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RESUMEN
Este artculo se centra en el anlisis del proceso de comunicacin mediado que utiliza como recurso la imagen fija de tipo grfico, es decir, la imagen
impresa. Partiendo de tal anlisis se plantea el uso de la imagen en el mbito educativo centrndose la discusin en torno al concepto de "imagen didctica". Afirmamos que cualquier imagen puede ser utilizada con fines educativos, pero determinadas imgenes han sido preconcebidas de forma esf)ecial para ello. Respecto a
este punto introducimos la distincin entre la imagen didctica "per se" y la imagen lidctica "per accident".
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FIGURA 1
EVOLUCIN DE LA COMUNICACIN VISUAL (BEVILLE, 1977,
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121)
202
RUIDO
,nLTROS SENSORIALES
/HLTROS OPERATIVOS
iHLTROS CULTURALES
MSAJT rl
Y.SAI.F.S
.
RUIDO VISUALES
ALTERAQONES
DEL AMBIENTE
FIGURA 2
COMUNICACIN VISUAL, SEGN MUNARI
(1991: 83)
Seala Munari que es necesario tener en cuenta el tipo de soporte ms adecuado al tipo de informacin y asimismo el tipo de receptor. Si el receptor es un
nio, "se ha de ser muy sencillo y a la vez muy claro, y nada estpido, ya que en
otro caso no van a entender nada", tratndose siempre de un problema de "claridad y simplicidad" (74).
De forma similar Busquets (1977) entiende el proceso de comunicacin
mediante imgenes como una comunidad de contenidos mentales entre comunicante y receptor-es (vase la figura 3). La imagen es un signo para transmitir ideas,
o en otras palabras, podemos decir que es fundamentalmente un vehculo de
comunicacin, ya sea utilizada de forma aislada o bien mediante un montaje que
las encadene conformando utia narracin. Pero el aspecto clave que no ha de ser
olvidado en este tipo de comunicacin es el hecho de que su autor -el emisor"nos representa la realidad segn su propia concepcin, segn su idea mental de
la misma. Ms an: segn la concepcin mental que tenga de la representacin
que quiere hacemos" (67).
Puede, pues, ocurrir que el signo construido con cdigos icnicos no se
corresponda con la idea que el comunicante desea transmitir, que no exista adecuacin entre la concepcin de la cosa y la concepcin del signo. El esquema se
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COSA
,Idenflcacin_^
conceptual
IDEA
DLA
COSA
IDEA
DEL
SIGNO
RECEPTOR
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Identificacin^
conceptual
IDEA
DEL
SIGNO
ES ALGO
EXISTENCIAL
E SALO O
EXI STENC:iAL
FIGURA 3
PROCESO DE COMUNICACIN POR IMGENES (BUSQUETS, 1977:
Idea de
contenidos
mentales
(propios
y del
Em.)
76)
Intencionalidad L
Receptor ^
I Comprehesin
j Rendinento
I
didctico
FIGURA 4
COMUNICACIN GRFICA CON HNES DIDCTICOS
o Ediciones Univeisidad de Salamanca
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dato a
trasmitir
f elaboracin \___^
^
del dibujo y
^^
visin del ^
dibujo
dato
percibido
FIGURA 5
COMUNICACIN GRFICA EHCAZ SEGN BERTIN (1991)
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Si los signos son multisignificantes, es el emisor quien ha de intentar controlar las variables que intervienen en el proceso de comunicacin para intentar
garantizar la correcta interpretacin -descodificacin- del mensaje, ha de acotar al
mximo el campo de significaciones posibles para el receptor. Esta idea aparece
acorde con el modelo terico de Saussure segn el cual el signo es arbitrario, lo
que significa que es multiinterpretativo: es, por tanto, el receptor quien verdaderamente dota de sentido a los mensajes ms all de los significados dados por el
emisor. "La imagen tiene significacin porque hay personas que se preguntan
sobre su significado. Una imagen de por si no significa nada", afirma Vilches
(1983: 14). Tal afirmacin se enmarca en lnea con las tesis de Berlo (1978) quien
considera que las palabras no significan, sino que los significados estn en las personas que las interpretan. Martnez Snchez (1992) coinicide igualmente en tal
postura al asegurar que no son los signos los que significan, sino que el significado est en los receptores que los interpretan.
No obstante, no hemos de olvidar por otra parte que "pretender que se puede
aprender siempre a comprender las fotografas o los cuadros sin referirse repetidamente a lo que los fotgrafos y los pintores queran lograr sera totalmente irreal" (Black, 1983: l66); en definitiva las respuestas sobre el contenido sustantivo de
un signo icnico siempre estarn relacionadas "con un cuerpo de conocimientos
postulado (que tiene que ver, por ejemplo, con el esquema de representacin
escogido, las intenciones del pintor o del productor de signos, y as sucesivamente)" (145).
En esta lnea aparece el concepto de objetividad de la comunicacin visual
de Munari, quien considera que "si la imagen utilizada para un mensaje determinado no es objetiva, tiene muchas menos posibilidades de comunicacin visual:
es preciso que la imagen utilizada sea legible por y para todos y de la misma
manera, ya que en otro caso no hay comunicacin visual, sino confusin visual"
(1991; 19). As pues, la clave de la interpretacin radica en el preciso ajuste y adecuacin al receptor que sepa efectuar el emisor en el momento de disear el mensaje visual.
E igualmente es en este sentido en el que aparece el concepto de eficacia
didctica de Beltrn de Tena (1983: 209): "desde la perspectiva del emisor y en su
orientacin al receptor, un mensaje eficaz ser aquel cuya descodificacin est,
probabilsticamente, garantizada, mientras que ser ineficaz el mensaje cuya descodificacin implique dificultad". El emisor cuando construye su mensaje puede
perseguir la facilitacin de la interpretacin del receptor, caracterstica adems
importante en el acto didctico entendido como proceso comunicativo.
Costa (1971: 52) seala que los elementos que integran el lenguaje visual han
de ser estudiados "dentro de cada situacin-signo, vinculando ntimamente el vehculo significante y el significado, pero tambin stos con el objeto de que se est
tratando y con los individuos que se comunican". Por otra parte, para Leclerq
(1990) en el momento de la recepcin y descodificacin del mensaje grfico, el
sujeto ha de realizar una operacin de restriccin o bien de globalizacin, basadas ambas en la denotacin. Veamos un esquema en el que hemos representado
esta idea.
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RESTRICCIN
Receptor ha de
excluir elementos
DENOTACIN ^
H Enumeracin de r
V elementos vistos J
FIGURA 6
RECEPCIN DE MENSAJES
GLOBALIZACIN
Receptor ha de completar
las formas tomando la parte
por el todo
ORncos
207
Retencin
global
Aprehensin
Dicono
Eniiso> ^ 4
Transferencia
^4
CNvido
estadstico
Olvido
selectivo
-fteceptOF-
FlGURA 7
EFICACIA GLOBAL DE UN MENSAJE BIMEDIA
Otro factor tambin decisivo en este esquema es la compaginacin del mensaje bimedia "en el marco del espejo tipogrfico", siendo una compaginacin bien
hecha "aqulla en la que los dos mensajes simultneos (sistema bimedia), una vez
decodifcados cada uno por su lado, se refuercen mutuamente en la mente del
espectador-lector" (10).
En la lectura del mensaje, el receptor interpreta el texto verbal y el texto icnico mediante la lectura o audicin y la percepcin visual, respectivamente, lo que
dar lugar finalmente a la integracin global del texto de base en la cual se han
perdido, olvidado o rechazado muchos elementos del texto inicial (14). Con respecto a la lectura icnica, ha de recordarse que anlogamente a las dificultades
que puede presentar un texto, la lectura de smbolos grficos puede presentarse
compleja si el receptor encuentra dificultades para extraer su significado (Coppen,
1976).
En la adecuada percepcin y comprensin por parte del receptor de los datos
transmitidos intervienen, adems de los relacionados con el propio diseo grfico,
una serie de factores catalogables en dos grupos (Deforge, 1991: 209):
- factores exgenos: influencia del medio cultural y de la educacin; y
- factores endgenos: relativos a la maduracin intelectual del sujeto.
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que, sin rechazar el genio creativo, requiere imperativamente leyes, doctrinas, criterios de accin, rigores y procesos especficos para aumentar la intencionalidad y
realizar una comunicacin ptima [.] cuyos resultados son ms o menos independientes del talento que se haya aplicado que de las reglas subsidiarias de los
cdigos y del comportamiento de la percepcin visual" (Costa y Moles, 1991: 253).
Esta ciencia de la comunicacin visual ha de tener significativa repercusin en el
mbito educativo en el cual la imagen es un importante instrumento de comunicacin, ya sea como elemento fundamental de los manuales escolares o en otros
diversos soportes. Y adentrndonos en este mbito educativo podemos plantearnos una interesante cuestin que va a ser el objeto de nuestras siguientes reflexiones: podemos hablar de imagen didctica o ms propiamente hemos de referirnos al uso didctico de la imagen?
U s o DIDCTICO DE LA IMAGEN
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cin de ciencias, aunque el aspecto sistemtico [...] haya sido incorporado por el
docente de suerte que ese documental quede inserto a modo de ilustracin en
determinado punto de aqulla. En cambio, un documental didctico sobre los
peces propondr por si mismo las nociones sistemticas que va a mostrar sobre
los peces".
Tambin Hartley (1986) al hacer referencia a las funciones de la imagen en
un texto instructivo habla de la funcin didctica y la define como la funcin de
facilitar el aprendizaje mostrando ms de lo que se puede leer en el texto y proveyendo informacin adicional. La caracterizacin del didactismo en este caso
radica en la capacidad de promover aprendizaje por parte de la imagen.
Por su parte Gimeno (1986) afirma el valor didctico de los medios en relacin al contexto metodolgico en el que son usados ms que en las cualidades o
caraaersticas del medio. Desde esta perspectiva es el contexto el que define como
didctica a la imagen, pues una misma imagen potencialmente puede ser utilizada de muy diversos modos que se actualizan en su uso real.
"Es fcil relacionar los conceptos "cultural y didctico', y no siempre es fcil
hacer la distincin", afirman Cano y Sala (1991: 7). Consideran estos autores que
"toda la produccin didctica ser cultural por definicin, pero no al revs. De
igual modo muchas series culturales devienen didcticas en cierta medida" (8). As,
definen lo didctico como "una caracterstica diferencial intencionada" y consideran que "la nica cualidad de contener elementos didcticos en la estructura de
un programa no le convierte en didctico". Continan afirmando que "lo que es
didctico se caraaeriza, pues, por la intencin de ensear, por la limitacin del
pblico a que va destinado; por la manera de remarcar los temas principales que
forman el contenido del videograma". El hacer referencia estos autores a intenciones y pblico no significa en principio ninguna definicin de la imagen en si
misma, sino que ms bien nos conduce de nuevo al uso que de ella se hace, conclusin remarcada por la afirmacin de que la estructura didctica por si sola no
nos permite hablar de imagen didctica o medio didctico. De modo extremo esto
significa la posibilidad de calificar como didctica cualquier imagen que aparezca
en un libro de texto, afirmacin discutible desde otros puntos de vista.
Para estos autores el trmino didctico se refiere al hecho de ensear, \o pedaggico hace referencia al receptor o destinatario que ha de recibir formacin -conducir a los nios-, lo cultural comprende todo tipo de informacin general y, por
ltimo, lo educativo es tambin referente al receptor del mensaje y su desarrollo
"pero ahora no es preciso que sean nios, aunque lo fuera primariamente" (11).
Consideramos que no es necesario hacer demasiado hincapi en los errores que, a
nuestro juicio, contiene esta conceptuacin, pues hablar de pedagoga como
referencia a la formacin de los nios exclusivamente es un punto de vista que con
origen en la etimologa griega del trmino hoy en da se nos aparece obsoleto.
Con respecto a la imagen y su uso con fines pedaggicos, Jacquinot (1988)
hace las siguientes consideraciones que no han de ser olvidadas:
- La imagen no tiene sintaxis ni gramtica que nos indiquen una nica forma
precisa de leerla e interpretara, no hay reglas que guen a los lectores para
que efecten la misma operacin.
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- Presentan en un nico significante una pluralidad de relaciones (generalmente de tipo espacial) y pueden ayudar a comprender ciertas organizaciones de relaciones ms fcilmente que el discurso verbal.
- En tercer lugar, implica una eleccin de los elementos a representar y de los
condicionantes del modo de representacin. En este punto es importante
considerar los factores de la finalidad de uso del diseo y de la poblacin a
la que se dirige.
La primera afirmacin nos conduce a considerar el estudio de la polisemia
de la imagen. En general aparece una coincidencia de diversos autores en postular los diferentes significados e interpretaciones que suscita una imagen (Barthes, 1964; Beville, 1977; Moles y Janiszewsky, 1990), pero no todas las imgenes
en igual grado. As, un cuadro abstracto presenta una estructura que nos permite extraer mltiples significaciones, pero un grfico tcnico con un alto grado de
normatividad delimita en gran modo la lectura que hemos de realizar para extraer de l la significacin correcta. En este tipo de esquemas grficos la ambigedad es sinnimo de imprecisin, y por tanto un defecto de diseo (Bertin, 1972,
1981; Moles y Janiszewsky, 1990; Arnheim, 1991; Feschote y Moles, 1991; Arnaud,
1993).
Las otras dos afirmaciones de Jacquinot nos indican los aspectos en los que
radica su concepcin del didactismo referido a las in^genes: ayudar al lector a comprender y el contexto de uso (finalidad y receptor). El autor auna de este modo las
caractersticas estructurales de la propia imagen en cuanto que la definen como una
imagen que facilita la asimilacin de determinada informacin y por otra parte, los
factores asociados al uso que se pueda hacer de cualquier imagen, uso que ha de
estar guiado por un objetivo y dirigido a un pblico determinado.
L A I M A G E N DIDCTICA
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gen esquemtica es la de "clarificacin, de hacer transparente un fenmeno complejo u oculto [...] por un utilitarismo que tiene por objeto la transmisin de conocimientos" (41).
As, si empleamos esta segunda definicin en la categora de imgenes didcticas no podra incluirse, por ejemplo, una fotografa utilizada en la enseanza con
una funcin vicarial o de simple mostracin, pues no sera una imagen producto
de una elaboracin mental, sino una reproduccin de la realidad. Sera este caso
el de una imagen de la que podramos hacer un uso educativo pero que no ha
sido construida expresamente con tal finalidad.
Visto este problema conceptual y dado que no todas las imgenes que aparecen en los libros de texto son esquematizaciones de la mente, Delannoy (1981)
diferencia la imagen de presentacin, que muestra un objeto o un personaje, de la
imagen de representacin de conceptos o acciones. Tambin Deforge (1991; 207)
en este mismo sentido distingue:
- las ilustraciones ilustrativas a modo de cuadros con un alto ndice de iconicidad, y
- las ilustraciones simblicas que "presentan una idea, un concepto, una construccin intelectual desarrollada y comentada en el texto. Se basan en una
serie de conocimientos adquiridos".
Utilizando esta terminologa de "ilustraciones que ilustran" (imgenes de
presentacin) e "ilustraciones que visualizan" (imgenes de representacin), tal
fotografa mencionada sera una ilustracin ilustrativa, mientras que las esquematizaciones o imgenes didcticas -en el sentido dado por Costa y Moles al termino- seran las ilustraciones simblicas que visualizan construcciones intelectuales. Esa sntesis codificada que es entonces una imagen didctica es el
resultado final de un complejo proceso que supone segn estos ltimos autores
citados (1991: 58):
a- una abstraccin de lo esencial,
b- una concentracin de informacin sin variar su esencia,
c- una lgica gestltica en la organizacin de los elementos de la imagen,
d- y una actitud de normatividad para facilitar la percepcin del lenguaje
icnico.
Para estos autores el lenguaje de los grafos y los esquema;s tiene un enorme
poder didctico por su capacidad de "hacer visibles cosas que por naturaleza no
lo son y, por consiguiente, hacerlas imaginables y comprensibles. He aqu uno de
los lenguajes visuales ms fuertes para la transmisin de conocimientos" (39-40).
As, inferimos su concepcin de imagen didctica caracterizada fundamentalmente por la persecucin del aprendizaje/rendimiento didctico a travs de una estructura grfica diseada con tal finalidad. De este modo el didactismo de la imagen
aparece determinado por su propia estructura icnica, independientemente del
uso que de ella se haga. La sntesis visual no es, por lo tanto, una imagen en el
sentido clsico del trmino ("icn", representacin de la realidad), sino que es una
abstracin que representa un contenido que no aparece sino esquematizado y en
la cual el factor esttico es siempre secundario (Bernad, 1979).
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Por otra parte, diversas investigaciones parecen demostrar el rol efectivo que
la imagen juega en el aprendizaje, facilitando en ciertos casos la comprensin y la
retencin (Duchastel, Fleury y Provost, 1988), lo que nos permite hablar de su eficacia. En palabras de Moles (Costa y Moles, 1991: 29), la ''eficacia didctica se
medir en cada individuo por la suma de items o elementos de conocimiento [...]
retenidos por el receptor medio en relacin, por una parte, con el nmero de
items propuestos (la longitud del mensaje) y, por otra parte, con el coste medio
global del mdium, soporte del mensaje, cuando llega a manos del receptor-objetivo". Simplificando, "esta eficacia est relacionada con el nmero de ideas recibidas por dlar invertido".
En estos mensajes que utilizan conjuntamente la ilustracin y el texto es de
especial importancia la construccin adecuada de la imagen pues en caso contrario su inclusin ser intil. Para medir la eficacia de las construcciones grficas es
posible realizar unas preguntas y ver la instantaneidad de las respuestas entendida como "los plazos en que la respuesta visual conduce a reconstruir completamente la imagen, que pueden variar de un cuarto de hora a un da entero". Adems las encuestas demuestran "que en todos los casos de respuesta visual "no
instantnea', el grfico queda prcticamente ignorado por el escolar, ya que ste
percibe intuitivamente que, en un tiempo igual, el texto le proporciona ms informacin que el grfico, y evidentemente slo lee el texto" (Bertin, 1981b: 91).
Deforge (1991: 215) afirma con respecto a la eficacia de la imagen fi-ente al
texto que "la cantidad de informacin transmitida por un dibujo generalmente
(cuando est bien hecho) es ms importante que la aportada por un texto escrito
de igual longitud. Adems puede presentarse la informacin de modo diferente a
la linealidad de lo escrito".
En definitiva, podemos decir que el icnico es un lenguaje para la transmisin de conocimientos muy distinto del verbal, pero un lenguaje con vocabulario, gramtica y reglas de combinacin y expresin autnomas. Es un "lenguaje
destinado al ojo", asumiendo la expresin de Bertin (1972: 215), que obedece a
las leyes de la percepcin visual y de la comunicacin. Ello no implica hablar de
superioridad de un lenguaje con respecto a otro ni la sustitucin de uno por
otro. Ambos son necesarios y por ello ambos deben ser utilizados, enseados y
aprendidos, como ya anteriormente hemos defendido. Es adems evidente que
ambos pueden complementarse y de hecho lo hacen: "La redundancia verbo-icnica (la imagen muestra lo que la palabra comenta o viceversa) es uno de los
sistemas ms clsicos de didactismo. La redundancia no es el nico recurso
didctico, ni muy imaginativo" (Cano y Sala, 1991: 7). Para Moles (1972; 55-56)
el empleo de figuras de forma combinada con un texto puede ser debido a tres
diferentes finalidades:
- explicar posiciones geomtricas o formas difciles de presentar con palabras,
- hacer el texto ms agradable al ojo e introducir cierta variedad, y
- repetir mediante un mensaje grfico aquello que ya ha sido suficientemente expresado mediante el texto, aumentando as la redundancia y la inteligibilidad global del conjunto.
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Este punto es quizs uno de los que ms divergencia de opiniones pueda suscitar en el mbito pedaggico. Imagen didctica o imagen educativa? Imagen
didctica o usos didcticos de la imagen? Tras la revisin conceptual podemos
extraer algunas conclusiones que nos aclaren este confuso panorama.
Como respuesta a la primera cuestin que planteamos diremos que nos quedamos con la primera acepcin de imagen didctica. El concepto de educacin es
ms amplio y engloba el de didctica (Rodrguez Diguez, 1977: 1.988). El mbito que abarca el concepto de educacin incluye procesos educativos formales, no
formales e informales en los que los usos educativos de las imgenes pueden ser
muy diversos y complejos de analizar (Trilla, 1984, 1993). Esta complejidad de la
educacin implica la posibilidad de hablar de educacin como proceso teleolgico con fines claramente definidos (educacin formal y no formal) o de educacin
espontnea (efectos educativos colaterales a otros procesos de comunicacin: educacin informal). No vamos a entrar a discutir esta ltima acepcin que puede ser
considerada como no vlida por autores que unen inequvocamente educacin y
objetivos desde una caraaerizacin teleolgica.
La didctica se centra en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje (Ferrndez, 1984), por lo que hablar de imagen didctica significa hablar de
imgenes como medios que se instrumentalizan para la enseanza y el aprendi Ediciones Universidad de Salamanca
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Desde una perspeaiva conciliadora de ambos extremos Jacquinot (1988) considera la funcin didctica de las imgenes determinada bien por una estructura
que ayude a comprender algo al receptor o bien por su uso contextuado (uso que
aparece caracterizado por la finalidad y por la delimitacin del pblico al que se
dirige). Este autor, por tanto, empleara la denominacin de imagen didctica tanto
para la imagen que lo es en si misma como para aquella que es utilizada con finalidad didctica.
En definitiva, consideramos el eclecticismo de Jacquinot como una postura
razonable y aceptable en este tema. No obstante, nos inclinamos por un uso restringido del concepto siguiendo la segunda tendencia comentada a la cual nos
hemos referido como imagen didctica per se; siendo as imgenes didcticas
aquellas en las que la informacin grfica ha sido organizada en funcin de su
finalidad: facilitar el aprendizaje o la comprensin, para lo cual ha de dirigirse la
atencin y crearse un esquema de observacin, ya sea mediante la ordenacin de
elementos, las flechas, signos grficos, elementos que faciliten la discriminacin
visual, secuencias ordenadas,... Significa hablar de un lenguaje grfico que nos
permite expresar con ms claridad determinadas informaciones (Gete y Del Barrio,
1990). En definitiva, "podemos contribuir a que los nios perciban con mayor
facilidad los elementos importantes de un dibujo sacando partido de las diferencias y dirigiendo la atencin" (Coppen, 1976: 14). Esta organizacin visual de la
informacin puede ser encontrada tanto en un libro de texto como en un peridico, un folleto de instrucciones, en televisin,... Y del mismo modo, de las imgenes que sean utilizadas como medios didcticos en la escuela podremos distinguir el grupo de las imgenes propiamente didcticas de aquellas otras que en si
mismas no lo son.
Apoyndonos en el segundo factor definido por Jacquinot sern imgenes
didcticas aqullas que en el contexto de utilizacin, dada la finalidad y la determinacin del pblico-diana al que se dirigen, se convierten en recursos de optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, la utilizacin del
concepto de imagen didctica en su sentido restringido que acabamos de ver nos
permite distinguir las imgenes cuya estructura grfica facilita la aprehensin de
una idea (imgenes que representan, que transmiten conocimientos) de aquellas
otras imgenes que motivan o mejoran la composicin grfica de una pgina pero
cuya finalidad no aparece determinada por la comprensin y/o el aprendizaje.
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