficin
al saber como camino hacia la verdad y le previno contra los prejuicios hacia otros seres humanos.
De su madre elogia Jaspers la confianza y amor que irradiaba. Ella le infundi un
sentimiento de seguridad, no amenazado por desconfianza o temor alguno (pg. 75). Reafirm a
sus hijos en sus respectivos caminos, y fortaleci la animosidad de Jaspers ante la vida en el curso
de la enfermedad que aquej a ste en su ms tierna infancia, y con la cual fue capaz de vivir gracias
a una frrea autodisciplina. Ello le permiti- porque as se lo hicieron sentir sus padres- no ser para
ellos una carga, sino una alegra (pg. 47).
La sustancia de la educacin era lo humano experimentado en la vida cotidiana.
Ocasionalmente, y en breves menciones, se ha indicado dnde radica lo esencial para el ser
humano: veracidad, apertura, fidelidad -y, por lo tanto, razn y naturaleza- y, a continuacin,
diligencia y esfuerzo (pg. 85 y ss.). Se despert y cultiv en l el sentido de la dignidad y el orden,
de la medida y de la forma. Nunca se le exigi una obediencia absoluta; nunca se quebrant su
voluntad, sino que se le fortaleci y orient.
EDUCACIN Y ESCUELA

Jaspers no proyect ningn programa de estructuracin de la enseanza, centrndose slo en

algunas tesis fundamentales al respecto. As, por ejemplo, subraya la posicin destacada de la
escuela popular, que contribuye al destino moral, espiritual y poltico de todos. Los medios
financieros necesarios slo quedan justificados ante los gobernantes en virtud de la renovacin
espiritual de la poblacin que efectan los maestros. Lo cual depende en grado sumo del contenido
7

educativo, basado en las grandes tradiciones del espritu humano. Jaspers propugna que el conjunto
de la enseanza ha de estar impregnado de lo espiritual; con ello, leer y escribir dejan de ser slo
algo a aprender tcnicamente, y devienen un acto espiritual, un fenmeno maravilloso. All donde
ese impulso originario est vivo, se consuman de forma significativa y gozosa el esfuerzo y el
trabajo, y el ejercicio y la repeticin, frecuentemente percibidos como una carga. Esta tarea es
tambin de incumbencia de los institutos de enseanza, en sus diversas formas.
Jaspers considera indiscutible que el valor de la escuela est vinculado al maestro, cuya
contribucin a la educacin de los jvenes slo puede ser percibida mediante una formacin y
autoeducacin de por vida. Solamente podr educar quien haya sido educado tambin en la
autoeducacin mediante la comunicacin. Solamente recibir una buena educacin quien haya sido
educado en esa autoeducacin, rodeado de un aprendizaje estricto y tenaz (1958, pg. 445).
EDUCACION Y UNIVERSIDAD

Durante toda su vida, Jaspers se mantuvo comprometido con la idea de universidad como un tipo
peculiar de escuela en la que no slo se instruye, sino que los estudiantes participan en la
orientacin investigadora mediante la enseanza del profesor y, con ello, adquieren un estilo de
pensar cientfico que determina sus vidas (1961, pg.1).
Estructurando as las tareas de la Universidad, Jaspers expone un amplio espectro:
investigacin, enseanza, instruccin - formacin y educacin - comunicacin - el universo de las
ciencias. Esta relacin interior queda iluminada cuando Jaspers afirma: 1) En la medida en que la
Universidad busca la verdad mediante la ciencia, su tarea fundamental es la investigacin. Como
esta tarea presupone la transmisin de conocimientos, la enseanza est vinculada a la
investigacin. Ensear significa dejar participar en el proceso de aprendizaje (1961, pg. 64). 2) Ya
en la forma correcta de traspaso de conocimientos y aptitudes tiene lugar una formacin espiritual
del ser humano en su conjunto (pg. 64). 3) El cumplimiento de la tarea est vinculado a la
comunicacin entre el pensador, los investigadores entre s, los profesores y alumnos, los alumnos
entre s, y de todos con todos, cada uno desde su condicin (pg. 65). 4). La ciencia es, por su
propio sentido, un todo... La Universidad est subdividida de una manera tal que significa una
representacin de la totalidad de las ciencias (pg. 65).
La Universidad slo puede conformar los requisitos previos para la formacin profesional
especfica, por cuanto aspira no a la enseanza de un saber cerrado, sino a formar y desarrollar los
rganos del pensamiento cientfico (pg. 70). Es preciso ejercitar mtodos de interrogacin. En
cualquier especialidad es preciso llegar al fundamento ltimo, aunque no sea necesario retener en la
mente los resultados de todas las especialidades, como ciertos exmenes disparatados exigen (pg.
70). Se trata ms bien de la facultad de discernir, la cual se adquiere en el cumplimiento de la
investigacin, se confirma en la praxis profesional, se orienta a la totalidad de lo cognoscible y se
interroga sobre el ms amplio horizonte.
La educacin universitaria es por su misma esencia, educacin socrtica (pg. 86), ya que
apela a la responsabilidad y libertad del estudiante. Slo en la libertad accedemos a experimentar la
voluntad de saber original y, con ello, la independencia del ser humano, que se sabe donada por
Dios y, a la vez, a El vinculada. A la libertad de aprender corresponde la libertad de ensear.
A partir de la comunicacin con el investigador y de la participacin en el proceso de
investigacin es posible fomentar en el estudiante la actitud cientfica, que Jaspers caracteriza como
objetividad, entrega al objeto, minuciosa ponderacin, indagacin de posibilidades contrapuestas, y
autocrtica (pg.79). Es sta una formacin para la razn (pg. 80), que cobra realidad
inadvertidamente y de manera imprevista.
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EDUCACION Y TRADICION

Jaspers est profundamente convencido de que el ser humano slo se logra a s mismo en la
apropiacin primigenia de la transmisin de conocimientos, que en Occidente cobr forma en la
Biblia y en la Antigedad clsica. En general, el arraigo en la transmisin de conocimientos de cada
pueblo slo es fructfero en la apertura a las tradiciones prominentes de la Humanidad.
Jaspers ve al propio ser humano en peligro cuando la tradicin progresa hacia lo necesario
para la existencia y hacia lo utilizable tcnicamente, o bien cuando rompe radicalmente con ella para
sentar sobres una nuevas bases la totalidad de la vida sometida a una planificacin total. En una tal
amenazante situacin, surge un interrogante sobre el recuerdo histrico que mantiene la tensin
polarizada entre continuidad y cambio.
En 1931, Jaspers diferencia como modos del recuerdo el mero saber del pasado, la
inteleccin comprensiva y la apropiacin; slo esta ltima crea la realidad de autntico ser de un
ser humano actual, primero en la veneracin, luego en la medida de su propio sentir y obrar y, por
ltimo, en la participacin en un ser eterno (pg.106). En 1945, en el prefacio a la revista Die
Wandlung [El cambio], seala Jaspers: Qu y cmo recordamos, y qu pretendemos con ello: ello
coadyuva a decidir lo que va a ser de nosotros (1965, 29).
El propio Jaspers recibi de la apropiacin existencial de la transmisin de conocimientos
un impulso duradero gracias a su encuentro personal con Max Weber, quien le hizo apercibirse de
las grandezas del pasado y de sus implicaciones con respecto a la educacin. Toda educacin en las
nociones de los grandes seres humanos tiene por finalidad redescubrir en ellos el propio ser
autntico, llegar a uno mismo mediante ellos, hasta que el ser humano, devenido real y
originalmente l mismo, llega sin rodeos a una identificacin hipottica con la materia y a una
resolucin (1947, pg.1006). Segn Jaspers, a menudo se confirma la verdad de que quien conoce
a grandes personajes siente la pretensin de serlo tambin l mismo (1957, pg. 35).
Jaspers considera la apropiacin de la historia alemana como una de las tareas esenciales,
que ante todo exige fidelidad a los hechos, y discernimiento en relacin con el pasado inmediato
(1966, pg. 204). El mandamiento ms urgente a este respecto es evitar la forma de pensar que
hizo posible la dominacin de Hitler (pg.205) y que, de pronto, se ha vuelto siniestramente actual
con los extremismos de derechas de la Alemania reunificada.
EDUCACION Y ESTADO

Volviendo su mirada hacia el pasado, Jaspers califica de locura de juventud el haber menospreciado
aquel Estado sin concebir uno mejor. El problema del Estado se le planteara ineludiblemente,
viendo a la Repblica de Weimar amenazada por el fascismo y el comunismo.
En 1931 se reafirma con respecto al Estado, que mediante su poder garantiza la forma
vigente de ordenacin de las masas. En cuanto al comportamiento del Estado con respecto a la
educacin, seala dos posibilidades extremas. O bien da libertad a la enseanza... o bien el Estado
se apodera de la educacin para un moldeamiento ms subrepticio y coercitivo conforme a sus
objetivos (pg.96 y s.).
En el primer caso, domina de manera no unitaria y cambiante por medio de su poltica
personal, que toma en consideracin los partidos establecidos (pg. 96). La multitud de planes y
ensayos docentes puede conducir a una imprevisible fragmentacin, y esos cambios constantes
imposibilitan toda continuidad. Se sustrae as a los nios una influencia autntica e importante que
podra determinar sus vidas de modo inolvidable. La insistente exigencia de un mero aprender
9

merma sus fuerzas sin, en lo esencial, dejarles huella. Zarandeado de un lado para otro, el nio se
encuentra con los restos de una tradicin, pero ya no un mundo al cual pueda acceder
confiadamente (pg.97).
En el segundo caso, se consigue una educacin unitaria por entumecimiento de la libertad
espiritual. Se precisan las convicciones fundamentales de acuerdo con un credo y, seguidamente, se
imbuyen mediante la enseanza de conocimientos y aptitudes como modos de sentir y valorar (pg.
97). Aunque el bolchevismo y el fascismo son diferentes, coinciden en la uniformizacin del ser
humano. Jaspers no oculta que la poltica consiste en entrar en tratos con la fuerza (1958, pg.57),
aunque subraya que tiene como referencia, esencialmente, la libertad, y que el derecho fundado en la
moral no adquiere realidad sino en virtud de la fuerza. Reclama una poltica nueva, regida por la
moral, el derecho y la razn, que se d por sabida, se despierte y se realice en cada persona, para que
pueda as haber, de modo real y duradero, individuos en la sociedad. Segn Jaspers, es vlido y
podra resultar rico en consecuencias pedaggicas el que slo cuando se espera a la razn puede
sta venir al encuentro... Ninguna organizacin puede crear la razn y su conciencia... Las
presupone (pg.302).
Ya en el hogar paterno se form Jaspers una idea positiva de la democracia, que le acarre
un conflicto con las formas autoritarias vigentes por entonces tanto en la escuela como en la
sociedad. No es pues de extraar que, tras el sufrimiento y la vergenza de la dictadura de Hitler, se
pronunciase enrgicamente en favor de esta forma de Estado, porque es el nico camino, necesario
y enormemente difcil, por el que los seres humanos alcanzan colectivamente la libertad posible y
acomodan a ellos mismos el mundo segn cada quin (1965, pg.22). Aunque no incurri en la
ilusin de pensar que cada diferente forma de democracia podra garantizar y hacer realidad la idea
de la democracia, se manifest y luch por concebir y utilizar stas, una y otra vez, como
oportunidades de libertad.
A Jaspers le preocupa el que la democracia meramente formal sea, por s misma, causa de
dominacin total. Por eso, recuerda constantemente que es indispensable la confianza en el pueblo,
y que la democracia presupone la razn en el pueblo, que solamente ella puede hacer realidad. Con
ello, Jaspers se prohibe tanto idealizar al pueblo como menospreciarlo. El pueblo est considerado
como soberano, y para ello deber educarse a s mismo. Un pueblo madura para la democracia en la
medida en que deviene, por s mismo, polticamente activo, en la medida en que asume la
responsabilidad de resolver tareas concretas.
En opinin de Jaspers, es indiscutible que la democracia exige la educacin del pueblo en su
conjunto. De una tal educacin dependen la democracia, la libertad y la razn. Slo mediante esa
educacin es posible preservar el contenido histrico de nuestra existencia y consumar nuestra vida,
como fuerza creadora, en la nueva situacin del mundo (1958, pg. 444). Puede resultar, incluso,
sorprendente la afirmacin de Jaspers de que en la idea de democracia, la poltica misma es
educacin (pg. 447). Esta afirmacin, sin embargo, slo vale para un tipo de poltica que defina su
rumbo desde ms all de la poltica.
Cuando Jaspers aborda el tema de la educacin democrtica, desarrolla dos ideas que
guardan relacin entre s.
La educacin poltica de los jvenes abarca diversas tareas, entre las cuales Jaspers enumera:
la transmisin del saber cvico y del sentido de la autoridad; la creacin de ejemplos e ideas; el
ejercitarse en la praxis de tareas a resolver en comn; la prctica de la discusin y de sus formas
subordinadas; el hbito de analizar y reflexionar sobre los tpicos. Esta educacin poltica
presupone la permanente autoeducacin del ciudadano adulto en su Constitucin democrtica
(1965, pg.283), que se desarrolla en pugna con los interrogantes actuales. Esta autoeducacin
10

comienza iluminando la maleza de ideas oscuras; su propsito principal es asentar la

Constitucin en el corazn de las personas. Prosigue cuando, con el reconocimiento de la
Constitucin, es necesario an introducir en sta modificaciones legales en relacin con situaciones
crticas. Se ratifica cuando la poltica de los expertos ha de dejar paso al debate pblico. Y, por
ltimo, se consuma cuando, en toda afirmacin del Estado, subsiste una distancia interior que
preserva frente a una total identificacin con la forma estatal vigente. En todo este proceso, lo
principal es despertar la responsabilidad personal del individuo (pg.52), y ello se consigue
mediante autoeducacin.

La nocin de circunvalante
Una vez expuesta la cualidad distintiva del filosofar de Jaspers y sus ideas sobre educacin en un
marco sistemtico abierto, intentaremos a continuacin describir la operacin filosfica fundamental
de lo circunvalante y aprehender su significado con respecto a la educacin. El pensamiento
cientfico impulsa hacia los lmites del conocimiento, que slo aprehende el ser objetivo, y se
ampla en el discurrir filosfico, que hace posible llegar a la certeza del ser. En conjunto, permanece
inaccesible: el entendimiento, el espritu y la razn captan siempre demasiado poco. Aunque el
pensar humano nunca dominar el ser, el ser humano puede cobrar certeza de l en los modos de lo
circunvalante, en los cuales ste se nos representa sin que lleguemos a aprehenderlo.
Recordemos que Jaspers ha descrito en imgenes lo circunvalante como aquello que nunca
es visible en cuanto horizonte, y sobre cuyo fondo se recortan todos los nuevos horizontes como
aquello que abarca en trminos absolutos. Jaspers distingui este circunvalante como mundo y
trascendencia de los modos de lo circunvalante del ser humano, que dividi en ser-ah, consciencia
en general, espritu, y existencia posible.
As pues, esta operacin filosfica fundamental no amplia nuestro saber, sino que lo
transforma. La idea de lo circunvalante nos preserva de la fijacin sobre un ente determinado y nos
deja en situacin de apertura hacia el todo. No hay que confundir esta divisin conceptual con una
separacin entitativa; ms bien, los modos de lo circunvalante consuman y mantienen su sentido
slo en relacin con ella. Pero el pensar humano siempre corre peligro de aislar un nico modo de lo
circunvalante, de formalizarlo y absolutizarlo. Se disuelve de ese modo aquella vinculacin
esencial, y se escapa la realidad plena. Jaspers explica en trminos resumidos este extravo en su
libro Der philosophische Glaube angesichts der Offenbarung [La fe filosfica con respecto a la
revelacin] (1962):
El ser-ah se absolutiza en los llamados pragmatismo, biologismo, psicologismo y sociologismo, la consciencia en
general en el racionalismo, el espritu en la 'formacin', la existencia en el existencialismo (que deviene nihilismo), el
mundo en el materialismo, en el naturalismo, en el idealismo, en el panteismo, la trascendencia en el acosmismo
(pg.141).

La idea de lo circunvalante se revela particularmente frtil cuando est referida al ser humano y se
procura determinar su significado con respecto a la comprensin y perfeccionamiento de la
educacin; pues toda comprensin de la educacin est ligada a la comprensin del ser humano, que
mediante la educacin debe desarrollarse, despertarse, estimularse y capacitarse para alcanzar
plenamente su humanidad caracterstica. La comprensin del ser humano jalona igualmente el
mbito en cuyo seno resultan posibles, necesarios y significativos, y devienen razonables, los
enunciados sobre la educacin.

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La multidimensionalidad del ser humano puede ser desglosada conceptualmente en ser-ah,

consciencia en general, espritu y existencia posible, sin que ello signifique perder de vista su
unidad.
El ser humano como ser-ah significa: el ser humano como ser vivo, que es engendrado y
nace, crece, se desarrolla y muere como individualidad. En el ser humano se imprime siempre la
configuracin especfica de su cuerpo animado, que resulta funcional mediante la compleja relacin
de procesos qumicos y fsicos. El ser humano est determinado por su constitucin y por su
entorno, y es en cada caso diferente de sus congneres. Aunque esto es algo que comparte con los
animales, esa positividad [Tatschlichkeit] vital no lo constituye en ser humano. De hecho, es
distinto al animal: se distingue de ste por ser al mismo tiempo naturaleza e historia, por estar
esencialmente determinado por la herencia cultural y la tradicin. Esta diferencia cualitativa entre
ser humano y animal se pone de relieve mediante los dems modos de lo circunvalante, que
consuman el ser-ah del ser humano.
El ser humano, como consciencia, es 'el ser humano con la posibilidad especficamente
propia de superar su consciencia como ser vivo, de instalarse en el ser que, como ser objetual, es
pecibido crticamente y reconocido con validez general'. Es el lugar del pensamiento vlido
(1947, 67), reservado slo al ser humano. El entendimiento hace referencia al ser objetivo y, por
medio de sus categoras, se apodera de ese mundo objetivizado. Esta consciencia general est
necesariamente ligada al ser-ah viviente que corresponda a cada caso. Slo en l deviene efectiva.
El ser humano como espritu es 'el ser humano con la facultad de las ideas, que ordena la
intrincada pltora de conocimientos dispersos, ampliables a voluntad y que aspiran a relacionar lo
individualizado, a la unidad de la multiplicidad de manifestaciones'. La comprensin espiritual es
algo ms que el pensar meramente lgico. El espritu es concebido como la fuerza de la
comprensin, que en su interioridad quiere perfeccionarse como totalidad y configurar el mundo
como un todo. Este espritu es, en particular, aprehensible objetivamente en ciencia, poesa y arte,
en el orden jurdico y en la vida civilizada. El espritu necesita al intelecto, que est arraigado en el
ser-ah viviente, pero no lo es todo.
El ser humano como existencia es el ser humano en la irreemplazable historicidad de su
origen nico, en su decisin incondicionada de devenir un ser genuino. La existencia es el signo de
que el ser-ah, la consciencia en general, el espritu, no son comprensibles a partir de s mismos, no
tienen en s su fundamento; de que el ser humano no est preso de la mera inmanencia; de que
necesita esencialmente la trascendencia. Pero la existencia no es posible sin el ser-ah, sin la
consciencia en general y sin el espritu. Son stas condiciones indispensables para que la existencia
llegue a manifestarse y se vuelva real. En el ser-ah se realiza, en la consciencia en general se
esclarece, en el espritu revela su contenido (1947, pg.134).
Al igual que los tres modos de lo circunvalante, la existencia tampoco es comprensible a
partir de s misma: junto con el mundo, tiene sus races en la trascendencia. El ser humano como
existencia se experimenta en su libertad como 'regalado' por la trascendencia, de la cual sigue
necesitando. Esta representacin del ser humano como circunvalante slo es posible mediante la
razn, a la cual Jaspers concibe como conjuncin de todos los modos de lo circunvalante. La
razn aspira a establecer relacin entre todos los modos de lo circunvalante. Se proyecta por encima
de los modos individuales de lo circunvalante en el devenir unitario de todo lo circunvalante. Busca
la unidad en el uno que todo lo es. Desvela las relaciones recprocas entre los modos de lo
circunvalante como una urdimbre, que el propio Jaspers nos ayuda a explicar:
Aquello que somos circunvalantemente no est congregado de forma dispersa. Somos ser-ah, consciencia en general y
espritu, y somos esas tres cosas igualmente adentradas la una en la otra como un desarrollo en comn. Somos

12

existencia y razn, y ambas estn igualmente orientadas la una a la otra como una polaridad que se genera a s misma.
Somos al mismo tiempo existencia y ser-ah, pero de tal modo que la existencia no es, sin ms, comn con el ser-ah
sino que, en la escisin entre ambas, aqulla se manifiesta en ste y con l se hace uno -aun sin ser idntica a l- en la
asuncin de ese ser-ah (pg.131). O tambin: el ser humano existente no es slo un ser-ah vital, no slo un ser
racional abstracto, no slo un ser espiritual que se perfecciona a s mismo, sino que es todo ello y l mismo en todo ello
(pg. 648).

La educacin como ayuda a la plenitud del ser humano se consuma conceptuando en serio al ser
humano en su totalidad. Pero, al igual que el ser humano se sustrae esencialmente a una definicin
unvoca, y al igual que en la reflexin se revelan particularmente- y se unifican- los momentos
apenas definidos, las fuerzas y capacidades bsicas, las dimensiones de su esencia, tambin el
concepto de educacin cobra plenitud en los elementos de una estructura. Las cambiantes formas de
concebir al ser humano configuran en cada caso un concepto definido de educacin que slo resalta
un rasgo de la realidad de la educacin, una facticidad parcial. Lo que en la reflexin est
diferenciado est, en la realidad, fusionado en una unidad. La educacin como realidad es siempre
ms que aquello que aprendemos conceptualmente desglosando y ensamblando, ms que aquello
que registramos empricamente y sobre lo cual teorizamos especulativamente.
La educacin, que se aplica a seres humanos indivisibles, se articula conceptualmente en
diferentes modos cuando se orienta hacia el ser humano como ser-ah, cuando apunta al ser humano
como consciencia en general, cuando convalida al ser humano como espritu, cuando significa al ser
humano como existencia posible. Lo particularmente conocido opera como una mirada conjunta
circunscrita a la unidad. A la educacin incumbe la exigencia suprema de contribuir a hacer posible
el ser autntico del ser humano. En esta definicin hay que integrar las restantes tareas de la
educacin como algo necesario en su misma limitacin. De esta suprema meta se desprende el
carcter indispensable de las distintas etapas, con su relativo derecho propio y en su particular y
limitada legalidad.
Cuando se comprende al ser humano como ser-ah, la educacin se manifiesta como
instruccin y proteccin de la vida en crecimiento, que debe desarrollarse, elevarse y consumarse en
su madurez. La educacin se interesa por el fortalecimiento de las fuerzas corporales y la firmeza de
la salud anmica. Fortalece, bajo competencia, la energa vital, espolea a alcanzar rendimientos
significativos cada vez ms elevados, despierta el gozo por el movimiento armonioso, y reserva un
espacio al disfrute natural de la vida. Se asume prestando asistencia a la vida dbil y amenazada,
cuidando y curando la vida enferma. Pero la educacin no se agota en la asistencia, el crecimiento y
el aseguramiento de la mera vitalidad. La educacin es ms que la mera crianza biolgica.
Puesto que el ser humano, en calidad de ser-ah, siempre vive con otro ser-ah, la educacin
se configura como un proceso de ordenacin en las formas y estructuras, grupos e instituciones
sociales. El acuamiento de la individualidad va seguido de la insercin en la estructura social. La
educacin familiariza con las formas de relacin, con la costumbre y el uso, con las reglas del juego
y las leyes. Vincula a la voluntad a adaptarse con coraje a la resistencia. La educacin aspira a la
confirmacin del ciudadano individual en la profesin y en la poltica, pero no se agota en la
transmisin de formas de relacin pblica, en la consecucin de una genuina aptitud profesional o
en el despertar de una disposicin poltica. La educacin es ms que insercin en sociedad.
Cuando se concibe al ser humano como consciencia en general, educacin significa
orientacin hacia la claridad de ideas, transmisin de saber utilizable, enseanza del pensar
concluyente y disciplina de dilogo ordenado. Transmite formas de pensar que ayudan a apresar
conceptualmente el mundo en la multiplicidad de sus manifestaciones. Aspira al habla disciplinada,
al pensar claro, al juicio atinado, a la deduccin penetrante. La educacin posibilita el pensamiento
13

crtico, que maneja mtodos prcticos y seguros y orienta una accin objetiva. Agudiza la capacidad
de distincin, y fortalece la objetividad que no extingue la participacin personal. Pero la educacin
no se agota en la capacitacin para la racionalidad.
Cuando se comprende al ser humano como espritu, la educacin se convierte en orientacin
hacia los bienes y valores que el espritu humano ha creado, preservado y transmitido. Vivifica la
tradicin, representa y realiza contemporneamente los contenidos. Libera al ser humano de la
degeneracin en el mero ser-ah y de la exactitud moralmente no comprometida del entendimiento,
con miras a una participacin vitalista en la vida espiritual circunvalante, que mediante ideas se rige
y es comprendida. Se esfuerza por comprender, se afana por descubrir el sentido oculto en el saber
difano- que el propio individuo debe aprehender a partir de la realidad del espritu -, y por
preservar la dignidad y la belleza. Se limita a hacer accesibles las fuentes, a allanar el camino para la
propia aprehensin de contenidos originales. Semejante educacin supera el encajonamiento
mediante la mera consciencia y conduce a la amplitud de un horizonte abierto. Ensea a considerar
a todo individuo como miembro de un todo relativo; anima a preguntar incesantemente por lo uno a
travs de todas las unidades. Quiere familiarizarle con el cosmos del espritu, que se quiere siempre
renovadamente consumado en una conformacin ms bella. La educacin en este mbito se
representa a s misma como instruccin (Anweisung) para una vida espiritual, que asimila
originalmente la tradicin a una formacin ms verdadera que, a su vez, contempla
comprensivamente, permanece abierta a todo y se expresa en sus creaciones y configuraciones. Pero
la educacin no se agota en la colonizacin de ser humano en la esfera del espritu, pues mundo y
ser humano no se redondean para dar una obra de arte armoniosa.
Si examinamos ahora comparativamente los referidos planteamientos sobre la educacin,
puede apreciarse que conciben sta ante todo como algo compacto y unvoco, de forma que puede
ser planificada y ordenada de modo definido; que- de manera concluyente, pero inmediata- divisa un
lmite infranqueable que se impone a toda accin metdica. En ello se conocer que, para que se
produzca la sintona, para que prospere la educacin, el joven debe transigir y ayudar en el momento
oportuno. Este hallazgo cobra perfiles ms definidos cuando conceptuamos en serio al ser humano
como existencia posible, pues la existencia no ha de presuponerse como un don, u obtenerse como
resultado de un modo de comportamiento determinado.
Cuando se concibe al ser humano como existencia posible, la educacin se revela como el
camino hacia el ser autntico irreemplazable e insustituible, que se realiza en la aplicacin a la cosa,
en la relacin sin reservas con los dems, en la unin libre con la trascendencia. Por su misma
esencia, a la existencia no le es dado advenir de forma inmediata, realizarse directamente como fin.
La educacin como ayuda para el devenir del ser autntico se consuma como asociacin
incondicionada y acontece en la participacin inmediata, en la que se desafa y estimula al
interlocutor a tomar su propia decisin en libertad y con responsabilidad. La educacin como modo
de acceso al ser autntico est vinculada al educador, que cada vez se arriesga de nuevo a devenir l
mismo, a ser l mismo, a seguir siendo l mismo en la resaca de las tendencias niveladoras, en todas
las formas de coaccin sistmica. El educador se decide por la comunicacin, en la cual permanece
ligado al joven incluso en la contradiccin. Despierta la responsabilidad mediante la realizacin de
la propia responsabilidad. Infunde nimo para la consecucin y afirmacin de la justa libertad
mediante el riesgo de la propia libertad, que no coincide con la tentacin del capricho. En la entrega
al ser que madura, se experimenta y ratifica la reciprocidad.
Es obvio que queda aqu excluida toda intervencin directa, todo proceder mediante
planificacin total. La exigencia de operacionalizacin fracasa ante el carcter no decretable de la
existencia, que se experimenta en la propia decisin como un don. La educacin no lleva a la
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existencia al individuo, sino que permite nicamente crear y asegurar las condiciones para su
realizacin. Entre estos presupuestos cabra incluir tambin que el joven se fortalece en su
primigenia voluntad de saber, la cual descubre el sentido del fracaso del conocimiento humano y,
mediante la experiencia de la estructura antinmica del mundo, percibe la exigencia de devenir uno
mismo y se esfuerza interminablemente por estar en consonancia con l.
La educacin para la existencia slo puede significar 'no desaprovechar las posibilidades de
devenir uno mismo, no desatender la orientacin hacia la existencia, no desor la exigencia de
perseguir el supremo destino del ser humano a cambio de la mera pericia y el bienestar'. Es
imposible prever si el ser humano se ganar a s mismo en su ser autntico, y cmo lo har. No es
posible forzar el encuentro con la trascendencia y la comunicacin consumante con el otro; stas
son un don. Semejante educacin no puede ser organizada metdicamente, instrumentada
psicolgicamente o garantizada mediante una planificacin. La educacin, que se consuma y
descubre en el crecimiento hacia la existencia responsable, debe ser experimentada en el acontecer
como un don; es un favor a todo esfuerzo serio.
Cada uno de esos planteamientos ilustra por igual un momento de la educacin, subraya una
direccin que, considerada aisladamente, desfigura el concepto de educacin. Cada planteamiento
est interpenetrado de los dems. Una tarea impregna las otras, y ningn nivel representa el todo:
cada forma se proyecta ms all de s, exige completarse mediante las siguientes para alcanzar su
propia plenitud. Los sucesivos niveles estn necesitados de los precedentes, los presuponen. Por
propia reflexin, se confirma que cada momento de la educacin tiene su ms alta significacin en
determinadas pocas del crecimiento y de la maduracin. Lo esencial es que todos los afanes
individuales no equivoquen su orientacin hacia la existencia. En todos los intentos de explicacin
es siempre cognoscible una insuficiencia que exige su cumplimiento y que se colma mediante la
posibilitacin de la existencia. La educacin slo alcanza su meta suprema en la existencia
fundadora de la unidad.
Con estas reflexiones se explica, al mismo tiempo, el sistema de coordenadas abierto en que
encuentran su adecuado lugar las manifestaciones sobre el tema de la educacin dispersas en el
conjunto de las obras de Jaspers. En ese punto se consuma su ms profundo sentido. En ese punto se
manifiestan las posibilidades especficas de cada caso, y se ponen de relieve los lmites de cada
caso. Pero tambin en este punto es imposible abordar un sistema del todo, sino tan slo una
explicacin ordenada de planteamientos. Los diferentes aspectos no se integran en una imagen total.
Toda imagen de conjunto es, una vez ms, esbozo de un punto de vista determinado. Esta saludable
idea permite proseguir con coraje y confianza por la senda interminable de la interrogacin, el
pensamiento y la accin permanentes.
La idea de lo circunvalante se revela claramente necesaria cuando la ilimitada amplitud y la
rica diferenciacin de la educacin son reducidas a algo individualizado y propagadas y practicadas
como una frmula fcil y sugestiva que pasa por solucin patentada. La calamidad irrumpe cuando
la educacin no puede ser otra cosa que una pura formacin para la supervivencia, una adaptacin
irreflexiva a la sociedad actual, una modificacin de la conducta por condicionamiento, un
programa de entrenamiento intelectual, un adoctrinamiento ideolgico, una reproduccin no
participativa de la tradicin, o una filiacin religiosa. Si se instituye la idea de lo circunvalante
como canon de la teora y praxis de la educacin, podremos resistir la seduccin de las teoras
unilaterales. Sigue siendo sta una tarea inacabada.

15

Notas
1. Hermann Horn (Alemania). naci en 1927 en Mettmann, cerca de Dsseldorf (Alemania); entre 1948 y 1958 fue
profesor de enseanza media, y realiz estudios de pedagoga, filosofa y teologa en Wuppertal, Basilea, Hamburgo
y Gotinga. En 1955 obtuvo el doctorado en filosofa; entre 1958 y 1960 ejerci la docencia en el marco eclesistico,
y a partir de 1960 en la formacin de profesorado; en 1960 adquiri la titularidad de este puesto, y entre 1963 y 1965
fue rector fundacional de la Facultad de Pedagoga de Hagen y catedrtico de Pedagoga General. Desde 1980 es
catedrtico titular en la Universidad de Dortmund. Sus trabajos versan sobre Johann Heinrich Pestalozzi, Martin
Buber, Karl Jaspers y Janusz Korczak, y sobre las relaciones de la pedagoga con la filosofa y la teologa. Cabe
mencionar, entre sus publicaciones: Karl Jaspers: Was ist Erziehung? Ein Lesebuch [ Karl Jaspers: Qu es la
educacin? Manual], publicado bajo su direccin, y Briefwechsel Karl Jaspers - Oskar Hammelsbeck 1919-1969.[
Correspondencia entre Karl Jaspers y Oskar Hammelsbeck, 191-1969] Recibi la medalla conmemorativa de JanuszKorczak en 1978.
2. En la versin de esta nocin fundamental de Jaspers sigo a J.Gaos y me atengo al uso establecido entre sus principales
traductores y estudiosos espaoles. (N.del T.)
Obras de Karl Jaspers
-Allgemeine Psychopathologie. Berln 1913 - 4 ed. enteramente revisada. Berln-Heidelberg 1946 - 9 ed. BerlnHeidelberg-Nueva York, 1973. Existe trad. espaola
-Psychologie der Weltanschauungen. Berln, 1919. - 6 ed. Berln-Heidelberg-Nueva York, 1971. Existe trad. espaola.
-Die Idee der Universitt. [La idea de la Universidad] Berln 1923 - Nueva edicin, 1946 - Traduccin al ingls de
H.A.T. Reiche y H.F. Vanderschmidt: The Idea of the University. Boston 1959 - Nueva edicin con K.
Rossmann. Berln-Gttingen-Heidelberg 1961
-Die geistige Situation der Zeit. [La situacin espiritual de la poca] Berln 1931 - 13. ed. 1979 - Traduccin inglesa de
la 5 ed. por E. y C. Paul: Man in the Modern Age. Londres 1933.
-Philosophie. 3 vols. Berln 1932 - 5 ed., 1991, en libro de bolsillo. [La filosofa. 2 vols. Buenos Aires, 1958-59].
-Vernunft und Existenz. Krningen 1935 - 6 ed. Mnich-Zrich 1987. [Razn y existencia. Madrid, 1960]
-Von der Wahrheit. Philosophische Logik.[Acerca de la verdad. Lgica filosfica] Primer volumen. Mnich 1947 - 4. ed.
de 1991 como libro de bolsillo.(Traduccin parcial al espaol: Esencia y formas de lo trgico. Madrid, 1960)
-Nachla zur Phil. Logik.[Escritos pstumos sobre lgica filosfica] Ed. de H. Saner y M. Hnggi. Mnich-Zrich 1991
-Die groen Philosophen. Mnich 1957 - 5. ed. 1989 como libro de bolsillo. [Los grandes filsofos. Buenos Aires,
1958-1968].
-Nachla [Escritos pstumos] 2 vols., ed. por H. Saner. Mnich -Zrich 1981
-Die Atombombe und die Zukunft des Menschen. Mnich 1958 - 7. ed. 1983.(La bomba atmica y el futuro de la
humanidad. Buenos Aires. Fabril, 1961).
-Philosophie und Welt. Reden und Aufstze. (Filosofa y mundo. Conferencias y ensayos) Mnich, 1958 - 2. ed. 1963.
Traduccin inglesa de E.B. Ashton: Philosophy and the World, Chicago 1963.
-Hoffnung und Sorge. Schriften zur deutschen Politik 1945-1965 (Esperanza y preocupacin. Escritos sobre poltica
alemana. 1945-1965) Mnich 1965
-Wohin treibt die Bundesrepublik? (A dnde va la Repblica Federal de Alemania?) 1966 - 8. ed. 1967 - Traduccin
inglesa de E.B. Ashton: The Future of Germany. Chicago, Londres, 1967
-Schicksal und Wille. Autobiographische Schriften. (Destino y Voluntad. Escritos autobiogrficos). Mnich, 1967
-Was ist Erziehung? Ein Lesebuch. (Qu es la educacin? Libro de lecturas) Ed. por H. Horn. Mnich-Zrich 1977 - 2.
ed. de 1992, como libro de bolsillo
Obras sobre Karl Jaspers
-Schilpp, P.A. (comp).Karl Jaspers. En: Philosophen des 20. Jahrhunderts.Stuttgart 1957. 871 pgs. (Edicin inglesa
en la Library of Living Philosophers).
-Piper, K. (comp) Karl Jaspers. Werk und Wirkung. Mnich 1963. 217 pgs.
-Ehrlich, L.H. y Wisser, R. (ed.). Karl Jaspers today. Philosophy at the Threshold of the Future. Current Continental
Research. Washington 1988. 428 pgs.
-Salamun, K. (comp) Karl Jaspers. Zur Aktualitt seines Denkens. Mnich 1991. 223 pgs.

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-Saner, H. Karl Jaspers in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. Reinbek bei Hamburg, 1991. 112 pgs.
-Bock, Irmgard. Kommunikation und Erziehung. Grundzge ihrer Beziehungen. Darmstadt 1978. 509 pgs.
-Horn, Hermann Rudolf. Existenz, Erziehung und Bildung. Das Problem der Erziehung und Bildung bei Karl Jaspers
und die neuere Pdagogik. (Tesis) Gottingen, 1955. 160 pgs.
-Rhr, Ferdinand. Die pdaggische Theorie im Denken von Karl Jaspers. Bonn 1986. 310 pgs.
-Tollktter, Bernhard. Erziehung und Selbstsein. Das pdagogische Grundproblem im Werke von K. Jaspers. Ratingen
1961. 147 pgs.

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