Comprensión y producción de textos

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA
0

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ROGELIO PERALTILLA GARCA
RODRIGO FLORES GARCA
REYNALDO ANDRS ROSAS VALDIVIA

SELECCIN BIBLIOGRFICA
TALLER DE COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE TEXTOS

1
INTRODUCCIN

El presente texto tiene la intencin de colocar al profesor estudiante del
Programa de Complementacin Acadmica de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, frente a un conjunto de aspectos que le posibiliten informacin sobre
comprensin y produccin de textos. Tiene pues, el propsito de ser una
introduccin terico prctica y ser punto de partida para interesarse en la
materia y poder entrar en contacto con los diversos autores considerados en la
bibliografa.
El texto se ha elaborado en cuatro captulos. En el primer captulo
desarrollaremos temas sobre comprensin de textos. La concepcin sobre
comprensin lectora ha suscitado una gran polmica, por los enfoques
diferentes. Sin embargo, desarrollamos temas como las estrategias y los niveles
de comprensin, as como la relacin entre la metacognicin y la lectura.
En el segundo captulo, presentamos temas para realizar diversos
talleres de comprensin de textos. Encontramos temas como la lectura de los
paratextos, pasos para el encuentro de la idea principal de un texto, cmo
elaborar el subrayado, el resumen, el uso de los organizadores visuales y cmo
se hace la evaluacin de los niveles de comprensin de textos.
En el tercer captulo ofrecemos aspectos sobre la produccin de textos.
El ser humano no slo se comunica en forma oral, sino tambin en forma
escrita, produciendo textos. Desarrollamos temas sobre el texto: definicin,
propiedades, estructura y los tipos de textos.
En el cuarto captulo desarrollamos temas para realizar talleres para
producir textos. El objeto de este captulo es la produccin de textos,
entendiendo a ste como enunciados comunicativos coherentes, portadores de
significado, que cumple una funcin comunicativa en un contexto especfico; se
produce con una intencin comunicativa. Se presentan las frases en el proceso
de la produccin de un texto.
Finalmente, con el presente texto nos proponemos darle una
herramienta de trabajo que contribuya a la elevacin del nivel terico prctico de
los profesores participantes.

2
CAPTULO 1
1. COMPRENSIN DE TEXTOS

1.1. LEER
Consiste en entender e interpretar un texto. En palabras de Colmer y
Camps, el acto de leer consiste en el procesamiento de la informacin de un
texto escrito con la finalidad de interpretarlo. Ahora bien, en opinin de estos
autores, para entender el significado del texto el lector tiene que elaborar una
interpretacin global del mismo a lo largo de la lectura que se ajusta a la
intencin comunicativa del escritor.
Leer es la llave de la puerta principal al conocimiento, requiere dominar
mltiples procesos mentales. Leer es poner en funcionamiento la inteligencia,
aplicado al mbito de la lectura, de all el estrecho nexo entre la lectura e
inteligencia. Las palabras sirven para activar los procesos mentales y eso
genera inferencias. A.J. Sanford dice: El significado es construido mientras
leemos, tambin es reconstruido ya que debemos acomodar la nueva
informacin.
OBJETIVOS
1. Analizar la naturaleza del leer
2. Destacar la importancia de las funciones que cumple la lectura en
el ser humano.
3. Analizar las caractersticas y factores de la comprensin de
textos.
4. Determinar el papel que desempean las estrategias en la
comprensin de textos.
5. Analizar los niveles e indicadores que se presentan en el proceso
de comprensin lectora.
6. Determinar la importancia de la metacognicin en el proceso de la

3
Al leer, ingresan a nuestra estructura cognitiva: conceptos y
conocimientos, los cuales mejoran nuestra capacidad interpretativa.
La lectura es una actividad personalizada que se pone en juego para
ampliar los conocimientos y aprendizajes sucesivos. La recepcin de todo tipo
de textos pone en actividad una serie de estrategias de codificacin, que
apoyado en los conocimientos lingsticos previos genera nuevos dominios y
reconocimientos. La lectura es una actividad cognoscitiva apoyada en
habilidades menores (Manuel y Miguel Inga 2008/14).
Sobre el leer hay muchas explicaciones convenientemente
fundamentadas.
1.1.1. Leer es una aventura.
Porque es un reto estimulante, una experiencia, por ser una vivencia
personal, nica. Cine personas pueden leer al unsono el mismo texto, pero
cada una de ellas reaccionar de distinto modo ante l, ya que lo matizarn y
tamizarn con sus experiencias vitales, lo enriquecern simplificarn en
correspondencia con su grado de madurez intelectual, cultural y emocional, con
sus personalidades y temperamentos, con sus cualidades y limitaciones o
carencias, porque cada quien se habr acercado al texto desde sus propias
perspectivas, propsitos y expectativas.
En este sentido la lectura proporciona experiencias a travs de las
cuales el individuo puede expandir sus limitaciones, identificar y extender sus
intereses, obtener conocimientos ms profundos de los que posee.
1.1.2. Leer es comunicacin.
Leer es un acto de comunicacin, porque es un medio de
comunicacin entre el autor y el lector, comunicacin que slo se logra si el
lenguaje usado por el escritor es comprendido cabalmente por el lector
(Gutirrez- Snchez). Nos comunicamos con cualquier escritor y de cualquier
poca por dominar el mismo cdigo.
Esta apreciacin se relaciona con la afirmacin de que la
comunicacin es un proceso en que el emisor enva mensajes a un receptor con
la finalidad de persuadirlo y hacerlo cambiar de comportamiento (aceptado o
rechazado)

4
1.1.3. Leer es interaccin.
Leer es un proceso de interaccin entre un lector y un texto
1
Proceso que
servir como puerta de entrada a la cultura escrita y que se convierte en un
instrumento potentsimo de aprendizaje de cualquier disciplina del saber
humano y que permite el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores,
como la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, el razonamiento, atencin,
memoria.
En este sentido leer exige que el lector interacte con el texto no
asumiendo un rol pasivo o receptivo sobre l, sino sintindose protagonista de
la experiencia, donde ponga un juego objetivo, conocimientos previos, posturas,
predicciones, anticipaciones, juicios y valores, partiendo de la experiencia
anterior, de lo que trae consigo, para estratificar el texto y reconstruirlo.
La lectura es interactiva porque la informacin ofrecida por el texto y el
conocimiento o la informacin previos del lector se relacionan. Al respecto
Dubois seala que el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el
sentido del texto no est en las palabras o en las oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando construye
el texto en forma significativa para l.
1.1.4. Leer es entender, comprender.
Dice Pedro Lan Entralgo que: Leer es entender lo que el autor de
una expresin escrita quiso decir con ella entender la verdadera significacin
de los caracteres materiales con que un hombre quiso expresar un contenido de
su propio espritu
2
El autor de lo ledo puede decir mil y mil cosas distintas;
pero desde el punto de vista de lo que el autor busca, tan opulenta diversidad
queda suficientemente acotada en tres precisos epgrafes: diversin,
convivencia y perfeccin.
Leyendo el hombre trata de ser distinto de lo que habitualmente es; de
ser prjimo y confidente de otro hombre, para l desconocido hasta aquel
instante; de ser ms y mejor que antes de su lectura.
Si partimos del principal objetivo de la lectura es comprender el texto,
diremos que tambin leer es aprender, porque el texto tenemos que extraer la
informacin que contiene, integrndola con las estructuras cognitivas que ya
posee el lector.

1
Sol, Isabel. Estrategia de lectura, p. 17
2
La aventura de leer, p.198

5
La interaccin y el comprender tienen una ntima relacin, porque
ambas van a constituir el aprendizaje. Por ello diremos que aprender a partir de
un texto significa comprenderlo, asimilndolo en los esquemas previos de
conocimiento del sujeto, e implica que el lector sea capaz de utilizar la
informacin proporcionada por el texto para alguno de los diversos fines
posibles; recordarla, reproducirla en una prueba posterior o un examen, inferir
nuevos hechos a partir de la informacin presente en el texto, integrarla con lo
que ya sabe el sujeto o utilizarla juntamente con los conocimientos previos para
resolver problemas nuevos.
1.2. PARA QU LEER?
Lectura, para qu? Debe tener un sentido esta compleja e importante
funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos
impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo ello,
porque de repente es restarles en actividad, perderla para algunas funciones
prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices. Pero
si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzar mayor grado
de sensibilidad y conciencia, sin con ello se hacen ms eficaces en la solucin
de los problemas, en tal caso si vale preocuparse por ella; se justifica cuando
concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocemos
ms, cuando coadyuva en lograr el bien de nuestra comunidad.
Teniendo en cuenta todas estas consideraciones la lectura se convierte
en un instrumento para:
Tener acceso a las diversas ramas del saber (artes, ciencias y letras).
Encontrar respuestas a las mltiples preguntas que se dan en cada etapa de
nuestra existencia (qu es la vida, qu es el hombre, qu es la ciencia, cul
es el origen de la filosofa, la pregunta de este apartado, etc.etc.
Estar mejor preparados para incidir en las decisiones de su comunidad y
ejercer de forma ms efectiva su papel como ciudadano (conocer sus
derechos).
Ser un espacio y ejercer la capacidad de fantasear, dar rienda suelta a la
imaginacin, soar y fabular libremente.
Ser catalizador de sus angustias y temores y pueda modificar sus actitudes
para estimular el deseo de ser mejores, de superarse y de enriquecer su
visin sobre el mundo.
Ampliar su vocabulario y mejorar su ortografa.

6
Apropiarse de todo el conocimiento acumulado por las generaciones que le
han precedido.
Miguel de Zubira sostiene que LEER es realizar operaciones
intelectuales que convierten las palabras en conceptos, las frases en
proposiciones y los prrafos en estructura semntica.
1.3. FUNCIONES DE LA LECTURA
La lectura cumple las funciones siguientes:
1.3.1. Como medio de informacin.
El rol ms importante que cumple la lectura en nuestra poca es la de
posibilitar la comunicacin de ideas entre los hombre, la de profundizar la
informacin. Por esta funcin el alumno o alumna en sus atentas lecturas de
revistas, historietas, peridicos, cuentos, libros de ciencia y arte descubre un
mundo maravilloso de personajes, de ideas, de pueblos y hombres que
impactan y sacuden su vivencia personal ( Nory Rojas 1995/57).
1.3.2. Como medio de acercamiento esttico
Se convierte en medio de acercamiento entre el lector o lectora y lo
bello, de desarrollar su sensibilidad frente a la belleza. Esto se da con el
material seleccionado que permita captar las realizaciones literarias y la belleza
de la expresin escrita, se lo manifiesta Manuel Serna: Las lecturas selectas en
la escuela- aspecto importante de la literatura- deben constituir parte integrante
de la educacin estticas entre el alumnado, no slo como un enlace entre lo
mejor del pensamiento escrito en el pasado, sino tambin como vnculo entre la
realidad del presente y la esperanza de un porvenir mejor
3
. Adems al realizar
los anlisis e interpretaciones de las lecturas seleccionadas se buscar
comprender las ideas que se dan y de tener gusto por estas expresiones. En
este sentido el maestro juega un papel muy importante, porque debe ser un
artista, no slo en la seleccin de las lecturas sino tambin en interpretacin e
incluso en la creacin artstica. El maestro autntico es un artfice en la tarea de
modelar conciencias. Con el concepto que el maestro tenga acerca del mundo y
de la vida social contribuye a la formacin de sus educandos.
Existe una serie de lecturas en prosa y en verso que ayudan a los
alumnos o alumnas a un acercamiento y disfrute con la belleza de la obra
literaria.

3
Cerna, Manuel. La lectura selecta en la escuela, pp 23 y 37

7
1.3.3. Como medio de comprensin social
La lectura de un texto permite hablar de las ideas siguientes:
a. Estudiar al autor del texto y las motivaciones que lo impulsaron a
escribirlo.
b. Analizar el cuadro social que presente la obra o las condiciones
sociales que se dieron en el momento de la produccin literaria.
c. Interpretar los valores, pautas o patrones de vida de la sociedad a la
que pertenece o se dirige la produccin.
d. Estudio del paisaje geogrfico que describe la obra o que
tcitamente lo insina.
e. Analizar los problemas sociales, las contradicciones, las ideologas
de determinada poca o grupo social.
Gracias a la lectura, una persona puede- de alguna manera- pensar
como los filsofos, amar como los santos, sentir como los artistas, participar en
cierto modo de las instituciones de los genios que han honrado a la humanidad.
Es ms el doctor Antonio Cornejo Polar, ilustre maestro arequipeo, deca con
mucha razn que la lectura es una experiencia que influye decisivamente en la
vida del lector y le obliga a adoptar una actitud ante el mundo y la vida,
compartiendo su existencia.
1.3.4. Como medio de creatividad
La lectura tiene la funcin de estimular la creatividad del lector o
lectora. Al respecto dice Baumgarten que la creacin artstica literaria debe
colocar al hombre en aptitud no slo de pensar y sentir bien, sino a la vez de
expresar bien y bellamente sus pensamientos.
Lograr que los estudiantes comprendan el profundo sentido y la belleza
de una obra literaria es un primer paso en la difcil tarea de hacer pensar y sentir
bien.
Lograr que los alumnos imiten los mejores modelos literarios es un
segundo paso que conduce ya a la expresin bella del pensamiento.
Luchar porque se comprenda y se tenga un estilo es el tercer paso que
lleva a la superacin creadora en la expresin del pensamiento, y a un estilo
propio y personal estimable.

8
Comprensin, imitacin inconsciente y expresin creadora con los
elementos fundamentales en la formacin de la personalidad del artista
4
.
1.4. COMPRENSIN
La comprensin es un proceso complejo. Apelando a Van Dijk (1997),
las oraciones se elaboran y comprenden en relacin a otras oraciones de un
texto y este en relacin a un contexto no verbal.
Es decir, los seres humanos no nos comunicamos con palabras
sueltas sino con un conjunto de oraciones que se relacionan y complementan
entre s. La comprensin de los enunciados permite elaborar otro nuevo.
Adems, el autor hace una distincin entre la estructura local o microestructura,
es decir la estructura de proposiciones, y la macroestructura, sin dejar de lado la
superestructura que da lugar a la tipologa textual.
La comprensin significa dar respuestas a preguntas formuladas y se
formulan preguntas constantemente, en la medida en que estas preguntas sean
contestadas y la incertidumbre se reduzca; en este sentido, estaremos
comprendiendo.
1.4.1. Comprensin lectora
Es el proceso simultneo de extraer y construir conocimientos, a
travs de la interaccin y la relacin con el lenguaje escrito (Asociacin
Internacional de Lectura- 2002)
La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de
carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector
y del texto, dentro de un contexto determinado. (Rosa Cervantes Palacios)
En la comprensin lectora se puede observar dos dimensiones:
Trascendental y operativa.
La CL adquiere una dimensin trascendental para la realizacin y
desenvolvimiento social de las personas. Enfatizando esta dimensin diremos:
El ser humano es un animal lector, si no llega a serlo o deja de ser lector,
pierde su condicin de humanidad.
La CL en la dimensin operativa se entiende como la capacidad para
atribuir significados, a mensajes escritos, verbales (imgenes, smbolos),
extrayendo informacin explcita y haciendo inferencias sobre lo implcito.
Incluye los juicios. Incluye los juicios de valoraciones, sobre el contenido y la
forma de los textos. Es decir, el lector debe saber qu significa cada una de las

4
Citado por Manuel Cerna, ob. Cit. P.27

9
palabras, lo que dice el texto de manera literal, hacer un esfuerza mayor con lo
que no est escrito (analogas, semejanzas, etc.) y desarrollar el sentido crtico,
estar de acuerdo o en desacuerdo con la opinin del autor.
1.4.2. Caractersticas de la comprensin lectora
La C.L. se caracteriza, segn Juana Pinzs Garca, por ser un proceso
constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.
La C.L. es un proceso constructivo porque es un proceso activo de
elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. El lector est dedicado a
construir significados. Leer construyendo significados implica por un lado, que
el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura que se
est llevando a cabo pensando sobre lo que se lee.
La C.L. es interactiva porque la informacin previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. El lector
que empieza a leer un texto, trae consigo un conjunto de caractersticas
cognitivas, experienciales y actitudinales que influyen sobre los significados que
atribuye al texto y sus partes. Por esta caracterstica podemos decir, que el
texto no tiene significado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el
texto propone y lo que el lector aporta al textoel lector se ve involucrado en un
activo y constante proceso de integracin de informacin.
La C.L. es estratgica porque vara segn la meta o propsito del
lector, su motivacin o inters, el tipo de discurso. El lector acomoda y cambia
sus estrategias de lectura segn las necesite. Puede leer velozmente o en
forma lenta, puede trabajar el texto, subrayando, haciendo anotaciones, etc.
La C.L. es metacognitiva, porque implica controlar los propios procesos
de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. Se
trata de estar alerta y de pensar sobre la manera cmo el lector est leyendo
controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez y
comprensin o si algo est fallando utilizar las acciones remediales.
1.4.3. Factores que intervienen en la comprensin lectora
Hay una serie de factores que condicionan la C.L. y deben ser tomados
muy en cuenta. Estos son explicados por Mara Ricalde y Roco Palacios:
a. Conocimientos previos del lector. Se comprende mejor un texto cuando ste
tiene relacin con nuestras races culturales, las que estn en las
experiencias cotidianas, lecturas previas, los recursos lingsticos como el
vocabulario, la ortografa, lengua, dialecto, entre otras.

10
b. Objetivos del lector. Los propsitos estn en relacin a las metas,
expectativas, intereses y motivaciones que tiene el lector. No es lo mismo
leer para responder un cuestionario que leer para elaborar un resumen, leer
para divertirse o leer para aprender.
c. Estrategias cognitivas de la lectura. Son un conjunto de procedimientos que
se pueden emplear para lograr la C.L. Su aplicacin nos permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para
conseguir una meta u objetivo propuesto.
1.4.4. Propiedades o caractersticas del texto.
Adecuacin. Es el conocimiento y el dominio de la diversidad
lingstica. La lengua no es uniforme ni homognea, sino que presenta
variaciones segn la geografa, la historia, el grupo social, la situacin
comunicativa, la interrelacin entre los hablantes, el canal de comunicacin.
Ser adecuado es saber escoger de entre todas las soluciones
lingsticas que da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de
comunicacin. Ser, pues adaptarse a la diversidad lingstica.
Coherencia. Es la propiedad que hace referencia al dominio del
procesamiento de la informacin. Esta propiedad se da cuando el texto presenta
un tema desarrollado con orden lgico, distribucin correcta de prrafos y una
estructura apropiada, todo ello en funcin de una unidad de sentido.
Cohesin. Propiedad que hace referencia a las articulaciones
gramaticales del texto, donde las oraciones deben estar bien articuladas desde
el punto de vista del lxico y gramatical. Para tal fin debe guardar reglas de
concordancia, uso adecuado de conectores, correspondencia de los tiempos
verbales, construccin oracional. Ej.
Intencionalidad. Todo texto tiene un emisor que a su vez tiene un
propsito, una intencin consciente de lograr algo con sus mensajes.
Situacin comunicativa. Es el entorno no lingstico, la situacin en que
se desarrolla el texto est condicionada a ciertos factores o circunstancias.
1.5. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Danilo Snchez Lihn
5
dice:
La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los
smbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor,
infiere e interpreta los contenidos all expuestos, los selecciona, valoriza y aplica

5
Cmo leer mejor, pp. 67-72

11
en la solucin de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. Es
decir, en la lectura hay varias fases ntidamente definidas.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas,
graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la
ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia
conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar habilidades de
comprensin, por ser stas fundamentales en todo aquel proceso.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje
y evolucin de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona
tienen una relacin casi simtrica, as como ambos tienen correspondencia con
el cmulo de experiencias que alcanza a desarrollar una persona.
Los niveles de realizacin de la lectura que identificamos, son los
siguientes.
- Literalidad - Inferencia - Creacin
- Retencin - Interpretacin - Organizacin
- Valoracin

12

NIVELES INDICADORES EN EL PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA
S

N
T
E
S
I
S
A
N

L
I
S
I
S

13
Niveles Descripcin Indicadores
L
I
T
E
R
A
L
I
D
A
D

Recoge formas
y contenidos
explcitos del
texto.
- Captacin del significado de palabras,
oraciones y clusulas.
- Identificacin de detalles.
- Precisin de espacio y tiempo.
- Secuencia de los sucesos.

R
E
T
E
N
C
I
N

Capacidad de
captar y
aprender los
contenidos del
texto.
- Reproduccin de situaciones.
- Recuerdo de pasajes y detalles.
- Fijacin de los aspectos fundamentales
del texto.
- Acopio de datos especficos.
- Captacin de la idea principal del texto.
- Sensibilidad ante el mensaje.
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
N

Ordena
elementos y
vinculaciones
que se dan en
el texto.
- Captacin y establecimiento de
relaciones.
- Resumen y generalizacin.
- Descubrimiento de la causa y efecto de
los sucesos.
- Establecimiento de compa-raciones.
- Identificacin de personajes principales y
secundarios.
- Reordenamiento de una secuencia.

14
I
N
F
E
R
E
N
C
I
A

Descubre
aspectos impl-
citos en el texto
- Complementacin de detalles que no
aparecen en el texto.
- Conjetura de otros sucesos ocurridos o
que pudieran ocurrir.
- Formulacin de hiptesis de los
personajes.
- Deduccin de enseanzas.
- Proposicin de ttulos distintos para un
texto.
I
N
T
E
R
P
R
E
T
A
C
I
N

Reordena en un
nuevo enfoque
los contenidos
del texto.
- Extraccin del mensaje conceptual de un
texto.
- Deduccin de conclusiones.
- Prediccin de resultados y consecuencias.
- Formulacin de una opinin.
- Diferenciacin de los juicios de existencia
de los juicios de valor.
- Reelaboracin del texto escrito en una
sntesis propia.
V
A
L
O
R
A
C
I
N

Formula juicios
basndose en la
experiencia y
valores.
- Captacin de los sentidos implcitos.
- Juicio de la verosimilitud o valor del texto.
- Separacin de los hechos y de las
opiniones.
- Juicio acerca de la realizacin buena o
mala del texto.
- Juicio de la actuacin de los personajes.
- Enjuiciamiento esttico.

15
C
R
E
A
C
I
N

Reaccin con
ideas propias
integrando las
ideas que
ofrece el texto a
situaciones
parecidas a la
realidad.
- Asociacin de ideas del texto con ideas
personales.
- Reafirmacin o cambio de conducta.
- Formulacin de ideas y rescate de
vivencias propias.
- Planteamientos nuevos en funcin de
elementos sugerentes.
- Aplicacin de principios a situaciones
parecidas o nuevas.
- Resolucin de problemas.

Otros autores, incluso el Ministerio de Educacin del Per, consideran
tres niveles: literal, inferencial y crtico.
- Comprensin literal. Se le entiende como el reconocimiento de
todo aquello que explcitamente figura en el texto. Este componente es de
mucho uso en las escuelas. Aqu el lector reconoce el significado de un trmino
dentro de una oracin, identifica las relaciones entre los componentes de una
oracin o un prrafo. El lector parafrasea lo que est superficialmente en el
texto, realiza la identificacin de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el
texto. En este sentido tendremos que ensear a los alumnos a:
o Distinguir entre la informacin relevante y secundaria.
o Saber encontrar la idea principal.
o Identificar relaciones causa-efecto.
o Seguir unas instrucciones.
o Reconocer las acciones de una accin.
o Identificar los elementos de una comparacin.
o Identificar analogas.
o Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado.
o Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.
o Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
o Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

16
- Comprensin inferencial o interpretativa. Se da cuando se
ejerce, se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o
suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona
la lectura. Es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una
interaccin constante entre el lector y el texto, llenando vacos, detectando
lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a
lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no.
La informacin implcita en el texto puede referirse a causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones y
corolarios. Puede realizarse antes de la lectura para activar la prediccin.
Predecir es la capacidad de suponer lo que ocurrir en el texto a partir de
algunas pistas o indicios para responder: (Lectura de un cuento en forma
incompleta para predecir el final: El despenador) de qu trata? Qu o cmo
continuar? Cmo acabar? Esta capacidad mantiene activo al lector o
lectora.
El maestro deber estimular a sus alumnos a:
o Predecir resultados.
o Inferir el significado de palabras desconocidas.
o Inferir efectos previsibles a determinar causas.
o Entrever la causa de determinados efectos.
o Inferir secuencias lgicas.
o Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
o Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
o Recomponer un texto variando algn hecho, personajes o
situacin.
o Prever un final diferente
- Comprensin crtica o profunda. Es la que implica una
formacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una
identificacin con los personajes del texto, con el lenguaje del autor, una
interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las
imgenes literarias. Es decir un buen lector ha de poder deducir, expresar
opiniones y emitir juicios valorativos, comparando las ideas presentadas con
criterios externos dados por el maestro o bien con un criterio dado por las
experiencias del lector.

17
Se trata de la elaboracin de un punto de vista con respecto al
contenido del texto. Las interrogantes que se utilizan Est de acuerdo?
Qu te parece? Te gust? Por qu crees que escribi el autor este texto?
El maestro debe tener una relacin con sus alumnos que les permita
expresar opiniones, enseando a discutirlas, incentivando la necesidad de
aportar argumentos para defenderlos. Deber ensear a sus alumnos a:
o Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
o Distinguir un hecho de una opinin.
o Emitir un juicio frente a un comportamiento.
o Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
o Comenzar a analizar la intencin del autor.
1.6. ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIN LECTORA
Dejamos discurrir las ideas de Isabel Sol
6
:
1.6.1. Antes de la lectura (Prelectura)
1.6.1.1. Los objetivos de la lectura
Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto
pueden ser muy variados.
Leer para obtener una informacin precisa
Es la lectura que realizamos cuando nuestro propsito consiste en
localizar algn dato que nos interesa.
Ejemplos caractersticos de leer para localizar una informacin
concreta lo constituyen: la bsqueda de un nmero de telfono en una gua; la
consulta del peridico para encontrar en qu cine y a qu hora se proyecta una
pelcula que queremos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una
enciclopedia, etc.
Ensear a leer para obtener una informacin precisa requiere ensear
algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En
los ejemplos que he propuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y
saber que las guas telefnicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no
todas) estn organizadas segn ese orden; se necesita saber que los peridicos
destinan unas pginas especiales a los espectculos, as como que suele existir
un ndice que seala el nmero de pgina en que se encuentra la informacin

6
Estrategias de lectura, pp 80-111

18
requerida. Con todo, los textos que pueden ser consultados para obtener
informaciones precisas pueden ser muy variados.
Podemos afirmar que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy
selectiva- en la medida en que obvia gran cantidad de informacin como
requisito para encontrar la necesaria-, por su rapidez, cuando se pasa la
mirada por la informacin no pertinente, y, a la vez, minuciosa, cuando se
encuentra lo que se busca.
Leer para seguir las instrucciones
La lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto, para
lo cual es necesaria: leer las instrucciones que regulan un juego de mesa; las
reglas de uso de un aparato; la receta de una tarta; las consignas para participar
en un taller de experiencias, etc.
Cuando se lee con el objetivo de saber como hacer.. es
imprescindible que se comprenda el texto ledo, y en el caso de que lo que se
pretende hacer sea colectivo, adems habr que asegurar que dicha
comprensin es compartida.
Leer para obtener una informacin de carcter general
Es la lectura que tiene lugar cuando queremos saber de qu va un
texto, saber qu pasa, ver si interesa seguir leyendo Cuando leemos para
obtener una informacin general, no estamos presionados por una bsqueda
concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una
impresin, con las ideas ms generales. Podra decirse que es una lectura
guiada sobre todo por las necesidades que tenga el lector de profundizar ms o
menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos
anteriores.
Este tipo de lectura, muy til y productivo, lo utilizamos tambin cuando
consultamos algn material con propsitos concretos; por ejemplo, si
necesitamos elaborar una monografa sobre algn tema, lo habitual no es que
leamos con todo detalle lo que diversas obras, enciclopedias, libros de autor,
etc., nos dicen sobre l. Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras
susceptibles de ayudarnos en nuestra tarea, procuramos tener de ellas una
visin amplia, y seleccionamos luego lo ms acorde con nuestro propsito
general.
Este es un tipo de lectura que la escuela requiere, pero que
generalmente no ensea, porque no se propician las ocasiones en las que deba
tener lugar. Y sin embargo, como hemos visto, es muy til.
Leer para aprender

19
Aprendemos con la lectura que realizamos para conseguir otros
propsitos, el ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la
lectura de un texto determinado. Puede ser que ese texto sea sealado por
otros, como es habitual en la escuela y en la universidad, o puede ser tambin
que el texto retenido sea fruto de una decisin personal, es decir, que leamos
para aprender un texto seleccionado despus de leer para obtener una
informacin general sobre varios textos.
Suele ser una lectura lenta y, sobre todo, repetida. Es decir, cuando se
estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su
conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene.
Cuando leemos para aprender, las estrategias responsables de una
lectura eficaz y controlada se actualizan de forma integrada y consciente
permitiendo la elaboracin de significados que caracterizan el aprendizaje.
Aunque leer para aprender es una finalidad en s misma, su
consecucin puede verse muy favorecida si tiene unos objetivos concretos de
aprendizaje. Es decir, que no slo sepa que lee para aprender, sino que sepa
qu se espera que aprenda concretamente. Las guas de lectura, y las
discusiones previas, pueden ser de una gran ayuda en este sentido.
Leer para revisar un escrito propio
Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector revisa la adecuacin del
texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado a
escribirlo; la lectura adopta ah un papel de control, de regulacin, que puede
adoptar tambin cuando se revisa un texto ajeno, pero no es lo mismo.
Es una lectura crtica, til, que nos ayuda a aprender a escribir y en la
que los componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto
escolar, la autorrevisin de las propias composiciones escritas es un ingrediente
imprescindible en un enfoque integrado de la enseanza de la lectura y de la
escritura, y en cualquier caso para dotar a los nios de estrategias de
composicin de textos.
Leer por placer
El placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe como lo
obtiene. As, tal vez lo nico que cabe sealar es que en este caso la lectura es
una cuestin personal, que no puede estar sujeta a nada ms que a ella misma.
En este caso, el lector podr releer tantas veces como sea necesario un prrafo
o incluso un libro entero; podr saltar captulos y volver ms tarde a ellos; lo que
importa, cuando se trata de este objetivo, es la experiencia emocional que
desencadena la lectura.

20
Leer para comunicar un texto a un auditorio
Es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un discurso, un
sermn, una conferencia, una leccin magistral; leer poesa en una audicin).
La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan
comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una
serie de recursos-entonacin, pausas, ejemplos no ledos, nfasis en
determinados aspectos-que envuelven la lectura en s y que estn destinados
a hacerla amena y comprensible.
Para que no se diga que esto es muy terico, permtame enumerar
algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que cumpliran con
los requisitos de variedad y significatividad:
- Trabajar la prensa en la clase.
- Revisar las redacciones realizadas.
- Consultar diversas obras para una pequea investigacin
- Organizar una sesin de lectura de poesa.
- Leen en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes
que plantee.
- Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones.
- Fomentar la eleccin de libros de una biblioteca o rincn de
lectura.
- Solicitar de los nios qu objetivos persiguen con la lectura de
determinado texto.
Leer para practicar la lectura en voz alta
Lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez,
fluidez y correccin, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de
puntuacin y con la entonacin requerida. De hecho, todos estos requerimientos
hacen que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos,
situndose en estos casos la comprensin en un nivel secundario. Sin embargo,
a los objetivos sealados el profesor suele aadir el de comprensin, con lo que
es frecuente que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee
preguntas sobre el contenido del texto para evaluar si lo comprendieron.
Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado, que leer
con eficacia en voz alta requiere la comprensin del texto. En muchas aulas eso
se soluciona haciendo que los nios lean en voz alta escritos cuyo contenido

21
conocen aunque no los hayan ledo previamente-por ejemplo, leyendo cuentos
que conocen por tradicin oral.
En cualquier caso, la lectura en voz alta es slo un tipo de lectura, que
permite cubrir algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La
preparacin de la lectura en voz alta, permitiendo que los nios hagan una
primera lectura individual y silenciosa, previa a la oralizacin, es un recurso que
a mi juicio debera ser utilizado.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido
Cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por
algn propsito, y ste suele implicar la comprensin total o parcial del texto
ledo, un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, ya sea
respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea recapitulndolo, o a
travs de cualquier otra tcnica.
Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si
la comprensin ha tenido lugar, puesto que sta constituye un objetivo que
desean alcanzar.
Para lo que nos concierne en este apartado, hay que sealar que
cuando la secuencia lectura/ preguntas/ respuestas se generaliza, se
generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder
responder luego unas preguntas que plantear el profesor.
1.6.1.2. Activar el conocimiento previo
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. De hecho si
usted no poseyera el conocimiento pertinente, no podra entender, interpretar,
criticar, utilizar, recomendar, desechar, etc. Pero si ya conoce todo lo que le voy
contando, o bien se aburre notablemente o bien se tiene un gran espritu de
sacrificio, porque la gracia no estriba en saber lo que dice el texto, sino en saber
lo necesario para saber ms a partir del texto. Cuando un escrito ya es
conocido, el lector no tiene que hacer ningn esfuerzo para comprenderlo.
Si el texto est bien escrito y si el lector posee un conocimiento
adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de poder atribuirle significado. Si
ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado,
puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984);
- Puede ser que el lector no posea los conocimientos previos
requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos
cuando intentamos entender un documento legal enrevesado. En estos casos, o
bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto
(o consultamos con un abogado)

22
- Puede ocurrir que poseamos el conocimiento previo, pero que
el texto en si no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l. Por
ejemplo, si usted lee el siguiente ttulo:
Caractersticas y funciones del eptome
Es posible que no sepa qu cosas de las que ya sabe le pueden ir bien
para afrontar lo que se le avecina. Si previamente alguien le explica que le va a
pasar un texto que tiene que ver con una teora que pretende ofrecer criterios
para secuenciar los contenidos de la enseanza, va a poder aportarle al texto lo
poco o lo mucho que conozca sobre el tema, no de los eptomes, sino de la
secuenciacin, de los contenidos escolares, etc.
- Por ltimo, puede ocurrir que el lector pueda aplicar unos
determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto,
pero que sta no coincida con lo que pretenda el autor. Winograd (1985) seal
que las dificultades que segn muchos profesores encuentran algunos alumnos
para dilucidar la idea principal de un texto remite a que lo que ellos consideran
esencial es distinto a lo que desde un punto de vista adulto- que puede incluir
tambin el del autor- se considera fundamental.
- En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas
que se pueden hacer para ayudar a actualizarlo. En cada ocasin puede
elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en
proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal.
Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer
Se trata no tanto de explicar el contenido, como de indicarles a los
alumnos su temtica, intentando que puedan relacionarla con aspectos de su
experiencia previa. Por ejemplo, si se va a leer un texto relacionado con los
eclipses solares, puede aprovecharse del hecho de que buena parte de sus
alumnos habrn visto por televisin el eclipse.
Ayudar o fijarse en determinados aspectos del texto que pueden
activar su conocimiento previo
Aunque variar mucho en funcin del texto que se trate de leer o puede
hacer ver que las ilustraciones, cuando acompaan a la escritura, los ttulos, los
subttulos, las enumeraciones (ya sea del tipo 1,2 o bien. En primer lugar
En segundo lugar), los subrayados, los cambios de letras, palabras clave y
expresiones del tipo La idea fundamental que se pretende transmitir Un
ejemplo de lo que se quiere decir Los aspectos que se desarrollarn las
introducciones y los resmenesetc., son aspectos que les ayudarn a saber
de qu trata el texto.

23
1.6.1.3. Establecer predicciones sobre el texto
Aunque toda la lectura es un proceso continuo de formulacin y
verificacin de hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, nos
vamos a ocupar aqu de las predicciones que es posible establecer antes de la
lectura. Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del
texto que antes hemos retenido: superestructura, ttulos, ilustraciones,
encabezamientos, etc Y, por supuesto, en nuestras propias experiencias y
conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever acerca
del contenido del texto.
Los lectores devienen protagonistas de la actividad de lectura, no slo
porque leen, sino porque hacen de la lectura algo suyo- qu pienso yo, hasta
qu punto mi opinin es correcta. Aprenden que sus aportaciones son
necesarias para la lectura, y ven en sta un medio para conocer la historia y
para verificar sus propias predicciones.
Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Cuando nos
encontramos con una narracin o con una poesa puede ser ms difcil
ajustarlas al contenido real, y por ello es importante ayudar a los nios a utilizar
simultneamente distintos ndices- ttulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del
autor, etc.- as como los elementos que la componen; escenario, personajes,
problema, accin, resolucin. Considero fundamental trabajar esta estrategia
con otros tipos de texto, como por ejemplo la noticia. A diferencia de lo que
ocurre con los textos narrativos, los titulares de las noticias suelen ajustarse
perfectamente al contenido al que sirven de encabezamiento, y proporcionan en
general bastante informacin sobre l.
1.6.1.4. Promover las preguntas acerca del texto
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no
slo estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal
vez sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben
acerca de ese tema. Adems, as se dotan de objetivos propios, para los cuales
tiene sentido el acto de leer. El profesor por su parte, puede inferir de las
preguntas que formulan los alumnos cul es la situacin ante el texto, y ajustar
su intervencin a la situacin.
En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto
guardan estrecha relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre l y
viceversa.
Puede ser til que a partir de las predicciones, e incluso al margen de
ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que se quisiera encontrar
respuesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann afirman que estas preguntas

24
mantendrn a los lectores absortos en la historia, lo que contribuir a mejorar su
comprensin. Es importante que se tenga en cuenta que las preguntas que
puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo general que preside la
lectura del texto. Si lo que interesa es una comprensin general del texto, los
interrogantes no deberan dirigirse a detalles o informaciones precisas, al menos
en un primer momento. Nada impide que una vez que se ha conseguido el
primer objetivo puedan plantearse otros nuevos.
Las preguntas concretas pueden variar; lo importante es que afecten a
los componentes esenciales del texto. Cuando se trate de un texto expositivo,
tambin su organizacin permite orientar en cuanto a la informacin que va a
aportar y, en consecuencia, ayuda a que las cuestiones que previamente a la
lectura se formulen afecten a su contenido esencial.
Ante un texto fundamentalmente descriptivo, las preguntas pertinentes
irn orientadas hacia los aspectos que el autor informa respecto del tema que
describe. En los restantes tipos de texto (agrupador, causal, aclaratorio y
comparativo), los indicadores y palabras clave ofrecen pistas para orientar la
comprensin y para generar preguntas pertinentes con relacin a ellos.
1.6.2. Estrategias durante la lectura: Tareas de lectura
compartida
Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se
accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esta razn, no es
suficiente- con ser necesario- que los alumnos y alumnas asistan al proceso
mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones,
cmo las verifica, en qu ndices del texto se fija para lo uno y lo otro, etc. Hace
falta, adems, que sean los propios alumnos quienes seleccionen marcas e
ndices, quienes formulen hiptesis, quienes las verifiquen, quienes construyan
interpretaciones, y que sepan, adems, que eso es lo necesario para obtener
unos objetivos determinados.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la
ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son
tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el
medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin
formativa de la lectura de sus alumnos.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las
estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se puedan
fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes (Palinesar y
Brown)
- Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.

25
- Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
- Aclarar posibles dudas acerca del texto.
- Resumir las ideas del texto.
Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio (aunque
tambin puede hacerse una lectura en voz alta) un texto, o una porcin del
texto.
Tras la lectura, el profesor conduce a los alumnos a travs de las
cuatro estrategias bsicas:
- Primero se encarga de hacer un resumen de lo ledo y solicita su
acuerdo.
- Puede despus pedir aclaraciones o explicaciones sobre
determinadas dudas que plantea el texto.
- Ms tarde formula a los nios una o algunas preguntas cuya
respuesta hace necesaria la lectura.
- Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda
por leer, reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar
aclaraciones, predecir), esta vez a cargo de otro responsable o
moderador.
Las tareas de lectura compartida pueden presentar una enorme
variedad, y que en este aspecto podemos considerarlas bastante distintas de la
secuencia frecuentemente instalada en la escuela (lectura colectiva en voz alta-
sesin de pregunta/respuesta- actividad de extensin). En lo que ms difieren
es en el hecho de que en esta secuencia simplemente no se ensean
explcitamente estrategias que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura.
Las tareas de lectura compartida, por el contrario, estn pensadas no slo para
que se enseen estas estrategias, sino para asegurar, con los andamios
necesarios que los alumnos pueden ir utilizndolas con competencia.
1.6.2.1. Haciendo uso de lo aprendido: La lectura independiente
Cuando los alumnos leen solos, en clase, en la biblioteca o en su casa,
ya sea con el objetivo de leer por placer, ya sea para realizar una tarea por la
cual es necesario leer, deben poder utilizar las estrategias que estn
aprendiendo. De hecho, este tipo de lectura, en la cual el propio lector impone
su ritmo y trata el texto para sus fines, acta como una verdadera evaluacin
para la funcionalidad de las estrategias trabajadas. Es por ello, y porque ste es
el tipo ms verdadero de lectura, que las situaciones de lectura independiente
deben ser fomentadas en la escuela.

26
Adems de fomentar la lectura independiente por el placer de leer, la
escuela puede proponerse el objetivo de promover, en tareas de lectura
individual, el uso de determinadas estrategias. En este caso, se le pueden
proporcionar al alumno materiales preparados con el propsito de que practique
por su cuenta algunas estrategias que puedan haber sido objeto de tareas de
lectura compartida, con toda la clase.
Si lo que se desea es trabajar el control de la comprensin puede
proporcionarse a los alumnos un texto que contenga errores o inconsistencias y
pedirles que las encuentren- y en ocasiones, no pedirle nada, a ver si tambin
as las detectan. Esta tarea puede complicarse un poco ms, si la demanda no
se limita a identificar lo raro o incoherente, sino que se solicita que sto se
sustituya por algo que tenga sentido.
El fomento de la comprensin y del control de la comprensin puede
lograrse tambin mediante textos con lagunas, es decir, textos a los que les
faltan algunas palabras, que deben ser inferidas por el lector. Como ocurre en el
caso anterior, no es la exactitud lo que se prima, sino la coherencia de la
respuesta, que constituye el testimonio de una buena comprensin.
1.6.2.2. Los errores y lagunas de comprensin
El que un obstculo en la lectura- el hecho de que no comprendamos
algo- nos preocupe o no, depende del objetivo que tengamos. A veces no
comprendemos un prrafo, por ejemplo, en un artculo periodstico y pasamos al
siguiente, sin mayor problema. Pero si leemos las clusulas de un contrato que
vamos a firmar, la casi inevitable sensacin de que no comprendemos algunas
cosas no slo nos preocupa, sino que nos desasosiega, y necesitamos
comprender.
Me permito ahora remitirme al ejemplo de Ins, su profesor y
Blancanieves cayendo usasta en el captulo 1. En su momento ya
comentamos que Ins no comprende, tiene un error de lectura y una laguna de
comprensin y no se da cuenta. No puede realizar el primer paso del que
hablbamos en el apartado anterior, porque no controla su comprensin. Por su
puesto, si no identifica lo que no comprende, cmo va a poder solucionar ese
problema que para ella no existe? Es por esta razn por la que su profesor
tiene que ejercer el control que ella no ha interiorizado, sealndole su error
primero y proporcionndole despus una manera de compensarlo.
Desde la perspectiva que hemos adoptado en este libro, el tema de los
errores y de lo que se hace cuando stos se detectan- es de la mayor
importancia, puesto que nos informan- y esto puede parecer una paradoja- de lo
que comprende el lector, de si l sabe o no sabe que comprende y si es capaz

27
de adoptar decisiones adecuadas para solucionar el problema que tiene
delante. No se trata de hacer una apologa de la literatura con errores, sino de
ser capaces de interpretar stos en una dimensin ms amplia de la que suele
ser frecuente en la escuela.
Cuando un mal lector se equivoca lo que debe ocurrir con bastante
frecuencia- el profesor ejerce un control total de su lectura, y le seala el error, o
bien le proporciona indicaciones para utilizar estrategias de descodificacin del
texto. Sin embargo, para que un mal lector deje de serlo es absolutamente
necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio
proceso, y que entienda que puede utilizar muchos conocimientos para construir
una interpretacin plausible de lo que est leyendo: estrategias de
descodificacin, por su puesto, pero tambin estrategias de comprensin:
predicciones, inferencias, etc., para las cuales necesita estar comprendiendo el
texto.
1.7. LA METACOGNICIN
1.7.1. Definicin de metacognicin
La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que utilizamos
cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad.
Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual,
escribir un relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar ejercicios
matemticos, hacer una presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un
mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etctera. La metacognicin nos
sirve para guiar nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms
inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras
estrategias.
Se trata de pensar sobre la mejor forma de hacer la tarea, la actividad
o la accin que estamos llevando a cabo. La metacognicin es pensar sobre el
propio pensamiento para dirigirlo, para ayudarnos a pensar mejor. En este
sentido, es una accin autorreflexiva: consiste en pensar sobre cmo estamos
pensando, cmo estamos trabajando, y si estamos usando adecuadamente las
estrategias. Consiste en darnos cuenta si estamos cometiendo errores, si no
estamos siendo eficientes o si hay mejores maneras de actuar (maneras que
debemos buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz de desempeo en
las tareas o aprendizajes que asumimos.
Como hemos mencionado, los procesos metacognitivos no slo se
usan para lograr una mejor comprensin de lectura. Se utilizan tambin en las
siguientes reas:

28
- La capacidad de comunicar a los dems lo que sabemos usando
el lenguaje oral (metacomunicacin)
- La comprensin oral (saber entender bien lo que escuchamos y
seguir el hilo del pensamiento de la persona que expones).
- La escritura expresiva (manifestar los propios pensamientos o
ideas, o lo que uno sabe, utilizando el lenguaje escrito de una
manera tal que se entienda lo que se intenta comunicar).
- La capacidad de recordar (metamemoria)
- La capacidad de atender (metaatencin)
- La resolucin de problemas matemticos (metama-temtica)
En todos estos casos, el pensamiento metacognitivo gua las
estrategias que usa el aprendiz para que su actividad mejore.
Componentes de la metacognicin
Brown, Armbruster y Baker sealan que la metacognicin tiene dos
componentes.
(a) el conocimiento sobre la propia metacognicin; y
(b) la autorregulacin de la cognicin.
a. El conocimiento sobre la propia metacognicin se refiere a lo que las lectoras
y los lectores saben sobre las caractersticas de sus propios recursos y
capacidades cognitivos y cmo pueden mejorarlos.
As, por ejemplo, podemos saber que nos toma tiempo empezar a leer un
texto con comprensin y que necesitamos esperar a haber ledo cinco o seis
pginas para sentirnos seguros de los que interpretamos. Podemos saber
que cuando un texto expositivo es muy largo necesitamos dividirlo en cuatro
o cinco segmentos para entenderlo bien.
b. Cuando hablamos del segundo componente, la autorregulacin, nos estamos
refiriendo al uso, manejo, gua y control de la cognicin. La primera pregunta
que viene a la mente es: Cules son los recursos cognitivos de una
estudiante? Estos son: su capacidad de centrar su atencin en la tarea y
sostener esa atencin durante un tiempo prolongado (20-30 minutos); la
capacidad de llevar a cabo dos o ms tareas a la vez eficientemente; la
capacidad de recordar bien lo que ha escuchado en clase o ha visto, su
manejo y distribucin del tiempo, su organizacin y hbitos de trabajo y
estudio; la capacidad de expresar sus ideas en palabras; la capacidad de

29
deducir, inferir, de razonar. Es decir, las capacidades que permiten aprender
y que anteriormente hemos denominado procesos cognitivos.
La segunda pregunta que nos viene a la mente es: Qu es la
autorregulacin de los recursos? La regulacin de los recursos es la habilidad
de controlar o modificar las acciones durante la actividad. La autorregulacin
incluye la planificacin de los pasos para llevar a cabo la tarea, el monitoreo o
gua continua de la comprensin mientras se lee asegurndose que uno sigue
comprendiendo bien lo que va leyendo, el poner a prueba, revisar y evaluar los
resultados y las estrategias que se utilizan cuando uno lee y cuando uno
aprende. Este aspecto de la autorregulacin incluye la habilidad de detectar
palabras, errores o contradicciones en el texto que interfieren con la
comprensin y la capacidad de separar informacin importante de la que no lo
es. Adems, segn Baker y Brown el alumnado sabe realmente cmo hacer
para entender un texto y aprender la informacin que ofrece, puede explicar
oralmente a otras personas cmo lo hicieron, qu pasos siguieron.
La metacognicin es la piedra angular de la comprensin.
1.7.2. Lectura y metacognicin (Juana Pinzs Garca 1997)
As como es fundamental que el profesor tenga un adecuado
conocimiento de las caractersticas cognitivas y metacognitivas de sus alumnos
para poder llegar a ellos, tambin es esencial que comprenda bien aquello que
desea ensear.
Los profesores que ensean a sus alumnos a leer, que les ayudan a
desarrollar habilidades superiores de comprensin lectora o que piden con
frecuencia que lleven a cabo lecturas complementarias u obligatorias, necesitan
desarrollar algunas ideas precisas sobre la lectura, sus caractersticas y su
relacin con niveles superiores de pensamiento.
El aprendizaje de la lectura y su comprensin es un complejo proceso
interactivo en el cual el lector va cambiando su centro de atencin desde un
procesamiento basado en el texto (concentrndose en obtener directamente el
mensaje del autor) a uno basado en el lector (concentrndose en predecir cul
debera ser o ser el mensaje del autor). La oscilacin del lector hacia uno u
otro extremo de este continuo dependera de sus propsitos, familiaridad con el
tema, inters, motivacin y tipo de discurso.
Cuando lo que se plantea es que al leer lo primero que sucede es que
la informacin previa del lector y sus procesos superiores se activan generando
anticipaciones e hiptesis de contenido que guan el flujo del reconocimiento de
palabras y las transformaciones de la informacin escrita, las teoras se
denominan descendentes, basadas- en el lector o arriba- abajo. En este

30
caso, es el lector y no el texto el que inicia el proceso, pues ste no se acerca al
texto carente de ideas o expectativas; sino que el lector empieza la lectura
premunido ya de una comprensin anticipatoria que lo ayuda tanto a identificar
palabras de manera acertada y ms veloz como a comprender ms
rpidamente el contenido literal del texto y las inferencias plausibles.
Las habilidades que cada modelo demanda son bastante distintas. En
palabras de Mercer y Mercer:
En esencia, en el modelo abajo-arriba, la lectura depende
principalmente de la destreza del lector en la asociacin sonido-smbolo y en el
reconocimiento de palabras; mientras que en el modelo arriba-abajo el foco est
en la habilidad del lector para hacer preguntas, formular hiptesis y comprender,
ms que en la decodificacin de elementos textuales individuales.
Posteriormente se ha propuesto que el lector no utiliza un modelo de
lectura ascendente o descendente de manera semejante, homognea o rgida
en todas sus situaciones de lectura, lo que se supone es que el lector puede
pasar de uno a otro de manera flexible y dependiendo de varios aspectos. Por
ejemplo, si el texto es de un tema muy nuevo o desconocido para el lector o
abunda en palabras con las que tiene poca familiaridad y, adems, necesita
desarrollar una comprensin de todas las preposiciones, entonces el lector
probablemente echar mano de un enfoque ascendente y depender del texto.
Por el contrario, si el tema le es relativamente conocido, domina el vocabulario o
no requiere una comprensin literal exhaustiva, es posible que el lector utilice un
enfoque descendente y controle ms el texto.
Es posible que, al tratar de comprender o aprender de un texto, el
lector utilice una lectura ascendente cuando lee un pasaje nuevo por primera
vez y que cambie a una lectura descendente cuando lo lee por segunda o
tercera vez. O puede utilizar un estilo ascendente cuando est empezando las
primeras partes de la lectura de un cuento y cambiar hacia uno descendente
cuando ya entiende la trama. Tambin es posible suponer que en la iniciacin a
la lectura los nios tienden a usar un modelo abajo-arriba, pues sus procesos de
identificacin de palabras an son incipientes, y que en la medida en que su
lectura se torna fluida tienen mayor energa para invertir en los procesos
superiores de prediccin, uso del contexto, etc., tpicos de un modelo arriba-
abajo.
A un tercer grupo pertenecen las teoras que proponen que la
informacin utilizada al leer proviene simultneamente de varias fuentes de
conocimiento que se influyen entre s (fuentes de tipo fonolgico, lxico,
ortogrfico, sintctico, semntico, etc.). stos son los modelos llamados
interactivos. Justamente, Mercer y Mercer los describen como modelos que

31
enfatizan tanto el significado como el texto proponiendo que los lectores
desplazan su atencin del uno al otro segn sus necesidades, como
plantebamos arriba: Por ejemplo, un lector puede usar un enfoque arriba-
abajo cuando el material le es familiar, pero puede cambiar a un enfoque abajo-
arriba cuando se enfrenta a un texto poco familiar.
Para Pearson, en su obra ya citada, una conclusin de la investigacin
bsica en cognicin es que la comprensin de la lectura es influida por lo que
podra denominarse factores de contenido y factores de proceso. Los factores
de contenido seran dos. En primer lugar, estaran las estructuras de
conocimiento de nuestra memoria semntica o de largo plazo (nuestro banco de
informacin) que determinan cuan bien entenderemos un texto particular. De
esta manera, mientras ms conozcamos el tema del que trata un texto,
fragmento o libro, mayor ser la posibilidad de entenderlo, integrarlo con
nuestros otros conocimientos y recordarlo en relacin a ellos.
El segundo factor de contenido que influye sobre la comprensin es el
conocimiento o familiaridad que el individuo tenga con la estructura del texto de
acuerdo a su gnero literario. Conocer el gnero literario de un texto significa
haber estado expuesto a l en tantas oportunidades que se tiene ya al respecto
un saber general y expectativas de contenido y forma. Cuando conocemos el
tema del texto que vamos a leer y cuando estamos familiarizados con las
caractersticas de su gnero literario, el uso prioritario de un modelo
descendente de lectura ser probablemente ms propicio, pues el lector tendr
muchos ms elementos cognitivos de los que echar mano en su memoria de
largo plazo para ayudarse a leer el texto con velocidad y a comprenderlo con
comodidad.
Es claro que los factores que afectan el proceso se refieren no a qu
se procesa, como en el caso anterior (contenido), sino a las actividades que
utiliza o en las que se ve inmerso el lector cuando intenta entender lo que lee.
Para Pearson estos factores incluyen la atencin, codificacin, inferencia y
evocacin, as como la regulacin ejecutiva de estos procesos a travs del
procesamiento metacognitivo, o el conocimiento sobre los procedimientos, y la
evaluacin de cmo se est procediendo.
1.7.3. DESTREZAS COGNITIVAS EN LA COMPRENSIN DE
LA LECTURA
En el rea de la comprensin de la lectura se han desarrollado
investigaciones centradas en las actividades metacognitivas especficas que el
lector lleva a cabo mientras lee y que pueden ser consideradas relevantes en la
medida en que contribuyen a mejorar su comprensin de los textos o su uso del

32
lenguaje escrito en general. En esta parte examinamos algunas de las
principales de estas actividades.
Conciencia y regulacin metacognitivas
Las actividades metacognitivas en la comprensin de la lectura han
sido descritas en dos sentidos. En primer lugar, en trminos de actividades que
implican ir siguiendo el xito o la fluidez con la cual nuestra comprensin se va
desarrollando- llamada conciencia metacognitiva-. En segundo lugar, en
trminos de acciones de arreglo que se inician cuando el lector se da cuenta
de que su comprensin ha empezado a fallar y que necesita corregirla y
asegurarse de que el proceso de comprensin se mantendr fluido. El lector,
entonces, toma ciertas acciones denominadas remediales- esto se denomina
regulacin metacognitiva. Baker y Anderson han planteado que cuando el
individuo utiliza su saber sobre cmo se lee y sobre cules son los procesos
que mejoran la comprensin est llevando a cabo un trabajo de monitoreo o
metacomprensin.
La conciencia de las propias actividades cognitivas es un conjunto
fundamental de destrezas metacognitivas dado que facilita el monitoreo y, como
consecuencia, tambin la comprensin: Por ejemplo, la conciencia de que la
comprensin es insuficiente motiva al lector experto a buscar el origen de su
dificultad. Se debe la dificultad fundamentalmente a la falta de suficiente
vocabulario por parte del lector o a su falta de informacin previa relevante al
tema, o el problema ms bien radica en la lgica del autor o en su presentacin
del contenido?. En esta sntesis, la conciencia metacognitiva incluye una
capacidad de respuesta por parte del lector a varios aspectos o componentes
del texto, es decir, al nivel de comprensin que ha logrado, a las disonancias o
errores textuales que detecta y a las ideas explcitas e implcitas que encuentra
en el texto.
Monitorear o guiar la comprensin mientras se est leyendo incluye
una lectura orientada a metas. Estas metas son justamente las que
proporcionan un contexto significativo o un marco de referencia que sirve como
orientacin al lector para seleccionar e integrar la nueva informacin que trae el
texto. Para Haller y colaboradores tambin se incluye dentro del monitoreo el
comparar las ideas principales, relacionar los detalles a dichas ideas principales,
formularse preguntas, parafrasear, resumir e integrar la informacin ya conocida
por el lector con el contenido presentado en el texto, y las actividades de
evaluacin textual, tales como confirmar (o descartar) las expectativas sobre el
contenido del texto y el hacer predicciones sobre lo que sigue en l.
Por otro lado, la regulacin incluye estrategias dirigidas a solucionar
problemas de comprensin y se activa cuando es evidente para el lector que

33
hay una falla. Estas estrategias pueden incluir releer la parte del texto que no se
entiende y acciones de bsqueda hacia atrs y hacia delante en el texto,
recogiendo elementos previos y/o posteriores que contribuyan a aclarar o
solucionar el problema de comprensin.
Baker y Brown explican que la metacognicin, el monitoreo
cognitivo y el monitoreo de la comprensin son conceptos jerrquicamente
relacionados. El monitoreo de la comprensin es un tipo de monitoreo cognitivo
y el monitoreo cognitivo es un componente de la metacognicin, tal como
vemos en el siguiente grfico.

EL MONITOREO COMO COMPONENTE DE LA METACOGNICIN

1.8. TCNICA DE LECTURA EFGHI
Se trata de una tcnica para obtener el mximo provecho en la
comprensin.
Cada letra seala una frase que se origina en las palabras inglesas.
Preview
Question
Read
State
Test
Las palabras inglesas tienen una equivalencia en la lengua espaola
de la forma siguiente:
P= Examen preliminar
Q= Formularse preguntas
METACOGNICIN
MONITOREO COGNITIVO
MONITOREO COGNITIVO DE LA COMPRENSIN

34
R = Ganar informacin mediante la lectura
S = Hablar para describir o exponer los temas ledos
T = Investigar los conocimientos que se han adquirido
Como observamos en la traduccin hay claridad y precisin para el
estudiante de habla espaola y, tambin una equivalencia mnemotcnica.
Describimos cada una de las frases:
A. Examen preliminar (E)
Consiste en dar una ojeada rpida del libro o lectura para tener una
idea clara y general del contenido y despertar el inters en lo que se va a leer.
Se realiza mediante los procedimientos siguientes:
a. Leer rpidamente los ttulos y subttulos o temas o subtemas, que dan una
idea del asunto que se va a estudiar.
b. Cuando no hay temas o subtemas, leer las oraciones claves en el primero y
ltimos prrafos.
c. Leer algunas pginas en forma entrecortad pero cuidadosamente, cogiendo
algunas partes de algunos prrafos y poniendo mucha atencin el principio
y al final de cada pgina.
d. Leer la introduccin o prlogo o resumen o analizando diagramas o cuadros
que estn al comienzo o final del artculo o captulo, siempre que los
presente la lectura, los cuales sern un excelente elemento para el examen
preliminar.
Reiteramos, al realizar esta fase podremos tener una idea clara sobre
cmo se compone la obra, de qu trata, cul es su contenido y de qu manera
la enfoca el autor, cmo lo ha organizado. Es decir, se convierte en un valioso
auxiliar para la comprensin y en una gran ayuda para examinar rpidamente
determinado material y ver lo importante y lo intrascendente.
B. Formularse preguntas ( F)
Realizada la primera fase, inmediatamente hay que formularse
preguntas que orientarn la lectura y que actan como reactivos motivadores
para el lector. Puede encontrarse, a menudo, una lista de preguntas al final del
captulo o de la lectura asignada. Es un buen recurso buscar tales preguntas
antes de iniciar la lectura formal. Habr que leerlas todas despus del examen
preliminar y conservarlas en la mente mientras se hace cuidadosamente la
lectura. Las preguntas favorecen la concentracin.
El formularse preguntas permite:

35
a) Dividir el tema en aspectos, los ms importantes;
b) Ayudar a leer atentamente, ya que se estar buscando respuestas;
c) Buscar en caso de no encontrar las respuestas, en otros o en el profesor las
respuestas a las preguntas formuladas;
d) Probablemente, obtener mejores resultados en los exmenes; y
e) Mantener al cerebro en actitud de atrapar la respuesta correcta en cuanto la
vea pasar por sus ojos.
C. Ganar informacin mediante la lectura ( G)
La lectura en esta fase debe ser para ganar informacin o ganar ideas
y no slo palabras sin ningn propsito. La comprensin depende de la actitud
que el estudiante ponga en el proceso de la lectura. Hay que pensar
activamente en lo que se est leyendo y es que una lectura eficiente exige ser
activo. La trascendencia de la lectura eficaz depende de la actitud, dicho de otra
manera: hay que pensar intensamente en lo que se est leyendo. Adems toda
comprensin es un trabajo que pide a tu cerebro entrar en accin, y esto ocurre
cuando se acta con inters y dinamismo en relacin con el material que se va
a estudiar.
Se subrayar las ideas o conceptos ms relevantes, pero luego de que
se haya comprendido el prrafo. No se debe subrayar cuando se est leyendo.
Con la adecuada lectura y seleccin de ideas se deber elaborar cuadros
sinpticos, resmenes o conclusiones u otras tcnicas para optimizar la
capacidad de anlisis y sntesis.
D. Hablar para describir o exponer los temas ledos ( H)
Despus de la lectura oral o silenciosa habr que repetir oralmente y
con propias palabras lo que se ha ledo. Cuando se ha terminado de leer un
prrafo, hay que reclinarse hacia atrs, dejar de ver el libro y decir o repetir lo
que el autor ha escrito. Estas actividades se realizarn despus de cada prrafo
E. Investigar los conocimientos que se han adquirido (I)
Con esta etapa se pretende evitar el olvido. Se hace un repaso en
forma abreviada de la anterior. Es como una meditacin de lo ledo, un recuerdo
y una asociacin con otras circunstancias. Aqu se consolida el conocimiento y
permanece de manera ms duradera al ser producto de los repasos.

36
1.9. TCNICA DE LECTURA EPLEMER
Esta tcnica consta de siete pasos, donde la palabra EPLEMER
corresponde a la inicial de cada uno de los pasos del mtodo de estudio:
Examina, pregunta, lee, esquematiza, memoriza, expn y revisa.
a. Examina
Se efecta con una lectura exploratoria de todo el tema, captulo o
unidad global de informacin, sin importar cmo est organizada. Se examina
con el objeto de obtener informacin sobre la extensin, complejidad, tema,
cantidad de contenidos, apartados en que se subdivide; con el objeto de
comprender las palabras buscando en un diccionario el significado de las
palabras que se desconocen.
b. Pregunta
Para establecer relaciones de lo que se lee con los temas previos, se
formulan preguntas tales como: a dnde me lleva este tema?, tiene relacin
con contenidos ya estudiados?, qu parte o partes considero ms
importantes?, etc. Las preguntas deben localizar los focos de informacin ms
relevantes que son susceptibles de ser considerados preguntas de examen y
descartar la informacin irrelevante para no incluirla en la lectura atenta.
c. Lee
Realizar una lectura ms pormenorizada y profunda de cada uno de los
apartados en los que se divide el texto. Centrarse en los apartados principales,
localizando y anotando en un folio las posibles preguntas que se puedan
aparecer en un examen. En este paso se realiza el subrayado, conforme se va
leyendo apartado por apartado y marcando las ideas principales y se realizan
las oportunas anotaciones o aclaraciones al margen.
d. Esquematiza
En esta fase se sintetiza grficamente, de una manera estructurada y
lgica, las ideas ms relevantes del texto. Un esquema siempre se realiza
despus del subrayado. Esquema donde se establece niveles de importancia
entre las ideas principales y secundarias, ordenando los contenidos con una
estructura jerrquica que muestra su relacin de dependencia y reproduce la
estructura lgica de la informacin. Estudiar un esquema supone un ahorro de
tiempo frente a la memorizacin de contenidos de un modo lineal, ya que es
ms fcil retener los elementos significativos que lo forman y los detalles que lo
complementan.
e. Memoriza

37
Consiste en retener la informacin que previamente ha sido leda,
revisada, subrayada y esquematizada. Debe aprehenderse la mayor cantidad
de informacin de un modo significativo, es decir, relacionando los nuevos
conceptos con los ya aprendidos para reforzar las huellas de memoria.
Los contenidos deben memorizarse, como un rbol de ideas, de la
principal a las secundarias, hasta llegar a los contenidos ms especficos y a los
ejemplos. Para memorizar han de emplearse todos los tipos de memoria
posible: la visual, realizando esquemas; la auditiva, escuchando lo que se dice
mientras se reproducen o se realizan los esquemas; la tctil o manipulativas,
durante el proceso de elaboracin de los contenidos; y la grfica, realizando
asociaciones entre contenidos conceptuales y dibujos o smbolos.
f. Expn
Es la fase donde se recita lo que se ha aprendido y de este modo
averiguar que grado de asimilacin se ha obtenido tras el proceso de
memorizacin. Se aconseja que la exposicin se realice en voz alta,
apoyndose en esquemas o anotaciones. La exposicin fomenta la
concentracin, permite conocer el nivel de asimilacin de los contenidos, ayuda
a la seguridad personal frente a las situaciones de examen, desarrolla la
memoria de medio y largo plazo.
g. Revisa
Las revisiones deben hacerse espaciadamente porque favorecen a la
retencin de los contenidos. Supone un proceso cclico entre la memorizacin,
la exposicin y la revisin. Durante esta fase realizan exposiciones peridicas
de los contenidos previamente memorizados.


38
REACTIVOS DE EVALUACIN
1. Explica la naturaleza del leer.
2. Por qu son importantes las funciones que cumple la lectura?
3. Qu es la comprensin?
4. Explica las caractersticas y factores de la comprensin lectora.
5. Explica los objetivos como estrategia de la comprensin de textos.
6. Qu papel juegan los conocimientos previos en la comprensin lectora?
7. Explica la relacin de la metacognicin y la lectura, en el proceso de la


39
CAPTULO 2
2. TALLER DE COMPRENSIN DE TEXTOS

2.1. POR QU LEER LOS PARATEXTOS?
Pocos lectores leen algunos elementos que traen los textos o libros. Su
lectura es fundamental para comprender el texto. Estos son los paratextos: tapa,
contratapa, solapa, ndice, prlogo, portadilla, bibliografa, etc. Estos elementos
proporcionan informacin, relacionan entre lo que el texto dice y lo que se sabe
del texto. Esta relacin ayuda a comprender. Es interesante la explicacin que
nos da Mara Teresa Forero sobre los elementos siguientes:
El ttulo y su intencin
Es importante reflexionar sobre el ttulo de la obra ya que, por lo
general, resume la intencin, la inquietud o el pensamiento del autor. Cuando se
trata de un libro de cuentos, a veces el ttulo es el de uno de ellos. Pero cuando
el titulo intenta motivar la compra de la obra, debes examinar otras secciones
del libro y slo una mirada ms detallada te orientar hacia el libro que cumpla
mejor con tus expectativas.
El autor
OBJETIVOS
1. Establecer la importancia de los paratextos en la comprensin
de textos.
2. Desarrollar algunas tcnicas que ayudan a la comprensin
textual.
3. Destacar la importancia del uso de los organizadores visuales
en la comprensin de textos.
4. Establecer los pasos para encontrar la idea principal de un
texto.
5. Sealar las operaciones mentales que se presentan en el
proceso de comprensin de textos.
6. Elaborar pruebas para la evaluacin de los niveles de

40
La mayora de los libros tienen una resea acerca del autor, su
nacionalidad, fecha de su nacimiento y muerte y su formacin acadmica. Es
conveniente que averiges qu formacin tiene, si est graduado en alguna
universidad (sobre todo cuando se trata de contenidos cientficos o histricos),
si ha escrito otros libros, etc.
Tapas
Una tapa es como un aviso publicitario: intenta imponer su imagen
sobre los miles de libros que hay en una librera. En la tapa figuran el ttulo, el
nombre del autor, el sello editorial y a veces menciona si ha sido xito de venta.
Las tapas suelen tener un dibujo o fotografa llamativos, relacionados de alguna
manera con el contenido. Pero con mirar la tapa no alcanza, es necesario ver
algo ms.
La sobrecubierta posterior (contratapa)
Exhibe generalmente un breve resumen de los aspectos principales de
la obra relacionados con el tema principal. Suele ofrecer tambin una corta
informacin sobre el autor y, en muchos casos, se incluyen opiniones de
personalidades especializadas en el rea que trata el libro o puntos de vista de
otros autores o crticos.
Las solapas
Muchos libros tienen solapas, que corresponden a la continuacin de
la tapa o contratapa y se encuentran dobladas hacia el interior del libro. Lo ms
comn es que tengan una descripcin del contenido del libro o una biografa del
autor.
Portadilla
Es la primera pgina de un libro, tambin se la llama anteportada. En
ella figuran el ttulo del libro, el nombre del autor, el sello editorial y, si hay varios
autores o alguien los coordin, sus nombres.
Contraportada
Es el reverso de la portada y se trata de una verdadera ficha del libro.
En ella se indica el nmero de ediciones de la obra. Por supuesto, muchas
ediciones indican que el libro ha tenido mucha aceptacin. Si se trata de la
primera edicin, revisa en la contraportada la fecha en qu se edit, puede
ocurrir que no tenga reediciones si sali a la venta hace poco tiempo. La fecha
te indicar tambin si ests leyendo un libro con las ltimas novedades que se
conocen en esa materia especfica. Cuanto ms reciente sea la obra-
tratndose de libros cientficos-, mejor.

41
ndice general
Nos ofrece una visin global de los diferentes aspectos tratados en la
obra. Puede estar al comienzo o al final del libro y es una gua que el autor nos
da para localizar los contenidos de los distintos captulos o bien la ubicacin de
los cuentos que componen la obra.
Bibliografa
Muchos libros, especialmente los cientficos, los de investigacin y los
destinados a universitarios, tienen una resea bibliogrfica donde el autor
consigna las obras que emple como fuentes. Cuando a uno le interesa mucho
un tema, all tiene una lista de obras que sirven como gua para seguir leyendo.
2.2. LECTURAS LITERARIAS Y NO LITERARIAS CON LA TCNICA
EFGHI
Texto Literario
De lo que aconteci a dos hombres que fueron muy ricos
- Patronio, bien reconozco que Dios me ha colmado de bienes []
Pero algunas veces me ocurre que estoy tan apremiado por la pobreza que me
parece que querra tanto la muerte como la vida. Te ruego que me des algn
consuelo para esto.
- Seor conde- dijo Patronio-, para que te consueles cuando tal cosa
suceda, sera muy bueno que supieses lo que ocurri a dos hombres que fueron
muy ricos.
El conde le rog que le dijese cmo haba sido aquello.
- Seor conde Lucanor- dijo Patronio-, de estos dos hombres, uno de
ellos lleg a tan gran pobreza que no le qued en el mundo cosa que pudiese
comer.
Y aunque hizo mucho por buscar alguna cosa que comer, no pudo
hallar otra cosa sino un tazn con altramuces. Y acordndose de cun rico sola
ser y que ahora con hambre deba comer los altramuces que son tan amargos y
de tan mal sabor, comenz a llorar muy tristemente; pero con la gran hambre
comenz a comer los altramuces, y comindolos lloraba y echaba las cortezas
en pos de s. Y estando en este pesar, sinti que estaba otro hombre detrs de
l. Entonces volvi la cabeza y vio a un hombre cerca, que estaba comiendo las
cortezas de los altramuces que l echaba tras de s, y era aqul de quien te
habl arriba.

42
Y cuando el que coma los altramuces vio aquello, pregunt a aquel
que coma las cortezas por qu haca esto. Y l dijo que supiese que haba sido
mucho ms rico que l, y que ahora haba llegado a tan gran pobreza y a tan
gran hambre que le agradaba mucho cuando hallaba aquellas cortezas que l
dejaba. Y cuando esto vio el que coma los altramuces, se consol, pues
entendi que otro haba ms pobre que l. Y con este consuelo, se esforz y
Dios lo ayud y busc manera de salir de aquella pobreza, y sali de ella y fue
muy rico.
Y t seor conde Lucanor, debes saber que el mundo es tal, y adems,
que nuestro Seor Dios tiene por bien que ningn hombre tenga absolutamente
todas las cosas.
Mas, si en todo lo otro Dios te hace un beneficio y ests con bien y con
honra, si alguna vez te falta el dinero y ests en algn apremio, no debes
desmayar por ello, y cree por cierto que otros ms honrados y ms ricos que
vos estn tan apremiados, que se tendran por pagados si pudiesen dar a sus
gentes aun mucho menos de cuanto t les das a las tuyas.
Al conde le satisfizo mucho esto que Patronio dijo, y se consol y se
ayud a s mismo y Dios lo ayud, y sali muy bien de aquel apuro en que
estaba.
Y entendiendo don Juan que este ejemplo era muy bueno, lo hizo
poner en este libro e hizo estos versos que dicen as:
Por pobreza nunca desmayis,
Pues otros ms pobres que vos veis.
TEXTO NO LITERARIO
Ciclo del carbono
El carbono es el elemento bsico de todos los compuestos orgnicos
(materia viva). Los vegetales verdes lo emplean, combinado con el hidrgeno
del agua, para formar almidones, azcares y grasas. Posteriormente, los tejidos
animales absorben el carbono a travs de los alimentos.
La cantidad de carbono es limitada, por ello, permanentemente debe
ser reciclado.
El carbono de la biosfera est circulando continuamente entre la
materia muerta y la viva. Las plantas verdes (organismos auttrofos, los nicos
capaces de fabricar su propio alimento) fijan el carbono de la atmsfera a
travs del proceso de fotosntesis. As, el carbono pasa a formar parte del peso
vivo (biomasa) de los vegetales y de los seres hetertrofos.

43
A travs del proceso de respiracin y del de descomposicin que
efectan los animales y los hongos y bacterias, respectivamente, el carbono es
liberado a la atmsfera en forma de dixido de carbono.
El hecho mismo de que el carbono del aire se encuentre en forma de
dixido de carbono significa que los ciclos del carbono estn ntimamente
entrelazados, logrando entre ambos un equilibrio.
2.3. LA IDEA PRINCIPAL Y LAS IDEAS SECUNDARIAS
La idea principal
El texto no es un conglomerado de ideas. Es una estructura ordenada y
jerarquizada. Hay una principal y otras que ayudan a especificar los detalles. La
primera es la idea principal y las otras se llaman ideas secundarias.
La idea principal es la idea que sintetiza el contenido de un texto. La
reconocemos siguiendo tres pasos:
Paso 1. Encontramos el tema con la pregunta: De qu o de quin se habla en
el texto?
La respuesta es el tema y puede estar contenida en una palabra o en
una frase.
Paso 2. Conociendo el tema, hacemos la segunda pregunta: Qu se dice del
tema?
La respuesta es la idea principal.
Paso 3. Nos aseguramos de que efectivamente es la idea principal,
eliminndola, de esta manera el texto quedar sin sentido.
Ejemplo:

Uno de los grandes problemas que afronta Sudn es la
explosin demogrfica; la poblacin est creciendo con una
rapidez preocupante y cada vez ser ms difcil atender las
necesidades de los habitantes en cuanto alimentacin,
vivienda, fuentes de trabajo, etctera.
Los datos revelan que en 1950 la poblacin era de veinticinco
millones de habitantes, y en 1970, de cincuenta millones; de
continuar ese ritmo de crecimiento, en el ao 2000 no habr
recursos disponibles para satisfacer las necesidades de la
poblacin ni para ofrecerles condiciones decorosas de vida en
cuanto a servicios mdicos y de proteccin de la salud.

44
Paso 1. De qu estamos hablando? Tema: La explosin demogrfica de
Sudn.
Paso 2. Qu se dice de la explosin demogrfica de Sudn?
Idea principal: Uno de los grandes problemas que afronta Sudn es la
explosin demogrfica.
Paso 3. Eliminamos la idea principal y el texto pierde sentido.

No sabemos en dnde la poblacin crece rpidamente ni en dnde
ser cada vez ms difcil atender las necesidades de los habitantes en
alimentacin, vivienda; por ltimo, tampoco sabemos en qu proporcin crece.
Las ideas secundarias
Son las ideas que especifican y explican los detalles de la idea
principal de un texto.
Por ejemplo, en el texto anterior tenemos dos ideas secundarias muy
claras:
1. La poblacin est creciendo con una velocidad preocupante.
2. Los datos del crecimiento de los aos de 1950, 1970 y 2000 son
preocupantes. Solamente en 5 aos se ha doblado la poblacin.
Identifica el tema y la idea principal de los siguientes textos.
Los animales ms numerosos del mundo son los insectos. Insecto
corresponde a la clase de los artrpodos y comprende el grupo ms grande de
criaturas en el reino animal. Existen entre 23 y 32 rdenes de insectos. Los
expertos no pueden ponerse de acuerdo en la cifra precisa. El nmero de
especies de insectos conocidos por la ciencia es por lo menos de 750,000.
Tema: ______________________________________________
La poblacin est creciendo con una rapidez preocupante y
cada vez ser ms difcil atender las necesidades de los
habitantes en cuanto a alimentacin, vivienda, fuentes de
trabajo, etc.
Los datos revelan que en 1950 la poblacin era de veinticinco
millones de habitantes, y en 1970, de cincuenta millones; de
continuar ese ritmo de crecimiento, en el ao 2000 no habr
recursos disponibles para satisfacer las necesidades de la
poblacin ni para ofrecerles condiciones decorosas de vida en
cuanto a servicios mdicos y de proteccin de la salud.

45
Idea Principal: ________________________________________

El tiburn ballena (Rhincodon typus), una dcil bestia que puede
alcanzar el tamao de un gran camin, es el ms grande de los representantes
de esa especie marina. Esa descomunal criatura se alimenta principalmente de
plancton y de pequeos peces. Se trata sin disputa del pez ms grande de los
ocanos, y puede llegar a medir entre 12 y 18 metros de largo.
Tema: ______________________________________________
Idea Principal: ________________________________________

Lee los textos; luego escribe un ttulo adecuado, determina cul es la
idea principal y cul el tema.
Ttulo: ______________________________________________
Las alondras son aves que anidan en el suelo, habitan en los
pastizales y otras reas abiertas. Aunque se las clasifica en el grupo de las aves
de percha, rara vez descansan fuera del suelo. Casi todas tienen un color pardo
claro, con rayas ms oscuras, y muchas poseen crestas de plumas en la
cabeza. La ms famosa de las setenta especies es la alondra europea, muy
conocidas por su canto dulce y prolongado, que emite mientras planea a gran
altura. Casi todas las alondras viven en frica. Y la nica especie americana es
la alondra cornuda. La alondra de Gran Bretaa es bien conocida y se identifica
por el mechn de plumas encima de los ojos, la cara amarilla y las mejillas
negras.
El tema es:
a. Importancia de las alondras.
b. Tipos de alondras
c. Diferentes hbitats de las alondras
d. La alondra americana
e. N.A.
La idea principal afirma que:
a. Las alondras habitan la mayor parte del tiempo sobre la superficie,
incluso all fabrican sus nidos.
b. Hay muchos tipos de alondras.

46
c. Las alondras se reproducen en su mayor parte en frica.
d. La famosa alondra europea es conocida por su canto dulce y
sostenido.
e. N.A.
Ttulo:_______________________________________________
Se ha dicho que los chinos tienen virtudes sobresalientes, como el
amor a la armona y a la paz. Estas han pertenecido a su forma tradicional de
ser, por miles de aos. La comprensin de s mismo conduce a una
comprensin de los anhelos y temores de otros.
Esta visin espiritualista de la vida tiene sus races en el sistema tico
de Confucio, filsofo nacido en 551 a.C. quien dej huellas profundas en la
cultura china. Confucio se interes sobre todo en cmo los seres humanos se
trataban unos a otros. l sustent el principio de que nicamente en sociedad la
persona puede desarrollarse en su totalidad.
El tema del texto es:
a. La visin espiritualista de la vida en los chinos.
b. Los principios de Confucio
c. Las virtudes chinas
d. Desarrollo social de la persona oriental
e. N.A.
La idea principal es:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________

2.4. EL RESUMEN
La accin de resumir implica sintetizar aquello que un texto nos dice.
Todo resumen significa una transformacin de un texto (texto original) en otro
texto (resumen) que refleja de forma general y breve las ideas principales del
anterior y deje al margen las secundarias. Desde una perspectiva formal,
adems, debe presentar coherencia con la estructura del texto original y cierto
paralelismo en su exposicin.

47
Aunque aparentemente sea una accin relativamente fcil, exige cierta
capacidad intelectual que nos permita seleccionar lo importante y reconocer lo
accesorio de un texto. La realizacin de un buen resumen es muestra
inequvoca de una gran capacidad de comprensin para hallar la sntesis
adecuada. Desde el punto de vista formal, suele decirse que un buen resumen
debe representar entre un tercio y una quinta parte del texto original. La
brevedad es, por tanto, una de las caractersticas esenciales del resumen. En
general, debemos considerarlo parte esencial de muchos de los textos que
despus tendremos la necesidad de redactar, ya sea desde un punto de vista
acadmico, profesional o literario. De manera general podemos sealar los
pasos siguientes como necesarios para la realizacin de un resumen:
1. Lectura exploradora del texto.
2. Lectura detenida y separacin del texto en bloques temticos.
3. Determinacin de la estructura del texto (separar las partes que lo
componen)
4. Subrayado de las ideas principales. Esquemas de contenidos.
5. Redaccin del resumen.
Como se puede observar, los tres primeros pasos apuntados en la
realizacin del resumen se corresponden con las acciones bsicas de lectura y
de comprensin del texto base. Tambin con el ejercicio de la estructuracin del
texto en bloques temticos. Sin embargo, el resumen debe respetar en todo
momento la organizacin del texto original (expositivo, argumentativo, etc.) a la
hora de establecer los elementos que lo componen
7
.
La redaccin del resumen
Una vez realizada esa primera parte que consiste en la extraccin de
ideas esenciales, debemos seguir los procedimientos propios de la redaccin
del resumen. Para ello debemos partir de la idea de que no podemos incluir
ningn dato que no exista en el texto original y que, como primer paso, si
queremos, podemos mantener la forma en que se disponen en el texto base las
ideas principales.
Nuestro resumen debe ser coherente, para ello es indispensable que lo
redactemos correctamente ajustndonos a las ideas que hemos subrayado y
que debemos enlazar con los nexos correspondientes. Veamos el texto:
Texto

7
Instituto Cervantes, Saber escribir, p.434

48
[] Una vez constituido formalmente el matrimonio, los recin casados
se enfrentaban a la vida en comn, soportando en sus relaciones cotidianas una
serie de presiones que, dada la fragilidad de muchas de estas uniones, tendan
a poner en peligro la pervivencia del nuevo hogar. La literatura de aquella
poca, en su insistente afn instructivo, describe un amplio abanico de
amenazas o inconvenientes al estado matrimonial que podemos catalogar, por
su naturaleza, en dos tipos diferentes. Los primeros eran ms bien ambientales,
y gravitaban en torno a la pareja pudiendo llegar a afectarla en mayor o menor
medida; son los que podramos denominar exgenos. Los segundos le eran
propios o intrnsecos a la institucin, es decir, aquellos que afectaban a la
relacin que se establece entre dos personas, pero parten o se originan en ellos
mismos: falta de preparacin o madurez, incompatibilidad de caracteres,
desamor, etc. Ambos tipos de influencias podan actuar conjunta o
separadamente, pero ponan al matrimonio al borde de la ruptura o el
fracaso.[]
Tras las lecturas propuestas (siempre dos al menos), podemos percibir
que no es necesario separar el texto en bloques de ideas, ya que nos
encontramos ante un fragmento que conforma un nico bloque, es decir una
idea dominante y en torno a ella gira el texto, con lo cual sabemos que el resto
de las ideas que se presenten estarn relacionadas entre ellas (pasos 1,2 y 3).
Por consiguiente, pasamos a subrayar las ideas que consideramos principales.

[] Una vez constituido formalmente el matrimonio, los recin casados
se enfrentaban a la vida en comn, soportando en sus relaciones cotidianas una
serie de presiones que, dada la fragilidad de muchas de estas uniones, tendan
a poner en peligro la pervivencia del nuevo hogar. La literatura de aquella
poca, en su insistente afn instructivo, describe un amplio abanico de
amenazas o inconvenientes al estado matrimonial que podemos catalogar, por
su naturaleza, en dos tipos diferentes. Los primeros eran ms bien ambientales,
y gravitaban en torno a la pareja pudiendo llegar a afectarla en mayor o menor
medida; son los que podramos denominar exgenos. Los segundos le eran
propios o intrnsecos a la institucin, es decir, aquellos que afectaban a la
relacin que se establece entre dos personas, pero parten o se originan en ellos
mismos: falta de preparacin o madurez, incompatibilidad de caracteres,
desamor, etc. Ambos tipos de influencias podan actuar conjunta o
separadamente, pero ponan al matrimonio al borde de la ruptura o el
fracaso.[]
Y una vez descritas y comentadas, redactamos un nuevo texto
haciendo hincapi en nuestra propia expresin para exponer dichas ideas:

49
Nuestro Resumen
La literatura de la poca describe los dos tipos de amenazas e
inconvenientes que ponan en peligro el matrimonio. Estos eran de dos tipos: los
ambientales (exgenos), que procedan del mbito exterior a la pareja, y los
propios, que se originan en la propia pareja. Ambos podan actuar de manera
conjunta o por separado
8
.
2.5. EL SUBRAYADO
Una de las primeras pautas que debemos tener en cuenta a la hora de
resumir un texto es subrayar y esquematizar, a medida que vamos leyendo,
aquellos datos e ideas que nos parecen los ms importantes en la configuracin
del texto objeto de resumen. La tcnica del subrayado es muy positiva porque,
por medio de ella, intentaremos destacar las ideas principales del texto ledo,
accin que constituye la fase preliminar de un resumen.
Para una realizacin aceptable del subrayado, debemos atender a las
siguientes pautas:
1. La cantidad de texto que debemos subrayar est en funcin de la importancia
del tema y del conocimiento que tengamos de dicho tema.
2. Nunca debemos subrayar en la primera lectura, porque todo nos parecera
importante.
3. El texto subrayado ha de tener sentido por s mismo.
4. Economizar lo mximo posible. Si con una sola palabra podemos resaltar una
idea, no hace falta marcar dos.
Tales pautas deben considerarse como premisas para orientar nuestro
quehacer en todas las operaciones que realicemos sobre el texto original. El
subrayado permite la visualizacin de aquellos puntos o ideas que
consideramos relevantes. Con lo cual, en una segunda lectura ya, nicamente,
tomaremos como texto base lo que hemos destacado. En ocasiones, es
probable considerar que todo un prrafo es interesante o importante, por lo que
desde un punto de vista formal, con utilizar una llave al margen o raya vertical
es suficiente para destacarlo
9
.
Texto
Antes de que Almera se pusiese definitivamente de moda como plat
estrella del western europeo, los alrededores de Madrid continuaron ofreciendo

8
Instituto Cervantes, Ob. Cit. pp. 437-438
9
Ibidem. p. 435

50
sus localizaciones a numerosas producciones. En el poblado de Hoyo de
Manzanares se rodaron Bienvenido padre Murria, de Ramn Torrado; Brandy,
una de las pelculas del Oeste ms dignas de la poca, filmada por un joven
Jos Luis Borau, y La tumba del pistolero, de Amando de Osorio, entre otras
muchas. Tambin por all pas Sergio Leone para hacer su primer spaghetti-
western, Por un puado de dlares, protagonizado por Clint Eastwood. En la
cercana localidad de Colmenar Viejo tambin se levantaron diversos decorados
estables para rodar producciones del Oeste. Adems de un pequeo poblado,
se construyeron un fuerte y un rancho, situado este ltimo en la Dehesa de
Navalvillar. Por Colmenar pasaron, entre otros muchos, Antoni Moplet para
rodar El Sheriff terrible, Jos Mara Elorrieta, quin localiz all tanto Las
aventuras de la diligencia como las de Fuerte perdido, y Len Klimovsky que
dirigi Fuera de la ley.
Otra inslita rplica del salvaje Oeste creci en la localidad catalana de
Espulgas, donde tenan su cuartel general los hermanos Alfonso y Jaime Jess
Balczar, autnticos artfices del western ms simple y comercial. Propietarios
de una importante empresa peletera, en 1951 decidieron dedicarse al cine y
fundaron la compaa Producciones cinematogrficas Balczar S.A. Tras pasar
un tiempo realizando tareas de produccin, ambos se animaron a saltar tambin
a la direccin.
(VV.AA.: El cine espaol, Barcelona, Larousse,
2004, pg. 112)
En este caso, a diferencia del ejemplo anterior, encontramos dos
bloques de ideas, que sirven para acentuar, dentro del tema general, una
diferencia geogrfica. En cada una de dichas partes resaltamos las ideas
principales mediante el subrayado.
Antes de que Almera se pusiese definitivamente de moda como plat
estrella del western europeo, los alrededores de Madrid continuaron ofreciendo
sus localizaciones a numerosas producciones. En el poblado de Hoyo de
Manzanares se rodaron Bienvenido padre Murria, de Ramn Torrado; Brandy,
una de las pelculas del Oeste ms dignas de la poca, filmada por un joven
Jos Luis Borau, y La tumba del pistolero, de Amando de Osorio, entre otras
muchas. Tambin por all pas Sergio Leone para hacer su primer spaghetti-
western, Por un puado de dlares, protagonizado por Clint Eastwood. En la
cercana localidad de Colmenar Viejo tambin se levantaron diversos decorados
estables para rodar producciones del Oeste. Adems de un pequeo poblado,
se construyeron un fuerte y un rancho, situado este ltimo en la Dehesa de
Navalvillar. Por Colmenar pasaron, entre otros muchos, Antoni Moplet para
rodar El Sheriff terrible, Jos Mara Elorrieta, quin localiz all tanto Las

51
aventuras de la diligencia como las de Fuerte perdido, y Len Klimovsky que
dirigi Fuera de la ley.
Otra inslita rplica del salvaje Oeste creci en la localidad catalana de
Esplugas, donde tenan su cuartel general los hermanos Alfonso y Jaime Jess
Balczar, autnticos artfices del western ms simple y comercial. Propietarios
de una importante empresa peletera, en 1951 decidieron dedicarse al cine y
fundaron la compaa Producciones cinematogrficas Balczar S.A. tras pasar
un tiempo realizando tareas de produccin, ambos se animaron a saltar tambin
a la direccin.
Por ltimo, y como hemos llevado a cabo anteriormente, redactamos el
resumen enlazando las ideas principales de los dos bloques con el fin de
integrarlas en el mismo tema general con sus nexos correspondientes.
Nuestro resumen
Antes de que se descubriera Almera, muchos westerns se rodaron en
las cercanas de Madrid. Hoyo de Manzanares y Colmenar Viejo, donde se
construy un poblado, un fuerte y un rancho, fueron lugares destacados. En la
localidad de Esplugas (Catalua), los hermanos Alfonso y Jaime Jess
Balczar, primero productores y despus directores, construyeron tambin una
rplica del salvaje Oeste.
Una vez realizado el resumen, es conveniente que lo leamos para
comprobar que es coherente y que hemos elegido el mejor orden para tratar de
expresar con nuestras palabras la exposicin de las ideas originales. Es
importante, a su vez, cuidar que tenga unidad y sentido pleno y que no refleje
una simple enumeracin de ideas. El resumen debe responder plenamente a
una nueva redaccin
10
.
2.6. LOS ORGANIZADORES VISUALES
La burbuja simple
La mesita de la abuela
Justo cuando iba a cumplir ochenta aos, una seora se qued viuda.
Luego del velorio y el entierro, sus hijos se reunieron. Qu iban a hacer
ahora?, con quin se ira a vivir la anciana? Cada hijo tena su propia familia.
Adems, vivan en lugares distintos y, en el fondo, no queran llevar a su madre
con ellos. Qu fastidioso tener una anciana en la casa! As discutan y
discutan, y ninguno deca: Ya, que mam venga conmigo.

10
Instituto Cervantes, ob. Cit. pp.439-440

52
- Yo quiero que la abuela viva con nosotros!- dijo de pronto la pequea
Sandra. Era la hijita menor de uno de sus hijos y quera mucho a la anciana.
Corriendo, Sandra se acerc a la pobre seora. La abraz.
- !Rayos!, pens el hijo muy molesto (pero mantena la sonrisa, para que su
mam no pensara mal de l). La seora, sin dientes, sonrea. La pequea
Sandra sonrea. Y como el hijo tambin sonrea, todos dijeron ya, que
mam vaya a vivir con l.
Desde la muerte de su esposo, el nimo de la seora haba decado
mucho y su salud no era buena. No vea, no oa bien y las manos le temblaban
como si estuvieran siguiendo el comps de una polca. Para colmo, cuando
coma, los arroces, fiuuuu, salan volando de su plato y caan sobre la cabeza
de alguien. A ella le daba vergenza, pero no poda evitarlo.
- Qu?, Cmo?, Cundo? deca la seora cada vez que su hijo
hablaba.
Entonces, el hijo se molestaba y se iba. Qu vieja tan intil! Ni l ni su
esposa le tenan paciencia. A veces hasta le gritaban.
Harto de esta situacin, el hijo compr una mesita. La coloc en un
rincn oscuro del comedor, junto con las escobas y los trapos, y le dijo a la
anciana que a partir de ese momento iba a comer all.
- Mam, no me gusta como botas la comida fuera del plato. Qudate en el
rincn y as estars lejos de mi vista.
La seora empez a almorzar en la mesa, lejos de la familia. De este
modo, los arroces, fiuuu, salan volando, pero el hijo ya no tena que verlos.
Un da, al llegar del trabajo, ste vio a la pequea Sandra, estaba
tratando de construir algo con bloques de madera de juguete. Cuando le
pregunt qu estaba haciendo, la chiquita contesto:
- Estoy construyendo una mesita para que mam y t tengan donde comer
cuando sean viejos. Y qu crees? El hijo se dio cuenta de que estaba en
falta. La abuela volvi a tener su lugar en la mesa y fue tratada por todos
con el respeto que se mereca.
De El Libro de los Valores de El Comercio

53

BURBUJA SIMPLE

Cruz categorial

ASAMBLEA EN LA CARPINTERA
Cuentan que en la carpintera hubo una extraa asamblea. Fue una
reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El Martillo ejerci la
presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa?
Haca demasiado ruido! Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando. El Martillo
acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el Tornillo. Dijo que
haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el
Tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la Lija. Hizo ver que
era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. Y la Lija
estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el Metro que siempre se
la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera perfecto.
LA MESITA
DE LA
ABUELA
Abuelita de
80 Aos
Hijos no
quieren
cuidarla
La nieta
pidi
llevarla
Los hijos se
rectifican
Nieta pens
que a todo
viejito se le
trata as
La abuela
decay en
su salud
Le hicieron
una mesita
y la aislaron
La anciana
haca caer
la comida

54
En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz
el Martillo, la Lija, el Metro y el Tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se
convirti en un fino mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la
asamblea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el
Serrucho y dijo:Seoras Herramientas, ha quedado demostrado que tenemos
defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos
hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos.
La asamblea encontr entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo
una y daba fuerzas, la Lija era especial para afinar asperezas y observaron que
el Metro era preciso y exacto en sus medidas. Se sintieron orgullosos de sus
fortalezas y de trabajar juntos.
Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarn.
Cuando en una empresa el personal busca a menudo defectos en los dems, la
situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar de percibir con
sinceridad los puntos fuertes de los dems, es cuando florecen los mejores
logros humanos. Es fcil encontrar defectos, cualquier tonto puede hacerlo.

CRUZ ESQUEMTICA


55

2.7. EVALUACIN DE LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS
Hemos tomado dos cuentos y con ellos hacemos la prctica, realizando
una adaptacin de preguntas para cada nivel. Uno de ellos es con siete niveles
y el otro con tres niveles.
EL QUIRQUINCHO MSICO
Aquel quirquincho viejo se pasaba horas recostado escuchando el canto del
viento.

ESCENARIO

La carpintera

ASAMBLEA
EN LA
CARPINTERA

Las herramientas
cuestionan su va-
lidez, mas luego se
dan cuenta de que
juntos hacen gran-des
muebles.
Carpintero
Herramientas
Martillo
Tornillo
Lija
Metro
Serrucho
P
E
R
S
O
N
A
J
E
S

Todos tenemos
defectos, pero
tambin virtu-
des que debe-
mos rescatar

M
E
N
S
A
J
E

56
Le gustaba mucho la msica. Cmo se alegraba cando oa cantar a las ranas
en las noches de lluvia! Los ojitos se le humedecan de emocin y se acercaba,
arrastrando su caparazn, hasta el charco, donde las verdes cantantes daban
su concierto.
-Oh, si yo pudiera cantar as, sera el animal ms feliz del altiplano!-
exclamaba el quirquincho, mientras las escuchaba encantado.
Las ranas se burlaban de l.
--Aunque nos vengas a escuchar todas las noches, jams aprenders nuestro
canto, porque eres muy tonto.
El pobre quirquincho, que era bueno, no se ofenda por las palabras de las
ranas.
Un da pasaron nos canarios cantando en una jaula que llevaba un hombre.
Qu hermosos sonidos! Aquellos pajaritos amarillos y luminosos, como cados
del Sol, lo emocionaron tanto que, sin que el hombre se diera cuenta, los
sigui, arrastrndose por la arena, leguas y leguas, hasta que las patitas se le
empezaron a gastar.
- Qu desgracia! No puedo caminar ms y los msicos se van!...
All se qued tirado hasta que el ltimo trino mgico se perdi a lo lejos.
Cuando se hizo de noche volvi a su casa. Y al pasar cerca de la choza de
Sebastin Mamari, el mago, tuvo la idea de visitarlo, para hacerle un extrao
pedido.
- Compadre, t que todo lo puedes, ensame a cantar como los canarios- le
dijo llorando.
Sebastin Mamani puso cara seria y contest:
- Yo puedo ensearte a cantar mejor que los canarios, que las ranas y que los
grillos, pero tienes que pagar la enseanza
- Acepto todo, pero ensame a cantar.
- De acuerdo. Cantars desde maana, pero esta noche perders la vida.
- Cmo!... Cantar despus de muerto?
- As es.
Al da siguiente, el quirquincho amaneci cantando, con voz maravillosa, en las
manos del mago. Cuando ste pas por el charco de las ranas, se quedaron
mudas de asombro.

57
- Vengan todas! Qu milagro! El quirquincho aprendi a cantar!...
- Canta mejor que nosotras!...
- Y mejor que los pjaros!...
- Y mejor que los grillos!...
- Es el mejor cantor del mundo!...
Y, muertas de envidia siguieron a saltos al quirquincho que convertido en
charango, reparta en el aire sonidos melodiosos. (Oscar Alfaro- Bolivia)
NIVEL DE COMPRENSIN LITERAL
INDICADORES PREGUNTAS
Secuencias de su -cesos Ordena los hechos de la lectura:
( ) El quirquincho amaneci cantando,
con voz maravillosa.
( ) Las ranas se burlaban de l.
( ) Al pasar cerca de la choza de
Sebastin Mamari, tuvo la idea de
visitarlo.
( ) Se alegraba cuando oa cantar a las
ranas.
Precisa el espacio y el tiempo - Cundo se alegraba el quirquincho?
Identifica los detalles - Qu le pidi el quirquincho al mago?
- Qu le gustaba al quirquincho?
-Cmo pasaba las horas el quirquincho?
Reproduce situaciones - Cules fueron las palabras del mago
que sorprendieron al quirquincho?
Encuentra la idea principal - Cul es la idea principal del cuento?
Identifica los perso-najes
principales y secundarios
- Cules son los personajes
principales de la lectura?

58
- Seala a los personajes secundarios.
Seala la funcin del texto - Para qu fue escrito el cuento?
Capta el significado de las
palabras y frases
- Cul es el significado de las
palabras?
Quirquincho
Caparazn
Leguas
Charco
Charango
- Da el significado de las frases:
Las patitas se le empezaron a gastar.
Trino mgico.
Muertas de envidia.
Nombra palabras si-nnimas y
antnimas
- Escribe un sinnimo y un antnimo de
las palabras siguientes:
Burla luminoso
Serio asombro
NIVEL DE COMPRENSIN INFERENCIAL
Seala la totalidad del cuento - De qu trata el cuento?
Establece comparaciones - Cules son las semejanzas y
diferencias entre ranas y canarios?
Formula hiptesis - Consideras adecuada la decisin de
Sebastin Mamari? Explica tu respuesta.
Propone ttulos distintos para el
cuento
- Qu otro ttulo le pondras al cuento?
Capta el sentido implcito - Qu nos ensea la actitud del

59
quirquincho?
Predice resultados y
consecuencias
- Qu hubiera sucedido si el
quirquincho era cantor de nacimiento?
Descubre la causa y el efecto
de las acciones
- Qu hubiera pasado con el
quirquincho si el mago se negaba
ensearle a cantar?
Infiere el significado de
palabras o frases
desconocidas
- Escribe el significado de la frase
subrayada:
Las ranas se quedaron mudas de
asombro.
Diferencia lo real de lo
imaginario
- La lectura, es real o imaginaria?
Explica tu respuesta.
NIVEL DE COMPRENSIN CRTICA
Resume y generaliza - Redacta el resumen de la lectura.
Deduce enseanzas - Qu enseanza se extrae de la
lectura?
Enjuicia elementos y esttica - Te gusta la msica? Explica tu
respuesta.
- Cmo se da la msica en los
animales?
Formula una opinin - Qu opinas de la actitud de las ranas?
Fundamenta tu respuesta.
Se sensibiliza con el texto - Elabora un proyecto para la
conservacin del quirquincho.
Enjuicia la actuacin de los
personajes
- Te parece justo que enjaulen a los
canarios? Por qu?
Asocia ideas del texto con - Est de acuerdo con la expresin:
es el mejor cantor del mundo? Por

60
ideas personales qu?
Seala las intendencias del
autor
- Para qu se habr escrito este
cuento?
Formula ideas propias - Escribe un relato parecido al cuento
ledo.


61
EL TROMPO
(Fragmento )
La tarde era triste
La nieve caa!
En Lima, a Dios gracias, no hay nieve que caiga ni ha cado nunca. Apenas esa
gara finita de calabobos, como dije al principio de este relato, chorreando su
fanguito de las hojas de los rboles, morenizando el mrmol de las estatuas
que ornan la Alameda de los Descalzos. All iban los amigotes del barrio a
chuzar esa partida en que Chupitos haba puesto todo su orgullo y su
angustiada esperanza:
- Se lo ganar a Carmona?
Al principio, cuando Mayta, por sugerencia del zambito, propuso la pelea de los
trompos, el propio Chupitos opin que, en esa tarde, con tanta lluvia y tanto
barro, no se podra jugar. Y como lo presumi, Carmona tuvo la mezquindad de
burlarse:
- Lo que tienes es miedo de que te quite otro trompo
- Yo miedo? No seas
- Entonces, vamos?
- Al tirito.
Y fueron al camino que conduce a la Pampa de Amancaes que todava tiene,
felizmente, tierra para que jueguen los palomillas. Carmona se apresur a
escupir la babita alrededor del cual todos formaron un crculo. Mayta dispar
primero, luego Ricardo, despus Faustino Zapata. Carmona midi la distancia
con la piola, adelantando el pie derecho, caballo y parada de borrico porque
cay el ltimo. Chupitos dispar a su vez e, inexplicablemente para l, su pa
se hinc detrs de la marca de Ricardo quien result prima. Desgraciadamente,
as, en pblico, el muchacho no pudo sugerirle que mandase la cocina con que
habra recuperado su trompo y Ricardo mand:
- Quies!
El trompo que ahora tena Carmona, el trompo que antes haba sido de
Chupitos, se chant ignominiosamente: en sus manos jams se habra
chantado! Y all estaba, estpido e inerte, esperando que las pas de los otros
trompos se cebaran en su noble madera de naranjo. Y los golpes fueron
llegando: Mayta le sac una lonja y Faustino le hizo dos quies de emparada.
Hasta que al fin le lleg el turno a Chupitos . Qu podra hacer?

62
Los trompos con quies, como las mujeres, ni de vainas!... Nunca sera el suyo
ese trompo malamente estropeado ahora por la ley del juego que tanto se
parece a la ley de la vida Lenta, parsimoniosamente, Chupitos comenz a
enhuaracar su trompo para poner fin a esa vergenza. Ajust bien la piola y
pas por la pa el pulgar y el ndice mojados en saliva; midi la distancia, alz el
bracito y dispar con toda su alma. Una sola exclamacin admirativa se
escuch:
- Lo rajaste!
Chupitos ni siquiera mir el trompo rajado: se alz de hombros y, abandonando
junto al viejo el trompo nuevo, se meti las manos en el bolsillo y dio la espalda
a la tira murmurando:
- Ya lo saba
Y se fue. Los muchachos no se explicaban por qu dejaba los dos trompos all,
tirados, ni por qu se iba pegadito a la pared. De pronto se detuvo. Sus amigos
que le miraban marcha con la cabecita gacha, pensaron que iba a volver, pero
Chupitos sac del bolsillo el resto del clavo que le sirviera para hacer la
segunda pa de combate y, araando la pared, volvi a emprender su marcha
hasta que se perdi, solo, triste e intilmente vencedor; tras la esquina esa en
que, a la hora de la tertulia, tanto haba ponderado al viejo trompo partido ahora
por su propia mano:
- Ms legal, te digo!... De naranjo!
Jos Diez Canseco

COMPRENSIN DE UN FRAGMENTO DEL CUENTO
EL TROMPO
Preguntas
I. Literalidad
Capta el significado de
palabras y frases
Escribe el significado de,
A. Las siguientes palabras:
1. calabozos
2. ornar
3. chuzar
4. chantar

63
5. enhuaracar
6. parsimoniosamente
B. Las siguientes expresiones:
1. al tirito
2. carrera de caballo y parada de
borrico.
3. a la tira
4. quies de emparada
II. Retencin
Identifica los detalles.
Precisa el espacio y el tiempo
1. Escriba los nombres de los que dispararon.
2. Quin dijo lo que tienes es miedo de que
te quite otro trompo?
3. Qu opin Chupitos frente a la propuesta
de Mayta?
4. De quin haba sido antes el trompo de
Carmona?
III. Interpretacin
Interpreta la idea principal
1. Para qu midieron la distancia Carmona
y Chupitos?
2. Por qu Chupitos dispar con toda su
alma?
3. Cul es la idea central de lo ledo?
4. Crees que fue acertada la respuesta de
Chupitos a Carmona? Explica tu respuesta.
IV. Organizacin
Secuencia de sucesos

1. Escribe, en orden, los nombres de los que
dispararon sus trompos.
2. Quin es el protagonista del relato y
quienes los personajes secundarios?
3. Qu semejanzas encuentras t entre las
leyes del juego (trompos) y la ley de la
vida?

64
V. Inferencia
Predice resultados y
consecuencias.
Descubre la causa y el efecto
de las acciones.
Capta el sentido implcito.
1. Consideras adecuada la actitud de
Chupitos de dejar tirados los dos
trompos? Explica tu respuesta.
2. Seala la respuesta correcta.
3. Cmo crees que se trasladaron a
Amancaes?
4. Qu enseanza puedes extraer de lo
ledo?

VI. Recreacin
Establece comparaciones.
Seala la totalidad del evento
1. Por qu crees que se fueron a la Pampa
de Amancaes?
2. En el juego del trompo, Tu te dejaras
provocar por tu contendor? Explica tu
respuesta.
3. Si t fueras Chupitos procederas igual
que ste, dejando abandonados tus
trompos? Explica tu respuesta.
4. Sigue contando la historia como crees t
que debe continuar.
VII. Valoracin
Deduce enseanzas.
Formula opinin.
Enjuicia la actitud de los
personajes.
Escribe un resumen.
Formula ideas propias.
1. Crees que el contenido del relato
sucedi realmente? Por qu?
2. Procedi correctamente Carmona al
burlarse de Chupitos por haber opinado
que no se poda jugar? Por qu?
3. Te parece lgica la actitud de Carmona y
Chupitos de medir la distancia antes de
disparar? Por qu?
4. Debieron los muchachos dejar marchar
al vencedor solo y triste? Por qu?
5. Haz un resumen de lo ledo.
6. Escribe un relato parecido al cuento ledo.


65

2.8. COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS (Mara Teresa
Forero. Taller, prctica de comprensin de textos)
2.8.1. Textos Argumentativos
Se argumenta cuando se opina sobre algo, cuando se discute, cuando
se quiere convencer a alguien para que acepte una idea o realice una accin.
La argumentacin produce una diversidad de textos, como un artculo
periodstico, una conversacin, una publicidad.
Los textos argumentativos, ya sean radiales, televisivos, periodsticos o
conversacionales, estn destinados, en gran parte, a emitir opiniones. Quien
argumenta persigue un fin: convencer a sus interlocutores de que su tesis es
correcta. Para lograr la adhesin buscada, un texto argumentativo debe
presentar las ideas de manera clara y coherente. Estas ideas se organizan,
generalmente, estableciendo relaciones lgicas entre ellas, que pueden ser de
distintos tipos: causa-consecuencia, consecuencia-causa, definicin-ejemplo,
ejemplo-definicin, etctera. Por otra parte, se emplean distintos recursos.

RECURSOS EMPLEADOS

Recursos gramaticales Tiempos verbales (presente, futuro, pretrito
imperfecto)- conectores adversativos (pero, sin
embargo, pues, si etc.
Recursos de la
exposicin
Ancdotas- citas- ejemplos
Recursos literarios Comparaciones- metforas- imgenes-
contrastes- oposiciones-interrogaciones-retricas,

66
etc.
Recursos de
argumentacin
Generalizacin de lo particular- analogas-
establecimiento de causas y consecuencias, etc.

Usualmente, en un texto argumentativo pueden distinguirse cuatro
partes.

1. Planteo(presentacin del tema) 3. Argumentacin
2. Expresin de opinin. 4. Conclusin (reafirmacin de la
idea)
En los diarios y revistas abundan los textos de opinin. Los editoriales,
las notas firmadas o las cartas de lectores son buenos ejemplos de esto. Sin
embargo, la argumentacin aparece en muchos aspectos de nuestra vida. Cada
vez que intentamos convencer a alguien de algo utilizamos recursos
pertenecientes a este tipo de textos Aun sin saberlo.

TEXTO ARGUMENTATIVO
Clonacin. Ratones en la lnea de montaje
Jeremy Rifkin
Planteo

67

Preguntas Molestas
El reciente anuncio de la clonacin de generaciones sucesivas de un
ratn representa un momento clave en la historia de la economa. El
equipo de investigacin de la Universidad de Hawaii, por primera vez,
ha introducido exitosamente los principios del diseo bioindustrial a la
replicacin de un organismo viviente complejo, creando el proceso
prototipo para la produccin de la vida en una lnea de montaje. ()
Aunque los investigadores y los crticos ya vienen hablando de la
ingeniera gentica desde hace ms de un cuarto de siglo, la noticia de
la clonacin de tres generaciones de un ratn finalmente nos enfrenta
con la realidad de un mundo bioindustrial. Ahora es posible concebir
una economa global para la ciencia de la vida donde las propiedades
genticas celulares y de los organismos estn dominadas por los
estndares de la produccin masiva. () Por ello es que el capital de
riesgo acude a la nueva rama de la gentica. () Slo en el ltimo ao,
cuatro de los gigantes de la era industrial-Monssanto, Novartis, Dupont
y Hoechst Chemical- han decidido deshacerse de todas sus divisiones
qumicas o de parte de ellas para concentrarse en la investigacin
gentica y en los productos y tecnologas con base gentica. Las
compaas esperan producir masivamente animales personalizados
clonados para una variedad de propsitos comerciales, que incluyen la
investigacin mdica, la cosecha de rganos para trasplantes y una
mejor produccin de carne.

68
Prdida en el vrtice de la emocin con el experimento del ratn est la
potencial bonanza comercial que espera a Pro-Bio, la compaa biotecnolgica
australiana que tiene la licencia de la nueva tcnica de clonacin.
La empresa ha solicitado una patente que probablemente incluye no
slo el proceso de clonacin que ha inventado sino cualquier animal o parte de
animal que resulte del proceso de clonacin. Imagine que se le conceda a una
compaa industrial el monopolio de las patentes de un proceso para la
produccin masiva y para los miles de productos industriales elaborados por
ese proceso, y comenzar a comprender la amplitud y el alcance de los
experimentos del ratn clonado para el futuro del comercio gentico. A la fecha,
nadie se pregunt si este poder comercial tan carente de precedentes- en la
forma de patentes sobre la tcnica de clonacin y de los productos vivos- debe
concederse a una sola empresa, permitindoles dictar gran parte de las
condiciones comerciales de la futura era gentica. Tambin hay problemticas
preguntas ecolgicas y ticas que deben hacerse.
Debilitar seriamente la clonacin y produccin masiva de un puado
de genotipos animales comerciales la ya peligrosamente estrecha diversidad
gentica de las especies existentes; y llevar al fin de la naturaleza y a la
sustitucin integral de una segunda gnesis concebida en el laboratorio? Qu
de los derechos de esas criaturas y de nuestra responsabilidad hacia ellas? ()
Por ltimo, necesitamos preguntarnos si no les har mal a nuestros hijos crecer
en un mundo en donde una buena parte del resto del reino animal queda
reducida a invenciones patentadas, clonadas y producidas en masa en lneas
de ensamblaje bioindustrial. Las nuevas tcnicas de clonacin y el espectro de
lneas de produccin para el ensamblaje masivo de criaturas vivas pueden
cambiar para siempre la forma en que las generaciones futuras perciben la vida
incluida la humana.
Clarn (Argentina),17-08-1998
Argumentacin

2.8.2. Textos descriptivos
Producto de una minuciosa informacin, la descripcin es un tipo de
texto en el cual se detallan las caractersticas de un objeto, un lugar, una
persona.
Cuando se describe, es posible hacerlo en funcin de dos
intencionalidades diferentes. Informar o producir emociones. En el primer caso,
Conclusin

69
nos encontramos ante un texto descriptivo informativo; en el segundo, ante un
texto descriptivo literario.
Una buena descripcin supone la realizacin de, por lo menos, tres
pasos:
- Observacin de la realidad que se desea describir.
- Seleccin de los elementos que se decide destacar.
- Ordenamiento de los datos en funcin de la importancia que
quiera concedrseles. Puede hacerse de lo general a lo particular, de lo
particular a lo general o bien sobre la base de ejes temticos.
Suelen emplearse diferentes recursos:

Mediante la redaccin de un texto descriptivo, es posible detallar
distintas realidades: un objeto, un lugar, una persona (fsica o moralmente).
Si se trata de un objeto, quien realiza la descripcin puede preguntarse
Cmo es? (color, tamao, forma, material del que est hecho, etc.) Para qu
sirve? Cmo se usa?
Si, en cambio, se trata de un lugar (descripcin topogrfica), las
preguntas seran: Dnde queda? Cmo es? Qu elementos se ubican all?
RECURSOS EMPLEADOS
Recursos
Gramaticales

Recursos
Estilsticos
Tiempos verbales (presente,
pretrito imperfecto)- adjetivos
connotativos: calificativos (lindo,
grande), cardinales (uno, cuatro) y
ordinales (primer, tercero, dcimo)
adverbios, frases adverbiales de
lugar-preposiciones.

Comparaciones- metforas. sines-
tesias personificaciones- anima-
lizaciones parfrasis-
enumeraciones, etc.

70
La descripcin de una persona es aquello que, comnmente, se
denomina retrato. ste puede ser fsico (prosopografa), en funcin de los
atributos externos del sujeto, o moral (etopeya), si se explaya acerca del
carcter, las virtudes, los hbitos o las costumbres.

71
Texto Descriptivo Informativo
Las plantas por dentro

Enumeracin (recurso)
Descripcin (recurso)
Los rganos vegetativos de una planta son la
raz, el tallo y las hojas: La raz fija la planta al
terreno del que extrae agua y sales minerales. En
su parte externa sta, presenta una zona cubierta
de finos pelos casi microscpicos, de denominan
pelos absorbentes.
Hacia abajo encontramos una zona ms delgada
que crece con mayor rapidez que el resto
llamada zona de crecimiento.
La parte ms prxima al tallo y a la superficie del
terreno por encima de los pelos absorbentes
presenta forma gruesa, dura y resistente. Su
extremo inferior est protegido por un estuche en
forma de dedal llamado cofia.
En el interior del cuerpo de la raz se observan
dos zonas: la externa, a la que denominamos
corteza y la interna, el cilindro central, que posee
finsimos conductos, (capilares) llamados vasos
de conduccin, los cuales la atraviesan en toda
su longitud. Estos vasos de conduccin
desempean en la planta las mismas funciones
que las ventas y las arterias en los animales.
El tallo sostiene las hojas, las flores, los frutos.
Las hojas, de forma plana y color generalmente
verde, realizan importantes funciones.

72
2.8.3. Textos instructivos
Los textos instructivos pertenecen a la clase de los informativos dado
que su finalidad es dar a conocer los pasos que los lectores debern tener en
cuenta para alcanzar un determinado objetivo.
Estn construidos de una manera particular, con pautas determinadas.
Las acciones aparecen generalmente numeradas en funcin del orden en el que
hay que realizarlas. En este sentido, las etapas que delimitan, si bien no son de
cumplimiento obligatorio, son aconsejables para la aplicacin correcta de las
explicaciones que el texto presenta.
La redaccin de los instructivos debe ser clara y concisa a fin de evitar
confusiones en el lector. Los autores emplean recursos gramaticales
particulares.

Asimismo, adems del orden de las secuencias, suelen organizarse
grficamente, con prrafos separados e imgenes que ilustran cada etapa del
RECURSOS GRAMATICALES EMPLEADOS
Formas verbales

Adverbios o
construcciones
adverbiales de
tiempo

Adverbios o
construcciones
adverbiales de lugar

Adverbios o
construcciones
adverbiales de modo
Modo imperativo- indicativo: infinitivo;
presente.

Por ejemplo: luego, despus, cuando,
recin antes, antes de,
seguidamente, etc.

Por ejemplo: En la parte superior, por
delante, arriba, hacia arriba, detrs
de, por detrs, en la esquina superior,
etc.

Por ejemplo: rpidamente, sin cesar,
suavemente, en forma circular,
fuertemente, etc. Tambin se utilizan
gerundios como adverbios de modo:
apretando, batiendo, etc.

73
proceso. Las ilustraciones cumplen una funcin importante, ya que aclaran
todas aquellas acciones que las palabras no alcanzan a explicar.
Las manualidades, experiencias cientficas, recetas de comidas,
propuestas de actividades escolares, folletos o manuales que explican el
funcionamiento de una mquina o herramienta, son ejemplos de esta clase de
textos.

ACTIVIDADES
1. Coge un texto en una librera. Luego, lee los elementos paratextuales y
explica para qu te sirvieron.
2. Lee dos cuentos y explcalos utilizando organizadores visuales.
3. Presenta un texto y realiza el subrayado.
4. Presenta un texto y elabora el resumen.
5. Presenta un cuento y las preguntas para la evaluacin de los niveles de
comprensin del texto.

1. Explica la importancia de los paratextos.
2. Cmo se encuentra la idea principal en los textos?
3. Cmo se aplica la tcnica EFCHI en textos literarios y no
literarios.
4. Cmo y para qu se realiza el subrayado?
5. Explica cmo se elabora el resumen de un texto.
6. Da una explicacin sobre el uso de los organizadores
visuales en la comprensin de textos.
7. Explica las operaciones mentales que se presentan en el
proceso de comprensin textual.
8. Explica el proceso de evaluacin de los niveles de
9. Explica cmo se produce la comprensin de textos no
literarios.

74

75
CAPITULO 3
3. PRODUCCIN DE TEXTOS (EL TEXTO)

3.1. LINGSTICA TEXTUAL
La lingstica textual o lingstica del texto se desarrolla en base a los
aportes de la Gramtica generativa transformacional de Noam Chomsky, los
aportes de la psicologa cognitiva y otras disciplinas. La lingstica textual naci
en Alemania en 1970, como una respuesta, (Prez G. 1996, p.12) a los
problemas planteados por el estructuralismo y el generativismo en los aspectos
lingsticos y educativos.
Esta teora es sistematizada por el lingista Teun A. Van Dijk, desde
una perspectiva interdisciplinaria, tal como dice el estudioso en su trabajo
Ciencia del Texto. Se centra bsicamente, en el estudio del discurso en
relacin al contexto. Adems se preocupa como la psicologa y la pedagoga y
didctica aportan a las distintas maneras de comprensin, retencin o
reelaboracin de textos. (T.A. Van Dijk, 1997, p.11). Asimismo, contribuye con
esta teora E. Coserio, Halliday, H. Weinrich y otros, coincidiendo en su
preocupacin educativa, ya que el lenguaje adems de ser una facultad
humana, es un instrumento indispensable no slo para la comunicacin, sino
tambin para organizar y ordenar los aprendizajes y/o conocimientos.
Definicin de Lingstica Textual
Lingstica textual es una disciplina que dentro del marco de la lingstica
estudia una parte del fenmeno completo que llamamos lenguaje.
OBJETIVOS
7. Conocer por qu nace la lingstica textual, en qu ao y qu pas.
8. Conocer lo que es un texto, cules son sus propiedades y en qu
consiste cada una de ellas.
9. Destacar la importancia de los conectores dentro de un texto.
10. Reconocer la estructura de un texto, destacando sus partes ms
importantes.
11. Quedar en claro la diferencia entre textos literarios y textos no
literarios.

76
Lingstica textual estudia el proceso de la comunicacin humana en su
integridad, sin limitarse a uno de sus factores.
La lingstica textual estudia el texto como la unidad comunicativa
fundamental del lenguaje, es decir, como un acto de habla completo, con
sentido y no como un aislado conjunto de frases. Se trata de una disciplina que
estudia la produccin e interpretacin del sentido del texto.
La lingstica textual resulta de una ampliacin interdisciplinaria de
estudios lingsticos.
El estudio de la lingstica textual tiene dos orientaciones. Desde el
punto de vista del hablante y desde el punto de vista del oyente. Esto implica
saber quin es el emisor y quin es el receptor, cul es el objetivo o la intencin
de la comunicacin y qu factores extralingsticos e instrumentos de la lengua
contribuyen a dar sentido al texto.
Caractersticas de la Lingstica Textual
Podemos determinar cuatro caractersticas fundamentales de la
lingstica textual que nos permitir conocer con mayor amplitud su radio de
accin en el texto como objeto de estudio; veamos:
a. El texto es considerado como una unidad comunicativa, quiere decir que el
centro de anlisis pasa de la oracin al texto o discurso, considerado ya
como una unidad con valor semntico propio y autnomo.
b. El texto es interdisciplinaria porque incorpora aspectos de la psicologa, de la
sociologa, de la crtica literaria, etc, con la finalidad de dar una visin
globalizadora del lenguaje, ya que el lenguaje es parte integrante
fundamental de la teora del conocimiento.
c. El texto es articulatorio con las tres dimensiones sgnicas definidas por
Morris: la Sintaxis, la Semntica y la Pragmtica, pero dndole mayor nfasis
a la Pragmtica porque le permite conectar con aspectos psicolingsticos y
sociolingsticos que superarn los lmites entre la lingstica y otros
conocimientos.
d. Est centrado en el uso de la lengua y su aspecto comunicativo y no tanto
en la tarea de clasificar y estructurar la lengua en s misma (estructuralismo),
ni en la tarea de dar cuenta de una teora innata e interiorizada de la
gramtica del hablante (generativismo). Se pasa del estudio de la
competencia lingstica a la competencia comunicativa.
La tarea de la lingstica del texto consiste en describir y explicar las
relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de

77
comunicacin y uso de la lengua, tal y como se analizan en las diferentes
disciplinas.
3.2. EL TEXTO
La lectura est asociada al concepto de texto, pues, finalmente lo que
leemos son textos. El estudio del texto, ha sido abordado por una disciplina que
surgi alrededor de los aos setenta y se la conoce como la lingstica del texto
o texto lingstico. Sin embargo, definir lo que es el texto no ha sido fcil para
los especialistas. Bernrdez (1982) hace una revisin de las variadas
definiciones que han hecho los lingistas en torno al texto y llega a la conclusin
que lo que comparten dichas definiciones es la funcin comunicativa y social del
texto.
Por tanto, para Bernrdez, el texto tendra un carcter comunicativo,
pragmtico y estructural. Es comunicativo, porque es una actividad que se
realiza con una finalidad determinada como parte de su funcin social; es
pragmtico porque se produce con una intencin y en una situacin concreta; es
estructural porque est constituida por una sucesin de enunciados que forman
una unidad comunicativa coherente.
3.2.1. Definiciones de texto
a. Con texto puede designarse todo aquello que es lenguaje en forma
comunicativa o social, es decir, referida al interlocutor (Schmidt, citando a
Hartmann)
b. Podramos definir el texto como el mayor signo lingstico (Dressler)
c. Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que
consta de una serie de enunciados unidos mediante enlaces de tipo lxico,
gramatical y lgico. Tiene carcter modal bien definido, orientacin
pragmtica y una adecuada elaboracin literaria (Galperin)
d. El texto es un sistema de enunciados que se entienden como oraciones
actualizadas. Es producto de la actividad lingstico-espiritual del hombre,
se nos aparece como una unidad especial de caractersticas semnticas y
estructurales, y cumple funciones comunicativas en las relaciones
humanas, en el terreno de lo material, la superestructura, y lo espiritual
(Satkov)
e. Entendemos por texto. un complejo de signos lingsticos que muestra al
menos las caractersticas siguientes sucesin de oraciones ordenada,
integrada, finita, construida de acuerdo con las reglas de la gramtica, que
el productor (o los varios productores) pretenden que sea semnticamente

78
cerrada, y que proporcionan el desarrollo lineal del desenvolvimiento de un
tema a partir de su ncleo temtico (Agrcola)
f. El texto es la forma primaria de organizacin en la que se manifiesta el
lenguaje humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres
humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. Como la comunicacin
humana es siempre una accin social, el texto es al mismo tiempo la unidad
por medio de la cual se realiza la actividad lingstica en tanto que actividad
social- comunicativa, o sea, una unidad en la que se organiza la
comunicacin lingstica (Isenberg).
g. Entenderemos por texto un signo lingstico, es decir, una ordenacin de
contenidos conceptuales, como reflejos de hechos y fenmenos de la
realidad, y sucesiones de sonidos y grafemas, realizada de acuerdo con un
determinado plan de actividades (reglas de composicin del texto o reglas
de desarrollo de un tema) y realizada mediante la reglas del sistema de una
lengua. Todo texto es en consecuencia, la nominacin de un determinado
suceso, proceso, hecho, estado o situacin de la realidad, representada una
sucesin de enunciados que refleja los objetos y situaciones de la realidad y
las relaciones realmente existentes, o potenciales entre los mismos. Los
textos son resultado de la actividad lingstica del ser humano. Pero como
la actividad lingstica es una actividad productiva, creadora, con fines
sociales, todo texto cumple, conjuntamente con la funcin de
nominacin, una determinada funcin comunicativa. Los aspectos
nominativos y comunicativos estn estrechamente relacionados en el texto
y se reflejan de manera especfica en la estructura textual (Viehweger)
h. Desde el punto de vista de su origen, el texto es producto y obra de la
actividad lingstica activa (as como de las actividades unidas a ellas) del
ser humano, desde el punto de vista de su funcionamiento el texto es objeto
de la percepcin o interpretacin por el receptor. El texto posee propiedades
caractersticas para todos los productos humanos con funcin social.
(Hausenblas)
i. (Concebimos) el texto como producto del acto del habla, como discurso en
el que se produce un mensaje y se proyecta una prctica significante
centrada en un aqu- ahora configurado a su vez por yo que le da origen;
surgir como vestigio material de la dinmica del conjunto de relaciones que
se establecen y entrecruzan entre los diferentes polos del acto verbal.
(Fonseca /Fonseca)
j. El texto es un conjunto verbal funcional completo, un acto de habla el
texto es el habla estructurada y al mismo tiempo el conjunto comunicativo
superior (Kozevnikov)

79
k. El texto es una unidad lingstica especfica que no puede considerarse slo
como un conjunto de proposiciones (A.A. Revzin, segn Revzina/Sreider)
l. Texto es un conjunto de enunciados organizados coherentemente, que se
producen en una determinada situacin comunicativa y estn revestidas de
una significacin (Fras 1998).
En conclusin, el texto :
Es una unidad comunicativa.
Se produce con una intencin.
Est relacionada en el contexto o situacin en que se produce.
Est estructurado por reglas que le ayudan a mantener la
coherencia.
3.3. PROPIEDADES DEL TEXTO
Son propiedades del texto aquellos requisitos que debe reunir
un mensaje oral o escrito.
No podr constituir, entonces, un texto cuando se presentan
ideas desordenadas, no respetando la estructuracin adecuada de las ideas.

PROPIEDADES DEL
TEXTO
COHERENCIA
COHESIN
ADECUACIN

80
3.3.1. Coherencia
La coherencia ocurre cuando la informacin de dispone en
determinado orden y cumple con funciones de carcter lgico textual, llamadas
tambin funciones ilocucionarias.
Definiciones
- La coherencia textual es la propiedad semntica del discurso que
selecciona la informacin relevante e irrelevante, mantiene la unidad y
organiza la estructura comunicativa de una manera especfica.
- La coherencia es la propiedad del texto que relaciona la informacin
relevante e irrelevante y establece segn Cassany, los datos pertinentes
que se comunican y su distribucin a lo largo del texto, organizando los
datos y las ideas mediante una estructura comunicativa de manera lgica y
comprensible.
- La coherencia es la unidad temtica del texto, es decir todas las ideas
deben girar alrededor del tema central, sin aadidos extraos, sin
expresiones contradictorias o repeticiones innecesarias.
Por tanto, un texto debe cumplir tres condiciones para que sea coherente:
- Unidad temtica.- todas las oraciones deben relacionarse entre s y
contribuir al desarrollo de la unidad del tema central.
- No ser contradictorio.- Las oraciones no deben decir cosas opuestas al
tema que desarrolla el texto.
- No ser repetitiva.- Las oraciones deben ser claras y precisas, evitando la
repeticin.

81

3.3.2. Cohesin
Es la propiedad formal de carcter morfosintctico que ordena y
conecta las diversas estructuras oracionales entre s, a travs de conectores,
sustitucin, elipsis, etc. Sin la cohesin, el texto no tendra coherencia, sera un
conjunto de oraciones inconexas, sin posibilidad comunicativa.
Definiciones
La cohesin- define Hctor Prez- es la relacin sintctica que puede
establecerse entre palabras y oraciones de un texto para darle unidad. Entre los
factores cohesivos se destacan: los anafricos, catafricos, decticos y
conectores.
LA COHERENCIA EN LOS TEXTOS
Permite De ella depende
Reconocer en su contenido un
significado que engloba sus
significados parciales
La comprensin global del texto.
Su eficacia (que la intencin comunicativa
se cumpla)
- La unidad de sus partes
- El orden en las ideas
- El hilo conductor que
desarrolla el tema.
- La capacidad de
comprender por parte del
receptor.
A nivel textual.
- Observando las reglas de composicin de
textos.
Estructura: (presentacin, nudo,
desenlace, etc)
Procedimientos morfosintcticas y lxico-
semnticos.
Observando las reglas del cdigo
lingstico
Reglas de acentuacin, ortografa, etc.)
Se manifiesta
en
Se logra
Se logra
A Nivel extratextual
Observando la situacin y el contexto
Intencin comunicativa (convencer, mostrar, expresarse, etc.)
Interlocutores, (tratamientos, papeles sociales, etc.
Circunstancias espacio temporales.

82
- Cohesin es el correcto enlace verbal entre las palabras,
oraciones y prrafos.
- Es la propiedad del texto mediante la cual se establece una
relacin manifiesta entre los diferentes elementos del texto.
- Cohesin determina la articulacin gramatical del texto y los tipos
de enlace o conector.
3.3.2.1. Tipos de Cohesin
Los tipos de cohesin graficamos de la siguiente forma:

A. Referencia
Es la vinculacin de un texto con el referente, con la realidad no
lingstica o extraverbal. Existe una relacin entre lo que se dice en el texto y
entidades del mundo real. Mediante este tipo de cohesin se expresa la relacin
entre un elemento del texto con otro u otros que estn en el texto mismo o en el

83
contexto. La referencia textual puede ser de dos clases: exofrica y endofrica.
Ejemplo.
Ayer por poco llego tarde (referencia exofrica). Los asientos eran
cmodos; pero el mo estaba mal ubicado (referencia endofrica)
a. Exofrica: es el conjunto de procedimientos de referencia, por los cuales se
alude a una entidad que est fuera del texto. Se produce cuando un
elemento del texto se relaciona con elementos de la realidad que no estn
presentes en el texto, sino en el contexto.
b. Endofrica: es el conjunto de los procedimientos de correferencia, por los
cuales las palabras de un texto se ligan entre s. Se genera cuando un
elemento del texto se relaciona con otros elementos del mismo texto. La
referencia endofrica son: direccin y recursos lingsticos.
- La direccin: existen dos formas de direccin que permite la referencia
endofrica: anafrica y catafrica.
anafrica: esta direccin se remite a un elemento ya nombrado del
texto, es decir lo que ya se dijo.
Ejemplo: Los asientos eran cmodos; pero el mo
catafrica: esta direccin anuncia un elemento que se va a mencionar
ms adelante del texto.
Ejemplo: En la quinta haba naranjas de dos clases: de ombligo y de
jugo.
- Los recursos lingsticos: no slo es importante la direccin en la
produccin de la referenciabilidad. En la cohesin, tanto la anafrica como la
catafrica, entrelazan recursos similares para hacer que una (s) palabra (s)
remitan a otra (s). Dichos recursos lingsticos son: pronombres, lxicos, elipsis.
- Los pronombres: los pronombres son palabras que carecen de un
significado preciso; ste cambia segn sea la palabra o el objeto a que hacen
referencia. Si uno dice l, esta palabra seala a la persona de quien se est
hablando (Abdn Paniagua). Si uno le dice a un amigo t, esta palabra seala
a la persona que te escucha o a quien le hablas (Alejandro Villegas). Esto
quiere decir que los pronombres son palabras indicadoras.
Esta funcin sealadora del pronombre recibe el nombre de funcin
dectica o deixis. Por otra parte, el recurso lingstico de la deixis funciona en
todos los planos de la cohesin referencial. Los pronombres que cumplen esta
funcin son: personal, demostrativo, comparativo.

84
Ejemplo: Dnde est el lapicero? No lo ubico.
El lxico: las palabras o lxicos funcionan de manera
interdependiente o interrelacionada por palabras afines, que constituyen
campos lxicos interrelacionados. Los lxicos que cumplen este procedimiento
son: sustitucin, contigidad, reiteracin.
Sustitucin: es una forma de cohesin que consiste en reemplazar un
elemento lxico por otro para evitar as la repeticin de un mismo trmino y
hacer ms elegante. Hay formas de sustitucin: sinonimia, categorizacin,
hiperonimia, nombres genricos, nominalizacin, parfrasis, hiponimia.
Ejemplo: La comunicacin no lingstica difiere segn las sociedades y
las culturas. Este fenmeno ha sido estudiado por muchos etnlogos.
Contigidad: este procedimiento de cohesin se produce cuando se repite de
un mismo tem lxico.
Ejemplo: Va dejando atrs la casa, los rboles, y ahora camina sobre la arena
tibia. En la playita hay algunos papeles arrugados, paquetes de cigarrillos
vacos y retorcidos, basura, (Saer, J.J. 1980)
Reiteracin: este procedimiento de cohesin consiste en la repeticin de
lxicos. No debe ser evitada sistemticamente la reiteracin, sino que el uso
legtimo depende del tipo de texto; ms bien debe buscar un efecto estilstico,
didctico y de explicacin. Es la recurrencia en el texto de un elemento lxico
aparecido anteriormente con el objetivo de dar nfasis.
Ejemplo: El papel de la comunicacin es mltiple y de gran importancia. Debe
contribuir al intercambio de ideas y experiencias entre instituciones. Debe
cooperar al mayor xito de reuniones tcnicas. Debe capacitar lderes. Debe
colaborar para la actualizacin de los profesionales.
La elipsis: El procedimiento de cohesin referencial llamado elipsis
consiste en la supresin o elisin de algn elemento, que se presupone que el
recepto y, por lo tanto, la puede identificar perfectamente.
Ejemplo: - Mara y Juan cantan y bailan. Tambin Ral.
- Mi pantaln es marrn; el suyo azul.

B. Interfrstica
Se entiende por cohesin interfrstica a los mecanismos lingsticos,
por los cuales es posible enlazar o relacionar los prrafos y oraciones de un
texto. Hay dos formas de cohesin interfrstica: conexin y progresin temtica.

85
Conexin: son encadenamientos que se producen a travs del uso de
conectores, entre los enunciados de un texto. Para mejor comprensin sobre los
conectores, detallamos:
Los Conectores
Miguel Carneiro Figueroa define: que los conectores, son palabras o
frases que unen proposiciones o prrafos, dotando adems a ese enlace de
una lgica o sentido. Desde la perspectiva de la dinmica del texto, los
conectores pueden ser concebidos como uno de los medios para dar curso a las
ideas.
En otras palabras, de igual que los signos de puntuacin, los prrafos,
la oracin tpica y las estrategias de desarrollo, los conectores son los recursos
lingsticos que permiten el progreso de las ideas, as como su detencin o
retroceso, tanto al nivel del prrafo como del texto.

Funciones textuales de los conectores:
Carneiro Figueroa seala las siguientes funciones textuales de los
conectores:
A nivel de prrafo:
a. Une lgicamente dos o ms proposiciones.
b. Aseguran la coherencia intrnseca del prrafo y de esa manera del
texto como un conjunto unitario.
c. Permiten el desarrollo de las ideas generales, es decir, el paso fluido
de lo general a lo particular; especialmente para la explicacin.
A nivel de todo el texto:
a. Conectan lgicamente un prrafo con otro.
b. Aseguran la coherencia extrnseca del texto.
c. Modifican la direccin bsica del pensamiento establecida por la
oracin tpica: retroceso, avance, detencin.
d. Pueden interpretarse como seales de regreso al discurso principal.
En ocasiones, es necesario explicitarlos; no en otras, en que la lgica
principal del desarrollo es clara o la oracin tpica de otra parte del
discurso la retoma.
Tipos de conectores:

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Las clases de palabras que cumplen la funcin de conectores en un
texto o discurso son las conjunciones, los adverbios, las locuciones o frases
conjuntivas y las locuciones o frases adverbiales, los mismos nos permitir
organizar y ordenar nuestras ideas, como:


87

Ilacin Lgica CONECTORES
Causa Porque, pues, a
causa de,
debido, dado
que.
Ya que, as que, a
esto, como, puesto
que.
Debido a que, puesto
que, a consecuencia
de
Consecuencia As que, por
ello, luego,
entonces, por
eso
Por lo tanto, de
aqu que, por tanto,
por esto de modo
que
Por consiguiente, en
consecuencia, en
conclusin, por esta
razn as.
Contraste Pero, ms, sino,
mientras que.
En cambio, antes
bien, ms bien
Sin embargo, no
obstante, por otra
parte.
Concesin Pese a, aunque An, cuando, si
bien
A pesar de (que)
Adicin Adems,
tambin,
asimismo
Incluso, ms an Por otra parte, aparte
de ello.
Reiteracin O sea Es decir En otras palabras, en
otros trminos.
Orden Primero Finalmente, por
ltimo
En primer lugar, en
segundo lugar.
Condicionales Si Siempre que. Siempre y cuando
Comparacin Ms que Menos que
nfasis En efecto,
claramente,
En verdad,
obviamente.
Sin lugar a dudas, por
supuesto.

88
naturalmente
Secuencia Luego, antes Despus A continuacin.
Ejemplificacin Por ejemplo
Conclusin En resumen En conclusin En base a lo anterior
Disyuntiva O u
Los conectores en el desarrollo del texto:
Los conectores no slo tienen valores lgicos sealados en la tabla,
tambin tienen un matiz especial en el proceso de la construccin de las ideas;
Carneiro seala que existen conectores de avance, de pausa y de retroceso.
Los conectores de avance: la mayor parte de las oraciones de un
prrafo se desarrollan en el mismo sentido que la idea general; pero las que
estn encabezadas por los conectores de avance tienen una especial
significacin o representan una mayor insistencia en ese sentido. Los
principales son: y, tambin, asimismo, igualmente, del mismo modo, adems,
as en consecuencia, por consiguiente, finalmente, en resumen, en conclusin.
Los conectores de pausa: estos conectores nos indican que las
oraciones que encabezan no suponen ningn avance ni retroceso en el
desarrollo del curso del pensamiento. Su finalidad es aclaratoria. Tenemos:
porque, si, supuesto que, por ejemplo, como tal como, etc.
Los conectores de retroceso: la presencia de este tipo de conectores
en el texto significa que se va a producir un inmediato cambio de direccin en el
curso del pensamiento. Pero se debe tener en cuenta que ese cambio se
produce directamente en relacin a lo afirmado precedentemente. Si esto era ya
una oposicin a la idea principal del texto, entonces un conector as indica que
se vuelve a tomar el curso directo del pensamiento. Los principales son: pero,
sin embargo, en realidad, de hecho, no obstante, con todo, a pesar de todo, al
contrario de, aunque, a pesar de que, etc.
ACTIVIDAD SOBRE CONECTORES
Encierra en un crculo la respuesta correcta.
1. La naturaleza es lo ms bello que Dios nos ha dado ______
cuidmoslo _____existen seres que no logran comprender el mensaje.

89
a. finalmente-adems c. en conclusin-y
b. en consecuencia-no obstante d. tanto como- ms an
2. Me fui a patinar _____________ me encontr con una amiga, _______
empec mi prctica, acompaada.
a. tanto como- as que c. no obstante-adems
b. y-de este modo d. por lo tanto-de este modo
3. La exposicin se suspendi __________ se apag la luz ________ un
desperfecto en la caja principal.
a. de modo que-no obstante c. en cambio- de esta manera
b. porque- debido a d. en consecuencia-entonces
4. Ayer tuve una entrevista personal_____________puedo ser contratada
____________esperar los resultados.
a. talvez-entonces c. en consecuencia-as que
b. sobre todo-sin embargo d. por lo tanto-as que
5. El museo de historia me encant ______________por los grandes
legados incas ____________es una historia maravillosa.
a. tambin-ciertamente c. a causa de- adems
b. aunque-puesto que d. a pesar de- porque
6. Si estudiamos bien _________con entusiasmo y dedicacin podremos
ser buenos profesionales ______tendremos buena oportunidad de
trabajo.
a. por consiguiente-no obstante c. por ejemplo-lo que es peor
b. sobre todo-por ejemplo d. realmente- por lo tanto
7. ____________de baarme me unt el bronceador___________com
algo y dorm un poco.
a. antes-luego c. despus- al contrario
b. ms tarde-lo que es peor d. adems- en consecuencia

8. ___________al finalizar el discurso del presidente se supo que
subiran los precios ___________ habr que tratar de cuidar los
gastos.

90
a. tambin-ya que c. no obstante-despus
b. en conclusin-en consecuencia d. tanto como-adems
9. Sancho Panza en lugar de traer a Dulcinea del Toboso decide
mentirle,___________le hace creer que aquella dama pobre era una
bella princesa ___________ saluda a la campesina.
a. ms an- tanto como c. es decir-finalmente
b. despus-por su puesto d. y- tambin
10. ______________las adversidades de la vida seguiremos trabajando,
para mejorar y ______________ desarrollarnos en el mundo.
a. Finalmente-por lo tanto c. No obstante-en suma
b. En suma-para concluir d. Ciertamente-ms an
11. Al despertar sent un estrepitoso ruido ___________me estremec
______conclu que era mi gato el que cay y rod.
a. tanto que-finalmente c. finalmente-tanto
b. por lo tanto-y d. sin embargo-por eso
12. La radio emite msica __________noticias y comentarios ________
entretienen.
a. porque-debido a c. en cambio-no obstante
b. despus-en contra d. adems-por tanto


91
3.3.3. Adecuacin
Es la propiedad de los textos que consiste en estar bien construidos
desde el punto de vista comunicativo. Para que esto suceda tiene que reunir
una serie de factores o elementos que intervienen en todo acto comunicativo
como el emisor, el receptor, el canal, el mensaje, el cdigo, que puede ser
verbal y no verbal, el contexto sea material o inmaterial.
Para que un texto sea adecuado o cumpla con la propiedad de la
adecuacin, hay que tener en cuenta las funciones del lenguaje, el canal y el
cdigo utilizado, la variedad idiomtica utilizada como la lengua culta, lengua
coloquial, argot, replana, etc., la variedad del discurso empleado como la
narracin, la descripcin y el gnero utilizado como la carta, la noticia, obra de
teatro.
Finalmente, la adecuacin es, pues, el cumplimiento de las normas que
afectan a la constitucin de un texto, bien sea relacionado con el receptor, con
el objeto o con la situacin. Algunas de esas normas sern de carcter general,
pero existen otras ms precisas que vienen fijadas por la tradicin (como es el
caso del uso de las expresiones de saludo y despedida o de las frmulas de
tratamiento)
Las normas ms generales sern las siguientes:
1. Adecuacin al receptor, a sus conocimientos, su edad, su nivel cultural, su
situacin personal o social.
2. Adecuacin al tema, es decir, no divagar ni salirse del objeto del texto.
3. Adecuacin a la situacin comunicativa, utilizando el registro lingstico
oportuno (coloquial, formal)
Existen tambin normas generales en funcin del tipo de texto elegido
(cientfico, periodstico, etc.)
3.4. ESTRUCTURA DEL TEXTO
El texto posee una doble estructura: contenido y de forma, dichos
elementos se interrelacionan dialcticamente. La primera es un proceso del
pensamiento y est constituida por un conjunto de ideas y concepciones
relacionados entre s y organizados jerrquicamente. La segunda es la
expresin lingstica de ese pensamiento, previamente organizado.
En ese sentido, el texto en su estructura posee elementos que se
interrelacionan entre s, los mismos, se presenta en el siguiente grfico:

92

3.4.1. Macroestructura del texto
La macroestructura est relacionada al tema o el asunto del texto, es la
informacin ms importante que los hablantes recordarn de una conversacin,
de un artculo o de un ensayo. La macroestructura de un texto es una
representacin abstracta de la estructura global de significado de un texto (Van
Dijk, 1997,55). Se trata de estructuras abstractas y tericas, an cuando se
fundamentan sobre categoras y reglas de tipo general y convencional que los
hablantes conocen implcitamente, es decir: las dominan y emplean
Las macroestructuras de los textos son semnticas; as pues nos
aportan una idea de la coherencia global y del significado del texto que se
asienta en un nivel superior que el de las proposiciones por separado. De esta
manera, una secuencia parcial o entera de un gran nmero de proposiciones
pueden formar una unidad de significado en el nivel ms global .
La macroestructura se presenta por niveles de arriba hacia abajo, por
orden de importancia de las ideas y as es recordada por el oyente o lector,
cuando viene la recuperacin de la informacin. La macroestructura general en
algunas ocasiones ser el ttulo, por ejemplo algunos libros: Fsica. Esto
significa que el contenido ha sido reducido a un ttulo que involucra todos los
subtemas. Del ttulo hacia abajo estarn los otros niveles de la macroestructura:
CONTEXTO
MACROESTRUCTURA
(CONTENIDO)
SUPERESTRUCTURA
(FORMA)
TEMA

Subtema subtema

Preposicin temtica

Concepto
DISCURSO

prrafo

oracin

sintagma
COHERENCIA (semntico) COHESIN (sintctico)


93
subttulos, captulos, prrafos, oraciones temticas. El logro de la
macroestructura, tanto en la produccin y en la comprensin de textos,
depender de las habilidades del escritor y del lector.
3.4.2. Coherencia textual
La coherencia textual, segn Prez Grajales, Es la propiedad
semntica del discurso que selecciona la informacin relevante e irrelevante,
mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera
especfica. Van Dijk ha propuesto la nocin de macroestructura para
caracterizar estos aspectos. Los escritores competentes dominan este tipo de
estructuras y las utilizan para construir el significado del texto.
Por otra parte, este autor seala que existen tres clases de coherencia:
a) Lineal o local: es la coherencia en la cual se conectan las
oraciones, a travs de relaciones semnticas.
b) Global: es la coherencia que caracteriza al texto como una
totalidad.
c) Pragmtica: es la coherencia que adecua permanentemente el
texto y el contexto.
3.4.3. Macrorreglas
Segn Van Dijk, la macroestructura de un texto se obtiene aplicando a
un texto, ciertas reglas de reduccin llamadas macrorreglas. Son reglas que
permiten reducir las proposiciones (ideas) de un texto a una sola, es decir, se
obtiene la macroestructura, y esta operacin de reduccin es un proceso de
comprensin e interpretacin del texto.
Las macrorreglas son: supresin, seleccin, generalizacin y
construccin. Las dos primeras realizan la operacin de omitir partes del texto y
conservar otras. Las dos ltimas realizan la operacin de sustituir partes del
texto por otra expresin que el mismo lector produce, y esta operacin de
remplazo es posible por los conocimientos del mundo del lector.
1. Supresin: Esta macrorregla significa que toda informacin de poca
importancia y no esencial debe ser suprimida.
Ejemplo:
Tom un taxi. Le indic la direccin. El taxi parti.
Si se aplica la regla de supresin, slo quedar la informacin esencial
para la continuacin del relato: tom un taxi.

94
2. Seleccin: En este caso se suprimen cierta cantidad de informaciones,
segn la relacin entre las series de proposiciones. Una parte de esta
informacin es constitutiva para el concepto o marco aludido; otras
informaciones, sin embargo, no son esenciales en circunstancias normales.
Ejemplo:
Se puso el saco y busc el llavero; luego abri la puerta y sali.
Si se aplica la regla de seleccin, slo quedar sali, porque se
omite todo lo que es condicin o presuposicin para que eso se
cumpla, como por ejemplo, abri la puerta.
3. Generalizacin: Si en texto se nombran objetos o acciones, se los rene en
alguna palabra que los agrupe, en lugar de mencionar a todos uno por uno,
la condicin es que no se encierre en la generalizacin ningn dato
importante que haya que mantener para la comprensin. En las
generalizaciones de este tipo se produce tambin aquello que normalmente
denominamos abstraccin. El sentido de esta operacin reside en que los
rasgos caractersticos ms particulares de una serie de objetos se vuelven
relativamente poco importantes en el macronivel.
Ejemplo:
En la mesa de la oficina haba lpices, papeles, libros, pisapapeles y una
taza de caf vaca.
Si se aplica la regla de generalizacin, el lector deber sustituir el nombre
de diversos objetos por tiles de escritorio, pero no podr incluir en esa
sustitucin la taza de caf, porque al ser objeto heterogneo con respecto
a los otros, cabe la sospecha de que se trate de un objeto significativo para
el resto del texto.
4. Construccin o integracin: ciertas proposiciones se engloban en una
sola que las sustituye; no se suprime algo que est en el texto y se
considera innecesario, sino que lo que se considera innecesario se cambia
por una nueva frase, construida por el lector, que rene las otras. Tiene un
papel muy importante, en su funcin se asemeja a la regla II, pero opera de
manera que la informacin se ve sustituida por una nueva informacin y no
es omitida ni seleccionada. Tambin aqu existe una relacin inherente
entre los conceptos, expresada por la serie de proposiciones que forman el
INPUT de la regla: condiciones habituales, circunstancias, componentes,
consecuencias, etc., de una situacin, un suceso, un proceso, actuacin,
etc. El texto en s puede mencionar una serie de estos aspectos, de manera
que juntos pueden formar un concepto ms general o global.

95
Ejemplo:
Se puso el saco y busc el llavero; luego abri la puerta y subi al
Ford.
Si se aplica la regla de construccin se obtendra la proposicin: se
fue en auto.
3.4.4. Superestructura del texto
Una superestructura es un tipo abstracto que se compone de una serie
de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas
convencionales. Tambin se le llama estructura esquemtica y est formada de
categoras o elementos y de reglas que determinan el orden en que aparecen
las categoras. La superestructura desempea una funcin importante en la
produccin del texto que ella determina qu tipo de texto se va a elaborar. En
trminos ms sencillos, la superestructura corresponde al plan seguido donde
las ideas se jerarquizan y organizan segn el tipo de texto. La superestructura
determina el orden de aparicin de las partes del texto.
Las superestructuras y macroestructuras tienen una propiedad comn:
no se definen con relacin a oraciones aisladas, sino para el texto en su
totalidad o para determinar prrafos dentro de l.
3.4.4.1. Clases de superestructura:
Los textos nos sugieren la existencia de diferentes tipos de
superestructuras. Estas superestructuras estn en relacin con los aspectos
semnticos, pragmticos y sociales de los textos.
Existen cuatro tipos de estructuras esquemticas: narrativa,
enunciativa, argumentativa y descriptiva. Estas estructuras pueden hacerse
presentes en un mismo texto, pero de acuerdo con el tipo de texto, prevalece la
una o la otra.
a. Superestructura narrativa
Esta estructura se utiliza para expresar un sentido sobre la realidad (el
universo natural o social= El), a partir de una actante (SER), con cualidades
positivas o negativas, que realiza determinadas acciones (HACER), en un
ambiente geogrfico o social y en un tiempo determinado.
Los actantes pueden ser humanos o no humanos. En una estructura
narrativa pueden existir varias clases de actantes:
1. Agente : iniciador y responsable de la accin.
2. Paciente : quien recibe la accin y la padece; es un actante no humano.

96
3. Beneficiario: quien recibe dao o provecho con la accin; es un agente
humano.
4. Auxiliar: agente que ayuda en la realizacin de la accin.
5. Obstculo: aquel agente que impide que la accin se realice.
6. Oponente: quien se opone a la realizacin de la accin.
7. Aliado: quien facilita la realizacin de la accin.
La accin narrativa:
Es el hacer, o sea, los hechos. Se presentan en una sucesividad
temporal. Se organiza en situaciones que pueden ser de dos clases.
1. Situaciones ncleos: las que son esenciales en el texto.
2. Situaciones rellenos: no son esenciales y pueden suprimirse sin alterar el
sentido del texto.
Las situaciones se realizan en un marco (espacio y tiempo)
determinado.
Estructura de la situacin:
Cada situacin tiene una iniciacin, un desarrollo y un cierre. La
iniciacin depende de una causa o razn que origina la accin. El desarrollo es
la realizacin de la accin por un agente y otros actantes. El cierre es la
obtencin de una finalidad o resultado positivo o negativo, con el cual se
benefician o perjudican otros actantes.
Una serie de situaciones con el mismo marco, forman un episodio. El
conjunto de episodios constituyen la trama del relato.
Narrador o relator:
Es la persona que cuenta las acciones (HACER) realizadas por
actantes (SER). El narrador puede ser de tres clases:
1. Narrador bsico, que est fuera del relato y lo cuenta.
2. Actante, puede ser el agente u otro actante tal como el oponente o el aliado.
3. Testigo, es el relator que no interviene en la historia pero sabe de ella,
porque la ha presenciado; ha sido testigo de lo real.
Categoras de la estructura narrativa:
Los textos que tienen estructura narrativa constan de las siguientes
categoras:

97
1. Introduccin o exposicin: en ella se presenta generalmente el agente
(iniciador de la accin) y se sita en un espacio y tiempo determinado.
2. Nudo o secuencia: est constituida por la cadena de situaciones o hechos
que realizan los actantes. En esta parte, los acontecimientos se complican y
problematizacin.
3. Resolucin o desenlace: es el resultado positivo o negativo de las acciones.
Actualmente, esta estructura narrativa es muy libre y por esto, algunos
textos literarios se inician con el desenlace.
La estructura narrativa es predominante en textos: mitos, leyendas,
cuentos, novelas, historias policiacas, crnicas periodsticas, ancdotas,
resoluciones, actas, informes, etc.
b. Superestructura enunciativa
La estructura enunciativa gira en torno de los protagonistas: un
comunicante o enunciador (YO) y un interpretante o destinatario (T). El primer
protagonista informa sobre un sector de la realidad (REALIDAD Y CONTEXTO)
y el segundo recibe la informacin y la interpreta.

La informacin que se transmite tiene una localizacin especial: un
lugar y un momento en el que se realiza. El enunciador comunica esta
informacin con una intencin determinada: una fuerza destinada a hacer
reaccionar al interlocutor.

REALIDAD Y
CONTEXTO
T YO
Intencionalidad
Informacin
Contexto
Lugar y tiempo
YO
Quin? Para qu?
REALIDAD Y CONTEXTO:
qu dice? dnde? cundo?
cmo?
T
a quin?

98

Clases de estructuras enunciativas:
De acuerdo con la actitud y el comportamiento de los protagonistas (yo
y t), el texto enunciativo puede ser de tres clases:
1. Enunciativo polmico: Revela la actitud del sujeto enunciador con
respecto al sujeto destinatario. Es una actitud en la que el YO obliga al T a
hacer algo. El primero tiene una posicin de autoridad y el segundo, una
posicin de sumisin. Este tipo de comunicacin puede estar presente en
memorandos, cartas, circulares, instrucciones, etc.
2. Enunciativo situacional: Se centra en el enunciador; precisa la manera
como el sujeto comunicante sita al objeto de la informacin (REALIDAD Y
CONTEXTO). En este tipo de texto el destinatario es un testigo de lo que
dice el enunciador.
Estos textos se caracterizan porque expresan la opinin o apreciacin del
sujeto comunicante e indican la necesidad, la posibilidad o voluntad que
tiene dicho sujeto para hacer o decir algo. Dentro de este tipo de textos se
incluyen los textos publicitarios.
3. Enunciativo textual: Se centra en el enunciado (REALIDAD Y
CONTEXTO) y lo independiza del sujeto comunicante (YO) y del
destinatario (T). Se caracteriza por su objetividad; en l no estn
presentes las opiniones del sujeto comunicante; aparece como si el objeto
del enunciado se definiera por s mismo. En su expresin formal se pueden
utilizar construcciones impersonales: se dice, se opina, se debe, etc. Dentro
de esta clase de textos pueden incluirse textos administrativos, polticos,
religiosos, etc.
La mayora de los textos de estructura enunciativa presentan las
siguientes categoras: presentacin del tema, desarrollo y conclusin.
C. Superestructura argumentativa
La argumentacin consiste en formular razones para sustentar
una afirmacin o una opinin del sujeto comunicante para convencer al sujeto
interpretante. Por esta razn, el texto de estructura argumentativa organiza y
describe el mundo (REALIDAD Y CONTEXTO), desde el punto de vista de las
operaciones mentales lgico-cognitivas del sujeto comunicante (YO). Este tipo
de textos gira en torno del universo discursivo en el cual se organizan las
operaciones de tipo cognitivo (REALIDAD Y CONTEXTO).

99
Categoras del texto argumentativo:
Los textos de estructura argumentativa estn articulados en cuatro
categoras.
1. Planteamiento del problema: algo que desea conocerse y an no se
sabe.
2. Formulacin de la hiptesis: suposicin que se hace sobre un hecho.
Respuesta tentativa a un problema.
3. Demostracin de la hiptesis por medio de argumentos.
4. Hiptesis comprobada o refutada.
En algunos textos no se expresa el problema que se plantea el autor
para elaborar una hiptesis.
Expresin formal de la argumentacin
En los textos de estructura argumentativa se utilizan conectores: pues,
puesto que, porque, por eso, por lo tanto, por consiguiente, naturalmente,
evidentemente, seguramente, en primer lugar, en segundo lugar, por ltimo,
primero, enseguida, finalmente.
La argumentacin de causalidad se expresan por construcciones del
tipo: si entonces
Entre los tipos de textos argumentativos estn: ensayos, algunas
cartas, informes, etc.
D. Superestructura descriptiva
Los textos de estructura descriptiva son aquellos cuya intencin
comunicativa es representar lingsticamente la imagen de un objeto de la
realidad (exterior e interior, natural o social) o de un proceso que se lleva a
cabo. La descripcin tiene relacin con la escultura y la pintura porque en ella
se pinta con palabras la imagen que se requiere presentar al receptor.
Los textos de estructura descriptiva se centran en el objeto o proceso
de la realidad; el sujeto comunicante (YO) representa lingsticamente una
imagen y el destinatario (T), interpreta esa representacin y se forma su
imagen acerca del objeto o proceso descrito.
La superestructura descriptiva organiza la informacin acerca de las
formas, dimensiones, colores, cualidades, caractersticas, relaciones de los
objetos o procesos que se representan. En estos tipos de textos no predomina
la informacin puesto que no se trata de elaborar un catlogo o una

100
enumeracin de componentes sino de crear mediante las palabras, la presencia
de aquel objeto o proceso que deseamos representar.
Tipos de descripcin
Existen bsicamente dos tipos de descripcin:
1. Objetiva o cientfica- tcnica:
En ella se representa los objetos o procesos tal como existen en la
realidad, dando a conocer sus partes, su funcionamiento y su finalidad (para
qu sirve).
2. Literaria:
Cuando expresamos con nuestras palabras la imagen de un fragmento
de la realidad interior o exterior, utilizando para ello un lenguaje embellecido con
adjetivos, metforas, smiles y otras figuras literarias. Esta descripcin es
subjetiva y en ella predomina un objetivo artstico: representar una imagen de la
realidad en una forma bella.
ETAPAS PARA LA ELABORACIN DE TEXTOS DE
SUPERESTRUCTURA DESCRIPTIVA
- Observacin exhaustiva del objeto del proceso que se va a describir
sta es una etapa previa a la descripcin y sirve para contestar al
interrogante: cmo es?
Esta observacin puede ser directa, si tenemos frente a nosotros aquello
que vamos a describir. Observacin indirecta, cuando lo que se va a
describir no existe o no est ante nuestros sentidos.
- Seleccin de los elementos ms importantes para contestar a la pregunta:
de qu partes consta?
Estos elementos deben organizarse lgicamente. Organizacin puede ser:
de lo general a lo particular o a la inversa; de lo prximo a lo lejano en el
tiempo o en el espacio, o en la forma contraria.
- Interpretacin del funcionamiento, si se trata de un objeto o proceso que
cumple alguna funcin instrumental o social.
En esta etapa se resuelven los interrogantes: Para qu sirve? Y Cmo
funciona?. Esto se logra estableciendo la relacin que existe entre cada
una de las partes.
- Presentacin

101
Consiste en expresar lingsticamente la imagen que nos hemos
representado del objeto o proceso en la forma ms exacta y precisa
posible. El resultado, que es el texto de estructura descriptiva, debe ser un
encuentro autntico y vital con la realidad interna o externa, natural o
social. La estructura del texto descriptivo comprende: presentacin del
objeto, presentacin de sus partes, funcionamiento y utilidad. Estos dos
ltimos elementos son opcionales.
Caractersticas del lenguaje descriptivo
Una buena descripcin debe ser fiel, completa y concisa, para ello se
requiere que el lenguaje utilizado posea las siguientes caractersticas:
Precisin: usar el trmino exacto: sustantivos que nombren el objeto o
sus partes y adjetivos que presenten realmente sus cualidades. El lenguaje
debe ser denotativo para que indique cmo es el objeto.
Concisin: utilizar el nmero posible de palabras y redactar prrafos
cortos, constituidos por oraciones cortas y poco complejas. De esta forma el
texto descriptivo resulta vivo y rpido.
Coherencia: es la relacin lgica de las ideas entre s. sta se logra
mediante las diferentes formas de cohesin (referencia, sinonimia, conjuncin,
sustitucin, etc) y mediante los signos de puntuacin.
Claridad: consiste en presentar el objeto o proceso de tal manera que
el sujeto interpretante pueda elaborar una imagen de l, tal como existe en la
realidad exterior o en nuestro mundo interior. Esta caracterstica es el resultado
de la precisin y de la concisin.
3.5. EL PRRAFO
El prrafo-manifiesta Hctor Prez G.- ese una secuencia de oraciones
cohesivas y coherentes que desarrollan, en la mayora de los casos, una idea
principal o parte de ella, relacionndola con la macroestructura del texto.
Tipogrficamente se caracteriza por comenzar con mayscula y finalizar en
punto aparte, constituyendo bloques que se distingue a simple vista en el
escrito. Es una divisin propia de los escritos en prosa.
El prrafo es una unidad intermedia entre la oracin y el texto, con una
secuencia organizada de varias oraciones coherentemente relacionadas, interna
y externamente, por conectores y signos de puntuacin, para la expresin de
una idea central o pensamiento unitario, al que llamaremos idea temtica. Por
otra parte, Daniel Cassany concepta: el prrafo es una unidad intermedia,
superior a la oracin e inferior al apartado o al texto, con valor grfico y
significativo. Tiene identidad grfica porque distingue visualmente en la pgina,

102
empieza con mayscula y termina con punto aparte. Tiene unidad significativa
porque trata exclusivamente un tema, subtema o algn aspecto particular en
relacin con el resto del texto.
3.5.1. Estructura
El prrafo est organizado conforme a la estructura del discurso, en
otras palabras, consta de un tpico y un comentario. Esta estructura se aplica
sobre todo en prrafos informativos. El tpico es la idea principal y el comentario
su desarrollo. En muchos casos, en especial cuando se trata del discurso
transparente la idea principal est contenida en la oracin temtica y su
desarrollo en las oraciones subtemticas. En consecuencia, la idea principal
est relacionada sintctica y semnticamente con la macroestructura del texto y
es muy importante para realizar el resumen o macroestructura general. En
algunos prrafos la idea temtica se expresa por una oracin llamada oracin
directriz que puede estar ubicada al principio, en el medio o al final del prrafo.
En otros no existe oracin directriz y la idea temtica est implcita.
3.5.2. Funcin
Segn Hctor Prez Grajales, la funcin del prrafo: obedece a un
rasgo del funcionamiento de la mente humana, que busca descomponer el todo
en sus partes para luego realizar de nuevo su montaje que lo lleve a la totalidad.
Es decir, se enmarca dentro de los procesos mentales universales de anlisis y
sntesis. Pero esta asignacin de partes al todo, no se lleva a cabo de manera
catica, al azar, sino conforme a un plan que se fragua en el cerebro. En la
lingstica textual esta disposicin jerarquizada de las ideas para conformar el
texto se denomina superestructura, como se ha explicado anteriormente.
En estas condiciones, el papel del prrafo sera desarrollar un idea
principal o un aspecto de ella. Esta forma parte de un nivel inferior de la
macroestructura y la superestructura, conforme a una disposicin previa. Sin
embargo, no todos los prrafos cumplen con la misma funcin en la
superestructura de un escrito.
3.5.3. Cualidades del prrafo
Marina Parra distingue las siguientes cualidades:
Unidad: Un prrafo debe desarrollar solamente una idea fundamental.
Se rompe la unidad cuando se introduce una idea complementaria ajena al tema
que se pretende desarrollar.
Cohesin: Como ya se manifest, no es conjunto de oraciones
inconexas, sino una unidad de sentido expresada por oraciones

103
interrelacionadas mediante distintas formas de cohesin y diferentes signos de
puntuacin.
Extensin: La extensin del prrafo depende de la intencin
comunicativa del autor y del tipo de texto que se pretende redactar. Por lo tanto,
un texto escrito puede constar de prrafos breves, medianos y largos. Sin
embargo, es necesario tener en cuenta que un prrafo muy corto puede no ser
suficiente para el desarrollo total de una idea y un prrafo demasiado largo,
fatiga al lector y presenta el peligro de que se rompa la unidad por concluir ms
de una idea temtica o ideas complementarias que no pertenezcan al tema.
3.5.4. Clases de prrafo
La mayora de los autores coinciden en clasificar al prrafo de la
siguiente forma:
a. Prrafo introductorio: es el prrafo de presentacin que va a posibilitar al
lector el primer acercamiento al tema. Este prrafo introduce o presente el
tema al lector, con la intencin de dar una idea, a tratarse en el texto. En
ocasiones, no hay prrafo introductorio porque se presenta el tema e
inmediatamente se comienza la explicacin. Miguel Carneiro Figueroa
asevera que este prrafo tiene las siguientes funciones:
-plantea el tema: informar acerca de lo que va a tratar todo el texto.
-anunciar el orden de desarrollo del tema.
-comunicar los propsitos o las razones que animan al redactor a escribir.
- si se trata de un texto argumentativo, se plantea la tesis.
- adelanta la idea fundamental.
b. Prrafo informativo: es el prrafo que amplia y desarrolla una idea
principal. Sirve para desarrollar la informacin que se quiere transmitir por
medio del texto escrito. Es el que predomina en los textos. Su funcin es
argumentar, definir, explicar, ejemplificar, contrastar.
c. Prrafo de enlace o transicin: unen una informacin del texto con otra. Se
divide en prrafos retrospectivos, aquellos que se refieren a una
informacin ya presentada y prrafos prospectivos, que anuncian una
nueva informacin. Es el que relaciona las ideas de un prrafo con otro,
sin desarrollar ninguna. Se puede considerar como conector mayor que
fortalece el tejido del texto.
d. Prrafo de conclusin: sirve para finalizar o presentar un resumen del texto
que se acaba de elaborar. Entre las funciones fundamentales son:

104
- recapitular
- resumir en muy pocas palabras todo lo expuesto en el desarrollo.
- formular generalizaciones sobre el tema.
-reafirmar la tesis.
-aadir nueva informacin: perspectivas, prospecciones y expectativas.
-comunicar un mensaje personal, manifestar un deseo, una propuesta,
etc.
3.6. TIPOLOGA TEXTUAL
3.6.1. Textos literarios
Son textos que tienen una funcin esttica, es decir, pretenden crear
belleza a partir del lenguaje, donde el mensaje tiene una mayor importancia que
el contenido del texto y se utiliza un vocabulario selecto y una serie de recursos
lingsticos tales como las figuras literarias. Ejemplo:
Metforas
Podr nublarse el sol eternamente formidable bostezo de la tierra (cueva)
Podr secarse en un instante el mar; Pedro es una tortuga (por lento)
Podr romperse el eje de la tierra Estoy hecha polvo (cansada)
como un dbil cristal. Eptetos
Todo suceder! Podr la muerte Blanca Nieve
cubrirme con su fnebre crespn: Dulce verano
pero jams en m podr secarse Verde hierba
la llama de tu amor. Blanco lirio
(Gustavo Adolfo Bcquer)
Por tanto, un texto literario es aquel que se escribe con la intencin de
crear una obra de arte. En literatura hay bsicamente tres gneros: El pico o
narrativo, como ejemplo, una novela, un cuento: el gnero lrico, como ejemplo,
un poema, gnero dramtico, como ejemplo, una tragedia.
3.6.2. Caractersticas del texto literario
Primera: En el texto literario el contenido es inventado. Se queda en
las palabras. Se queda en el libro en que est escrito Por ejemplo, Don Quijote

105
de la Mancha existe en el libro. El lector se lo imaginar como quiera. O tambin
Hamlet de Skakespeare.
Hay tantos Hamlets como los actores que lo representan. O Romeo y
Julieta, imaginados segn las pocas. Importante esta caracterstica: el
contenido de la obra slo existe en las palabras.
Segunda: El uso del lenguaje connotativo y denotativo. El lenguaje ya
no solamente es el denotativo. Aparece el lenguaje connotativo, que es el
lenguaje figurado, especialmente en la poesa. Por ejemplo, cuando Gngora le
dice a su tierra Crdoba en un soneto flor de Espaa, en una excelente
metfora. O cuando Neruda le dice al colibr fogata verde, hilo de oro.
Tercera: Se puede preguntar si te gusta o no te gusta el texto literario.
Del texto literario no se puede preguntar si es verdadero o falso. No se pude
preguntar si Hamlet existi, si hay documentos que prueban su existencia, si
tiene partida de nacimiento, si hay una foto de l. De los personajes de la
literatura no se puede preguntar por su familia, por su partida de nacimiento, si
se les puede tomar una foto. De. Texto literario se puede preguntar si te gusta o
no te gusta.
Cuarta: El valor tras el cual va la literatura es la belleza. Las cosas
bellas atraen sin que las busquen. Una flor bella, un bello poema, una msica
bella atraen simplemente.
3.6.3. Por qu ensear textos literarios?
Los textos literarios en la enseanza de la educacin bsica es
fundamental, porque la enseanza de stos resulta una herramienta esencial
para la enseanza aprendizaje de vocabulario, gramtica, ortografa, etc.
Los textos literarios hacen que el alumno disfrute de la lectura, que la
convierta en parte de su vida, que no lea nicamente por obligacin. La lectura
debe ser una actividad agradable poniendo nfasis en los textos que interesen a
los estudiantes, quienes propondrn las lecturas que ms les gusta.
3.6.4. Tipos de textos literarios
Existen un sin nmero de textos literarios. Slo mencionaremos, a
manera de ejemplo los siguientes:
A. Cuento: Este texto literario es un relato ficticio que se
caracteriza por ser breve, tener pocos personajes y donde la historia se
desarrolla, en la mayora de los casos, a partir de un solo conflicto.
Ejemplo de algunos cuentos tradicionales:

106
- Las mil y una noches (rabes)
- Cuentos de Canterbury (Geoffrey Chaucer)
- Caperucita roja (Charles Perrault)
Tipos de cuentos
a. Cuentos de hadas: de carcter popular, se caracterizan por
poseer elementos mgicos e imaginarios y por plantear de modo breve y
conciso diversos problemas existenciales, tales como: el amor, la muerte y la
soledad. Entre ellos se destacan:
- Blancanieves y los siete enanitos (Hermanos Grimm)
- El flautista de Hamelin (desconocido)
- El enano Rumpelstilzchen (Hermanos Grimm)
b. Cuento realista: de carcter descriptivo, intenta testimoniar, lo
ms minuciosamente posible lo que sucede en el mundo, lo cotidiano, a partir
de la observacin directa del entorno. Ejemplo:
El tigre (Horacio Quiroga)
c. Cuento policial: relato en el cual se plantean una serie de
enigmas y crmenes que deben ser resuelto a travs de la lgica. Su creador es
Edgar Allan Poe con su obra Crmenes en la calle Morgue.
Ejemplos:
- Crmenes en la calle morque (Edgar Allan Poe)
- La espera (Jorge Luis Borges)
B. Novela: Se reconoce como uno de los principales textos literarios
y se caracteriza por ser un relato en prosa, generalmente de ficcin, extenso y
complejo, en el cual se entrelazan diversas historias y personajes. Existen una
gran cantidad de tipos de novelas, tales como: novela histrica, de aventuras,
rosa, policaca, de accin, negra, psicolgica, de caballeras, de amor, de tesis,
social, Bizantina y costumbristas, entre otras.
Ejemplos de algunas novelas destacadas:
- Ana Karenina (Len Tolstoi)
- Nuestros aos verde olivo (Roberto Ampuero)
- El seor de los anillos (JRR Tolkien)
- Los miserables (Vctor Hugo)

107
- Cien aos de soledad (Gabriel Garca Mrquez)
C. Mitos y leyendas: Son textos literarios bastantes relacionados
entre s, incluso en algunas ocasiones es posible confundirlos.
- Los mitos, se caracterizan por ser relatos, de carcter folclrico, que
intentan explicar distintos fenmenos inexplicables o misterios relativos al origen
del mundo, las cosas o los seres humanos. En cada pas existen infinidad de
mitos que intentan dar explicaciones a hechos que en la antigedad, e incluso
en nuestros das, no tiene respuesta cientfica.
Ejemplos: Naimlap, el Hombre pjaro. (Lambayeque)
La Achiqu. (Ancash)
- Las leyendas, son relatos basados en hechos reales en los cuales
interviene la fantasa y la imaginacin. Las leyendas al igual que los mitos se
trasmiten de manera oral y son parte de la tradicin cultural de un pas.
Ejemplos: El joven pastor de vacas.
El mito de Utushkuro
D. Poemas: La poesa es un texto literario a travs del cual el autor
da a conocer sus sentimientos y emociones. Generalmente est escrita en
verso y posee rima. Este texto tiene un carcter subjetivo, ya que la fuente, el
sujeto que lo inspira es el poeta mismo. A diferencia de los dems textos
literarios la poesa no pretende narrar algo sino que busca expresar distintos
sentimientos.

LXXXII
No has sentido en la noche,
Cuando reina la sombra,
Una voz apagada que canta
Y una inmensa riqueza que llora?
No sentiste en tu odo de virgen
Las silentes y trgicas notas
Que mis dedos de muerto arrancaban
A la lira rota?


108
No sentiste una lgrima ma
Deslizarse en tu boca?
Ni sentiste mi mano de nieve
Estrechar a la tuya de rosa?

No viste entre sueos
Por el aire vagar una sombra
Ni sintieron tus labios un beso
Que estall misterioso en la alcoba?

Pues yo juro por ti, vida ma
Que te vi entre mis brazos, miedosa
Que sent tu aliento de jazmn y nardo
Y tu boca pegada a mi boca.

E. Fbulas: Se caracteriza por ser un relato breve, en prosa o verso,
de carcter ficticio, que pretende entregar una enseanza o moraleja.
Generalmente sus personajes son animales, plantas o seres irreales con
caractersticas humanas. Entre los principales exponentes de la fbula se
encuentran: Esopo (620-560 a.C), Le Fontaine y Samaniego (1745-1801).
Ejemplos: El len y la zorra. (Esopo)
La cigarra y la hormiga. (Samaniego, F.)
El ratn y la rana: (Esopo)
3.7. TEXTOS NO LITERARIOS
Son textos que tienen como fin el entretenimiento o la informacin, por
ejemplo, son los libros de texto o los instructivos de algn electrodomstico, los
peridicos, revistas, etc. El texto no literario es diferente al texto literario, as por
ejemplo, un aviso en un peridico no es un texto literario, antes bien, es texto no
literario.
El texto no literario, busca ser claro, conciso e informativo, no se aleja
de la realidad, sino que intenta reflejarla con exactitud, informar sobre ella y

109
describirla fielmente. Se caracteriza por su objetividad, es decir, es
representativo y denotativo. Ejemplo:

a. Caractersticas del texto no literario
Primera: El texto no literario tiene su contenido fuera de las palabras,
por ejemplo una noticia. Lo que dice la noticia est fuera del periodista y del
texto. Por ejemplo, la noticia de la guerra de Afganistn, te informa de
bombardeos, de aviones que existen fuera de las palabras.
Segunda: El uso del lenguaje es principalmente denotativo, es decir, el
uso del diccionario. El significado de bombardeo y aviones es el que da el
diccionario.
Tercera: Se puede preguntar del contenido si es verdadero o falso. Del
contenido de la noticia de la guerra de Afganistn se puede preguntar si es
verdad o mentir a que ocurri esta guerra. Y tiene sentido investigar si el hecho
de la noticia fue verdadero, si realmente sucedi.
PARA ALIVIAR CARGA PROCESAL
Ministerio Pblico necesita ms de ochenta nuevos
fiscales
Piden su contratacin que sera efectiva
desde el 2010.
Arequipa. La presidenta de la Junta de
Fiscales de Arequipa, Julia Marranillo.
Confes que en el distrito judicial de
Arequipa se necesita contratar por lo menos
100 nuevos fiscales, pero reconoci que
sera bastante complicado conseguir luz
verde para este requerimiento. Por esta
razn hace unos das formaliz un pedido a
la sede central explicando la necesidad de
emplear a por lo menos 80 nuevos
magistrados.
Estamos esperando respuesta a nuestra
propuesta. El ingreso de este personal sera
a partir del 2010. Sus sueldos seran
considerados

dentro del presupuesto del prximo ao,
explico Marranillo.
Actualmente la sede del Ministerio Pblico
de Arequipa tiene 540 trabajadores, entre
magistrados y personal administrativo.
De otro lado, anunci que en transcurso de
esta semana ser dar a conocer los detalles
de la compra de un local propio, donde
instalarn todas las sedes que actualmente
estn dispersas por la ciudad.
No quiso dar detalles, pero refiri que el
70% del costo del terreno ser asumido por el
Ministerio Pblico y la diferencia de cerca de
un milln 22 mil soles por el Gobierno
Regional de Arequipa. El terreno es cercano
al local de la Corte de Justicia.

MARINO SNCHEZ: LA REPBLICA


110
Cuarta: El valor tras el cual va la noticia es la verdad que coincida con
los hechos.

1 D una definicin de lingstica textual y seale sus caractersticas
principales.
2 Segn su parecer, de todas las definiciones de texto, escoja dos que usted
considera ms precisas.
3 Por qu la coherencia, la cohesin y la adecuacin, son las propiedades
ms importantes del texto. Explique.
4 En su quehacer educativo, mencione diez conectores ms usados por
usted y por qu.
5 Desarrolla la actividad sobre conectores
6 Resume las clases de superestructura.
7 Hacer un resumen de las cualidades de un prrafo.
8 Escribir dos ejemplos de textos literarios y dos ejemplos de textos no
literarios.


111
CAPITULO 4
4. TALLER DE PRODUCCIN DE TEXTOS

T TA AL LL LE ER R D DE E P PR RO OD DU UC CC CI I N N D DE E T TE EX XT TO OS S

4.1. QU SIGNIFICA ESCRIBIR?
Escribir significa ser capaz de expresar informacin de forma coherente
y correcta para que la entiendan otras personas.
Escribir significa poder elaborar:
a. Un currculum
b. Una carta
c. Un resumen
d. Una tarjeta de navidad
e. Un informe, etc.
O OB BJ JE ET TI IV VO OS S
1. Analizar los diferentes planteamientos sobre la definicin de
escritura.
2. Dar a conocer los cuatro pasos a seguirse en el proceso de la
escritura.
3. Conocer y analizar algunas estrategias para producir textos
escritos.
4. Desarrollar algunas estrategias de produccin de textos.

112
4.2. QU ES LA ESCRITURA?
Su definicin no es nica ni precisa, pues hay una amplia gama de
posiciones, desde las que la consideran como un acto motor, hasta las que
destacan, en forma especial, su funcin comunicativa.
Myklebust (1965), seala que la escritura es una de las formas
superiores del lenguaje y, por lo tanto, la ltima en ser aprendida. Constituye
una forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simblico-visual para
transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el nio
aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a
leer y expresar ideas a travs de la palabra escrita. Si bien es cierto que es la
ltima forma de lenguaje en ser aprendida, no por ello deja de ser parte del
lenguaje como un todo.
Piaget (1980), define el lenguaje escrito como la representacin de
una representacin. El lenguaje escrito ese una representacin grfica
arbitraria del lenguaje halado, el cual, a su vez, no es otra que una
representacin igualmente arbitraria, socialmente determinada. Habiendo sido
abstrado dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma ms abstracta
de representacin. Estas configuraciones arbitrarias son formas caractersticas
y arreglos, llamadas palabras, no tienen relacin natural con los objetos ni
eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma caracterstica
y representa uno o ms sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace
automticamente que la palabra tenga significado.
Segn Ulloa (1987), la escritura constituye un nuevo medio de
manejar el lenguaje. Aunque sus formas pueden limitar la libertad de este, para
el nio representa el dominio de un nuevo medio de expresin. De todas las
habilidades manuales, la escritura ese la que permite menos libertad al nio, a
la vez proporciona una mayor satisfaccin, porque ofrece un trazo indeleble de
lo que el lenguaje oral expresa.
Lennenberg (1982), afirma que todos los tipos de representacin son
transcripcin del lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos fsicos que
transmiten un significado. La manifestacin primaria del lenguaje es fnica,
mientras que la escritura (representacin grfica) es una manifestacin
secundaria; desde el punto de vista lingstico, no puede estudiarse por
separado, sino solo en relacin con la primera.
Chadwidk y Condemarin (1986), por su parte, sealan que la
escritura es un modo de expresin tardo, tanto en la historia de la humanidad
como en la evolucin del individuo, si se le compara con la edad de la aparicin
del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, est ntimamente

113
ligada a la evolucin de las posibilidades motrices que le permiten tomar su
forma y al conocimiento lingstico, que le da sentido. La escritura, en su
verdadero sentido, implica la transcripcin, sin modelo visual y apoyo auditivo,
de frases creadas en la mente del propio nio.
4.3. EL PROCESO DE LA ESCRITURA
Hoy se habla de escritura en lugar de redaccin. Lo que se quiere
subrayar es el acto de escribir. Entonces, por eso, decimos proceso de
escritura. Este proceso consiste en una serie de pasos que necesariamente se
siguen para escribir un ensayo, un cuento, un poema, una carta, un aviso
publicitario o cualquier otro escrito.
Hay que admitir que la escritura perfecta es rara. Sin embargo, ha
habido casos excepcionales de escritos perfectos en el primer intento, pero son
poco comunes. Por lo tanto, la mayora sigue ciertos pasos.
Pasos del proceso de escritura
1. Pre-escritura
Consiste en una serie de actividades que se deben llevar antes de
escribir. A continuacin las enumeramos y describimos brevemente.
Determinar las razones para escribir.
Cul es la razn para escribir? Para cumplir con una tarea o
trabajo? Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con
determinadas ideas? Para responder algo que se ha ledo?
Para dar su opinin? Para expresar ideas personales?Para
divertir?
Estos son solo algunos de los motivos para escribir. Cuando
existe ms de una razn para hacerlo, estas deben reconocerse y
tenerse en mente durante el proceso de la escritura. Se pueden
poner por escrito algunos de estos motivos.
Determinar para quin escribimos.
Es importante saber quin va a leer el escrito. En el saln de
clase, en general lo que hace el maestro o la maestra, pero
puede haber otra audiencia, por ello es conveniente tenerlo
presente.
Encontrar un tema
Es lgico pensar que el tema lo pone el maestro o la maestra;
pero entre sus indicaciones puede estar la posibilidad de que cada

114
quien escoja su tema. Las experiencias personales y la
imaginacin son fuente inagotable de temas. Sin embargo, no hay
que olvidar quin nos va a leer, qu le puede interesar, qu
quiere aspirar saber.
Realizar una lluvia de ideas.
Una vez elegido el tema es recomendable agrupar alrededor de l
todas las ideas y palabras que vengan a nuestra mente. Para ello
se puede formular preguntas como: quin?,qu?,dnde?,
cundo?, por qu?; se puede hacer una lista. Se puede escribir
espontneamente sobre el tema, etc.
Investigar sobre el tema elegido.
Qu sabes sobre el tema? Qu necesitas saber? Qu
necesitan saber quienes van a leer el texto?. La bsqueda de
informacin se realiza antes de iniciar el proceso de escritura.
Algunas fuentes de informacin son los peridicos, revistas,
publicaciones seriadas, Internet, experiencias, documentales,
pelculas, etc.
2. El borrador
Al pasar de la pre-escritura al borrador se deben seguir estos pasos:
a. Selecciona las mejores ideas que vas a incluir en tu texto. No es necesario
que incluyas todo lo acumulado en la pre-escritura. Debes asegurarte que
todas las ideas estn relacionadas entre s, y con el tema escogido.
b. Escribe, escribe y escribe. No te detengas cuando ya has comenzado. La
revisin y la edicin se harn posteriormente. Deja fluir las ideas.
c. No cuentes las palabras, pregntale al maestro(a) la extensin del trabajo y
cundo se debe entregar. Cuando sientas que se han desarrollado tus ideas
estars listo para pasar al paso siguiente.
d. Antes de pasar a la etapa siguiente, asegrate de tener el contenido
suficiente que necesitas para trabajar. De lo contrario regresa a la pre-
escritura y busca ms ideas y detalles.
3. Revisin
La revisin consiste en:
a. Tomar decisiones de cmo se quiere mejorar el escrito.
b. Mirar el escrito desde una perspectiva o punto de vista diferente.

115
c. Escoger pasajes en los que la escritura puede ser ms clara, ms
interesante, ms informativa y ms convincente.
A continuacin se presenta y se sugiere el uso del Mtodo AARR,
(Agregar, Arreglar, Remover y Remplazar) para la revisin de los textos escritos
en el aula. La revisin, por lo general, es grupal y de forma annima.

El mtodo AARR
Pasos Caractersticas
Agregar
Arreglar
Remover
Remplazar
Qu ms necesita saber el lector?
La informacin est presentada en el orden ms
lgico y efectivo?
Tiene el texto detalles o segmentos de informacin
innecesarios?
Qu palabras o detalles pueden remplazarse por
expresiones ms claras o ms fuertes?

Ten en cuenta los siguientes aspectos durante el proceso de revisin:
a. La revisin se har en grupos de 3 5 personas. Cada miembro del grupo
recibir un texto sin firma y lo calificar de 1 a 4; teniendo como base la
siguiente escala.
4= Sobresaliente 2= Aceptable
3= Bueno 1= Insuficiente
b. Los estudiantes escriben en la parte posterior de la hoja la calificacin y la
explicacin para dicho puntaje.
c. Cada alumno comparte con el resto del grupo sugerencias para mejorar los
textos.
Es importante mencionar que el profesor debe movilizarse de grupo en
grupo para supervisar el trabajo y orientar a los alumnos ante cualquier duda.
Adems debe velar porque se cumplan con todos los pasos o etapas del
proceso de revisin.
4. Redaccin final

116
En la realizacin de la redaccin final se deben tener en cuenta las
siguientes pautas:
a. Revisin de la ortografa y gramtica: uso de maysculas, puntuacin,
estructura de las frases, concordancia de sujeto y verbo, uso de palabras,
consistencia en el tiempo de los verbos, concordancia, sustantivo y
modificador.
b. Utilizacin de conectores para relacionar oraciones. Usa conectores como:
pero, o, sin embargo, porque, aunque, cuando, si, adems, por ejemplo, etc.
c. Lee tu trabajo de atrs para adelante. Lee primero la ltima frase, luego la
penltima y as sucesivamente. Tiene sentido cada una de las frases
cuando se leen independientemente? Ves u oyes errores en la frase?
4.4. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS
a. Hay que crear la necesidad de producir textos escritos
As como nadie habla por el solo hecho de hablar, as tambin nadie
escribe por el solo hecho de escribir. Se escribe cuando se siente la necesidad
de expresar pensamientos y sentimientos por escrito. De lo contrario, es difcil.
El escribir es una respuesta a una necesidad de comunicacin. Y cundo los
nios sienten esa necesidad de comunicacin? Cuando se les presenta el
deseo de escribir sobre asuntos que les interesa y cuando se los motiva
adecuadamente para que escriban sobre sus experiencias, inquietudes y
aspiraciones; sobre lo que les causa agrado o placer y sobre lo que piensan,
sienten o imaginan. Por eso, los nios escriben cuentos con facilidad y no as
cartas, solicitudes, informes y dems documentos formales porque no se
relaciona directamente con sus caractersticas ni con sus experiencias
cotidianas.
b. Experiencias comunicativas que favorecen la produccin de
textos escritos.
La adquisicin del hbito de escribir es un proceso lento, paulatino,
permanente y dinmico, por lo que requiere de continuidad, tenacidad y
perseverancia. Se inicia en la niez y se perfecciona toda la vida.
Por otro lado, queremos recalcar una vez ms- porque es muy
importante- que la produccin de textos escritos es una actividad intelectual que
se genera como consecuencia de otras, como de la de escuchar cuentos e
historias, de hablar con facilidad y espontaneidad, de leer todos los das y de
vivir experiencias enriquecedoras y gratificantes. Ese es el curso de su
desarrollo natural; y as quisiramos que se entendiera en la escuela, como una

117
actividad derivada de otra u otras, para que su aprendizaje se oriente con base
cientfica.
En consecuencia, corresponde a los profesores iniciar a los nios en el
desarrollo de la habilidad de producir textos escritos de la mejor manera posible,
con mucha cautela, respeto, comprensin, afecto y tolerancia, sin
apresuramientos, para no provocar traumas ni rechazo de parte de ellos, porque
al principio habrn naturales dificultades. Pensamos que la funcin de la
escuela, en lo que concierne al desarrollo de esta habilidad, debe
circunscribirse nicamente a su etapa inicial. Pero esta iniciacin debe
entenderse como la realizacin de una serie de experiencias comunicativas
debidamente planificadas y programadas en todos los grados del nivel de
educacin primaria, con la finalidad sustancial de sentar las bases ms slidas
posibles- para su consolidacin posterior en el colegio o fuera de l, por
motivacin personal o de otro.
Dicha programacin debe comprender experiencias comunicativas
integradoras y entretenidas, altamente estimuladoras de la produccin de textos
escritos; de tal manera que los nios frente a ellas no piensen que tienen una
obligacin que cumplir o un martirio que soportar, sino una tarea simple que
realizar con satisfaccin y placer. A continuacin, proponemos algunas acciones
generadoras de la produccin de textos escritos.
Narrarles cuentos y pedirles que escriban lo que recuerden de lo
que han escuchado, como si ellos estaran contando. Para este fin, los cuentos
seleccionados deben ser brees, claros y sencillos, de preferencia, de su medio o
realidad. A todos los nios les gusta escuchar cuentos y les agradar
recordarles. Que escriban con total libertad. Unos recordarn y escribirn ms
que otros, pero todos debern merecer nuestro apoyo, reconocimiento y
respeto. Luis Alberto Snchez recordaba sus pasos iniciales en la pasin de
escribir en los siguientes trminos: Tena apenas ocho aos y nada me
entretena ms que escribir, con una letra jorobada, sus pasos iniciales en la
pasin de escribir en los siguientes trminos: Tena apenas ocho aos y nada
me entretena ms que escribir, con una letra jorobada, sus pasos iniciales en la
pasin de escribir en los siguientes trminos: Tena apenas ocho aos y nada
me entretena ms que escribir, con una letra jorobada, en un libro grueso de
contabilidad que mi padre me haba regalado, los argumentos de las leyendas y
consejos que oa de labios de mis mayores.
Que los alumnos lean fbulas, cuentos, mitos, leyendas y
dems historias y que escriban lo que recuerde, o a partir de ellos otros
cuentos o historias parecida. Todos los escritores y autores comienzan
imitando; todos, si tienen talento, convierten sus imitaciones en invenciones. La

118
originalidad es la hija de la imitacin. El hecho de leer con apasionamiento
publicaciones que a uno le gustan, incita provoca o genera deseos vehementes
tambin de escribir. La poetisa Rosella Di Paolo cuenta que cuando tena 7 u 8
aos le gustaba leer el libro de Peter Pan. Estaba encamotada con ese Peter
Pan. O con su fantstica isla donde jams nadie se haca grande. Como l, yo
no quera crecer. (Yo crea en lo que lea). Pero esa pasin que la lectura haba
despertado en ella no se qued all, sino que la llev a sacar hojas del cajn del
escritorio de mi padre para escribir mis propios cuentos, la mayora sobre
enanos, con mi letra horrible y mis faltas de ortografa nada enanas, concluye.
Contarles experiencias vividas por uno mismo y otras
personas, como ancdotas y ocurrencias diversas; as tambin hablarles sobre
costumbres, creencias, fiestas, noticias, acontecimientos varios, o acerca de las
lecturas realizadas, etc. para que a partir de ah hagan lo propio, pero por
escrito. Una persona escribe a partir de sus experiencias, de sus lecturas y de
las cosas que le cuentan, dice Mara Kodama, esposa del extinto escritor
argentino Jorge Luis Borges. De eso hace una especie de transmutacin y
consigue su propia obra, contina. Por su parte, Mario Vargas Llosa manifiesta:
Yo he sido siempre muy consciente de esa utilizacin de la experiencia vivida
para inventar, fantasear. El punto de partida de todo lo que he escrito ha sido
siempre personal. Incluyo ciertas lecturas. Hay libros que me ayudaron
enormemente a la hora de escribir y hay autores inseparables de mis primeras
novelas y cuentos. Y reitera: mi vida privada ha nutrido mi obra, como es el
caso de todos los escritores. La invencin pura no existe. La invencin pura no
existe. La invencin es siempre un fantaseo a partir de imgenes de la memoria
y se es desde luego mi caso. Yo no hubiera podido escribir nada si no hubiera
vivido ciertas experiencias, si no hubiera conocido a ciertas personas, si no
hubiera odo o ledo ciertas cosas.
Pedirles que escriban sobre lo que han visto durante un paseo o
una salida al campo, o una presentacin folklrica o teatral, o luego de haber
participado en una fiesta, minka, campeonato, concurso o cualquier actividad
colectiva, solicitndoles adems que hablen sobre sus impresiones y que
emitan su opinin y sugerencias para mejorar en los sucesivos. Estos pedidos
deben formularse oportunamente, en cuanto hayan terminado dichas
actividades.
Pedirles que escriban acerca de hechos fortuitos acaecidos en
la escuela o la localidad donde viven y que merecen ser comentados,
analizados, evaluados y criticados, con la finalidad de que empiecen a enjuiciar
su realidad y propongan acciones transformadores.

119
Motivar a los nios para que escriban sobre sus recuerdos, y
esas cosas triviales de la vida, es decir, sobre lo que ven, sienten y viven
todos los das, fijndose en los detalles ms insignificantes, por el solo hecho de
escribir para desahogarse o liberarse de tensiones, angustias, temores,
preocupaciones. El escritor peruano Eduardo Gonzles Viaa rememora de la
siguiente manera su iniciacin literaria: En Pacasmayo, su tierra natal, su
profesor Merino Cock Rojas, una vez le haba dicho: Describe el alba. Es el
mejor consejo que puedo darte si de veras quieres ser escritor. El consejo no se
qued en consejo que puedo darte si de veras quieres ser escritor. El consejo
no se qued en consejo sino que se transform en una tarea concreta porque el
malvado me orden que, durante todo el mes de mayo de mi cuarto ao de
primaria, me despertara a las 5 de la maana y escribiera una pgina sobre mis
evocaciones. Como por entonces no tena demasiados recuerdos, ni conocidos
en el mundo real, mis amigos de la madrugada fueron Simbad el Marino y
Scherezada, Simn Bolvar y Miguel Grau, Roy Rogers y Gene Autry, don
Quijote y Dulcinea y con ellos escrib breves historias. Y concluye con el
sentimiento de alumno agradecido, manifestando s que me acordar de l con
gratitud en las madrugadas que le quedan a mi vida.
c. Produccin de textos escritos y creatividad infantil
Las acciones educativas que hemos visto en las pginas anteriores,
sobre las motivaciones para escribir, estn relacionadas, de una u otra manera,
con las experiencias directas e indirectas de los nios. Pero la habilidad de
escribir no debe desarrollarse slo para comunicar tales experiencias, sino
tambin otras nuevas o realidades imaginadas por ellos, ya que son muy
creativos y necesitan expresarlas o hacerlas conocer a las dems.
Cmo se consigue que los nios inventen personajes, hechos,
objetos y mundos desconocidos para comunicarlos por escrito?
Por medio de la utilizacin de tcnicas motivadoras especiales que,
partiendo de sus experiencias e intereses, los impulse a imaginar o crear
determinados seres, acontecimientos y universos ficticios para luego hacerlos
conocer por escrito. Veamos algunos ejemplos de estas tcnicas.
El prefijo creativo
Esta tcnica consiste en aadir un prefijo a una palabra cualquiera. As,
aero se une a chancho y se crea aerochancho, que vendra a ser el nombre
de un animal fantstico, algo como un cerdo volador. Luego de inventar el
nuevo personaje con caractersticas de seres conocidos por los nios, se les
pide que se imaginen qu historias o aventuras podra vivir un personaje as; en
el caso de nuestro ejemplo, se les pide que se imaginen qu aventuras podra

120
vivir un chancho volador, o qu le podra pasar en una situacin determinada.
Los nios se imaginan, y eso que se imaginan lo dicen por escrito, en la forma
de un cuento. Y de este modo se pueden crear personajes con archi, mini,
super, semi, bi (dos), anti, contra, extra, hiper, multi, re (doble),
seudo (falso), etc. Los alumnos inventan personajes y a partir de ellos escriben
cuentos.
La creacin de seres monstruosos
Esta tcnica consiste en que se unen dos o ms nombres de animales
que existen en la vida real, o que supuestamente existen, y se crean seres
imaginarios. Por ejemplo, se unen perro y gato y se inventan un perogato, o
se juntan ms: perro, gato y ratn y se crea un perrogatoratn. Estos
seres vienen a ser nuevos personajes de ficcin, deformes y monstruosos, que
renen caractersticas o cualidades entrelazadas de los animales que les dan
origen. Qu nio no goza con las aventuras de un dinosaurio, mitad ave y
mitad pez?. Luego de crear al personaje, como en el caso de la tcnica
anterior, se puede dar a los nios que se imaginen qu historias o aventuras
podran vivir semejantes criaturas fantsticas para contarles por escrito.
Realmente, les encanta.
La ruptura del tiempo
Mediante esta tcnica, personajes de pocas historias determinadas
realizan acciones en otra u otras distintas. Por ejemplo, a los nios se les pide
que se imaginen a un inca caminando actualmente en Lima, o a un nio de
ahora visitando a un inca en su palacio imperial del Cusco. Se los estimula para
que se imaginen sobre qu vestido llevaran, qu comeran, por qu medio de
transporte se trasladaran, qu idioma usaran y cmo hablara, qu pensaran
de los adelantos y cmo hablaran, qu pensaran de los adelantos cientficos y
tecnolgicos del presente, o acerca de lo que seran las cosas en aquellos
tiempos, etc. Y as por el estilo, se les pide que imaginen una y otra cosa sobre
aspectos o acontecimientos que les tocara vivir en escenarios histricos
diferentes, para que despus escriban cuentos o relatos fantsticos sobre
dichos personajes.
Tales cuentos no tienen por qu fielmente ni siquiera en forma
parcial- las vivencias y las costumbres de las pocas a las cuales se refieren;
basta que contengan algunos elementos esenciales que los alumnos muy bien
podran tomar de sus clases de historia; o en su defecto, los podran imaginar
toda. Pues, no se trata de que los nios hagan su trabajo de historia, sino de
que inventen cuentos a partir de algunos elementos histricos elementales, si
hubiera.

121
Fusionar cuentos o relatos diversos
A los nios se les pide que uniendo dos o ms cuentos inventan uno
nuevo, el que podra contener todo o parte de los relatos fusionados. Esta
propuesta resulta interesante porque invita no slo a crear, sino tambin a
analizar y relacionar personajes, escenarios y acontecimientos. Por ejemplo, los
nios podran optar por unir Alicia en el pas de las maravillas con La
cenicienta para escribir un nuevo cuento que vendra a ser as como Alicia y la
cenicienta en el pas de las maravillas.
Agrandamiento y empequeecimiento de personajes
Se pide a los nios que inventen un personaje o que los extraigan de
uno de sus cuentos. Luego, se les dice que se imaginen qu aventuras podra
vivir, pero teniendo en cuenta que dicho personaje va creciendo en tamao
poco a poco en cuanto va viviendo sus aventuras. Asimismo, se les puede pedir
que imaginen a otro personaje, pero que, en vez de crecer, disminuye de
tamao paulatinamente en cuanto va viviendo sus aventuras. Y despus, en
ambos casos, por separado, se les pide que escriban la historia que se
imaginaron con cada personaje, en la forma de cuentos. Los conceptos de
crecimiento o agrandamiento y de empequeecimiento estn muy presentes en
la vida de los nios, por esta razn, con esta clase de cuentos, disfrutan
bastante.
4.5. ESTRATEGIAS PARA PRODUCCIN DE TEXTOS INSTRUCTIVOS,
NARRATIVOS, POTICOS, ORACIONALES Y ARGUMENTATIVOS.
A. TEXTOS INSTRUCTIVOS
Son aquellos que describen paso a paso un proceso e indican al
destinatario qu cosas debe hacer para lograr un resultado. Ejemplos: recetas
de cocina, indicaciones para juegos de mesa, instrucciones para realizar un
experimento.

122

A.1 Estrategias para la produccin de textos instructivos
Procedimiento
1. Formacin de grupos de 5 alumnos.
2. Cada grupo crea con mucha originalidad un texto instructivo
(manuales, recetas, juegos de mesa, reglamentos de juego,
etc.)
Caractersticas
Formato especial.
Desarrolla procedimientos paso a
paso.
Utiliza el modo infinitivo o imperativo.
Secuencia pasos mediante guiones,
asteriscos, nmeros.
Se acompaa de imgenes.
Intencionalidad prescriptiva.
La trama es descriptiva.
Se usa conectores para un orden lgico.

123
RECETA: El Perfil de un Maestro
Ingredientes:
3 tzs. de Vocacin.
2 tzs. de tica
1 tzs. de Amor
1 tzs. de Cultura
6 huevos de Paciencia
250 g. de Creatividad
1 cda. de Entrega
1 pizca de Tolerancia y Alegra
Preparacin:
1. Mezclar en un tazn la cultura, creatividad y la paciencia.
2. Agregar poco a poco la vocacin, tica y el amor.
3. Batir hasta lograr una masa compacta. Agregar entrega,
creatividad, alegra
4. Colocar en un molde de corazn, cubierto con vocacin y
creatividad. Hornear por 45.
5. Desmoldar, cortamos en partes iguales y repartimos a cada
estudiante; en un platito con muchos besos que es la forma como
el:

VERDADERO MAESTRO LLEGA A SUS DISCPULOS
BUEN PROVECHO

TEXTO INSTRUCTIVO: Posologa de una Institucin Educativa

124

AVIHAPAR-1000 mg.
Va Oral
Pastillas masticables en sabores

Composicin
responsabilidad
criticidad
tolerancia
cario
trabajo
respeto
creatividad
reflexin
Accin teraputica: Vitamnico intelectual
Indicaciones:
Este suplemento vitamnico intelectual acta sobre la actividad mental,
afectiva y conductual de los agentes educativos. La resistencia a este
suplemento se produce principalmente por aquellas personas que son
irresponsables, rutinarias, indiferentes, renegadas, autoritarias, de limitada
apertura mental y analfabetas efectivas.
Precauciones:
Los pacientes que se resisten al cambio de mentalidad con actitud
montona, tenerlos bajo observacin, invitndolos de forma peridica a tomar el
suplemento vitamnico.
Contraindicaciones:
Una dosis excesiva del suplemento intelectual conlleva a un descuido
personal y/o familiar ocasionando conflicto familiar y desestabilizacin
emocional en el paciente.
Advertencias:

125
Antes del uso del frmaco o suplemento mantener una dieta sana a
base de productos nutritivos, naturales, de preferencia vegetales y productos
andinos.
El uso apropiado del suplemento es ingerirlo de lunes a viernes y
algunos feriados, menos los fines de semana destinados a la familia y asuntos
personales.
Se recomienda descansar por espacio de un mes durante el periodo
vacacional, pudindose tomar algunos das pero en dosis reducida.
Dosificacin:
Ingerir una tableta en ayunas con abundante agua de manzana, de
lunes a viernes en periodos bimestrales o trimestrales.
Estudiantes tomar 1 pastilla diaria por la maana
Docentes tomar 3 pastillas: desayuno-almuerzo comida.
Padres de familia: 2 pastillas diarias: maana y noche.
Presentacin:
El AVIAPAR pastillas masticables viene en distintos sabores en cajas
bimestrales, trimestrales y semestrales.

TEXTO INSTRUCTIVO: Basquefut
Quieres un cuerpo atltico
juega basquefut

IMPLEMENTOS
Una pelota combinada (mitad ftbol y mitad bsquet)
Un cesto de 150 m de altura.
Seis jugadores por equipo.
Camisetas de bsquet y el short de ftbol.

126
Una cancha deportiva de cemento pintado de verde como si
tuviera pasto.
Un rbitro con tarjetas amarillas y rojas.
INSTRUCCIONES
Los equipos se presentarn en medio de la cancha y el juego se inicia
con el silbato del rbitro, el equipo debe jugar realizando el dribling
correspondiente y se encesta con el pie desde cualquier espacio de la cancha-
gritando gol.
SANCIONES
Tarjeta roja cuando se encesta con la mano, anulando el punto.
El equipo ganador ser aquel que realice 5 cestos.
El empujar a sus compaeros ocasiona una tarjeta amarilla.
Dos tarjetas amarillas da lugar a una tarjeta roja y la roja significa
expulsin y penal a favor del equipo contrario.
Tiempo de juego 90 minutos.
B. TEXTOS NARRATIVOS
Los textos narrativos relatan hechos que le suceden a unos
personajes, en un lugar y en un tiempo determinado.
El texto narrativo es aqul en el que predominan los acontecimientos.
Son textos narrativos el cuento, la novela, el mito, la fbula, la tradicin.
Elementos del texto narrativo
El texto narrativo
Es aquel en el que predominan los acontecimientos. Son textos
narrativos el cuento, la novela, el mito, la fbula, la tradicin.
Elementos del texto narrativo.


127

3. El lugar o espacio: donde se realizan las acciones. En este
caso, en las calles de Lima y en la celda de Fray Gmez.
4. El tiempo: es el momento en que sucede la historia. En esta tradicin durante
la poca de la Colonia.
5. El narrador: es el que cuenta la historia. Puede ser: narrador protagonista,
narrador testigo o narrador omnisciente.
Narrador Protagonista
Es el personaje principal de la historia. Cuenta en primera persona
gramatical: YO
ELEMENTOS DE
LA NARRACIN
Personajes
Acciones
Lugar
Tiempo
Narrador
1. Los personajes
a. Principales: participan en las
acciones fundamentales del
texto narrativo; por ejemplo,
Fray Gmez y el buhonero.
b. Secundarios: participan en
menos acciones; por ejemplo,
San Francisco Solano.
c. Episdicos y de referencia:
participan de manera espor-
dica o mencionados, por
ejemplo, el jinete descalabrado
y el usurero.
2. Las acciones: Hechos que realizan
los personajes.
a. Fray Gmez sana al jinete
descalabrado y Francisco
Solano de manera milagrosa.
b. El buhonero visita a Fray Gmez
y le pide un prstamo.
c. Fray Gmez convierte un
alacrn en una hermosa joya
para poder empearla.
d. El buhonero devuelve la joya en
el plazo fijado.
e. La joya es transformada
nuevamente en un alacrn.

128
Volv a equivocarme porque Graciela tena un vestido claro y pareca
contenta de verme. Me esperaba en el jardn; la bes en las mejillas, usaba el
mismo perfume de siempre

Narrador Testigo
El testigo se limita a contar lo que ve y oye. Cuenta en primera
persona. No participa en las acciones.

Don Pablo se fue arruinando y al morir le dej la casa a la mujer y
supongo que algn dinero pero la hacienda, los negocios (y los autos) fueron
para los acreedores.

Narrador Omnisciente
Cuenta todo. Sabe todo lo que pasa, lo que piensan y lo que sienten
los personajes. Cuenta la historia en tercera persona. No participa en los
hechos del cuento. El narrador de El alacrn de Fray Gmez es omnisciente.

Cuando se hizo la noche, Abel decidi quedarse a dormir en el parque.
Ya se haba hecho tarde, y no tena plata para alquilar un cuarto. Echado en el
pasto, record lo que su madre le deca siempre.

Partes de la Narracin

129

ACTIVIDADES
1. Lee atentamente el siguiente texto. Luego, completa el mapa
semntico que sigue.

EL ZAR Y LA CAMISA
Un zar, hallndose enfermo, dijo:
- Dar la mitad de mi reino a quien me cure!
Entonces todos los sabios celebraron una junta para buscar una manera de
curar al zar, mas no encontraron medio alguno.
- Uno de ellos, sin embargo, declaro que era posible curar al zar.
Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, qutesele la camisa y que se
la ponga el zar, con lo que se curar.
1. Situacin inicial: presentacin de la
situacin desencadenante de la
historia. En la tradicin la situacin
inicial acaba con la presentacin de
Fray Gmez como milagrero.
2. Desarrollo o conflicto: es la parte
central del relato, la ms extensa y el
despliegue de los hechos. En la
tradicin es el relato de los tres
milagros.
3. Desenlace: pone fin a la historia.
Comienza cuando el buhonero
devuelve la joya, Fray Gmez la
coloca en la ventana y le dice
animalito de Dios, sigue tu camino.
Preguntas para reconocer el tipo de
narrador:
1. En qu persona gramatical
est narrado el texto?
2. El narrador participa de los
sucesos del cuento?
3. Sabe slo lo que hace el
personaje o tambin lo que
piensa y siente?
Partes de la narracin
Situacin inicial
Conflicto
Desenlace

130
El hombre hizo buscar en su reino a un hombre feliz. Los enviados del soberano
se esparcieron por todo el reino, mas no pudieron descubrir a un hombre feliz.
No encontraron un hombre contento con su suerte.
El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de buena salud, pero era
pobre aqul, rico y sano, quejbase de su mujer; sta de sus hijos; todos
deseaban algo.
Cierta noche, muy tarde, el hijo del zar, al pasar frente a una pobre choza, oy
que alguien exclamaba.
- Gracias a Dios he trabajado y comido bien. Qu me falta?
El hijo del zar sintiese lleno de alegra, inmediatamente mand que le llevaran la
camisa de aquel hombre, a quien a cambio haba de darse cuanto dinero
exigiera.
Los enviados presentronse a toda prisa en la casa de aquel hombre para
quitarle la camisa, pero el hombre feliz era tan pobre que no tena camisa.
Len Tolstoi

B.1 Estrategias para la produccin de textos narrativos
a. Historia Inacabada:
El Zar y la camisa
Tiempo
Narrador
Lugares
Personaj
Acciones

131
Integra la lectura y la escritura porque requiere que el alumno lea y
escriba de forma interactiva.
Procedimiento:
- Formar grupos de 4 u 8 alumnos.
- Proporcionar a cada grupo el principio de una historia. Este no debe
exceder a las 2 3 oraciones y en l debe aparecer un personaje y centrar
el escenario.
- El alumno que comience tendr que leer el texto y comenzar a escribir.
Slo dispondr de 3 minutos.
- La historia pasa al siguiente alumno y as sucesivamente hasta el ltimo,
quien tendr que si es necesario ms tiempo para acabar el texto.
b. Historias Collage: consiste en construir historias a partir de imgenes
de revistas.
Procedimiento:
- Formar grupos pequeos.
- Cada grupo debe traer revistas variadas, cartulina, goma, tijeras,
colores.
- Escoger y recortar las imgenes que ms le guste.
- Pegar las imgenes en la cartulina a modo de collage.
- El collage ser el punto de partida para inventar la historia.
c. Sociograma literario: es una tcnica de comprensin pero que se puede
aplicar a la produccin de textos. Consiste en construir un sociograma que
muestre a todos los personajes de un relato y las relaciones existentes entre
ellos.
Procedimiento:
Para la comprensin
- Leer el texto.
- Realizar una lluvia de ideas para obtener la lista completa de los
personajes.
- Seleccionar el personaje principal e iniciar el sociograma, aadiendo
por turnos a los personajes menos importantes y presentando las
relaciones entre ellos mediante lneas y comentarios.

132
Recomendacin: es preferible que se realice en grupos porque se
comparten mayor cantidad de puntos de vista.
Para la produccin
- Forman grupos.
- Determinan el tema de su historia.
- Hacen una lluvia de ideas para ver qu personajes intervendrn.
- Escogen quin ser el protagonista y el antagonista. Situar al
protagonista e iniciar el sociograma, aadiendo por turnos al resto de
personajes. Presentar las relaciones entre ellos mediante lneas.
- Redactar la historia a partir del sociograma.
d. Prstamos literarios:
En los prstamos literarios se puede tomar personajes, acciones,
lugares de distintos cuentos o historias y a partir de la mezcla de stos elaborar
un cuento totalmente nuevo.
Cuentos:
* Blancanieves
* La Caperucita Roja
* El gato con botas
En un bosque muy lejano y conocido por peligroso, se intern
Caperucita Roja para ir a visitar a su abuelita; pero en el camino encontr una
pequea cabaa muy peculiar. Todo lo que haba en ella era diminuto. Ella
entr y encontr a Blancanieves dormida en una cama. A su alrededor, estaban
los siete enanitos, muy tristes por lo sucedido. Ellos le contaron a Caperucita
que Blancanieves haba sido hechizada por su madrastra. Caperucita se
entristeci y les dijo que no se preocuparan y que ella iba a tratar de ayudarlos
en lo que pudiera; pero que, en ese momento, tena que ir a ver a su abuelita,
que regresara otro da a ver a Blancanieves. Caperucita estaba muy pensativa
y ensimismada, que no se haba dado cuenta que se estaba internando en el
bosque. Cuando se dio cuenta se preocup un poco, como ella era bien
valiente sigui adelante. De un momento a otro, apareci un lobo que quera
comrsela, ella le pidi que no lo hiciera porque tena una misin muy
importante que cumplir. El lobo, intrigado, le pregunt cul era ella le cont lo
que le haba pasado a Blancanieves. El lobo, al enterarse de la noticia, se
entristeci mucho, porque conoca a Blancanieves y saba que era muy
bondadosa. Fue entonces que decidi ayudar a Caperucita en su misin.

133
Ambos planearon ir en busca de la madrastra y averiguar cmo poder revertir el
maleficio. En el camino al castillo, se encontraron con el Gato con Botas quien
se asust mucho al ver al lobo feroz. ste le dijo que no se preocupara, porque
ahora slo le importaba salvar a Blancanieves. Entonces, el Gato con Botas
decidi ayudarlos. Pero antes fue a ver a su dueo, era un prncipe que haba
quedado en la miseria. El prncipe sabedor de la muerte de Blancanieves de
quin elogiaban su belleza y bondad, decidi ir con ellos. Ya en el castillo el
Gato con Botas logr entrar al aposento de la madrastra de Blancanieves, justo
en el momento en que ella deca en voz alta la nica manera de deshacer el
hechizo. Una vez afuera del castillo, todos se dirigieron a la casa de
Blancanieves. El prncipe al verla se enamor de ella, le dio un beso e
inmediatamente Blancanieves despert. La solucin para que Blancanieves
despertara era que un joven bondadoso le diera un beso de amor sincero.
Blancanieves muy contenta abraz al prncipe y tambin se enamor de l.
Todos los enanitos y Blancanieves agradecieron a Caperucita, al lobo feroz y al
Gato con Botas por su ayuda. Blancanieves y el prncipe se casaron y fueron a
vivir a una cabaa en el bosque. All fueron felices por siempre.
e. Encadenamiento de historias:
- Historias para manipular: Manipulando el inicio (el docente da el
inicio)

134

- Manipulando el final de la historia.

Pareca un da cualquiera. Cuando son el
despertador tena el mismo sueo y la misma
pereza de siempre. Fui al bao y al mirarme al
espejo descubr que tena la cara verde como un
pimiento ....................

Aquel domingo por la maana no tenia ningn
plan marcado. Decid ir al zoolgico porque hacia
mucho tiempo que no lo haba visitado. De
ninguna manera poda imaginarme lo que me iba
a suceder a lo largo del da..

El espejo se rompi en 1000 pedazos y todos
nos quedamos boquiabiertos

135
- Binomio: Combinar historias o cuentos antiguos y modernos. (tomar
en cuenta aspectos modernos y antiguos)

C. TEXTOS POTICOS
Palabras rimadas
1. Formen parejas.
2. Cada pareja pensar en cuatro palabras que rimen entre ellas
3. Con las palabras elegidas se escribir un poema rimado.
4. Los temas son variados, pueden ser disparatados.
Ejemplo:
Palabras: Corazn Cancin Emocin Impresin

Poema inventado
Al or su cancin
di un brinco de emocin
pero fue tanta la impresin
que me dio un ataque al corazn.

Cantos por numeracin
Harry Potter Pulgarcito


136
1. Escoge un nmero entre el 1 y el 6.
2. Elige el tema.
3. Cada verso debe empezar con un nmero.
4. El uso de la rima queda a criterio del autor.
5. El ritmo es importante, pero slo de manera intuitiva.

Ejemplo: N elegido : 4 Tema : El verano

Poemas Diamante
Ejercicio potico lingstico, trabaja tres dimensiones: la potica, la
lxica (sinnimos, antnimos) y la lingstica (sustantivos, adjetivos, verbos).
Procedimiento
1. Primer y ltimo verso: En cada uno se escribe una palabra. Estas
palabras deben ser sustantivos y antnimos.
2. Segundo verso: escribir dos adjetivos relacionados con el
sustantivo del primer verso.
3. Tercer verso: escribir tres verbos relacionados con el sustantivo del
primer verso.
4. Cuarto verso. Escribir cuatro sustantivos. Los dos primeros
relacionados con el sustantivo del primer verso y los dos ltimos
con el sustantivo del ltimo verso.
El Verano

Un da en la playa
dos zambullidas en el mar
tres amigas entraables
cuatro helados Sin parar

137
5. Quinto y sexto verso: se repite el procedimiento anterior, pero
ahora los verbos y adjetivos se relacionan con la palabra del ltimo
verso.
Ejemplo:

Recreacin de poemas
1. Lee el siguiente poema.
2. Crea un poema a partir de la estructura de referencia.
3. Cuando tengas ms prctica no necesitars ninguna
estructura como ayuda.
Ejemplo:
Ronda nica
La ronda, la ronda
de rosa y ail,
los nios peruanos
la haremos aqu.
La ronda, la ronda
de luna y marfil
los nios de Amrica
la haremos aqu.
La ronda, la ronda
con gaita y rondn,
La________ nica
La ________________
de ________y ail
los _______peruanos
la________aqu
La ________________
de _______ y marfil
los _______de Amrica
la ___________aqu
La _________________
con _________y rondn
La rana nica
La rana, la rana
de verde y ail
los pequeos
peruanos
la queremos aqu.
La rana, la rana
de ncar y marfil
los pequeos de
Amrica
la queremos aqu.
La rana, la rana
Silencio (1 sust.)
amable, sedante (2 adj.)
aquieta, aplaca, tranquiliza (3 verb)
mar, sueo, martillo, trompeta (4 sust.)
inquieta , alerta, despierta ( 3 verb.)
ingrato, insolente ( 2 adj.)
Ruido (1 sust.)

138
los nios del mundo
la haremos aqu.

Gerardo de Gracia
los ________del mundo
la __________aqu .
con quena y rondn
los pequeos del
mundo
La queremos aqu.
Limericks
Tcnica que propone Gianni Rodari. Son cinco versos que siempre
mantienen la misma estructura.
Primer verso : Define al protagonista.
Segundo verso : Indica sus caractersticas.
Tercer verso y cuarto versos : Se realiza una accin.
Quinto verso : Se escribe un epteto final
extravagante.
Ejemplo:
Era un viejo de colina
De naturaleza ftil y cansina
Sentado sobre una roca
Cantaba nanas a una mariposa
Aquel didctico viejo de colina
Una vez un gatito juguetn
de color blanco y marrn
sentado en el techo
cazaba aves a montn,
un jovenzuelo hecho y derecho
D. TEXTOS MEDIANTE ORACIONES
Procedimiento
1. Elije un tema.
2. Escribe oraciones diversas sobre el tema elegido.
3. Junta las oraciones y
4. Une los prrafos anteriores (usa el punto seguido conectores,
etc.) y tendrs tu texto.
Ejemplo 1:
1. La playa es agradable, porque en verano el agua es calientita
y refrescante.

139
2. Las gaviotas pasean por el cielo cuando irradia el sol.
Ahora une las oraciones.
1er prrafo
La playa es agradable, porque en verano el agua es calientita y
refrescante, adems
Las gaviotas pasean por el cielo, cuando irradia el sol.
3. En la playa puedo nadar como delfn y disfrutar cono mis
amigos.
4. Antes yo no saba nadar, pero poco a poco aprend.
5. Mis amigos usan shorts y mis amigas ropas de bao.
2do Prrafo
En la playa puedo nadar como delfn y disfrutar con mis amigos. Antes
yo no saba nadar, pero poco a poco aprend, Mis amigos usan shorts y mis
amigas ropa de bao.
Unimos todos los prrafos y obtendremos nuestro texto.
La playa es agradable, porque en verano el agua es calientita y
refrescante, adems las gaviotas pasean por el cielo cuando irradia el sol.
En la playa puedo nadar como delfn y disfrutar con mis amigos. Antes
yo no saba nadar, pero poco a poco aprend.
Mis amigos usan shorts y mis amigas ropa de bao.

Ejemplo 2:
Agrupe las oraciones siguientes en un prrafo, segn el procedimiento
anterior.
1. Era una gran piscina.
2. Llegamos a ella en una tarde de verano.
3. Nos impresion mucho su limpieza.
4. Tena la piscina forma rectangular, de 25 por 12 metros.
5. Estaba rodeada de hermosas graderas.

140
6. Y mantena un trampoln de tres pisos.
7. Pero an, mucho ms, nos agrad la temperatura del agua.
8. Los baistas, todos, se sentan satisfechos.
9. El ingeniero que hizo la piscina debi ser un artista.

Era una gran piscina. Llegamos a ella en una tarde de verano. Nos
impresion mucho su limpieza. Tena la piscina forma rectangular, de 25 por 12
metros. Estaba rodeada de hermosas graderas. Y mantena un trampoln de
tres pisos. Pero an, mucho ms, nos agrad la temperatura del agua. Los
baistas, todos, se sentan satisfechos. El ingeniero que hizo la piscina debi
ser un artista.
Ejemplo 3:
Agrupe las oraciones siguientes en un prrafo, segn el procedimiento
anterior.
1. Eran las 12:30 p.m., en un da caluroso de verano.
2. El mnibus, por la Avenida Grau, avanzaba repleto de pasajeros,
estudiantes y gente de trabajo.
3. De repente, se sinti un grito: Mi cartera!
4. Una joven, entre llorosa y suplicante, demand auxilio urgente e
inmediato.
5. Del mnibus, arracimado de pasajeros, se descolg un hombre y
emprendi veloz fuga.
6. Las gentes gritaron; y los guardias marcharon en su persecucin.
7. La fuga del carterista era loca, como un rayo; no daba vuelta atrs.
8. La polica, con sus pitos y otras seas, lo iba cercando.
9. Pero, al pobre, en su desesperada carrera, al cruzar la pista, un
tranva le destroz la vida.
Eran las 12:30 p.m., en un da caluroso de verano. El mnibus, por la
Avenida Grau, avanzaba repleto de pasajeros, estudiantes y gente de trabajo.
De repente, se sinti un grito: Mi cartera!. Una joven, entre llorosa y suplicante,
demand auxilio urgente e inmediato. Del mnibus, arracimado de pasajeros, se
descolg un hombre y emprendi veloz fuga. Las gentes gritaron; y los guardias

141
marcharon en su persecucin. La fuga del carterista era loca, como un rayo; no
daba vuelta atrs. La polica, con sus pitos y otras seas, lo iba cercando. Pero,
al pobre, en su desesperada carrera, al cruzar la pista, un tranva le destroz la
vida.

E. TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Son textos en los cuales predominan las razones, los argumentos o
justificaciones con los cuales se pretende convencer, persuadir o disuadir.
Los textos argumentativos explican y confrontan ideas, propsito
convencer al lector de que comparta la opinin del emisor y de que realice una
accin determinada. Ejemplo:
.
E. 1. Organizacin del texto argumentativo
Todo texto argumentativo tiene tres elementos o partes fundamentales:
1. La tesis, llamada tambin planteamiento o propuesta. La tesis es
la postura u opinin que se defiende. Es la idea fundamental que
se pretende demostrar.
2. Los argumentos o cuerpo. Son las razones que apoyan la tesis
para defenderla o rechazarla. Es la parte que desarrolla lo que el
autor desea demostrar.
3. La conclusin o cierre, es la reafirmacin de la tesis presentada al
inicio del texto. Es el paso final del proceso.
Tipos de argumentos
1. Argumento Analgico: Es el que establece paralelismos entre lo
argumentado y otro hecho, de tal manera que facilite la
comprensin de los lectores.
Un congresista no debe ser elegido a la edad de 18 aos. En
primer lugar, apenas acaba de terminar secundaria y no est
preparado para nada an. En segundo lugar, resultara
demasiado costoso si se dice que lo ayudarn los asesores. En
tercer lugar, no tiene la experiencia, que slo da la vida vivida.

142
2. El argumento mediante ejemplos: Se utiliza en casos particulares
como ancdotas, citas literarias, etc.
3. El argumento de autoridad: Se basa en el respeto a un intelectual
que ha opinado anteriormente sobre el tema.
4. El argumento basado en datos estadsticos: Su importancia se
debe a que est sustentado en bases reales.
Ejemplos de textos argumentativos
a. Lee el siguiente texto.

Responde brevemente:
Cul es la tesis?
________________________________
Cules son los argumentos
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
______________________________
PROBLEMAS DE VIVIENDA EN EL PER

El problema de la vivienda en el Per reclama atencin urgente
del Estado.
En primer lugar, todos los das se ve a la gente con sus cosas
puestas en la calle, han sido desalojados, porque no han podido
pagar el alquiler. En Lima hay muchos desalojos, como los hay
en las ciudades capitales de departamento, especialmente en
Trujillo, Chiclayo, Huancayo, Arequipa y Cuzco.
En segundo lugar, hay problemas de hacinamiento, de
tugurizacin. Toda la familia vive en un cuarto o dos. Y la calle
se convierte en el verdadero hogar. Por ejemplo, un tugurio
tpico es un callejn, una quinta deteriorada o una casa antigua
grande.
En tercer lugar, las invasiones de terrenos eriazos, de
propiedad pblica o privada, y el poblamiento de los cerros, que
realiza la gente sin techo y sin posibilidades de poder alquilar un
cuarto.
En conclusin, el Estado debe tomar medidas urgentes para
solucionar los problemas de vivienda que aquejan a nuestro
pas.

143
Cul es la conclusin?
___________________________________________________
________________________________

Temas para un texto argumentativo
a. La pena de muerte debe o no debe autorizarse.
b. Las notas en el colegio deben o no deben eliminarse.
c. Debe o no debe eliminarse el examen de ingreso a la
universidad.
d. Fumar es peligroso para la salud.
e. Proteccin de los animales en extincin.
f. Los efectos de la televisin.
Recuerda que antes de redactar debes:
a. Elegir e investigar sobre el tema elegido.
b. Determinar a quin va dirigido tu texto.
c. Plantear la tesis que vas a defender.
d. Determinar cules van a ser tus argumentos y tus puntos de
apoyo.
E.2. Estrategias para la produccin de textos argumentativos
1. Lea algn texto argumentativo breve.
2. Recuerde la estructura de los textos argumentativos.
3. Elabore una lista de temas que generan opiniones diferentes.
4. Elija de dicha lista el tema sobre el que desea escribir, para
producir su propio texto argumentativo.
5. Deben organizar su texto en las tres partes sealadas
elaborando un esquema previo de redaccin:
a. Tesis o ideas a defender.
b. Razones
c. Cierre o conclusin

144
6. Recuerde, en el primer prrafo deben escribir una pequea
introduccin al tema y expresar de manera clara la idea que
va a defender.
7. En los siguientes prrafos deber desarrollar los argumentos o
razones que aportar para defender su tesis. En cada prrafo
explicar su argumento.
8. Su texto reiterando la tesis, expresada con otras palabras, y
sintetizando lo ms importante de su argumentacin.
9. Es importante la autocorreccin o la correccin buscando a
otra persona, considerando:
a. Si se aprecian las tres partes del texto argumentativo.
b. Si la tesis est claramente planteada.
c. Si el cuerpo del texto incluye argumentos que
respalden su tesis.
d. Si en la conclusin se reafirma la tesis.

1 Analizar las definiciones de escritura.
2 Explica la planificacin en el proceso de la escritura de un texto.
3 Por qu es importante el primer borrador.
4 En los textos narrativos seala quin es el narrador y cuntos tipos de
narrador conoces.
5 Qu estrategias conoces para la produccin de textos narrativos?
6 Escribe un ejemplo de texto argumentativo y describe sus partes.


145
B BI IB BL LI IO OG GR RA AF F A A

1. Bjrk, L. Ingederd Blomstrand. La escritura en la enseanza secundaria.
2000.
2. Cairney, Trevor H. Enseanza de la comprensin lectora. 1992.
3. Cassany Daniel, Luna. Ensear Lengua. 2000.
4. Cervantes P., Rosa (2007). Teora y didctica de Lengua, Literatura.
Editorial San Marcos, Lima, Per.
5. Condemarn Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. Taller de
lenguaje. 1995.
6. Forero, Mara Teresa (2007) Taller Prctico de Comprensin de textos.
Arquetipo Grupo Editorial Bogot, Colombia.
7. Gonzles Silvia y Liliana Ize. Escuchar, hablar, leer y escribir en la
EGB.1999.
8. Inga Arias, Miguel y otro (2008) Desarrollo de las habilidades
comunicativas. Estrategias de la comprensin y produccin de textos,
Ediciones Centro de Produccin Fondo Editorial, UNMSM, Lima, Per.
9. Instituto Cervantes (2006) Saber escribir. Ediciones Aguilar, Buenos Aires,
Argentina
10. Lan Entralgo,Pedro (1956) La aventura de leer. Edit. Espasa Calpe S.A.
Madrid, Espaa.
11. Lomas, Carlos. Cmo hacer cosas con las palabras. I.V.
12. Maqueo, Ana Mara. Lengua, aprendizaje y enseanza. 2004.
13. Medina C. Manuel, Carol Fuentes y Fernando Garca. Taller de lectura y
redaccin. 1994.
14. Miranda Esquerre, Luis. Introduccin a la lingstica del texto. 2002.
15. Miranda Zambrano, Elvio. Calidad para la enseanza del lenguaje. 1997.
16. Nemerovski Miriam. Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos. 1999.
17. Prez Grajales, Hctor. Nuevas tendencias de la comunicacin escrita.
2001.

146
18. Pinzs G., Juana (1997) Metacognicin y lectura. Fondo editorial PUC del
Per, Lima, Per.
19. PLANCAD 2000. La comprensin lectora.
20. Ricalde Z., Mara y otra (2009) Comunicacin 1. Interactuamos con los
textos. Editorial Septiembre, Lima, Per.
21. Rojas M., Nory (1995) La lectura y su comprensin, Ironyodla Editores,
Lima, Per.
22. Rufinelli Jorge. Comprensin de la lectura. 1995.
23. Snchez Benjamn. Lectura. 1972.
24. Snchez L. Danilo. Cmo leer mejor.
25. Snchez Lihn, Danilo (1995) Cmo leer mejor. Instituto del libro y la
lectura. Lima, Per.
26. Serafn Mara Teresa. Cmo se escribe.
27. Sol Isabel. Estrategias de lectura. 1999.
28. Sol, Isabel (1999) Estrategias de lectura. Editorial GRAO, Barcelona,
Espaa.
29. Valladares Otto. Comunicacin integral. 2000.

147
NDICE

1. COMPRENSIN DE TEXTOS........................................................................................ 2
1.1. LEER............................................................................................. 2
1.2. PARA QU LEER?.......................................................................... 5
1.3. FUNCIONES DE LA LECTURA............................................................ 6
1.4. COMPRENSIN .............................................................................. 8
1.5. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA ............................................ 10
1.6. ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIN LECTORA................................ 17
1.7. LA METACOGNICIN ..................................................................... 27
1.8. TCNICA DE LECTURA EFGHI ......................................................... 33
1.9. TCNICA DE LECTURA EPLEMER.................................................... 36
2. TALLER DE COMPRENSIN DE TEXTOS ................................................................ 39
2.1. POR QU LEER LOS PARATEXTOS?............................................... 39
2.2. LECTURAS LITERARIAS Y NO LITERARIAS CON LA TCNICA EFGHI ..... 41
2.3. LA IDEA PRINCIPAL Y LAS IDEAS SECUNDARIAS ............................... 43
2.4. EL RESUMEN................................................................................ 46
2.5. EL SUBRAYADO............................................................................ 49
2.6. LOS ORGANIZADORES VISUALES ................................................... 51
2.7. EVALUACIN DE LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS .......... 55
2.8. COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS (MARA TERESA FORERO. TALLER,
PRCTICA DE COMPRENSIN DE TEXTOS) .................................................. 65
3. PRODUCCIN DE TEXTOS (EL TEXTO) ................................................................... 75
3.1. LINGSTICA TEXTUAL .................................................................. 75
3.2. EL TEXTO..................................................................................... 77
3.3. PROPIEDADES DEL TEXTO............................................................. 79
3.4. ESTRUCTURA DEL TEXTO.............................................................. 91

148
3.5. EL PRRAFO.............................................................................. 101
3.6. TIPOLOGA TEXTUAL................................................................... 104
3.7. TEXTOS NO LITERARIOS.............................................................. 108
4. TALLER DE PRODUCCIN DE TEXTOS................................................................. 111
4.1. QU SIGNIFICA ESCRIBIR? ......................................................... 111
4.2. QU ES LA ESCRITURA? ............................................................ 112
4.3. EL PROCESO DE LA ESCRITURA ................................................... 113
4.4. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ......................... 116
4.5. ESTRATEGIAS PARA PRODUCCIN DE TEXTOS INSTRUCTIVOS,
NARRATIVOS, POTICOS, ORACIONALES Y ARGUMENTATIVOS. ...... 121

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