ELMUSEOCOMOESPACIODEAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Autoras: Laia Campa (Universidad de Barcelona, FINT), Magali Kivatinetz (motivART

serveis educatius, Universidad de Barcelona, FINT) y Eneritz Lpez (Universidad de
BarcelonaBecariapredoctoralGobiernoVasco)

Resumen: Esta comunicacin tiene como objetivo destacar el gran potencial educativo de los museos y
centros de arte, entendidos, desde una postura crtica como espacios para la problematizacin y el
cuestionamiento,la ruptura y el cambio (Roberts, 1997). As, a partirdeun relato ficticio y de unarevisin
terica, exploraremos cmo las instituciones musesticas son lugares adecuados para el aprendizaje
significativodebido,nosloasuambientericoenestmulos,sinotambinalasposibilidadesdeinteraccin
que ofrece y al contacto directo con objetos. Adems, expondremos cmo enmarcados en la educacin
musestica se pueden realizar proyectos de trabajo organizados en colaboracin entre museos, escuelas y
comunidades. Nos interesa fomentar la importancia de realizar actividades adaptadas a distintas maneras
de aprender, teniendo en cuenta, entre otras referencias, la teora de las mltiples inteligencias (Gardner,
1983)yelconstructivismoenlosmuseos(Hein,1998).Enresumen,nosinteresaprofundizarenqusignifica
concebirunmuseocomounainstitucineducadora.

INTRODUCCIN

Esteartculosurgedeunareflexinsobrealgunasprcticaseducativasrecurrentes
que hemos observado en museos de nuestro contexto. Poniendo en tela de juicio las
caractersticasdelosprogramasdidcticosquesesuelenofrecer,alolargodeestetexto
exploraremos cmo los museos pueden ser lugares adecuados para un aprendizaje
autnomo y significativo. En concreto, nos interesa profundizar en qu significa concebir
unmuseocomounainstitucineducadora,considerandoquelaeducacinmusesticano
tiene por qu estar supeditada al currculum escolar, sino que puede tener valor por s
misma. Adems, nos planteamos indagar en el potencial educativo de los museos, las
exposiciones, los centros de arte, entendindolos como espacios de aprendizaje (para
interpretar, producir, reflexionar) donde pueden tener cabida proyectos que partan de
problemas,sedesarrollenapartirdeejestemticos,seancreadoresdediscursosyestn
basadosenlaexperienciadelosparticipantes.

Paraelaborarnuestroanlisis,tomamosdelconstruccionismosociallaideadeque
elsignificadoesconstruidosocialmente,porloqueconcebimoslospblicoscomoagentes
activos en la construccin de conocimiento (Rodrigo, 2007). Desde esta postura,
consideramos que a partir de las distintas miradas y aportaciones de los visitantes es
posible dotar de diferentes sentidos a los contenidos del museo. Por otro lado,
basndonos en la pedagoga crtica pensamos que la educacin no tiene que ser vista
como difusin o diversin, sino como una oportunidad para reflexionar y para crear
nuevosdiscursosquesontanvaloradoscomolosqueproponeelmuseo(Roberts,1997).
As, a cada visitante se le da pie a crear su propia historia teniendo en cuenta la
experienciapersonal,elproceso, lasemociones,lasrelaciones,las perspectivasmltiples
(Padr,2007).Consecuentemente,lasestrategiaseducativasdebenpromoverlosdilemas,
elusodelanarrativayfacilitarunapolifonademiradas(Maset,1995).

Partiendo de una situacin ficticia, cuestionaremos los planteamientos

pedaggicos que habitualmente circulan en las actividades dirigidas al pblico escolar.
Nuestra finalidad es analizar sus rasgos especficos, evidenciando hasta qu punto estos
programas conectan con las experiencias y contextos de los participantes. Con todo ello,
trataremos de enfocar desde otras perspectivas la educacin musestica, apuntando
algunasposibilidadesymodosdeafrontarproyectoseducativosnodirigistas.

Antes de seguir adelante, queremos matizar que entendemos los museos como
lugares de duda, de pregunta, de controversia y democracia cultural cuyo objetivo es
formar lecturas desde mltiples frentes, es decir, como terreno de cuestionamiento
(Padr, 2003, citada en Acaso, 2007: 140). Por ello, partimos de que la educacin no se
trata slo de la organizacin de actividades para escolares, ya que proyectamos ir ms
alldeusarelmuseocomorecursoparaelaprendizaje,haciendoqueelmismomuseose
conciba en su esencia como educativo (lvarez, 2007: 109). En resumen, consideramos
que, en cualquiera de sus formas, la educacin en los museos tiene que dirigirse a
desarrollarelpensamientocrtico(Acaso,2007),porloquecualquieractividadeducativa
debeconcebirsecomounsistemadeproduccindeconocimientocrtico.

QUHACEUNGRUPODENIOS
1
ENUNMUSEO?:RELATODEUNESPA

Mircoles por la maana. Paseo por un museo de mi ciudad y, al entrar a una de

susprincipalessalas,veounaveintenadeniosdeprimaria(deunos9aos),sentadosen
el suelo extraamente formales rellenando con ahnco unas fichas (intuyo que
proporcionadas por el museo). Me fijo en que los nios, forzados a estar en silencio por
sus maestras, no estn mirando las obras de arte que tienen delante sino que parecen
exclusivamente concentrados en el cuadernillo que han de completar. Las profesoras
permanecenenunsegundoplano,apartadasdelgrupo,yparadjicamentecharlanentre
ellasensusurros,alavezquemandancallarasusalumnos.

Me sorprende que permanezcan indiferentes a la actividad que est liderada por

uneducadorjoven,dinmico,concaradeestresadoquemiraconnerviosismoelreloj,
metiendo prisa a los nios para que terminen lo que estn haciendo. Uno de los nios,
dice haber acabado ya su trabajo en voz muy alta, se levanta y empieza amoverse;una
de las maestras le reprende, mientras que la otra llama la atencin a una nia que,
impaciente,lesoplalasrespuestasasucompaeroquepareceaburridoydesmotivado.
Eleducadorsiguepresionndolesparaqueterminenlatareaasignada,quealparecer,es
la prioridad. Y supongo que ste debe ser el objetivo primordial, al escuchar cmo no
dejanqueunniovayaalbaoporqueannohacompletadosuejercicio.

Adems,segnlesdiceeleducador,debenirserpidamentealespaciodeltaller;
en primer lugar, porque hay otro grupo que viene detrs con otro educador (les veo
acercarse por el pasillo cercano) y deben detenerse en el mismo espacio, ya que el
itinerario prefijado incluye ciertas paradas estratgicas. En segundo lugar, porque deben
dedicar la mitad del tiempo establecido para realizar una actividad plstica, al ser una
exigencia indiscutible hacer algo material que llevarse a casa a modo de souvenir del
paseoporelmuseo.

EXPLORANDOOTRASNARRATIVASPARALAEDUCACINENELMUSEO

Ante esta situacin observada (que podra tener lugar en cualquier museo), nos
preguntamos:

Dequmanerapodranlosparticipantesaprendersienvezdeconcentrarseen
rellenarfichasprestaranmsatencinalosobjetosexpuestos?,porqusefomentams
quelosniosfocalicenenencontrarlarespuestacorrectaqueenobservaryhablarsobre
lasobrasyloquedeellassepuededesprender?

Qusucederasienvezdedarlesunafichaconpreguntasquedebenresponder
escribiendolespropusiramosactividadesrelacionadascondistintasformasdeaprender?

Qupasarasienlugardeproponeractividadesindividualesquerequierenestar
ensilenciofomentramoslainteraccinyeldebateentrelosparticipantes?

Qu cambiara si la actividad en el museo no usara los mtodos propios de la

escuela?

Que beneficios se podran obtener si en vez de ofrecer actividades cerradas y

estandarizadas se organizaran proyectos de trabajo especficos gestados en colaboracin
entre maestros, educadores de museos y comunidades?
2
, qu ocurrira si estos nios
vinieranavisitaralmuseoconunproblemadesuinterssobreelqueinvestigar?

A lo largo de este artculo exploraremos estas inquietudes a partir de la situacin

que hemos contado, ponindola en dilogo con distintos referentes tericos. Para ello,
desarrollaremosenprofundidadcadaunadeestascuestiones:

Dequmanerapodranlosparticipantesaprendersienvezdeconcentrarsesloen
rellenarlasfichasprestaranmsatencinalosobjetosexpuestos?

La primera cuestin que nos preocupa en torno a la escena relatada, es el hecho

de que los nios emplean ms tiempo y esfuerzo en acabar la ficha con las respuestas
correctasqueenexplorardetenidamentelaspiezasexpuestas.Sinembargo,alahorade
plantear una actividad enel museo, sepodranaprovecharlas oportunidadesquebrinda
elcontactodirectoconlosobjetos.Enestesentido,apoyndoseenquetenerlasobras
delanteprovocacuriosidadypermitedescubriraspectosnuevossobreellas,sucontexto,
su circulacin y circunstancias (Garca, 1994), se podra conseguir un aprendizaje
personalizado y experiencial. De esta manera, a travs de la exploracin de la cultura
material, los nios logran hacer conexiones con sus propias experiencias de vida,
encontrando paralelismos y relaciones entre los objetos de su cotidianidad y los del
museo.

Por consiguiente, si los nios que estaban buscando la respuesta certera para
escribirla en la ficha, hubiesen sido invitados a observar detenidamente el objeto y,
enfrentndoseal,plantearsepreguntascomo:sipudiramostocarlo,qusentiramos?,
cmo lo vemos desde distintos ngulos?, de qu manera crees que fue realizado?,
cmopodraserelespaciodondeestaraguardadooriginalmenteycmolovemosahora
en el museo?, etc. Tambin, a partir del dilogo, se podran poner sobre la mesa
cuestiones sugerentes como: quines habran utilizado este objeto a lo largo de su
historiaycmohacambiadosufuncin?oconqumotivopensisquefuecreadaesta
pieza? En tal caso, sentiran los nios la misma ansiedad por terminar la ficha con las
respuestas verdaderas?, cmo cambiarasu experiencia dentro del museo y su manera
derelacionarseconl?

Quesucederasienvezdedarlesunafichaconpreguntasquedebenresponder
escribiendolespropusiramosactividadesrelacionadascondistintasformasde
aprender?

Otra de las problemticas que observamos en la escena relatada es que a los

participantes slo se les da la oportunidad de aprender escuchando al educador y/o
escribiendo,yaquesepresuponequetodosaprendendelamismamanera.Porello,nose
les propone ninguna otra actividad que implique movimiento con su cuerpo, el uso de
distintossentidosoqueestimuleotrosmodosdeacercarsealconocimiento.Elhechode
que puedan tocar, manipular y explorar objetos les provocara seguridad y confianza, lo
que permitira una participacin ms abierta y compleja por parte de todos los nios
(Clarkeetal.2002).

Desde la teora educativa constructivista se propone ofrecer diferentes

modalidadesdeaprendizajeenlosmuseos,yaquesepartedequecadapersonaaprende
de forma distinta(Hein,1998).Esteplanteamiento quedarespaldado porla teorade las
mltiplesinteligenciasqueHowardGardnerpublicen1983,enlaqueapareceunavisin
pluralista de la inteligencia, reconociendo en ella muchas facetas distintas, entendiendo
quecadaunoposeediferentespotencialescognitivos.Deestosederivaquenotodaslas
personas aprenden del mismo modo, ya que todos desarrollamos nuestras inteligencias
deformasdispares(Gardner,1983).

Adems, las exposiciones y actividades basadas en el constructivismo ponen el

nfasis en el visitante y no en el contenido que debe ser aprendido. Por ello, se permite
queelpblicoseinterrogue,evoqueyestablezcarelacionesnoformalesconloexhibido.
Basndonosen todo lo anterior y, considerando que muchos nios pueden aprender
mejorapartirdepropuestascorporales,sensorialesodesdeaproximacionesdiversas,nos
preguntamos:qusentidopodrtenerparaellosreproducirunosconocimientosfijosen
unas fichas queslo admiten una respuesta correcta y nica?; cmo cambiara la
experienciadeestosniossienvezdetenerqueescribirselesbrindaralaoportunidadde
hacerteatro,debatir,realizaractividadesplsticas,especular,etc.?

Qupasarasienlugardeproponeractividadesindividualesquerequierenestaren
silenciofomentramoslainteraccinyeldebateentrelosparticipantes?

En la ficcin narrada los nios aparecen callados y trabajando cada uno

concentradoensulabor.Elhechodequesefomenteeltrabajoindividualyensilenciose
justificaporlacreenciadequeseaprendemsefectivamentemientrasseestsinhablar.
En cambio, desde una postura constructivista se entiende que el aprendizaje es una
actividad social, que implica el uso del lenguaje y, por lo tanto, requiere interaccin y
debate(Hein,1998).

Partiendo de ello, creemos que las propuestas educativas en museos han de

promover el intercambio de visiones entre los miembros del grupo a travs de la
discusin, la confrontacin y la cooperacin. De este modo, mediante conversaciones
dinmicas se permite que los participantes expliciten, cuestionen y compartan sus
concepciones con las de los dems, proporcionando as una experiencia de aprendizaje
mssignificativa.

Por todo ello, no sera pertinente aprovechar que un museo provoca formas
alternativas de aprender estimulando los sentidos, la curiosidad y la creatividad,
fomentando el aprendizaje basado en la experiencia? (Falk y Dierking, 2000). Adems la
prctica educativa entendida como un proceso holstico y global podra recuperar y
basarseenelconocimientoylosinteresesdelospropiosparticipantes,convirtindolosas
ensujetosactivoseimplicadosenlaconstruccindesignificados.

Qucambiarasilaactividadenelmuseonousaralosmtodos
propiosdelaescuela?

Porotrolado,enlasituacinquehemosrelatado,alosniosselespidehaceruna
actividad fcilmente evaluable y relacionada con lo que normalmente hacen en el
contexto escolar. No obstante, nos parece que, a partir de propuestas motivadoras y
atractivas,se podra sacarms partido delas caractersticasqueofreceelmuseo porser
unambientedistintoalaescuelayproporcionarotrasformasdepensaryderelacionarse
conelconocimiento(Clarkeetal.,2002).

Es indudable que a menudo los nios se aburren realizando actividades como la

que hemos expuesto, ya que no se potencia su intervencin y las propuestas no les
resultan motivadoras. Sin embargo, desarrollando actividades participativas y
demostrando que todas sus respuestas son potencialmente correctas, se fomenta que
todos los participantes incluso aquellos que encuentran difcil el aprendizaje escolar
puedan generar conocimientos significativos. Esto produce un ambiente de confianza y
tolerancia entre compaeros y educadores, promoviendo que todos se expresen,
estimulando que se pongan en tela de juicio los diferentes puntos de vista (Kivatinetz y
Lpez, 2006). En resumen, partiendo de que un museo es un lugar estimulante y
contextualmentedistintoalaescuela,pensamosqueelaprendizajequepuedetenerlugar
enlnotieneporquestarbasadoenelcurrculumescolarnireproducirsusmtodos.

Qubeneficiossepodranobtenersienvezdeofreceractividadescerradasy
estandarizadasseorganizaranproyectosdetrabajoespecficosgestadosen
colaboracinentremaestros,educadoresdemuseosycomunidades
3
?

En el relato, los nios se encontraban en una de las paradas prefijadas que

marcaba el cuaderno de fichas proporcionado por la institucin. Esto responde al hecho
habitualennuestrosmuseosdeofreceractividadesestandarizadasconunrecorridofijoy
cerrado a todos los grupos por igual. Por el contrario, consideramos que puede ser ms
interesante organizar proyectos de trabajo en colaboracin entre docentes, educadores
demuseosycomunidades(familiares,artistaslocales,asociaciones).Trabajandodesdeel
iniciocomounequipointerdisciplinarsepuedenorganizarprogramasquenoslopartan
desdevisionescomplementariassinoqueademsevidencienytenganencuentalasvoces
delosniosdurantetodosudesarrollo.

Adems, alpartirde unosobjetivosquesonlosuficientementeflexibles paraque

losparticipantestomensusdecisiones,segnsusposibilidadesynecesidades,seleshace
responsable de su propio aprendizaje. De este modo, se concibe a los nios como
personasquepiensanytomandecisionesynocomoserespasivosqueesperanrecibirun
discurso adaptado a su nivel. Los ejercicios que se proponen no demandan la repeticin
de datos, sino que suponen nuevos desafos. Durante la realizacin de un proyecto de
trabajo se persigue que los educandos puedan conectar nuevos conocimientos con su
experienciayconladelgrupo,constituyendounconocimientoproblemtico,provisionaly
abiertoasercuestionado(Hernndez,2004).

Este tipo de proyectos de trabajo surgen de una problemtica o tema que afecta
directamentealosusuarios,lesinterroga,lesmotiva.Porello,durantelosrecorridospor
las salas, el contenido del museo no es lo relevante, sino que lo importante es ver cmo
stesepuedeconectarconloquevivenlosnios(Hernndez,2007).As,nosecentranen
unos aprendizajes concretos sino que se fomenta un tipo de conocimiento integral,
relacionadodirectamenteconlavidadelosparticipantes.Ensuconjuntoestaspropuestas
actancomoconformadorasdeactitudes,creenciasyvalores(Hernndez,2007).

OTROSCAMINOSPARARECORRER.REFLEXIONES

En primer lugar, queremos aclarar que somos conscientes de que la situacin

ficticia base de este artculo no se corresponde ntegramente con lo que sucede en los
museos, aunque para elaborarla hemos rescatado fragmentos observados en prcticas
educativasreales.Nuestraintencinalmostrarestaescenaenciertomodo,exagerandoy
estereotipandolosroles deeducador,maestroy visitantees poneren evidencia untipo
de prcticas educativas basadas en una nocin de la educacin transmisora o
reproductoradelcurrculoescolar.

En general, nos preocupa ver que en los museos de nuestro contexto se siguen
legitimandoactividadespedaggicasdescontextualizadas,carentesdereflexinacercadel
conocimientogeneradoyraramentebasadasenlosinteresesdelosparticipantes.Frente
a esta situacin, consideramos fundamental fomentar el desarrollo de prcticas
educativas en museos que inciten tanto a los educadores como a los visitantes a
interrogarseyquesedirijanaimpulsarelpensamientocrtico(hooks,1994).

Parafinalizar,nosinteresadestacarqueseraenriquecedordarungirodeofrecer
actividades didcticas estandarizadas y cerradas, al plantear de proyectos de trabajo en
colaboracinentremuseos,escuelasycomunidades,quepartandeproblemticas,estn
vinculadosacontextosycircunstanciasespecficasysevayandesarrollandoenrelacina
losinteresesdelospropiosparticipantes.

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Barcelona:Paids

1
Utilizamos los genricos masculinos nios y educador por motivos de estilo y agilidad de la narracin.
En cualquier caso es evidente que la mayora de las personas que realizan labores educativas en museos son
mujeres.
2
En este caso con el trmino comunidades nos referimos a las familias, artistas locales, asociaciones de
diverso tipo que participan en la propuesta y organizacin de los proyectos segn sus intereses especficos.