Está en la página 1de 5

CePA 2014

Trayecto de Formacin Pedaggica para Docentes de Nivel Secundario



Clase 1, Bloque 2
La enseanza desde una perspectiva general
Tema de la clase: La enseanza desde una perspectiva general



Textos de la clase:
Fenstermacher, Gary (1989). "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre
la enseanza". En Wittrock, M. La investigacin en la enseanza I. Madrid,
Barcelona: Paids, MEC.
Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos
Aires: Amorrortu, 1999. Captulos 1.


Desarrollo de la clase
En esta primera clase del segundo bloque nos proponemos: analizar las caractersticas que
marcan la identidad de las prcticas de enseanza, presentar distintos enfoques de
enseanza posibles y; mostrar los estrechos vnculos entre los procesos de enseanza y
aprendizaje.
El trmino enseanza es de difcil definicin por la diversidad de situaciones a las que
se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.


La temtica de la enseanza ha sido comnmente abordada en los cursos de formacin
de docentes en asignaturas denominadas Didctica, Conduccin del aprendizaje,
Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje, etc. Este recorrido nos lleva a
detectar al menos dos cuestiones sobre las que es deseable reflexionar: la visin de la
enseanza como un mero proceso tcnico, la estrecha relacin de la enseanza con el
aprendizaje.

El pensamiento pedaggico moderno coincide en concebir a la enseanza como un
proceso complejo, que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde
tienen tanta importancia los mensajes explcitos como implcitos, que los alumnos
representan la heterogeneidad social como portadores de significaciones culturales y que el
docente opera a partir de supuestos personales y condiciones institucionales que, muchas
veces, no controla y que determinan fuertemente sus resultados.

La enseanza es una actividad intencional. La misma idea de ensear y educar supone
una intencionalidad de influenciar, de producir cambios, o algn tipo de transformacin
en aquellos hacia quienes la accin pedaggica se dirige. Esta pretensin suele ponerse en
marcha conforme a un proyecto que orienta y alienta las prcticas que se emprenden.

La enseanza es, en segunda instancia, una actividad culturalmente mediada y la
actividad encargada de transmitir la cultura. Los profesores llevan a cabo su tarea en un
marco impregnado de idearios pedaggicos y modelos profesionales. Saberes y normas se
hallan incrustados en culturas e historias institucionales que median en los procesos de
socializacin del docente y en la incorporacin del conocimiento terico y tcnico. Al
formar parte de mbitos laborales y espacios de formacin diversos a travs de su historia
los profesores participamos de tradiciones de pensamiento pedaggico. Ellas son
portadoras y custodios de modelos de actuacin profesional que conforman la dimensin
normativa y simblica del desempeo docente en tanto aportan un conjunto conocimientos,
pautas de accin, creencias, normas, concepciones, imgenes y valores que regulan la
prctica. Por otro lado, la escuela, a travs de la enseanza, tiene la responsabilidad de
dotar a las nuevas generaciones de las herramientas de la cultura .Transmitir la cultura
constituye el factor fundamental del consenso social como participacin en una
significacin comn, que es la condicin de la comunicacin. Lo que los individuos deben
a la enseanza es el acopio de lugares comunes pero tambin terrenos de encuentro y
terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos
problemas (Bourdieu, 1989). La idea de enseanza como transmisin permite destacar la
especialidad de las sociedades dotadas de una cultura avanzada, acumulada y acumulativa,
de disponer de instituciones especialmente acondicionadas para transmitir explcita o
implcitamente formas de pensamiento explcitas o implcitas, susceptibles de ser
aprehendidas.

Adems, la enseanza es una prctica social institucionalizada. Las expectativas hacia la
escuela, los propsitos e intenciones pedaggicas propios de los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo se expresan por la va del texto curricular. En tanto
marco normativo, el curriculum estructura sentidos y opera como un marco cognitivo que
establece lmites y puntos de referencia para la accin docente. Expresa significados
sancionados y prescripciones relativas a lo que se considera legtimo ensear y, en muchas
oportunidades, acerca de cmo hacerlo, vehiculizando modelos de intervencin docente. El
carcter institucionalizado de la enseanza define tambin las formas particulares que
asumen los procesos de escolarizacin en diferentes momentos histricos y contextos
sociales as como los modos de organizacin del trabajo docente.

Por ltimo, la enseanza presenta variaciones segn los rasgos personales, motivaciones,
propsitos, formacin profesional y experiencia previa del profesor.

Un aspecto de indiscutible tratamiento cuando hablamos de enseanza es el del
aprendizaje. Sin duda, la idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje, domina el
sentido comn y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexin pedaggica
especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si fueran las dos caras de una
misma moneda, es decir, fases inseparables de un fenmeno nico. Esta es la idea que
subyace a la expresin de extendido uso enseanza-aprendizaje.

Quien muy bien ha explicado esta confusin ha sido Gary Fenstermacher (1989) quien
cree que la confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza
respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje: no habra una idea de
enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto enseanza
depende para existir del concepto aprendizaje. Del mismo modo que en el caso de
buscar y encontrar, de correr una carrera y ganar, el segundo fenmeno debe
existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que pueda existir
la primera idea. El hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca despus
de la enseanza, no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de
enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la
enseanza, para incorporar un contenido. El trmino aprendizaje alude tanto al proceso
mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea) cuanto a su incorporacin efectiva
(rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de
aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento.
Fenstermacher denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes
desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
asignadas, leer la bibliografa, elaborar resumes, identificar dificultades, hacer consultas,
ejercitarse, etc.).

Entonces la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de
la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa as de una concepcin causal de la
relacin entre enseanza y aprendizaje a una concepcin que asume mediaciones entre las
acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo
(resultantes de los procesos psicolgicos mediante los cuales los estudiantes intentan la
comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su integracin con
elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula y las interacciones a travs de las cuales el conocimiento se pone a
disposicin y se comparte).

Presentar a la enseanza como uno de los trminos del binomio enseanza-aprendizaje
es ms bien una advertencia sobre el fin ltimo de las acciones de enseanza, sobre la
responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles, y sobre la
necesidad de considerar las caractersticas de los destinatarios y no slo los rasgos propios
del cuerpo de conocimiento a transmitir. En este sentido, ha constituido ms un lema
pedaggico que una utilizacin precisa del trmino. Del otro lado, pensar a la enseanza
como un intento transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva depende de las
actividades desarrolladas por el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades
sobre el aprendizaje de los estudiantes; ms bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores
esfuerzos


Ahora bien, hasta aqu hemos intentado presentar la actividad de enseanza sin ligarla a
una teora en particular, sino ms bien, presentando sus rasgos generales que le deberan
caber a cualquier situacin particular de enseanza. Sin embargo, es importantsimo
destacar que las distintas teorizaciones acerca de la enseanza articulan en un marco
explicativo y propositivo concepciones ms o menos explcitas acerca de lo que se
considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje ms
valiosas, las formas de intervencin didctica ms efectivas, las caractersticas de contexto
educativo, los materiales ms adecuados, etc. En tales casos estamos frente a definiciones
elaboradas de enseanza; que introducen pautas y orientaciones en relacin a aquello
que se considera buena enseanza en el marco de una teora particular.


Por otra parte, cabe preguntarse: Hay un nico modo de ensear? Hay un nico
propsito para ensear algo a alguien?. Y para responder estas preguntas, una vez ms nos
vamos a valer de la ayuda de Fenstermacher, esta vez acompaado de Jonas Soltis (1999).
Estos autores intentan presentar diversas formas de entender la enseanza y reflexionar
sobre algunas concepciones bsicas de la labor docente. Los autores identifican tres formas
o enfoques de ensear muy distintos entre s. Estas formas de entender la enseanza se
descubren en la prctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instruccin. Lo que
diferencia a cada una de estas tres formas de ensear es la respuesta que dan a la pregunta
Qu se entiende por persona educada?.

Los enfoques de enseanza comprenden una complejidad de factores intervinientes que
segn los autores- pueden resumirse en la siguiente frmula til: DqExy. La frmula se lee
del siguiente modo: el docente (D) ensea (q) al estudiante cierto contenido (x) con el fin
de alcanzar cierto propsito (y). Lo interesante de esta frmula es que permite analizar cada
uno de los enfoques de la enseanza en toda su complejidad (que est dada por el anlisis
de cada uno de los componentes de la frmula). Es decir, cada enfoque de enseanza define
de un modo distinto cules son las tareas del docente, cules son las tareas previstas para el
estudiantes, a qu se llama contenido en ese enfoque, y cules son los propsitos de la
enseanza para ese enfoque. Aqu hay que hacer una salvedad: cuando el propsito de
enseanza cambia, cambia dramticamente todos los componentes de la frmula. Es decir,
la respuesta a qu se considera persona educada se contesta definiendo el propsito de la
enseanza; y es esa definicin de propsitos lo que distingue a cada enfoque. En el libro de
Festermacher y Soltis se examinan tres propsitos principales que darn lugar a tres
enfoques de enseanza: el primero es que el estudiante adquiera conocimiento especfico;
el segundo, que llegue a ser una persona autntica y; el tercero, que libere su mente. Lo que
se advierte es que un cambio en la y (propsito) altera dramticamente la x (contenido) y la
q (enseanza). Los tres propsitos definidos se corresponden con el enfoque del ejecutivo,
el enfoque del terapeuta y el enfoque del liberador.