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El Placer de Aprender
El Placer de Aprender
El placer
la
de
de
alegra
aprender,
ensear
La edicin de Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios y el desarrollo de sus competencias a travs de la
publicacin de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegra de ensear fue elaborada en la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara
de Educacin Pblica.
Coordinacin general
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Eva Moreno Snchez
Coordinacin tcnico-pedaggica
Eva Moreno Snchez
Coordinacin editorial
Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia
Diseo editorial
Lourdes Salas Alexander
Fotografa de carteles
Marisol G. Martnez Fernndez
Correccin
Sonia Ramrez Fortiz
Primera edicin, 2010
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010
Argentina 28
Centro, CP 06020
Cuauhtmoc, Mxico, DF
isbn 978-607-467-046-2
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita/Prohibida su venta
Presentacin
Introduccin
Semblanzas
Lenguaje y comunicacin
La peor seora del mundo
Recuento de un cuento
Recetas de cocina
Elaborando instructivos
Cuntame una leyenda
Exploracin y conocimiento del mundo
Una fiesta de Navidad en el asilo
Formando arco iris
Por qu pican las abejas?
La tecnologa en mis manos
A qu jugaban mis abuelos?
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Pensamiento matemtico
Juego de piratas
Buscando tesoros
Construir con bloques
Preparando gelatinas
Trabajando con nmeros
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partir de que inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, las educadoras han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedaggica que contiene
supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la
tradicin en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de
las ltimas dcadas. La visin predominante sobre los nios pequeos como seres inmaduros
dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que slo pueden
realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concepciones desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prcticas en el
Jardn de Nios.
Cambiar las prcticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de
los nios, del papel que corresponde desempear a la maestra y de la funcin de la escuela:
comprender cmo aprenden los nios pequeos, qu tipos de experiencias los hacen participar
activamente en la construccin de aprendizajes, saber cmo intervenir para motivarlos a que
participen e interacten, y entender en qu deben concentrarse las actividades que se realicen
cotidianamente en el Jardn de Nios.
En contraste con propuestas curriculares que establecan la secuencia de actividades y un
mtodo especfico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafo de ser ellas quienes piensen qu situaciones proponer a los nios y decidan las formas de trabajo, a partir de las
competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonoma
intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educacin.
Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prcticas pedaggicas demanda un proceso de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualizacin
que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre matemticas, lenguaje, ciencia, arte, etctera, y la didctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia
ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, y cmo le
hago para aplicarlo con mis alumnos?
Tambin la experiencia demuestra que adems del estudio sistemtico, un medio eficaz para
que los docentes aprendan a trabajar mejor con los nios en las distintas reas de conocimiento
es el anlisis y la reflexin a partir de experiencias didcticas reales, pues ellas son la fuente para
ver lo que ocurre en el escenario de la interaccin entre el docente, los alumnos y el objeto de
enseanza y de aprendizaje.
Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexin y el anlisis. La intencin
no es mostrar clases modelo (stas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herramienta que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula.
Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intencin educativa que se
plantea la educadora, la secuencia de actividades en relacin con la intencin planteada, los
conocimientos que demanda a la educadora el trabajo con el campo formativo, la informacin
que obtienen los maestros durante el desarrollo del trabajo sobre las capacidades que movilizan los nios, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de
sus alumnos.
Los testimonios o fragmentos de dilogo durante la clase y las producciones de los nios que
incluye cada relato son tambin un recurso para el anlisis. Retomarlos a la luz de lo que cuenta su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cmo pueden valorarse sus logros en cada
experiencia.
Adems de los aportes que esta publicacin puede hacer a los docentes en el plano individual y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de anlisis por parte del personal tcnico
y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a preguntas que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas nicas, porque
es el docente en la situacin con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo
que el momento le demanda; por ejemplo, qu preguntas plantear a los nios para hacerlos
reflexionar? Cundo es conveniente organizar a los nios en equipo? Cunto tiempo debe
durar una situacin didctica? Qu otras competencias se favorecen en los nios, adems de
las que se consideraron en el plan de trabajo?
Existen ms temas sobre los cuales se puede discutir, tratndose del trabajo con los nios
pequeos. La lista la enriquecer cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se
decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los nios y nias mexicanos el placer de
aprender y en ellos mismos la alegra de ensear.
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Sergio Isa Cordero Rodrguez
Recuento de un cuento
Formando arco iris
El juego del mimo
Somos actores de teatro
Buscando tesoros
Preparando gelatinas
Trabaj como docente frente a un grupo en tercer grado de
preescolar en el Centro de Desarrollo Infantil Naoli, hasta
el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedaggico
de Educacin Preescolar en este Centro y coordinador
acadmico del Departamento Psicopedaggico del Colegio
Somerset en Quertaro, Qro.
del mundo l
Mara Isidra Hernndez Medina
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P
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Con esta doble intencin: promover actividades de lectura de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse
La peor seora del mundo. Este texto contiene ilustraciones
muy atractivas, sobre todo la imagen de la ms malvada!,
la ms malvadsima!, es realmente impresionante! Sin embargo, cuando un texto es tan rico, el inters inmediato no
est en ver las imgenes, sino en escuchar lo que sigue en la
historia. ste es uno de esos que atrapan a cualquier lector,
sea nio o adulto. A continuacin relato cmo es que logr
atraparnos a todos.
Al iniciar el ciclo escolar les ped a los nios que conversramos acerca de algo interesante que nos haya pasado en
vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema
que consideraran realmente interesante. Despus de escuchar algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etctera, les coment que en vacaciones haba visto en la televisin
una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me
miraron con asombro y Jess pregunt: Francisco, el de La
peor seora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo lemos
varias veces en el ciclo escolar pasado; los nios identifican
los autores de los libros ms conocidos por ellos. Les platiqu
que cuando vi la entrevista lo que ms me haba llamado la
atencin era el parecido del autor con uno de los personajes del texto: El ms viejo del pueblo. Esto les caus mucha
risa. De verdad?, cmo?, preguntaban. Es igualito,
tienen que verlo!, asegur. Luego les cont que tambin el
autor haba hablado de sus libros, sobre todo de lo impresionado que estaba por cunto les gustaba a los nios La peor
seora del mundo. Platic que una vez que visit una escuela
le sorprendi un ttere gigante que haban hecho del personaje. Escucharon con mucha atencin mi relato. Cuando
termin, Aranza se acerc y me dijo s que fue interesante,
maestra. Entonces, les promet que les llevara una fotografa del autor para que ellos tambin observaran el parecido.
Despus volv a leerles el libro.
Saqu una fotocopia del personaje del texto (El ms viejo del pueblo) y la llev junto con la fotografa de Francisco
Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos
notaron similitudes inmediatamente se parece en los lentes, en la nariz, en que est peln, en las manos.
Pusimos la fotocopia y la fotografa en un cartel y Julieta iba
registrando lo que los dems sealaban como semejanzas.
Cuando terminamos de registrar las semejanzas, le algunos
datos del autor que obtuve de internet y Martha los anot
en el cartel. Diego Alejandro intervino y cuntos aos
tiene? No lo s, cuntos creen ustedes?, les pregunt.
Tiene 40, no, 60, yo creo que 80 como mi abuela,
coment Isela. A partir de esto les propuse a los nios reescribir La peor seora del mundo.
Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cmo haramos esta actividad, volv a leer el texto completo. Al da
siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregunta que les hice, cmo empieza la historia?, y lo que ellos
iban diciendo yo lo escriba en el pizarrn; de esa manera
podamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios.
Recuerdo que cuando iniciamos, algunos nios decan que
la historia empezaba as: Haba una vez en el pueblo,
otros decan: Era una vez una seora. Yo registraba tal y
como ellos decan, cuando haba dos o ms versiones, como
en esta ocasin, me detena para escucharlos y ayudarlos a
precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que
pude ayudar a enriquecer el lenguaje, sealando: como
este prrafo incluye muchas veces la palabra miedo, qu
otra palabra o frase podemos usar?
Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrn,
cuando los nios piensan y dicen empieza as sigue, primero, no, dijo, estn participando en un
proceso de escritura. La reescritura la hicimos en tres grandes partes, una cada da. Al terminar cada parte, borramos el
pizarrn, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para continuar con la reescritura, primero yo lea lo que se haba escrito
el da anterior en los carteles, para que pudiramos seguir la
lgica del relato. De esta manera se desarroll el trabajo hasta que terminamos la historia.
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Transcripcin:
Se parecen?
Tienen la nariz grande y tambin tienen lentes.
Estn pelones.
Tienen orejas largas.
Tienen las manos muy grandes.
Transcripcin:
La peor seora del mundo.
Haba una vez en el pueblo de
Turambul una Seora muy malvada.
Era gorda como un hipoptamo,
tena uas largas para rasguar
a la gente.
Tambin les daba comida de perro
a sus 5 hijos, los castigaba si se
portaban mal y si se portaban bien.
Les pona gotas de limn en los
ojos.
Los animales, hasta las hormigas
le tenan miedo.
Las personas del pueblo se fueron
a vivir a otro lugar porque le tenan
miedo.
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Transcripcin:
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La maestra escribe el final del cuento, en la obra original
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Segundo final
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to decid retomar dicha discusin y propuse a los nios escribirle una carta al autor en la cual le podramos contar que
reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul
existe o no
La idea de escribir la carta los emocion tanto que haba
muchas preguntas que queran hacerle al autor; escribimos
una lista de las que ellos mismos consideraron ms importantes: algunas relacionadas con su profesin de escritor y
otras personales.
Elaboramos la carta en grupo. Los nios iban proponiendo ideas y yo las escriba convencionalmente; posteriormente les ped a algunos nios que la copiaran y cuando se
cansaron, el texto fue largo, les dict. Nuevamente en grupo
revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar
lo que queramos, as como la estructura de la misma: qu
le falta?, est bien?; cuando identifico que hay cosas que no
van, qu va primero, etctera, situacin que hemos trabajado anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los nios, por ejemplo, discutieron si deba ir Estimado Francisco,
o Querido Francisco, u Hola Francisco.
Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la le para
todos; Jess not que la pregunta ms importante se nos
haba olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado
que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la
enve junto con los finales al correo electrnico del autor.
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Hola Francisco!
Somos un grupo de nias y nios que estamos en 3. En la
escuela Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.
Te contamos que lemos tu libro La peor seora del mundo. Lo
reescribimos; creamos dos finales diferentes. Mari te los va a
enviar a ver qu te parecen.
Sabemos que naciste en la Ciudad de Mxico, pero nos gustara preguntarte si tienes hijos, si ests casado y a cul escuela
fuiste cuando eras nio.
Lemos que escribes libros para nios y jvenes, nos gustara
saber cul es tu favorito.
Hasta luego!, que ests bien.
Posdata: existe el pueblo de Turambul?
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de un cuento
Sergio Isa Cordero Rodrguez
Podra decirse que el trabajo con cuentos era una actividad tpica en mi grupo de tercero de
preescolar.1 Despus de todo, los nios que atend haban estado en contacto con cuentos
desde su ingreso a la estancia.
En algunas ocasiones di por hecho que los nios estaban familiarizados profundamente
con los cuentos. Consider indispensable saber desde cundo haban tenido contacto con
este gustado gnero, comn y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen
to, escribirlo, dibujarlo.
La lectura cotidiana de cuentos que hice a los nios del grupo propici el surgimiento
de dudas acerca de las caractersticas de diferentes gneros literarios. Los cuentos que uti
lizamos dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia
didctica que permiti la exploracin de los nios sobre este gnero.
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Qu esperaba
de la situacin didctica?
A mediados del ciclo escolar dise la situacin didctica. Las
competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracters
ticas y funciones propias de los textos literarios e Identifica
algunas caractersticas del sistema de escritura.
Mi inters fue, principalmente, problematizar en ellos las
ideas acerca de qu es un cuento?, cmo est hecho?, para
quines est escrito? Considerando esto quizs podramos,
ms adelante, escribir algn cuento para un lector en particu
lar, pues no es lo mismo redactar un cuento para sus paps que
otro que le compartiran a los nios de primero de preescolar
(porque los intereses de cada lector son distintos).
Mi intencin para esta ocasin no era construir un cuen
to grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua
les. Qu piensa Mariana cuando hablamos de un cuento?
En qu se fija Isaac? Qu considera importante Humberto?
Qu registra Sofa cuando escribe un cuento?
Secuencia didctica
Isaac
Omar
Hugo
Equipo 2
Equipo 3
Mariana R. Humberto
Mariana G.
Pablo
Aranza
Princesa
Equipo 4
Equipo 5
Karla
Irene
Fernanda
Paulina
Organizacin de la jornada2
Durante las sesiones que dur la situacin didctica la jor
nada estuvo organizada de la siguiente manera:
Recepcin
Desayuno y aseo
Actividad
Momento literario
Niveles de escritura.
Para estos momentos, la mayora de los nios produ
ca escrituras silbicas y alfabticas. Omar, Pablo y Ma
riana escriban ya alfabticamente.
Recuento de un cuento
Clase de ingls
Recreo
Rincones
Comida y aseo
Salida
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Situacin didctica
Sesin 1: Del Cuento
y la prediccin
1. En asamblea y moderando los turnos, invitar a mis alumnos a que platiquemos sobre qu es un cuento?, para
qu nos sirve un cuento?, cmo es un cuento?
2. A partir del ttulo del cuento y lo que sea observable para
ellos (en este caso, la portada), debern exponer las
predicciones acerca de lo que se tratar el cuento. Estas
predicciones se registrarn mediante el dictado al maestro
en el pizarrn.
Sesin 2: El cuento
y la reelaboracin oral
Sesin 3: La produccin
escrita
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Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches), 31 pp.
Qu sucedi?
A continuacin dar cuenta de aquellas eventualidades que
considero ms ilustrativas para mostrar las ideas que mis
alumnos tenan sobre los cuentos. Har la reconstruccin
con base en algunas producciones escritas que los nios hi
cieron en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia
rio logr rescatar algunos de los dilogos que dan sentido a
sus productos.
Tambin me parece importante incluir las dificultades
que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor
taciones. Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen
sar cmo debera ser la siguiente situacin didctica y me
obligaron a plantearme qu considerar para las prximas
sesiones en relacin con la construccin de un cuento.
Qu es un cuento?
Solemos tener asamblea es una actividad de intercambio
en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me
ayuda a reconocer las ideas de los nios y me indica por dn
de iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la
situacin didctica ped a los nios que hablaran sobre qu
era un cuento; sus respuestas fueron variadas:
Lorena:
Mtro.:
Lorena:
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Nios
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Irene
Isaac
Humberto
Omar
Mariana
Pablo
Karla:
Isaac:
()
Paulina:
Hugo:
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Lo de adentro
(portada)
(cuento)
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peperoin (peperoni)
se sal (es sal)
keso-kesp (queso)
Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se
refiere a que el personaje es convertido en pizza
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lloba (llova)
lepo nianpeperoni (le ponan peperoni)
No s leer
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Mtro.:
Paulina:
Mtro.:
Paulina:
Humberto:
Mtro.:
Humberto:
Mtro.:
Letras?
S, intenta escribir lo que sucede en tu cuento.
Pero, dnde las pongo?
(acercando el cuento) A ver, fjate donde es
tn las letras.
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Esto es un cuento?
Hugo:
Isaac:
Mtro.:
Hugo:
Mtro.:
Irene:
Le a todos el ttulo:
Mtro.:
Karla:
Mtro.:
Grupo:
Mtro.:
Isaac:
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Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza
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Por supuesto que no. Esta situacin didctica clarific muchas de las ideas
que yo desconoca sobre en qu momento algo escrito es un cuento. Seguramente en los nios tambin, aunque no es recomendable slo suponerlo.
Sera necesario disear situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar
aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones.
Me gustara sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias
y certezas que los nios demostraron a lo largo de la situacin:
a) Puede inferirse de qu tratan los cuentos; es decir, es posible opinar
sobre lo que pasar en una historia.
b) En los cuentos se desarrollan historias a travs de momentos, los cuales estn en relacin con su ordenamiento en las pginas.
c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantsticos y su finalidad
fundamental es disfrutarlos.
d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debera romper la
relacin de los nios con los cuentos. Aun los alumnos que argumentaban no saber leer y escribir lograron producir su cuento.
Es importante aclarar que gracias a la situacin implementada reconoc
las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude
planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en
las semanas posteriores:
Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches),
31 pp.
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de cocina
Mara Isidra Hernndez Medina
l trabajo con distintos tipos de texto permite a los nios reflexionar sobre los mismos
y cmo usarlos, adems, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la observacin, la elaboracin de hiptesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones
(PEP, 2004). Tambin les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan textos. En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social,
como cartas, cuentos, felicitaciones navideas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etctera. En todas estas situaciones los nios eligen destinatarios y contenidos reales.
Les propuse a los nios un trabajo centrado en recetas de cocina.1 Eleg este tipo de texto porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la
familia; adems, nos permitira recurrir a distintas fuentes, como recetarios, peridicos, libros,
enciclopedias, folletos, revistas, televisin, internet, entre nosotros.
Para iniciar el trabajo, los nios y yo conversamos sobre los platillos que preferan y su
manera de preparacin; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aprovech para
mostrarles un recetario en el que haba 10 formas de prepararla, le una de ellas y suger llevar
al saln de clases recetas de casa.
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Esta ltima parte salv mi intervencin. Fue en este momento que les di a conocer la organizacin de las actividades que realizaramos con las recetas de cocina.
Esta aparente confusin, que desde luego no haba previsto, la retomamos en otro momento en el que los nios
analizaban el texto.
En pequeos grupos concluimos que lo que deca el
texto-receta era o serva para realizar determinada tarea.
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sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo deca que slo
juntramos las recetas y les pusiramos una portada que dijera recetas de cocina rpida; Diana Laura sugiri que slo
pusiramos las de comida para nios. Despus de algunas
aportaciones, les ped que revisramos las partes que conformaban algunos de los recetarios que tenamos y esto nos
ayud a decidir las partes que compondran el nuestro: portada, introduccin, ndice y ttulo de cada grupo, yo propuse
que se agregara un glosario. En este momento tambin nos
pusimos de acuerdo sobre quines seran los encargados de
la elaboracin.
Posteriormente pasamos a la eleccin de las recetas
que conformaran el recetario; los nios propusieron varios
criterios: recetas de postres, mexicanas, las de nios, las de
las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las
recetas de las abuelas, las que haban enviado de casa. Otro
criterio fue que todas deberan tener imagen. Alonso y Csar
recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que algunas necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo,
escritas con letra que no se lea muy bien, segn su criterio,
o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la fotografa o imagen.
En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mucho cuidado en escribir lo mejor posible, as que siguieron
indicaciones, borraban, hacan cambios, preguntaban, pedan ayuda. Omar le dict a Francisco la receta de empana-
Empanadas de manzana
Una cuchara de mantequilla
Una pizca de sal
6 manzanas
Para hacer la masa, se hacen como tortillas
y se rellenan con las manzanas.
Para la masa:
Un medio de harina
Una pizca de sal, azcar
Mantequilla
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Sorbete de fresa
Fresas
Mermelada de fresa
Azcar
Conos para la nieve
Preparacin:
Se pone el azcar y el agua a fuego lento,
Despus se pone en el refrigerador,
Se pone la mermelada y las fresas,
Congelar y servir en conos.
Ensalada de manzana
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5 manzanas
1/4 de crema dulce
Nueces
Pasas
2 tallos de apio
Se pican las manzanas,
Se pone todo junto con la crema.
Rico!
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Debo mencionar que, adems del programa, haba ledo algunas experiencias con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas
de cocina en el libro Cmo podemos animar a leer y escribir a nuestros nios?, coordinado por Myriam Nemirovsky. Esto me ayud a organizar el trabajo.
Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pensar el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo
mayor para la educadora que va ms all de poner a los nios a jugar al restaurante.
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instructivos
Hermila Concepcin Domnguez Durn
ra principio de ao; para ser exacta, 7 de enero. Los nios fueron ingresando al saln
de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban
buenos deseos. Algunos nios traan juguetes y juegos (memoria, lotera, nenuco,1
maquillaje para nias, legos, muecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres
les haban obsequiado en Navidad y Da de Reyes. Ellos preguntaron a quienes no trajeron
nada al aula cmo se juega, e intercambiaron deseos de prstamo; otros nios dijeron que
traeran otros juegos y juguetes al da siguiente.
Yo estaba sorprendida; despus de haber analizado lo que crea que era mejor para el
grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificacin elaborada no tena relacin con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo.
Los nios continuaban llegando; mientras esto suceda, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2
que siempre tena en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elaboraran tablas y registraran informacin, consider apropiado atender la siguiente competencia:
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la
interpreta (PEP, 2004: 75).
Propuse a los nios organizarnos para que, adems de jugar, reuniramos la informacin,
en tablas que disearamos, sobre las veces que se presta el juguete, quines lo prestan y
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Situacin didctica
Cmo se elaboran los instructivos?
Competencia
Actividades
Qu es un instructivo?
Pregunt al grupo, qu es un instructivo? Se escucharon
algunas ideas:
Emiliano:
Arianna:
Una tarea para realizar en casa fue buscar los instructivos de los juguetes que tenemos, e investigar en el diccionario lo que es un instructivo; la escrib en el pizarrn y ellos
anotaron en sus libretas.
Al da siguiente, la nica nia que investig en el diccionario fue Miranda; nos coment que fue a la casa de su
abuelita, pues ella no tiene diccionario. Ley, apoyndose en
su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones):
Miranda:
Esta definicin la anot en una lmina que sirvi de referente para la actividad siguiente.
Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron
al aula ms de uno. La siguiente actividad consisti en revisar y explorar instructivos diversos para extraer la informacin y poder usar mejor los juguetes y el juego.
Revisin y exploracin
de instructivos diversos
Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equipos como instructivos tuvisemos (se formaron 10 equipos);
despus repartimos los instructivos en las mesas. Tenamos
instructivos de juguetes, juegos y de aparatos elctricos
que inclu con el fin de que exploraran variedad de portadores y textos con diferentes destinatarios.
La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente:
Para conocer el uso correcto de los juguetes o el juego es necesario revisar los instructivos. Lo primero ser
ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas:
Quin tendr en sus manos el instructivo y pasar
las hojas cuidando que todos hayamos conocido
su contenido.
Quines leern la informacin que sea importante.
Quin registrar las conclusiones.
Al finalizar, en plenaria compartirn al resto del grupo
la informacin extrada de los instructivos.
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Leer el instructivo.
Contar las piezas para saber si estn completas.
Gana el jugador que tira ms menos3 monos.
Armar el juego.
Se hace una especie de red con unas varitas de plstico que se entrecruzan
en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos
de plstico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego
es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de monos. Los nios dicen ms menos para referirse a la menor cantidad. Claro
que con el uso del trmino menor cantidad, posteriormente se suprime la
idea de ms menos monos. Pero al principio as lo expresaron los nios
(parece como si quisieran decir ms veces menos); en muchos juegos el
ganador es quien logra ms (fichas, puntos, etctera).
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Cmo se usa?
Elaboracin de instructivos
1.
2.
3.
4.
5.
Quin empieza
Quin sigue
Quin gana
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Socializar lo realizado.
Revisin de los instructivos
y modificacin, en su caso,
para enriquecerlo
Haba que jugar para ver si lo que se deca en el instructivo
era lo mejor para el desarrollo del juego. Hicimos 10 equipos, tambin tomamos 10 ejemplares de cada juego de la
gua para que cada equipo contara con uno. Un equipo (el
que haba elaborado el instructivo) daba las instrucciones y
los dems las segumos. El uso de los juegos fue de manera
ordenada; los nios volvan a las indicaciones originales que
haban explorado en la Gua para madres y padres.
Al finalizar el juego dimos ideas o comentamos cmo haba quedado el instructivo, qu deba modificarse o cambiarse porque no corresponda al juego (a lo que las reglas permitan); algunos nios tomaron ejemplos del diseo elaborado
por algn otro equipo. No todos los equipos recibieron con
muy buen agrado las modificaciones y precisiones que se les
hicieron. Algunos equipos tuvieron que rehacer todo el trabajo, ya que en el instructivo que haban elaborado pasaron
por alto los materiales necesarios y/o la cantidad de jugadores que podan participar en el juego; en un equipo hicieron
descripcin del material, pero no anotaron instrucciones para
jugar (ver imagen 6).
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El equipo de Arianna, Yahir, Hanna, Axel y Sarita, comenz a realizar su diseo en la computadora, que siempre se ha
mantenido dentro del aula; en esta ocasin un especialista
en sistemas4 colabor con los nios para el cierre de la situacin. Eligieron el formato del folleto para elaborar su instructivo; los nios escribieron usando el teclado e imprimimos el
primer instructivo.5 Todo esto motiv al resto de los equipos
para continuar de la misma forma.
4
5
Se obtuvo adems otro juego, Magnetix, del cual los nios elaboraron el reglamento interno sin mi ayuda.
Escritura regular
(hecha por la maestra)
Eoriii
Solo ni pAiPA 6
slo participan 6
E LEOC
A nimn
DRNDe CaAreEsm
67
Reflexiones finales
68
Al inicio de la situacin didctica me enfrent a una circunstancia de incertidumbre, ya que tena todo planificado y sent la necesidad de modificarlo
porque la llegada de los nios me mostr algo que no imaginaba que sucedera. Como mencion anteriormente, desconoca la costumbre6 de compartir
los juguetes y regalos al volver de las vacaciones decembrinas; pero pude
aprovechar ese hecho y la curiosidad de los nios para plantear una situacin
didctica que, desde mi punto de vista, vali la pena.
El programa plantea el anlisis del trabajo didctico sobre la marcha; hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, todo
esto tiene que ver con la flexibilidad del PEP 2004. Pens en algn momento
que lo anterior se realizaba sin la presencia de los nios; pero con ellos dentro
del aula, para dnde ir?; sinceramente fui presa del pnico, sin embargo, los
nios siempre confiarn en el docente apasionado que propone retos, desafos y plantea problemas que resolver.
El respeto al proceso lectoescritor de los alumnos, implica ofrecer espacios donde se lee y escribe para fines determinados, no jugamos a leer y escribir; se utilizan los recursos cotidianos de lectura y escritura como se hace
socialmente, respetando los momentos por los que cada nio atraviesa con el
De la educadora con quien ya haban estado los nios dos aos anteriores.
Bibliografa
Ferreiro, Emilia (2005), El espacio de la lectura y escritura en la educacin
preescolar, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Vol. I, p. 200.
SEP (2002), Material para actividades y juegos educativos, Mxico.
(2002), Gua para madres y padres. Orientaciones para el uso en el ambiente
familiar del Material para actividades y juegos educativos, Mxico.
(2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
69
una leyenda
Hermila Concepcin Domnguez Durn
esde el ao anterior al que trabaj con la situacin que voy a relatar, dos compa
eras y yo optamos por abrir un espacio para intercambios entre los nios sobre la
celebracin del Da de Muertos: Qu hacan en casa? Cmo lo haban vivido los
aos anteriores en la escuela?; indagamos entre los adul
tos y docentes leyendas zoques y generamos la situacin
didctica Abuelo, cuntame una leyenda. En ese tiempo
recopilamos algunas leyendas; pedimos a padres, madres,
abuelas y abuelos que asistieran a la escuela a leer en voz
alta leyendas que se haban recopilado, as que ellos se
organizaron y decidieron escenificarlas: La carreta de
San Pascualito, La Llorona y El Sombrern (imagen 1).
Un ao despus de esas escenificaciones, en la mis
ma poca del ao, mis dos compaeras y yo decidimos
trabajar otra vez con leyendas; ahora la representacin
sera por parte de los nios. Situacin que relato en este
Imagen 1. Escenografa elaborada por los padres y abuelos
texto.
71
Situacin didctica
Competencias
Actividades
72
Materiales
Existentes en el aula (acervos de la Biblioteca de aula y escolar; diferentes tipos de papel: crep, china, kraft, engrudo).
Hanna:
73
El Sombrern.
S haba dos ladrones.
Mi pap rompi la carreta jajaja, bueno algo
de los bueyes.
Unos ladrones.
Unos ladrones se los roban (refirindose a los
bueyes).
Mi pap era uno (se refiere a que su pap in
terpret a un ladrn en la representacin del
ao pasado).
Y tambin la Llorona, que tena sus hijos.
Isaac:
Grupo:
Carlos:
Emiliano:
Paola:
Carlos:
Perla:
74
Trama
El Sombrern
Arianna:
ngel de Jess: Yo vi, en la tele, la de La Llorona, en la no
che, pasa en la tele!
Arianna:
Dice mi pap que la marrana sale de noche, los
nios no deben andar solos en la noche por
que la marrana se los lleva.
Personajes
Migdal:
Mtra.:
Grupo:
El Sombrern
Personajes
Trama
El Sombrern, criados,
su esposa, hijas, cura, ladrones,
diablo
La Llorona
Carreta de
San Pascualito
La cueva
de la Chepa
75
Lectura de leyendas
La siguiente actividad consisti en la lectura de otras le
yendas zoques: La cueva de la Chepa,Tisigua y Jinete sin
cabeza; incorporamos a la lmina anterior la informacin
de los personajes y la trama. Les pregunt si deseaban escu
char otra leyenda y comentaron que s; se dirigieron al es
La cueva de la Chepa
76
77
78
Mtra.:
Joed:
Emiliano:
Jessica:
Paulina:
Mtra.:
Migdal:
Abigail:
Migdal:
()
ngel de Jess: Cuando vimos4 La carreta de San Pascua
lito, me dio miedo el fantasma, pero luego su
pimos que era el abuelito de Fernanda, y ya
no me dio nada de miedo (ver imagen 2).
79
80
La cueva de la Chepa
El Sombrern
Imagen 5. Ro Sabinal
Reflexiones finales
La experiencia permiti a los nios participar activamente: elaborar producciones artsticas y apreciar las de otros; visitar lugares y trabajar con la imaginacin a partir de la lectura de un texto literario; elaborar escenarios y
caracterizar personajes. En la representacin, los nios hicieron uso del lenguaje oral, gestual, corporal; dejaron de ser ellos para convertirse en Chepa, Nio Paco, los rboles de sabino, etctera (imgenes 7 a 11) y que
algunos nios lo realizaron con mucha soltura. Haba gusto por participar y
los nios lo mostraron a travs de la expresin corporal, sonrisas y posturas
del cuerpo.
Tambin tuvimos la oportunidad de observar fotografas de los abuelos y
de nuestros padres para poder comparar el pasado y el presente. Algunos nios fueron con sus padres a la cueva de la Chepa e hicieron dibujos del lugar
(ver imagen 12).
Una semana despus (mis compaeras y yo) realizamos una reunin con
padres y madres de familia y utilizamos fotografas de la representacin para
explicar y ver con ellos algunos aspectos de las competencias de los nios.
Finalmente, pudimos constatar la diferencia entre participar a partir de la
memorizacin de unas lneas y formas ms activas de participacin.
81
La Tisigua
82
83
Imagen 12. Dibujos de la cueva de la Chepa elaborados
por dos nias, despus de asistir con sus padres al sitio
Bibliografa
Mart, Mnica y Sanz, Isabel (2002), Sombras, chinescas y mscaras, Mxico, SEP/Parramn (Libros del Rincn).
Pineda V., Csar (1976), Cuentos y leyendas de la costa de Chiapas.
Diccionario Larousse/Libros del Rincn. Primaria
Diccionario Enciclopdico Quillet
en el asilo
Mara Guadalupe Preciado Brizuela
87
88
La idea
El plan que elabor para esta situacin fue el siguiente:
Situacin didctica
Periodo
03 al 14 de diciembre
Competencias
Aspecto
Situacin
didctica
89
Otras
competencias
que se favorecen
Actividades
permanentes
Realizar actividades que involucren a los nios con el conocimiento de textos de Libros del
Rincn; por medio de actividades y lecturas fortalecer competencias bsicas, como la prediccin y anticipacin.
Textos a trabajar:
Un cuento de color para nios.
A Julia la quieren doble.
Ha sido el pequeo monstruo.
Ardilla miedosa.
Trabajaremos el banco de fichas matemticas.
Observaciones
Solicitar los permisos correspondientes para realizar las visitas necesarias al asilo.
90
Manos a la obra
Era diciembre y pronto vendran las fiestas de la temporada; me propuse que durante el desarrollo de las actividades
cuidara que stas no se redujeran a elaborar adornos o repetir informacin obvia y poco til para los nios, como mi
prctica tradicional, enfocada en trabajos manuales, coros
navideos, narrar historias y cuentos, participar en posadas
o pastorelas y explicar a los nios la tradicin navidea.
En el mes de octubre visit con los nios (como parte
de una situacin didctica) varios lugares cercanos a la es-
91
Agustn:
92
Despus, Marisa pregunt si podamos hacer un experimento para que cayera nieve en la escuela, pero sus
compaeros respondieron que no, porque se necesitara
llevarlo hasta arriba (refirindose al cielo), y no tenamos
cohete o avin para subirlo. Es decir, para ellos el experimento no representaba problema, sino el traslado.
Exploracin y conocimiento del mundo, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, SEP, p. 86.
Cuando hablaron sobre lo que ocurre en la ciudad comentaron que la gente adorna sus casas con lucecitas, estrellas y moos, que en la tienda departamental est Santa
Claus. Les pregunt respecto a esto ltimo y sealaron que
es una persona que les trae regalos a todos los nios si se
portaron bien. En esta charla me llam la atencin un aspecto que todos compartan y daban por hecho: Santa Claus
est en el Polo Norte y slo viene en Navidad:
Xaanna:
Yo tambin vi a Santa.
Varios nios: En dnde?
Xaanna:
En el mercado.
Natael:
Ah, pero no era el verdadero.
Mtra.:
Hay un Santa que no es verdadero?
Natael y Xaanna: Muchos (el resto del grupo afirm con
ellos).
Mtra.:
Entonces, cul es el verdadero?
Fernanda R.: El que est en el Polo Norte y que ayuda al
nio Dios, los dems son seores.
Felipe:
S, yo vi al de (refirindose a la tienda comercial), y mi mam me dijo que lo saludara
y le pidiera mi regalo.
Alexia:
Pero tu mam no sabe que ese no es el verdadero?
Felipe:
No.
Mtra.:
Cmo saben ustedes cul es el Santa verdadero?
93
Dayani:
Esteban:
Natael:
Aixa:
Ramn:
94
Mtra.:
Ramn:
95
Imagen 2
Imagen 1
Agustn:
Esteban:
Mtra.:
Esteban:
Mtra.:
Esteban:
Mtra.:
Esteban:
Yo tambin voy con mi abuelita y toda mi familia; ese da me compran ropa nueva.
Qu cenan esa noche?
Pozole y dulces que nos da mi to Luis; l tambin lleva una piata y yo le doy siempre primero (imagen 2). Ah, y tambin vamos a misa
como Xaanna.
Para qu van a la iglesia Esteban?
Para que se nos salga el diablo.
De dnde?
Del corazn.
Imagen 3
96
Oswaldo
dibuj
la piata
Imagen 4
Alondra,
el rbol
de Navidad
y la familia
reunida
cerca de l
Imagen 5
Felipe,
a sus primos
y familiares
Imagen 6
Los equipos pasaron por turnos a explicar sus trabajos, fue entonces cuando surgi la duda de qu era una
posada; unos sealaron que la cena de Navidad, otros que
una fiesta, algunos pedir dinero en las calles vestidos de
pastores, etctera. Pregunt qu podamos hacer para saber con seguridad qu era una posada; ellos respondieron
preguntar, investigar. Tomamos acuerdos y formamos
tres equipos, uno ira a preguntar a la directora, otro a la
maestra Elda (responsable del grupo de tercero A) y el ltimo equipo se qued conmigo buscando en el diccionario
del saln.
Socializamos la informacin recabada: la directora les
platic la historia del nacimiento del nio Dios y cmo sus
padres pedan posada; la maestra Elda coincidi con la directora, pero les explic que se le llama as cuando alguien
deja dormir en su casa a otra persona y le regala comida y
agua para alimentarse, segn sealaron Ramn y Dayani.
Los nios de mi equipo explicaron lo que saban y escrib dos
conceptos que me dictaron:
Daniel,
el Nacimiento
y la mesa
donde
la familia
se rene
Imagen 7
97
98
Creo que desarrollar un trabajo donde verdaderamente todos colaboren en la clase no depende tanto
de los nios, pues pienso que ellos estn dispuestos a
aprender; por lo tanto, depende de mi capacidad como
maestra el saber plantear actividades que representen
un reto para su aprendizaje. Hoy, por ejemplo, mi papel
dentro del aula fue distinto, no tuve que estar dando
largas explicaciones o dirigiendo a todos sobre qu y
cmo hacer las cosas; slo me dediqu a apoyar a quienes lo necesitaban, a observar, escuchar, preguntar,
orientar, es decir, hoy sent haber experimentado mi
funcin como gua de la enseanza.
Tomamos acuerdos y organizamos lo que debamos hacer para ir a investigar; las tareas anotadas fueron:
1. Pedir permiso a los paps.
2. La maestra hablar por telfono al asilo para que nos dejen entrar y luego hacer una fiesta.
3. Pedir permiso a la directora (Agustn).
4. Llevar libreta y lapicera.
5. La maestra se va a llevar el papel con las preguntas para
que no se nos olviden (Alexia).
6. Que no nos vaya a machucar un coche en la calle(Sergio
Daniel).
7. Portarnos bien (Alondra).
8. No tenerle miedo a las abuelitas, porque no hacen nada,
slo estn viejitas (Aixa).4
La visita
En plenaria comentamos sobre lo bonito que haba quedado decorado el saln y les propuse que a la hora de la salida
invitaran a sus padres para que lo observaran. Aprovech el
dilogo para introducir el tema del asilo y retom las lminas
donde registraron las cosas que hacen los nios durante la
cena de Navidad; pregunt si crean que todas las personas
hacan lo mismo, si las seoras que vivan en el asilo pasaran
una Navidad como nosotros.
Al respecto dieron distintas opiniones y les propuse ir a
investigarlo; en una lmina registramos las preguntas que haramos, las que surgieron entre el planteamiento de hiptesis
99
100
que desde lejos observara, ya que la situacin era demasiado emotiva. Entonces Felipe la volvi a abrazar y busc
a otra abuelita.
Durante las entrevistas todos estuvieron involucrados viviendo situaciones diferentes; por ejemplo, Ramn
entrevist a una abuelita que era ciega, le ped que le
hablara claro y cerca al odo a fin de que lograra escucharlo; al principio se mostr sorprendido y un tanto
temeroso porque la abuelita lo tocaba continuamente
para platicar con l, entonces el nio deca aqu estoy y se paraba frente a ella con un poco de miedo al
principio. Ramn es el nio ms inquieto, travieso y, en
ocasiones, agresivo de la clase, pero su comportamiento en el asilo dio cuenta de muchas de sus fortalezas y
habilidades.
Ramn en la entrevista
Al platicar con la abuelita le pidi platqueme despacito porque voy a escribir en esta libreta lo que quiere
de regalo, entonces la tom de la mano para que tocara el cuaderno y el lpiz; entre pregunta y pregunta la
seora lo abrazaba y Ramn comenz a acceder y corresponder sin dificultad. Durante su entrevista apareci otra
abuelita que, segn nos platicaron, es un tanto fantasiosa, se siente en momentos francesa y habla con un estilo
especial. Al ver a Ramn platicando con la otra abuelita
se acerc, hizo una caravana ante l y le dijo Principesco,
besad mi mano! Ramn la bes y la invit a que se sentara para entrevistarla tambin, la seora accedi: su majestad, la reina, se lo concede!, Ramn volte haca m y en
seal de admiracin levant los hombros, pero continu
con la entrevista; a la segunda seora sorpresivamente le
coment tenga mi cartuchera y vala para que no se
enfade, ya voy a acabar (la entrevista).
101
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Esteban, en la entrevista
De regreso al saln de clases organizamos la informacin en dos momentos. Primero platicamos sobre cmo
pasaban la Navidad las abuelitas cuando eran jvenes, retomando diferencias y similitudes a la manera como festejan
los nios en sus casas:
Diferentes
Similares o iguales
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entrevistas; los padres apoyaron y acordamos que haran lo posible por traer lo solicitado. En las siguientes
imgenes se muestran algunos de los registros elaborados por los alumnos; los nombres que aparecen en
las producciones pertenecen a las abuelitas entrevistadas que registraron los alumnos sin ayuda.
Mara de Jess
pide caf, pollo,
pan y una bata
de flores
104
En el registro se
ve que Mara pide
coca, tostadas y
sandwich
Con los nios organizamos la posada y planeamos hacer las siguientes actividades:
Hacer una rueda grande en el patio del asilo con todos
los abuelitos sentados.
Sugirieron esconder en un cuarto los regalos (para que
no los vieran y fuera sorpresa).
Platicarles un cuento de Navidad.
Cantar una cancin navidea a coro.
Comer.
Darles los regalos y un abrazo.
Regresar a la escuela.
105
106
La llegada al asilo
Las entrevistas
107
La foto de despedida
Bibliografa
Bodrova, Elena y Leong, Debora J. (2008), Herramientas de la mente. El aprendizaje en la
infancia desde la perspectiva de Vygotsky, Mxico, SEP/Pearson Educacin (Coleccin
RIEB), 180 pp.
Seefeldt, Carol y Wasik, Barbara (2005), Preescolar: los pequeos van a la escuela, Mxico,
Pearson Educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 332 pp.
SEP (2005), Curso de formacin y actualizacin profesional para el docente de educacin preescolar,
Vol. II, Mxico.
108
Formando
Sergio Isa Cordero Rodrguez
n exploracin y conocimiento del mundo, como en cualquier campo formativo, la planificacin de la secuencia didctica es para m de vital importancia. En preescolar
todo puede ser sujeto a planeacin: el tiempo, los contenidos, los materiales, los espacios, la forma de organizar el trabajo. El plan es el hilo conductor dentro de la madeja de
ideas, creencias, desvos, atinos y desatinos. No obstante, si una situacin pretende favorecer
el pensamiento reflexivo, debemos tener siempre presente que la secuencia ser todo, menos
esttica.
Me propongo relatar lo que sucedi en un grupo de 13 nios de tercero de preescolar
cuando nos atrevimos a experimentar con un poco de agua, luz, algunas botellas y colores.
Desarroll esta situacin en seis sesiones durante tres semanas, aunque es difcil decir
exactamente cunto duraron las actividades en cada sesin. El inters de los nios, las producciones escritas y sus intervenciones individuales y en grupo tuvieron que ver con el mayor
o menor tiempo que dedicbamos a las actividades.
En esta experiencia mi intervencin se torn particularmente complicada, pues cuando se
les permite a los nios indagar y proponer, el camino a seguir parece estar a oscuras, no es sencillo saber dnde y cmo terminar todo. Permitir que el deseo de conocer del nio se d en el
aula, causa en el docente desequilibrios cognitivos similares a los que ellos viven o deberan
vivir frente a las situaciones que diseamos.
109
Las previsiones
Las competencias que me propuse favorecer son:
110
Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del
mundo natural.
Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caractersticas de los
seres vivos y de los elementos del medio.
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que
sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para
conocerlo.
Mi intencin es que cada alumno logre formular explicaciones sobre la formacin del arco iris e identificar las causas
y los elementos que contribuyen a su aparicin.
Har tres experimentos: el primero, usando botellas
con diferentes lquidos; el segundo utilizando un espejo
y agua; en el tercero usaremos un disco (CD). Me interesa
saber qu explicaciones hacen los nios y sobre qu discuten en cada experimento. Considero que en los tres casos
podrn obtenerse resultados similares, aunque mediante
diferentes procedimientos; un solo experimento no sera suficiente para profundizar.
El crculo de reflexin
Mediante esta actividad intentar que mis alumnos hablen,
discutan y argumenten acerca del fenmeno. Haremos el
crculo de reflexin en dos momentos:
Al inicio de la jornada, para reconocer las explicaciones
de los nios respecto a la aparicin y formacin de un
arco iris. Se propiciar que compartan sus ideas mediante algunas preguntas: por qu?, cmo?, de qu manera? Lo que los alumnos muestren en este momento ser
til para decidir formas de intervencin, organizacin
del grupo e inclusive actividades nuevas. Las ideas pueden escribirse en el pizarrn.
Al trmino de la jornada nos reuniremos para comentar
lo que sucedi durante cada experimento. ste es el momento ideal para confrontar sus primeras ideas con los
resultados obtenidos en los experimentos; es importante
mantenerse alerta y comparar los comentarios y conclusiones que aparezcan en este momento con los del inicio. De esta manera se le puede preguntar al nio si sigue
pensando lo mismo o ha cambiado su explicacin.
La secuencia didctica
Para explorar las ideas de los nios les preguntar: has
visto un arco iris?, cmo se forma el arco iris?, qu se
necesita para que se forme el arco iris?
En el crculo de reflexin se expondrn las ideas o creencias de los nios acerca del arco iris. En caso de ser necesario se les pedir que argumenten su idea frente a otros
nios, es decir, que le expliquen o le enseen a otro.
Se realizarn producciones escritas con dibujos de lo
sucedido.
Decid utilizar varias botellas con distintos lquidos porque el agua pintada no refleja con claridad el arco iris; no se
producen los colores del arco iris. Con el pegamento blanco,
supuse que los nios notaran que no deja pasar la luz. Segn
yo, siguiendo la lgica de los nios de que para que salgan
los colores se necesita agua de color, el agua natural sera a la
que menos recurriran los nios para hacer surgir el arco iris,
aunque precisamente es con la que se logra.
111
Qu sucedi?
Iniciamos el crculo de reflexin; a medida que aportaban
sus ideas se construan algunas nociones sobre qu es el
arco iris y cmo se forma. Mi intencin era nada ms y nada
menos que ellos pudieran hablar y escucharse para construir una explicacin general. Por ello me esforc en que siguieran por turnos, levantaran la mano, pidieran la palabra y
atendieran a sus compaeros. Estas son las reglas indispensables para el crculo de reflexin.
En el pizarrn anot algunas de sus ideas:
112
No se trataba de saber o de encontrar cul idea era cierta, sino de hallar un punto de partida para la comprobacin
de las hiptesis. Esto fue verdaderamente difcil para m pues
en la lluvia de comentarios tuve que ser ms especfico en
cuanto a las preguntas: qu se necesita para que aparezca
el arco iris?, dnde han visto un arco iris?
Una de las preguntas que no prev inicialmente, pero
que despus me di cuenta de que mantuve a lo largo de
Ciencia o Magia?
Formulando explicaciones
Entre las ideas1 que marcaron el desarrollo de la situacin,
algunas fueron contrastantes:
El arco iris separa las nubes para que no se
junten.
Fer:
El arco iris no separa las nubes. Su forma es as
(hace un arco con su diadema).
Hugo:
Y necesita brillo del cielo para que aparezca.
Mtro.:
Del cielo?
Hugo:
Aj.
Fer:
No del cielo, del Sol.
Mtro.:
Y qu pasara si no hay Sol?
Irene:
Se muere.
Mtro.:
El arco iris se muere?
Fer:
No! El arco iris no se muere! (A Irene) Mira, la
mesa no se muere, la diadema no se muere.
Humberto: Las frutas s se mueren. La leche tambin se
echa a perder.
Fer:
(Persuadiendo a Irene). Lo que s se muere son
las plantas, los animales, las flores, los hongos,
los bichos y nosotros.
Irene:
Mtro.:
Irene:
Fernanda:
Mtro.:
Fernanda:
Mtro.:
Fernanda:
Humberto:
Mtro.:
Irene:
Hugo:
Mtro.:
Irene:
Fernanda:
113
114
115
116
Fernanda:
Mtro.:
Karla:
Fernanda:
Mariana:
Mtro.:
Mariana G:
Fernanda:
Para realizar este experimento divid al grupo y form equipos de cuatro. En el anterior me fue difcil seguir lo que mis
alumnos descubran y el por qu de sus pruebas. Por ello,
mientras los nios trabajaban con la maestra asistente, yo
desarroll el experimento en cada equipo.
Considerando sus participaciones y descubrimientos
anteriores, distribu a los nios en los siguientes equipos:
1
Humberto
2
Fernanda
3
Aranza
Hugo
Irene
Karla
Omar
Mariana R.
Pedro
Pablo
Sofa
Mariana G.
3. Hugo propone utilizar el recipiente. Se acerca y lo acomoda intentando captar el reflejo que Omar hace con el
espejo; an no hay arco iris.
117
118
Ms adelante, Hugo les propuso a sus compaeros verter el agua en el traste, y lo hicieron. Omar lanz el reflejo de
la luz a la superficie del agua.
En este equipo no consiguieron aparecer el arco iris.
Hugo y Omar, quienes lograron producirlo con las botellas
de agua, saban que necesitaban de la luz y el agua pero no
encontraron la forma de combinarlas.
Los lpices de colores no estaban considerados para el
material del experimento. Fue una situacin imprevista que
permit que se desarrollara. En el crculo de reflexin final,
Humberto dibuj sus intentos de hacer el agua de colores
por medio de los lpices de color. Me pareci interesante
que ni Hugo ni Omar intentaran persuadir a Humberto sobre su propuesta de utilizar los lpices de color.
119
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121
122
haban seguido en el saln, un arco iris muy luminoso apareci! Pronto, los dems hicieron lo mismo. Los colores eran
tan ntidos que comenzaron a nombrarlos, y rpidamente
entre ellos, se mostraban, cmo le haban hecho para reflejarlo en la pared.
Para Fernanda el arco iris apareci en la pared simplemente porque ah estaba; como ella segua considerando
que estaba hecho de humito, le dije que me indicara dnde
estaba el humito en este experimento, a lo cual respondi
que en las nubes. Al parecer no poda abandonar la explicacin con la que se mantuvo a lo largo de los experimentos.
Fue como si dijera este arco iris sali del disco, pero el arco
iris que aparece en el cielo se forma gracias a las nubes!
Yo insist, preguntndoles por qu aqu en el patio podemos reflejarlo y en el saln no? Las nias no podan explicarse el fenmeno y no fueron susceptibles a lo que Hugo
explic, excepto Mariana, quien represent en su dibujo la
intervencin del Sol en la aparicin del arco iris.
El dibujo que hizo Hugo demostr la intervencin del
Sol en la aparicin del arco iris reflejado del disco y, por el
contrario, Omar represent el disco y su reflejo en la pared;
al preguntarle si falta algo importante en su dibujo, contest
que no.
123
124
Por medio de esta situacin didctica me doy cuenta de que el trabajo con
ciencias no es sencillo. Adems de pensar en las actividades, debemos saber
acerca del fenmeno sobre el que se va a trabajar con los nios. En este caso,
las aportaciones de los alumnos a veces iban en el sentido que haba previsto,
pero en otras ocasiones parecan contradecir los objetivos que me plante. No
fue sencillo hacer que cambiaran sus ideas, aun cuando vean nuevas eviden
cias en cada experimento. Era necesario apoyarlos a poner atencin en dife
rentes aspectos del fenmeno, a que se fijaran en los diversos materiales que
usamos, en la manera de lograr que se formara el arco iris, y en los resultados
que se obtenan en cada experimento.
Ahora entiendo claramente que no slo yo tena que ofrecer todas las ex
plicaciones. Muchas de las confrontaciones entre los nios surgieron de lo que
ellos mismos se comentaban, de ah la importancia de crear las condiciones
para que lo hagan. Tambin considero importante permitirles experimentar
aun cuando lo que hacen aparentemente no tenga sentido, pues en realidad,
detrs de ese proceso surgen creencias e ideas.
Pero entonces, qu se obtiene al hacer esto? Las explicaciones de los ni
os estn basadas en su propia lgica. Una lgica que considera, al menos en
este caso, slo un aspecto del fenmeno. Confrontarlos con otras explicacio
nes los obliga a pensar en otras posibles maneras de comprender un mismo
hecho, lo que es muy valioso. Tiene gran valor porque los nios se dan cuenta
de que sus ideas no son aceptadas por otros, as que tienen que defender su
postura y eso sin duda los ayuda a aprender ms.
Al hacer un recuento, quizs di por hecho que los nios conocan el con
cepto de luz. Yo intentaba que lograran identificar al arco iris como fenmeno
ptico pero, qu entendern cuando dicen el brillo del Sol?, qu es la luz?,
de dnde viene?, de qu est hecha? Estas ltimas preguntas hicieron pen
sar a los nios y que generaran sus propias ideas pero, qu hacer ante estas
preguntas?, qu hacer con las ideas de los nios?
El trabajo consistira entonces en poner a prueba esas ideas iniciales, en
confrontarlas para que se comprueben o se nieguen; lo ms fcil sera dejar
que los nios se queden con sus explicaciones; en este caso particular, aunque
las diversas explicaciones coexistan, la mayora del grupo no acept que el
arco iris y los reflejos fueran espritus, pero pocos dudaban de que fuera hu
mito o brillo.
A lo mejor deb haberles aclarado al final que cuando hablaban del brillo,
se referan a la luz, pero no estoy seguro de que hubiera sido lo adecuado para
que comprendieran la complejidad que implica ese fenmeno. Tal vez slo por
repeticin aprenderan ese concepto sin comprenderlo del todo e internamente
seguiran creyendo que los polvos mgicos son los que originan el arco iris.
Me pregunto tambin si deb dar mayor nfasis a tratar de explicar los moti
vos por los que no se logr formar el arco iris, y si hizo falta un seguimiento ms
puntual a las ideas que se iban generando, y si el usar en algn momento car
teles o diagramas habra ayudado a los nios a comprender mejor.
Es cierto que los nios no se quedaron con muchas certezas o amplias ex
plicaciones cientficas, pero tuvieron la oportunidad de entender el fenmeno a
partir de su propia manera de pensar; experiencias como sta seguramente les
ayudarn a irse aproximando a explicaciones cada vez ms complejas.
125
las abejas ?
Mara Isidra Hernndez Medina
n el patio de la escuela tenemos algunos rboles en los que hay abejas casi todo el
ao; se dejan ver con mayor frecuencia cuando los nios salen al recreo y abren sus
botes o vasos con jugo; lo que ocurre entonces es que los nios se alejan, corren y
dicen que todas (las abejas) les quieren picar Aprovech este hecho para abrir una conver
sacin en el grupo e iniciar una situacin didctica. Por qu pican las abejas?, les pregunt.
Inmediatamente expresaron varias ideas, mismas que registr en un cartel.
Con esta conversacin iniciamos una experiencia que llevara varios das, durante los cua
les realizaramos las siguientes actividades:
Pens en esta situacin didctica como una oportunidad para que los nios manifestaran
sus ideas, las argumentaran y las contrastaran con las de sus compaeros, para que orga
127
128
Por qu pican las abejas?
Martn:
Sofa:
Diego:
Ricardo:
Jess:
Ricardo:
Algunos detalles
Las actividades que aqu describo las realic con un gru
po de tercer grado integrado por 14 nias y 18 nios, con
quienes haba trabajado en segundo. Pienso que cuando se
tiene la oportunidad de trabajar dos ciclos continuos con
el mismo grupo se facilita la organizacin para el desarrollo
del trabajo, pues hay grandes posibilidades tanto de forta
lecer los vnculos afectivos entre ellos y la maestra como de
conocerlos mejor y aprender ms de ellos; dira que cuando
as sucede, el docente da continuidad al trabajo realizado.
Desde los primeros das en que los nios asisten a la es
cuela trato de involucrarlos en la dinmica y organizacin
del trabajo y del grupo; por ejemplo, la lectura en voz alta, el
dilogo, la bsqueda de informacin en distintas fuentes, los
registros tanto en equipos como individuales o con la par
ticipacin de todo el grupo, son actividades que se vuelven
habituales para los nios.
La bsqueda de informacin
Despus, en pequeos grupos exploramos un texto de la
Biblioteca de aula y una revista sobre insectos, que eran los
nicos textos que tenamos al inicio de la situacin. Les co
ment que usaramos estos apoyos y que poco a poco am
pliaramos las fuentes de informacin.
129
130
131
132
Las tareas para hacer en casa no son ejercicios repetitivos ni tienen el propsito de entretener a los nios; considero que pensar es una actividad
muy seria y necesita su tiempo, es por ello que me agrada dejar de tarea
pensar, cuando as se requiere.
Dibujo de un aguijn
133
134
El aguijn de la abeja
es como:
Una navaja filosa
Un clavo
Un lpiz picudo
Un palillo
Un cuchillo
Una espada
Una aguja
Los dientes de un tiburn
135
Reflexiones
136
137
en mis manos
Mara Isidra Hernndez Medina
139
140
Pensando la situacin
Tom como punto de partida la competencia Reconocen y
comprenden la accin humana en el mejoramiento de la vida,
y para planear el trabajo retom las sugerencias del progra
ma respecto a las formas en que se favorecen y manifiestan
las competencias; esto me ayud a pensar y darle sentido
a las actividades. Mi idea era llevar a los nios a establecer
relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas
y los beneficios que aporta dicho trabajo, a reconocer algu
nos recursos tecnolgicos, explicar su funcin y sus venta
jas (SEP, 2004:93).
Decid que para iniciar el trabajo sera til poner al al
cance de los nios un aparato elctrico y eleg la radiograba
dora ya que en la escuela haba varias disponibles. A partir
de la observacin y exploracin de dicho aparato planteara
a los nios algunas preguntas: Cmo funciona?, para qu
sirve?, qu hace que la msica se escuche?, qu se necesi
ta accionar para que funcione?
Como en todas las situaciones que trabajamos, tena que
prever algunos textos que permitieran a los nios ampliar
Mientras trabajo con un equipo, el resto del grupo est realizando otra acti
vidad; usando algn tipo de material, armando rompecabezas, pintando, etc.
Aunque estn haciendo actividades distintas saben que en algn momento
de la jornada o al da siguiente sern ellos quienes resuelvan un problema,
discutiendo, como en este caso, sobre el funcionamiento de la radiograbado
ra. Esta forma de trabajo la promuevo desde el inicio del ciclo escolar, as
que para los nios es comn, tan natural como lo era hace algunos aos que
todos esperaran la indicacin de la maestra para empezar a pintar.
141
Aneliz:
Santiago:
Mtra.:
Santiago:
Mtra.:
Emiliano:
Mtra.:
142
143
144
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146
147
Ficha tcnica:
148
A manera de reflexiones
Esta experiencia muestra algunos aspectos que me interesa resaltar:
Los intereses de los nios se conocen con el trabajo cotidiano en el saln
de clases, y difcilmente se captan mediante el interrogatorio simple de la
maestra. Cuando se afirma que el trabajo retoma los intereses de los nios
resulta un principio de validez muy relativo. Slo pensemos un poco en qu
les interesa realmente a los nios? En general, ellos se muestran atrados por
casi todo, obviamente, por los grandes temas que les interesan a todas las per
sonas, pero para ello hay que abrirles las puertas del mundo.6 Si slo trabaja
mos temas infantiles, sencillos, fciles o, por el contrario, tan complejos
que tengan que comprender la idea de universo para lo cual aprenden el
nombre de los planetas del Sistema solar, cerramos esas puertas y limitamos
sus capacidades.
La riqueza de los dilogos de los nios tendra que ser un aspecto que se re
tome tanto en el desarrollo del trabajo docente como en la valoracin del mis
mo. En sta se aprecia cmo los nios hacen inferencias, descubren, asocian y
ponen en juego estas capacidades en sus explicaciones. Plantear un problema
6
Ideas retomadas de la conferencia El lenguaje, corazn de los aprendizajes en la escuela, impartida por M. Myriam
Nemirovsky, Cd. Jurez, Chihuahua, 2008.
149
150
mis abuelos ?
Mara Guadalupe Preciado Brizuela
uando escucho a mis colegas educadoras hablar de lo fcil que les ha resultado en
su prctica el trabajo con el PEP 2004, mencionar que ste slo implic un cambio de
conceptos pero que al final es lo mismo que ocurre con cada programa que cambia,
que ya se saben las competencias (como si eso fuera lo fundamental), y que han entendido
cmo planear y que adems es sencillo, no puedo evitar sentir cierta preocupacin.
Para m, y estoy segura que tambin para muchas educadoras, la reforma en educacin
preescolar ha representado desafos, desencuentros, discusiones, reflexiones, reconocimiento
continuo de aciertos y desaciertos en materia terica y prctica. No es sencillo renunciar a las
formas de trabajo que hemos usado por tanto tiempo y mirarlas con otros ojos, reconocer
al nio dinmico, con capacidades, potencialidades, intereses, maneras de ser y actuar tan
distintas que exigen aprender a trabajar en la diversidad, ante realidades sociales, culturales y
familiares tambin distintas a las que uno conceba como ideales y homogneas.
Decid comenzar mi escrito de esta manera porque a la fecha, cuando analizo mi trabajo
en el aula, se ponen al descubierto errores que an persisten en la prctica que realizo; sin
embargo, me atrevo a compartirlo porque s que para m la reforma an no acaba, y el detec
tar fortalezas y debilidades contribuye a mejorar mi trabajo docente.
151
Lo planeado
152
El comienzo
Iniciamos con la presentacin de Julin (el ttere). Los nios
se interesaron y algunas de las preguntas que le hicieron y
que registr en mi diario lo reflejaron:
Ariadne pregunt a Julin: Vas a la escuela?, cmo se lla
ma tu maestra?
Emir:
Cuntos aos tienes?
Miguel ngel: Tienes pap?, cundo lo ves?
Monserrat: Cmo se llaman tus amigos?
Diego:
Vives lejos o cerquitas?
Nuestros juegos
Propuse a los nios formar equipos y, con los mismos da
tos que escribieron en la lmina, continu el registro con los
juegos de su preferencia.
Los equipos quedaron con distinto nmero de inte
grantes, algunos slo con nias, como el caso de Amrica,
Ximena, Monse, Vicky, Ar y Valeria; en otro slo nios: ngel,
2
1
Not que poco a poco un mayor nmero de nios logra plantear preguntas
que surgen de inquietudes que les interesa conocer, lo que me ha permitido
enriquecer las sesiones de trabajo ya que la informacin adems de ampliarse se diversifica; tambin me demuestra que mis alumnos van adquiriendo
confianza y seguridad al exponer sus ideas y dudas.
153
154
Es una pequea casita de cemento que existe en la escuela donde los nios (as)
juegan, principalmente durante el recreo.
Los abuelos
A jugar se ha dicho!
En el patio jugamos a el lobo. Como era de esperarse las ma
nifestaciones de alegra y diversin se hicieron presentes,
hasta los ms tmidos se desinhibieron. Al desarrollar el jue
go les indiqu que slo podramos jugar en un determinado
espacio del plantel, que no era vlido dejarse atrapar volun
tariamente y que al correr tuvieran cuidado de no caerse o
chocar; les pregunt qu era lo que estaba indicando y Va
leria respondi las reglas del juego, entonces propuse
que al trmino del juego colocaramos en la lmina algunas
reglas que no habamos considerado al inicio.
En situaciones como las descritas este da me di cuen
ta que no siempre logro impactar de manera inmediata
con la competencia que deseo favorecer; es decir, muchas
veces necesito plantear y conocer en mayor medida qu
saben los nios, registrar, discutir, socializar sus ideas, mis
mas que les permitan, como en esta ocasin, comparar; por
Durante la narracin que por cierto fue extensa los alumnos estuvieron
muy interesados; yo por mi parte caminaba entre las mesas de trabajo y
haca algunas gesticulaciones, movimientos y mmica que ayudara a no
perder la atencin; tambin en reiteradas ocasiones les seal: qu interesante!, escuchen esto por favor!, guau, qu abuelita tan divertida!, entre
otras ms.
155
Algo inesperado
156
ngel:
Mtra.:
Diego:
Monse:
157
158
stas como muchas otras caractersticas de las abuelitas me dieron una perspectiva real de lo que los nios viven, por ejemplo, mencionaron a abuelitas
que venden tacos, otras trabajan en el tianguis, cuidan nios de una seora que vive en una casa grande, como Edgardo lo seal, hacen y venden
comida como pozole, barren la casa, hacen ropa, planchan ajeno; es decir, no
slo mencionaron sus caractersticas fsicas, sino tambin sus formas de vida,
su manera de ser, su carcter. Estas observaciones me permiten comprender
que en esta experiencia los nios no estaban nicamente estableciendo relaciones entre el presente y el pasado de su familia, sino que, tambin, reproducan, explicaban y compartan parte de su vida familiar caracterizando a
sus abuelitos, a travs de la presentacin de producciones, representndolas
de forma grfica; pero sobre todo me estaban enseando, como maestra,
que sus conocimientos eran amplios y aunque mi inters se centraba en los
juegos descubr muchas cosas ms, entre ellas lo que los nios piensan de sus
mayores, lo que les molesta, la realidad que ven y viven.
Las cebollitas
Se muestra la produccin de lo que Monse
refiere sobre su abuelita cuando se enferma y la llevan
a Urgencias al hospital. Seal tambin que su abuelita
es buena, por eso le pone corazones
y adems sabe hacer tortillas
159
160
tas con dinero; por eso a ella y a sus amigas sus paps slo
las dejaban jugar en el da, porque en la noche era peligroso
(por el lugar en mencin); adems les prohiban jugar apos
tando, si las descubran les pegaban, pues la baraja y los da
dos eran juegos malos, su pap siempre le dijo que eran
para los borrachos. A ella le gustaba la lotera, los listones, las
damas chinas y un juego muy particular de nombre mam
culichi, en el que una nia era la mam culichi y las dems se
acercaban y le gritaban ese nombre, entonces la mam las
persegua y a quien atrapara poda pegarles. Habl tambin
del juego chinchi nagua arriba estoy; les platic que en ese
tiempo slo lo jugaban los nios pero que a ella le gustaba
mucho: un nio se tomaba de un rbol y sus compaeros se
colocaban en fila, abrazados y agachados metiendo su ca
beza en las piernas del compaero, entonces un nio desde
lejos corra y se suba sobre ellos, y as lo hacan otros ms
hasta que se caan.
Las cebollitas
161
jvenes; no me haba percatado, pero los aos pasaron por m y no s exactamente cmo expresarlo, as que al hablar de los abuelos y darme cuenta que
entre los abuelos de los nios y los mios hay varias dcadas de por medio, no
lo niego, me sent mayor (vieja).
En las imgenes se muestran algunas representaciones de los juegos, juguetes y tareas que formaron parte de esta situacin; tambin incluyo la tarea
de Vicky que nos platic y adems mostr a sus compaeros la foto de su
abuelita y de algunos juguetes tradicionales que, como seal, dieron pauta
para realizar el taller de Juguetes tradicionales.
162
163
en el aula
Mara Guadalupe Preciado Brizuela
167
168
SEP (2004), Curso de Formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Volumen II, Mxico.
169
170
Isaas:
Mtra.:
Isaas:
Mtra.:
Isaas:
Mtra.:
Isaas:
Mtra.:
Isaas:
Mtra.:
171
Un espacio de pintura
en el aula
172
Las sensaciones
A partir de una historia narrada en alguno de los ttulos de
la Biblioteca de aula les propona a mis alumnos representar
paisajes del cuento, pero no les mostraba las imgenes, sino
que los invitaba a acostarse sobre el pasto y ver los rboles y
las nubes, o pararse en un determinado punto y apreciar los
cerros y el volcn que desde el plantel pueden verse.
173
174
Juan:
Mtra.:
Edgardo:
Juan:
175
176
Axel:
Fernanda:
Monse:
Fernanda:
Monse:
Fernanda:
Mtra.:
Fernanda:
Mtra.:
Fernanda: A m me dan miedo estos animales porque
muerden y te pueden comer.
Mtra.:
Comntanos cules son.
Fernanda: Esta serpiente est larga y es muy mala,
tiene en su lengua veneno y si te pica te
mueres.
177
178
179
180
181
Es entonces cuando la serie de orientaciones tericas analizadas, las capacitaciones recibidas, etctera, comienzan a tener valor para reflexionar acerca
del verdadero sentido de nuestro trabajo, de modo que los elementos que antes parecan efectivos y ptimos para el aprendizaje en los nios, ahora pueden ser cuestionados. Esta reflexin permite a cada educadora valorar conscientemente sus competencias para ensear, sus fortalezas y debilidades, pero
ante todo cobrar conciencia de la valiosa oportunidad que tiene para cambiar
y mejorar la intervencin con los nios y las nias en edad preescolar.
182
del mimo
Sergio Isa Cordero Rodrguez
l juego del mimo surge con la finalidad de que los nios dramaticen diferentes per
sonajes y acciones. Fue diseado a mitad del ciclo escolar para un grupo de 21 nios
de tercero de preescolar. La intencin principal de esta situacin fue utilizar y poner
en juego las habilidades de expresin dramtica. Algunas veces pensaba que dramatizar
consista solamente en darles algunos elementos para disfrazarse y dejar que los nios hicieran
el resto; en el juego del mimo ellos decidieron quines actuaran y el papel a protagonizar. Al ser
un juego de concurso, los nios se vieron obligados a complicar cada vez ms las condiciones
del juego para poder ganar. Existen elementos difciles de representar? Qu situaciones o
escenas seran capaces de actuar? Tendrn la capacidad de crear personajes y acciones para
representar?
Decid organizar la situacin didctica de la siguiente manera:
183
Situacin didctica
Duracin
Dos sesiones
Competencia
184
El mimo
Nos actu:
Gema
Lidza
Adivinamos?
Qu sucedi?
El juego del mimo me pareci en verdad interesante. Digo
esto por el inters y la motivacin que gener en cada uno
de los nios de mi grupo. Despus de organizarse en equi
pos, les ped que se ayudaran para disfrazar a su compaero
como mimo, utilizando el moo y los guantes.
El pedirles que colaboraran en equipo para disfrazar al
nio-mimo contribuy mucho a la creacin de una atms
fera de diversin y emocin dentro del grupo. Pude darme
cuenta de que los nios amablemente se peleaban por dis
frazar a su amigo(a). A pesar de las diferencias entre ellos, por
ejemplo, de quin pondra el moo y quin los guantes, ob
serv que se esforzaron por organizarse y seguir las reglas.
Creo que esto sucedi gracias a que las instrucciones del jue
go haban quedado claras para ellos.
Gema
Maestro Sergio
Jair
Mariana
Ilse
Eduardo
Leonardo
Ivn
Frida
Itzel
Andrea
Karen
Vctor
Jimena
Mara Jos
Carolina
Brenda
Andy
Alejandro
Lidza
Montserrat
Anel
Roberto
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186
187
188
Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
189
de teatro
Sergio Isa Cordero Rodrguez
a situacin, como ya expliqu, surgi despus de haber trabajado con el juego del
mimo. Pens que era importante que los 21 alumnos de tercero de preescolar participaran en las actividades siguientes:
a) Crear una versin colectiva de la historia de Blanca Nieves. Escribir un guin
(mediante dictado de los nios).
b) Ponernos de acuerdo para actuar la obra (quin actuar qu).
c) Confeccionar disfraces para cada personaje.
d) Presentar la obra a otro grupo de la escuela.
A partir de la experiencia con el juego del mimo, una primera dificultad que se present
fue pensar en qu competencia debo elegir para esta situacin? Es posible utilizar una sola
competencia? Cmo debo elegir las competencias? En este caso, seleccion varias que pueden entrelazarse.
191
192
Les presentar a los nios ocho lminas (numeradas) en las que se cuenta la historia
de Blanca Nieves. Los nios y yo iremos construyendo la historia de este personaje
a partir de los dibujos y de experiencias previas.
Reparticin
de papeles
Los nios me dictarn los personajes que hayan identificado en la historia, tratan
do de acomodarlos por orden de aparicin. Una vez escritos en el pizarrn, entre
todos asignaremos los diferentes personajes (para representar el cuento). Yo ser
el narrador.
Escribiendo
la historia
A la vista de los nios escribir en cartulinas las tres escenas en las que se dividir la
obra. Los nios me dictarn los personajes que aparecen en cada escena y una breve
descripcin de cada una (los dilogos no; stos sern creados por cada actor).
Ensayo
general
Llevaremos a cabo un breve ensayo de las tres escenas con la contribucin de todos;
nos prepararemos para presentarla a nuestros compaeros de segundo de preesco
lar. Aunque yo sea el narrador y marque el camino que se seguir, lo importante
ser lo que los nios vayan manifestando en el transcurso de este ensayo.
Disfraces
Con papel crep de varios colores, pegamento blanco, cinta adhesiva, engrapadora
y tijeras, los nios harn sus disfraces para la representacin. Aqu los nios y las
nias que no representarn ningn personaje contribuirn de manera importante
para caracterizar a sus amigos.
Accin!
Acomodaremos las sillas del saln para que parezca un escenario. Se llamar a los
nios de segundo de preescolar y a su maestra para disfrutar de nuestra representa
cin teatral.
193
Qu sucedi?
Reconstruyendo la historia
194
Reparto de papeles
Aqu se comenz a complicar la actividad. La idea de representar la historia pareci caerles bien a todos los nios. Yo me
tema que a la hora de la reparticin de papeles iniciara un
conflicto; les ped que me dictaran los personajes siguiendo
el orden en que haban aparecido en la historia y comenc
por ofertar algunos personajes: a ver, quin creen ustedes
que debera representar al cazador?; los nios y las nias proponan a uno o dos de sus compaeros, y hacamos rpidamente una votacin. As se fueron eligiendo los actores para
cada personaje. Hubo ocasiones en que los nios atribuan
caractersticas muy especficas a algunos de sus compaeros
para la eleccin de los personajes, como Andrea debera ser
la malvada Bruja porque es muy enojona!, Leonardo, el prncipe porque es el ms guapo!
Al hacer el recuento de los siete enanos slo logrbamos acordarnos de seis as que les propuse que inventramos un enano, que pensramos en algunas caractersticas
que no poseyeran los otros enanos. Creamos entonces a
Peluchito Pelea, que era suave, de peluche y le gustaban mucho las luchas. Propuse a Eduardo, que a diario nos muestra
sus patadas y golpes de karate, para que representara a este
personaje y l acept.
Personajes
Actores
Narrador
Mtro. Sergio
Blanca Nieves 1
Lidza
Blanca Nieves 2
Mariana
Bruja
Andrea
Espejo Mgico
Jimena
Cazador
Jair
Tontn
Vctor
Estornudo
Ilse
Sabio
Itzel
Dormiln
Frida
Feliz
Andy
Grun
Ivn
Peluchito Pelea
Eduardo
Bruja (anciana)
Brenda
Prncipe Azul
Leonardo
Roberto
Carolina
otras actividades, como la caracterizacin de los personajes y el acomodo del escenario. Desde la situacin del juego
del mimo haban mostrado cierta timidez para dramatizar,
as que no los obligu a actuar, pero tampoco quera que
se quedaran sin participar. Comprend que no todo el tra-
195
Una vez repartidos los papeles ped a los nios que identificaran las tres partes (escenas) del cuento que trabajaramos.
Les indiqu que primero me dictaran qu personajes
aparecan en la escena, pues no era posible que todos estuviramos en el escenario al mismo tiempo. Jimena e Itzel
lideraron esta actividad.
Para ayudarles con esta tarea, yo les guiaba preguntando: qu sucedi al principio de la historia?, y despus de
esto?, cmo termina la historia? Ellos levantaban la mano y
al darles el turno comentaban. Al mismo tiempo, les propuse
que si estaban de acuerdo lo escribiramos en el papel de
rotafolio.
Escena 1
196
Escena 2
Escribiendo la historia
Aunque la pregunta fue abierta para que todos participaran, la mayora de las veces Ivn, Jimena, Carolina e Itzel
quisieron participar en el dictado. Yo escrib en el rotafolio lo
que aceptbamos y lo que deba decir. Algunos comentaron
algo sobre la historia, y yo les pregunt: cmo ven?, as est
bien?, seguros? le falta algo? De esta manera fuimos formando las escenas.
Las tres escenas quedaron pegadas en la pared, lo cual
nos ayudara a organizar nuestra representacin:
Escena 3
Ensayando
En este momento fue necesario intervenir de manera ms
directa. Mi funcin como narrador trataba de ofrecer a los
nios oportunidades para que ellos expresaran dilogos
propios a partir de consignas bsicas:
Mtro.:
Los nios que no estaban en escena contribuan al desarrollo de la representacin dando ideas de cmo deba
hacerse:
Al inicio de la tercera escena Jair opin sobre cmo deban organizarse y dijo cuando fui a ver Blanca Nieves
sobre hielo,1 todos los enanitos estaban alrededor de
Se refiere a un espectculo sobre el cuento y se desarrolla con los persona
jes patinando sobre hielo.
197
disfraz las elabor Leo sin importar que no se utilizara dentro de la obra, pues no haba ninguna escena que especificara una batalla.
Carolina se envolvi en papel naranja para parecer un
caballo y ayud a Roberto a hacerlo tambin.
Disfrazndonos
198
Ivn no encontraba la manera de hacer su gorro a la medida justa, hasta que me pidi que se lo ajustara con la engrapadora. Tambin Mariana, Brenda y Lidza me sugirieron que
199
Accin!
200
Espejito, espejito
201
Abrazo de Tontn
202
203
Jair (el Cazador); Leo (el Prncipe); Roberto
y Carolina (los caballos)
Qu puedo concluir?
204
205
a experiencia que voy a relatar es un esfuerzo por promover actividades en las cuales los nios tengan oportunidades de desarrollar la sensibilidad, la imaginacin, la
espontaneidad, la creatividad y el gusto esttico. Se desarroll en un grupo de segundo grado, integrado por 14 nias y 16 nios, en el ciclo escolar 2007-2008.
Desde el inicio del ciclo trato de organizar el trabajo de tal manera que las actividades
que realizamos durante la jornada favorezcan el desarrollo de competencias. Hago un plan
mensual del cual retomo varias situaciones para realizar en la jornada; si el plan contiene distintas competencias de diferentes campos, un da podemos trabajar en actividades de una
situacin en la que la competencia, por ejemplo, sea avanzar en el sistema de escritura; otra,
reunir informacin o hacer preguntas sobre fenmenos naturales, etctera; adems de las actividades permanentes como la lectura en voz alta y otras. Desde esta manera de organizar el
tiempo de la jornada, todas las actividades que se realizan son importantes, ninguna es igual
a la que conocamos como actividad central.
207
208
209
210
En otros ciclos escolares he promovido trabajos centrados en la vida y obra de autores, es por ello que me parece
importante tomar en cuenta aquellas situaciones que nos
facilitan manifestar que la biografa tiene vnculos muy importantes con la obra; en este caso, la pintura. Fue impresionante ver cmo los nios iban descubriendo, al contemplar
algunas reproducciones de la obra de Frida Kahlo, elementos
de su biografa. Le dola tanto, tanto!, dijo Daniela, mientras
observaba la rplica rbol de la esperanza. Daniela estuvo
haciendo una relacin de elementos biogrficos con la obra.
Adems de hacer estas relaciones, el trabajo con la biografa les ayud a responder preguntas como dnde naci?,
hace cunto tiempo muri?, etctera.
Contar con cierta informacin que permitiera a los nios establecer relaciones entre la vida y obra de la pintora
fue un elemento valioso que dio sentido a las actividades,
adems de facilitar que ellos contaran con ms recursos al
expresar los sentimientos e ideas que les provocaba contemplar las representaciones de la obra pictrica.
Para realizar este trabajo, previamente reun algunas reproducciones: Diego en mi mente, Viva la vida, Frida y Diego, Las
dos Fridas, rbol de la esperanza, Yo y mis pericos y Autorretrato
con mono.Ya en el desarrollo poco a poco iba mostrando estas
reproducciones al grupo, haciendo comentarios de cada una;
las eleg con mucho cuidado pensando en aquellas que podran llamar demasiado su atencin e invitarlos a expresarse.
Mtra.:
Ayerim:
Jos:
Mtra.:
Jos:
Alan:
Reyna:
Mtra.:
Reyna:
En el grupo, cuando emprendemos la realizacin de alguna actividad dejamos claras las reglas, por ejemplo, si se trata de una actividad como la que
describo, la regla para el resto del grupo fue hablar en voz baja, en cambio,
para la actividad de produccin esta regla no fue necesaria.
2
Esta actividad es una sugerencia presentada en el Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente, Volumen II, mdulo 6, Expresin
y apreciacin artsticas, p. 109.
1
Mtra.:
Ayerim:
Reyna:
Mtra.:
Alan:
Reyna:
Ayerim:
Alan:
211
212
Daniela:
Mtra.:
Daniela:
Mtra.:
Luis:
Omar:
Daniela:
Omar:
Mtra.:
Daniela:
Mtra.:
Daniela:
Luis:
Mtra.:
Omar:
Adems de estos dilogos, durante algunos das se presentaron otros mucho ms espontneos en los que el amor
fue el tema de conversacin entre los nios. En el saln de
clases tenemos una pared dedicada a Pablo Picasso y, en
una ocasin que un equipo de cuatro armaban un rompecabezas, discutan sobre el tema. Caro le deca a Pamela
cuando Picasso se enamoraba pintaba con color rosa, mira!,
y seal una litografa; Pamela le contest yo tambin voy a
pintar rosa! Como Picasso?, pregunt Caro, s, contest Pamela. Entonces, Alan, que estaba escuchando les dijo
yo no, mejor como Frida, porque quiero ser Fridito. Estas
expresiones muestran que los nios tienen la posibilidad de
manifestar sus preferencias, no slo por las obras sino por
autores, y argumentan estas preferencias.
Para la creacin de las obras de arte se tuvieron que
tomar varios acuerdos. La eleccin de los materiales: pinceles, acuarelas, gises, ceras; as como los soportes: cartoncillo,
cartulina, papel manila, telas, etctera; tambin se dispuso
que el patio era el mejor espacio para la actividad ya que se
podan usar caballetes, o quienes quisieran usar el piso tendran ms espacio donde acomodar los materiales; tambin,
si algunos decidan hacer una reproduccin de las obras de
Frida Kahlo podran agruparse en torno a ella y tenerla a la
vista de todos.
fue creada: por qu elegiste ese color?, usaste colores alegres para esto y aquello!, estabas muy concentrado cuando
pintabas!3
Entre todos, con ayuda de algunas mams, en la escuela
montamos una exposicin de las obras de arte. Las colocamos en las paredes y luego elaborarmos las etiquetas que
les pusimos a cada una. Las etiquetas incluan el ttulo y el
nombre del autor; en el caso de las reproducciones, tena
el nombre original de la obra.
En la exposicin se anexaron algunos autorretratos que
se haban elaborado en distintos momentos del trabajo.
Cuando todo estuvo dispuesto se llev a cabo la creacin o reproduccin de obras; en este proceso los nios pudieron usar los materiales y espacios disponibles, as como
la posibilidad de volver a realizar su obra hasta considerar
que estaba concluida.
Una maestra del jardn nos prest unos libros del Museo
del Prado que compr en una visita a Espaa durante las
vacaciones pasadas; los nios lo estuvieron explorando por
varios das, y convers con ellos sobre su visita a ese pas y
en especial al museo. As que les propuse invitar a la maestra
para que nos apoyara en el proceso de reproduccin y produccin de las obras, para que nos diera su opinin acerca
de las creaciones. Con anterioridad ella y yo conversamos
sobre su participacin; llegamos al acuerdo de que no les
dira a todos que su creacin era bonita, sino que les proporcionara retroalimentacin haciendo preguntas, describiendo la pintura, en otros casos hablando de la forma en la que
213
Estas ideas las retomamos del texto de Carol Seefeldt y Brbara Wasik,
Motivar la expresin artstica de los nios, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente, Volumen II, mdulo 6. Lemos juntas
el texto y luego retomamos aquellas preguntas que pensamos podan apoyar el proceso de creacin de los nios.
214
Este trabajo retoma algunas actividades de la experiencia Pintores, en Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, de Nemirovsky, Myriam
(2000), Mxico, Paids.
Por ltimo
El desarrollo de las actividades para que los nios expresaran sentimientos
e ideas que surgan en ellos al contemplar algunas obras pictricas, permiti
que estuvieran en contacto con otra forma de lenguaje; para muchos de ellos
fue la primera vez que se abri la posibilidad de representarse y relacionarse
con el mundo a travs de percibir y captar expresiones, emociones humanas,
sensaciones, sentimientos, formas, colores; es decir, algunos de los elementos que estn presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una
actividad creadora.5
Como parte del proceso de planeacin del trabajo intento que el desarrollo de las actividades contemple que los nios lean y escriban por algo y para
algo. Cuando se plantean saber ms acerca de la autora y de su obra, trabajar
con el texto biogrfico, adems de posibilitar el seguimiento de la secuencia
de vida, permite que se vaya estableciendo un vnculo entre algunos elementos biogrficos y la obra; los nios van descubriendo las relaciones que se
presentan entre estos elementos, situacin que se manifiesta en sus opiniones,
adems de obtener informacin y conocer datos sobre la vida de la pintora.
Cuando se plantean elaborar una invitacin y hablan acerca de los elementos
que debe llevar, a quin o quines va dirigida, revisan si el texto realmente
215
se entiende e incluye todos los datos; esto contribuye claramente a que los
nios comprueben que la lectura y la escritura tienen una funcin social.
Obviamente, no slo con esta accin se ve favorecido el proceso a travs del
cual los nios avanzan y amplan su capacidad para interpretar o producir
textos, sino que requiere de un trabajo sistemtico y permanente durante el
ciclo escolar.
Las posibilidades que tuvieron los nios al conocer, contemplar y hablar
acerca de lo que produca en ellos las obras de arte, los acerc al goce esttico, los hizo disfrutar y mirar de otra manera sus propias creaciones; es decir,
les permiti vivir el placer de crear. Es necesario hacer del saln de clases y
de la escuela un espacio donde los nios interacten con el arte en su ms alta
expresin.
216
Juego de piratas
Buscando tesoros
Construir con bloques
Preparando gelatinas
Trabajando con nmeros
piratas
Mara Isidra Hernndez Medina
219
220
221
222
Indicaciones
para
encontrar
el tesoro
Damin, quien no estuvo de acuerdo, llev a sus compaeros al lugar donde estaban los distintos mapas en el saln,
tom uno, el de un parque y les dijo el camino es esta raya,
ves?, tenemos que pintar una raya para el camino. En otros
equipos, los nios se tomaban el tiempo para verificar, por
ejemplo, si eran ocho columpios, iban, contaban y regresaban
223
224
Se generaba mucha emocin cuando los equipos encontraban los tesoros, inmediatamente los sacaban de su
escondite, los abran y repartan las ganancias.
La situacin didctica Jugar a los piratas se realiz en
dos momentos. El primero consisti en la preparacin del
juego; aunque esta parte nos tom seis jornadas, los nios
trabajaron entusiasmados en su preparacin y sobre todo
esperando el da en el que jugaramos. El segundo momento se dio con la realizacin del juego.
Por ltimo
Pensar en lo que aporta al proceso de desarrollo de competencias en los nios, situacin
aparentemente simple como el juego que se narra en esta experiencia, requiere sealar,
primero, que se trata de un intento por conjugar lo ldico y lo pertinente.
En preescolar se persigue que los nios amplen su conocimiento sobre el espacio,
ponindolos en situaciones de comunicacin, como la ubicacin de objetos y desplazamientos. Hoy sabemos que los nios desde edades muy tempranas van construyendo de
manera natural el conocimiento del espacio, las distintas formas de los objetos que en l
existen y su ubicacin. Las maestras quizs suponen que ellas son quienes ensean estas
nociones, pero en realidad lo que hacen es reiterarlas; en todo caso, la escuela tendra
que ayudar a avanzar, contribuyendo a que los nios pasen a niveles de conocimiento
cada vez ms complejos. En este proceso es importante que vivan experiencias en las
que hagan uso de sus saberes y las enriquezcan usando el lenguaje espacio-temporal.
Igualmente, el desarrollo de las capacidades de razonamiento en los nios se propicia cuando se estimula la capacidad para comprender un problema, reflexionar sobre lo
que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar
resultados, expresar ideas y explicaciones, y confrontarlas con las de sus compaeros
(PEP, 2004). Un juego como el que se describe promueve el intercambio de ideas, la
discusin y la consideracin de la opinin de otros, elementos valiosos que contribuyen
al desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboracin.
225
tesoros
Sergio Isa Cordero Rodrguez
a situacin Buscando tesoros surgi a inicios del ciclo escolar. Mi intencin era diagnosticar aspectos sobre las competencias de espacio, forma y medida, y otra competencia de lenguaje oral:
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial (forma, espacio y medida).
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral (lenguaje).
Pero, cmo es posible que se pueda trabajar con ambas competencias? Las actividades
estn pensadas para que los nios comuniquen y obtengan informacin de otras personas
de la escuela en este caso, de intercambio con algunas maestras; a ellas les ped de antemano que contribuyeran con la situacin accediendo a las peticiones de los nios, sin dar
ninguna ayuda extra. Ellos tenan que preguntar (qu sera para las maestras un tesoro?). De
este modo, puse a los nios en situaciones de comunicacin real.
227
228
Por otra parte, al elaborar algunos mapas los nios tenan que definir y acordar puntos de referencia; por ejemplo:
arriba de, a un lado de. Tambin al producir sus mapas
deban ser capaces de comunicar lo que pretendan comunicar. Es importante que los nios puedan reflexionar acerca
de qu puntos de referencia pueden utilizar para hacer sus
mapas, igualmente sobre el modo de representarlos en el
papel. Qu tan eficientes pueden ser las producciones que
hagan? En qu medida podrn ser interpretadas por las
maestras?
Es importante indicar que a pesar de que a las producciones le llamamos mapa , en realidad son croquis. Para esta
situacin, nombrarlos mapas responde a toda una temtica
de Piratas y Tesoros. Es cierto que mapa y croquis no son lo
mismo, pero comparten ciertos elementos comunes: representan espacios, se valen de smbolos para sealar lugares
u objetos y sirven para dar referencia. Con mi grupo, en esta
situacin didctica no hice la distincin; en situaciones posteriores podra hacerse y especificar las caractersticas de
ambas formas de representacin grfica.
Situacin didctica
Mis previsiones fueron las siguientes:
Duracin: 3 sesiones
Brian
Soledad
Dora
Tirso
Areli
Osman
Fernanda
Alondra
Uriel
Roberto
Isa
Ivn
Qu sucedi?
Para iniciar con la situacin didctica decid generar el inters de los nios a partir de una narracin. Les dije que tena
preparados para ellos unos juegos muy emocionantes sobre
piratas y tesoros, y al instante gan su inters y su atencin.
Continu mi relato dicindoles que tena todo listo, pero que
me haba encontrado con un pirata y me haba robado todo
lo que traa para ellos. Tenamos un problema que resolver!:
los juegos y materiales estaban escondidos en algn lugar
de la escuela y no podramos recuperarlos, a menos que logrramos descifrar la nica pista que nos haba dejado el
pirata Corta-Mapas, nombre con el que bautizaron al enigmtico personaje que nos haba causado este problema.
Mtro.:
Osman:
Areli:
229
Mtro.:
Tirso:
Mtro.:
Nios:
Mtro.:
Roberto:
Tirso:
230
Despus de que Tirso me ayud a hacer mucho ms claro esto, les di las piezas del mapa y les ped que lo armaran.
Entonces pas lo que sucede cuando los nios arman rompecabezas: comenzaron a preguntarse dnde va esto?,
cmo lo acomodamos?; intentaban unir las piezas, pero
como todas son en forma de rectngulo e iguales, esa estrategia no les funcion del todo.
No pas mucho tiempo antes de que pidieran ayuda y a
decir que no podan, que estaba muy difcil, y quizs s lo estaba. Entonces les ped que se fijaran en lo que haba en cada
pieza y trataran de adivinar lo que era. Les record que ese
rompecabezas era el mapa de la escuela, as que tambin podran fijarse en lo que haba alrededor. Algunos aventurados,
con su pieza en la mano, se acercaron a la ventana a observar.
Los ms intrpidos intentaron inferir los contenidos escritos.
Para Alondra y Areli fue particularmente difcil, pero al final,
entre todos lograron armar el rompecabezas y encontraron el
sentido de lo que interpretaron en las piezas del croquis:
Isa:
Mtro.:
231
siones he decidido); permit que hablaran de manera espontnea, lo que me servira tambin para conocer a qu nio
se le facilita ms hablar con otros adultos. Tom mi libreta de
notas para registrar algunos de los dilogos y salimos a buscar a las maestras a sus salones. Antes, advert a las maestras
que iramos a visitarles para hacerles unas preguntas, pero
no les dije qu les preguntaran; los nios tendran que ser
competentes para comunicarse.
Uno de los equipos se entrevist con la maestra Elena;
Brian fue quien hizo las preguntas y se mostr muy seguro
al hacerlas:
232
Brian:
Mtra.:
Brian:
Mtra.:
Brian:
Qu es su tesoro?
Cmo?
Que, qu quiere que le hagamos de dibujos?
Ay mijo!...pues no s, qu ser?
Quiere chocolates, flores, vestidos, dinero?, o
manzanas, muecas?... o qu quiere?
Roberto:
Mtra.:
Roberto:
Mtra.:
Osman
Tirso
Uriel
Cuando el equipo de Uriel trajo su mapa, pens que quizs
no haba planteado bien la consigna, pues al presentrmelo
me mostr el siguiente dibujo:
233
Ah estaba el mapa!, doblado en la mano del nio dibujado; re un poco. Despus les pregunt cmo sabramos
dnde buscar si el mapa estaba enrollado. Uriel tambin se
ri y regres con su equipo a dibujar el mapa desenrollado.
Uriel:
234
Brian
El equipo de Brian hizo otro recorrido. Fue mucho ms elaborado en cuanto a referencias y ubicaciones; por ejemplo,
al explicrmelo deca cosas como salir del saln, ir a donde
estn las mochilas, bajar las escaleras, ir a las rejas El tesoro estaba escondido en el mismo saln, as que todo el
recorrido que ellos explicaron slo era para recorrer toda la
escuela.
La explicacin oral de Brian fue rica en instrucciones;
sin embargo, grficamente fue indescifrable para la maestra
que tena que buscar su tesoro, as que tuvieron que recurrir
al dilogo para explicarlo.
Cuando la maestra encontr el tesoro que ellos le haban preparado se emocion mucho. Durante la bsqueda
haba mucha emocin y risas de los nios como si supieran
que estaban haciendo un recorrido planeado slo para divertirse. Tambin en la bsqueda fue necesaria la ayuda de
las instrucciones verbales. Al encontrar su tesoro, la maestra
felicit a los nios por su esfuerzo, y les pidi que la prxima vez lo hicieran con mayor claridad, que no era necesario
hacer un recorrido tan largo. Los nios del equipo, Brian, Soledad y Dora asintieron.
Creo que este comentario ayud para que ellos comprendieran que no basta con tener ideas, sino aprender a
comunicarlas claramente.
235
Roberto
Cuando Roberto me explic el croquis que ellos haban realizado, de principio no supe qu pensar. Ms bien pareca una
historia de fantasa, un relato que ellos inventaron. El lugar
al que tena que llegar era el bao de las nias. El trayecto
de ellos no fue muy claro, pues en la escuela no hay ningn
desierto, ni mar. As que pregunt a Roberto que en dnde
estaban esos lugares, lo que no atendi y sigui explicando
emocionado cmo los krakens podan atacar si no se tena
cuidado al atravesar el mar.
236
Para concluir
Creo que eso es importante en las producciones en los nios. No siempre
verlas como un fin, sino tambin como un medio. El ir a buscar los tesoros a
partir de las mismas producciones de los nios fue adems de divertido, de
gran importancia. Me parece que los nios se dieron cuenta de que al escribir, hacer o dibujar, deben considerar ciertos elementos que los otros puedan
entender. No se trata solamente de hacer por hacer, ya que alguien lo leer,
lo interpretar. Aun cuando las maestras tenan dificultades para interpretar
los mapas del tesoro, los nios deban ser capaces de explicar lo que haban
plasmado.
237
a presente situacin forma parte del diagnstico. Se realiz para indagar qu saben y
pueden hacer los nios con relacin al campo Pensamiento matemtico, especfica
mente del aspecto: forma, espacio y medida.
Antes quiero sealar que estaba acostumbrada a valorar lo que no podan hacer los ni
os y a justificar mi labor docente; el diagnstico que realizaba tena poco valor pedaggico.
Aunque cumpla el requerimiento administrativo, quedaba archivado hasta que la directora
lo checaba de nuevo. No se documentaba lo que los nios hacan ni cmo lo realizaban o lo
que decan, sin embargo, la mayora contena valoraciones subjetivas.
Qu hacer entonces? Lo primero fue leer con detenimiento la introduccin del campo
formativo Pensamiento matemtico en el Programa de Educacin Preescolar 2004. Analizarlo
me permiti reconocer la diferencia entre lo que haca antes y lo que se propone trabajar:
desarrollar el pensamiento matemtico a travs de la resolucin de problemas. Encontr, ade
ms, que los nios no tienen una respuesta anticipada a un problema.
Comprend entonces que necesitaba plantear consignas sin la respuesta implcita; es de
cir, que dejaran en claro el desafo que implicara a los nios movilizar capacidades de razo
namiento, inferir resultados, hablar, escuchar, buscar estrategias para expresar verbalmente
las ideas, discutirlas, aceptar llegado el caso que la solucin sea errnea, y la necesidad de
239
240
Mtra.:
Formar equipos.
Repartir los bloques.
Bueno, unos pueden primero y luego otros.
Escucharon lo que dijeron sus compaeros?
S.
Zulema, Emiliano y Joed aportaron tres pro
puestas para decidir cules materiales utilizar.
Lo que dijo Zulema primero, porque ella lo
dijo primero. Luego hacemos como dijo Emi
liano y al ltimo lo que dijo Joed.
Gracias Abigail, cmo ven?
241
242
Mtra.:
Cristina:
Construccin en grande
Equipos por gnero
La segunda estrategia de organizacin grupal fue la confor
macin de equipos por gnero. Habamos acordado que al
finalizar los diseos (elaborados por los primeros equipos
Thornton, Stephanie (2005), Por qu es interesante la resolucin infantil
de problemas, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal
docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, pp. 245-248.
243
244
Isaac:
Emiliano:
245
246
Zulema:
Migdal:
247
248
Imagen 4. Diseos elaborados por nias,
mientras los nios construan el robot
A ponerse de acuerdo!
Equipos mixtos grandes
(ms de 5 integrantes)
249
250
251
252
253
254
Los nios, con una hoja de papel siguieron muy atentos las
indicaciones que ella iba dando; algunos se desesperaron
porque no lograban seguirla. La maestra, adems de apoyar
a quienes menos podan y a los desesperados, con sus pala
bras y actitud les aconsejaba paciencia.
Con ayuda, Luis, Paulina, ngel y Hanna lograron cons
truir sus barcos. En el cuaderno de Migdal haba instruccio
nes para hacer un pingino: as que hicimos un pingino!
Algo interesante sobre la figura es que con los dobleces y el
papel de un solo color, llega un momento en que no se dis
tingue claramente la posicin (qu va arriba y qu va abajo),
es decir, se pierde la perspectiva de la pieza construida; para
ubicarse mejor, algunos nios pintaron la hoja con lo que lo
graron tambin darle ms realce a su pingino; otros nios
del grupo tomaron la idea e hicieron lo mismo.
A fin de cuentas,
informacin para el diagnstico
Lleg entonces el momento de evaluar la situacin. Comen
c por identificar las capacidades de los nios, las estrategias
que utilizaron en diversos momentos de las actividades:
El uso de referentes para la construccin. En el caso de
la situacin desarrollada, el diseo de posibles objetos
atendiendo las caractersticas de los materiales de cons
truccin y el uso de instructivos para construir (con pa
pel doblado y recortado).
255
Reflexiones finales
256
A diferencia de los diagnsticos anteriores, ahora obtengo informacin valiosa para continuar desarrollando competencias en los nios; realmente consegu evidencia de los momentos individuales por los que transit cada uno
de ellos. Utilizar diversas estrategias de integracin equipos pequeos con
lderes designados (quienes a mi parecer requeran mayor apoyo), formar
equipos por gnero y equipos grandes (ms de cinco integrantes) me permiti ver lo que los nios eran capaces de hacer.
Modificar el planteamiento de las consignas, que stas sean abiertas (con
una o ms posibilidades de hacer) para encontrar la resolucin del problema
planteado es muy importante para movilizar los saberes y capacidades de los
nios, y es algo que antes no aprovechaba.
Bien sabemos que acerca del desarrollo del pensamiento matemtico en
los nios slo podemos hacer inferencias; sin embargo, es comn pensar que a
travs de un producto pintado, coloreado, respetando contornos, o contar las
piezas y anotar los numerales, y estrujar y recortar, se pueden deducir las capacidades de los nios; esas creencias impiden el avance en la transformacin
del trabajo en el Jardn de Nios. En este caso (no siempre es as), quedarse
con las formas tradicionales de enseanza es preferir lo pasado a lo actual,
obstruyendo irresponsablemente la formacin de los nios.
Dice Thornton4 que en muchas ocasiones la confianza es ms til que la
destreza. Fortalecer la confianza, la autoestima y la seguridad en los nios
cfr. Thronton (2005:248).
requiere darles la libertad de hacer respetando los estilos individuales; es necesario desplazar el viejo concepto autoritario en el cual se les da la instruccin exacta con el fin de repetir modelos, se castiga a quien lo hace diferente
y se presiona a quien requiere mayor tiempo para hacerlo. Considero que hay
que abrir espacios para la discusin, el intercambio y la toma de acuerdos,
donde el maestro en ocasiones acompaa, otras, da la consigna y se mantiene
alejado, observando y tomando nota de lo que sucede, en lugar de imponer
el qu, cmo y cundo hacer la tarea encomendada. Ahora tomo con mayor
responsabilidad el registro de lo que los nios dicen y cmo lo hacen.
257
Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
(2005), Mdulo 4. Pensamiento matemtico infantil, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar,
Vol. 1, Mxico, pp. 220-242.
Thornton, Stephanie (2005), Por qu es interesante la resolucin infantil de
problemas, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, pp. 245-248.
gelatinas
sta situacin la trabaj en el mes de septiembre con un grupo de 10 alumnos de tercero de preescolar. Enseguida explico cmo organic el trabajo:
Competencias:
Utiliza los nmeros en situaciones que implican poner en
juego los principios del conteo
Rene informacin sobre criterios acordados, representa
dicha informacin y la interpreta
Reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura
Me propuse que los nios conocieran cmo se prepara la gelatina, pero adems que tambin la prepararan, que representaran el proceso que siguieron; tambin quera que indagaran por medio de encuestas con nios de otros grupos, qu sabor prefieren y que iniciaran el
conocimiento de la receta como texto.
259
No slo se trataba de
hacer las gelatinas, sino
de que eso fuera el medio
para que pudiera conocer
cmo los nios representaban el procedimiento,
lo obtenan y registraban
informacin si utilizaban
nmeros, letras y dibujos.
260
Nuestra gelatina
a) Los nios hablarn acerca de cmo se prepara una gelatina, y dibujarn sus explicaciones.
b) Leeremos una receta para preparar la gelatina. Haremos inferencias que nos ayuden a
establecer la secuencia a seguir.
c) Llevaremos a cabo los pasos para hacer nuestra gelatina, organizados de tal manera que
se puedan hacer estimaciones de las cantidades de ingredientes a utilizar (se har en vaso
individual).
d) Haremos un nuevo dibujo que describa los pasos a seguir para hacer una gelatina.
Cunto se necesita?
Durante la semana que abarc la situacin, las competencias elegidas fueron desplegadas por parte de los nios del
grupo, particularmente las que se refieren a la estimacin
y medicin de cantidades. Al observar la cantidad de agua
que haba en los vasos (que eran del mismo tamao) comparaban la superficie, y si alguno pareca tener ms, lo repartan poco a poquito en otros vasos para tratar que todos
tuvieran lo mismo.
Tambin en lo que se refiere al conteo de los vasos, comentaron cuntos vasos se necesitan para que a todos nos
toque una gelatina? Soledad y Dora contaron a los nios en
voz alta, despus contaron los vasos y se cercioraron de que
hubiera la misma cantidad de nios y de vasos. Esto lo hicieron diciendo la serie numrica una y otra vez y estableciendo correspondencia uno a uno.
Adems de lo anterior, otros procesos aparecieron durante la elaboracin de la receta que llamaron mucho mi
atencin, principalmente el modo en que los equipos representaron cmo se prepararon las gelatinas y el registro de la
encuesta.
261
262
Fernanda
Alondra
Registraron su receta por pasos. Se puede ver cmo utilizan nmeros ordinales (primero, segundo, tercero)
para ordenar los sucesos en el tiempo. Al preguntarles
sobre el significado de sus dibujos ellas dijeron:
1 Jarra
2 Olla
3 Polvo
4 Vaciar de jarra a olla
5 Vaciar a vasos
6 Refrigerador
7 Esperar
8 Cuando lo comemos
263
Soledad
Dora
264
Uriel e Isa
Esta pareja se organiz como ninguna otra del saln: se
dividieron el trabajo. Uriel me pidi otra hoja pues cada
uno iba a hacer tareas diferentes. Ellos pusieron en claro una caracterstica de las recetas: que se puede dividir
en dos partes, ingredientes y modo de preparacin. Uriel
se dedic a dibujar los elementos que utilizamos para
la preparacin. Represent una jarra, una olla, un vaso, el
polvo y un frigerador (refrigerador).
Isa, en cambio, represent cuando la hicimos, es
decir, el modo de preparacin:
1. Batir con la cuchara
2. Meter en vasos
3. Meter a congelar al refri
Lista de ingredientes
y utensilios de Uriel:
jarra, olla, vaso,
frigerador y polvo
265
Osman
266
Alondra
Ellos tuvieron mayor dificultad para representar su receta, pero finalmente lo lograron. Al iniciar parecan no estar seguros, ninguno de los dos quera hacerlo. Me acerqu y les anim, les dije que lo elaboraran como ellos
supieran, que todos estaban haciendo su intento.
Osman fue quien utiliz el lpiz y los colores; Alondra le dict lo que deba dibujar. En otras ocasiones,
cuando se trataba de escribir algo, les asignaba el rol de
escritor, de quin dicta y quin corrige. Ellos recurrieron
a una estrategia que ya hemos utilizado antes en clase.
Entre ambos nios realizaron un dibujo en el cual se
pueden observar los ingredientes en accin!, es decir, es
un dibujo en donde se est preparando la gelatina. Se
observa cmo revuelven los diferentes elementos (polvo, agua) con la cuchara dentro de la olla; representaron
el vapor para indicar que el agua debe estar tibia (nadie
ms retom esta caracterstica de la preparacin en su
receta).
Tirso
Roberto
BAtiR (batir)
BASIAR (vaciar)
REFRI (refri)
SAKARA (sacar a)
267
Receta de Tirso y Roberto
268
Brian:
Ivn hace una propuesta. Sin embargo, era importante que pensaran la forma en que podramos saber el sabor
que ms quieran.
Cuando Brian se refiere a hacer votaciones retoma la
manera en que tomamos algunas decisiones dentro del
saln. Ellos saben que hacer votaciones significa contar el
nmero de nios que prefieren algo sobre otra actividad y
que se elegir la que haya tenido mayor nmero de votos, es
decir, que quieran realizar ms nios.
La respuesta que da Brian, por simple que parezca, da
sentido a todo lo que suceder despus, ya que la encuesta
que realizaron los nios, el registro, el conteo y la interpretacin de los datos se convertir en algo ms importante que
la preparacin de la gelatina en s.
XXX
Uva
XX
Pia
XXX
Uva
XXXX
269
Al tener los resultados registrados en la tabla, iba modelando cmo leerla. Por ejemplo, les deca de primer grado, para el sabor de pia tenemos tres votos. Despus de
leerles la tabla, hice algunas preguntas Osman, cuntos
votos tiene el sabor de uva en primero? El nio a quien le
preguntaba poda ir al pizarrn e ir ubicando de dnde poda obtener esa informacin.
Los registros
270
La forma en que cada nio registr los resultados de su encuesta fue variada:
Isa
Isa, que alcanza una escritura silbica, registr de la siguiente manera:
I P1 (Pi-a)
U AP (U-va)
Un nio del grupo de segundo le dijo a Isa, pia y
otra nia, uva. Cuando ped que me leyera lo que haba
escrito, se le dificult porque escribi ambas palabras
seguidas. Encerr cada palabra y as se facilit su interpretacin.
Uriel
En su registro, el 2 quiere decir que corresponde al saln
de segundo grado. Los dibujos representan una pia y
una uva. Esto Uriel lo interpret como en segundo, un
nio quiere de pia y una de uva (l no utiliza letras).
Registro de Isa
Fernanda
Brian
A Brian, todos los nios encuestados (tres) le contestaron que preferan el sabor uva. Brian logr escribirlo de
manera alfabtica; no hace uso del nmero para indicar
la cantidad, como lo hizo Fernanda; l escribi tres veces la palabra UVA para registrar la frecuencia. Tampoco
utiliz nmero para indicar a qu grado corresponde la
informacin (primero o segundo).
271
Mediante los registros me puedo dar cuenta de las diferentes formas en que algunos nios
utilizan el nmero; esto me hace pensar en sus funciones (cuantificar, ordenar, etiquetar,
etc.) Con esta informacin, preparamos al da siguiente las gelatinas y las entregamos a los
nios de otros grupos.
Qu puedo concluir?
272
con los
nmeros
De dnde partimos?
Durante el ciclo escolar 2008-2009, como parte del diagnstico del proyecto escolar, las educadoras del plantel analizamos algunos aspectos de nuestra prctica, recogimos datos que
nos ayudaron a reflexionar sobre el trabajo en aula, las expectativas de los padres de familia y
el funcionamiento del Jardn de Nios en general.
Encontramos que nos faltaba propiciar actividades que fortalecieran en los nios el uso del
nmero en situaciones diversas donde pusieran en juego los principios del conteo, as como la
resolucin de problemas que implicaran agregar, reunir, calcular, igualar, repartir y quitar.
Al revisar las libretas de tarea que los nios llevan a casa, nos dimos cuenta que la gran
mayora de las actividades solicitadas consista en ejercicios de mecanizacin que sirven para
identificar la representacin grfica de los nmeros, pero que se centran en lo motriz y no en
lo cognitivo (pegar bolitas al nmero 1, recortar muchos nmeros 1, repintar cinco veces el
nmero 2, recortar nmeros 2, y as sucesivamente con la serie).
273
274
275
276
1. Taller de matemticas para padres de familia. Estuvo planeado con la intencin de dar a conocer (a
los padres, madres o tutores de los nios del plantel)
la forma en que desarrollaramos actividades matemticas dentro del aula, el conteo y la resolucin de
problemas como herramientas que facilitan el uso y
construccin numrica en los nios, as como acciones que ellos, desde el hogar, pueden realizar para
apoyar a sus hijos.
2. Taller de elaboracin de material didctico. Determinamos que para la realizacin de la feria y el desarrollo
de las diversas actividades era importante contar con
varios materiales que ayudaran a enriquecer el trabajo
con los nmeros; se planearon dos sesiones de taller en
horario de la jornada escolar, bajo la coordinacin de la
directora.
3. Fichero matemtico. Diseamos y aplicamos actividades matemticas y elaboramos fichas con el nombre de
la actividad, la competencia a favorecer y la explicacin
de su desarrollo. Las fichas se incluiran en la planeacin docente en el apartado actividades permanentes.
Previmos sacar una copia de las mismas y depositarla en
una caja que denominamos fichero matemtico, que
277
Sra.:
278
Mtra.:
Parte de mi intervencin consista en ayudarles a comprender que los nios no aprenden el nmero porque logran representarlo en forma convencional, de manera que
en el hogar no impusieran este aspecto como prioridad. Para
lograrlo utilic un ejercicio con el que present a los padres
un sistema de numeracin distinto al decimal con el cual
debamos realizar acciones de conteo y operaciones que
implicaran relaciones (razonamiento numrico) entre estos
elementos. La actividad fue polmica, se presentaron discusiones y conflictos para resolver algunos planteamientos,
pero los padres lograron sensibilizarse sobre lo difcil que
puede ser para un nio el aprendizaje del sistema numrico
que manejamos; comprendieron que su apropiacin requie-
279
280
Taller de elaboracin
de material didctico
El Taller de elaboracin de material didctico abarc dos
sesiones (del horario escolar); habamos planeado la confeccin de muchos materiales, sin embargo al realizar los
talleres (descritos anteriormente), nos dimos cuenta que tenamos diversos recursos que contribuan al desarrollo de
las actividades matemticas en el aula y en la feria; por lo
tanto se decidi confeccionar nicamente un boliche, una
lotera de nmero y tres tragabolas con imgenes de dibujos animados.
El fichero matemtico
Respecto a la elaboracin de fichas de trabajo obtuve una
experiencia satisfactoria, sobre todo con aprendizajes que
enriquecieron mi competencia en el diseo de situaciones
didcticas; algunas de las fichas las vincul con competencias de otros campos formativos como sucedi en las dos
actividades que a continuacin describo.
1. El maratn de alimentos
Como parte de las actividades para conocer los alimentos
que son benficos a nuestra salud, elabor en una lmina
un maratn con varios recuadros (casillas) en cuyo interior
aparecan los nmeros en forma ascendente; sin embargo,
en algunos espacios se omita el nmero y en su lugar se
presentaba un alimento nutritivo o chatarra; si los alumnos, durante su recorrido por el juego (intentando llegar a
la meta), caan en una casilla de comida nutritiva avanzaban
tres casilleros ms, pero si corresponda a un alimento chatarra, retrocedan dos lugares.
sta, como muchas actividades ms, por simple que pareca, involucraba a los nios en situaciones de reto. Primero jugamos en dos grandes equipos y con un solo maratn,
pero cuando comprendieron la dinmica del juego form
subgrupos y distribu cuatro maratones. Del diario de trabajo se recupera una reflexin y dilogo de los integrantes de
un equipo durante el juego.
Pude observar que los nios manejan distintos recursos
para el conteo. Cuando le correspondi el turno a Juan, lanz el dado y, por percepcin (sin contar), seal: qu padre!,
me cay 5, entonces tom su ficha y recorri los casilleros
sin dificultad, lo que le dio mucho gusto, se levant y brinc
en seal de agrado al saber que iba tomando ventaja ante
sus compaeros; despus sigui Jorge Luis, quien a diferencia de Juan, al lanzar y caer el dado, lo tom y comenz a
contar uno a uno los puntos (cuatro), cuando tom su ficha
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2. Los toros
En la secuencia didctica Fiestas charrotaurinas, con la que
los nios conocieron y rescataron costumbres y tradiciones
de la comunidad, logr vincular otra situacin denominada
Los toros (considerando que los nios estaran motivados
con el tema). Por equipos se distribuyeron carteles que pegamos en algunas reas del plantel y jugaron a simular ser
toros y toreros: el nio que representaba al toro deba intentar cornear a otros compaeros del equipo (toreros). Los
toreros de los equipos estaban organizados en binas o tros,
a cada uno les entregu boletos de papel, de manera que
cuando eran corneados deban entregar su boleto al toro y
ste, al agrupar varios de ellos, se diriga al registro para anotar y contabilizar la cantidad de cornadas logradas, y ganaba
quien obtena la mayor cantidad de boletos. Lo registrado
en el diario me permiti hacer algunas reflexiones de esta
actividad.
La actividad de los toros y toreros les gust mucho a los
nios, gritaban y trataban de esconderse entre los juegos
del patio para no ser alcanzados por el toro; otros se abrazaban y brincaban al darse cuenta que en ese momento no
distintas para cada uno, como lo hizo Ariadne, quien para los
toreros verdes registr con lneas verticales, mientras que
las cornadas de los amarillos las represent con crculos
azules.
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La caja viajera
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Entre las actividades de la caja viajera surgieron muchas propuestas, pero tambin tuvimos oportunidad de hacer modificaciones; por ejemplo, con una de ellas pas lo siguiente.
Les di la noticia a los nios de que la prxima semana
tendramos la caja viajera en el aula. Aplaudieron, gritaron
y se mostraron entusiasmados por tenerla; la ltima vez que
estuvo en el saln jugamos a las ranas saltarinas y quedaron
motivados. S perfectamente que slo se trata de una caja
con materiales que muchos de ellos ya los conocen, pero la
forma en la cual se les presentan y la motivacin que intento
trasmitirles los involucra, as que la llegada de la caja viajera
se convierte en todo un suceso.
Revis el material y la maestra Alma incluy un juego de
ensamble de cinco colores; su actividad consista en asignar
a cada equipo un color, el material se colocaba en un mismo
espacio y los equipos lanzaban un dado por turnos; de acuerdo con la cantidad obtenida tomaban el nmero de ensambles y as, sucesivamente, hasta que se agotara uno de los
colores y obviamente se converta en el ganador. Cuando la
le me pareci conveniente modificarla, la hice compleja de
acuerdo con las caractersticas de los nios de mi grupo; por
ejemplo: los equipos no posean un color especfico, utilic
el dado de nmero convencional y no de punto, coloqu
todo el material rojo al centro y cada uno de stos tena el
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Durante varias semanas estuvimos trabajando con la tiendita del saln. Cada alumno tena una alcanca donde guardaba monedas de plstico similares a las reales con denominacin de 1, 2 y 5 pesos. Se hacan acreedores a stas por
motivos diversos: buen comportamiento, cumplimiento de
tarea, participar en alguna actividad, ser el ganador en un
juego de mesa, etctera. Con los ahorros obtenidos hacan
registros para identificar cunto dinero haban ahorrado,
quin posea ms, la diferencia que exista entre uno y otro,
y si lo obtenido era suficiente para comprar el producto seleccionado en la tienda del saln (dulces, luchadores, pulseritas, trompos, canicas, golosinas y pequeos juegos de
su inters, los cuales previamente haban empaquetado y
etiquetado para su venta). En un determinado da o das de
la semana se daba el aviso de que la tienda permanecera
abierta en un horario, as que los nios estaban al pendiente
de que el reloj llegara al nmero mencionado para poder
comprar los objetos de su preferencia. Al comprar tambin
ponan en juego estrategias para contar, seleccionar y resolver problemas matemticos que comnmente implicaba,
hacer estimaciones, desear adquirir un producto y no tener
el suficiente recurso o, en su caso, solicitar la cantidad de
vuelto o monedas restantes, como sucedi cuando Jos
Manuel quera una bolsa de canicas que costaba 11 pesos,
pero l tena 8, y me pregunt: cunto dinero le faltaba?,
clculos contando lo reunido y, si consideraban que les faltaba dinero, acudan nuevamente a jugar. Instalamos juegos
como: maratn, corre caballo corre, memoramas, el camino
ms largo, el mandado, tragabolas, las botellas, loteras, el rbol de manzana, ordenando huevos, entre otros.
Esta situacin representa una experiencia importante para el trabajo que, a partir de la reforma curricular, hemos desarrollado en el Jardn de Nios; a travs de ella hemos
aprendido a visualizar una accin distinta en la enseanza,
a vincular y otorgar un verdadero sentido a las actividades
colectivas, pero tambin a ver reflejado el fruto de un trabajo sistemtico, organizado y continuo que poco a poco
construimos con los nios en las aulas.
A continuacin se presentan algunas fotografas de las
actividades descritas en este relato:
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290
Reflexin final
En esta experiencia de trabajo confirm que cuando hablamos de nmero
nos referimos a un proceso de construccin paulatina que los nios generan
mediante experiencias y oportunidades de aprendizaje; ciertamente no son
ajenos a las vivencias cotidianas que el medio les provee, sin embargo, la escuela puede hacer la diferencia en el enriquecimiento, variedad y calidad de
los procesos formativos.
Aprend que al trabajar los problemas estaba utilizando un recurso didctico para la enseanza, y al enfrentar a los nios en la bsqueda de la(s)
solucin(es) propiciaba el aprendizaje.
Para comprender el enfoque del campo Pensamiento matemtico, reflexion sobre mi prctica y el dominio de los contenidos; le textos acerca de
la didctica de las matemticas, porque no basta con aprender el contenido
de lo que deba ensear, sino de saber cmo facilitar y orientar la construccin del pensamiento matemtico en los nios; de ah la importancia de valorar mi prctica, la visin y los supuestos que en ella pona en juego durante
las actividades.
En este cambio surgieron innumerables planteamientos que al momento
de disear las situaciones didcticas era importante responder; por ejemplo:
qu tipo de actividades implicarn reto para los nios?; cul ser la consigna adecuada?, de qu manera establecer planteamientos que movilicen
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292
Los nios
hablar
de lo que sienten ?
Mara Guadalupe Preciado Brizuela
ise esta situacin didctica para propiciar experiencias que permitieran a los nios identificar y expresar sentimientos propios, reconocerlos en quienes los rodean,
descubrir las situaciones que los originan, los comportamientos que se adoptan y la
manera adecuada de actuar con respecto a ellos. Adems con esta situacin quise contribuir
a atender una de las necesidades detectadas durante el diagnstico inicial en los alumnos
del grupo.
Fue a principios de noviembre cuando dise la situacin, para entonces haba ledo informacin acerca de los nios que tena en el diagnstico, en notas y registros de los expedientes recopilados desde el inicio del ciclo escolar. En esta informacin identifiqu intereses,
necesidades y formas de relacin social en el grupo; me di cuenta que la mayora de los nios
era capaz de identificar un sentimiento, pero no siempre de controlarlo; algunos se mostraban agresivos ante un enojo y ofendan a los dems con palabras altisonantes, mientras que
otros optaban por hacer berrinches.
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Identificando saberes
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Comenc por preguntar a los alumnos qu son los sentimientos y registr sus opiniones. Juan Francisco dijo: son
las cosas que estn en el corazn y Emir replic: no, porque
en el corazn hay sangre y carne!, y les record la ocasin
cuando trajeron al aula el corazn de un pollo y el de un cerdo. Diego, un nio muy perceptivo, apoy el comentario de
Emir, pero mencion que en el corazn tambin se sienten
cosas!, y ejemplific que cuando su pap (quien vive en Estados Unidos) lo llama, l siente muy bonito en el corazn!;
Montse al principio contradijo a Diego, pero fue muy clara al
establecer que es diferente el corazn de los animales al de
la gente; Amrica dijo que no, y coment lo observado en el
video Cmo es nuestro cuerpo (que utilizamos para conocer
sus funciones, pero no se hizo mencin de los sentimientos);
la mayora de los alumnos estuvo de acuerdo con Amrica,
pero a travs de la conversacin tomamos la decisin de registrar que los sentimientos son aquellos que nuestro cuerpo siente, y dejamos como tarea de investigacin ampliar
este concepto.1
Un da en la granja
lex vive en la ciudad y va con sus hermanos mayores de visita a la granja de su abuelo,
la cual est situada en un rancho cercano a un bello y tranquilo pueblo. Alex siempre
se muestra feliz cuando visita el rancho, le gustan los animales; su abuelo tiene vacas, caballos y unos borregos. Es muy bueno con sus nietos, pero se enoja cuando alguno de ellos lo
desobedece. El domingo estando en el rancho Alex se levanta muy temprano para ir a ver
los caballos que estn encerrados en un corral hecho con tablas de madera, se admira al
ver lo rpido que corren dando vueltas alrededor del corral. El abuelo, al ver lo contento que
Alex estaba observando los caballos, se acerca y da la noticia que el da de hoy lo invitar a
montar con l, pero primero debe acompaarlo al pueblo a comprar algunas cosas que necesita. Alex est alegre y muy entusiasmado por montar. Alex y sus hermanos van al pueblo
con el abuelo, pero comienza a desesperarse porque el abuelo se entretiene platicando con
algunos amigos, entonces dice a Felipe y Rafa (sus hermanos) estoy aburrido, quiero ir al
rancho a montar!. Los tres hermanos estn sentados fuera de la tienda esperando al abuelo,
pero pasa mucho tiempo y an no es hora de regresar. De pronto, una carreta se estaciona
frente a ellos y el conductor se mete a la tienda; los nios se dan cuenta que la carreta tiene
cajas de madera con muchos pollitos, entonces Alex recuerda que siempre quiso uno, pero
su pap no le permite tener animales en casa, pues sta es pequea y no hay espacio ni
tiempo para su cuidado; sin embargo se le ocurre una idea! y sin decir nada a sus hermanos quienes estaban jugando con un trompo se acerca a la carreta, verifica que nadie,
ni el dueo ni nadie lo vea y entonces mete la mano lentamente a una reja para robar un
pollo y llevarlo al rancho, pero al tenerlo entre sus manos se sorprende y asusta cuando ve
saltar desde el fondo de la carreta a un perro que directamente se echa encima de l, Alex,
aterrorizado, grita: auxilio, aydenme!, intenta correr pero no puede, tiene mucho miedo;
de inmediato todos salen de la tienda y agarran al perro. Su abuelo, al darse cuenta de lo
ocurrido, se enoja mucho y pide a Alex se disculpe con el dueo de los pollos; lo regaa
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por haber intentado robar y, en consecuencia, como castigo le dice que no ir a montar.
Alex llora por lo ocurrido, est arrepentido por lo que hizo, y de repente se enoja mucho
y golpea con su bota la llanta de la camioneta del abuelo al ver cmo sus hermanos y la
gente que estaba alrededor comienzan a rerse de l, en especial un nio que le grita:
nio miedoso, te asust el perro Es as como desde aquel da Alex recuerda con mucha
tristeza esta experiencia.
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Diego:
Emir:
ngel:
Mtra.:
ngel:
Mtra.:
ngel:
ver, qu tal si es bravo!, no seas mentiroso ngel, un perro puede ms que t y te muerde.
Verdad maestra? (antes de responder ngel
vuelve a intervenir).
No es verdad, mi abuelito tiene un perro grande y ladra fuerte y por eso no tengo miedo.
Mira ngel, mejor no digas nada, porque el
otro da que se meti el perro a la escuela
bien que corriste y gritaste, no te hagas, yo
te vi!
Ah, pero se era bravo.
Cmo supiste que era bravo?
Ladr muy fuerte y su cara se puso fea, enojado.
Entonces qu piensas que sucedi con Alex,
el nio de la historia?
Se asust, le dio miedo, yo creo que corri y se
meti a su casa rpido, pero, maestra, l si era
valiente, slo que con ese perro no porque
estaba ms bravo.
Fernanda se levant de su lugar y me dijo maestra, los animales blanditos te dan miedo como el gato, pero una tortuga
no, porque est dura de su cuerpo.
Esto me confundi porque expliqu con base en una
especie de animales, mientras que algunos nios mencionaban otra y eso contradeca lo que yo argumentaba. En mi
diario registr lo que Jorge Luis me dijo:
Mejor ten un pescado en una pecera o en la pila de tu
casa, esos no te dan miedo porque no tienen pelo como
el de los perros, y si los tocas no estn calientitos, estn
fros por el agua.2
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sas estrategias de lectura; por ejemplo, leer el texto sin mostrarles imgenes, otras leyendo y permitiendo que observen
lo descrito, hacer uso de muecos guiol, lectura por fragmentos en distintos momentos del da o la semana, etctera,
ya que con esta variedad en estrategias y tipos de texto les
brindo mayor posibilidad de poner en prctica la prediccin,
anticipacin, uso de inferencias, creacin individual, colectiva, distincin de tramas, personajes, ritmos, gneros, rima en
textos, entre otros.
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Conociendo nuestros
sentimientos
Continu la situacin didctica proponindoles algunas actividades que podamos hacer para conocer mejor nuestros
sentimientos y de los compaeros del grupo; entre ellas, platicar nuestra historia en un libro; por lo que decidimos ir a la
biblioteca que est frente a la escuela para investigar cmo
se titulan los libros en los que las personas escriben sobre su
vida. Esta visita la registr en mi diario:
les llaman en su hogar, as como tambin si existe alguna parte de su cuerpo que no les guste Me llam la
atencin que ninguno seal una parte del cuerpo que
no le agrade, sino se enfocaron en lo que no les agrada
que los dems les hagan en el cuerpo. Al principio pens que la pregunta no estaba planteada correctamente,
mo: todos referan, por ejemplo, que no les gustaba su
estmago porque ah los golpean; las manos, porque
ah les pegaba su mam; slo Santiago mencion sus
rodillas debido a que frecuentemente le dolan.
t atractiva para compartir con los dems ya que se presentaron claras diferencias; por ejemplo: algunos pueden vestirse
solos, saben abrocharse las agujetas de los zapatos, pueden
comprar en la tienda, cuidar a sus hermanos menores, hacer la
tarea, escribir; adems registraron las cosas que les provocan
tristeza, alegra, enojo y los alimentos favoritos, entre otros.
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Cabe aclarar que algunos datos contenidos en la Autobiografa no correspondieron estrictamente a este formato de texto, como fue el caso del registro
telefnico o el domicilio, no obstante, contribuyeron a que los nios conocieran y aprendieran datos particulares y los compararan con los dems.
De igual forma decidimos agregar algunas actividades de investigacin que
haban desarrollado en su libreta de tareas, donde preguntaron sobre su
historia de vida: dnde se conocieron sus paps, por qu se enamoraron,
las cosas que le gustaron al uno del otro, en qu lugar nacieron los nios,
cmo eran cuando estaban pequeos, quin los cuidaba, si haban tenido
una fiesta de cumpleaos,cmo haba sido?, entre otras.
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X2:
Mtra.:
X1:
Mtra.:
X1:
Qu es eso de berrinche?
Pues que te pones chiqueado y lloras mucho.
Cmo se ponen chiqueados?
Noms gritas tantito y dices: ndale mam,
mam! y ya te compran lo que quieres.
En dnde hacen esos berrinches?
Yo, en la tienda (se escuchan varios nios diciendo yo tambin).
Por qu no hacen un berrinche en la escuela?
Porque t no eres nuestra mam.
Slo a las mams les hacen berrinche?
No, yo tambin le hago a mi abuelita.
Y a los paps.
Entonces por qu a m no?
Es que t eres maestra y regaas.
Pero los paps tambin los regaan.
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X4:
Mtra.:
X2:
X5:
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Por lo general, les obsequio fotos que les tomo realizando distintas actividades, las cuales guardan en sus lapiceras o colocan en un corcho cercano
al pizarrn.
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Mi aprendizaje en esta
experiencia de trabajo
En esta situacin logr que los alumnos expresaran sentimientos e identificaran qu los genera, as como las distintas
maneras en que podemos responder al experimentarlos y
cmo algunas de ellas se pueden mejorar para no perjudicarnos.
Otro aspecto sustancial fue el acercamiento con los padres, pues conoc ms sobre ellos y sus hijos; visualic y suger acciones prcticas que desde mi mbito y el de la familia puede mejorar para el fortalecimiento del autoconcepto
y autonoma en los nios.
Tambin identifiqu que hay un buen nivel de participacin en los nios, aunque a veces es prolongado porque
sostienen una discusin o conversacin grupal; claro, hay
alguno que se distrae, pero inmediatamente llamo su atencin con una pregunta para conocer su opinin o saber si
est de acuerdo o no con un compaero, y de esta manera
vuelvo a involucrarlo en la actividad.
Con esta experiencia aprend a valorar y a poner de manifiesto los conocimientos previos de los nios; hoy com-
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La escuela, el aula
312
la educadora
damental para las relaciones sociales), un espacio propio, donde pueden ser
partcipes y responsables de las cosas que en l se encuentren; sin embargo,
muchas veces las educadoras nos preocupamos por mantener espacios fsicos
bonitos con decorados atractivos (a nuestro parecer), donde los nios no
tienen oportunidad de interactuar con libertad o no lo consideran suyo. De
ah la importancia de hacer partcipe al nio del espacio fsico y organizativo
del saln; me manifiesto en contra de cuando la maestra es quien siempre
distribuye materiales, donde es duea del espacio y el nio permanece a la
espera slo de las indicaciones (es decir, la docente asume la autoridad sobre
el uso del espacio, el tiempo y las posibilidades de colaboracin y reconocimiento del esfuerzo de los nios).
He venido sealando la necesidad de generar un clima de trabajo armnico, y para lograrlo es necesario cuidar y mantener una actitud de comunicacin eficaz, coherente con el actuar, donde la educadora refleje, a travs de
sus actitudes, constancia, perseverancia y respeto a los dems, a las reglas y
normas de convencin social establecidas.
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Cmo
mi salud
Mara Guadalupe Preciado Brizuela
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Durante el desarrollo de la situacin didctica, el trabajo result interesante para los nios, lo notaba en que
participaban y hacan gustosos lo que les solicitaba; por
mi parte, en los registros de observacin haca valoraciones positivas en cuanto al alcance de la competencia. Sin
embargo, crea que algo no estaba funcionando adecuadamente; senta que mis actividades no tenan ninguna diferencia de fondo con las que haca cuando trabajaba con el
PEP 1992; un hecho que no me daba satisfaccin y me recordaba al sistema de escuela tradicional es que los aprendizajes no tenan trascendencia, se reducan al conocimiento
superficial y sin sentido; de ah que al paso de las semanas
los nios tiraran basura sin respetar los espacios adecuados
para hacerlo, volvan a consumir alimentos chatarra, o infringan las normas que ayudaban a prevenir una situacin
de riesgo.
A partir de estos hechos, analic nuevamente mi prctica y llegu a la conclusin de que no estaba contribuyendo
a desarrollar competencias en los nios, esa era la clave distintiva entre el trabajo que haca antes y el que demanda el
PEP 2004: se trataba de fortalecer no slo el conocimiento,
sino tambin las actitudes, que los nios lograran poner en
prctica lo que estaban aprendiendo; la propia competencia lo seala: Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes
en la escuela y fuera de ella.
Por lo tanto, el reto era difcil, pens que no deba enfocarme slo al saber hacer, sino conjuntar tambin el co-
Un nuevo intento
Durante el ciclo escolar 2008-2009, al trabajar la competencia
antes mencionada, me enfrent al reto de disear un conjunto de actividades que generaran una experiencia de aprendizaje significativo en los nios; cre conveniente comenzar por
que compartieran sus gustos y preferencias en los alimentos,
dialogar con qu frecuencia los comen y la cantidad de raciones. Clasificar alimentos en nutritivos y chatarra, investigar
no slo cules son nutritivos, sino por qu, presentarles una
pirmide alimenticia y realizar algunos juegos de asociacin
para clasificar alimentos, y finalizar con la elaboracin y preparacin de una receta de cocina.
Iniciamos y formamos un crculo en el piso y por turnos
cada uno fue presentando lo que traa para comer en el recreo; al mostrar sus alimentos intervena realizando preguntas como: a ti te gusta comer eso?, por qu?, t preparas
el lonche para venir a la escuela?, dnde compran esa comida?, etc., fui registrando algunas respuestas; por ejemplo,
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Indagando sobre
los alimentos
A continuacin mostr y expliqu a los nios la pirmide
alimenticia, utilizando una lmina grande donde se ilustran
diversos alimentos; fuimos comentando sus caractersticas
y por qu se agrupaban de esta manera, hice nfasis en la
proporcin que de stos debemos tomar en cada comida.
Recurr al empleo de la pirmide porque consider que
Un poco de juego
con adivinanzas
Las aportaciones fueron interesantes y dieron pauta a desarrollar otros juegos; por ejemplo, para dar a conocer qu
alimentos haban integrado, el equipo deba decir una adivinanza1 que se refiriera al alimento, mientras que el resto
del grupo intentaba adivinar; obviamente las descripciones
no siempre fueron completas ni tampoco rimaban, pero el
intento y la capacidad de los nios al describir fueron claras. A continuacin se muestran algunas evidencias de sus
registros:
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Nota: al realizar el copiado Diego me dijo que ya se haba cansado de escribir y dej
la adivinanza sin completar el registro, no obstante al presentarla al grupo la expres
oralmente completa.
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Al preguntarle por qu haba dibujado con esos colores alrededor de las uvas,
seal que eran las bolsas de plstico del
mandado, pero que a veces son azules,
otras verdes o rojas.
Posteriormente me dict la adivinanza (de manera fluida) como aparece en la versin
final, que en este caso fue su primera versin.
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Un dato de inters es la sorpresa que me llev al cuestionar sobre los alimentos que provienen de animales; en
realidad subestim las capacidades de los nios, esperaba
enunciaran los comunes como: pollo, pescado y res; sin embargo, enlist ocho ms que dictaron: chivo, iguana, conejo,
gusanos, borrego, pulpo, gilotas (ave pequea que es comn en el estado de Colima) y cangrejo. Me admir, ya que
de acuerdo con las referencias de contexto de vida en el
que los nios y sus familias se desenvuelven lo cre limitado
en mltiples experiencias, pero los comentarios demostraron lo contrario; por ejemplo, al hablar del cangrejo a pesar de no estar en un lugar cercano a la costa haban visto
su color, estructura, olor dijeron que era desagradable y
de huesitos chiquitos y espinados, como refiri Agustn,
es decir, al nombrar tipos de animales aadan comentarios
que ampliaban y contextualizaban la informacin. Este hecho me hizo recordar una referencia que el PEP 2004 seala
acerca del conocimiento de los alumnos, en el que aclara
que ste se logra en el transcurso del ciclo escolar mediante las diversas experiencias que los nios desarrollan.
Para esta actividad coment con otra educadora de mi
plantel la necesidad de agrupar los alimentos en una pirmide, pero ya no mediante el dibujo, sino de una manera
ms real, entonces me ofreci un juguetero de sus hijas, el
cual tena forma de pirmide.
Cuando llev el juguetero al aula y les dije que formaramos nuestra pirmide comenzaron a aplaudir y se emocionaron diciendo: qu chido, vamos a hacer una pirmide
de verdad!, entonces, por turnos, fuimos colocando los alimentos en los lugares correspondientes; elaboraron letreros y los pusieron en cada rubro. Les propuse invitar a sus
mams a formar la pirmide, entonces despus del recreo la
desintegramos y colocamos todos los insumos en una mesa.
Cuando llegaron los padres de familia para recoger a los
nios les coment el objetivo de la actividad, aunque algunos se mostraron apenados quizs por miedo a equivocarse,
aceptaron participar. No imagin que tuvieran tanta dificultad para hacerlo; algunos mencionaron que eso lo haban
visto en la escuela hace mucho, hubo quien seal que lo
desconocan o que nunca lo entendieron, y finalmente los
nios les ayudaron.
Al da siguiente entregu unas fotocopias de la pirmide alimenticia para que en casa la armaran y analizaran con
ayuda de su hijo(a), as como tambin la compartieran con los
integrantes de su familia.
Un men sano
Propuse a los nios hacer una receta para preparar una ensalada. Seleccionamos los ingredientes de los alimentos de
la pirmide a fin de combinarlos y que estuviera balanceada;
ellos los nombraban y yo los registraba en una lmina, al hacerlo aprovech para preguntar dos cosas importantes: si su
combinacin sera adecuada y la cantidad de alimento que
se requera. Registramos el proceso de preparacin, propusieron un nombre y enfatic que sa sera nuestra receta.
Les dije que sus mams ya haban cooperado en la clase anterior con los alimentos que trajeron al grupo, de manera
que no tenamos dinero para comprar las cosas necesarias
para preparar nuestra receta. Hubo varias propuestas, por
ejemplo, Amrica dijo: hay que vender recetas!, y les propuse tambin mens para desayuno, comida y cena.
Decoramos unos recuadros de cartulina y cada nio lo
llev a casa para pedir a su mam que lo ayudara a escribir
una receta nutritiva, y en el aula elaboraron mens para co-
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Solicitaron por escrito permiso a la directora para vender al da siguiente las recetas y los mens, invitamos a las
mams a traer dinero para que compraran. Ese da fotocopi y me ayudaron a armar libros de los mens, los decoraron de forma individual, instalaron los puestos, decidimos
quines pasaran a las madres de familia, cules nios estaran en la caja para cobrar las recetas y cules venderan los
mens; se determin que el costo sera de 5 pesos. Con el
dinero recaudado fuimos a la verdulera, frutera y tienda de
abarrotes cercana a la escuela para comprar los productos;
concluimos la situacin y preparamos el platillo de la receta
que inicialmente crearon.
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Mis reflexiones
Al reflexionar en torno a la situacin y preguntarme, qu tanto contribuan
las actividades al desarrollo de la competencia que eleg?, en qu radic la
relevancia del trabajo de intervencin? Identifico que en esta experiencia los
nios pusieron en juego habilidades comunicativas, matemticas y sociales,
conocieron el origen de algunos alimentos; observaron, probaron e identificaron la consistencia, color, sabores y variaciones entre los alimentos; construyeron una clasificacin propia de alimentos a partir de sus experiencias y
conocimientos, pero tambin reconocieron y los adecuaron a la convencionalidad social de los grupos alimenticios, al considerar particularidades que en
otros momentos haban pasado por alto.
La pirmide alimenticia fue un recurso didctico til; estoy consciente
que no es el nico, pero lo cre conveniente, y me ayud a visualizar el trabajo de la competencia con un sentido funcional y apegado a la realidad que
los alumnos viven; por ejemplo, anteriormente los chocolates los consideraban un producto chatarra, pero en su vida cotidiana segua siendo preferido; pienso que hacan una clasificacin sin comprender por qu no deban
consumirlo como antes yo lo deca, ahora creo que lograron reconocer
que el chocolate, ms que ser un alimento chatarra, posee mucha azcar e
ingerirlo en exceso puede daar la salud por eso es ubicado en la parte alta
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lo invisible
Hermila Concepcin Domnguez Durn
l Jardn de Nios donde laboro fue construido en un terreno irregular. Los pasillos
y reas verdes son demasiado estrechos para la cantidad de alumnos que asisten
diariamente; como resultado del hacinamiento son frecuentes los accidentes, y en
ocasiones hemos tenido que llevar a los nios al dispensario mdico para que les suturen alguna herida e incluso para que les entablillen o enyesen algn hueso fracturado. As que consider necesario abrir un espacio que les ayudara a identificar situaciones en las que pueden
estar en riesgo (ambientes adversos o poco seguros) para que todos modificramos nuestro
actuar; aspirar al cambio frente a este problema existente pero ignorado, quizs por ser tan
cotidiano era algo ambicioso, pero pens que si los nios del grupo a mi cargo empezaban,
podramos contagiar a los dems.
Por lo anterior, y por desgracia la violencia es algo con lo que vivimos cotidianamente,
tan sutil que no la percibimos en los espacios y con las personas que interactuamos; por eso
tambin me propuse trabajar acerca de la toma de decisiones para evitar actos violentos, el
autocuidado para no ponerse en riesgo, y la importancia de tomar medidas preventivas en
colectivo.
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Un comienzo fallido
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El grupo est formado por 10 nios y 16 nias de entre cinco aos y medio y seis aos de edad; en los dos aos anteriores fueron atendidos por
otra profesora.
As que les ped comentar lo que les agradaba o desagradaba de las personas o cosas que pasaban diariamente
en la casa, la calle y la escuela. Luego realizaramos las siguientes actividades: elaborar una lista de coincidencias,
indagar sobre personas que pueden ayudarnos en caso
de emergencia, peligro, etctera, y finalmente elaborar una
agenda telefnica.
Realic un primer intento de hablar con los nios sobre
los actos violentos que observamos, nadie contest: se miraban unos a otros, jugaban con sus manos, cuchicheaban
con sus compaeros. Ms todava: t quieres que te diga
que mis padres pelean y yo no te lo voy a decir!, algo as me
contest Csar. Frustracin! No siempre lo que uno planifica
es de inters para los nios.
Ahora pienso que el obstculo para que los nios hablaran fue la consigna presentada. Escudada en la idea de conceder libertad a los nios para que escogieran el espacio del
cual hablar me hizo advertir estos errores: una consigna mal
planteada, demasiado amplia y una actividad poco atractiva
para los nios.
Cmo reencauzar
la situacin?
Trat de reaccionar rpidamente. Lo primero que se me
ocurri fue buscar materiales que engancharan a los nios
para que hablaran de lo que les agradaba o desagradaba.
Inici explorando tanto el acervo de la Biblioteca de aula
como el de la biblioteca escolar en busca de algn texto
cuya temtica abordara la violencia; no tuve xito. Me dirig
a las bibliotecas pblicas cercanas y a los centros comerciales. Finalmente encontr 10 ejemplares del cuento Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate.2 Pens que sera formidable
para los nios; ellos haban tenido la experiencia de observar pelculas con su anterior maestra, conocen y reconocen
personajes de las pelculas de moda, y ya identificaban a los
de la trama del cuento. As que eleg ese libro como puente para que al analizar las escenas (fotografas) asimilaran y
aprendieran tambin a ser cautelosos.3 El plan modificado
qued de la siguiente manera:
Situacin didctica
Lectura de Cinco princesas al rescate.
Identificar y sealar imgenes de agresividad que se presentan en el
cuento.
Hablar sobre las sensaciones que le provocan las imgenes sealadas.
Elaborar una tabla rescatando situaciones y/o personas que en casa, la
calle y la escuela provocan agrado y/o desagrado.
Elaborar la agenda de personas y/o servicios que nos ayudan en caso
de estar en riesgo. Comprender su uso, sobre todo en caso de necesitar
ayuda.
2
3
333
Primer da
334
Mtra.:
Csar:
Arianna:
Yahir:
Mtra.:
Arianna:
335
336
Ilustraciones
1. Prncipe valiente,
empuando
y levantando la mano.
Est peleando
2. Capitn Garfio.
Su cara da miedo,
y su garfio
Es abusivo. Al equipo de
Arianna le desagrada porque
los grandes luego quieren
pegarle a los chicos
En el aula tenemos un espacio con las libretas de cada nio. Para evitar
amontonamientos frente al estante que podran provocar un accidente, desde el inicio del ciclo escolar se design un responsable de cada equipo para
recoger las libretas de sus compaeros.
337
338
Por la tarde consegu las tres pelculas, las observ y decid utilizarlas (en el aula tenemos un aparato de televisin)
para identificar las escenas violentas en cada una de ellas.
As profundiz en la atencin a la competencia.
Segundo da
Algunos nios comienzaron a entrar al saln como a las 8:45,
15 minutos antes del inicio formal de actividades, e inmediatamente tomaron algn libro y lo revisaron. As lo han hecho
en otras ocasiones, por eso no les prest mucha atencin,
pero en ese momento lo hicieron con un propsito: identificar a los villanos de los cuentos. Entonces me di cuenta de
que esta tarea (saber qu es un villano) atrap su inters.
Cuento
Villanos
Bella Durmiente
Bruja Malfica
Blanca Nieves
Bruja (madrastra)
Cenicienta
Madrastra,
Hermanastras
Pulgarcito
Ogro
Shrek Tercero.
Cinco princesas
al rescate
Prncipe encantador
El capitn
Rapunzel
rbol
339
Tercero, cuarto
y quinto das
340
Cuando Edgar aport esta idea (acuerdo 4), Vitelio platicaba con otros nios en voz baja. El cuchicheo no me dejaba or, entonces me acerqu y les pregunt qu platicaban:
Vitelio me confes que l no sabe lo que es comentar; as
que les pregunt a los dems. Alguno de los nios no recuerdo quin dijo que nos dara un ejemplo, y nos cont lo
siguiente:
Al observar una escena de la pelcula Shrek Tercero (Fiona y Shrek se estn vistiendo, y las agujetas del cors de
Shrek se sueltan), Isaac afirma que es una escena violenta.
Migdal le dice que no, que es una escena de accidente.
Comienza la discusin en el grupo: algunos nios comentan que Isaac tena razn; otros dan la razn a Migdal. Los
cuestiono sobre cmo podemos saber si es uno o lo otro.
Ellos refieren que es necesario repetir la escena y mirarla con mayor detenimiento; as que al pasar la escena
nuevamente, Isaac se fija en un detalle: fue sin querer!,
dice. Arianna explica que cuando uno no lo hace intencionalmente, es un accidente. Isaac afirma que es un
accidente porque no fue intencional. El resto del grupo
acepta s es cierto, es un accidente porque no fue intencional.
Emiliano coment que el otro da en casa, l manejaba su bicicleta, pero no vio a su hermano y lo tir; explic
que eso fue un accidente porque l no quera tirarlo. Platic adems que mam lo rega, pero l no tuvo culpa, y
se enoja mucho cuando alguien lo regaa sin tener culpa.
Aprovech la oportunidad para plantear al resto del grupo:
qu podra hacer Emiliano para no ser regaado?
Migdal:
Isaac:
341
Caractersticas
Cascanueces
(15 minutos)
Rey rata
Roca muro
Tena un cetro
Tena un hacha
Tena una corona
Converta a sus esclavos en piedra
La sirenita
(60 minutos)
rsula
Color azul
Tena piraas
Era un pulpo
Era malvada
Mentirosa
Usaba magia
Le robaba a
Anguilas
Convencieron a Sirenita
Mentirosas
Espas de la malvada rsula
Catepi ekiaao
(Prncipe encantador)
Malvado
Sorisamacabar (Sonrisa macabra)
Desturllelacosasagnas (Destruye
las cosas malignas)
QuieReceR ielN (Quiere ser rey)
342
Shrek6
(120 horas)
Villanos
Escuela
Calle
343
Sexto da
Es lunes. Comenzamos con el homenaje a la Bandera. Al llegar los nios al saln de clases ya
tena en el pizarrn la tabla siguiente:7
Si te encontraras en situacin parecida a la de los personajes, a quin pediras ayuda?
Situacin
Familiares
Otras personas
Secuestro
Accidente
Incendio
344
Familiares
Secuestro
Familiares
Soldados, policas
Accidente
Pap
Incendio
Mam
Oemio (Bombero)
Otras personas
Sptimo da
Al parecer la tarea no fue precisa. Todos cumplieron, pero
solamente traan los telfonos de emergencia. Anotamos
los datos poniendo cuidado en lo que apuntaba cada compaero para no repetir la institucin o el nmero. Los nios
reconocieron que la Polica, la Cruz Roja y los Bomberos son
importantes para atender un accidente o algn incendio.
Respecto a los incendios comentaron que es mejor no jugar
con fuego ni con cerillos, y que los nios no deben hacer
comida ni encender la estufa.
Acordamos no jugar con el telfono ni llamar de a mentiritas porque es malo; por cierto, los nios mencionaron
que conocen algunas personas que juegan con el telfono.
345
346
No abrir la puerta
No jugar con agua ni fuego
Si suena el telfono, no decir que estoy solo
Anotar lo que desean las personas
Ver televisin
Jugar nitendo* (Nintendo)
Dormir
No subir a las escaleras para no tirar cosas
Mejor no quedarme solo
Portarme bien para que me lleven
347
348
El paso por la educacin preescolar ha permitido a los nios a punto de concluir el tercer grado construir herramientas: hacer uso de la palabra para expresar sus ideas y colocarlas en la mesa de discusin, argumentar en casos
necesarios (como al explicar a profundidad lo que se piensa, las experiencias
vividas), ejecutar distintos roles (de escucha, hablante o intercambiando saberes en lo que se dice, en cmo y para qu), establecer prioridades, tanto para
participar como para escuchar. En suma, utilizar el lenguaje como herramienta
para expresar lo que se piensa y conoce del tema.
Desarrollar competencias en los nios requiere de docentes con competencias profesionales. Esto implica, segn nos exige esta reforma, pensar, repensar, valorar y transformar nuestras propias concepciones sobre lo que los
alumnos son capaces de hacer y saber. Por esto, en reiteradas ocasiones es
necesario guardar silencio y principalmente escuchar lo que ellos argumentan, cmo y por qu.
Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
Steig, William (2007), Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate (Adaptacin por Annie
Averbach), Mxico, Norma, 24 pp.
Notas