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UNICEF Politicas Educativas y Equidad en Chile- 2004

UNICEF Politicas Educativas y Equidad en Chile- 2004

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Patrick Bouveau1

INTRODUCCIÓN

Mi propósito hoy será, junto con ustedes, en-

tender lo que permite tener mejores logros en la

escuela en el contexto de lo que conocemos como

“discriminación positiva”. Efectivamente, la escuela

es un lugar de integración social (como es de esperar

con mayor frecuencia), y al mismo tiempo y por ex-

celencia, es un lugar de promoción social y cultural.

Este enfoque se puede simbolizar con una imagen: el

ascensor. ¡La escuela sería un ascensor social!

Admitamos que este ascensor a veces sufre ave-

rías, y lo que es más grave aún, es que causa víctimas.

Quedarse atrapado en un ascensor, estarán de acuer-

do, es bastante molesto: no salir de él vivo,

intelectualmente hablando, es inadmisible.

1. ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA

Esta constatación, un poco abrupta, da origen,

sin embargo, a muchas políticas educativas que tra-

tan de inscribir su desarrollo y actividades dentro de

la lógica de la justicia escolar. La escuela debe con-

vertirse en un espacio social más justo. Curiosamente,

con frecuencia son los políticos más que los pedago-

gos quienes han generado esta idea, sin duda porque

se sentían más culpables de una cierta forma de in-

justicia.

Pero antes de ir más lejos, se debe precisar el

propósito: ¿qué es una política de discriminación

positiva?

Para fines de simplicidad y rapidez, se puede

decir que se trata de una voluntad institucional que

intenta reforzar los apoyos pedagógicos o educativos

a poblaciones identificadas como en dificultad o su-

puestamente en dicha condición. Estas dificultades

pueden ser de orden escolar, social o cultural. Pero

independientemente de los problemas que aborden,

esas políticas convergen hacia objetivos de promo-

ción social: éxito, emancipación, valorización.

Trataré de hacer una distinción entre una políti-

ca de discriminación positiva, y lo que algunos han

denominado en los EE.UU., por ejemplo, la “acción

afirmativa”. Esta iniciativa apunta, como ustedes sa-

ben, a brindar un tratamiento diferencial a ciertas

categorías de población (acceso a algunos empleos o

funciones o universidades). Más que una ayuda, a

veces son derechos complementarios que en ocasio-

nes se otorgan (derechos de acceso, especialmente).

Muchos observadores han notado que estos enfoques

generaban efectos inversos a los previstos: refuerzo

de la estigmatización de las poblaciones beneficiarias,

desvalorización de los títulos o de las funciones.

En el fondo y de manera global, comparto en gran

medida esta reflexión. Una política asistencial perma-

nente, no puede tener un resultado positivo y sobre

todo perdurable. Por esto mismo, me parece que cier-

tas iniciativas deberían ser analizadas más en

profundidad. Pienso en el acceso a los establecimien-

tos universitarios. Desde hace unos años Francia ha

implementado una iniciativa para el acceso a “Cien-

cias Políticas”, una gran escuela que prepara a los

1

El autor es Profesor de Ciencias de la Educación en el IUFM de
Bourgogne (Francia). patrick.bouveau@u-bourgogne.fr

50

La discriminación positiva en el mundo: ¿una utopía pedagógica?

futuros directivos de la administración pública, “re-

servando» cupos para estudiantes que vienen de

establecimientos ZEP (zonas de educación priorita-

ria) o de sectores carenciados. Es lo que se podría

llamar una “estrategia de cuotas”, similar a lo que

ocurre en algunas universidades estadounidenses. De

hecho utilizo el condicional, ya que creo que, al me-

nos en Francia, la cuestión es más complicada de lo

que parece.

El debate fue y es aún motivo de polémica y, por

lo tanto, conflictivo. Todas los conceptos que he men-

cionado (favoritismo, desvalorización), han sido

utilizados. Pienso que este tipo de enfoque, puede ser

positivo para los estudiantes que nos preocupan bajo

estas dos condiciones:

-que la experiencia sea temporal (para evitar el

asistencialismo);

-que los objetivos terminales (en este caso un di-

ploma), sean los mismos.

Entonces, ¿por qué oponerse a la lógica de “ac-

ción afirmativa” y a pesar de esto ser partidarios de

estas iniciativas? Porque ella nos remite a la comple-

jidad del logro escolar y, más aún, a la complejidad

de la promoción social a través de la escuela.

Varios estudios demuestran que un alumno de

un medio desfavorecido, requiere más competencias

y conocimientos para ser evaluado, escolarmente ha-

blando, de la misma manera que un alumno de un

entorno favorecido. Pero además los alumnos de

medios populares, se restringen en lo que yo denomi-

no “el campo de lo posible”. Un joven de un barrio

pobre, no siempre piensa “naturalmente”, aún cuan-

do tenga las competencias, en poder ingresar a

establecimientos prestigiosos o incluso en la misma

universidad. Obviamente, el dinero puede ser un

obstáculo, pero no es la única razón: la familia y es-

pecialmente los compañeros y el barrio representan

algunas de las dificultades mas importantes2

. Frente

a esta situación, puede ser interesante desarrollar

políticas para romper estas trabas psicológicas y so-

ciológicas. El ejemplo que acabo de citar, es para

decirnos que “estos alumnos” también tienen la po-

sibilidad de acceder a este tipo de formación, pero

no siempre la aprovechan.

Esta primera serie de observaciones es impor-

tante, porque muestra una dificultad para precisar lo

que es verdaderamente una política de discriminación

positiva, sus estrategias posibles y los desafíos. Una

cosa es cierta: no debemos seguir pensando en la es-

cuela, la escolaridad, sólo bajo el marco de la igualdad

(a todos lo mismo). En la actualidad es el principio

de equidad (a todos según sus necesidades) nuestro

marco de acción.

Y de paso añadiría que este principio no tiene

nada que ver con una cierta forma de modernidad,

con una tendencia típica de nuestras sociedades con-

temporáneas. Alguien decía: “ no hay peor injusticia

que dar a todos lo mismo”. Era Arístoto. Estábamos

entonces en 335 antes de Jesucristo, en medio de la

Antigüedad. Al hacer esto, Arístoto no sólo declina-

ba simplemente un principio, sino que intentaba

definir un modo de gestión: el de una “justicia co-

rrectiva”.

Creo que la discriminación positiva se basa (o

debe basarse) en este enfoque. Estamos aquí para tra-

tar de corregir ciertas inequidades. Por esto y por lo

que le corresponde a la escuela, el camino es tortuo-

so o por lo menos caótico. Corregir inequidades, no

puede limitarse a compensar situaciones sociales “tú

eres pobre, yo te voy a ayudar más y tendrás éxito”.

No. Desafortunadamente para nosotros, sería dema-

siado fácil. O ¿debería acaso decir felizmente para

2

Sobre algunas de estas situaciones resultará de interés el libro:

Jean Yves ROCHEX, Le sens de l’expérience scolaire, PUF, Coll

El educador, 1995.

51

Patrick Bouveau

estos alumnos? Tenemos que, como se dice, “deva-

narnos los sesos un poco”. Respecto de la situación

en Francia, yo digo que tenemos que repensar el slo-

gan que caracteriza a las ZEP “dar más a los que

tienen menos”. ¿Darles más de qué: dinero, libros,

escuelas o incluso, padres más inteligentes? Tal vez

habría que reflexionar en lo que “menos tienen”:

¿inteligencia, capacidades físicas, perspectivas pro-

fesionales o, tal vez, simplemente esperanza?

Eso es lo que quisiera abordar ahora. Tomemos

cuatro ejemplos, Gran Bretaña, Portugal, Francia y

Túnez, y avanzando, tratemos de ver lo que obstacu-

liza o puede obstaculizar el logro de la justicia escolar.

2. EL COMPROMISO DE LA

DISCRIMINACIÓN POSITIVA

Los británicos fueron unos de los primeros en

definir los términos de la discriminación positiva con

las EPA (propuesta del informe PLOWDEN en 1967)3

y, por lo tanto, los primeros en dar “recomendacio-

nes” para ciertas poblaciones escolares (en este caso,

minorías culturales o étnicas): trabajar en la forma-

ción de los docentes, favorecer la integración de

docentes con experiencia, acentuar la enseñanza pre-

escolar, abrir la escuela a la comunidad. Todos estos

elementos importantes e interesantes no tuvieron los

efectos esperados (en términos institucionales y pe-

dagógicos) –y volveré a esto luego–, pero sobre todo

fueron lanzados en un enfoque particularmente peli-

groso y delicado.

Veamos qué decía el informe PLOWDEN so-

bre la puesta en marcha de la discriminación positiva.

“Las escuelas de las zonas desfavorecidas deberían

tener prioridad en diferentes ámbitos. El primer paso

debe ser elevar las escuelas que se encuentran en un

nivel bajo respecto del promedio nacional; el segun-

do, muy deliberadamente, mejorarlas. La justificación

es que los hogares y los barrios aportan poco al apo-

yo del aprendizaje”. Si tuviéramos el tiempo, podría-

mos debatir extensamente sobre algunas líneas, ya

que con una experiencia de casi 40 años, ellas propo-

nen una serie de debates actuales.

Primero, la interpelación de la discriminación

positiva: esta no puede centrarse sólo en la escuela,

aún cuando lo que está en juego sea la escolaridad.

Dicho de otra forma, la escuela no puede hacer todo

por sí misma, aún si como lo destaca mi colega Do-

minique GLASMAN4

, ésta puede mucho más de lo

que se piensa.

En seguida, el propósito de la discriminación

positiva: ¿estamos acá para compensar (un mal vi-

vir)? ¿Para corregir inequidades? ¿O bien para crear

o promover situaciones de excelencia?

Finalmente, ¿qué justifica esta iniciativa? El in-

forme PLOWDEN enunciaba una explicación que se

esgrime frecuentemente en este tipo de situación: el

entorno de la escuela. Si no funciona bien la escuela,

es porque lo externo a la escuela forma parte del fra-

caso y, especialmente, como bien lo saben, ¡se va a

apuntar el dedo al fracaso parental!

Decía anteriormente que esas ideas no tuvieron

los efectos esperados:

-institucionalmente, a comienzos de la década de

1970, sólo un 4% de las escuelas habían entra-

do en la lógica de discriminación positiva,

mientras que el informe esperaba un 10% de la

población escolar;

-profesionalmente, los docentes con más expe-

riencia no crecieron en número ni tampoco

fueron mejor remunerados; y

-a nivel escolar, los resultados no fueron los es-

perados.

3

Plowden report –central advisory– Council for education, Chil-

dren and their primary school, Londres, H.M.S.O, 1967.

4

Dominique GLASMAN, L’école hors l’école, ESF, Coll Pédago-
gies, 1992.

52

La discriminación positiva en el mundo: ¿una utopía pedagógica?

Algunos observadores pusieron de manifiesto

tres elementos que explican estas insuficiencias:

En primer el problema de la transferencia de las

competencias para el tratamiento de las dificultades

escolares: ¿a quién le corresponde atender esta situa-

ción: al Estado, a las autoridades locales, a los

establecimientos, al profesor en su curso?

Luego está la cuestión de los docentes. Ellos eran

el eje de esta operación, y sólo recibieron una modes-

ta inversión.

Finalmente, está la adhesión colectiva (aquí des-

de la perspectiva ideológica) al proceso que se

propone. Muy precozmente, tanto los sociólogos

como los pedagogos, han expresado reticencias so-

bre este enfoque educativo (denunciando un cierto

control de los poderes públicos sobre los medios po-

pulares). Entre estas críticas, uno de los más severos

al respecto ha sido Basil BERSTEIN.

La historia de la discriminación positiva a nivel

internacional (tal como lo hemos tratado de hacer en

París hace dos años5

), demuestra que estas perspectivas

deben ser analizadas continuamente. Es así como Fran-

cia (en la década de los 80) y Portugal (en la década de

los 90), se han enfrentado a estos obstáculos y a otros.

En 1981, el Estado francés, a través del gobier-

no de la época, retomó esta idea (proveer más recursos

en las áreas dónde los problemas escolares son más

difíciles), con la creación de las “Zonas Prioritarias”,

que unos meses más tarde se convirtieron en las “Zo-

nas Prioritarias de la Educación”. Esta derivación en

el vocabulario, no es tan sólo semántica, sino que

traduce a su manera el debate que se gesta en torno

al espacio de actividades de la discriminación positi-

va. ¿Qué se debe considerar como prioritario para

que la escuela logre cumplir con sus ambiciones?

No voy a entrar en detalles sobre el desarrollo de

esta política, que se ha prolongado por más de 20 años

(lo que es bastante excepcional, pues traduce un im-

pulso político que ha sido transversal a todas las

tendencias políticas posteriores), sino que presentaré

algunos puntos de referencia para comprender mejor

lo pertinente en una gestión de discriminación positiva.

Primero, y contrariamente a la experiencia britá-

nica, las ZEP no han planteado problemas de

instalación: en ese entonces (1983), había un 15% de

escuelas en ZEP (actualmente hay aproximadamente

un 20%), y hubo pocas trabas administrativas, políti-

cas o sindicales. Para hacer breve la historia, precisaré

que hubo que esperar hasta finales de la década de

1990 para que aparecieran los ataques (artículos o li-

bros) en contra de este principio. En breve, este cambio

fue bien recibido (diría incluso que demasiado bien

acogido), ya que introducía mejoras (subsidios finan-

cieros o en dotación de personal) y al mismo tiempo

esperanzas. Se pensaba que estos recursos iban a per-

mitir que se solucionaran los problemas diarios.

Segundo, y por primera vez de forma notable en

una política pública, se le dio protagonismo a los

actores. Se dijo a los docentes “ustedes son los que

deben intervenir para resolver los problemas escola-

res. Ustedes deben encontrar soluciones inéditas para

construir el éxito, en donde se producía el fracaso

escolar”. Este enfoque podría resumirse en dos tér-

minos: innovación y actores.

Finalmente, hubo un especial cuidado por crear

una identidad institucional y profesional ZEP. De este

modo, cada ZEP debía funcionar con un Consejo de

zona: una especie de parlamento pedagógico del sec-

tor escolar seleccionado. Con un pequeño problema:

este parlamento no tenía poder ni legitimidad insti-

tucional. Si señalo este punto es para destacar que,

cuando se realizaron las primeras evaluaciones, se

notó que las ZEP que conseguían buenos resultados

5

MEN, La discrimination positive en France et dans le monde. Ac-

tes du colloque de Paris,. Actas del coloquio de París, CNDP, 2003.

53

Patrick Bouveau

eran las que debatían, que sometían a discusiones

colectivas y se preguntaban por qué del fracaso de

los alumnos o de sus dificultades escolares.

Creo que este punto es importante. Aparece tam-

bién en Portugal en el desarrollo de los TEIP

(Territorios Educativos de Intervención Prioritarios).

A mediados de la década de 1990, Portugal re-

tomó por su cuenta la discriminación positiva,

adaptándola a su entorno escolar, donde los térmi-

nos “proyecto”, “participación” eran elementos

centrales del proceso.

No obstante lo anterior, mi colega Rui CANARIO6

(Universidad de Lisboa), analizó críticamente este

enfoque y, en particular, el principio de compromiso,

de autonomía de los TEIP o de las ZEP. Si la discri-

minación positiva va a menudo acompañada por un

movimiento de autonomía (al menos pedagógica) de

los establecimientos escolares, se pudo apreciar una

cierta “hipocresía administrativa” en este tema: ¿en

qué puede haber emancipación de una escuela res-

pecto de su autoridad de tutela? Sobre este mismo

tema, un colega francés, Eric PLAISANCE,7

hablaba

de “estrategia para los pobres” para definir la lógica de

autonomía de los establecimientos escolares en las ZEP.

Otro punto crítico que incorpora Rui CANARIO

son los criterios para definir los TEIP. “Los prejui-

cios y los estereotipos, caracterizan los diagnósticos

propuestos por los establecimientos, cuando éstos

tratan de elaborar su proyecto de zona”. ¿Cómo se

puede construir un proceso dinámico a partir de una

visión negativa o deficiente, en este caso del fracaso

escolar)? Otro ejemplo podría ilustrar (desafortuna-

damente) esta reflexión: el de Hungría.

En este país se pretende generar discriminación

positiva para una población específica: los gitanos.

Sin entrar en detalle, diría que el sistema tiene pocas

probabilidades de funcionar. En efecto, no hay que

olvidar que toda política de discriminación positiva

conlleva una parte de estigmatización de las pobla-

ciones a las cuales apunta. Y me parece que toda la

dificultad consiste, precisamente, en reducir esta con-

tradicción en la medida de lo posible. En Hungría

esta población es sumamente estigmatizada y marca-

da desde el punto de vista cultural.

Esta también era la preocupación de Túnez:

cómo apoyar a los que tienen más dificultades esco-

lares, sin apuntar con el índice tal o cual parte del

sistema educativo y, al hacer esto, del territorio nacio-

nal. Para lograrlo, Túnez (a través de su ministerio),

procedió de la manera más racional posible: selec-

ción de criterios (únicamente escolares) y clasificación

de los establecimientos, haciendo “evolucionar” es-

tos criterios. El mapa de la discriminación positiva

elaborado de esta forma, ha sido de particular interés:

-sin superposición estricta entre el mapa de los pro-

blemas sociales y la de los problemas escolares;

-en la mayor parte de los casos, sin continuidad

entre las escuelas primarias PEP (Programa de

Escuelas Prioritarias) y establecimiento de ense-

ñanza media PEP.

Sobre todo, el mapa ha permitido relativizar el

peso del contexto social sobre los resultados de las

escuelas. Así, en un mismo espacio geográfico (una

ciudad, por ejemplo), se puede tener una escuela en

PEP, y a poca distancia, una escuela (con el mismo

tipo de público) que no es PEP.

Se puede debatir sobre esta metodología y sobre

los criterios utilizados. Pero pienso que el método

tunecino tiene el mérito de ser claro sobre sus objeti-

vos: es el rendimiento escolar de los alumnos el centro

de su perspectiva.

6

Rui CANARIO y otros, “L’école et l’espace local: l’expérience por-

tugaise des TEIP”. En: 4ème Biennale de l’Education, Paris, 1998

7

A. Henriot Van Zanten, E.Plaisance y R.Sirota (con la coordinación
de) Les transformations du système éducatif , L’Harmattan, 1993.

54

La discriminación positiva en el mundo: ¿una utopía pedagógica?

3. PARA UN ENFOQUE PERTINENTE

DE UNA POLÍTICA DE

DISCRIMINACIÓN POSITIVA

Esta revisión bastante rápida de algunos países

que se han comprometido en esta reflexión para una

escuela más justa, más equitativa, nos lleva a identi-

ficar cinco pistas que, según su pertinencia, pueden

contribuir al éxito de la discriminación positiva.

1era

pista: grupo objetivo.

La Discriminación Positiva puede tener cuatro

grupos objetivos:

-el alumno

-la escuela

-el territorio (un barrio)

-la red escolar.

Si existe el riesgo de estigmatización para cada

uno de estos objetivos (y por lo tanto el desarrollo de

un efecto Pigmaleón), me parece que el enfoque por

“red escolar” está en mejores condiciones para con-

tribuir con coherencia y especialmente sustentabilidad

a este tipo de enfoque.

Por el contrario, creo que las políticas que se

basan en una tipología de los alumnos corren el ries-

go de una estigmatización exagerada.

2da

pista: la ubicación del grupo objetivo

Para presentar mi idea quisiera decir, de manera

muy esquematizado) que las escuelas de un país, pue-

den colocarse en un gráfico que tendría en el eje

horizontal la situación social (desde el más favorecido

al más desfavorecido), y en el eje vertical, la situa-

ción escolar (del más alto al más bajo rendimiento).

Entonces, tendremos cuatro categorías de escuelas que

van desde las “escuelas favorecidas de buen rendi-

miento” a las “escuelas desfavorecidas que fracasan”.

Si se piensa, razonablemente, que una escuela

favorecida en situación de éxito no necesita de un

apoyo adicional, el debate queda abierto para las otras

tres categorías de escuelas, admitiendo, sin embargo,

que una escuela desfavorecida en situación de fraca-

so, es un objetivo privilegiado para una política de

discriminación positiva. No obstante, la experiencia

tunecina (pero también la experiencia belga), me lle-

va a plantear el caso de las escuelas desfavorecidas

que tienen éxito: ¿apoyar o no apoyar?

Se aprecia (y se apreció en este país) que la res-

puesta es la consecuencia de una percepción política,

en el sentido fuerte del vocablo, y no de un criterio

estrictamente estadístico.

3ra

pista: el tamaño del grupo objetivo o la

extensión de la política de discriminación positiva

Siguiendo el desarrollo de mi esquema anterior

(una fragmentación en cuatro categorías), la cuestión

que surge entonces es determinar el número y la cali-

dad de las escuelas que se integraran en el proyecto.

Surgen dos tipos de preguntas:

-¿Hay que integrar cinco, diez, quince o veinte

por ciento de un sistema educativo?

-¿Hay que seleccionar todos los niveles del siste-

ma desde el preescolar hasta el fin de la

enseñanza secundaria?

Estaremos de acuerdo en que no existen respues-

tas puramente científicas a estas dos preguntas. Éstas

son en primer lugar y ante todo políticas.

En Francia las ZEP representan casi el 20% de

nuestro sistema educativo, y hoy, se alzan voces para

decir “es demasiado, no se necesitan tantas ZEP en

Francia”.

En Túnez, el propósito es más bien inverso,

mientras que la extensión del PEP abarca a aproxi-

madamente un 13% de las escuelas y establecimien-

tos de enseñanza media, y se expresan demandas

(provenientes especialmente de los docentes) para

decir: “¿y por qué nosotros no?”. Tras esta reflexión

55

Patrick Bouveau

aparece la pregunta acerca de los recursos disponi-

bles para esta política. Para que la discriminación po-

sitiva sea pertinente y legítima los recursos deben estar

significativamente diferenciados por los que la ejecu-

tan. Esto quiere decir simplemente que si estos recur-

sos no permiten objetivamente un ordenamiento

diferente de la actividad escolar diaria, es muy pro-

bable que la discriminación positiva operada no ten-

ga impacto.

Si me mantengo bastante ambiguo y prudente

respecto de este punto, por el contrario, los datos me

parecen más claros a nivel de la aplicación. Una polí-

tica de discriminación positiva, debe ser una estrategia

de prevención del fracaso y no una estrategia de “so-

lución parche”. Y entonces no es una casualidad que

casi la totalidad de las iniciativas hagan hincapié en el

preescolar. Si se toma el ejemplo de la lectura (y los

puedo referir a los trabajos de Gérard CHAUVEAU8

),

se sabe que las diferencias de éxito de aprendizaje na-

cen de distintos grados de entusiasmo por aprender y,

por lo tanto, hay que suscitar este apetito cultural.

4ta

pista: la calidad de la iniciativa.

Hace un momento bosquejé la finalidad y ahora

me gustaría precisarla: los recursos no son nada sin

una reflexión sobre las prácticas profesionales. Pien-

so especialmente que una política de discriminación

positiva no es nada –o más exactamente no tiene sen-

tido– si no está anclada a este elemento.

Antes que todo, quisiera precisar que no soy un

incondicional de la innovación en la elaboración de

las políticas de discriminación positiva. Primero por-

que no hay nada más efímero que la novedad. Nada

es más clásico hoy que una innovación de ayer. Pero

sobre todo porque la relación con la innovación, es

notoriamente compleja en los medios populares.

Insisto a menudo sobre este punto, los padres

“desfavorecidos” no viven, ni ven la escuela como

los docentes o como los padres “favorecidos”. Los

alumnos no siempre le dan el mismo significado a las

prácticas indicadas por los docentes. Siempre tengo

presentes las reflexiones de estos padres, inmigran-

tes, que le preguntaban al director de la escuela donde

yo trabajaba: “¡Pero ¿por qué hace eso con nuestros

hijos mientras que en las escuelas de “los franceses”

no trabajan así?!”. Podemos apreciar aquí los desfa-

ses que se pueden producir.

La calidad de este elemento, en una política de

discriminación positiva, debería por lo tanto elabo-

rarse desde una lógica cuádruple:

-el compromiso colectivo (y, como mínimo, un

compromiso que reúna a los docentes y padres);

-la transformación;

-la excelencia;

-la valorización (interna y externa).

Quisiera insistir brevemente sobre este último

punto (la valorización), ya que me parece un factor

esencial contra la fuerza del efecto estigmatización

que he mencionado. Si lo que se hace en el programa

de las “900 escuelas” en las ZEP o los TEIP puede

servir a todos, entonces creo que habremos hecho un

trabajo colectivo y, por lo tanto, un avance colectivo.

5ta

pista: la apropiación del grupo objetivo:

una obra colectiva

Precisamente, el debate y la reflexión colectivos

que intervienen en torno y al interior de una política

de discriminación positiva, son esenciales. Las escue-

las o barrios que nos preocupan están marcados por

una forma indudable de relegación social y especial-

mente escolar. Así muchos docentes se sienten solos

frente a los problemas que los asaltan. Es lo que mi

extrañable colega Eliana CHAUVEAU denominaba

8

Gérard CHAUVEAU, Comment l’enfant devient lecteur?”, Retz,

1997.

56

La discriminación positiva en el mundo: ¿una utopía pedagógica?

“el efecto Himalaya”: frente a esta montaña de difi-

cultades, yo como docente no puedo hacer nada. ¡Por

lo tanto veo la montaña desde abajo!

Tal postura es incompatible con los enfoques

descritos en el punto anterior. Por lo tanto, es conve-

niente orientar a los actores y, en primer lugar, a los

docentes. Esto simplemente quiere decir no dejarlos

ir solos “al frente”. Admito que esto es más fácil de

decir que de hacer.

Pero si insisto en este tema, es porque me parece

que actualmente se desarrolla una lógica bastante

curiosa. En Francia ya se habla de contrato (entre

ZEP y los responsables académicos). Y, más aún, en

el caso de Gran Bretaña o de los Estados Unidos se

evoca la obligación de resultados y, más generalmen-

te, una lógica de “accountability” (“se proporcionan

más recursos, pero a cambio ustedes nos dan más re-

sultados”), lógica que puede llevar a que los EE.UU.

cierren una escuela lisa y llanamente por falta de efi-

ciencia. Me parece que este enfoque es poco

apropiado a las realidades escolares de estos estable-

cimientos, porque deja de lado el trabajo a largo plazo

que obliga a la lucha contra el fracaso escolar, pero

sobre todo, porque funciona por imposición. Me pa-

rece más interesante proponer una lógica de adhesión

a esta obra colectiva.

4. PARA UNA APRECIACIÓN DE LA

DISCRIMINACIÓN POSITIVA

Alejarse de un principio de “accountability”, no

conlleva evitar un trabajo de evaluación de la discri-

minación positiva. Muy por el contrario, hay una

necesidad absoluta de apreciar situaciones locales y

puntos de referencia. Sin esto, la discriminación po-

sitiva corre el riesgo de producir “parques de

atracción”, es decir, escuelas o espacios donde se en-

tretiene, se ocupan a los alumnos, pero finalmente

lugares donde ya no se aprende del mundo.

El debate, sobre este tema del impacto y de los

resultados de la discriminación positiva, se sitúa en

el tipo de evaluación que necesitamos para desarro-

llar eficazmente esta estrategia y sobre sus desafíos.

Desafíos múltiples: cognitivos, de comportamiento,

profesionales, institucionales e incluso sociales. El

éxito escolar es rara vez la única perspectiva de logro

asignada a la discriminación positiva. En Francia o

en Portugal, por ejemplo, los desafíos sociales y pro-

fesionales, cruzan frecuentemente el terreno de las

ZEP o de los TEIP.

Ya que la evaluación es la cuestión central debe

ser tratada de manera rigurosa y objetiva. Bien, so-

bre ese punto tengo las cosas claras: no disponemos

de evaluaciones globales y científicas, que dejen de

manifiesto los buenos resultados de la discriminación

positiva. En el mejor de los casos disponemos de in-

dicios (estudios o investigaciones), que son, incluso,

contradictorios. ¿Qué quiere decir esto, qué es inefi-

ciente? Algunos en Europa lo dicen y proponen el

efecto “contraproducente” de la discriminación po-

sitiva. Nadie puede negarlo: es posible que se

produzca un efecto Pigmaleón a gran escala y, por lo

tanto, que al final los resultados escolares sean peo-

res que antes de la implementación de la iniciativa.

Afortunadamente, disponemos de evaluaciones

más puntuales, más focalizadas que dejan de mani-

fiesto situaciones de éxito. De allí se pueden

identificar algunas variables de éxito como el caso de

los IGEN en Francia (informe MOISAN y SIMON)9

.

Creo que a partir de estas constataciones con-

trastadas, no se trata de estar a favor o en contra de

la discriminación positiva, sino que de integrar apro-

piadamente todos estos elementos para hacer avanzar

el debate y las situaciones escolares. Una de las pri-

9

Catherine MOISAN y Jacky SIMON, Les déterminants de la réus-

site scolaire dans les zones d’éducation prioritaires, París, INRP -
Centre Alain Savary, 1997.

57

Patrick Bouveau

meras conclusiones de estas evaluaciones, es que nada

se construye en lo efímero o a corto plazo. Pero, so-

bre todo, se sabe que el impacto de la actividad

escolar, no se percibe tan fácilmente como algunos lo

desearían.

La otra reflexión que puede hacerse frente a esta

ausencia de referenciales fidedignos, es la cuestión de

la rentabilidad que todos los ministros de presupues-

tos de nuestros países ponen en evidencia. ¿Acaso

todo esto “vale el costo” de la operación? Las res-

puestas son al mismo tiempo delicadas y sensibles.

En primer lugar, porque hay que calcular el

esfuerzo adicional desplegado en materia de discri-

minación positiva. (En Francia los observadores dan

a conocer un aumento de 5 a 10% para un alumno

en ZEP). Luego, porque hay que calibrar el costo

adicional: ¿es elevado, no es muy elevado? Difícil de

responder objetivamente.

Finalmente hay que analizar el impacto… En este

caso también objetivamente. Hace algunos años va-

rios trabajos sobre “la remediación escolar” en las

ZEP (la ayuda a los estudiantes después de clases, en

o fuera de la escuela), mostraban que la “remedia-

ción” podía ser poco eficaz, pero muy rentable (desde

un punto de vista estrictamente financiero) a nivel

escolar o social. A nivel escolar porque el hecho de

que un número aún muy limitado de alumnos no re-

pita tenía, a pesar de todo, un impacto significativo

sobre el costo del sistema educativo (nuevamente des-

de el punto de vista presupuestario). A nivel social

porque esta actividad contribuía igualmente a la paz

social en los barrios (por lo tanto menos daños mate-

riales en los edificios o establecimientos públicos).

Aquí quisiera hacer un vínculo con las políticas

de discriminación positiva en su conjunto. Me pare-

ce que estas últimas son rentables, ya que no sólo

tienen un impacto escolar, sino también impactos

sociales, pedagógicos y profesionales. Así nadie nie-

ga que es dentro del marco de estas políticas que se

experimentan a gran escala, ideas e iniciativas nue-

vas para la escuela. En Francia, en cierta forma la

Escuela del siglo XX nació en las ZEP, es decir, en los

barrios desfavorecidos10

. Para retomar la expresión

de Gérard CHAUVEAU11

, hay excelencia escolar en

la discriminación positiva.

Nadie mejor que los participantes de este colo-

quio saben que ésta no es ni fortuita ni simplemente

imponible mediante un decreto, legalmente hablan-

do. La discriminación positiva, como elemento de una

política escolar equitativa y correctiva, depende pri-

mero de una verdadera movilización: política y

colectiva.

10

Patrick BOUVEAU y Jean Yves ROCHEC, Les ZEP, entre école
et société, CNDP, 1997.

11

Gérard CHAUVEAU, Comment réussir en ZEP? Vers des zones

d’excellence pédagogique, Paris, Retz, 2000.

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Juan Carlos Tedesco

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