Educacion Artistica

Orientaciones para el rea de
Educacin Artstica
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de
Educacin Artstica
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Alcalde Mayor de Bogot
Gustavo Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Snchez Jaramillo
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Patricia Buritic Cspedes
Directora de Educacin Preescolar y Bsica
Adriana Gonzlez Sanabria
Director de Educacin Media y Superior
Pablo Fernando Cruz Layton
Director de Ciencias, Tecnologa y Medios Educativos
Oswaldo Ospina Meja
Directora de Formacin de Docentes e Innovaciones
Pedaggicas
Mara Teresa Gutirrez Gmez
Directora de Inclusin e Integracin de Poblaciones
Mara Elvira Carvajal Salcedo
Director de Evaluacin de la Educacin
Miguel Godoy Caro
Gerente del Currculo para la Excelencia Acadmica y
la Formacin Integral 40 x 40
Martha Isabel Palacios Vsquez
Gerente Educacin para la Ciudadana y la Convivencia
Deidamia Garca Quintero
ALCALDA MAYOR DE BOGOT
Secretara de Educacin del Distrito
Coordinacin General de las Orientaciones
curriculares para la excelencia acadmica y la
formacin integral
Secretara de Educacin del Distrito
Mara Dolores Cceres Cadena
Carmen Cecilia Gonzlez Cristancho
Claudia Fernanda Rivera Hernndez
Universidad de los Andes
Andrs Meja Delgadillo
Autora
Secretara de Educacin del Distrito:
Mara del Pilar Sacristn Marroqun
Leonardo Garzn Ortiz
Luz Claudia Gmez
Alexandra Mancera
Universidad de los Andes:
lvaro Jaramillo
Aportes pedaggicos y revisin del documento
Clarisa Ruz Correal Secretaria de Cultura,
Recreacin y Deporte.
Susana Leal Programas de Formacin-
Secretara de Cultura Recreacin y Deporte
Luz Amparo Ramrez,
Orquesta Filarmnica de Bogot
Jorge Andrs Arbelez IDARTES
Dora Marn, IDARTES
Revisin de Estilo
Guillermo Dez y David Gonzlez
Diseo y Diagramacin
David Escobar Uribe, Devi Ramrez Daz
y Luz Helena Robledo vila
Impresin
ADN Grupo Grfco
ISBN
978-958-8878-20-1
Bogot, agosto de 2014
Maestro - Maestra Colegio
Jos Joaqun Cuervo Mercedes Nio OFB
Yesid Moreno Colegios Rurales Usme Alto
Jos Feliciano Acua Agustn Nieto-Alfredo Iriarte
Gabriel Andrs Cruz Jos Mara Vargas
Germn Garca M.
Yudy Constanza Gallego B. Bravo Pez
Ana Luca Romero S. San Jos Norte
Leidy Constanza Prez Prspero Pinzn
Guillermo Leguizamn Cia Nuevo San Andrs
Carlos E. Snchez Cedid San Pablo
Miguel Arroyabe San Francisco de Ass
James Bautista Jorge Gaitn
Gustavo Rojas Reyes Colombia Viva
Daro Ramrez Montebello
Twigy Serna Robayo Montebello
Elizabeth Restrepo Cala Simn Rodrguez
Sandra Piedad Pinzn Rangel Jos Mara Carbonell
Jos Delgado La Arabia
Ruth Gmez Juan del Corsal
Johanna Teresa Gutirrez Menorah
Martha Luca Alvarez Tobern
Henry Ruiz Pardo La Gaitana
Marisol Caldern Oyola Rural Quiba Alta
Sandra Patricia Alvarado Ramn de Zubiria
Rosario del Pilar Garca Cabra Integrado de Fontibn
Fernando Galarza Bejarano Sierra Morena
Johanna Trujillo Orlando Higuita
Yolima Prada Garca Juan Berbeo
Derly Perdomo Tenerife
Hugo Alberto Olave Clemencia Cayado
Gloria Castro San Francisco
Crystian Betancourt Gmez Toms Carrasquilla
Imelda Fajardo Gustavo Restrepo
Eduardo Carrillo Juan Evangelista
Olga Herrera Prospero Pinzn
Alexander Prez Las Violetas
Blanca Stella Jimenez Tabora
Wilmer Rodrguez Sotelo Diego Montaa Cuellar
Diana Carolina Ruiz Mercedez Nario Ofb
Sandra Ramrez El Porvenir
Johanna Molano OFB
Luz Marina Garca Carlos Albn Holgin
Mara Hilda Ruiz Herrera Inem Tunal
Agradecemos los aportes pedaggicos de los siguientes maestros y maestras al Documento
Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 40x40
Orientaciones para el rea de Educacin Artstica
Ofelia Velasco Acosta CED Jackeline
Cesar Ivn Rey Guayacn Rafael Bernal Jimnez
Javier Guerrero Jaramillo Nicols Buenaventura
Jos Ignacio Malagn Repblica de Colombia
Clemencia Rodrguez Almirante Padilla
Neila Medina INEM Tunal
Jos Manuel Luna R. La Concepcin
Yaneth Silva H. Daro Echanda
Marcela Ocampo Carlos Albn Holgun
Miguel ngel Bernal Nuevo Kennedy
Rosa Malagn San Martn
Edith Vernaza Vargas Los Comuneros
Bibiana Bernal Rojas Julio Flrez
Edgar Chaparro Antonia Santos
Rosalba Alfonso Ruiz Alvaro Gmez
Silvia Daz Gerardo Poveda
Fanny Stella Mora Gustavo Restrepo
John Kennedy Simn Rodrguez
ngela Bibiana Barragn Amaya IED Castilla
Yimmi Barrera Carlos Arturo Torres
Belky Jazmn Cceres Rodrigo de Triana
Paola Glvez Bernal Gran Yomasa
Natalia Botzno Simn Rodrguez
Eduardo Martnez El Verjn Bajo
Camilo Solano Delia Zapata
Carlos Escalante Laureano Gmez
Roao Edith Gamboa Antonio Garca
Eddy Eliana Romero Cuidadela Bosa
Edith Sandra Guerrero ITIP Sede B
Clara Muoz Federico Garca
Nidia Malagn Carlos Albn Holgun
Camilo Dimate San Jos de Castilla
Luz Marielly Lopera Brasilia Bosa
Fernando Vzquez Santa Martha
Laura Rodrguez Luis ngel Arango
Daro Guaranguay Gran Colombiano
Mara Teresa Epalza Virginia Gutirrez
Luz ngela Ortiz Brasilia Usme
Gabriel Len Ricaurte
Fernando Peuela Tejares
Josu Correa Santa Brbara
Silvia Ospina Manuela Beltrn
Ana Custodia Malagn Orlando Higuita
Ana Mara Cala Brasilia Bosa
Gloria Aguirre Villa Elisa
Mara Cristina Padilla Menorah
Guillermo Forero Clemencia
Francisco Mndez INEM Kennedy
Adriana Valencia INEM Tunal
Duvn Pineda Antonio Nario
Jaime Daz Alemania Unifcada
Armando Pardo Alberto Lleras
Jos Javier Ramos INEM Kennedy
Lucila Snchez Garcs Navas
Ivn Lozano Paulo Freire
Sirley Johana Gallego Francisco Socarrs
Juliana Neira Francisco Socarrs
Mara Stella Robles Eduardo Santos
Ana Cecilia Baquero Entrenubes
Adriana Lpez Arias Ismael Perdomo
Lidy Janeth Capera Alexander Fleming
Alba Genith Rodrguez Blanco Fanny Mickey
Alexander Gonzlez MBA
Mara Edith Gmez ENSDMM
Sergio vila Repblica de Mxico
Diyar Delson Cceres Repblica Dominicana
Sandra Ospina La Chucua
Silvia Madrid La Merced
Mara Ins Castaeda Cristbal Coln
Andrea Carolina Lpez Manuel Meja Vargas
Emilse Camargo Eduardo Umaa
Arturo Hernndez Lpez Quibec Alianza
Belky Paredes El Rodeo
Patricia Surez ngel La Aurora
Ligia Pacheco La Merced
Alejandra Arroyo Alfonso Lpez
Luis Alejandro Jimnez Simn Bolvar
Juan Valencia Llano Oriental
Carlos Jokem Carlos Pizarro
Edgar Segura Garcs Navas
Norma Avendao Jaime Pardo Leal
Jaidy Guisado Jairo Anbal Nio
Luca Gmez Gustavo Restrepo
Jheny Folid Rojas Jos Joaqun Castro
Cirley Torres Rural Mayora
Rafael Mendoza Rivera Antonio Baraya
Norma Jimnez Monteverde
Ada Soraya Arias Frye San Cristbal Sur
Alejandra Aguilera El Tesoro
Diana Marcela Montoya Esnalco
Martha Patricia Rincn Rojas Nuevo Chile
Anglica Rodrguez Francisco de Paula Santander
Rene Alejandro Pinzn Divino Maestro
Leslie Bravo Marsella
Pedro Ortega Estanislao Zuleta
Edwin Rodas San Rafael
Claudia Tirado Pernia
Mara Snchez Caldern Ofelia Uribe de Acosta
Martha Luca Gonzlez El Jazmn
Contenido

1. Presentacin 13
2. Desarrollo del rea de Educacin Artstica
en los contextos internacional, nacional y distrital 16
3. Propuesta de integracin curricular 20
3.1. Principios comunes de formacin en el marco de una educacin
para el buen vivir 22
3.2. La Reexin-Accin-Participacin como un enfoque unicador 22
3.3. Integracin de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje
y en los Centros de Inters de Educacin Artstica 23
3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Inters de Educacin Artstica 24
3.5. Articulacin entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de Inters
de Educacin Artstica 24
4. El rea de Educacin Artstica en el Currculo para la Excelencia 25
Acadmica y la Formacin Integral
4.1. Enfoque general del rea de Educacin Artstica 25
4.2. Aportes del rea a la excelencia acadmica y la formacin integral
para el buen vivir 26
Aprendizajes propios de la Educacin Artstica. Qu aprendemos? 27
Procesos de aprendizaje propios de la educacin artstica: Cmo aprendemos? 28
Procesos de recepcin 28
Procesos de socializacin 29
La formacin artstica y sus ambientes de aprendizaje 30
Pg.
4.3. Ejes del rea de Educacin Artstica 32
Arte y vida cotidiana - Percepcin, apreciacin y conocimiento sensible 32
Corporeidad - Experiencia, apropiacin e incorporacin 33
Creatividad - Expresin, transformacin e innovacin 33
4.4. Ejes transversales del Currculo para la
Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 33
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia 34
Gestin de aula 34
Desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a travs del
rea de Educacin Artstica 35
4.4.2. Enfoque de gnero 39
4.4.3. Enfoque diferencial 40
4.4.4. Tecnologas 41
4.5. La evaluacin en el currculo para la excelencia acadmica
y la formacin integral 43
4.6. Malla Curricular 44
5. Los Centros de Inters 49
5.1. Qu son los Centros de Inters? 49
5.2. Caractersticas de los Centros de Inters en Educacin Artstica 52
Artes Audiovisuales 53
Artes Plsticas y Visuales 53
Arte Dramtico 53
Danza 54
Msica 54
Literatura 54
5.3. Ejemplos de Centros de inters en Educacin Artstica 55
6. Referencias 59
F
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:

J
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C
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o
13
Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
1. Presentacin
Educacin 2012-2016 Calidad para todos y
todas, as como del Plan Decenal de Cultura
Bogot D.C. 2012-2021. Este trabajo conjunto
de los dos sectores resalta la necesidad
de contar con un currculo integral que se
desarrolle a travs de prcticas pedaggicas
que vinculen a la escuela con la ciudad en
su cotidianidad, y que permitan que los
nios, nias y jvenes tengan en el rea de
la Educacin Artstica una vivencia que se
acerque a las capacidades ciudadanas, a la
refexin permanente sobre las maneras
de relacin con el arte, a reconocer sus
condiciones y caractersticas y valorar en la
prctica cotidiana el ser y el existir en un
contexto determinado.
En este trabajo, la Secretara de Educacin
Distrital tiene en cuenta las experiencias
pedaggicas y de vinculacin del arte en la
ciudad que ha desarrollado la Secretara
Distrital de Cultura, Recreacin y Deporte
y sus entidades adscritas, reconociendo
la contribucin de dichas experiencias
en la unifcacin, retroalimentacin y
enriquecimiento de las orientaciones
curriculares, para as avanzar conjuntamente
en la responsabilidad de garantizar el
derecho a una educacin de calidad en el
rea de Educacin artstica.
El presente documento propone las
orientaciones del rea de Educacin
Artstica que se enmarca en el Currculo
para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral. El propsito fundamental es
brindar herramientas a maestros y maestras
que posibiliten nuevas experiencias, donde
los nios, nias y jvenes sean agentes
de construccin social, cultural y de
transformacin de su entorno.
Para que esta estrategia cumpla con su
propsito, es necesario que los maestros y
maestras tengan en cuenta: la perspectiva
didctica, los compromisos, retos y los aspectos
que debe contener una propuesta curricular
coherente, transversal e interdisciplinar que
involucre los aprendizajes esenciales del
buen vivir y contribuya a la calidad educativa.
La propuesta permite identifcar las
concepciones de la Secretara de Educacin
del Distrito (SED) y la Secretara Distrital
de Cultura, Recreacin y Deporte (SCRD), a
partir de un compromiso con una educacin
que promueva el desarrollo de capacidades
para el buen vivir y de aprendizajes
acadmicos de excelencia, as como la
ciudadana y la convivencia. Se enmarca
dentro del desarrollo del Plan Sectorial de
14
Este documento tiene como propsito
ofrecer orientaciones pedaggicas para el
rea de Educacin Artstica, dentro del
proceso de integracin curricular para la
excelencia acadmica y la formacin integral.
De este modo, se presentan aqu el alcance
y las maneras en las que se promueve la
integracin curricular, junto con el papel
que juega all el rea de Educacin Artstica.
As mismo, se ofrecen orientaciones para
la creacin, implementacin, desarrollo y
evaluacin de los Centros de Inters que se
proponen desde la poltica educativa de la
Bogot Humana. Dicho de manera sinttica,
este proceso busca ampliar las oportunidades
de los nios, nias y jvenes del Distrito
Capital mediante la transformacin curricular
y el trabajo por la excelencia acadmica,
promoviendo la dedicacin de ms tiempo
para aprender, as como el desarrollo de
capacidades ciudadanas no slo nios, nias
y jvenes sino en la comunidad educativa en
general.
La educacin artstica y el disfrute de las artes
son derechos de los ciudadanos de todas las
edades, por cuanto posibilitan la construccin
de realidades mediadas por el deleite, la
creatividad y la comunicacin simblica;
es por ello que en el contexto educativo,
se incluye como un rea fundamental de
conocimiento y un componente esencial en
el desarrollo integral de los seres humanos.
Desde las orientaciones de Educacin
Artstica se propone el desarrollo de la
sensibilidad y las competencias creativa,
artstico-expresiva, comunicativa e
interpretativa; al igual que se busca mostrar
referentes y orientaciones a los colegios
distritales para fortalecer y profundizar
en sus propuestas curriculares desde las
apuestas de esta rea en la perspectiva de
un currculo diverso, integrador, evolutivo y
pertinente en consonancia con su contexto y
acervo cultural.
Estas orientaciones han sido construidas
colectivamente con la participacin de la
Secretara de Cultura, Recreacin y Deporte
y sus entidades adscritas, las cuales a partir
de la formulacin de Plan de Desarrollo
de la Bogot Humana, se sealan como
responsables, al lado de la Secretara de
Educacin, de la ejecucin de programas y
proyectos que tienen que ver directamente con
la educacin artstica y cultural de los nios,
nias y jvenes de los colegios distritales.
Este llamado que se hace al sector cultural es
el reconocimiento de los aportes que pueden
realizar a este proceso, sustentados en las
prcticas de formacin cultural y artstica
que histricamente ha desarrollado el sector
apoyado en un marco legal y soportado en
lneas de poltica pblica, con resultados
signifcativos desde el punto de vista
artstico y pedaggico. Las orientaciones se
15
ofrecen a la comunidad educativa como un
insumo para la discusin con los maestros
y otros agentes educativos, as como con
organizaciones artsticas y culturales, con
cuyos aportes debern complementarse y
consolidarse para cumplir su papel de guiar
las acciones de transformacin curricular en
los colegios del Distrito con miras a lograr la
excelencia acadmica y la formacin integral
que la Bogot Humana se ha propuesto.
16
2. Desarrollo del rea de Educacin Artstica en los
contextos internacional, nacional y distrital
las responsables de la formulacin de las
polticas sobre educacin artstica; que
para primaria, las maestras y maestros
especializados en artes sobrepasan el 50%
y para secundaria el porcentaje asciende a
60%; la comunidad y las familias no tienen
participacin en la enseanza de la educacin
artstica; y que en primaria esta se enfoca en
un 90% en los objetivos culturales, mientras
que en secundaria se enfoca en los objetivos
artsticos y estticos.
A nivel nacional, vale la pena resaltar que
en la Constitucin Poltica de Colombia el
Estado aparece comprometido en la tarea de
promover y fomentar el acceso a la cultura
de todos los colombianos, reconociendo
la igualdad y dignidad de todos los que
conviven en el pas (art.70); de crear los
incentivos para personas e instituciones
que desarrollen y fomenten la ciencia y
la tecnologa y las dems manifestaciones
culturales (art.71); as como de garantizar
el derecho de todas las personas a la
recreacin, a la prctica del deporte y al
aprovechamiento del tiempo libre (art. 52).
En 1996, la UNESCO inici el llamado al
fomento de la educacin artstica para los
nios, nias y jvenes, como respuesta a la
necesidad de reforzar y reformar los sistemas
escolares, acordando un lugar especial a
la enseanza de valores artsticos y temas
que comprometen la creatividad, que es un
atributo distintivo de la especie humana. De
manera consistente con este llamado, pases
como Francia e Inglaterra desarrollaron
polticas para fomentar la creatividad
artstica y para fortalecer las relaciones
entre el sistema de educacin pblica y las
actividades del sector cultural.
En Amrica Latina, por otra parte, una
encuesta realizada por el Ministerio de
Cultura de Colombia en 13 pases encontr
que en todos menos uno de ellos, la
educacin artstica es obligatoria en primaria
y en secundaria, con un promedio de 2
horas semanales impartidas en primaria y
con un 65% de los pases con 2 o ms horas
en secundaria; la msica, la pintura y el
dibujo constituyen las reas habituales del
currculo. Otro hallazgos consisten en que
para la educacin primaria y secundaria
las instituciones gubernamentales son
17
En 1994, el Congreso de Colombia promulg
la Ley 115 (o Ley General de Educacin),
que en su artculo 23 establece la educacin
artstica como una de las reas fundamentales
del conocimiento y de la formacin en el
currculo colombiano para los niveles de
educacin bsica, de carcter acadmica
o tcnica. Posteriormente, el artculo 65 de
la Ley 397 de 1997 modifc el nombre y la
concepcin del rea: Educacin Artstica y
Cultural, dndole un sentido ms amplio a
este campo del conocimiento.
Con la Ley 397 de 1997 (o Ley General de
Cultura), se defnieron las normas pertinentes
para el cumplimiento de estos compromisos
constitucionales del Estado. En esta Ley
tambin se seala la formacin artstica como
una tarea del sector de Cultura, Recreacin
y Deporte; sin embargo, se la relega
principalmente a espacios extraescolares y
de educacin no formal, aunque tambin
se destaca la necesidad de articular las
acciones formativas del sector con acciones
educativas formales que garanticen a todas
las personas independientemente de su
edad, de su condicin social, fsica y cultural,
de su vinculacin institucional escolar,
etc. el acceso y la prctica de la cultura, la
recreacin y el deporte.
En 2000, el Ministerio de Educacin Nacional
public los Lineamientos curriculares de
Educacin Artstica algunos de cuyos fnes
son, entre otros, fortalecer las vivencias en la
escuela, darle sentido a lo artstico mediante
una pedagoga que promueva la realizacin
de los talentos, haciendo posible expresar
en el lenguaje de lo esttico aquello que va
mucho ms de la razn [....] [Igualmente] se
procura orientar la prctica pedaggica para
que la escuela y la Educacin formen para
interpretar las expresiones del Arte (MEN,
2000).
El Plan Nacional de Cultura periodo 2001-
2010: Hacia una ciudadana democrtica
cultural. Un plan colectivo desde y hacia
un pas plural, seala la importancia que
en las ltimas dcadas han alcanzado
las manifestaciones culturales, y en esa
trayectoria sustenta la necesidad de polticas
pblicas que alcancen defniciones a
largo plazo. El Plan enfatiza en la nocin
de procesos culturales, entendidos como
procesos sociales (en tanto reconoce que la
riqueza de un pueblo est en estrecha relacin
con la dinmica de su momento histrico y
social), y seala, adems, la importancia de
estos procesos en la construccin cultural de
la ciudadana y de la democracia participativa
plural. En otras palabras, el Plan reconoce
en las distintas manifestaciones culturales,
cientfcas, artsticas y tcnicas un potencial
formativo para la democracia y la participacin
ciudadana y, en esa medida, destaca la
necesidad de ofrecer especial atencin y
apoyo a sus procesos de elaboracin, creacin
18
y produccin, as como a las necesidades de
formacin e investigacin relacionadas con
dichas manifestaciones. Adicionalmente, el
Plan Nacional de Cultura formula la funcin
de la formacin y apropiacin critica de lo
esttico y de lo expresivo. As, es claro que
el apoyo a la actividad cultural, recreativa
y formativa, adems de un medio para la
formacin de ciudadana y la garanta de la
democracia, es tambin un escenario que
promueve la produccin y el fortalecimiento
de la expresin artstica de los saberes y
conocimientos culturales y que reconoce la
diversidad de expresiones y manifestaciones
culturales de los grupos regionales.
En 2006, el Ministerio de Cultura, la
Universidad Externado de Colombia y
Corpoeducacin, realizaron un estudio
titulado Anlisis prospectivo de la Educacin
Artstica en Colombia al horizonte del ao
2019, el cual tuvo como objetivo identifcar
las lneas de fuerza y las rupturas que pueden
marcar el futuro de la educacin artstica en
Colombia en los siguientes 10 aos. Entre
otros aspectos el estudio plantea que a nivel
nacional la educacin artstica no se reconoce
ni se valora como rea de conocimiento, lo que
explica el papel secundario que se le otorga
en el pas socialmente. El estudio, adems,
identifc factores de cambio que pueden
generar importantes avances en la educacin
artstica a futuro, entre los que se encuentran
el fortalecimiento de la educacin superior
en artes (relacin con la formacin docente,
mejoramiento del currculo y sistemas de
evaluacin); la defnicin de unos referentes
bsicos de la calidad de la educacin artstica
en el mbito formal, informal y no formal;
la presencia de la educacin artstica en la
educacin preescolar, bsica y media; el
reconocimiento de la educacin artstica
como campo; y la investigacin en el campo
de las artes.
La Ley de Cultura 1185 de 2008, por otro
lado, retoma el nfasis puesto por la Ley de
Cultura de 1997 en la necesidad de tener
en cuenta tanto al creador como al gestor
y al receptor de la cultura; y de garantizar
el acceso de todos a las manifestaciones,
bienes y servicios culturales en igualdad
de oportunidades, concediendo especial
tratamiento a las personas limitadas fsica,
sensorial y squicamente, as como a los nios,
nias y jvenes, a quienes se encuentran en
la tercera edad, y a quienes pertenecen a los
sectores sociales ms necesitados.
En el ao 2010 el Ministerio de Educacin
Nacional public las Orientaciones
Pedaggicas para la Educacin Artstica
en Bsica y Media, las cuales retoman los
aportes de varios docentes y acadmicos,
quienes contribuyeron con refexiones
derivadas de su propio ejercicio pedaggico
e investigativo, permitiendo identifcar
aquellas competencias que son propias del
19
campo de la Educacin Artstica y la manera
como estas contribuyen al desarrollo de las
competencias bsicas (MEN, 2010, p.10).
A nivel local, la Secretara de Educacin
Distrital, considerando la importancia del arte
en el desarrollo de los sujetos, en los ltimos
aos ha avanzado en procesos para incentivar
su inclusin en las propuestas curriculares
de los colegios ofciales de la ciudad.
Estas acciones fortalecen los currculos
encauzndolos hacia una educacin
integral. Entre las iniciativas desarrolladas
por el Distrito en este sentido se pueden
mencionar: la organizacin curricular por
ciclos, en la cual se construye la herramienta
para la vida Corporeidad, arte y creatividad,
que plantea los aprendizajes esenciales
para la base comn, as como estrategias de
integracin curricular, estrategias didcticas
y criterios de evaluacin; el Lineamiento
pedaggico y curricular para la educacin
inicial en el Distrito, en el cual se plantea la
importancia del arte para la primera infancia
en dos sentidos: como pilar de la educacin
inicial y como dimensin del desarrollo
integral de nios y nias de 0 a 5 aos (SDIS
y SED, 2010); el Campo de pensamiento
Comunicacin, Arte y Expresin, que
propone una organizacin curricular de los
aprendizajes por ciclos (Educacin inicial,
Primer ciclo, Ciclo A, Ciclo B, Media) y
por campos de conocimiento, uno de los
cuales es el de Pensamiento Comunicacin,
Arte y Expresin; el Festival artstico
escolar, que se realiza para fomentar en
los colegios, entre otros, el encuentro con
pares, para redimensionar la percepcin de
las expresiones artsticas en la comunidad
educativa, y para que la ciudad aprecie
y reconozca la existencia de las culturas
infantiles y juveniles, as como el arte y
otras expresiones culturales (SED, 2011); las
Escuelas Artsticas de Formacin Integral,
con las cuales se busca fortalecer los procesos
pedaggicos en Arte; la Red Distrital de
maestros de Arte y Cultura Festiva, que
permite generar espacios de encuentros
artsticos y de socializacin de las diferentes
actividades y procesos que se realizan en
cada una de las instituciones y en el quehacer
del maestro; y el programa Canta, Bogot,
Canta!, orientado a la formacin coral de
nios, nias y jvenes.
Por otro lado, el Plan Decenal de Cultura
Bogot D.C. 2012-2021 tambin posiciona
a la formacin artstica como una de las
dimensiones del subcampo de las artes. All
se afrma que esta dimensin se desarrolla
y activa a travs de distintas prcticas que
llevan a cabo profesionales, instituciones,
organizaciones culturales y pblico en
general. La formacin, entendida como
dimensin de la poltica y la prctica artstica
de la ciudad, comprende las prcticas
educativas que oscilan desde lo informal
para la sensibilizacin y acercamiento de
20
afcionados a las prcticas de las artes, hasta los
aprendizajes en mbitos acadmicos formales
de la educacin preescolar, bsica, media,
vocacional, para el trabajo y el desarrollo
humano, pregrado y posgrado (SCRD, 2011,
p.34). La formacin, se propone, se extiende
a las distintas dimensiones: formacin para la
investigacin, formacin para la circulacin y
gestin y formacin en la apropiacin (p.34) y
adems abarca procesos formativos en todas
las dimensiones del subcampo, dirigidos a la
ciudadana y a profesionales, en modalidades
como la educacin formal, para el trabajo y
el desarrollo humano e informal, de acuerdo
con lo establecido en la legislacin nacional
sobre educacin (p.40).
Es necesario mencionar tambin aqu los
programas desarrollados desde la Secretara
de Cultura Recreacin y Deporte, sus
entidades adscritas y los agentes de ese
sector, quienes cuentan con antecedentes
importantes en el desarrollo de iniciativas
de formacin artstica a nivel distrital.
Algunas de estas acciones e iniciativas son
las Escuelas de formacin artstica locales, el
programa Tejedores de Sociedad; la Maleta
Pedaggica Viajeros de la Msica; los Centros
de formacin sinfnica para nios, nias y
jvenes, proyecto realizado por la Fundacin
Batuta en alianza con diferentes entidades
del sector cultural; Mil Coros para el Milenio,
formulado por la Fundacin Msica en los
Templos; el Festival Internacional de Coros,
de la Corporacin Coral y Orquestal de
Colombia; as como proyectos realizados en
el marco del Currculo para la Excelencia
Acadmica y la Formacin Integral, tales
como los Centros de Inters sinfnicos de
la Orquesta Filarmnica de Bogot y los
Centros Locales de Artes para la Niez y la
Juventud (CLAN) de IDARTES.
3. Propuesta de integracin curricular
La propuesta de integracin curricular que
se hace en estas orientaciones abarca varios
espacios, niveles y principios diferentes. La
formacin en el rea de Educacin Artstica
se realiza en escenarios diferentes que se
articulan entre s, a la vez que se integra con
las dems reas y con los ejes transversales,
de modo que integralmente se confgure
una educacin para el buen vivir. Esto es
esencial, debido a que la formacin en el
rea de Educacin Artstica solo puede ser
considerada formacin cuando contribuye
al desarrollo integral de los nios, nias
y jvenes. La fgura 1 muestra la manera
21
Figura 1. En el Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral,
las reas se integran alrededor de los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales,
a travs del desarrollo de las capacidades ciudadanas y la formacin acadmica.
F
O
R
M
A
C
I
N
A
C
A
D
M
I
C
A
REA INTEGRADORA
MATEMTICAS
REA INTEGRADORA
EDUCACIN FSICA,
RECREACIN Y DEPORTES
REA INTEGRADORA
CIENCIAS NATURALES
REA INTEGRADORA
EDUCACIN ARTSTICA
REA INTEGRADORA
CIENCIAS SOCIALES
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES
LENGUA EXTRANJERA
Y SEGUNDA LENGUA
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES
LENGUA CASTELLANA
REA INTEGRADORA
EDUCACIN PARA LA
CIUDADANA Y LA
CONVIVENCIA
APRENDER
A SER
APRENDER
A VIVIR
JUNTOS
APRENDER
A HACER
APRENDER
A CONOCER
Enfoque de
gnero
Enfoque
diferencial
Ciudadana y
convivencia
Tecnologa
C
A
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PP
C
I
D
A
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E
S
C
I
U
D
A
D
A
N
A
S
en la que se entienden aqu las reas y los
ejes transversales, a los que se referir esta
propuesta de integracin curricular.
Las reas que se consideran en el Currculo
para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral son Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Ciudadana y Convivencia,
Educacin Artstica, Educacin Fsica,
Recreacin y Deporte, Humanidades-Lengua
Castellana, Humanidades -Lengua Extranjera
y Segunda Lengua, y Matemticas. Cada una,
segn su naturaleza particular, se estructura
alrededor de diferentes ejes del rea. A la
vez, todas las reas son armonizadas por
los cuatro ejes transversales de Ciudadana
y convivencia, enfoque de gnero, enfoque
diferencial y tecnologas.
22
Ahora bien, cada colegio organiza su currculo
de diferentes maneras dependiendo de sus
propsitos consignados en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y de su
cultura institucional. Sin perjuicio de esto,
en el Currculo para la Excelencia Acadmica
y la Formacin Integral se ofrecen varios
caminos para la integracin curricular que
permitan cumplir con los objetivos, y que
puedan articularse apropiadamente con las
dinmicas de cada colegio. Dichos caminos
son los siguientes:
3.1. Principios comunes de
formacin en el marco de una
educacin para el buen vivir
Toda actividad y todo espacio del colegio es
un ambiente de aprendizaje que incide en
la formacin integral. De acuerdo con esto,
todas las actividades en todos los espacios
de formacin, incluidas aquellas centradas
en el rea de Educacin Artstica, deben
caracterizarse por promover la convivencia
armoniosa, por ser empoderadoras de los
nios, nias y jvenes para el desarrollo de
agencia poltica, por generar solidaridad y
sentido de comunidad y pertenencia, y por
buscar una ciudadana crtica.
3.2. La Reexin-Accin-
Participacin como un enfoque
unicador
La Refexin-Accin-Participacin (RAP) es
a la vez un enfoque metodolgico para guiar
proyectos pedaggicos, una forma de leer
y escribir el mundo desde una perspectiva
crtica que permite comprenderlo a la vez
que transformarlo (Freire y Macedo, 1989),
y una estrategia pedaggica activa para
aprender haciendo. En esta propuesta la
RAP se constituye en forma y fondo de los
espacios de formacin en los que se confgura
el trabajo alrededor de proyectos como los
Centros de Inters en Educacin Artstica
as como otros que se trabajen desde las
sesiones de aprendizaje de esta misma
rea. Adems, permite la investigacin
de la prctica docente y la construccin del
colegio como una organizacin que aprende
colectivamente.
La RAP se basa en la Investigacin-Accin-
Participacin (IAP) y la adapta al contexto
educativo. Desde ella, la escuela se propone
como un lugar de pedagogas participativas en
donde el conocimiento se pone en accin de
manera crtica, para convertirnos en sujetos
que transformamos colectivamente con otros
el mundo en el que vivimos. A continuacin
23
se presentan algunos principios de la RAP
(adaptados de Colectivo Io, 2003, p.6):
Las iniciativas se ejercen desde la
horizontalidad en una relacin entre
pares, teniendo en cuenta la comunidad
educativa.
Se parte de las necesidades, potencialidades
e intereses de la comunidad educativa,
como condicin necesaria para que sean
ellos los principales protagonistas del
proceso.
Se integran la refexin y la accin.
La realidad social se entiende como una
totalidad, concreta y compleja a la vez.
Se trasciende el aula de clases como
espacio de aprendizaje, de forma que la
escuela lidera en la comunidad el ejercicio
de educacin y transformacin ciudadana.
Un proceso orientado por la RAP se
organiza alrededor de cuatro momentos que
presentamos a continuacin. Es importante
notar que estos no representan unas fases
que necesariamente deban implementarse de
manera consecutiva, y que pueden adaptarse
para atender a las particularidades de cada
situacin. Son los siguientes:
1. Pensarse y pensarnos. Refexionamos
sobre nuestros intereses, problemticas,
y potencialidades comunes para
plantearnos preguntas ejes o proyectos
para trabajar colectivamente.
2. Dilogo de saberes. Construimos una
lectura crtica de la realidad a partir de
los saberes de los diferentes actores y
participantes, as como de su relacin con
el entorno.
3. Transformando realidades. Acordamos,
planeamos y llevamos a cabo acciones
colectivas concretas que promuevan la
transformacin de la realidad de una
manera pedaggica.
4. Reconstruyendo saberes. Reconocemos
y reelaboramos los aprendizajes a los que
llegamos en el proceso de construccin
colectiva.
En el captulo 5 de este documento se
presentan dos ejemplos de Centros de Inters
que estn organizados segn la propuesta de
la RAP.
3.3. Integracin de los ejes
transversales en las sesiones de
aprendizaje y en los Centros de
Inters de Educacin Artstica
Los ejes transversales (educacin para
la ciudadana y la convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de gnero y tecnologas)
se integran en las sesiones de aprendizaje
24
y en general en los espacios del rea de
Educacin Artstica, incluidos los Centros
de Inters, por medio de un conjunto de
principios pedaggicos y curriculares.
En la seccin 4.4 de este documento se
ofrecen, a manera de ilustracin, algunas
posibilidades concretas de llevar a cabo esta
integracin. Uno de estos elementos, que
vale la pena resaltar aqu, aparece en la ruta
de aprendizajes de capacidades ciudadanas,
a la que todas las reas deben contribuir
para lograr una formacin integral. El
alcance de dicha ruta, organizada por ciclos,
se presenta en una tabla en esa misma
seccin, a manera de resumen. La malla
completa de aprendizajes en ciudadana se
encuentra desplegada de forma detallada en
el documento que contiene el Lineamiento
Pedaggico de Educacin para la Ciudadana
y la Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014).
3.4. La interdisciplinariedad en los
Centros de Inters de Educacin
Artstica
Si bien los Centros de Inters pueden
construirse desde un rea particular que
defne su eje temtico central, como espacios
orientados hacia proyectos de comprensin
e intervencin transformadora de la realidad,
estos no se inscriben exclusivamente dentro
de los mrgenes del rea. Por el contrario, y
de modo consistente con la idea de que la
realidad y la vida no estn divididas en s
mismas en reas de conocimiento, los Centros
de Inters exigen la puesta en escena de los
mltiples saberes aportados por diferentes
reas.
3.5. Articulacin entre las sesiones
de aprendizaje y los Centros de
Inters de Educacin Artstica
El trabajo que se realice en paralelo en
las sesiones de aprendizaje de Educacin
Artstica y en los Centros de Inters
debe estar coordinado, de manera que se
aprovechen y refuercen mutuamente los
aprendizajes en uno y otro espacio. Esta
coordinacin puede darse de varias maneras,
todas las cuales requieren que los maestros
y las maestras del rea y los encargados de
los Centros de Inters se renan a hacer
planeaciones conjuntas para la articulacin.
Por ejemplo, un Centro de Inters puede
hacer uso de los conocimientos que los nios,
nias y jvenes estn aprendiendo en sus
sesiones de aprendizaje de Humanidades-
Lengua Castellana. Tambin pueden
disearse actividades especfcas de un
Centro de Inters para canalizar intereses e
inquietudes de los nios, nias y jvenes que
hayan surgido o se hayan manifestado en las
sesiones de aprendizaje del rea.
25
4. El rea de Educacin Artstica en el Currculo para
la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
recibir y apreciar la vida cultural y artstica
de su comunidad (Ministerios de Cultura
y de Educacin de Colombia, Ofcina
Regional de Cultura para Amrica Latina
y el Caribe de la UNESCO, 2005).
El segundo propsito, que se constituye
en una de las fortalezas de la Educacin
Artstica en el Distrito, corresponde a
una intensifcacin de las actividades
de esta rea, basadas en experiencias de
aprendizaje dentro o fuera de los colegios,
a partir de Centros de Inters en artes, que
complementan y articulan las actividades
de las horas comunes a todos los nios,
nias y jvenes en el currculo. Tiene tres
fnalidades:
Garantizar el vnculo estrecho y cotidiano
de los nios, nias y jvenes con las
prcticas artsticas, integrndolas como
un campo de conocimiento de enormes
aportes epistemolgicos, axiolgicos y
sociales, a nivel individual y colectivo en
la concepcin de una educacin integral.
Descubrir y desarrollar aquellos nios,
nias o jvenes inclinados hacia las artes
y potenciar sus talentos desde temprana
edad.
4.1. Enfoque general del rea de
Educacin Artstica
Las orientaciones planteadas para la
Educacin Artstica, que se entiende como el
campo de conocimiento y prctica social que
busca potenciar y desarrollar la sensibilidad,
la experiencia esttica, el pensamiento
creativo y la expresin simblica, a partir de
manifestaciones materiales e inmateriales
en contextos interculturales que se expresan
desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo
literario, teniendo presente nuestros modos
de relacionarnos con el arte, la cultura y el
patrimonio, comprenden y articulan tres
mbitos que tienen propsitos diferentes:
El primero corresponde a la educacin
artstica que hace parte del currculo
en preescolar, bsica y media y tiene
como fnalidad aquella que fue sealada
por la UNESCO en 2005 y acogida por
el Ministerio de Educacin Nacional:
expandir las capacidades de apreciacin
y de creatividad, de educar el gusto por
las artes, y convertir a los educandos en
espectadores preparados y activos para
26
Implementar con ello una estrategia de
desarrollo social, basada en la realizacin
de prcticas artsticas colectivas que
contribuyan a reducir los riesgos a los que
estn expuestas los nios, nias y jvenes
de los estratos ms bajos de Bogot.
El tercer propsito corresponde a la
formacin de artistas, el cual se desprende
necesariamente de las dos anteriores. Su
fnalidad es fortalecer la educacin media
especializada en artes y su articulacin
con la educacin superior, mejorando las
condiciones y oportunidades de acceso y
permanencia de las nias, nios y jvenes
del ltimo ciclo escolar a los programas
de formacin profesional ofrecidos por
las instituciones de educacin superior
de la ciudad.
4.2. Aportes del rea a la excelencia
acadmica y la formacin integral
para el buen vivir
Entendiendo la educacin artstica como se ha
venido proponiendo, es importante plantear
inicialmente unos principios generales que
orientan la perspectiva pedaggica del rea:
La educacin artstica reconoce la
individualidad y la diversidad de los nios,
nias y jvenes. Desde all se promueve la
construccin de la identidad, la autonoma
y la expresin personal. Esto implica que
las estrategias pedaggicas, las didcticas,
las metodologas y la experimentacin de
tcnicas deben propender por la expresin
natural, la originalidad y la construccin
de la individualidad.
La educacin artstica reconoce, promueve
y privilegia la capacidad creadora y la
originalidad de los sujetos. Desde all se
deben generar espacios y experiencias
que fomenten la experimentacin,
la construccin, la refexin, las
improvisaciones y la invencin.
La educacin artstica reconoce que los
individuos pasan por etapas de expresin
de acuerdo con su desarrollo evolutivo,
lo que debe ser punto de partida para
la propuesta de tcnicas y didcticas en
el marco de las diferentes disciplinas
artsticas.
La educacin artstica no exige que los
nios, nias y jvenes posean habilidades
o talentos especiales. Lo importante
es aportar materiales, acondicionar
ambientes y promover tcnicas que
potencien la expresin, el goce y el deseo,
garantizando la calidad de los procesos
educativos y los productos que se den
como resultado.
La educacin artstica privilegia el proceso
de los individuos ms que los productos
o resultados. Esto es especialmente
importante en el trabajo con nios y nias
27
de primera infancia, dado que es en este
momento cuando se fundamenta y se dan
las bases de la formacin en las distintas
disciplinas. En la medida en que los
sujetos van creciendo y se relacionan con
las tcnicas de las diferentes disciplinas,
se pueden y deben solicitar productos
que den cuenta de los procesos alrededor
de la educacin artstica.
La educacin artstica promueve la
formacin de nios, nias y jvenes como
intrpretes y como pblico. Desde all
cualquier propuesta en el mbito escolar
debe contemplar y fomentar la formacin
en estos dos sentidos.
La educacin artstica, si bien hace una
apuesta por la expresin libre, debe
tener claro un horizonte y toda actividad
pedaggica debe tener una clara y explcita
intencin artstica y pedaggica.
La educacin artstica debe propiciar la
experimentacin y goce de diferentes
tcnicas desde las diferentes disciplinas.
Aprendizajes propios de la Educacin
Artstica. Qu aprendemos?
Se pueden identifcar cuatro mbitos de
aprendizaje en las artes, que contribuyen
de manera integral al desarrollo de los
aprendizajes esenciales para el buen vivir.
En una ampliacin de la propuesta expuesta
por el Ministerio de Educacin Nacional
en sus Orientaciones pedaggicas para la
Educacin Artstica en bsica y media (2010),
se plantean a continuacin cuatro grupos
de actitudes, conocimientos, habilidades y
capacidades que deben ser potenciados y
desarrollados por la educacin artstica.
La sensibilidad esttica
(actitud sensible - ser)
La comprensin de las artes en sus
contextos culturales
(conocimientos - saber)
La habilidad y destreza artstica
(habilidades - saber hacer prctico)
La expresin simblica
(capacidades - saber hacer comunicativo)
La sensibilidad se apoya en el uso de los
rganos de los sentidos y a travs de ellos,
se refere a la capacidad de procesar la
experiencia visual, sonora, olfativa, tctil,
gustativa o cinestsica (del movimiento),
darle signifcado esttico y reaccionar ante
ella de manera emocional e intelectual.
La comprensin implica una interaccin e
integracin de experiencias, de conocimientos
y de refexiones de diversa ndole, relativos a
las artes y a su relacin con la cultura.
La habilidad y destreza artstica tiene que
ver con el desarrollo psicomotor que surge
de la realizacin repetida y consistente de
actividades prcticas propias de las artes, que
involucran el uso del cuerpo y de la mente.
28
Finalmente, la expresin simblica tiene que
ver con la capacidad de comunicar, en uno
o varios lenguajes artsticos, sentimientos,
emociones, experiencias o ideas, con nfasis
en lo no verbal (gestos, movimientos, sonidos,
imgenes, colores, formas, etc.).
El desarrollo de estos cuatro mbitos del
aprendizaje artstico es fexible y dinmico.
Unos se nutren de los otros interactuando
en diferentes direcciones. El desarrollo de
uno contribuye a potenciar el desarrollo de
los dems. De esta manera, la relacin entre
el desarrollo de la sensibilidad esttica, la
comprensin de las artes, la adquisicin
de habilidades y destrezas artsticas y el
desarrollo de la expresin simblica, es
interdependiente.
Se reconocen tambin seis reas artsticas
disciplinares fundamentales: la msica,
el arte dramtico, la danza, las artes
plsticas y visuales, las artes audiovisuales
y la literatura. Las diferentes instituciones
educativas y organizaciones, de acuerdo con
sus propios proyectos educativos y contextos,
podrn ampliar o especializar estas lneas
disciplinares.
Procesos de aprendizaje propios de la
educacin artstica: Cmo aprendemos?
Las Orientaciones pedaggicas para la
Educacin Artstica en bsica y media
identifcan tres grupos de procesos de
enseanza-aprendizaje propios de las artes,
en concordancia con los roles que los nios,
nias y jvenes asumen en los diversos
ambientes de aprendizaje. Para el diseo y
organizacin de ambientes de aprendizaje,
resulta esencial identifcar el rol de los nios,
nias y jvenes y del docente, y el tipo de
proceso pedaggico a desarrollar. Cada
uno de los tres procesos tiene inherentes
dos subprocesos, generando un continuo
permanente de accin pedaggica:
Procesos de recepcin
En estos procesos pedaggicos, el estudiante
recibe informacin visual, sonora, cinestsica,
olfativa, gustativa, etc. Esto implica dos
subprocesos: de una parte, aquellos de
percepcin encaminados a entrenar o ejercitar
la vista, el odo, el tacto, el gusto, el olfato,
la sensacin de movimiento, etc., y de otra,
aquellos encaminados a generar reacciones
intelectuales o emocionales al respecto del
estmulo recibido. La apreciacin va ms all
de la percepcin. Es un proceso en el cual
ROLES
PROCESO
SUB-PROCESOS
PEDAGGICO
Como Recepcin Percepcin
espectador
Apreciacin
Como
Creacin Apropiacin
creador
Produccin
Como expositor Socializacin Presentacin
(ante el pblico) pblica
Gestin
29
de modelos, de pares) y la ejercitacin
(repeticin sistemtica).
Por otra parte, la creacin de la obra artstica
es el resultado del proceso denominado
produccin. Este es el proceso mediante
el cual se realiza o se construye una obra
artstica (un objeto o evento visual, sonoro,
audiovisual, escnico o literario; una
interpretacin musical de danza o de arte
dramtico; una puesta en escena). Adems,
desde el punto de vista pedaggico, toda
produccin en el aula debe ser tratada por
el docente como obra de arte y comprendida
por el estudiante como tal (MEN, 2010, p.51).
Sin embargo, en las actividades de formacin
artstica, el propsito va ms all del producto
artstico en s mismo. Su proceso de creacin
permite a los nios, nias y jvenes y
docentes identifcar el nivel y calidad de sus
aprendizajes.
Procesos de socializacin
la expresin el estudiante ante el pblico
permite identifcar el rol del estudiante como
expositor (en el escenario, en la galera, en
el museo, en el espacio pblico, etc.). Segn
las Orientaciones pedaggicas del Ministerio
de Educacin Nacional, se distinguen dos
subprocesos pedaggicos: la presentacin
pblica como la accin mediante la cual
estudiantes y docentes exhiben, interpretan
o representan sus productos ante el pblico
(2010, p.51) y la gestin, como el conjunto de
el espectador no solo recibe la informacin
contenida en una obra artstica o en cualquier
expresin cultural, sino que interacta con
ella activamente a nivel mental, intelectual
o emocional. Esto supone que el docente
debe lograr que los nios, nias y jvenes,
como espectadores, refexionen, formulen
hiptesis, emitan juicios de valor y tomen
decisiones al conjugar su percepcin con
experiencias y conocimientos previos.
Procesos de creacin: la creacin supone
la distincin de dos procesos que hacen
parte integral de la creacin pero que son
claramente discernibles: los de apropiacin
y los de produccin. A travs de procesos
de apropiacin, los nios, nias y jvenes
adquieren
los conocimientos, tcnicas, actitudes,
destrezas fsicas y mentales, hbitos o
modos de hacer de una o varias prcticas
artsticas. En este proceso el docente orienta
al estudiante para aprender a aprender.
La apropiacin debe relacionar tambin, la
disposicin o motivacin del estudiante con
el medio expresivo en el cual se desarrolla
su actividad creativa, generando entornos de
aprendizaje donde l pueda desenvolverse
de manera autnoma (MEN, 2010, p.50).
La apropiacin, en consecuencia, se vale
de herramientas pedaggicas como la
indagacin o exploracin (a modo de
bsqueda y juego), la imitacin (del maestro,
30
acciones que nios, nias, jvenes, docentes e
instituciones emprenden para hacer posible
la presentacin pblica y la socializacin y
circulacin de sus productos artsticos.
La formacin artstica y sus ambientes de
aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje son
procesos escolares articulados en torno
a los aprendizajes esenciales, por lo que
trascienden las estructuras tradicionales y
las determinaciones administrativas para los
tiempos y espacios de enseanza (Guardia,
2012, p.27). El documento Ambientes de
aprendizaje para el desarrollo humano,
publicado por la Alcalda Mayor de Bogot
en 2012, defne los ambientes de aprendizaje
como mbitos escolares de desarrollo
humano, que deben ser diseados con
intencin formativa, en bsqueda de un
desarrollo deseable del sujeto en sus
dimensiones socioafectiva, cognitiva y
fsico-creativa (Guardia, 2012, p.26). Con
la expansin que trae a la educacin el
Figura 2: Aprendizajes para el buen vivir desde el rea de Educacin artstica
Promueve la autonoma, la
identidad, sensibilidad esttica,
expresin del ser a travs de canales
creativos, conciencia e imagen
corporal. Promueve la refexin, la
originalidad, la independencia, la
crtica y la autocrtica, la
aceptacin de s mismo
desde sus potencialidades y
limitaciones.
Seres crticos y empoderados.
Habilidades y destrezas corporales,
de movimiento, auditivas, rtmicas,
motrices fnas, comunicacin y
expresin desde lo vocal, lo
corporal y lo instrumental.
Manejo y experimentacin
de diversas tcnicas,
instrumentos
y procedimientos.
Fomenta el respeto por s
mismo y por el otro desde
sus derechos, intereses,
lmites y necesidades.
Valoracin de la diversidad
cultural.
Promueve las interacciones y
trabajo en equipo.
Pensamiento lgico, crtico,
analtico, creatividad,
investigacin, memoria,
concentracin e
interpretacin de otros
lenguajes. Nociones de
espacio, tiempo,
representacin de fguras y
adquisicin de conceptos.
FO
R
M
A
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APRENDER
A SER
APRENDER
A VIVIR JUNTOS
APRENDER
A HACER
APRENDER
A CONOCER
SER SABER
31
concepto de ambientes de aprendizaje, se
conciben tanto espacios de aprendizaje
distintos al aula, como cambios sustanciales
a la enseanza y a las dinmicas de trabajo al
interior del saln de clases. De esta manera,
el campo de accin formativa de las artes al
interior y al exterior de la escuela se ampla
a todos aquellos espacios y tiempos que
sean propicios y pertinentes para garantizar
experiencias signifcativas de aprendizaje en
las artes. En estos ambientes de aprendizaje
y en su defnicin, los roles de los docentes
son los mismos que los de los nios, nias
y jvenes en momentos diferentes; as,
tambin el docente es espectador, creador, y
socializador o expositor.
El maestro puede hacer parte de los procesos
de creacin simultneamente con los nios,
nias y jvenes, puede ser espectador crtico
y activo de estos procesos o puede ser quien
los socializa o los gestiona. Igualmente, ante
procesos de socializacin, el maestro puede
asumir un rol de espectador o de creador, o
hacer parte de la presentacin pblica o la
gestin.
Dentro de las mltiples dinmicas de
educacin artstica, el proceso pedaggico
de recepcin y el planteamiento general de
los distintos roles expuestos ponen en el rol
central al estudiante creador. Sin embargo,
es claro que el papel del nio o nia que
participa de una presentacin artstica como
pblico, se incluye y se tiene en cuenta en
el proceso de recepcin al espectador o
pblico que no va a participar en el proceso
creativo propiamente dicho en la exposicin
de la obra. Se reconoce en l el papel poltico
fundamental en tanto participa activamente
al observar, escuchar o palpar el resultado
de la obra artstica de otro, con la cual l o
ella se siente involucrado, identifcado y
representado, y as dicha obra le comunica
y le conmueve sus mundos emocionales
ntimos.
Finalmente, ante procesos de recepcin,
el maestro o artista formador puede ser
quien expone o presenta, puede realizar
una demostracin de apropiacin o de
produccin, o puede ser tambin espectador
o modelo de espectador con sus nios, nias
y jvenes en un evento artstico, o al tener a
otros artistas invitados a su saln de clase. El
resultado fnal y el inters de los nios, nias
y jvenes depende entonces de su dominio
de la disciplina y de la capacidad para
estructurar sus sesiones de clase o ensayo.
La grfca permite evidenciar los aportes del
rea de Educacin Artstica a la educacin
para la vida, para as lograr que se potencien
en nios, nias y jvenes diversos desarrollos
y aprendizajes integrales que le permiten:
Aprender a SER: Se estructuran como
sujetos en la medida en que se promueve
la autonoma, la identidad, la sensibilidad
esttica, la conciencia e imagen corporal,
la fexibilidad, la originalidad, la crtica
32
y la autocrtica, la identifcacin de
potencialidades y limitaciones propias, la
capacidad de escucha e interpretacin, el
empoderamiento.
Aprender a VIVIR JUNTOS: Convivir
con otros, pues fomenta el respeto por el
otro desde sus derechos, intereses, lmites
y necesidades, por la diversidad, por el
patrimonio y las tradiciones. Promueve
las interacciones y el trabajo en equipo,
al igual que la formacin de pblico y la
valoracin de otras expresiones.
Aprender a CONOCER: Desarrollar
procesos perceptuales y de pensamiento
ya que se potencia el pensamiento lgico,
crtico y analtico, la creatividad, la
investigacin, la percepcin, la memoria,
la concentracin e interpretacin de
otros lenguajes. Igualmente se potencia
las nociones de espacio, tiempo, la
representacin de fguras y formas, la
creacin de situaciones imaginarias y
juegos dramticos. Promueve lo perceptivo
y la adquisicin de conceptos (duro, suave,
lento, rpido, duracin, intensidad, altura,
timbre, etc.).
Aprender a HACER: Desarrollar
habilidades y destrezas, pues se ocupa
de lo corporal, del movimiento, lo
auditivo, el ritmo, lo comunicativo, lo
vocal y lo instrumental, el manejo y la
experimentacin de diferentes tcnicas,
instrumentos y procedimientos, la
construccin de escenografas, disfraces,
entre otros, en el mbito de los diferentes
lenguajes artsticos, para lo cual se
involucra distintos tipos de herramientas.
4.3. Ejes de rea de Educacin
artstica
Estos ejes, mucho ms que simples temticas,
deben signifcar el apoyo necesario a la
organizacin del trabajo del maestro y la
maestra, una base sobre la cual su accin
podr ser estructurada. Ellos son:
Arte y vida cotidiana
Percepcin, apreciacin y conocimiento
sensible
Este eje permite entender el cuerpo como
expresin simblica y subjetiva de las
vivencias.
Percepcin: es un proceso activo de
permeabilidad sensible y sensorial de la
informacin vivencial: visual, gestual, sonora,
textual, o quintica.
Apreciacin: actividad de respuesta,
mediacin y recepcin del arte y la vida
cotidiana, que potencia procesos en el sujeto
de interpretacin, anlisis, creacin, y/o
disfrute.
33
Conocimiento sensible: Experiencia y
acontecimiento esttico que sucede y
se construye a travs de los sentidos, las
emociones, y/o vivencias personales y
colectivas.
Corporeidad
Experiencia, apropiacin e incorporacin
En este eje el maestro o la maestra tienen la
posibilidad de abordar vivencias corporales
a partir de las diferentes posibilidades de
expresin.
Experiencia: el sujeto se constituye desde
su propia enunciacin y singularidad,
como sujeto histrico, que se hace y rehace
continuamente, en la profundidad de
mltiples contactos y experimentaciones con
el mundo real y el mundo de las emociones.
Apropiacin: es la accin de signifcar,
aprehender y usar los elementos y referentes.
El ejercicio de apropiacin entraa la
presencia de lo colectivo y lo histrico, el
sujeto se sabe social en su interaccin con
otros sujetos y referentes.
Incorporacin: conciencia y conocimiento
en el cuerpo, la accin, la vivencia, la emocin
y el sentimiento, que se llena de sentido en
el dilogo y construccin con lo propio y lo
otro.
Creatividad
Expresin, transformacin e innovacin
Este eje, debe ofrecer elementos para
entender la articulacin entre lo individual,
lo cultural y la construccin del patrimonio
colectivo desde las prcticas artsticas.
Expresin: mirada singular del sujeto a
travs de signos externos que manifestan y
dinamizan su ser interior.
Transformacin: capacidad de los sujetos para
construirse y reconstruirse, en interaccin e
interrelacin con factores externos e internos
que posibilitan modifcaciones de estados.
Innovacin: dinmicas generadas en
procesos del sujeto que como visionario,
incursiona e introduce cambios valiosos en
la realidad, que pueden ser referentes para
el proceso de otros.
4.4. Ejes transversales del Currculo
para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral
En funcin de los objetivos y metas del
Plan de Desarrollo de la Bogot Humana
(2012-2016), orientadas a la reduccin de las
condiciones sociales que en la ciudad generan
segregacin, discriminacin y exclusin y
consecuente con ello desde el plan sectorial
de educacin el Currculo para la Excelencia
34
Acadmica y la Formacin Integral prioriza
los siguientes ejes transversales: formacin
para la ciudadana y convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de gnero y tecnologa.
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la
convivencia
Se proponen, de manera general, dos
estrategias para la integracin de la ciudadana
y la convivencia en el rea de Educacin
Artstica. La primera, la gestin de aula, toma
las sesiones de aprendizaje como un mbito
ciudadano en s mismo, donde se vive la
ciudadana, y lo establece como un espacio
democrtico y de convivencia armoniosa.
La segunda desarrolla conocimientos y
capacidades de la ciudadana y convivencia
por medio de la orientacin temtica de las
actividades de aprendizaje especfcas del
rea alrededor de los asuntos de lo pblico;
es decir, de lo ciudadano. En ambos casos,
se sugiere que los maestros y maestras del
rea y quienes estn encargados de Centros
de Inters de Educacin Artstica se remitan
a la Ruta de aprendizajes de Ciudadana y
Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014), cuyo
alcance se presenta al fnal de esta seccin
para cada uno de los mbitos: individual,
societal y sistmico. En la ruta de aprendizajes
se ofrecen indicadores para cada uno de los
ciclos y cada una de las capacidades para la
ciudadana y la convivencia.
Gestin de aula
Proponemos que una gestin de aula que
favorezca la formacin para la ciudadana
y la convivencia debe garantizar un clima
democrtico y de cuidado en el aula.
Proponemos dos estrategias fundamentales:
Aulas democrticas y crticas
democrticas. En su funcin de lderes
de grupo, se busca que los maestros
y maestras lideren interacciones de
equidad del grupo, dentro de un esquema
de relacin horizontal, y a travs de
formas de comunicacin que incentiven
a los nios, nias y jvenes, no solo a
plantear sus ideas de manera propositiva,
democrticamente, sino tambin a
escuchar las ideas de los otros de manera
activa y crtica. Para que el maestro y la
maestra logren crear un ambiente de aula
democrtico y crtico, se sugiere: i) abrir
espacios de dilogo para la construccin
participativa y colectiva de las normas del
aula, ii) cuidar la equidad en cuanto a las
oportunidades de participacin que todos
los nios, nias y jvenes deben tener en
las conversaciones que se den dentro del
aula, iii) promover la escucha activa entre
los miembros del grupo, incentivando
la construccin de ideas a travs de un
dilogo interdependiente entre los nios,
nias y jvenes, iv) dar retroalimentacin
constructiva y asertiva permanente a
los nios, nias y jvenes, valorando lo
35
positivo de sus ideas y mostrando sus
oportunidades de mejoramiento, y v)
promover conversaciones que fomentan
el pensamiento crtico, asegurndose
de que estas demanden de estudiantes,
maestros y maestras la formulacin de sus
ideas, el cuestionamiento de las propias y
las de los dems, y la elaboracin de sus
respuestas cuando sean cuestionados por
otros.
Relaciones de cuidado en el aula. Las
maestras y maestros deben promover
acciones en las que todos refejen
consideracin tanto por el bienestar propio
como por el de los dems. As, un aula que
promueve el cuidado es un ambiente en
el que: i) no son toleradas, permitidas o
reforzadas las agresiones de ningn tipo
(como insultos, apodos ofensivos, golpes,
exclusiones, acoso); ii) los nios, nias y
jvenes tienen la oportunidad de reparar
el dao que causan a los dems; se
promueve la empata haciendo conciencia
de las consecuencias que tienen los
comportamientos de las personas en las
emociones y condicin de vida de los
dems; iii) las actividades pedaggicas
y los logros acadmicos se basan en la
cooperacin y no en la competencia; iv)
se abren espacios para que los nios,
nias y jvenes puedan hablar de sus
confictos y preocupaciones, y para que
puedan recibir apoyo de sus maestras y
maestros, o compaeros; y v) se promueve
el sentido de pertenencia de los nios,
nias y jvenes a su grupo, al mismo
tiempo que se fomenta la construccin de
una identidad individual y se valoran las
diferencias de los miembros del grupo.
Desarrollo de conocimientos y capacidades
ciudadanas a travs del rea de Educacin
Artstica
Proponemos aqu poner el conocimiento
de las reas al servicio de la comprensin y
transformacin de los asuntos ciudadanos.
A continuacin presentaremos algunos
ejemplos sobre cmo pueden incorporarse
estas formas de integracin de lo ciudadano
en el rea de Educacin Artstica. Vale la
pena notar que algunos de ellos se referen
a proyectos ciudadanos que se incorporan al
trabajo en las sesiones de aprendizaje pero
que, como proyectos en los que los nios,
nias y jvenes interactan con otros actores
de la comunidad educativa y de la ciudad en
general, pueden involucrar actividades por
fuera de los espacios regulares de las reas.
El enfoque de trabajo recomendado para
estos proyectos es el de la Refexin-Accin-
Participacin (RAP).
Uno de los elementos fundamentales en
la Educacin Artstica se encuentra en las
percepciones que tienen los nios, nias
y jvenes de su entorno, de sus contextos,
en el que se reconocen como parte de un
colectivo partiendo de su individualidad,
reconociendo sus capacidades, intereses,
36
talentos, representndoles y creando a partir
de sus contextos y su entorno.
La Educacin Artstica se articula
completamente con el eje de ciudadana en
dos direcciones:
La produccin artstica: que se manifesta
como la consecuencia de las percepciones
de los nios, nias y jvenes de su
entorno y contextos, llegando a ser
un elemento auto regulador en donde
se concentran en las disciplinas y los
lenguajes caractersticos de cada rea
de las artes y su perfeccionamiento para
lograr la manifestacin de conceptos e
ideas propias.
La recepcin de arte como elemento
socializador, a partir de los intercambios de
conceptos, elementos y aprendizajes entre
pares y maestras y maestros, los cuales
permiten reafrmar la identidad y generar
una aproximacin al conocimiento de
otras culturas y formas de Ser, Hacer y
Conocer.
Adicionalmente desde las prcticas artsticas
y pedaggicas se dan unas dinmicas de
construccin colectiva de conocimiento
que contribuyen de manera signifcativa al
desarrollo de las capacidades fundamentales
de la ciudadana como son: identidad;
dignidad y derechos; deberes y respeto por los
derechos de los dems; sensibilidad y manejo
emocional; sentido de la vida, el cuerpo y
la naturaleza; participacin y convivencia.
Algunos ejemplos de la aplicacin de lo
expuesto anteriormente pueden ser:
I. En una sesin de aprendizaje de Arte
estn estudiando el tratamiento artstico
de las imgenes publicitarias. Examinan
cmo el tratamiento de las imgenes y
la composicin de las mismas produce
ciertos efectos sobre la representacin de
las personas que aparecen all. Comparan
los roles que cumplen hombres y mujeres,
o nios y nias, en imgenes publicitarias
de diferentes tipos de productos o servicios:
productos de limpieza para el hogar, ropa,
juguetes, etc. Al hacerlo, se dan cuenta
de las representaciones de gnero que
refuerzan algunos estereotipos culturales.
Finalmente, producen obras artsticas
de contrapublicidad que representen a
hombres y mujeres, a nios y nias, de
maneras diferentes a los estereotipos
culturales, y las instalan o presentan en
sitios muy visibles en diferentes lugares
del colegio, el barrio o la ciudad.
II. Se estudian diversas manifestaciones
artsticas, tanto formales como informales,
en los espacios pblicos de Bogot
(arquitectura, esculturas pblicas, murales
y graftis, etc.). Los estudiantes hacen un
estudio en el que indagan sobre cmo se
relacionan y se posicionan las personas en
la ciudad frente a dichas formas de arte, y
cmo se relaciona esto con las formas de
37
ser y las visiones de mundo de diferentes
grupos sociales en la ciudad.
III. En la sesin de Danza el maestro propone
una actividad en las que los estudiantes
utilizan diferentes formas de movimiento
para expresar sentimientos o emociones
de manera no verbal. Cuando participan
como intrpretes, los estudiantes pueden
refexionar sobre sus propias emociones
y explorar diferentes medios de
comunicacin no verbal para expresarlas.
Como espectadores, pueden descifrar los
mensajes de otros, poniendo en prctica
su capacidad para tomar perspectiva y
para identifcarse emocionalmente con
los intrpretes del movimiento.
La tabla 1 presenta, a manera de resumen, el
alcance esperado para la ruta de aprendizaje
de capacidades ciudadanas segn los ciclos.
De esta manera, las sesiones de aprendizaje y
los Centros de Inters del rea de Educacin
Artstica deben orientar, hacia los indicadores
correspondientes, tanto la organizacin de las
interacciones de las sesiones de aprendizaje
como los aprendizajes esenciales del rea.
38
Tabla 1. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadana y convivencia.
Tomado del documento Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral orientaciones
para el rea de educacin para la ciudadana y la convivencia SED - 2014
Al ampliarse su crculo de rela-
ciones, asumen actitudes, desarrol-
lan habilidades y motivaciones, para
el establecimiento de acuerdos y la
prctica de las normas que regulan
la convivencia desde una mirada ac-
tiva, crtica y creativa, que aseguren
su participacin en el mundo social
Conocen y exigen de manera or-
ganizada los derechos fundamental-
es de la niez para s mismos(as) y
para sus pares, reafrmando de esta
manera, su participacin en el mun-
do social
Construyen conjuntamente climas
relacionales favorables al bienestar
y al bien comn, que posibilitan la
vida digna y la promocin de una
cultura de paz
Construyen organizacin para
incidir en la transformacin de su
entorno escolar y barrial desde la
visibilizacin de los otros(as) del no-
sotros(as) y la naturaleza
Colectivamente construyen ac-
ciones, de manera organizada para
la transformacin de situaciones
que vulneran la vida digna y el buen
vivir en su ciudad

Actan desde su empoderamiento
juvenil para incidir y transformar
de forma colectiva y organizada
en asuntos de la ciudad, el pas, la
regin y el mundo que favorecen la
vida digna y el buen vivir para todas
las personas
Se inicia en el ejercicio con-
sciente del conocimiento de
s mismo(a) y el desarrollo de
habilidades relacionadas con
la autoestima, la autonoma,
la imagen corporal y el recon-
ocimiento y expresin de sus
sentimientos
Ampla el desarrollo de ha-
bilidades relacionadas con el
autoconocimiento y las prcti-
cas del cuidado de la vida, en
los mbitos personal, familiar,
escolar y de los entornos cer-
canos
Fortalece el sentido del au-
tocuidado y el cuidado de la
vida desde una perspectiva de
proteccin y disfrute y se inicia
en la vivencia de la prctica del
discernimiento y la interiori-
dad para reafrmar su identi-
dad
Construye criterios para
defnir cmo acta frente
a sus necesidades, deseos
y capacidades, teniendo en
cuenta necesidades, deseos y
capacidades de las otras perso-
nas
Hace una lectura consciente
y crtica de la realidad en sus
mltiples expresiones, y busca
incidir en ella, desde la afr-
macin de sus capacidades
para el ejercicio ciudada-
no
Fortalezco mi propsito de
vida, potenciando mi ser in-
terior y la toma de conciencia
de mi poder como joven, para
incidir en los territorios en los
que me movilizo
Desarrolla habilidades para relacio-
narse con los otros (as) ms cercanos(as)
y la naturaleza, poniendo en prctica
virtudes para el establecimiento de vn-
culos armnicos
Construyen relaciones interperso-
nales desde la mirada del buen trato
y en las cuales el reconocimiento y
aceptacin de lo diverso, son ejes fun-
damentales para el encuentro con las
otras personas y la naturaleza
Generan relaciones interpersonales
asertivas, respetuosas y amables des-
de una actitud crtica e incluyente,
que les permite construir una con-
vivencia, en la que se pone en prc-
tica la vivencia de los derechos hu-
manos
Reafrman la nocin de nosotros (rela-
ciones sociales ms amplias) para actuar
en conjunto, teniendo como referente las
necesidades, deseos y capacidades desde
una perspectiva transformadora, integral
e integradora.
Ejercen ciudadana activa, crtica y
creativa en los espacios escolares que
habitan, para generar procesos de par-
ticipacin y empoderamiento juvenil
Fortalecen su liderazgo colectivo
como ejercicio poltico, mediante la
gestin y promocin de acciones que
buscan combatir la discriminacin,
la vulneracin de derechos, la banali-
zacin del valor de la vida y la afectacin
a la naturaleza
CICLO INDIVIDUAL SOCIETAL SISTMICO
Cero
Inicial
Uno
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
39
4.4.2 Enfoque de gnero
En este documento la perspectiva de gnero
es entendida como aquella que permite
identifcar y comprender de qu manera
se han confgurado formas diversas de ser
masculino y de ser femenino a partir de las
relaciones entre y al interior de los gneros.
La forma ms evidente de identifcar estas
confguraciones es a partir de lo que se
espera socialmente que hagan los hombres
y las mujeres. En una sesin de aprendizaje
se puede manifestar cuando ellos son
quienes ms participan, o bajo estereotipos
sobre quines son mejores en unas u otras
reas. Estas diferencias tambin se pueden
ver en un mismo gnero: por ejemplo, hay
manifestaciones de diversas formas de ser
mujer, que pueden tener o no acogida en
todos los contextos sociales. En este sentido,
a veces algunas de estas formas pueden
establecerse como ideales y adquirir una
condicin hegemnica, que deviene en
discriminacin y segregacin de aquellos
nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo
socialmente esperado y validado.
Se presentan aqu las siguientes estrategias
para adoptar un enfoque de gnero en esta
propuesta:
Las actividades y refexiones que se
realicen en el aula y por fuera de ella
incluyen elementos que les permitan a los
nios, nias y jvenes preguntarse sobre
los roles que los dems esperan de ellos y
ellas, y los que ellos y ellas esperan de s
mismos y de los dems.
En dichas refexiones se hace una
referencia a la manera en que las
interacciones que se dan en el aula,
principalmente, pero tambin en el colegio,
obedecen a ideales de masculinidad y
feminidad que se espera que los nios,
nias y jvenes cumplan, y que, de manera
inconsciente, refuerzan estereotipos que
pueden llevar a la discriminacin: que las
mujeres son dbiles y emocionales, que
los hombres no expresan abiertamente
sus sentimientos, que el maestro slo
les da la palabra a los hombres, que las
mujeres son seductoras, etc.
Se hace una mirada histrica de la
disciplina, que d cuenta de los roles de
hombres y mujeres en el rea estudiada, sus
descubrimientos, aportes signifcativos,
reconocimientos, etc., y la relacin con el
contexto cultural y poltico en que esta se
ha desarrollado.
Se realiza una mirada histrica a distintas
prcticas artsticas que tienen exponentes
representativos de ambos gneros, y se
estudia el hecho de que cada vez hay un
menor predominio de prejuicios de gnero
alrededor de las prcticas artsticas.
40
La educacin y las prcticas artsticas en la
formacin integral de nias, nios y jvenes
en clave de la perspectiva de gnero se
manifesta a travs de las construcciones,
comprensiones y valoracin de identidades,
cuyas expresiones desde diversos lenguajes
creativos dan cuenta de sentidos de vida,
emociones e ideas no estereotipadas, libres
y autnomas de los sujetos. El arte tambin
crea condiciones de posibilidad para que
emerjan a partir de los recursos expresivos,
creativos y poticos otras feminidades y
masculinidades que interpelan violencias
de gnero enraizadas en la subvaloracin y
desconocimiento de la diversidad sexual,
cultural y social. Desde all la Educacin
artstica en clave de perspectiva de gnero
valora y potencia en equidad, diversidad y
alteridad la autonoma, sensibilidad esttica,
conciencia e imagen corporal, la comprensin
de potencialidades y limitaciones y el
empoderamiento de nias, nios y jvenes a
travs de diversas disciplinas que movilizan
experiencias vitales en la expresin de ser
que desbordan estereotipos de gnero.
4.4.3. Enfoque diferencial
El enfoque diferencial busca brindar una
atencin educativa de calidad y pertinente
en coherencia con la heterogeneidad de los
nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes
a poblaciones diversas. Es la base para la
construccin de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas
necesidades eliminando las barreras fsicas,
pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).
La poblacin que hace parte de la educacin
diferencial y, por tanto, puede enfrentarse
a estas barreras incluye grupos tnicos
(indgenas, afrodescendientes y pueblo
gitano), trabajadores infantiles, nios, nias
y jvenes en situacin de desplazamiento o
victimizados, adolescentes que se encuentran
bajo responsabilidad penal, estudiantes en
condicin de extraedad, LGBTI, y los nios,
nias y jvenes con talentos excepcionales y
discapacidades, como invidentes y con baja
visin, con autismo o sndrome de Down,
con lesiones neuromusculares, sordos, y
poblacin con multidfcits.
Un elemento de central importancia para un
enfoque diferencial es la implementacin de
estrategias de enseanza fexibles, diversas e
innovadoras, que permitan reconocer estilos
de aprendizaje y capacidades diferentes
entre los nios, nias y jvenes, y que
evalen diferentes niveles de competencia
acordes con las capacidades particulares de
cada sujeto. A este respecto, la SED (2012)
ha defnido un conjunto de principios
orientadores: i) reconocer el potencial de
aprendizaje de todos los seres humanos,
entendiendo este como posibilidad y
oportunidad de relacionarse con su entorno,
adaptarse y lograr un desarrollo personal y
un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la
diversidad de intereses, capacidades, ritmos,
41
caractersticas, problemticas necesidades y
condiciones de los nios, nias y jvenes;
iii) dar a cada quien lo que necesita para
acceder a las oportunidades o resolver
las difcultades; iv) generar condiciones
adecuadas para el acceso y goce efectivo de
las oportunidades y los derechos, o para la
solucin de difcultades, teniendo en cuenta
las caractersticas y circunstancias de las
personas; v) garantizar la plena libertad y
las condiciones para que todas las personas
puedan hacer parte de su entorno e incidir en
l, independientemente de sus condiciones,
orgenes o situaciones particulares.
El enfoque diferencial se enmarca en
una perspectiva de derechos humanos y
es la base para la construccin de modelos
educativos sin exclusiones, que den respuesta
a las distintas necesidades eliminando las
barreras fsicas, pedaggicas y actitudinales
y donde la diversidad es entendida como
un elemento enriquecedor del proceso de
enseanza-aprendizaje, favorecedor del
desarrollo humano (SED, 2013, documento
en construccin).
Desde esta apuesta, la incorporacin del
enfoque diferencial en la Educacin artstica
se da en dos vas: la primera relacionada con
cmo emerge o se vislumbra lo diferencial en
la educacin artstica y la segunda con cmo
la educacin artstica fomenta el respeto por
la diversidad y lo diferencial.
1. Respecto al primer escenario, lo diferencial
emerge en la posibilidad que propicia el
arte a los sujetos para expresar lo interno,
lo emocional, lo propio, lo que permite
conocerse a s mismo y diferenciarse de los
dems. Se podra decir que lo diferencial
irrumpe en la posibilidad que brinda la
educacin artstica para la construccin
de lo individual.
2. En el segundo escenario, el arte permite
la relacin con la diversidad cultural. En
este caso se podra decir que la educacin
artstica posibilita la construccin de lo
pblico, de lo comunitario, de la cultura.
La educacin artstica fomenta prcticas
que permiten refexionar sobre los
imaginarios y promueve el reconocimiento
y el respeto hacia diversos grupos etarios
y sus distintas expresiones culturales
(primera infancia, niez, juventud,
adultez, vejez), hacia los distintos grupos
tnicos (afrocolombianos, indgenas,
etc.), y hacia las poblaciones vulnerables
(vctimas del conficto armado, nios y
nias trabajadores, personas en condicin
de discapacidad). Igualmente fomenta el
conocimiento, el respeto y la defensa del
patrimonio y las tradiciones culturales.
4.4.4. Tecnologas
Es usual pensar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en
educacin tan solo como un medio o
42
instrumento para el manejo de informacin.
Sin embargo, el impacto que han tenido
estas tecnologas en los distintos mbitos
de la sociedad y de la actividad humana,
demanda una comprensin mayor de
sus caractersticas y efectos. Al ser la
informacin y el conocimiento la esencia
de este desarrollo tecnolgico, se genera
una expansin acelerada del mismo, que se
traduce en transformaciones en los contextos
sociales, econmicos y culturales, que llegan
a ser visibles en el desarrollo de los sujetos
y en sus interacciones. Se instauran, as
mismo, nuevas dinmicas educativas que
permiten mayor autonoma y fexibilidad en
la orientacin del propio aprendizaje, en la
bsqueda y comprensin de la informacin.
Tambin se amplan concepciones; por
ejemplo, se instaura la idea de un aprendizaje
a lo largo de la vida.
As, el desarrollo de las TIC le plantea a la
escuela de hoy varios retos: en primer lugar,
reconocer y comprender la manera en que
los fujos de informacin y los cambios en las
formas de interaccin estn transformando
los entornos sociales; en segundo lugar,
crear condiciones para facilitar un acceso y
apropiacin igualitarios de la tecnologa por
parte de los distintos grupos sociales; y en
tercer lugar, desarrollar capacidades en las
comunidades educativas para su integracin
a las prcticas educativas.
De acuerdo con lo anterior, la enseanza
de las TIC y su integracin a los currculos
escolares se concibe desde la articulacin con
cada rea, para garantizar un uso pertinente,
autntico, contextualizado y con sentido de
esta tecnologa, y para generar una refexin
crtica sobre las posibilidades y los riesgos
de ellas en el mundo contemporneo. Para
ello, debe orientarse desde acciones como las
siguientes:
Desarrollar en los maestros y maestras
capacidades para usar la tecnologa
integrada a los ambientes de aprendizaje
de la escuela en general y de cada rea en
particular.
Usar la tecnologa como medio para
potenciar el aprendizaje, desde la expresin
de las subjetividades, la comunicacin y el
desarrollo del pensamiento.
Apropiar la tecnologa para buscar,
evaluar y utilizar la informacin que est
en continua redefnicin y expansin.
Apropiar la tecnologa para leer los
entornos prximos y distantes y
comunicar las comprensiones que de
ellos se construyen.
Reconocer y dar lugar a las distintas
voces que empiezan a habitar el aula,
representadas en los recursos, medios y
redes, integrados en la actividad cotidiana
de los nios, nias y jvenes.
43
Orientar el uso de la tecnologa para
promover el desarrollo de la creatividad,
la resolucin de problemas, la accin
colaborativa, el aprendizaje autnomo y la
interaccin en redes.
Actualmente las TIC son un factor
determinante en los procesos de
comunicacin, los cuales se van modifcando
acorde a su evolucin intelectual, social y
cultural. Al ir desarrollando su lenguaje el
hombre est contribuyendo a su desarrollo
intelectual, creativo y sensitivo.
Desde esta perspectiva, las TIC deben
entenderse en las prcticas artsticas como
un agente que interacta con la construccin
del conocimiento y permite entonces
generar nuevos conocimientos en el campo
especfco en las que se estn integrando.
Las TIC tambin tienen implicaciones en la
innovacin pues su comprensin, manejo y
la relacin con la ciencia permiten pensar
nuevas alternativas de solucionar problemas,
de investigar alternativas diferentes y de
encontrar formas efcientes que mejoren la
calidad de vida, estas implicaciones son:
Como objeto de estudio: debe ser
abordada desde el diseo, que es una
forma de activar el pensamiento innovador
para la solucin de problemas educativos,
cientfcos, sociales y culturales.
Como agente de cambio: se debe
desarrollar habilidades para la bsqueda,
seleccin, interpretacin y aplicacin de
la informacin y a la vez una evolucin en
las habilidades de pensamiento.
Como herramienta: debe saber cundo,
por qu, y para que la tecnologa en el
proceso de aprendizaje.
Las TIC han ampliado considerablemente
el campo de aplicacin en el rea artstica,
de modo que ahora no se debe guiar solo
en el aprendizaje de la teora y la prctica,
sino formar y orientar en el uso de nuevas
herramientas y medios digitales.
4.5. La evaluacin en el Currculo
para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral
La metodologa de evaluacin est
estrechamente relacionada con las
intencionalidades formativas de las reas
y las didcticas de las mismas, (ver la
propuesta de evaluacin en el ejemplo de
centro de inters) por esta razn cada uno de
los maestros y las maestras debe defnir sus
estrategias de evaluacin en coherencia con
ellas y lograr acuerdos sobre:
Los aprendizajes esperados. Cules
son los aprendizajes que se pretenden
potenciar en el rea, ciclo o centro de
inters? Estos aprendizajes se defnen
en funcin de las improntas de ciclo,
44
los aprendizajes propuestos desde la
ciudadana, los aprendizajes del rea. En
general deben responder a los pilares
propuestos para cada rea (aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a conocer y
aprender a vivir juntos) y a las dimensiones
del desarrollo humano.
Los criterios de evaluacin. Qu es lo
que se va a valorar en cada uno de los
aprendizajes? Los criterios son pautas
o referentes que el maestro y la maestra
establecen sobre el nivel y tipo de
aprendizaje que el nio, la nia o joven
debe alcanzar. Constituyen los referentes
desde los cuales se valora el aprendizaje
y generalmente se establecen a travs de
indicadores y descriptores especfcos.
Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad
argumentativa. Criterio: usa argumentos
para exponer sus puntos de vista. Estos
constituyen los acuerdos de III nivel
(acuerdos de aula) para la evaluacin,
que concretan los acuerdos de nivel I
(institucional) y nivel II (acuerdos de
ciclo).
La metodologa de evaluacin. Cmo
se va a realizar la valoracin de los
aprendizajes esperados? Tenga en cuenta
que las estrategias didcticas del rea o
centro de inters son las mismas estrategias
de evaluacin. La evaluacin no requiere
tiempos o metodologas diferentes a las
del aprendizaje, pero es una actividad
intencionada de refexin y anlisis para
evidenciar fortalezas y debilidades en
el proceso, de ah que una estrategia
evaluativa signifcativa sea la valoracin
de proyectos interdisciplinares. Esta
metodologa supone procesos de auto, co
y heteroevaluacin. Se recomienda dar
una ponderacin en las notas del rea a
los procesos de auto y coevaluacin para
que la perspectiva de los estudiantes
frente a su proceso sea tenida en cuenta.
Las estrategias de retroalimentacin
para asegurar los aprendizajes. Los
resultados de evaluacin se convierten
en el fundamento pedaggico para
implementar estrategias de mejoramiento.
A partir de ellas se realiza un proceso
de acompaamiento para el logro
de los aprendizajes que suponen el
conocimiento por parte del docente de
las fortalezas y debilidades en el proceso
de cada estudiante y desde all formula
nuevas estrategias de aprendizaje. Estas
estrategias no son una nueva prueba.
4.6. Malla curricular
A continuacin se presenta la propuesta de
malla curricular que puede adoptarse para
la planeacin, diseo y evaluacin de los
aprendizajes esenciales.
Esta propuesta de malla curricular se organiza
teniendo en cuenta las improntas propuestas
45
en la educacin por ciclos y las etapas de
desarrollo desde los ejes propuestos para el
rea tales como:
Arte y vida cotidiana: percepcin,
apreciacin y conocimiento sensible.
Corporeidad Experiencia: apropiacin e
incorporacin.
Creatividad Expresin: transformacin e
innovacin.
Los criterios de aprendizaje para cada ciclo
se presentan en forma general para que
sean ajustados en los diferentes contenidos
propios del rea, pero a su vez puedan tener
en cuenta el desarrollo de la inteligencia
emocional, las capacidades ciudadanas,
los enfoques de gnero, los enfoques
diferenciales y las tecnologas; desde los
procesos de aprendizaje de las habilidades
y destrezas artsticas que se convierten
en un medio y no un fn, en el desarrollo
de acciones para la formacin integral. A
su vez se tienen en cuenta los procesos de
refexin de los sujetos en el avance de sus
aprendizajes esenciales.
46
Arte y vida
cotidiana
Percepcin,
apreciacin y
conocimien-
to sensible
Dimensin Personal
-Social:
Reconozca progresivamente
sus capacidades
utilizndolas para la
realizacin de actividades en
distintas situaciones de la
vida cotidiana.
Dimensin Corporal:
Juegue con su cuerpo y
se emocione al imaginar,
reproducir, inventar, recrear
y crear nuevas formas de
comunicacin con ste;
logrando gradualmente
expresarse con mayor
confanza utilizando
sus gestos, actitudes y
movimientos con una
intencin comunicativa y
representativa.
Dimensin Comunicativa:
-Utilice diferentes medios
no verbales para expresar
algn mensaje, tales como
smbolos grfcos en el
dibujo, la expresin plstica,
musical, los juegos teatrales
y la mmica.
Dimensin Artstica:
Repita textos rtmicamente
por imitacin, acompaados
por pulso, acento o ritmo
de las palabras, lo que le
permitir reproducir cada
uno en su cuerpo o en los
instrumentos, (por ejemplo:
arepitas de pap, que se va
pa Bogot).
Dimensin Cognitiva:
Descubra y establezca
secuencias y patrones
teniendo en cuenta formas,
colores, tamaos de objetos
o imgenes, continuando
la serie que se le ha
propuesto, para que cree
posteriormente sus propias
empleando diversos objetos
y estableciendo ms de dos
variables.
Me reconozco
a m mismo o mi
misma y a los otros
Identifco y
reconozco las
cualidades y rasgos
propios y de los
dems
Reconozco
mi cuerpo, mis
emociones y mis
posibilidades
expresivas
Identifco formas,
colores y texturas
Escucho,
reconozco y
aprecio las
cualidades bsicas
del sonido,
presentes en
canciones, obras
musicales y otros
estmulos sonoros.
Identifco
patrones y
secuencias.
Me relaciono
con otros y
otras teniendo
en cuenta sus
semejanzas y
diferencias.
Identifco las
caractersticas y
organizacin de
mi entorno.
Valoro
mi propia
produccin
artstica y la
de otros. Los
aprendizajes
me permiten
diferenciar
entre algunos
estilos,
prcticas y
tendencias
estticas
manifestas en
el arte.
Me reconozco
como parte de
las diferentes
comunidades
a las que
pertenezco.
Los
aprendizajes en
la sensibilidad
me permiten
manifestar
mayor placer en
la apreciacin
de ciertas
prcticas
artsticas y
culturales, as
como reconocer
algunos cdigos
simblicos
propios de las
artes.
Enriquezco
mi experiencia
esttica
mediante
una mayor
exposicin
a diferentes
manifestaciones
y expresiones
artsticas y
culturales,
propias de mi
entorno y de
otras culturas.
Tengo
una mayor
apreciacin,
anlisis e
interpretacin
de las
prcticas
artsticas y
culturales,
desde mi
propia
experiencia.
Identifco
las diversas
manifes-
taciones
culturales en
mi entorno.
Logro
resignifcar
y construir
artefactos
simblicos
presentes en
el patrimonio
cultural de mi
regin y de
otras culturas
del mundo.
Desarrollo
una actitud
investigativa,
crtica y
refexiva, como
espectador,
creador y
socializador
de prcticas
y productos
artsticos.
El resultado
del proceso, me
proporciona
altos niveles
de atencin,
sensibilidad,
receptividad y
crtica de mi
entorno social,
cultural, artstico
y natural.
Reconozco
en m y en las
dems personas
los posibles
aportes a la
construccin de
pas.
Valoro, respeto
y reconozco mi
propia identidad.
Ejerzo mi
derecho a
convivir con
la diferencia y
a establecer la
confuencia de
otras identidades
desde la
interculturalidad,
el dilogo
cultural y la
convivencia
pacfca.
CICLOS CICLO CERO CICLO UNO CICLO DOS CICLO TRES CICLO CUATRO CICLO CINCO
PREJARDIN, JARDIN, TRANSICION 1 y 2 3 y 4 5 - 6 y 7 8 y 9 10 - 11 y 12
EJES Desarrollos a fortalecer Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes
47
Corporeidad
Experiencia,
apropiacin e
incorporacin
Dimensin Personal
-Social:
desarrollo biolgico y de
maduracin del cuerpo, y la
construccin de la imagen
corporal desde su yo.
Dimensin Corporal:
confanza utilizando
movimientos con una
representativa.
-Utilice diferentes medios no
verbales para expresar algn
mensaje, tales como smbolos
grfcos en el dibujo, la
expresin plstica, musical,
los juegos teatrales y la
mmica. Regula las acciones
de los dems y construye las
representaciones mentales
del mundo y de la vida en
sociedad.
Dimensin Artstica:
Crear, expresar, apreciar y ser
sensible a travs de mltiples
lenguajes
Dimensin Cognitiva:
Procesos de pensamiento,
por medio de los cuales
se construye la realidad, y
es posible comprenderla y
modifcarla.
o imgenes, continuando la
serie que se le ha propuesto,
para que cree posteriormente
sus propias secuencias y
patrones empleando diversos
objetos y estableciendo ms
de dos variables.
Me enfoco en
la utilizacin
de diferentes
materiales y
herramientas con
las cuales expreso
e interpreto de
manera creativa
diversos smbolos
presentes en la
cultura.
Avanzo en el
desarrollo de la
motricidad.
Realizo dibujos y
pinturas de manera
espontnea, y
experimento
con colores,
formas y texturas.
Canto canciones,
realizo patrones
rtmicos, utilizo
instrumentos
musicales sencillos.
Apropio
algunas
tcnicas que
potencian mi
sensibilidad
como
espectador y
creador.
Aplico
tcnicas para la
representacin
de la realidad;
para la
realizacin
de esquemas
coreogrfcos,
planimetras,
gestos rtmicos,
canciones y
obras musicales
instrumentales.
Desarrollo
habilidades
y destrezas
prcticas para
los procesos
creativos.
Apropio
recursos,
hbitos y
tcnicas
propias de al
menos dos
disciplinas
artsticas.
Los apren-
dizajes me per-
miten poseer
mayor dominio
de sistemas
simblicos
presentes en la
cultura.
El manejo
de conceptos
cobra mayor
importancia en
el desarrollo
de habilidades
tcnicas al
servicio de las
producciones
artsticas.
Las destrezas
me permiten
ampliar mi
horizonte de
interpretacin
y de creacin
en una o varias
disciplinas
artsticas.
Aplico con-
ocimientos y
habilidades
desarrolladas
por la edu-
cacin artstica
en otras reas..
Avanzo en la
produccin
de conceptos
y tcnicas,
as como en
la implemen-
tacin
de dichas
tcnicas
tanto
convencionales
como a travs
de nuevos
medios y
tecnologas.
Hago evidente
la integracin
del arte con
otros campos
del conoci-
miento,
a travs de la
realizacin
de proyectos
artsticos y
culturales,
individuales
y colectivos.
Soy capaz
de elegir y
desarrollar
las prcticas
cotidianas
de vida que
respetan y
preservan la
naturaleza y
el entorno en
el que vivo..
El proceso
me permite
el manejo de
habilidades y
destrezas en
tcnicas, ofcios
y hbitos
propios de
una disciplina
artstica, a
travs de su
utilizacin en
la resolucin
creativa de
problemas
propios de
dicha disciplina
o de otro
mbito. Creo
y socializo
productos
artsticos
con calidad.
Reconozco
y articulo
la complemen-
tariedad
con otros
procesos de
participacin
colectiva.
48
Creatividad
Expresin,
transfor-
macin e
innovacin
Dimensin Personal
-Social: desarrollo biolgico y
de maduracin del cuerpo, y
la construccin de la imagen
corporal desde su yo.
Dimensin Corporal:
confanza utilizando
movimientos con una
representativa.
-Utilice diferentes medios
no verbales para expresar
algn mensaje, tales como
smbolos grfcos en el dibujo,
la expresin plstica, musical,
los juegos teatrales y la
mmica. Regula las acciones
de los dems y construye las
representaciones mentales
del mundo y de la vida en
sociedad.
Dimensin Artstica:
Crear, expresar, apreciar y ser
sensible a travs de mltiples
lenguajes.
Dimensin Cognitiva:
Procesos de pensamiento,
por medio de los cuales
se construye la realidad, y
es posible comprenderla y
modifcarla.
o imgenes, continuando la
serie que se le ha propuesto,
para que cree posteriormente
sus propias secuencias y
patrones empleando diversos
objetos y estableciendo ms
de dos variables.
Inicio mi
desarrollo
en lenguajes
no verbales.
Reconozco
mis emociones
y regulo la
expresin de mis
emociones.
Estoy en
capacidad de
representar
objetos, eventos
y emociones de
manera grfca
y de cantar y
participar en
interpretaciones
musicales y
representaciones
teatrales con
uso adecuado
de cdigos de
comunicacin
que sean
sensibles para
otros.
Interacto
con las dems
personas para
compartir
experiencias
vividas.
Reconozco
y valoro las
emociones
propias de
los otros. Los
aprendizajes
me permiten
representar
felmente de
la realidad y
manifestar
pensamientos
y emociones
de manera
simblica.
Contribuyo
con mis
propias
posibilidades
expresivas en
la realizacin
de acciones
artsticas
colectivas.
Reconozco
y potencio
el dilogo de
saberes en la
construccin
social de la
realidad y el
entorno que
habito.
Expreso mis
sentimientos y
emociones en
los diferentes
contextos
(familia,
colegio, barrio,
entorno).
Logro
manejar los
estados de
ansiedad,
usando
diferentes
posibilidades
expresivas y
tcnicas de
respiracin y
relajacin.
Identifco mis
potencialidades
expresivas,
mayormente en
una disciplina
del arte que en
otra. Encuentro
en el arte la
oportunidad
para
expresar mis
sentimientos,
emociones y
deseos.
Descubro
que las
artes hacen
evidentes
diversas formas
de comprender
e interpretar el
mundo.
Refexiono
sobre mis
sentimientos y
emociones al
relacionarme
con las dems
personas. Estoy
en capacidad
de crear
propuestas
artsticas
originales e
innovadoras, y
de participar
en propuestas
artsticas
creativas que
expresan mi
identidad, y en
la organizacin
de propuestas
artsticas que
sensibilizan
e invitan a su
comunidad
educativa a
investigar
respecto a
problemas
sociales,
polticos,
culturales o
ambientales.
Soy capaz
de utilizar mis
fortalezas y mi
comprensin del
mundo para la
transformacin
de mi realidad.
Expreso
creativamente la
individualidad,
y la relacin con
los dems y con
mi entorno.
Logro
interaccin
con otros en
la creacin o
recreacin de
obras de arte
colectivas, as
como el uso
expresivo de
materiales,
lenguajes y
tcnicas propios
de una o varias
disciplinas
artsticas. Soy
innovador(a) y
reacciono de
manera solvente
ante diferentes
expresiones del
arte y la cultura.
49
5. Los Centros de Inters
5.1. Qu son los Centro de Inters?
Son una estrategia pedaggica centrada
en la exploracin, la investigacin y la
curiosidad innata de los nios, nias y
jvenes, que permite la integracin natural
del conocimiento alrededor de los intereses
y necesidades que se identifcan en los
espacios de aprendizaje, para convertirlos en
ambientes de aprendizaje enriquecidos.
El Centro de Inters como estrategia
pedaggica fortalece la formacin integral,
potenciando los aprendizajes esenciales al
partir del dilogo y de los consensos sobre los
cuales se estructura, se formaliza y se defnen
los conceptos, las acciones, los tiempos, los
recursos y las relaciones curriculares y las
formas de identifcarlos con cada una de las
reas y los ejes transversales para resolver las
preguntas que surjan.
Las siguientes son las caractersticas de un
Centro de Inters:
Tienen en cuenta la oferta de la SED y se
adaptan a las necesidades, las expectativas
y los intereses de nios, nias y jvenes,
en coherencia con el PEI del Colegio.
Fomentan el compromiso personal con la
mejora de la comunidad.
Promueven la prctica de capacidades
ciudadanas.
Privilegian el dilogo, la escucha, acogida,
participacin, afecto, honestidad.
Integran lenguajes disciplinares.
Generan vnculos de solidaridad,
confanza, equidad y fraternidad.
Propician el trabajo en equipo entre nios,
nias y jvenes y maestros y maestras.
Los criterios de evaluacin son
consensuados y validados entre maestros,
maestras, nios, nias y jvenes.
Potencian la actitud investigativa innata
de nios, nias y jvenes.
Enriquecen la historia de vida, propia de
cada colegio.
Los centros de inters se planean,
construyen e implementan teniendo en
cuenta los siguientes aspectos (Ver fgura
5):
El contexto educativo: Sujeto, familia,
escuela, los contextos local, nacional y
50
global y, por lo tanto, el Proyecto educativo
institucional (PEI).
Aprendizajes segn las etapas de desarrollo:
Reconocidas en la Reorganizacin
curricular por ciclos desde el desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y fsico-creativo.
Acuerdos propuestos desde la
Reorganizacin curricular por ciclos: de
primer nivel: Institucionales (PEI - SIE),
de segundo nivel: ciclos y de tercer nivel:
ambientes de aprendizaje.
Los ejes transversales del Currculo para
la excelencia acadmica y la formacin
integral: ciudadana y convivencia,
enfoque de gnero, enfoque diferencial y
tecnologa.
Metodologa propuesta por el rea de
ciudadana y convivencia: refexin, accin
y participacin (RAP) que se describe en
el captulo 3 del presente documento y el
uso de la confguracin didctica que se
ajuste al enfoque pedaggico del colegio
(PEI).
Los ejes propios del rea desde la
perspectiva sistmica del conocimiento que
en el caso del rea de Educacin Artstica
son: Arte y vida cotidiana: percepcin,
apreciacin y conocimiento sensible;
Corporeidad: experiencia, apropiacin e
incorporacin; y Creatividad: expresin,
transformacin e innovacin.
51
Figura 3: Aspectos que se deben tener en cuenta al planear,
construir e implementar un Centro de Inters.
CENTROS
DE INTERS
NCLEOS
TEMTICOS
En coherencia
con las apuestas
de las reas
4 Momentos
PERSPECTIVA
SISTMICA DEL
CONOCIMIENTO
CONTEXTO
EDUCATIVO
EJES
TRANSVERSALES
Enfoque
de gnero
Tecnologa
Enfoque
diferencial
IAP
RAP
APRENDIZAJE
SEGN ETAPAS DE
DESARROLLO
Reconocimiento
del desarrollo cognitivo
Socio-afectivo y
Fsico-creativo
Sujeto, familia
escuela, local,
nacional y global
Incidencia histrica,
social. cultural,
econmica y
poltica
Dilemas
ticos
Paradigmas
dominantes
Ciudadana
y convivencia
52
5.2. Caractersticas de los Centro de
Inters en Educacin Artstica
A partir de este documento de orientaciones,
la presencia de la Educacin Artstica se
debe garantizar desde el ciclo inicial hasta
la media. Los aprendizajes en cada uno
de los cuatro mbitos de aprendizaje de la
Educacin Artstica ciclo a ciclo son:
Sensibilidad Esttica
Habilidades y destrezas artsticas
Expresin Simblica
Comprensin de las artes y la cultura
El propsito del rea de Educacin Artstica
es aportar a los nios, nias y jvenes todos
los elementos de desarrollo general de la
aproximacin y la prctica del arte como
elemento fundamental en la formacin
integral. Estos aportes se vinculan de
forma estructural con la construccin de
la ciudadana, que estn explcitos en el
documento Programa de Educacin para
la Ciudadana y la Convivencia PECC de
la SED, especialmente en lo relacionado
con la identidad, la emocionalidad y la
participacin.
Adicionalmente se ofrecer a los nios, nias
y jvenes la oportunidad de elegir Centros
de Inters en las diferentes disciplinas,
en los cuales se llevarn a cabo procesos
de aprendizaje y prctica especfca. Estos
Centros de Inters tendrn una duracin
mnima de cuatro (4) horas semanales. Los
Centros de Inters en Educacin artstica
parten de la base de que los nios, nias
y jvenes cuentan con un espacio de
aprendizajes del arte en su currculo comn,
y optan por una prctica colectiva.
Se propone que en el primer ciclo exista
una rotacin del estudiante por experiencias
especfcas y sencillas, que permitan el
montaje de pequeas obras de arte en corto
tiempo y, fundamentalmente, experimentar
el enfoque de las prcticas especfcas de
cada disciplina. En el ciclo 2, se mantiene
la rotacin con productos de mayor
complejidad, mediada por la iniciacin
en las tcnicas, con resultados de mayor
complejidad y con una mayor duracin en
el proceso; se esperara que la permanencia
sea de un semestre. A partir del ciclo 3, es
decir, del grado 5, se inicia la especializacin
en una prctica en la que l o la estudiante
va a permanecer durante el resto del proceso.
Cada colegio establecer, con el
acompaamiento de la Secretara de
Educacin Distrital, la oferta de Centros de
Inters y generar los mecanismos para que
los nios, nias y jvenes queden ubicados
en ellos, teniendo en cuenta los intereses
de los mismos, las fortalezas del colegio, los
nfasis del PEI, las necesidades particulares
de aprendizaje, las capacidades reales del
colegio, entre otros aspectos.
Las actividades formativas en los Centros de
Inters en Educacin Artstica se llevarn a
cabo en las instalaciones de cada colegio para
53
aquellos que cuentan con la infraestructura,
y fuera de los colegios, para aquellos que
no. En ambos casos, se mantendr la
misma orientacin pedaggica y el mismo
enfoque formativo, teniendo en cuenta las
orientaciones de este documento.
En la implementacin de los Centros de
Inters en Educacin Artstica se cuenta,
adems de profesores de la planta y de
vinculacin provisional de la Secretara de
Educacin Distrital, con la participacin de
formadores de las entidades del sector de
cultura, recreacin y deporte: el Instituto
Distrital de las Artes IDARTES, la Orquesta
Filarmnica de Bogot OFB y la Fundacin
Gilberto Alzate Avendao FUGA; y, a travs
de ellas, de organizaciones culturales y
artsticas de la ciudad.
Los Centros de Inters en el rea de Educacin
Artstica sern: en artes audiovisuales, artes
plsticas y visuales, arte dramtico, danza,
msica y literatura.
Artes Audiovisuales
Se desarrollarn procesos formativos que
provean insumos tcnico expresivos, en
prcticas colectivas y creativas, en torno a la
fotografa, imagen fja y en movimiento, el
sonido, la creacin sonora utilizando diversas
tcnicas y lenguajes desde la construccin
de narraciones audiovisuales, en los gneros
documental, argumental y animacin, hasta
los procesos de postproduccin (edicin de
imagen, sonido y fnalizacin), de acuerdo
con el proceso de apropiacin tcnica,
desarrollo creativo y crtico de cada grupo
de estudiantes, correspondientes a cada
ciclo. Como parte fundamental del proceso
de formacin, todo lo anterior se concretar
en muestras audiovisuales que podrn tener
escenarios virtuales y convencionales, como
por ejemplo teatros o salas de cine, propios
de este tipo de exhibiciones.
Artes Plsticas yVisuales
prcticas colectivas y creativas en torno a la
bidimensionalidad y la tridimensionalidad,
y a la aplicacin de nuevas tecnologas
digitales de acuerdo con el proceso de
apropiacin tcnica, conceptual, desarrollo
creativo y crtico de cada estudiante, segn
el ciclo. Como parte fundamental del
proceso de formacin, todo lo anterior se
llevar a escena a travs de instalaciones,
exposiciones, performances y otras maneras
de socializacin propias de este tipo de
expresin artstica.
Arte Dramtico
provean insumos tcnicoexpresivos, en
prcticas colectivas y creativas en torno al
buen cuidado y desempeo vocal y corporal,
a la creacin de historias, a la construccin
de personajes y al diseo escenogrfco, a
travs de diferentes medios y lenguajes que
54
posibiliten la expresin creativa, de acuerdo
conceptual, desarrollo creativo y crtico de
cada estudiante, correspondientes a cada
ciclo. Tal es el caso del guiol, el clown, la
narracin oral, entre otras. Como parte
fundamental del proceso de formacin, todo
lo anterior se exhibir en espacios apropiados
para este tipo de expresin artstica, segn
sea el caso.
Danza
prcticas colectivas y creativas en torno
al cuidado del cuerpo, al movimiento, a
la conciencia corporal, a las propuestas
creativas relativas a cada gnero dancstico.
Tal es el caso de expresiones como la danza
tradicional colombiana y universal, la
danza urbana, la danza popular, la danza
contempornea y el ballet, de acuerdo
de formacin, todo lo anterior se exhibir
en espacios apropiados para este tipo de
expresin artstica, segn sea el caso.
Msica
prcticas colectivas y creativas en torno al
repertorio que posibilite la conformacin
de agrupaciones representativas de la
msica popular universal, de la msica
regional colombiana y latinoamericana,
de la msica urbana y la msica sinfnica,
de acuerdo con el proceso de apropiacin
tcnica, conceptual, desarrollo creativo y
crtico de cada estudiante, correspondientes
a cada ciclo. En todos los casos se incluir
el trabajo vocal colectivo (a capella y con
acompaamiento), como principio y base de la
formacin musical. Como parte fundamental
del proceso de formacin, todo lo anterior
se exhibir en espacios apropiados para los
diferentes tipos de expresin musical, segn
sea el caso.
Literatura
prcticas colectivas y creativas en torno a la
expresin oral y escrita, a la lectura colectiva,
a la creacin de textos y a la narracin de
historias a travs de los diferentes gneros
y posibilidades de manejo del lenguaje que
la expresin escrita ofrece. Cartas, poesas,
cuentos y narracin oral, entre otros,
harn parte del abanico de posibilidades
para la creacin literaria, de acuerdo
de formacin, todo lo anterior se exhibir
en espacios apropiados para este tipo de
expresin artstica, segn sea el caso.
55
AREA INTEGRADORA CENTRO DE INTERS POSIBILIDADES
Nombre del Centro de inters: EXPERIENCIAS MUSICALES.
Ciclo: Dos.
Aprendizajes del Centro de Inters:
Conocer mi cuerpo y sus posibilidades expresivas para aportar al montaje musical colectivo en trminos de
interpretacin y creacin.
Comprender que un proceso de participacin musical requiere de una actitud y compromiso personal puestos al servicio
del colectivo musical.
Comprender el signifcado y los roles de participacin propios del proceso de interpretacin y creacin como integrante
de un colectivo musical.
Valorar la importancia que tienen mis aportes al proceso de interpretacin y creacin del colectivo musical, como
elementos potenciadores del resultado artstico.
Comprender mi relacin con diferentes formas y gneros de la msica vocal, as como la de quienes me rodean, y
enriquecer nuestras aproximaciones a esas diferentes manifestaciones de la msica.
Comprender las decisiones que, con respecto a ciudadana y convivencia, enfoque diferencial y de gnero, estn
involucradas en la organizacin de un evento musical
Fotografa, video, edicin, musicalizacin, formatos de video
(documental, videoclip, fccin).
Historia del arte (vanguardias artsticas).
Desarrollo del pensamiento creativo: pintura, escultura, modelado,
grafti, dibujo artstico y tcnico, posters, vitrales.
Historia del teatro.
Expresin corporal.
Teatro.
Puesta en escena (produccin y socializacin de obras teatrales).
Gestin cultural.
Danza: danza contempornea, folclrica, internacional, urbana, pop-
ular, moderna, clsica, performance.
Expresin corporal.
Puesta en escena (produccin y socializacin de coreografas).
Gestin cultural.
Apreciacin musical.
Interpretacin musical.
Ensambles musicales.
Gestin cultural.
Educacin Artistica Artes audiovisuales
Artes plsticas y visuales
Arte dramtico
Danza
Msica sinfnica
Msica popular y regional
Coro
5.3. Ejemplos de Centros de inters en Educacin Artstica
Propuestas de centros de inters
56
Objetivo del
momento
Momento 1:
Pensarse y
pensarnos
Objetivo
Explorar las
destrezas,
habilidades,
intereses en
relacin con
la msica
vocal y con
la prctica
vocal.
Desarrollo
Refexionar individual y colectivamente acerca de nuestra relacin con la msica y
nuestra participacin en un montaje musical colectivo.
Capacidades del rea: identifcar tcnicas bsicas de la msica, como ritmo, timbre, cualidades del sonido (altura, dura-
cin e intensidad) armona, interpretacin tanto en lo vocal como instrumental.
Capacidades de rea transversales: establecer relaciones de las expresiones musicales como expresiones socioculturales, y
de la diversidad cultural, para fortalecer el trabajo colectivo, en relacin al gnero, las identidades tnicas y las caractersti-
cas de los contextos en sus orgenes
Los nios, nias y jvenes refexionan sobre su relacin actual con la msica vocal: cundo la han odo y en qu
contextos y situaciones, qu imaginarios y percepciones existen en la cultura en la cual se enmarca su vida (en sus
grupos de amigos de su edad, en sus padres y familiares, en los medios de comunicacin, etc.), cmo se relaciona
para ellos la msica vocal con otras msicas que hacen parte directa de su vida cotidiana.
El maestro, la maestra o artista formador lleva a los estudiantes a refexionar tambin sobre sus expectativas
alrededor de la prctica vocal en este centro de inters, y de aquellas de otras personas a su alrededor. As, se
puede organizar esta refexin alrededor de preguntas como las siguientes: qu espero yo de mi participacin en
este centro de inters?, qu siento en este momento acerca de lo que voy a hacer en el centro de inters: ilusin,
aburricin, miedo, duda, etc.?, qu sienten y esperan mis padres y mis amigos de mi participacin aqu: orgullo,
indiferencia, grandes expectativas, etc.?
(Dependiendo del ciclo y las edades de los estudiantes, estas refexiones pueden expresarse de diferentes
maneras, incluidos los textos refexivos, dibujos, u otras formas como el teatro imagen y las esculturas humanas.
Esta actividad se realizara al comienzo y al fnal del perodo en el cual se desarrolle el centro de inters, y en
cualquier otro momento en el que el maestro o artista formador lo considere pertinente segn el desarrollo del
grupo.)
A partir de la seleccin inicial del maestro o artista formador, se termina de defnir el repertorio considerando
al menos en esta decisin tanto los intereses de los estudiantes, las posibilidades de ampliacin de apreciacin
musical de los estudiantes, el conocimiento del maestro o artista formador, y el nivel de los estudiantes. (Esta
actividad puede realizarse despus del momento 2: dilogo de saberes, de manera que los estudiantes puedan
tener una visin ms amplia y considerar otras posibilidades.)
Objetivo del
momento
Momento 2:
Dilogo de
saberes
Objetivo
Explorar la
relacin de
otros con la
msica vocal
y con mi
prctica coral
en el centro
de inters de
Msica
Desarrollo
Comprender que las prcticas artsticas son la manifestacin de distintas culturas, lo
cual involucra mltiples saberes y aprendizajes.
Los nios, nias y jvenes indagan con personas cercanas a ellos sobre sus percepciones y expectativas
tanto acerca de la msica vocal como de su participacin (de los estudiantes) en el centro de inters de
msica. A partir de esta indagacin, posteriormente:
Comparan las respuestas de esas personas con lo que ellos mismos haban expresado inicialmente.
Refexionan sobre de qu maneras ellos conocen a los dems a su alrededor, y de cmo sus prejuicios
inciden en las maneras en las que ellos perciben a los dems.
Refexionan sobre cmo lo que otras personas piensan, les gusta y esperan en cuanto a lo musical,
pueden infuir en los gustos, sentimientos y expectativas de ellos mismos.
57
Objetivo del
momento
Momento 3:
Transformando
realidades
Objetivo
Produccin
y puesta en
escena de los
aprendizajes
logrados.
Desarrollo
Evidenciar en uno o varios conciertos los resultados en trminos de desempeo musical y
de crecimiento personal y social que se dan a partir de la prctica musical colectiva.
Prctica vocal/ instrumental. Mediante clases colectivas, talleres de apropiacin creativa, prctica individual o
colectiva supervisada, prctica individual o colectiva independiente, se adelantar la prctica vocal o instrumental
para ir mejorando las caractersticas musicales individuales y colectivas de los estudiantes. Se recomienda seguir los
Lineamientos generales del Sistema Distrital de Formacin Artstica (SDFA) de la Secretara Distrital de Cultura,
Recreacin y Deporte y la Secretara de Educacin Distrital (SCRD y SED, 2013), para una descripcin detallada de
los elementos pedaggicos necesarios para llevar a cabo exitosamente esta prctica coral.
Desarrollo formativo. En algunas sesiones para anlisis y refexin, los estudiantes y el maestro o artista formador
revisarn el desarrollo de las relaciones e interacciones en el grupo. Se examinarn al menos los siguientes
aspectos:
Convivencia pacfca en trminos tanto de agresin fsica como de agresiones relacionales
Inclusin, exclusin y discriminacin por condiciones de raza, gnero, capacidad, etc., o incluso por condiciones
musicales
Participacin sobre las condiciones de voz y voto que tienen los estudiantes para incidir sobre el
funcionamiento del centro de inters
Se recomienda llevar a cabo estas sesiones al menos una vez al mes o cuando sea pertinente segn el desarrollo del
centro de inters.
Organizacin de la presentacin de la(s) presentacin(es) fnal(es). Los maestros o artistas formadores y los
estudiantes planifcarn colectivamente las presentaciones fnales (conciertos), asegurando la participacin
democrtica de todos. Dentro de esta planifcacin incluirn la consideracin de aspectos de convivencia y
diferencia como los siguientes:
Acceso y ubicacin de personas con discapacidades fsicas .
Difcultades econmicas para asistir a los conciertos (segn precios de las boletas, lugar de realizacin del
concierto, etc.).
El respeto en las flas y en la asignacin de sillas.
Dependiendo del maestro o artista formador, esta organizacin de las presentaciones fnales se podr aprovechar
para incluir tambin elementos de otras reas, interdisciplinarmente, como las matemticas (para los clculos
requeridos en la planeacin), la fsica (en lo relacionado con los elementos sonoros tanto de la produccin de
la voz como de los escenarios, as como en los asuntos relacionados con las discapacidades y su acceso: p.e., las
inclinaciones de las rampas), o el lenguaje y las artes visuales (en el diseo de la publicidad y en las decisiones
sobre uso del lenguaje en la misma).
Objetivo del
momento
Momento 4:
Reconstruyendo
saberes
Objetivo
Evaluar
individual y
colectivamente
el trabajo
realizado
Desarrollo
Refexin acerca del proceso y del resultado alcanzado en trminos de desempeo musical,
as como de las emociones, sensaciones, sentimientos y crecimiento individual y social, que
se despertaron a partir de la experiencia.
Los nios, nias y jvenes llevarn a cabo procesos de valoracin de los aprendizajes en el proceso, en forma de
auto y coevaluacin. El maestro o artista formador llevar a cabo una heteroevaluacin. Se considerarn al menos
los aspectos siguientes:
Aprendizajes individuales en manejo de la voz o el instrumental
Aprendizajes colectivos en el desarrollo del grupo en su trabajo colectivo
Aprendizajes con respecto a la convivencia y la diferencia
Aprendizajes con respecto a la participacin en las decisiones
Opcionalmente, y segn lo que se acuerde con la institucin, podrn evaluarse tambin aprendizajes relaciona-
dos con otras reas.
58
APRENDER A SER
Expresa su autonoma, la originalidad, la independencia, la crtica y la
autocrtica desde sus potencialidades y limitaciones.
APRENDER HACER
Identifca maneja y experimenta diversas tcnicas, instrumentos y
procedimientos.
APRENDER A CONOCER
Aborda retos para el desarrollo de habilidades de pensamiento, como el
anlisis, la deduccin, la interpretacin, argumentacin, transferencia y
toma decisiones, desde la refexin individual y la interaccin colectiva
desde su experiencia sensorial y perceptiva.
APRENDER A VIVIR JUNTOS
Promueve el respeto pos s mismo y por el otro, desde sus derechos,
intereses, lmites y necesidades.
EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la refexin-accin-participacin (RAP),
identifcar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales.Ejemplo de
evaluacin
CENTRO DE INTERES: Experiencias Musicales
AREA INTEGRADORA: Educacin Artstica
CICLO: 2.
IMPRONTA DEL CICLO: Cuerpo, Creatividad y Cultura.
APRENDIZAJES ESENCIALES DEL CICLO: Promueve espacios de reconocimiento y afanzamiento de identidad.
DESCRIPTORES OBSERVABLES CONCEPTO INTEGRADOR
DESDE LOS APRENDIZAJES PARA EL BUEN VIVIR DE LOS APRENDIZAJES
Desarrollo de la sensibilidad esttica, la
creatividad, la conciencia de la imagen
corporal a partir de las vivencias musicales,
rtmicas desde lo vocal, lo corporal y lo in-
strumental.
59
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SECRETARA DE EDUCACIN

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