TFG Pagadizabal Irurzun

Grado de Maestro en Educacin Infantil
TRABAJO FIN DE GRADO

Intervencin en estimulacin temprana para nios con
necesidades educativas especiales

Trabajo Fin de Grado
presentado por: Arrate Aintzane Pagadizabal Irurzun
Titulacin: Grado de Maestro en Educacin Infantil
Alumna: Arrate Aintzane Pagadizabal Irurzun
Director: Javier Catalina Sancho

Logroo, 11 de abril de 2012

Intervencin en estimulacin temprana para nios con necesidades educativas especiales
Arrate Aintzane Pagadizabal Irurzun

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INDICE
ndice
Resumen............................................................................................................ 3
Introduccin........................................................................................................ 4
Objetivos ............................................................................................................ 6
Marco terico...................................................................................................... 7
a) Definiciones......................................................................................... 7
a.1) Definicin de Atencin Temprana................................ 7
a.2) Definicin de Estimulacin Temprana ......................... 7
a.3) Definicin de la Inteligencia......................................... 7
a.4) Definicin del Desarrollo.............................................. 8
a.5) Programas de Estimulacin Temprana ....................... 8
b) Por qu es importante la estimulacin temprana? ............................ 9
c) Objetivos de la estimulacin temprana.............................................. 10
d) Alumnos con necesidades educativas especiales............................. 11
e) Intervencin en el aula....................................................................... 12
f) Pruebas para el desarrollo del nio.................................................... 13
g) Beneficios de la estimulacin temprana ............................................ 15
La intervencin temprana en el curriculo de educacin infantil ........................ 16
Procedimiento .................................................................................................. 23
A) Contextualizacin ................................................................................... 23
B) Metodologa............................................................................................ 26
C) Evaluacin.............................................................................................. 38
C.1) Registros para la evaluacin.................................................. 39
Conclusiones.................................................................................................... 42
Prospectiva....................................................................................................... 44
Bibliografa ....................................................................................................... 45
Anexos ............................................................................................................. 49


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RESUMEN

Todos los aos los centros escolares tienen que hacer frente a varios tipos de
casos de alumnos con necesidades especiales de todo tipo. Debemos intervenir cuanto
antes para que estos alumnos continen con su desarrollo cognitivo afectivo, relacional y
motriz en la mejor calidad posible. La intervencin ser ms efectiva cuanto antes la
empecemos y conociendo los resultados de la Educacin Temprana, ser una magnfica
metodologa de intervencin para poder ofrecer a estos alumnos herramientas para hacer
frente a sus problemas diarios. Adems debemos tener en cuenta que cuanto ms nos
acerquemos a estos alumnos, es decir, ms personalicemos su educacin, mejores sern
los resultados obtenidos.
La estimulacin temprana es efectiva en todos los nios, tanto los que tienen
alguna discapacidad como los que no la tienen. Durante mi trabajo me referir a los
efectos que ejerce en nios con discapacidad.
Realizaremos una intervencin basndonos en unos casos prcticos para estimular
a los nios con discapacidades tanto fsicas como mentales dentro y fuera del aula. Para
ello nos valdremos de la estimulacin temprana para optimizar su potencial de
inteligencia, motricidad, sentidossegn cada caso.
Despus de una introduccin en la que se hace un acercamiento hacia la
estimulacin temprana y de hacer referencia a los objetivos que se quieren llevar a cabo,
viene establecido el marco terico en el que recojo las definiciones de los conceptos que
utilizar a lo largo del trabajo, explicando la importancia y los beneficios de la estimulacin
temprana. Adems comento algunas pruebas del desarrollo ms utilizados, haciendo
hincapi en las que seran ms adecuadas para los casos prcticos.
Contino explicando la relacin de mi trabajo con los aspectos curriculares en los
que me baso.
Despus expongo los casos prcticos y la intervencin correspondiente a cada
caso.
Para terminar explico la evaluacin que se ha obtenido de esta intervencin y las
conclusiones extrados del trabajo.


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INTRODUCCIN

Hoy en da conocemos la importancia de un diagnstico temprano de las
enfermedades y discapacidades. Cuanto antes se diagnostique el problema, antes
podremos poner en marcha una respuesta desde el colegio.
Estimular al beb es brindarle situaciones que lo inviten a poner en marcha sus
funciones (en su primer ao de vida el beb conoce el mundo a travs de los sentidos:
vista, odo, tacto, olfato y gusto) y a ir superando pequeos desafos acordes a su etapa
de desarrollo (Carolina Micha, 2010).
Tamayo (2000) afirma que la estimulacin temprana considera mltiples acciones
que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros aos, entre los que tenemos
principalmente la provisin de diferentes estmulos que impresionan a los diversos
receptores.
Segn Roquet-Jalmar (2004), la estimulacin est dirigida a promover destrezas
emocionales, sociales, motoras, mentales... sin desconocer ningn aspecto, ni enfatizar
ms un rea que la otra, porque el ser humano es globalidad, no es un espacio dividido
en comportamientos, con un cajn para la motricidad, otro para su esfera afectiva y as
sucesivamente. Teniendo presente estas consideraciones se entiende por estimulacin
adecuada: Al proceso de amor a travs del cual se busca potencializar las capacidades
de desarrollo de un individuo respetando siempre su ritmo de evolucin (Roquet-Jalmar,
2004: 21).
Podramos trabajar ms efectivamente la estimulacin temprana con la ayuda de
una educacin ms personalizada. El sistema escolar actual, en mi opinin, tiene
demasiados alumnos por aula para dar una estimulacin temprana personalizada para
cada nio. Deberamos plantear el hecho de que los alumnos con necesidades especiales
necesitan una intervencin ms cercana y para ello veo la necesidad de una intervencin
ms globalizada. Es decir, creo que debemos reforzar el aprendizaje de estos nios en
varios aspectos de su desarrollo y para ello me parece apropiada una intervencin
mediante estimulacin temprana. La intervencin mediante estimulacin temprana permite
optimizar el potencial de los nios al mximo posible (Pascual Sorribas, 2010). Las
personas que harn un estudio individualizado de cada caso, prepararn una intervencin
mediante estimulacin temprana y lo pondrn en marcha, son el orientador y el profesor
de educacin especial. El tutor realizar las actividades grupales que se utilizarn para

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promover la integracin y la socializacin de los alumnos con necesidades especiales.
Durante estas actividades el profesor de educacin especial ayudar al tutor para que los
alumnos puedan participar lo mximo posible. Cuando trabajemos fuera del aula,
individualmente, con los alumnos con necesidades especiales ser el profesor de
educacin especial el que interacte directamente con el alumno con necesidades
especiales. Para ello el profesor de educacin especial contar con el apoyo del
orientador, ya que anteriormente habrn preparado las actividades ms oportunas en
grupo.
Con el profesor de educacin especial en el aula el tutor puede ofrecer programas
generalizados de educacin temprana y el profesor de educacin especial se dedicara a
personalizar e individualizar ms esa educacin temprana para que sea efectiva para los
alumnos con necesidades especiales.
As, podremos preparar una estimulacin temprana adecuada a cada caso para dar
respuesta a las necesidades de cada nio. Por eso las actividades propuestas sern
diferentes en cada caso.
Para hacer mi trabajo he elegido tres casos prcticos como ejemplo de cmo
trataramos cada discapacidad. Ms adelante veremos que el primer caso es de un nio
con sndrome de Down (lesin cerebral), el segundo de una nia con ceguera progresiva
(falta de estmulos) y el ltimo es un caso de una nia con sordera progresiva (falta de
estmulos). El primer caso se tratar de una forma muy distinta a las otras dos pero estas
ltimas tienen semejanzas entre s.


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OBJETIVOS
En mi opinin, deberamos utilizar la educacin temprana en los centros escolares
ordinarios tanto con alumnos con necesidades especiales como con el resto. Por eso
quiero hacer una referencia de su importancia y beneficios. Para ello quiero alcanzar los
siguientes objetivos mediante mi trabajo:

1. Introducir de manera interdisciplinar la estimulacin temprana en las distintas reas
de aprendizaje (autonoma, entorno fsico y social y comunicacin).
2. Trabajar la autonoma, la motricidad, el equilibrio y la coordinacin con alumnos
con necesidades especiales.
3. Reforzar la percepcin sensitiva (odo, vista, olfato, tacto y gusto) interpretar mejor
la informacin.
4. Crear ambientes clidos para que los alumnos se sientan a gusto y puedan sentir
una motivacin intrnseca para aprender.
5. Desarrollar el aprendizaje autnomo de los alumnos.
6. Trabajar la integracin y la socializacin de los nios con necesidades especiales
en el aula.


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MARCO TERICO
a) DEFINICIONES

a.1) DEFINICIN DE ATENCIN TEMPRANA

Segn el Libro blanco de la atencin temprana (2000) se entiende por Atencin
Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la
familia y al entorno. Estas intervenciones tienen por objetivo dar responder lo ms pronto
posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos (Libro Blanco de Atencin
Temprana, 2000).
Esta definicin se refiere al conjunto de mdicos, psiclogos, pedagogos,
profesores, atencin a padres y otras muchas instituciones que se ponen en marcha
cuando se diagnostica alguna discapacidad o se percibe algn riesgo ambiental. Es
interesante conocer esta definicin para saber que adems del mbito de la educacin,
hay otras instituciones que tambin intervienen en la familia y en el nio.

a.2) DEFINICIN DE ESTIMULACIN TEMPRANA

Este trabajo se refiere al mbito de la educacin por lo que incluiremos una
definicin ms cercana a dicho mbito:
Llamamos Estimulacin Temprana a toda aquella actividad de contacto o juego
con un beb o nio que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus
potenciales humanas (De Narvez, 2001: 29).

a.3) DEFINICIN DE INTELIGENCIA

Considerando a la inteligencia como un constructo modificable, la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas y funcionar en forma productiva dentro de la
comunidad cultural (Gardner, 1993).

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A esta definicin podemos sumarle la afirmacin de Piaget (1956) sobre el
conocimiento: La accin motriz interviene en todos los niveles del desarrollo de las
funciones cognitivas. [] Todos los mecanismos cognitivos descansan en la motricidad
(Rigal, 2006: 62).

a.4) DEFINICIN DEL DESARROLLO

Segn el Libro Blanco de Atencin Temprana (2000), el desarrollo es el proceso
dinmico de interaccin entre el organismo y el medio que da como resultado la
maduracin orgnica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones
psquicas y la estructuracin de la personalidad.

a.5) PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA

Los programas de estimulacin temprana se definen como la potenciacin mxima
de las posibilidades fsicas y mentales del nio, mediante la estimulacin continuada y
regulada (Pealoza Ochoa, 1996).
Para Merino Daz-Parreo (2000) un programa de estimulacin temprana:
Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y
saludable, as como para el posterior aprendizaje y personalidad del
nio.
Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero
introduciendo una pequea novedad. Si no hay suficiente constancia en
los aprendizajes, no aprender la tarea y se le olvidar rpidamente, y si
la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.
Es un programa que pretende favorecer la autonoma del sujeto, y lograr
un nivel socioeducativo aceptable.


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b) POR QU ES IMPORTANTE LA ESTIMULACIN
TEMPRANA?

Pascual Sorribas (2010) explica que hasta los seis aos, el nio dispone de un
potencial que no volver a tener en toda su vida. Y que est demostrado que una
estimulacin adecuada y sistemtica, contribuye a potenciar sus enormes capacidades.
Por eso se recomienda que el nio y/o nia crezca rodeado de estmulos sensoriales y
psicomotrices. Esto es lo que se conoce como aprendizaje temprano.
Por otra parte Mara Montessori (1909) afirm que: El nio, con su enorme
potencial fsico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser
transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en nios, porque la
educacin desde el comienzo de la vida podra cambiar verdaderamente el presente y
futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso si, que el desarrollo del potencial
humano no est determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del nio,
pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de
cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armona con todo el mundo que
nos rodea y con todo el universo (Martinez-Salanova Sanchez, 2010: 1).
Molla (1978) sostiene que la estimulacin temprana supone el proporcionar
determinados estmulos que van a facilitar el desarrollo global del nio y por tanto,
conseguir que su organismo llegue al mximo de sus potencialidades (Salvador, 1989).
El ser humano, desde el principio cuenta con una serie de sistemas que le permiten
recibir informacin del mundo en el que vive, es decir, los sentidos (vista, odo, gusto,
tacto y olfato). Esta recogida de informacin es bsica para el cerebro, para empezar a
establecer relaciones sociales y para conocer el contexto en el que el beb aprender a
vivir.
Durante los primeros aos existe una gran relacin entre el aspecto motor y el
intelectual. Gessell (1984) afirma que las primeras evidencias de un desarrollo mental
normal no son ms que manifestaciones motrices. Y que durante los primeros tres aos
aproximadamente, la inteligencia es funcin inmediata del desarrollo muscular (Gessell,
1984).


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c) OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA

El objetivo principal de la atencin temprana es que los nios que presentan
trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos reciban, siguiendo un modelo
que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente
preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar,
posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y
social. Esto es a lo que responden las distintas instituciones que trabajan dentro del grupo
de Atencin Temprana. Adems responden a estos objetivos (Libro Blanco de Atencin
Temprana, 2000):
1. Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del
desarrollo del nio.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio.
3. Introducir los mecanismos necesarios de comprensin, de eliminacin de
barreras y adaptacin a necesidades especficas.
4. Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el nio.
6. Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin.

Pero segn Snchez (1980), el objetivo principal de la estimulacin temprana, que
es la que se refiere al mbito de la educacin, es la potenciacin de las posibilidades
fsicas e intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada llevada a
cabo en todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de
la maduracin sistema nervioso central (Snchez, 1980).
Segn Flores Cubos (2011) el objetivo de la estimulacin no es acelerar es
desarrollo, forzando al nio a lograr metas que no est preparado para cumplir, sino el
reconocer y motivar el potencial de cada nio en particular y presentarle retos y
actividades adecuadas que fortalezcan su autoestima, iniciativa y aprendizaje. Para una
correcta estimulacin hay que tener en cuenta factores como el diferente ritmo de
desarrollo de cada nio ya que depende de la maduracin de su sistema nervioso (Flores
Cubos, 2011: 29).

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Prez Snchez (2005) seala que Jean Le Boulch hizo referencia a los objetivos de
la psicomotricidad, que es una parte importante de la estimulacin temprana. Seal que
el objetivo de la psicomotricidad es ofrecer el soporte que habilite al nio adquirir unas
percepciones y sensaciones que le permitan aprender y controlar su cuerpo y a conocer el
mundo que lo rodea. Con esto podemos reforzar la coordinacin, la motricidad, el control
postural, el equilibrio Todo esto aportar una gran base para futuros aprendizajes como
la lecto-escritura. Por lo que la psicomotricidad se convertir en una herramienta
importante en el desarrollo del nio

d) ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Con todo lo anterior debemos entender que los nios con necesidades especiales
tambin disfrutarn de este perodo en el que se asimile con mayor rapidez el
aprendizaje, aunque en distinto grado. Pero esto es lo que deberamos aprovechar para
que refuercen las herramientas necesarias para hacer frente a las dificultades con las que
se encontrarn diariamente. Tal y como cita Snchez (1980), potenciando al mximo sus
posibilidades tanto fsicas como intelectuales pero sin forzar el sentido del curso lgico.
Siguiendo las referencias del Libro Blanco de la Atencin Temprana (2000), en la
planificacin de la intervencin, se debe considerar el momento evolutivo y las
necesidades del nio en todos los mbitos y no slo el dficit o discapacidad que pueda
presentar. En Atencin Temprana se ha de considerar al nio en su globalidad, teniendo
en cuenta los aspectos intrapersonales, biolgicos, psico-sociales y educativos, propios
de cada individuo, y los interpersonales relacionados con su propio entorno, familia,
escuela, cultura y contexto social.
El procedimiento habitual la deteccin de las necesidades especiales se realizar
en el nivel sanitario de la Atencin Temprana. A partir de este diagnstico mdico se
empiezan a poner en marcha el resto de niveles de Atencin Temprana (dependiendo de
cada caso) tanto sociales como de educacin (Libro Blanco de Atencin Temprana,
2000).
Son competencia de los servicios educativos las actuaciones de apoyo al nio y a
la familia desde los centros de Educacin Infantil, utilizados de forma mayoritaria por la
poblacin a partir de los 3 aos de edad y por una parte de la misma en edades

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anteriores. La labor de estos centros de prevencin de los trastornos en el desarrollo
puede ser fundamental para las poblaciones de alto riesgo, al ofrecer un entorno estable y
estimulante a un sector de la poblacin infantil que a menudo sufre de condiciones
adversas en el seno de la familia (Libro Blanco de Atencin Temprana, 2000).
En el caso de los nios con problemas, la estimulacin temprana es un arma
imprescindible para los especialistas. En prematuros, por ejemplo, logra que los pequeos
regulen su estado emocional y les prepara para la marcha al hogar; un acontecimiento
que puede ser traumtico para un beb que ha estado expuesto a la luz constante y al
trajn de los anlisis, los tubos y los catteres (Perez Cabrera, 1993).

e) INTERVENCIN EN EL AULA

Centrndonos ms en el aula y sabiendo que cada tutor debe atender a muchos
alumnos a la vez, creo que la profesora de educacin especial sera la idnea para
adquirir ese papel, para que esa estimulacin temprana sea ms personalizada y as ser
ms efectiva. El acercamiento hacia esos nios ser primordial para provocar respuestas
positivas en ellos y conseguir una intervencin ms personalizada.
Vamos a tener en cuenta el tipo de intervencin, la frecuencia de las sesiones y el
lugar donde se realizarn, el tipo de material que se va a utilizar Esto depender del
tipo de necesidad en el que intervengamos o de aquello que queramos potenciar.
Prepararemos una programacin basndonos en los datos anteriores y lo
fundamentaremos en dos premisas: por un lado, la correcta secuenciacin de los
actividades organizados de menor a mayor dificultad, y por otro el desarrollo cuidado y
sistemtico de cada actividad, lo que implica una importante dedicacin y disciplina en su
aplicacin.
Con una adecuada estimulacin trabajaremos diversas reas:
1. rea perceptivo-cognitiva: permite captar toda la informacin que llega del
mundo exterior. Estimulan vista, odo y tacto.
2. rea motora: mejora de motricidad gruesa y motricidad fina, tono muscular,
control postural, equilibrio
3. rea de lenguaje: Trabaja sobre todo la comprensin y la expresin.
4. rea de socializacin: Mayor grado de autonoma personal e integracin
social. As como aseo, vestirse, toma de alimentos

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Adems, tendremos en cuenta los perodos sensitivos del desarrollo del alumno.
Los perodos sensitivos son los momentos ptimos para un aprendizaje concreto, es
decir, el cerebro est ms preparado para un aprendizaje durante un perodo que en otro.
Para ello podemos obtener informacin en la pirmide del desarrollo de Lzaro y Berruezo
(2009). En esta pirmide podemos observar cul es la mejor edad para cada aprendizaje,
es decir, a qu edad est ms preparado el cerebro del nio para la adquisicin de un
aprendizaje. En la pirmide se reflejan las edades del nio y los aprendizajes ptimos
durante estas edades. Esta pirmide aporta una informacin de gran valor para preparar
un programa de intervencin, ya que mediante est informacin podemos preparar
actividades ms acordes con el proceso cognitivo del nio.

Figura 1. Pirmide del desarrollo humano (Lzaro y Berruezo, 2009: 16):

f) PRUEBAS PARA EL DESARROLLO DEL NIO
Antes de empezar quiero hacer referencia de las pruebas ms utilizadas para
evaluar a los nios. Estas pruebas estn preparadas para el desarrollo de nios sin
ningn tipo de problemas por lo que en nios con NEE no podemos establecer

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comparaciones exactas, ms bien para crear aproximaciones (Federacin Espaola de
Sindrome de Down, 2011):
- Escala para la Evaluacin de la Conducta del Recin
Nacido de Bazelton (1973).
- Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID) (1969).
- Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera
infancia Brunet-Lzine (1978).
- Batera Kaufman para nios (K-ABC) (1983).
- Escala de Uzgiris y Hunt (1975).
- Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para
nios (1972).
- Inventario de Desarrollo Battelle (1989): Aplicable de 0 a 8
aos. Evala las habilidades fundamentales del desarrollo del
nio en las reas tradicionales, ofreciendo el nivel de desarrollo.
- Escala Reynell para evaluar el desarrollo del lenguaje
(1985): Aplicable desde 18 meses a 4-6 aos, evala la
capacidad de comprensin y expresin verbal, permitiendo
determinar el nivel evolutivo del nio. Se puede utilizar tambin
con nios deficientes auditivos.
- Escala adaptativa de Wisconsin (1984): Se aplica desde 0 a
48-60 meses. Dispone de unas edades de referencia que
permiten situar el nivel de desarrollo del nio en las siguientes
reas: juego y socializacin, comida, control de esfnteres,
vestido, aseo (lavado de manos y cara, dientes, bao, peinado),
motora gruesa, motora fina, cognitiva, lenguaje receptivo y
lenguaje expresivo.
La escala adaptativa de Wisconsin (1984) es la idnea para conocer el nivel
cognitivo, motriz, lingstico del nio con sndrome de Down que aparecer ms
adelante en el caso prctico.
La escala de Reynell (1985) para evaluar el desarrollo del lenguaje, podemos
utilizarlo para evaluar a la nia del caso prctico N 2, la nia con sordera. Por ltimo
utilizaremos el Inventario de Desarrollo de Battelle (1989) para evaluar a la nia del caso
prctico N3, la nia con ceguera.

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g) BENEFICIOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
Estos son los beneficios que aporta la estimulacin temprana en los nios. Estos
resultados han sido extrados de un estudio realizado sobre estimulacin temprana en un
barrio marginal de Cantn Santo Domingo de los Colorados (Ecuador), por el comit de
vivienda Laura Flores, la cual se hizo cargo de la mala situacin en la que se quedaron
algunos vecinos y realizaron un estudio analizando los efectos de la pobreza en la
Educacin Infantil y las ventajas que puede proporcionar la estimulacin temprana en
estos casos (Angamarca Fuel, L. R.;
Nez Aldaz, G. L., 2006).

Tabla 1. Beneficios de la estimulacin temprana (Comit de vivienda Laura Flores, 2011)

REA
PERCEPTIVO-
COGNITIVA
Desarrolla y potencia las funciones cerebrales de los nios en
el plano intelectual, en el fsico y en el afectivo.
Ofrece la oportunidad de un crecimiento armnico y maximiza
las posibilidades del nio a partir de un espacio de desafo y
juego.
Brinda una amplia variedad de conocimientos.
Al nio sano le brinda la oportunidad de tener una estructura
cerebral sana y fuerte, utilizando al mximo sus potenciales
tanto fsicos como intelectuales.
El nio con discapacidad intelectual identifica en que parte de
la estructura cerebral est la lesin y estimula pero con
especial atencin para corregir o disminuir la deficiencia.
Las clases de msica ayudan al desarrollo integral del
individuo.
Un desarrollo sensorial que permita adquirir nuevos
conocimientos intelectuales.
Desarrollo de los rganos de los sentidos para una mejor
percepcin de su entorno.
Ser capaz de adquirir autonoma en actividades y decisiones
sencillas, de fcil ejecucin.
Estar en capacidad de diferenciar objetos y material de su
entorno de acuerdo a su color, tamao, textura

REA
MOTORA
Los nios y nias con el desarrollo fsico y motor, fortalecern
el sistema nervioso.
Un mejor desarrollo en habilidades y destrezas en las
actividades de motricidad gruesa.
Desarrollo de habilidades de motricidad fina, para educar los
msculos de la mano, dedos, previo a la escritura.
El nio o nia tendr movimientos corporales y segmentarios
coordinados y armnicos.

REA DE
LENGUAJE
Las clases de msica ayudan a mejorar el sistema auditivo,
facilitar la expresin de sentimientos e ideas
Ser capaz de expresar su estado emocional y sus
necesidades de manera independiente.

REA SOCIAL
El nio, nia ser capaz de integrarse a nuevos grupos y
fortalecer el rea afectiva y social.


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Para el adecuado desarrollo afectivo, es necesaria la vinculacin del nio con una
o varias figuras de apego. El clima que se crea es fundamental para la regulacin
emocional y para disponer de una base segura sobre la que comenzar a explorar y
conocer el mundo.
Los profesionales que trabajan en educacin infantil deben tener una buena
preparacin psicopedaggica. A su vez tienen que ser capaces de trasmitir seguridad,
alegra, estima a los compaeros. Deben ser amantes de la vida, disfrutar con los nios
para conseguir nios capaces de situarse adecuadamente a la escuela y a la sociedad
(Lpez, 2009).

LA INTERVENCIN TEMPRANA EN EL CURRCULO DE
EDUCACIN INFANTIL

En el artculo 19 del decreto 12/2009 del 20 de enero de la Comunidad Autnoma
del Pas Vasco, referido a la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales
cita as: Los proyectos curriculares que elaboren los centros han de ser suficientemente
flexibles para permitir concreciones individuales ajustadas a las caractersticas, el ritmo de
aprendizaje y las singularidades de cada nio o nia, con el objeto de que se puedan
cumplir los principios de inclusin educativa e individualizacin propios de la atencin al
alumnado con necesidades educativas especiales (Decreto 12/2009:9).
Aprovechando la flexibilidad del proyecto curricular del centro realizaremos la
intervencin a las NEE (necesidades educativas especiales) mediante la estimulacin
temprana.
Mi propuesta responde a estos objetivos generales recogidos en el decreto
12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil y se
implantan estas enseanzas en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (pgina 4):


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Tabla 2. Objetivos generales (Decreto 12/2009: 4)

O
B
J
E
T
I
V
O
S

G
E
E
R
A
L
E
S
Conocer su propio cuerpo para tomar conciencia de sus posibilidades
de accin y aprender a respetar las diferencias.

Adquirir una progresiva autonoma en sus actividades habituales para
desarrollar iniciativa y confianza en s mismo.

Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas para formarse una
imagen positiva y ajustada de s mismo.

Relacionarse con los dems y adquirir pautas elementales de
convivencia y relacin social, para ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.

Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresin.

Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, la lecto-escritura y el
movimiento, el gesto y el ritmo para comprender e interpretar el mundo que le
rodea.


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Asimismo los objetivos de cada rea a los que vamos a atender (tambin
establecidos en el currculo) sern los siguientes:

Conocimiento
de s mismo y
autonoma
personal
(pginas 13 y
14)

Reconocerse como persona diferenciada de las dems y formarse
una imagen ajustada y positiva de s misma para desarrollar sentimientos
de autoestima y autonoma personal.
Progresar en el control del cuerpo para desarrollar la percepcin
sensorial y ajustar el tono, el equilibrio y la coordinacin del movimiento
a las caractersticas del contexto.
Conocer y representar su cuerpo y algunas de sus funciones para
descubrir sus posibilidades y limitaciones de accin y de expresin.
Realizar, de manera cada vez ms autnoma, actividades
habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana,
para aumentar el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de
iniciativa.
Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez ms
autnoma sus necesidades bsicas de afecto, juego, alimentacin,
movimiento, exploracin, higiene, salud y seguridad, y manifestar
satisfaccin por los logros alcanzados.
Desarrollar actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin
para adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de
los otros, as como evitar actitudes de sumisin o dominio.

Conocimiento
del entorno
(pgina 21)

Observar y explorar de forma activa su entorno fsico, natural y social,
as como mostrar inters por su conocimiento, para desarrollar el sentido
de pertenencia al mismo y desenvolverse en l con cierta seguridad y
autonoma.
Interiorizar progresivamente las pautas bsicas de comportamiento
social y ajustar su conducta a ellas para relacionarse con los dems, de
forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria.
Identificar atributos de elementos y colecciones y establecer relaciones
de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico e iniciarse en su representacin.
Observar y reconocer animales, plantas, elementos y fenmenos de la
naturaleza, as como experimentar y hablar sobre ellos para interesarse
por el medio natural y desarrollar actitudes de curiosidad y respeto.

Comunicacin y
representacin
(pgina 29)

Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para
expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y
representaciones de la realidad.
Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin,
representacin, aprendizaje y disfrute, para expresar ideas y
sentimientos.
Utilizar y valorar progresivamente la lengua oral para regular la
conducta personal y la convivencia.
Comprender los mensajes de otros nios, nias y personas
adultas en los diferentes contextos lingsticos, as como familiarizarse
con las normas que rigen estos intercambios para interpretar las
intenciones comunicativas.
Adoptar una actitud favorable hacia la comunicacin, tanto en las
lenguas oficiales como en lenguas extranjeras para descubrir otras
realidades y culturas.
Tabla 3. Objetivos por reas (Decreto 12/2009: 13, 14, 21 y 29)

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19

La estimulacin temprana hace referencia a estos contenidos:

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL

Tabla 4. Contenidos del conocimiento de s mismo y autonoma personal
(Decreto 12/2009: 14-17)

CICLO 1

CICLO 2

BLOQUE 1

EL DESPERTAR DE LA IDENTIDAD
PERSONAL:
- Construccin progresiva y aceptacin de su
imagen corporal y de la propia identidad.
Reconocimiento y aceptacin de los
sentimientos de afecto de los adultos
prximos y de otros nios y nias.
Exploracin de las posibilidades y
limitaciones motrices del propio cuerpo en
situaciones ldicas y de la vida cotidiana.
Progresiva coordinacin y control corporal
en actividades que impliquen movimiento
global.
Iniciacin al control y adaptacin del tono y
la postura a las caractersticas del objeto, del
otro, de la accin, de la situacin y del
espacio.

EL CUERPO Y LA PROPIA IMAGEN:
Exploracin y reconocimiento del propio cuer-
po. Identificacin de sus caractersticas y
cualidades as como de las diferencias y
semejanzas con el de los dems.
Valoracin y aceptacin progresiva de las
caractersticas propias, as como de sus
posibilidades y limitaciones. Confianza en la
capacidad y posibilidades personales para
realizar tareas y acciones que estn a su
alcance.
Elaboracin y representacin de un esquema
corporal cada vez ms ajustado y completo.
Establecimiento de las referencias espaciales
en relacin con el propio cuerpo.

BLOQUE 2

BIENESTAR PERSONAL Y VIDA
COTIDIANA:
Participacin en actividades de juego
simblico.
Adquisicin de hbitos saludables
elementales en relacin con el bienestar
personal.

JUEGO Y MOVIMIENTO:
Exploracin y valoracin de las posibilidades
y limitaciones motrices del propio cuerpo y del
de los dems en situaciones ldicas y de la vida
cotidiana.
Progresivo control de las habilidades
motrices bsicas (marcha, carrera, saltos
lanzamientos, equilibrio...).
- Utilizacin de movimientos que faciliten el
establecimiento de las primeras nociones
espaciales, rtmicas y temporales.
Coordinacin y control de las habilidades
manipulativas y utilizacin eficaz de utensilios
de uso habitual.
con los dems.


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20

ETORO FSICO Y SOCIAL

CICLO 1 CICLO2

BLOQUE 1
INTERACCIN CON EL MEDIO FSICO
Y NATURAL
Observacin y exploracin de
diversos espacios y de los objetos
presentes en ellos a travs de la
realizacin de acciones (acariciar,
golpear, recoger, arrastrar, enroscar,
abrir, soplar...).
Utilizacin del juego en la
exploracin del entorno fsico.
Indagacin sobre elementos y
materias diversas (agua, arena...) y
descubrimiento de algunos de sus
atributos y cualidades.
Establecer correspondencias sobre
elementos y colecciones e iniciacin
en la cuantificacin no numrica
(muchos, pocos, algunos...) y
numrica.

MEDIO FSICO: ELEMENTOS,
RELACIONES Y MEDIDA
Exploracin de objetos y materias
presentes en el medio, sus funciones
y usos cotidianos. Actitud de respeto
y cuidado hacia objetos propios y
ajenos.
Discriminacin de algunos atributos
de objetos y materias: color, forma,
funcin... Percepcin de semejanzas y
diferencias entre los objetos.
Identificacin de cualidades
(tamao, cantidad....) y sus grados
(pocos, muchos, pequeo, mediano,
grande....)
Ordenacin gradual de elementos.
Uso contextualizado de los primeros
nmeros ordinales.
Cuantificacin no numrica de
colecciones (muchos, pocos...).
Relaciones de igualdad y de
desigualdad (igual que, ms que,
menos que....).
Observacin y toma de conciencia
del valor funcional de los nmeros y
de su utilidad en la vida cotidiana.
Resolucin de problemas que
impliquen la aplicacin de
operaciones sencillas (quitar, aadir,
repartir...).
Identificacin de formas planas y
tridimensionales en elementos del
entorno. Exploracin de algunos cuer-
pos geomtricos elementales.
Nociones topolgicas bsicas
(abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca,
lejos, interior, exterior...) y realizacin
de desplazamientos orientados.

Tabla 5. Contenidos del entorno fsico y social (Decreto 12/2009: 22-25)


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21

COMUICACI Y REPRESETACI

CICLO 1

CICLO 2

BLOQUE
1
COMUNICACIN VERBAL
-Desarrollo progresivo de la
comprensin y expresin de la lengua
oral en situaciones de comunicacin
habituales para denominar la realidad,
comunicar necesidades y sentimientos,
evocar experiencias, y como medio
para regular la propia conducta y la de
los dems.
-Inters e iniciativa por la expresin oral
y la mejora de las producciones
lingsticas propias: vocabulario,
frases, concordancias...

LENGUAJE VERBAL.
ESCUCHAR, HABLAR Y
CONVERSAR
-Comprensin de textos orales
sencillos: descripciones, relatos,
cuentos, canciones, rimas, refranes,
adivinanzas...
-Produccin de mensajes orales
referidos a informaciones,
necesidades, emociones y deseos
en los contextos cotidianos.

BLOQUE
2
OTRAS FORMAS DE
COMUNICACIN: PLSTICA,
MUSICAL Y CORPORAL
-Exploracin sensorial y utilizacin de
materiales e instrumentos especficos y
no especficos para la produccin
plstica. Descubrimiento de algunas
caractersticas de los mismos.
-Iniciacin en la utilizacin de las
destrezas y tcnicas bsicas. Iniciacin
en la coordinacin y control de las
habilidades manipulativas de carcter
fino. Participacin en el cuidado de
materiales y espacios.
-Descubrimiento y experimentacin de
las posibilidades expresivas y
comunicativas del propio cuerpo.
-Exploracin de las posibilidades
sonoras de la voz, del propio cuerpo,
de objetos cotidianos y de instrumentos
musicales.
-Iniciacin en la discriminacin auditiva
de algunos sonidos y contrastes: ruido-
silencio, largo-corto, fuerte-suave...

BLOQUE
3
LENGUAJE ARTSTICO
-Experimentacin y descubrimiento
de algunos elementos que
configuran el lenguaje plstico
(lnea, forma, color, textura,
espacio...).
-Expresin y comunicacin de
hechos, sentimientos y emociones,
vivencias, o fantasas a travs del
dibujo y de producciones plsticas.

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22

-Exploracin de las posibilidades
sonoras de la voz, del propio
cuerpo, de materiales y objetos
cotidianos y de instrumentos
musicales.
-Discriminacin auditiva de algunos
rasgos distintivos y contrastes
bsicos de los sonidos (ruido-
silencio, largo-corto, fuerte-suave,
agudo-grave).

BLOQUE
4
- LENGUAJE CORPORAL
-Exploracin, descubrimiento y
utilizacin de las posibilidades
comunicativas del propio cuerpo
como recurso expresivo.
-Ajuste corporal y motor ante otras
personas, espacios, tiempos y
objetos de diferentes caractersticas
con finalidad expresiva o
comunicativa.

Tabla 6. Contenidos de comunicacin y representacin (Decreto 12/2009:
30-34)

Tal y como he comentado en el marco terico el programa de intervencin
mediante estimulacin temprana ser individual en cada caso ya que los objetivos sern
tambin individuales. El tratamiento de estimulacin temprana es aconsejable para todo
tipo y grado de discapacidad, debindose seleccionar el servicio de acuerdo a la patologa
a tratar y el tratamiento de acuerdo al grado de la misma. El objetivo final de un programa
de estimulacin debe ser cuidadosamente planteado antes de su inicio: debe ser realista y
no ofrecer falsas esperanzas, aunque a la vez debe plantear la posible evolucin
favorable del alumno.
Los programas de intervencin son una manera muy especial de contactar y
divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que nos marque, animndole y teniendo fe en
sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevndolas
a la prctica observando los resultados. Es una manera de prevenir y mejorar posibles
dficit del desarrollo del nio. Tambin nos ayudarn a cumplir con estas finalidades
establecidas en el artculo 4 del decreto 12/2009 del 20 de enero de la Comunidad
Autnoma del Pas Vasco:
- En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y

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23

del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al
descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio, para lo cual se atender
de manera prioritaria la educacin sensorial. Adems se facilitar que nias y nios
construyan una imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran cada vez mayores
niveles de autonoma personal (Decreto 12/2009:3).
- Adems la Educacin Infantil debe:
a) Promover, en colaboracin con las familias, el desarrollo integral del nio y de la
nia mediante su formacin y socializacin desde la perspectiva del respeto a sus
derechos, su bienestar psicofsico y el desarrollo de todas sus potencialidades: afectivas,
senso-motoras, cognitivas, relacionales y sociales (Decreto 12/2009:3).
b) Promover una educacin preventiva y compensadora de las desigualdades
procurando, de forma especial, la atencin a los ms desfavorecidos social o perso-
nalmente y la bsqueda de la equidad (Decreto 12/2009:3).

PROCEDIMIENTO

A) CONTEXTUALIZACIN

Me gustara comentar tres casos prcticos en los que voy a realizar mi
intervencin.
Los tres casos prcticos se ubican en el colegio Manuel de Larramendi de San
Sebastin (Guipzcoa). Este colegio se sita en una tranquila zona fuera del centro de la
ciudad. Es un colegio con una lnea por curso, por lo que no es muy grande. Es un colegio
concertado y adems de tener alumnos del mismo San Sebastin, acuden alumnos
tambin de pueblos cercanos como Lasarte, Hernani o Astigarraga. A Manuel de
Larramendi acuden diversos modelos de familias, nios con discapacidades y tienen un
contrato con la diputacin para matricular tambin a alumnos de centros de acogida. Por
todo ello es un colegio donde la integracin de diferentes casos de alumnos est a la
orden del da. Tambin tiene aulas de 1 ao y de 2 aos en los que se trabaja la
estimulacin temprana basndose en las tcnicas del colegio Monserrat de Barcelona.
Por todo esto, no ser difcil poner en marcha una intervencin mediante estimulacin
temprana con los siguientes casos.

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24

Caso N1: Jon es un nio de 3 aos que acaba de comenzar su escolarizacin
en un centro ordinario. Jon padece Sndrome de Down. Tal y como ocurre en estos casos
el diagnstico se hizo al nacer por lo que la familia se ha puesto en contacto con diversas
instituciones y ya ha comenzado una estimulacin temprana desde el hogar. Ahora el nio
est escolarizado y el centro debe responde a sus necesidades.
Utilizaramos la Escala adaptativa de Wisconsin (1984) para saber el nivel cognitivo
de Jon y as partir en la elaboracin de su programa individualizado de estimulacin
temprana.
Las necesidades que se detectan en un nio con sndrome de Down son los
siguientes:
- Ritmo lento
- Fatiga rpida de la atencin
- Ausencia de inters
- Falta de curiosidad
- Falta de memoria
- Falta de organizacin
- Falta de creatividad
- Dificultad para adaptarse a problemas nuevos
- Problemas de comunicacin

La estimulacin temprana dirigida a Jon debe potenciar el rea motor, el lenguaje,
rea de socializacin y el perceptivo-cognitivo para llegar a alcanzar estos objetivos ms
especficos:

- Fomentar la autonoma personal (vestirse, comer solo).
- Comunicar verbalmente y no verbalmente (adquisicin de
lenguaje).
- Integrarse en el grupo (relacin con iguales)
- Conocer conceptos bsicos.
- Conocer y controlar el propio cuerpo.
- Adquirir el orden y las rutinas.


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25

Caso N2: Mara es una nia de que naci con ceguera progresiva. Ahora tiene
5 aos y esta escolarizada en un centro ordinario. Mara ya conoce el centro y es bastante
hbil en sus desplazamientos tanto en el aula como en el resto del centro.
Utilizaramos el Inventario de Desarrollo Battelle (1989) para conocer la adquisicin
de conocimientos de Mara y adaptar una correcta programacin de estimulacin
temprana.
Las necesidades que se detectan en un nio con ceguera son los siguientes:
- Dificultades en el desarrollo motor y de movimiento.
- Educacin de los sentidos (audicin y tacto)
- Desarrollo del lenguaje.
- Independencia en la vida cotidiana.
Los objetivos que vamos a trabajar con Mara en educacin infantil sern los
mismos que los de sus compaeros, es decir, los objetivos generales de la etapa pero
estos objetivos estarn adaptados en la correspondiente adaptacin curricular tal y como
se menciona ms adelante. Aun as tendremos en cuenta que Mara no obtendr la
informacin visual que recibe el resto de sus compaeros y que tanto se utiliza en esta
etapa de la educacin. Por ello durante la intervencin mediante estimulacin temprana
realizada para Mara se trabajar en menor grado el rea del lenguaje ya que tendr ms
carencias en el resto de las reas. Deber aprender a moverse en diversos espacios,
integrarse en el aula con el resto de los alumnos y utilizar los dems sentidos para percibir
informacin del entorno y potenciar la cognicin. Por lo tanto intentaremos cumplir con los
siguientes objetivos especficos:
- Potenciar ms la audicin y el tacto.
- Expresar de otras formas a parte del lenguaje oral y escrito. Tales
como el lenguaje artstico que le ayudar a sensibilizar su tacto.
- Aprender a moverse por el centro escolar superando obstculos.

Caso N3: Marta es una nia de 4 aos que acude a un centro escolar
ordinario. Marta tiene sordera progresiva. Ella es una nia muy viva y con muchas ganas
de aprender, por eso intenta comunicarse mediante expresin corporal (seales, gestos,
muecas). Adems sus padres la llevan a aprender el lenguaje de signos y trata de
utilizarlo.

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26

Utilizaramos la Escala Reynell (1985) para evaluar el desarrollo del lenguaje y as
establecer el programa de intervencin segn los resultados de dicha escala.
Las necesidades que se detectan en esta nia son:
- Comunicarse con el resto de personas.
- Adquirir la informacin auditiva perdida.

En el caso de Marta se trabajar en menor grado el rea motriz ya que ella podr
moverse por distintos espacios. Por ello se le dar mayor importancia durante la
intervencin al rea perceptivo-cognitiva, rea del lenguaje y a la socializacin. Marta
puede llegar a alcanzar los objetivos establecidos para la etapa de educacin infantil.
Pero tambin necesitar cumplir otros objetivos para prepararse para la etapa de
educacin primaria, objetivos tales como:
- Conocer el lenguaje verbal y no verbal.
- Interpretar de la informacin del entorno mediante
informacin no verbal que la rodea (colores, gestos).
- Trabajaremos la autonoma. As Marta se dar cuenta de
que puede valerse por s misma y esto reforzar su autoestima.
- Trabajar en grupo, adems de individualmente, con sus
compaeros para favorecer su integracin y hacerle ver la importancia
de la comunicacin con los dems.

B) METODOLOGA

Pautas metodolgicas para los tres casos prcticos:
1- Trabajaremos la autonoma.
2- Dejaremos que observen y manipulen con tiempo el material a utilizar.
3- Proporcionaremos tiempo para pensar y resolver problemas para reforzar la
confianza en s mismos.
4- Proporcionaremos la ayuda necesaria pero animndoles para que lo hagan
solos y fomentando una motivacin intrnseca.
5- Fomentaremos la afectividad indirectamente mientras realizamos las
actividades.
6- Para reforzar la afectividad e integracin mediante actividades grupales.

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27

Mi intervencin estar basada en las siguientes orientaciones
metodolgicas:

LA ATENCIN A
LA DIVERSIDAD

Especial atencin merecen aquellos nios y nias que presentan
necesidades educativas especiales. Es fundamental su deteccin y
atencin temprana en coordinacin con profesionales de diversos
servicios sociales, educativos y sanitarios.
El enfoque globalizador. Uno de los aspectos ms destacables
de sta etapa educativa es que los nios y nias de estas edades se
expresan, se relacionan y aprenden de una manera global. En su
expresividad, en su modo de estar y de interactuar con el mundo que les
rodea manifiestan, a la vez que desarrollan, la totalidad de su ser, cuyas
dimensiones afectivo-emocional, sensorio-motora, relacional-social y
cognitivo-lingstica se hallan profunda e indisociablemente unidas.

EL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

De esta manera, partiendo de la accin y experimentacin, nios
y nias construyen su identidad y su mundo, y elaboran de forma ms o
menos acertada, sus propios esquemas de accin e interpretacin.

EL AMBIENTE
ESCOLAR, UN
ESPACIO DE
BIENESTAR,
AFECTIVO Y
ESTIMULANTE

Una de las funciones ms importantes del equipo docente de la
Escuela Infantil es la creacin de un ambiente de confianza y seguridad
en el que nios y nias se sientan acogidos y aceptados. Esto les
permitir generar confianza en s mismos para afrontar los retos que les
plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los
instrumentos y las estrategias que les permitan acceder a l.

LA
ORGANIZACIN
DE LOS
ESPACIOS, DEL
TIEMPO Y DE
LOS
RECURSOS
MATERIALES

Los nios y nias poseen muy distintos ritmos, intereses y
necesidades asociadas a su corta edad. Estas diferencias han de ser
respetadas y tenidas en cuenta al planificar tanto la organizacin
espacio-temporal como la actividad de aula.

EL CENTRO DE
EDUCACIN
INFANTIL,
ESPACIO PARA
LA
CONVIVENCIA

El centro de Educacin Infantil aporta a las criaturas una
enriquecedora fuente de experiencias para su desarrollo: el encuentro
con otros nios y nias. Las interacciones, la colaboracin, los
pequeos conflictos y reajustes que se generan en la escuela, facilitan
su desarrollo intelectual, afectivo y social. Para ayudar en este proceso
debern promoverse actividades que requieran distintos tipos de
agrupamientos: gran grupo, pequeo grupo, pareja...


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28

LA EDUCACIN
INFANTIL, UNA
TAREA
COMPARTIDA

La elaboracin, desarrollo y evaluacin del proyecto educativo de
Educacin Infantil es una de las tareas fundamentales del equipo
docente. Tanto en las programaciones como en las propuestas que se
planifiquen ser necesaria la intervencin y coordinacin de todos los
profesionales que comparten la tarea de educar, con el fin de adoptar
pautas comunes de intervencin y garantizar una actuacin coherente.
La planificacin didctica, as mismo, deber contemplar la atencin a la
diversidad del alumnado de manera que todos y todas puedan
desarrollar al mximo sus potencialidades

LA
EVALUACIN
COMO
OBSERVACIN
DE PROCESOS

El equipo educativo ha de partir de una evaluacin inicial que
recoja informaciones referidas a las circunstancias personales y
sociales de cada alumno o alumna, as como todos aquellos datos que
ayuden a planificar las intervenciones que estimularn su progreso.
Tabla 7. Orientaciones metodolgicas (Decreto 12/2009: 35-41)


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29

En la tabla 8 est recogida la intervencin preparada para Jon (Caso
prctico N 1, nio de 3 aos con Sndrome de Down):
DA HORARIO TIEMPO AULA OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TIPO MATERIAL

1

9:30
10:00

30

AO

Potenciar la
socializacin

Relacin con
los
compaeros
Pasaremos la
pelota a otro
compaero
despus de
llamarle por su
nombre

GR

2

9:30
10:00

30

AP
Controlar
nuestro
cuerpo y
moverlo

Control
corporal
Gatear
libremente.
Tumbarse en el
suelo y sentarse

IN

3

9:30
10:00

30

AO

Conocer las
tcnicas de
respiracin
para una
mejor
pronunciacin

Entrenamiento
buco-facial
Inflaremos
globos, haremos
pompas de
jabn,
beberemos agua
con una pajita.

IN

Globos,
pompas,
vaso, pajita.

4

9:30
10:00

30

AP
Controlar el
cuerpo y
trabajar la
coordinacin

Control
corporal y
coordinacin
Arrastrarse
sentado.
Gatear
libremente.

IN

5

9:30
10:00

30

AO
-Reconocer y
distinguir
sonidos y
ruidos
ambientales
-Identificar los
animales en
fotos.

Discriminacin
auditiva.
Identificacin
en fotos.

Or sonidos de
animales e
imitarlos.
Identificaremos
los animales en
las fotos.

IN
CDs
grabados
con sonidos
de
animales,
fotos de
animales.

6

9:30
10:00

30

AO

Potenciar
socializacin

Relacin con
iguales
La mitad del
grupo se sentar
en el suelo con
las piernas
estiradas, el
resto pasar por
encima como en
una carrera de
obstculos y a la
voz de ya los
que estn de pie
se sentarn
encima de los
que estn
sentados
diciendo el
nombre del que
est sentado.

GR

Caminar y

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30

7

9:30
10:00

30

AP

-Trabajar el
equilibrio y la
coordinacin.

Equilibrios
estticos y
dinmicos
pararse a la voz
de ya
Correr
libremente
Andar, al decir
ya sentarse.

IN

8

9:30
10:00

30

AO

-Asociar
colores
-Trabajar en
grupo

-Asociacin
-Trabajo grupal
En grupos
pequeos
cogeremos
pelotas de
distintos colores
y las iremos
colocando cada
una en la caja de
su mismo color.

GR

Pelotas de
colores y
cajas de
colores.

9

9:30
10:00

30

AP
Coordinar
movimientos
corporales
Coordinacin y
motricidad
Arrastre
contralateral.
Gatear como los
animales.

IN

10

9:30
10:00

30

AO
-Reconocer
sonidos y
ruidos
ambientales.
-Identificar
instrumentos
musicales en
fotos.
-Discriminacin
auditiva.
-Asociacin
sonido foto.
Escuchar
sonidos de
instrumentos
musicales, imitar
la manera de
tocar e
identificarlos en
las fotos.

IN

11

9:30
10:00

30

AO
Conocer
conceptos
bsicos
(grande,
pequeo,
mucho,
poco)
Grande,
pequeo,
mucho, poco,
ancho,
estrecho, bajo,
alto
Manipulando
bloques lgicos
identificaremos
los conceptos
bsicos en ellos.

IN

Bloques
lgicos.

12

9:30
10:00

30

AP
Trabajar el
control
corporal,
postural,
equilibrio,
motricidad.
Motricidad,
control corporal
y postural y
equilibrio
Caminar dentro
de dos lneas
dibujadas en el
suelo.
Saltar dentro de
las dos lneas
dibujadas.

IN

13

9:30
10:00

30

AO
Repasar
conceptos
bsicos
(grande,
pequeo,
mucho,
poco)
Grande,
pequeo,
mucho, poco,
ancho,
estrecho, bajo,
alto
Manipulando
bloques lgicos
identificaremos
los conceptos
bsicos en ellos.

IN

Bloques
lgicos.

14

9:30
10:00

30

AP
Trabajar el
ritmo, el
equilibrio, la
coordinacin y
el control
corporal.
Ritmo,
equilibrio,
coordinacin y
control corporal
Cambio de ritmo
en la marcha.
Andaremos a
ritmo de tambor
por el aula.
Giros en eje
longitudinal.
Tumbados en
una colchoneta

IN

Tambor y
colchoneta.

Pgina
31

haremos la
croqueta.

15

9:30
10:00

30

AO
Distinguir
colores,
olores,
texturas,
sabores
Distintos
sentidos: Vista,
olfato, gusto,
tacto
Probaremos
alimentos de
distintos
sabores: sal,
azcar, limones,
chocolate.
Oleremos
distintos
productos:
colonia, jabones,
frutas.

IN
Sal, azcar,
limones,
chocolate,
colonia,
jabones,
frutas

16

9:30
10:00

30

AO

Asociar
materiales por
categoras

Asociaciones
Asociaremos
bloques lgicos
segn distintas
referencias.
Clasificaremos
frutas, verduras,
animales,
transportes.

IN
Bloques
lgicos y
fichas de
dibujos de
frutas,
verduras,
transportes

17

9:30
10:00

30

AP

Trabajar el
control
corporal,
equilibrio y
ritmo.

Ritmo,
equilibrio,
control corporal
Arrastrarse
sentado pero a
distintos ritmos.
Ritmos
marcados por un
tambor.
Equilibrios
dinmicos: andar
encima de una
colchoneta.

IN

Tambor y
colchoneta.

18

9:30
10:00

30

AP

Trabajar
equilibrio,
control
corporal,
coordinacin
culo-manual

Equilibrio,
control
corporal,
coordinacin
culo-manual
Caminar y a la
voz de ya
tumbarse en el
suelo y despus
sentarse.
Saltar con los
pies juntos.
Coger una pelota
del suelo y
volver a dejarlo.

IN

Pelota

19

9:30
10:00

30

AO
Compartir el
trabajo y
comunicarse
con los
iguales.
Creatividad,
trabajo en
grupo, respeto
hacia el trabajo
ajeno.
Crear edificios u
otros objetos con
bloques de
madera en
grupos
pequeos.

GR

Bloques de
madera

20

9:30
10:00

30

AO

Comprender
rdenes
sencillas

Comprensin
y
comunicacin
Obedecer
ordenes orales
por grupos:
Que se siente
el grupo
verde; Que
levanten un
brazo los del

GR


Pgina
32

Tabla 8. Intervencin para Jon.

En esta tabla est recogida la intervencin preparada para Mara (Caso
prctico N 2, nia de 5 aos que padece ceguera):
grupo azul
D
A
HORA
RIO
TIEMPO AULA OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TIPO MATERIALE
S

1

15:00
15:30

30

AP

Potenciar el
tacto,
conocer los
nmeros y
socializarse

Tacto,
numeracin y
socializacin
Cuntos dedos
hay?: Un jugador se
pone de espaldas al
otro, este ltimo
apoya en la espalda
del compaero un
nmero cualquiera de
dedos. El que est de
espaldas tratar de
adivinar la cantidad
de dedos que tocan
su cuerpo.

GR

2

15:00
15:30

30

AO

Entrenar la
vista

Entrenamiento
visual
-Distinguir entre luz y
oscuridad con una
linterna.
-Observaremos
pelotas de colores e
identificaremos
algunos colores.

IN
Linterna y
pelotas de
colores.

3

15:00
15:30

30

AP
Trabajar la
motricidad, el
equilibrio y la
coordinacin
Motricidad,
equilibrio y
coordinacin
-Tocando una barra,
caminaremos.
-Tocando una barra,
subir y bajar las
escaleras.

IN
Una barra
pegada a la
pared

4

15:00
15:30

30

AO

Percibir,
clasificar y
asociar
objetos.

Percepcin,
conceptos
bsicos y
asociacin
-Clasificaremos
objetos por su forma
mediante el tacto.
-Clasificaremos
alimentos mediante el
sabor.

IN
Alimentos y
bloques
lgicos

5

15:00
15:30

30

AO

Numerar y
percivir

Numeracin y
percepcin
-Contaremos con las
regletas y los bacos
mediante tacto.

IN
Regletas y
baco

6

15:00
15:30

30

AP

Trabajar el
esquema
corporal y
fomentar la
socializacin.

Esquema
corporal y
socializacin.
-El alumno tocar la
parte del cuerpo que
le diga el profesor.
Despus por parejas.

GR
IN

CD con

Pgina
33

7

15:00
15:30

30

AO

Reconocer
sonidos y
ruidos
ambientales

Discriminacin
auditiva
-Or, imitar e
identificar sonidos de
animales.
-Tocaremos plumas,
piel, peloanimal.

IN
sonidos de
animales y
plumas, piel,
pelo de
animales

8

15:00
15:30

30

AP

Conocer y
situar las
partes del
cuerpo y
relacionarse
con los
iguales

Partes del
cuerpo y
socializacin
Dnde te he
soplado?:
Uno de ellos se sita
de pie, de espaldas al
otro, que tiene que
soplar con fuerza en
alguna parte del
cuerpo del primero.
Este tiene que
responder con
rapidez en qu parte
del cuerpo le ha
soplado. Si acierta
obtiene un punto. Se
repite la accin 2
veces ms y se
intercambian los
papeles.

GR

9

15:00
15:30

30

AO
Distinguir
sonidos y
ruidos
ambientales
Discriminacin
auditiva
-Escuchar sonidos de
diversos instrumentos
de msica e
identificarlos

IN
CD con
sonidos de
instrumentos

10

15:00
15:30

30

AO
-Trabajar
ritmo y
motricidad.
-Distinguir
instrumentos
musicales.
Ritmo,
motricidad y
discriminacin
auditiva
-Escuchar sonidos de
diversos instrumentos
musicales y seguir su
ritmo mediante
movimientos: Cuando
suene la guitarra
pegaremos la mesa
con la mano

IN
CD con
sonidos de
instrumentos

11

15:00
15:30

30

AP
-Asimilar el
esquema
corporal con
juegos de
movilidad.
-Fomentar la
socializacin.
-Esquema
corporal.
-Socializacin.
-Por parejas haremos
estas preguntas:
dnde est tu
boca? Y la ma?,
levantemos la
pierna

GR

12

15:00
15:30

30

AO
-Potenciar la
comunicacin
verbal
proporcionn
dole
informacin
del entorno
con
descripciones
sencillas.
-Percepcin
mediante
tacto.
- Comunicacin
verbal.
-Percepcin.
-Le informaremos
sobre los objetos que
tiene en la mano
mientras ella los toca:
Estas tocando el
algodn. Es suave,
blando

GR
Materiales de
diversos
tactos:
algodn,
piedra,
arena,
madera

Percivir los
movimientos
del
Percepcin,
socializacin y
esquema
El copin
(mediante tacto): Uno
de los compaeros


Pgina
34

Tabla 9. Intervencin para Marta

13

15:00
15:30

30

AP
compaero,
socializarse y
reforzar el
esquema
corporal.
corporal. realiza diferentes
movimientos y
desplazamientos. El
otro debe imitarlo.
Pasado un tiempo se
intercambian los
papeles.

GR

14

15:00
15:30

30

AO
Distinguir y
asociar
materiales
por formas y
sabores.
Discriminacin
tctil y
gustativa
-Asociar los bloques
lgicos por formas,
tamaos
-Asociar alimentos
por su sabor: agrio,
dulce, salado

IN
Bloques
lgicos y
alimentos de
diversos
sabores

15

15:00
15:30

30

AO
Representar
artsticament
e
Representacin
plstica
-Cmo ves el
mundo?Como es un
baln, una
caja?Hacer figuras
con la plastilina
representando la
informacin obtenida.

GR
Plastilina

16

15:00
15:30

30

AP
Potenciar la
audicin
Orientacin
auditiva
-Por parejas pasar el
uno al otro un baln
que suena

GR
Baln que
suena

17

15:00
15:30

30

AO
Enumerar y
distinguir
auditivament
e.
Discriminacin
auditiva y
enumeracin
-Tocaremos una
campana mientras
contamos cuantas
veces la hemos
tocado mediante
regletas.

IN
Campana y
regletas

18

15:00
15:30

30

AP
Conocer
como se
siente Mara
para que el
resto de los
compaeros
se solidarice.
Socializacin e
integracin
-Todos cerraremos
los ojos y nos
moveremos dentro de
un espacio
lentamente y a la voz
de ya nos
sentaremos en el
suelo.

GR
Pauelos

19

15:00
15:30

30

AO
Entrenar la
vista y
controlar el
cuerpo
Entrenamiento
visual y control
corporal
-Cuando apaguemos
la luz nos
tumbaremos en el
suelo y al encenderla
nos levantaremos.
-Cada vez que
encendamos la luz
imitaremos a los
gallos y cuando la
apaguemos a los
bhos.

GR

20

15:00
15:30

30

AO
Distinguir
mediante
olfato
Discriminaci
n mediante
olfato
-Oleremos distintos
productos (colonias,
jabones, frutas)
-Clasificaremos
dichos objetos
segn sus
cualidades.

IN
Colonias,
jabones,
frutas, caf,
chocolate

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35

En esta tabla est recogida la intervencin preparada para Marta (Caso prctico
N3, nia de 4 aos que padece sordera):

DIA HORA
RIO
TIEM
PO
AUL
A
OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TIP
O
MATERIAL

1

10:00
10:30

30

AO

Entrenar restos
auditivos y
conocer el mundo
de los sonidos

Entrenamiento
auditivo
Descubrimiento del
mundo del sonido a
travs de instrumentos
musicales, ruidos
ambientales,
amplificadores de sonido,
altavoces, vibradores.
Diferenciacin de
presencia y ausencia de
sonido.

IN

Instrumentos
musicales

2

10:00
10:30

30

AO

Entrenar restos
auditivos, conocer
el mundo de los
sonidos y
socializacin

Entrenamiento
auditivo y
socializacin
Asociacin de
movimientos corporales a
las caractersticas del
sonido en grupos
pequeos.
Discriminacin de
instrumentos.
Imitacin de ritmos.

GR

Instrumentos
musicales

3

10:00
10:30

30

AP

Observar e imitar
movimientos
corporales y
socializarse

Observacin y
socializacin
-El copin: Uno de los
compaeros realiza
diferentes movimientos y
desplazamientos. El otro
debe imitarlo. Pasado un
tiempo se intercambian
los papeles.

GR

4

10:00
10:30

30

AO

Tomar conciencia
de su poder para
comunicarse y
conocer fonemas

Conciencia de
su poder
comunicativo y
conocimiento de
fonemas
Imitaciones corporales,
faciales.
Asociar fonemas a
movimientos corporales
que faciliten su emisin.

IN

5

10:00
10:30

30

AP

Conocer los
nmeros,
socializarse y
comunicarse con
los iguales

Numeracin,
comunicacin y
socializacin
Cuntos dedos hay?: Un
jugador se pone de
espaldas al otro, este
ltimo apoya en la
espalda del compaero
un nmero cualquiera de
dedos. El que est de
espaldas tratar de
adivinar la cantidad de
dedos que tocan su
cuerpo.

GR


Pgina
36

6

10:00
10:30

30

AO

Asociar
elementos segn
caractersticas y
utilizar otros
sentidos

Asociacin y
utilidad de otros
sentidos
Agrupar bloques lgicos
segn distintas
caractersticas.
Probar y agrupar
alimentos segn su sabor
(agrio, dulce)

IN
Alimentos de
distintos
sabores
(agrio,
dulce) y
bloques
lgicos

7

10:00
10:30

30

AO

Asociar
elementos segn
sus
caractersticas y
utilizar otros
sentidos

Asociacin de
elementos
segn
caractersticas y
valoracin de
los sentidos
Agrupar productos segn
el olor (jabones, colonias).
Agrupar materiales segn
el tacto (algodn, piedras)

IN
Colonias,
jabones, caf,
frutas,
algodn,
piedras,
arena

8

10:00
10:30

30

AP

Asociar
elementos segn
caractersticas y
socializarse

Asociacin
(color y tamao)
y socializacin
Colocar las pelotas de
colores cada una en la
caja de su mismo color
por grupos.
Agrupar pelotas de
distintos tamaos segn
tamao. Grupos
pequeos.

GR
Pelotas de
colores, cajas
de colores y
pelotas de
distintos
tamaos.

9

10:00
10:30

30

AO

Comunicar y
pronunciar

Comunicacin y
pronunciacin
Pronunciar palabras:
mirando las fotos intentar
decir el nombre de los
objetos.

IN

Fotos de
objetos

10

10:00
10:30

30

AP

Moverse y
controlar su
cuerpo

Motricidad y
control corporal
El Mueco De Nieve: Los
jugadores son muecos
de nieve y se van
moviendo lentamente por
el espacio. A la seal de
apagar una luz del
profesor se irn
derritiendo poco a poco
porque hace mucho calor,
por lo que sus
movimientos sern ms
lentos y pesados. Cada
vez hace ms calor y se
van derritiendo
paulatinamente, hasta
quedar totalmente
derretidos en el suelo.

GR

11

10:00
10:30

30

AO

Aprovechar restos
auditivos

Ruidos y
sonidos
ambientales
En el ordenador
aparecer la imagen de
un animal haciendo el
sonido correspondiente.
Imitaremos este sonido y
lo identificaremos en otro
dibujo distinto.

IN
Ordenador,
CD con
imgenes y
sonidos de
animales y
fotos de
animales.

12

10:00
10:30

30

AO

Observar y
conocer los
nmeros.

Observacin y
discriminacin
visual.
Ensearemos los
nmeros durante un
periodo de tiempo de 3 y
el alumno colocar en la
mesa la cantidad
correspondiente de

IN

Carteles con
nmeros y
regletas.

Pgina
37

regletas encima de la
mesa.

13

10:00
10:30

30

AP

Observar,
moverse y
socializarse

Discriminacin
visual,
motricidad y
socializacin
El Espejo Mgico: Situada
la pareja de jugadores en
la posicin inicial, uno de
ellos representa al
protagonista, y el otro
nio ser el espejo. El
espejo debe imitar
simultneamente los
movimientos y acciones
del protagonista, el cual
representa acciones
cotidianas, como vestirse,
cepillarse los dientes,
depilarse, gesticular.
Pasado un cierto tiempo,
se intercambian los roles.

GR

14

10:00
10:30

30

AO

Observar y
conocer las letras.

Observacin y
acercamiento a
la escritura.
Ensearemos una
palabra escrita en un
cartel y el alumno
intentar escribir la misma
con letras de plstico.

IN

Letras de
plstico y
carteles con
palabras.

15

10:00
10:30

30

AP

Comunicarse con
los iguales y
expresarse con el
cuerpo.

Comunicacin,
creatividad y
expresin
corporal.
Por parejas, uno de ellos
imitar a un animal
mediante gestos y el otro
tratar de adivinar de que
animal se trata e imitarlo.
Despus cambiaremos
los roles.

GR

16

10:00
10:30

30

AO

Observar y
asociar por
caractersticas.

Observacin y
asociacin.
Asociaremos bloques
lgicos segn
caractersticas.
Asociaremos dibujos de
alimentos, transportes,
letras, instrumentos
musicales y las
agruparemos segn sus
caractersticas.

IN

Fotos de
alimentos,
transportes,
instrumentos
y bloques
lgicos.

17

10:00
10:30

30

AO

Comunicar

Entrenamientos
buco-facial
Inflaremos globos,
beberemos con pajitas.
El alumno ir imitando la
posicin buco-facial para
cada fonema.

IN

Globos,
pajitas, vaso
y agua.

18

10:00
10:30

30

AP

Conocer ruidos
de animales,
fomentar la
atencin y la
socializacin.

Atencin,
observacin,
motricidad,
emisin de
sonidos y
socializacin
Andaremos por el aula
por parejas agarrados de
la mano. Cuando
apaguemos una luz,
todos seremos perros,
despus volvemos a
buscar a nuestra pareja y
la siguiente vez que se
apague la luz nos
convertimos en gatos,
serpientes, canguros.

GR

Expresarse,
desarrollar
Expresin
artstica,
Utilizando materiales de
distintas texturas


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38

Tabla 10. Intervencin para Marta.

C) EVALUACION
La evaluacin de esta intervencin se realizar mediante observacin.
Observaremos al alumno en cada actividad que realicemos con l. Adems
evaluaremos, tambin mediante observacin, la autonoma y la afectividad que
se estn trabajando con el nio indirectamente.
El objetivo principal que se quiere cumplir mediante esta intervencin es
que el alumno consiga una autonoma para moverse y actuar en cualquier
mbito de su vida. Trabajamos la motricidad, el equilibrio y la coordinacin para
que consigan moverse con seguridad y conozcan mejor su cuerpo e interioricen
el esquema corporal. Esto les ayudar a conocer las limitaciones de cada uno y
siendo conscientes de sus limitaciones, podrn interesarse por otros mtodos
perceptivos.
Tambin debemos valorar la integracin del alumno, ya que ser de gran
ayuda para optimizar su autonoma y desenvolverse en el mbito escolar.
La mejor herramienta que tendremos es la observacin ya que los
resultados obtenidos se reflejarn en el modo de actuar del alumno tanto
consigo mismo como con el resto de los compaeros.
Estos son los registros que utilizaremos en cada caso para evaluar a los
alumnos de los casos prcticos. Tal y como se puede apreciar en los items,
algunos coinciden y otros son ms especficos dependiendo de los objetivos
establecidos para cada caso:

19

10:00
10:30

30

AO
sentidos (tacto) y
creatividad.
percepcin de
sentidos y
creatividad.
(algodn, piedras,
alimentos) crearemos un
paisaje.

IN

20

10:00
10:30

30

AP

Conocer y
representar el
propio cuerpo y
reforzar la
motricidad,
coordinacin y
el equilibrio.

Conocimiento
corporal,
equilibrio,
coordinacin,
motricidad y
representacin
.
Prepararemos un
circuito: subir y bajar
escaleras, saltar con la
cuerda y pasar por unos
aros.
Despus haremos un
dibujo de nuestro
cuerpo en movimiento.

IN

Cuerda, aros,
folios,
pinturas.

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39

C.1) REGISTROS PARA LA EVALUACIN:

Caso prctico N1:
AREAS ITEMS NO CON
AYUDA
A VECES SI

Conoce su
cuerpo

AUTONOMA
PERSONAL

Controla su
cuerpo

Se mueve
de manera
autnoma

Se viste y
desviste
solo

Conoce los
espacios
por los que
se mueve.

ENTORNO FSICO
Y SOCIAL
Conoce y se
relaciona
con sus
compaeros

Respeta el
orden de los
objetos

Conoce y
respeta las
normas y
las rutinas.

Se
comunica
verbalmente

COMUNICACIN Y
REPRESENTACIN
Expresa sus
sentimientos

Utiliza el
lenguaje no
verbal

Tabla 11. Registro de evaluacin para Jon


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40

Caso prctico N2:
AREAS ITEMS NO CON
AYUDA
A VECES SI

Conoce su
cuerpo

AUTONOMA
PERSONAL

Controla su
cuerpo

Se mueve
de manera
autnoma

Conoce los
espacios
por los que
se mueve.

ENTORNO FSICO
Y SOCIAL
Conoce y se
relaciona
con sus
compaeros

Respeta el
orden de los
objetos

Se
comunica
verbalmente

COMUNICACIN Y
REPRESENTACIN
Expresa sus
sentimientos

Utiliza los
sentidos
para captar
la
informacin.

Tabla 12. Registro de evaluacin para Mara


Pgina
41

Caso prctico N3:
AREAS ITEMS NO CON
AYUDA
A VECES SI

Conoce su
cuerpo

AUTONOMA
PERSONAL

Controla su
cuerpo

Se mueve
de manera
autnoma

Conoce los
espacios
por los que
se mueve.

ENTORNO FSICO
Y SOCIAL
Conoce y se
relaciona
con sus
compaeros

Respeta el
orden de los
objetos

Intenta
pronunciar
sonidos

COMUNICACIN Y
REPRESENTACIN
Expresa sus
sentimientos

Utiliza los
sentidos
para captar
la
informacin

Utiliza el
lenguaje no
verbal.

Tabla 13. Registro de evaluacin para Marta


Pgina
42

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta la definicin de De Narvez (2001), en la que considera
estimulacin temprana a todas las actividades (juegos, contacto) que fortalezcan y
desarrollen adecuadamente las potenciales humanas, debemos considerar que la
estimulacin temprana ser de gran ayuda para el desarrollo de los alumnos en general
siempre y cuando sea adecuada, es decir, tiene que ser una estimulacin que respete el
desarrollo individual de cada alumno.
La estimulacin temprana es un medio para dar respuesta a las necesidades
cognitivas, afectivas, motrices y sociales del nio. Con esto el nio ir creando nuevas
conexiones neuronales que le sern de gran utilidad para futuros aprendizajes como la
lecto-escritura o las matemticas.
Muchos estudios se han referido a los beneficios de la estimulacin temprana en
nios sin ninguna discapacidad. Todos ellos estn de acuerdo en que la estimulacin
temprana optimiza las capacidades de los nios. Siendo esto as, hay otros estudios que
dicen que tambin podemos optimizar al mximo de lo posible las capacidades de los
nios con discapacidad tanto fsica como mental. Eso s, siempre debemos tener en
cuenta que estos nios tienen limitaciones y que si las sobrepasamos o no ofrecemos la
informacin con coherencia todo nuestro esfuerzo no servir de nada, pues no le
ayudaremos.
Debemos aplicar la estimulacin temprana respetando la evolucin natural del nio
partiendo de su base, es decir, respetaremos el ritmo de cada nio.
Durante la etapa de Educacin Infantil el nio pasa por unos periodos sensitivos los
cuales son los momentos ptimos para cada aprendizaje. Por ejemplo alrededor del ao
el nio pasa por el perodo sensitivo de andar. Es importante como docentes y terapeutas
conocer dichos perodos sensitivos para preparar las actividades que ayudarn reforzar
los conocimientos de los nios.
En general los resultados son los mismos en nios discapacitados que en los
dems, lo que vara es el grado de optimizacin. Es decir, el grado de optimizacin del
nio discapacitado ser distinto al de otro pero los mbitos en los que favorece la
estimulacin temprana son los mismos.

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43

Podemos esperar que los nios que reciben una estimulacin temprana sabrn
utilizar mejor las aptitudes desarrolladas en ocasiones posteriores, es decir, ya que la
estimulacin temprana optimiza las aptitudes del nio y desarrolla sus potencial, ste
aprender a asimilar mejor los nuevos aprendizajes sean del tipo que sean. La
estimulacin temprana alberga varias reas por lo que el nio aprender a utilizar
herramientas de diversos tipos y esto le proporcionar seguridad en s mismo.
Con todo esto tambin reforzamos su autoestima, ya que tal y como dice Roquet-
Jalmar (2004), la estimulacin temprana parte del amor. Por eso es importante que los
profesionales que realicen esta intervencin tengan en cuenta que trabajamos con nios y
que estos responden mejor con estmulos de cario.
Por eso es importante la estimulacin temprana, ya que nos ayuda a crear
ambientes clidos y llenos de estmulos, es decir, ambientes preparados para potenciar al
mximo las aptitudes del nio segn su desarrollo.
En los objetivos establecidos al principio se comentan varias reas de aprendizaje
que debemos trabajar con los nios (autonoma, motricidad, equilibrio y coordinacin),
despus de esta intervencin podemos esperar que los nios se muestren motivados
para adquirir nuevos aprendizajes y potencien la curiosidad por lo que les rodea. Adems,
se habrn reforzado los vnculos afectivos con los compaeros para la mejora de su
socializacin. Tambin se pretende que estos nios aprendan a trabajar de forma
autnoma (dentro de sus lmites) para que se muestren con iniciativa y ganas de influir en
su entorno.


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44

PROSPECTIVA

Partiendo de este trabajo se pueden seguir dos vas de investigacin.
Por una parte podemos llevar a la prctica esta intervencin y analizar los
resultados que obtengamos y recoger los datos para as conocer su efectividad
y conocer el grado en que ayuda a los alumnos con necesidades especiales a
ser ms autnomos y a integrarse con el resto de sus compaeros. Para hacer
este estudio debemos tener en cuenta que la intervencin que se propone en
este trabajo es de 20 das y sera conveniente que los resultados se obtuviesen
a mayor plazo. Por eso sera conveniente que se alargase la intervencin o se
repitiese durante otros perodos de 20 das. Inicialmente podemos intervenir
durante 20 das y analizar los resultados de esta intervencin, para despus
disear otra, a raz de la anterior, optimizada, a ms largo plazo, para un curso
escolar completo que tendr continuidad en otros cursos siguientes.
Por otra parte se puede utilizar esta intervencin, adecundola en lo
necesario, para conocer si tambin resulta efectiva en otros tipos de
discapacidades, como por ejemplo con nios con TEA (Trastorno del espectro
autista) o en casos de parlisis cerebral.


Pgina
45

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49

ANEXO 1 (BLOQUES LGICOS)


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50

ANEXO 2 (OLFATO Y GUSTO)

CHOCOLATE

NARANJA

SAL

AZUCAR

COLONIA

JABN
CAF


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51

ANEXO 3 (TACTO)

ARENA

ALGODN

PIEDRAS
MADERA


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52

ANEXO 4 (ASOCIACIONES)

COLORES
TRANSPORTES

ANIMALES VERDURAS


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53

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