Redefinición de Los Alcances de La Pedagogía de La Liberación en Sus Dimensiones Ética, Política y Cultural - Inés Fernández Mouján - Tesis Doctoral PDF

Coleccin Nuevos Horizontes
Redefinicin de los alcances de la pedagoga

de la liberacin en sus dimensiones
tica, poltica y cultural
de la liberacin en sus dimensiones
tica, poltica y cultural
Ins Fernndez Moujn
Tesis doctoral
2012
Fernndez Moujn, Ins
Redefinicin de los alcances de la pedagoga de la liberacin en sus dimensiones tica, poltica y cultural. 1a ed.
Viedma : Universidad Nacional de Ro Negro, 2013.
EBook.
ISBN 9789872773960
1. Pedagoga. I. Ttulo
CDD 370.1
Fecha de catalogacin: 16/05/2013
2013, Universidad Nacional de Ro Negro
http://www.unrn.edu.ar
publicaciones@unrn.edu.ar
2013, Ins Fernandez Moujn
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6 Ins Fernndez Moujn
Resumen
El propsito de esta tesis doctoral es indagar en los desarrollos tericos referidos a la pedagoga
de la liberacin planteada por Paulo Freire y ubicarlos dentro de un conjunto ms amplio de
debates dentro de la Ciencias Sociales y Humanas. Por ello, la inestigacin tiene como
preocupaciones centrales! reisar el corpus terico de la pedagoga de la liberacin freireana con
el fin de anali"ar sus presupuestos ms importantes# reali"ar una interpretacin y una
deconstruccin# y delinear nueos alcances. $a produccin relacionada con la obra de Freire %a
sido importante y asta, se la %a temati"ado en sus diferentes aspectos, pero no se %a planteado
%asta el momento una tarea analtica y abarcatia &ue indague en profundidad la influencia de la
teora de Fanon en la pedagoga de la liberacin y &ue resit'e el concepto en un ms all de la
narratia original. (esulta de esta manera crucial, por un lado, identificar la recepcin de Fanon
en la obra de Freire, la influencia poltica y cultural en esta propuesta educatia, y desarrollar un
anlisis crtico constituido a partir de un corpus terico &ue toma como eje central! los estudios
sociales de raigambre decolonial y poscolonial, los desarrollos tericos de la subalternidad y de los
estudios culturales.
Palabras claes! pedagoga, descoloni"acin, liberacin, Freire, Fanon
Abstract
)%e purpose of t%is t%esis is to inestigate t%e t%eoretical deelopments related to t%e pedagogy
of liberation raised by Paulo Freire and place t%em *it%in a broader set of debates *it%in t%e
Social and Human Sciences. )%erefore, researc% is central concerns! reie* t%e t%eoretical corpus
of Freirean pedagogy of liberation in order to analy"e t%eir budgets more important, an
interpretation and a deconstruction, and delineate ne* scopes. )%e production lin+ed to Freire,s
*or+ %as been important and ast, it %as been t%emati"ed in different *ays, but %as not
considered to date an analytical and compre%ensie tas+ to inestigate in dept% t%e influence of
Fanon,s t%eory on t%e pedagogy of liberation. -t is t%us crucial, first, identify t%e receipt of Fanon
in Freire,s *or+, t%e political and cultural influence in t%is educational proposal, and deelop a
critical analysis constituted from a body of t%eory t%at ta+es as its central a.is! t%e social studies
post/colonial, t%e decolonial proyect, t%e t%eoretical deelopments of subalternity and cultural
studies.
0ey*ords! pedagogy, decoloni"ation, liberation, Freire, Fanon
Redefinicin de los alcances de la pedagoga... 7
I. Cuerpo preliminar
Agradecimientos
1grade"co a mi compa2ero de ida, 3orberto (iccombene, &ue estuo conmigo en este desafo# a
mis %ijos y a )atiana. 1 Panc%o 4lare", compa2ero y %ermano de la ida. 1 la entra2able amiga
1driana -mperatore, por sus palabras de aliento# a 5artita 6uintana, joen amiga y compa2era de
andan"as patagnicas y lectora puntillosa de muc%os de mis escritos# a 5icaela 3appe, atenta co/
laboradora en la ruta acad7mica, &uien %urgando en las mesas de usados me fue regalando libros
8incunables9 de Freire# a :iiana 5ancos+y, colega orientadora de las preguntas iniciales# a 5a/
ra Eugenia Cattaneo &uien me acompa2 con sus anlisis certeros# a mis amigas y colegas de
:iedma. 1 la ;ra. $idia (odrigue", &uien dirigi mi tesis. 1l Compa2ero y ;irector de Estudios, ;r.
1lejandro ;e <to, por sus palabras inspiradoras y sus aportes &ue me permitieron compleji"ar las
lecturas freireanas# a Silia $lomoate y a Fernanda =uarros, &ue fueron %ospitalarias conmigo
cuando la adersidad se me present. 1 los colegas de >rasil! ;r. Paulo Henri&ue", ;r. 1ndr7 Fe/
rreira da Sila, ;r. (ui 5e"&uita de la ?niersidad Federal de Pernambuco. 1l $utgardes Freire
@%ijo de Paulo FreireA &uien me %i"o conocer la biblioteca personal y acceder a manuscritos in7di /
tos de su padre. 1 la ?niersidad P'blica! Facultad de Filosofa, $etras de la ?niersidad de >uenos
1ires, a la ?niersidad 3acional de (o 3egro y a la ?niersidad Federal de Pernambuco, espacios
institucionales &ue me %abilitaron desplegar mi potencial como educadora e inestigadora. 1 mis
compa2eros de militancia con &uienes aprend &ue lo colectio es una apuesta a la ida.
ndice
B. -ntroduccin y consideraciones terico metodolgicas.............................................................. CD
C. 1 manera de inicio! los tra"os de la escritura de un educador e intelectual crtico..............EC
C.C. $a biografa intelectual........................................................................................................ EC
C.E. $os a2os FB y el optimismo pedaggico.............................................................................. EG
C.D. El desafo del e.ilio............................................................................................................... DB
C.H. En dilogo con las pedagogas crticas! el parentesco intelectual...................................DH
C.G. Paulo Freire! poltico y educador........................................................................................ DF
E. En la educacin! las marcas de la colonialidad y la liberacin.................................................DI
E.C. Histori"ar las marcas ............................................................................................................ DI
E.E. ;e la inencin del concepto de Europa y su relacin con la 5odernidad......................HB
E.D. Colonialismo y colonialidad.................................................................................................. HH
E.H. ;e los procesos emancipatorios y la educacin.................................................................. HG
E.G. $iberacinJdependencia, una enunciacin interpelante...................................................GC
E.F. $a pedagoga de la liberacin................................................................................................ GF
D. $a dimensin poltica de la pedagoga de la liberacin............................................................. FG
D.C. $a recepcin de Fanon en los escritos freireanos.............................................................. FF
D.E. $a trama discursia com'n.................................................................................................. KE
D.D. El poder, lo poltico y la descoloni"acin........................................................................... KK
D.H. $a pra.is educatia............................................................................................................... LL
H. $a pedagoga de la liberacin y su articulacin con la nocin de ra"n 7ticoMcrtica.............IK
H.C. $a ra"n 7ticoMcritica........................................................................................................... IK
H.E. $a ra"n 7ticoMcrtica y su articulacin con la pedagoga de la liberacin...................CBC
H.D. Sobre el concepto de concienti"acin.............................................................................. CBF
H.H. El dilogo de la 7tica y motor del conocimiento............................................................. CCE
H.G. $a educacin liberadora concebida como una pedaggica............................................. CCG
H.F. ?na pra.is dialgica........................................................................................................... CCI
G. Formas otras de produccin de conocimiento......................................................................... CEC
G.C. Fuentes conceptuales del proyecto decolonial................................................................. CEE
G.E. El proyecto decolonial........................................................................................................ CEH
G.D. Colonialidad del poder y subersin cultural dos t7rminos de la conersacin..........CEL
G.H. ;el concepto de transmodernidad y sus aportes al debate............................................CDE
G.G. $ocus de enunciacin compartida..................................................................................... CDD
G.F. El problema de la interculturalidad.................................................................................. CDH
G.K. En el sentido de insinuar una pedagoga decolonial.......................................................CHB
F. $a pedagoga de la liberacin una forma ms de resistencia cultura e interencin..........CHD
F.C. ?na apro.imacin a lo cultural......................................................................................... CHD
F.E. El concepto de subalterno y los aportes a la pedagoga..................................................CHI
F.D. $a educacin liberadora y su afinidad con los estudios poscoloniales..........................CGD
F.H. Cuestiones de identidad cultural en la educacin .......................................................... CGF
F.G. $a educacin liberadora como modo de resistencia cultural e interencin................CFC
F.F. El crculo de cultura una forma de subersin cultural
en el tiempo y el espacio educatio.................................................................................... CFL
Conclusiones............................................................................................................................... CKC
>ibliografa.................................................................................................................................. CKI
II. Cuerpo de la obra
0. Introduccin y consideraciones metodolgicas
$a inestigacin, tal como e.presa su ttulo, tiene una preocupacin central, la reisin del con/
cepto de 8pedagoga de la liberacin9 de Paulo Freire. 5e propuse, desde el inicio, establecer un
dilogo y, a partir de all, reali"ar un anlisis de las conceptuali"aciones ms importantes del dis/
curso del pedagogo. Por ello emprend un camino %ermen7uticoMdeconstructio del marco teri /
co freireano en un intento por delimitar los alcances de esta propuesta pedaggica.
-ndagu7 en algunos de los autores a los &ue Freire recurra en su escritura, a fin de tra"ar
una genealoga de sus conceptos centrales, pues entiendo &ue su narratia est comprometida y
atraesada por la %istoricidad. Fue el estudio de los te.tos ms importantes de este educador bra/
sile2o lo &ue me lle a @reAencontrarme con la obra de Frant" Fanon y a leer nueamente las teo/
ri"aciones de 1driana Puiggrs sobre %istoria de la educacin argentina y latinoamericana.
)ambi7n desde Freire me acer&u7 a la obra de algunos autores de la filosofa de la liberacin
latinoamericana, en particular, a a&uellos te.tos donde estos escritores e.ponen sus primeras dis/
cusiones, all por los a2os setenta, para focali"arme luego en las producciones de Enri&ue ;ussel y
Horacio Cerutti Nuldberg, a &uienes tue el gusto de conocer personalmente, lo &ue me permiti
ienciar la generosidad de ambos al poner a disposicin ma sus producciones.
En este derrotero me encontr7 con la escritura de Eduard Said y disfrut7 tanto de su narra/
tia comprometida y contundente, desde su subalternidad palestina, como de su interpelacin au/
da" a la cultura impuesta por el imperialismo. Conoc los te.tos de Hommi >%ab%a y su sensibili/
dad y profundidad para interpretar la letra fanoniana. 1lejandro ;e <to, con su trabajo sobre Fa/
non, me mostr la posibilidad de @reAencontrarme con las narratias polticas de los a2os sesenta
y setenta, a la lu" de los debates de los estudios poscoloniales y de la subalternidad.
<tro aporte sustancial en estas refle.iones fueron los desarrollos del proyecto decolonial y
la nocin de colonialidad del poder de 1nbal 6uijano, &uien desmitifica en sus teori"aciones el
pensamiento europeo, dndole categora real y simblica al imaginario impuesto por la 5oderni/
dad igente %asta nuestros das.
Pero, adems de estas producciones tericas, mi fuente de inspiracin fue mi propia %istoria
militante, los recuerdos de mi participacin en %ec%os colectios, a&uellos &ue me dieron la posi /
bilidad de conocer a muc%os compa2eros @%oy amigosA de la resistencia peronista, &ue me mostra/
ron &ue la ida de los pueblos es de permanente luc%a por imaginar mundos mejores, eitando
caer en antiguas ortodo.ias e injusticias.
1 esto debo agregar la e.periencia con un grupo de colegas, en un encuentro organi"ado
por Oalter 0o%an en (o de =aneiro, en abril de EBBF, donde, a lo largo de cuatro das, i la e.pe/
riencia del pensamiento. ;urante esos das comprend &ue, a pesar de %aber reali"ado mi forma/
cin acad7mica en el campo de las Ciencias de la Educacin y no de la Filosofa, tambi7n yo poda
filosofar. 1grade"co, entonces, la generosa actitud de Oalter, al propiciar este recorrido.
Por 'ltimo, tambi7n cabe mencionar mi trabajo entre los a2os CIIK y EBBI como docente en
la ctedra de Filosofa de la Educacin de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Filosofa y $etras de la ?niersidad de >uenos 1ires, ya &ue me permiti acercarme a los planteos
y problemas filosficos y de ese modo islumbrar mejor a&uellos mbitos de posible encuentro en/
tre e.periencia y pensamiento.
1bordar la discursiidad freireana no fue sin dificultad, escudri2ar en los te.tos del 5aes/
tro, de a momentos se torn arduo por su estilo conersacionalMrefle.io @muc%as eces repetiti /
oA y por el tono de sus escritos entre lo epistolar y autobiogrfico. Partiendo de estas primeras
impresiones, me dej7 interrogar por el te.to, me propuse buscar e inestigar en a&uellas concep/
tuali"aciones &ue se repetan con insistencia, en las articulaciones &ue Freire estableca entre una
teora y otra para darle consistencia y materialidad a su pedagoga del oprimido. Confieso &ue
muc%as eces me in&uiet y me impacient su esperan"a pertina", su creencia ideali"ada y su op/
timismo. Pero en la inestigacin fui descubriendo, a la manera de una ar&ueloga, en los pie de
pgina, en sus enunciados, en una frase dic%a al pasar, en algunas entreistas, el enorme potencial
poltico &ue la pedagoga de la liberacin tiene principalmente a partir de la influencia de los te./
tos fanonianos, &ue interpelaron de manera consistente a el enfo&ue educatio de Freire.
Consideraciones tericometodolgicas
5i propsito es situar la indagacin dentro de un conjunto ms amplio de desarrollos tericos re/
feridos a la pedagoga de la liberacin planteada por Freire. Por ello, la inestigacin tiene, como
preocupacin central, la reisin de este corpus terico con el fin de anali"ar sus presupuestos
ms importantes, para reali"ar desde all un interpretacin y una deconstruccin &ue permita de/
linear nueos alcances. $a produccin relacionada con la obra de Freire %a sido importante y as/
ta, se la %a temati"ado en sus diferentes aspectos, pero no se %a planteado %asta el momento una
tarea analtica y abarcatia &ue indague en profundidad la influencia de la teora de Fanon en la
pedagoga de la liberacin y &ue resit'e el concepto en un ms all de la narratia original. (esulta
de esta manera crucial, por un lado, identificar la recepcin de Fanon en la obra de Freire, la in/
fluencia poltica y cultural en esta propuesta educatia, y desarrollar un anlisis crtico constitui /
do a partir de un corpus terico &ue toma como eje central los estudios sociales, de raigambre de/
colonial y poscolonial, los desarrollos tericos de la subalternidad y de los estudios culturales.
Para poder mostrar con claridad estos planteos, lleo a cabo una indagacin &ue permita
alorar el trabajo reali"ado y apreciar con mayor claridad los principales aportes y noedades &ue
se presentan en la inestigacin. ;e este modo en el anlisis %ago referencia a los estudios ms re/
leantes &ue abordan sistemtica o %istricamente la pedagoga de la liberacin en su conjunto,
para indicar luego a&uellos en donde las dimensiones 7tica, poltica y cultural se desarrollan en
forma especfica. 1s, partiendo de la e.tensa bibliografa de Freire @CIFK, CIKB, CIKD, CIKH, CIKG,
CIKK, CIKI, CILF, CIIE, CIID,CIIH, CIIK, EBBC, EBBEA, conte.tuali"o sus trabajos, anali"o e interpre/
to algunas cuestiones de su biografa &ue ayudan a entender mejor el sentido de su obra.
1 propsito de la bibliografa sobre el pedagogo, se destaca en primer lugar Paulo Freire, una
biobibliografa @Nadotti y )orres, comp, EBBDA obra en la &ue se temati"a la biografa de Freire, sus
referentes ms importantes tanto de la filosofa como de la poltica, las producciones tericas, los
escritos de otros relatios a su obra, y presenta, asimismo, un glosario de todos sus escritos. )am/
bi7n se tienen en cuenta, los trabajos de Nirou. @CILG,CIIHA# 0us% @EBBBA# (odrgue" @EBBLA# Hillert
@EBBLA# Puiggrs @CIIB, CIIG, EBBGA# (omao @EBBCA# )orres @CIIHA# Paia @CILEa y bA.
)al como se2alo en el inicio, esta inestigacin conerge en un interlocutor fundamental
como lo es Fanon @CIKHA. En relacin a esto 'ltimo se destacan >%ab%a @EBBKA# CPsaire @EBBFA# ;e
<to @EBBD, EBBL,EBBI, EBCBA# NuimarQes @EBBIA# Said @CIIF, EBBHA. Por consiguiente, es clae para
esta inestigacin identificar en la escritura freireana las influencias de Fanon, principalmente en
los conceptos de 8opresorJoprimido9, 8liberacin9 y 8descoloni"acin9, nodales en la teora pol/
tica del martinico, &ue dejaron marcas sustantias en la pedagoga de la liberacin. ;emostrar7
cmo estos conceptos definen de manera fundamental los desarrollos tericos de Freire en rela/
cin con la educacin como 8pra.is poltica9, as tambi7n, de &u7 modo el pedagogo con un tono
fanoniano de denuncia desestructurada, muestra &ue la educacin es una a crtica a toda imposi /
cin colonial, a la e" &ue poltica de creacin y recreacin de la palabra. 1l respecto 1lejandro ;e
<to @EBBDA se2ala &ue Fanon 8sigue siendo el centro de una fuerte interpelacin al colonialismo, el
lugar de una o" dura, poderosa, encarnada en la urgencia poltica y moral y en el proyecto cultu/
ral y poltico9 @p. CIA.
Por otra parte, el anlisis focali"a en el concepto de 8ra"n 7ticoMcrtica9 propuesto por
;ussel @CIKG, CILLa y b, CIIE, EBBE, EBBGA# se %ace tambi7n referencia a los aportes de Fanon
@CIKHA# Fromm @CIHKA# 5aldonado )orres @EBBKA# <rtega @EBBHA, Side+um @EBBFA y )orres @CIIGA,
trabajos &ue se consideran ms pertinentes con relacin a la dimensin 7tica presente en los te./
tos de Freire. Se toman para ello las conceptuali"aciones en torno a la apertura al otro como dife/
rente, en definitia, la alteridad despojada, definida por la coniccin de no estar en el lugar co/
rrecto, siendo esta al mismo tiempo, posibilidad y lmite de transformacin.
En la dimensin poltica sit'o las relaciones &ue se presentan en la educacin, &ue a'n mar/
cadas por la condicin colonial, constituyen el lugar donde se %ace presente la pol tica y la pre/
gunta por la subjetiidad. En este sentido asumo, la educacin, como un encuentro antagnico,
conflictio, inesperado, pero donde es posible la transformacin y la creacin de nueas formas de
encuentro con el otro. 1l respecto, discuto de diersos modos, seg'n diferentes genealogas y po/
sicionamientos polticos, con los paradigmas ilustradosJeuroc7ntricos &ue %acen prealecer la ra/
"n uniersal, articulada como iolencia epist7mica y olido de las diferencias, soslayando, ade/
ms, las complejas producciones de subalternidad desde las circulaciones del poder. -nterpreto e
inestigo, en articulacin con los te.tos freireanos, en los escritos de Cerletti @EBBLA# Coo+e @EBBIA#
Fanon @CIFCA# ;e <to @EBBD, EBCBA# ;ussel @EBBK, EBBGA# Foucault @CILL, CILIA# @Nadotti @CIIFA# Nui /
marQes @EBBIA# Ferreira Sila @EBBKA# 0o%an @CIIF, EBBHA# 5ar. @EBBHA# (anciPre @CIIFA# )orres
@CILD# CIIGA, entre otros.
En la dimensin cultural entrela"ada con lo poltico, se reali"a una reisin, interpretacin
y deconstruccin del concepto de accin cultural liberadora de Freire, a partir de los estudios posco/
loniales, subalternos, culturales, decoloniales y de la filosofa de la liberacin# >%ab%a @EBBKA# Ce/
rutti Nuldberg @CIIL, EBBKA# C%a+rabarty @EBBL, EBBIA# Castro Nme" y Nrosfoguel @EBBKA# ;e Certe/
au @CIKHA ;e <to @EBCCA# ;ussel @EBBHA# Nrosberg @EBBDA# Hall @EBBD, EBBL, EBCCA# 5ignolo @EBBE,
EBBD, EBBF, EBBKA# 6uijano @EBBB, EBBCA# (estrepo @EBCBA# (estrepo y (ojas @EBCBA# 5odonesi @EBCBA#
(ic%ard @EBCBA# Said @CIIF ,EBBHA# Oals% @EBBG, EBBF EBBIA# Oood*ard @EBCCA.
1%ora bien, el concepto de pedagoga de la liberacin ad&uiere especial importancia en el
campo de la problemtica de la educacin, dada su incidencia en propuestas alternatias al mode/
lo %egemnico y en las producciones de pensamiento radical en los estudios sociales contempor/
neos. Por este motio, resulta clae ir ms all de la narratia original para pensar los nieles 7ti/
co, poltico y cultural &ue estn presentes en la pedagoga latinoamericana. Por ello, el trabajo se
propone destacar &ue este enfo&ue centra su inter7s en los problemas del presente, y dirige su mi /
rada %acia los procesos %istricos y culturales latinoamericanos, lo &ue posibilita atender 8la
emergencia de los intersticios donde se negocian las e.periencias intersubjetias y colectias9
@>%ab%a, EBBK! CLA.
Planteo como punto de partida, &ue el marco &ue proee la pedagoga de la liberacin per/
mite desocultar, desentra2ar lo &ue alguien, desde una posicionalidad dominante Msea el opresor,
el poderoso, el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento %egemnico del serR oculta. 3o obstan/
te, %ay &ue aclarar &ue se trata de posiciones no esenciali"adas, de las configuraciones de las rela/
ciones de saberJpoder, por tanto, de posiciones %istricas. ;esde esta lgica, este trabajo se pro/
pone deconstruir y reMconstruir los conceptos de educacin liberadora
C
, concienti"acin, pra.is,
dilogo, conocimiento, poltica, accin cultural, oprimidoJopresor, participacin, liberacin @to/
dos ellos presentes en la obra de FreireA. Esta inestigacin busca problemati"ar los conceptos re/
feridos, conte.tuali"arlos, %istori"arlos, planteando sus alcances y sus lmites para desde all rea/
li"ar un aporte a una analtica de la pedagoga de la liberacin.
)eniendo en cuenta los presupuestos se2alados me planteo los siguientes objetios!
1nali"ar los marcadores centrales de la obra de Freire! pra.is, liberacin, relacin opre/
sorMoprimido, poltica, dilogo, concienti"acin, des%umani"acinJ %umani"acin,
educacin liberadora y accin cultural.
(eali"ar un anlisis &ue permita delimitar los alcances del concepto, pedagoga de la
liberacin en sus dimensiones 7tica, poltica y cultural.
;emostrar la recepcin sustancial &ue la obra de Fanon Los condenados de la Tierra
tuo en los te.tos freireanos.
Contribuir a @reApensar el concepto, pedagoga de la liberacin desde las nociones de!
descoloni"acin, pra.is, entreMmedio, ra"n 7ticoMcrtica, interpelacin, colonialidad,
transmodernidad, interculturalidad, subalternidad, identidad cultural, resistencia
cultural, interencin.
En relacin con las %iptesis propongo!
C
Educacin liberadora se utili"ar en muc%os momentos como sinnimo de pedagoga de la liberacin. Si lo amerita
se se2alar su diferencia.
?na interpretacin
E
y una deconstruccin
D
desde una perspectia latinoamericana y
de estudios sociales contemporneos @poscoloniales, decoloniales, culturales y subal/
ternosA aporta a una nuea delimitacin del concepto de pedagoga de la liberacin.
$a demostracin de la influencia sustancial de Fanon en la obra de Freire iabili"a la
reisin de ideas y cosmoisiones rescatando del aislamiento el aspecto poltico y cul/
tural de la tarea educatia.
$os conceptos de ra"n 7ticoMcrtica, colonialidad, subalternidad, identidad y resisten/
cia cultural e interencin posibilitan la reinterpretacin y deconstruccin del con/
cepto de pedagoga de la liberacin desarrollado por Paulo Freire.
El desafo asumido consiste en delimitar los alcances de la pedagoga de la liberacin pues la
mencin a una relectura atiende, en primera instancia, a la %istoria del concepto pedagoga de la
liberacin &ue, desde su igencia en los a2os sesenta %asta su actual consideracin en el discurso
educatio, suele mostrar cierto distanciamiento de su matri" pedaggicoMfilosfica, bajo la in/
fluencia reduccionista de interpretaciones de ra" t7cnica. En este mismo marco cabe referir a los
conceptos de liberacin, descoloni"acin, dependencia, %istoricidad, colonialismo, &ue permitir/
an recuperar las producciones del debate educatio y su relacin con el conte.to social y cultural
de los a2os sesenta y setenta, en los &ue surge la pedagoga de la liberacin.
Por otro lado, se discute con la propuesta pedaggica de Freire desde un anlisis %ermen7uti/
coMdeconstrutio constituido a partir de un corpus terico &ue pretende eitar repetir ingenuamen/
te afirmaciones &ue retrotraen a planteos acrticos o dogmticos con la intencin de demostrar &ue
el discurso freireano dista de ser claro y eidente. Por ello desde los enfo&ues aludidos se propone
pensar sin fundamentos 'ltimos, sin la idea de progreso propia de la -lustracin, pues se considera
importante denunciar los olidos y sujeciones, y reali"ar una crtica a la ilusin de totalidad presen/
te en la transmisin del conocimiento. En otras palabras, la intencin es desinstalar y subertir el
discurso binario coloni"adorJcoloni"ado, opresorJoprimido, modernidadJcolonialidad, des%umani/
"acinJ%umani"acin, subjetiidadJobjetiidad, saberJpoder, teoraJprctica, y articular el concep/
to de pedagoga de la liberacin con los estudios sociales mencionados, en istas a una reescritura
crtica de dic%o concepto.
E
)engo en cuenta la idea de interpretacin %ermen7utica, tal como propone el filsofo Paul (icouer @CIKB, CILLA. Por
un lado, la tarea de interpretacin refiere a las reglas re&ueridas para la interpretacin de los documentos escritos
de nuestra cultura. Por otro, remite al concepto de comprensin &ue depende del reconocimiento de lo &ue otro su/
jeto &uiere decir o piensa, teniendo en cuenta las bases de su ida ps&uica. Seg'n (icouer, recuperando distintas
tradiciones, la %ermen7utica es tarea interpretatia de recoleccin y restauracin de sentido, como as tambi7n
ejercicio de sospec%a de lo dado @conciencia, ra"n, sujetoA.
D
5e remito al concepto propuesto por =ac&ues ;errida, &ue consiste en la tarea de des%acer un te.to elaborado, con
el objetio de comprobar como est reali"ado, como est constituda su trama, cules son los sedimentos &ue lo
constituyen, como se articulan. $a deconstruccin, se propone ir ms all del mero anlisis o refle.in, su intencin
no es recuperar 8Sun elemento simple o un presunto origen indescomponible de un determinado sistema, sino
@&ue se proponeA como una especie de palanca de intervencin activa, estrat7gica y singularS9 @;errida CILK en ;e
Peritti, CIILA
El enfo&ue tericoMmetodolgicoMinterdisciplinario &ue inoco no es una simple yuxtaposi-
cin de disciplinas, sino un encuentro para originar nueas lecturas y espacios &ue sinteticen las
distintas producciones. Por ello, enfrento el problema de relacionar marcos tericos de la pedago/
ga con enfo&ues filosficos, %istricos, antropolgicos y sociales. Por consiguiente, encaro una in/
terpretacin y una deconstruccin sabiendo de su parcialidad y reconociendo en su discernimien/
to una ineitable oluntad poltica de apertura a la alteridad social y una crtica al lenguaje meta/
fsico del racionalismo moderno. ;esde este marco metodolgico es &ue tengo en cuenta la crtica
decolonial, poscolonial y de la filosofa de la liberacin, &ue cuestiona los la"os entre el poder geo/
poltico @econmico, social, culturalA y un tipo de saber @de carcter neocolonialA. ;e este modo, el
problema ya no consiste en una relacin ms o menos liberal entre tradicin e interpretacin,
sino en el reconocimiento de &ue ciertos conceptos &ue inscriben el ente @escritura, %istoria, serA
y &ue rigen la relacin entre tradicin e interpretacin, ineitablemente, recuperan contenidos
idealistas y reconstituyen teleologas &ue sobrete.tuali"an el ente y sus modos, y justifican los sis/
temas de e.clusin. Por eso, la tarea crtica la dirijo al relato %istoricista en el &ue la modernidad
europea funciona como el justificador supremo de un ordenamiento mundial caracteri"ado por la
desigualdad y el desconocimiento de las particularidades locales @<rtega, EBBHA.
Esta tarea %ermen7uticaMdeconstructia articula @en tensinA la comprensin del sentido
del te.to y la obseracin de las %uellas de la %istoria, en donde se e.cluye la continuidad y la li /
nealidad del tiempo. El trabajo metodolgico reali"ado se tensiona permanentemente entre la
%ermen7utica y la deconstruccin. Pues, asumo el inter7s de comprender el te.to &ue me interpe/
la, de asimilar sus sentidos, ponerlo de manifiesto y %acerlo presente. 1l mismo tiempo &ue, escu/
dri2o entre las lneas del te.to, sus mrgenes, sus entreMmedio, sus desli"amientos y despla"a/
mientos @;e Peritti, CIILA. Por&ue como plantea Nraciela Frigerio, &uiero pensar 8Sla educacin
como el trabajo poltico de asegurar a todos el acceso al arkh @arc%ioA, a su constitucin y a su
interpretacin.9@EBBG! CEI, la cursia es del originalA. Con la intencin de producir una transfor/
macin de su estructura significante, no para %allar su erdad o sentido ms profundo, sino lo &ue
est latente, oculto, lo ilegible, lo e.cesio, por&ue como todo te.to, el te.to de Freire es un entra/
mado de otros te.tos y abrir su lectura y dislocarla es permitir &ue no se agote su significacin.
Estos presupuestos metodolgicos los traslado tambi7n a m7todos ms conencionales en
este tipo de inestigacin! el descubrimiento de fuentes primarias, la b's&ueda y el %alla"go de
documentos &ue me permiten fundamentar bien los debates y establecer n'cleos problemticos y
sus cone.iones. )eniendo en cuenta &ue este trabajo se propone contribuir a una discusin funda/
da de la pedagoga de la liberacin, no trato solamente de reisar %iptesis preias, sino tambi7n
de encontrar nueas formulaciones y tomar decisiones para seguir aan"ando en la problemati"a/
cin del concepto, entendi7ndolo como pra.is poltica.
;istingo, entonces, dos aspectos generales! el conte.to %istrico y el marco problemtico.
Con respecto al primero, presento la pedagoga y el pensamiento latinoamericano, enfrentados a
procesos de disolucin de las identidades y de crisis de la educacin. Con respecto al segundo, ar/
ticulo la temtica de acuerdo con los ejes liberacin, pra.is poltica, alteridad, subalternidad, in/
terculturalidad, colonialidad del poder, diferencia cultural, ra"n 7ticoMcrtica, %istoricidad, po/
der, saber, pensamiento otro, identidad cultural, resistencia cultural e interencin, teniendo en
cuenta la metodologa se2alada y sobre la base de una actiidad centrada en la lectura de las res/
pectias fuentes y la refle.in sobre ellas.
El desafo, entonces, es reali"ar una lectura instalada en la estructura %eterog7nea del escri /
to freireano y descubrir en su interior sus tensiones y contradicciones, de manera &ue al mismo
tiempo &ue se lo lee sea factible reconstruirlo y resignificarlo. Por&ue a partir de una actiidad so/
bre el te.to, entiendo, es posible interenir en lo oculto para 8e.traer de su antigua estructura to/
dos los recursos estrat7gicos y econmicos de la subersin9 @;errida, CIKC! DE, citado en Pe2al/
er, CIIL! CCGA. 5i motiacin est relacionada con la e.periencia de escribir, con el dejar una
%uella &ue de alg'n modo prescinda del presente de su inscripcin originaria, la del mismo Freire,
para liberar as la restriccin de la metafsica de la presencia @;erridaA, y reali"ar el intento de de/
jar una marca &ue la sustituya pues nunca %a estado presente. 1s el propsito es aportar a una
analtica de la pedagoga de la liberacin y, en ese mismo proceso, plantear la interaccin de la
educacin con los estudios sociales contemporneos y con la filosofa de la liberacin latinoameri /
cana. ?na tarea deconstructia &ue pretendo sea capa" de leer la escritura para subertir los nie/
les de lo e.plcito y de lo implcito, del te.to y del conte.to, de la significacin y del sentido. ;eso/
cultar los elementos ideolgicosMculturales aglutinantes &ue alojan y traman como matrices de
sentido, para situar presencias y ausencias, lo dic%o y de lo &ue no %abla el te.to. El inter7s est,
entonces en la estructura %eterog7nea del mismo, propone ;errida!
$a deconstruccin es uno de los nombres posibles para designar, por metonimia en suma, lo
&ue acontece o no llega a acontecer, es decir, cierta dislocacin &ue, en efecto, se repite regu/
larmente all donde %ay algoT en todo te.to filosfico u otro, en toda realidad social, %istrica,
t7cnica, etc. @;errida, CIIC, EFA USV $o &ue me interesa en la lectura &ue %ago de un te.to U...V
es instalarme en la estructura %eterog7nea del te.to y encontrar tensiones o contradicciones
en su interior, de forma &ue se lea y se deconstruya a s mismo@;errida, CILF, citado en Pe2al /
er, CIIL! CCGA.
;e este modo me propongo asumir la tarea de desnaturali"ar, de subertir un orden dado,
cuestionando analticamente conceptos del marco terico freireano con el propsito de situar la
escritura en un espacio intermedio de la contemporaneidad cultural y sus complejidades. Pues mi
finalidad consiste en proocar un posicionamiento transgresor, de transformacin, de interen/
cin e incidencia, donde sea posible identificar, isibili"ar y alentar construcciones educatias
alternatias.
Por lo antes dic%o propongo la siguiente organi"acin en el desarrollo de la tesis. En una
primera parte M&ue incluye los captulos uno y dosR, discurro y refle.iono sobre los tra"os de la
escritura de Freire como intelectual y educador y el objetio principal para presentar las lneas
centrales de su pensamiento, en tanto &ue es una teori"acin comprometida con su presente y
tramada en el conte.to social, %istrico y cultural de los a2os WFB y KBW del Siglo XX. En el captulo
uno esbo"o una biografa intelectual crtica &ue se ocupa de focali"ar en el derrotero &ue presenta
su propuesta. $as influencias intelectuales de cada momento y los cambios de enfo&ue poltico &ue
a presentando su obra. (ecurro para ello a sus bigrafos ms importantes, a diersas fuentes de
pedagogos, socilogos e %istoriadores &ue conocieron a Freire y dan testimonio de ello, tambi7n a
entreistas &ue resultan sustanciales a la %ora de indagar en profundidad en sus presupuestos.
Pues mi intencin primordial es presentarlo tal un %ombre &ue encarna el sufrimiento de los si/
lenciados por las narratias %egemnicas.
En el captulo dos, tambi7n de corte ms %istrico, sit'o a la educacin en tanto refle.in
&ue se llea adelante en un momento determinado, con la intencin de %istori"ar las marcas colo/
niales en la educacin para luego ubicar la discusin en torno al concepto de liberacin &ue se
presenta a partir de mediados del siglo XX y la incidencia &ue los debates en relacin a este 'ltimo
t7rmino tuieron la pedagoga de la liberacin. Para ello @reAisito las discusiones &ue recuperan
los aportes de la filosofa de la liberacin latinoamericana, de la %istoria de la educacin argentina
y latinoamericana teoras crticas en educacin y los desarrollos tericos del pensamiento decolo/
nial. )odo ello, pues lo considero un aporte ineludible &ue permite comprender en toda su ampli /
tud los conceptos de 8educacin bancaria9 y 8educacin liberadora.
En un segundo momento Mcaptulos tres a seisR, presento las dimensiones poltica, 7tica y
cultural de la pedagoga de la liberacin. En relacin con la primera dimensin, propongo demos/
trar la influencia poltica de Fanon en los desarrollos freireanos. Entiendo, a partir de estos anli /
sis, &ue el nculo FreireJ Fanon en lo &ue respecta a la categora de liberacin da la posibilidad de
pensar desde una analtica la potencia de un concepto &ue a'n est en igencia, pero &ue se %ace
necesario @reApensar desde otros marcos conceptuales, &ue enri&ue"can el corpus terico de la
misma en clae actual para desafiar las fuertes demarcaciones &ue e.%ibe el sistema educatio en
el mundo globali"ado, %eredero de modelos educatios cerrados y uniersalistas. Con respecto a
la dimensin 7tica, presento la relacin entre la pedagoga de la liberacin y el concepto de ra"n
7ticoMcrtica, planteado por ;ussel. Por&ue el objetio es identificar en el concepto de dilogo, &ue
propone Freire, los nombres del 8otroY, de la alteridad, en sus diersas manifestaciones Rla dife/
rencia, la diersidad, lo distinto, la %eterogeneidad, lo subalternoR, para demostrar &ue la 8dial/
gica freireana9 es condicin de posibilidad para la toma de la palabra. Estas refle.iones se entrela/
"an tambi7n con los aportes del pensamiento decolonial, en torno a la colonialidad del poder y lo
intercultural en la educacin en la posibilidad de encuentro con el 8otro9. (especto a la dimensin
cultural, discuto en el 'ltimo captulo, con el concepto de accin cultural freireano para resignifi /
car y deconstruir su propuesta partiendo de los aportes del pensamiento cultural, poscolonial y de
la subalternidad. )eniendo en cuenta estas discusiones planteo una pedagoga como forma ms de
resistencia cultural e interencin.
1. A manera de inicio: los trazos de la escritura de un educador
e intelectual crtico
1.1. a biogra!a intelectual
)ra"ar la biografa intelectual de Freire tiene un objetio principal, mostrar algunas de las lneas
centrales de la discusin &ue plantea el pedagogo latinoamericano en torno a su concepcin
7ticoMpoltica de la educacin. Sus desarrollos tericos participan en el conte.to de debate del
pensamiento latinoamericano y cada uno de ellos constituye %oy un aporte sustancial a la corrien/
te crtica de la pedagoga latinoamericana y del mundo en general pues pone el foco en el cuestio/
namiento sistemtico de las formas de poder presentes en el acto educatio, lo entiende como pa/
ternalista y ertical, ligado a las relaciones sociales y culturales de dominacin colonial
opresorJoprimido. En este sentido, su mirada crtica de la realidad, sus escritos y toda su pra.is
muestran &ue las determinaciones de poder &ue se manifiestan claramente en la relacin educati/
a no son unilineales ni unidireccionales, sino %eterog7neas, discontinuas, conflictias, y &ue, de/
trs de ellas, est permanentemente igente la marca de la condicin colonial. 5i intencin en un
primer momento, es reali"ar una biografa crtica de Freire y sostener &ue ella tiene estrec%a rela/
cin con su discurso, una alocucin eminentemente subjetia, comprometida con su tiempo y con
los otros. Su discurso, en primer lugar, se caracteri"a por su estilo narratio y muc%as eces repe/
titio, por su formato ensaystico &ue ad&uiere la forma epistolar, con un cuidado por lo 7tico y lo
est7tico &ue refleja una preocupacin por el sentido de la realidad ms inmediata. Es un autor &ue
no puede y no &uiere alejarse del mundo &ue lo rodea y de sus conflictos. Su escritura asume el
papel de ser un lugar de encuentro, de dilogo, o simplemente un espacio para constatar, testifi/
car el conflicto e.istencial permanente. 1s, obsero en sus te.tos &ue lo autobiogrfico se en/
cuentra entrela"ado con su sensibilidad por el otro, y dado &ue este 'ltimo ocupa un lugar de pree/
minencia, su discurso ad&uiere un alor testimonial. 1l respecto refiere en unos de sus libros! 8S
uno trabaja realmente a faor de las clases populares si trabaja con ellas, discutiendo acerca de
sus sue2os, sus deseos, sus frustraciones, sus miedos, sus alegras9 @Freire, EBBC! IHA.
En este sentido, como intelectual crtico, asume con compromiso la o" de los grupos socia/
les subalterni"ados y su actitud de sospec%a interroga por lo dado proponiendo actos transforma/
dores y por ello desafa los supuestos de su propia tradicin. ;e este modo es un %ombre &ue en/
carna el sufrimiento de los silenciados por las narratias, pues no se limita a ser un simple profe/
sional sin rostro &ue 'nicamente se interesa por cuidar el lugar de priilegio &ue ocupa. )al como
demostrar7 con detalle en el desarrollo de esta tesis, es un indiiduo dotado de la facultad de re/
presentar, encarnar y articular un mensaje, una isin, una actitud, una filosofa una opinin

para
los oprimidos, y a faor de ellos, con una misin especfica &ue es %acer p'blicas las crticas a las
situaciones conflictias, complicadas, oponi7ndose a la ortodo.ia y al dogma, y con un actuar &ue
subierte el orden establecido ya &ue su ra"n de ser es representar a los 8condenados de la tie/
rra9. En continuidad con esta lnea, se2alo &ue es un intelectual crtico, &ue reali"a un aporte in/
alorable al moimiento de liberacin latinoamericano en todo su sentido# es una figura distinti/
a, &ue se compromete con su punto de ista, lo asume y supera las barreras &ue se le imponen. Es
un %ombre con 8ocacin para el arte de representar, ya sea %ablando, escribiendo, ense2ando9
@Said, CIIF! DCA, &ue cree en a&uello &ue e.presa! 8S escribir para m es tanto un placer como una
tarea poltica &ue es preciso cumplir9 @Freire, CIIF! CKA. 3o duda en transmitir su e.periencia, sus
ideas, 8no importa por &u7 ra"n despertamos un da en tierra e.tra2a. El %ec%o de e.perimen/
tarlo trabaja, con el tiempo, para &ue nueas situaciones nos reMpongan en el 5undo9 @Freire,
CIIF! ECA.

Su tarea intelectual es un compromiso con su tiempo# al dar la cara, confronta, se impli/
ca con el conflicto, con la realidad &ue le toca iir# no tolera el cinismo! 8S soy sustantiamente
poltico y solo adjetiamente pedagogo9 @Freire, CIIF! CGA.

Hay en esta afirmacin un compromiso
con una erdad &ue est ligada directamente a la luc%a poltica, y &ue afronta responsablemente
el conjunto de su e.periencia ia. ?n intelectual de su tiempo, &ue no es ni fabricante de consen/
so ni pacificador# es un ser &ue aporta, desde su lugar de educador, al sentido crtico, dado &ue,
con sus escritos, su pra.is pone en tela de juicio las erdades racionales y morales, polticas o sim/
plemente metodolgicas.
1l respecto se2ala!
Fui un ni2o de la clase media &ue sufri el impacto de la crisis del EI y &ue tuo %ambre Rre/
cuerda Paulo Freire casi con alegra, como si esa circunstancia le %ubiera cargado de potencias
a'n mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntosR. Zo
s7 lo &ue es no comer, no slo cualitatia sino cuantitatiamente. Pes&u7 en ros, rob7 frutas
en frutales ajenos. Fui una especie de ni2o colectio, mediati"ador entre los ni2os de mi clase
y los de los obreros. (ecib el testimonio cristiano de mis padres, me empap7 de ida y e.isten/
cia, entend a los %ombres desde los ni2os @Freire citado en )orres 3ooa, CILD! CL, la negrita
es del te.to originalA.
Para e.aminar a'n ms el lugar de intelectual crtico &ue asume, es 'til e.plorar el criterio
de demarcacin &ue propone ;ussel @EBBEA ?n intelectual comprometido define su tarea desde la
comunidad de ctimas, cuando lo interpelan conocndolo a la solidaridad, a la responsabilidad
&ue tiene como intelectual orgnico, cuando colabora en la crtica cientfica del sistema &ue opri /
me. Esta interpelacin pone al intelectual en posicin de e.terioridad 8con respecto al orden so/
cial establecido desapareciendo doblemente el espectador desinteresado9 @;ussel, EBBE!.HHGA. ;es/
de este lugar, Freire es un intelectual &ue se propone ser un cientfico social y %ablar de la negati /
idad de los oprimidos y se siente obligado, en cierta manera, a inentar nueos paradigmas, in/
terpretaciones diferentes &ue den cuenta del compromiso asumido y no sean un mero momento
e.terno en el desarrollo terico, dado &ue entiende &ue la comunidad de ctimas no es una e.cu/
sa, sino un momento constructio de la objetualidad, de la teora y de sus %ec%os respectios. En/
cara su trabajo, con su discurso y su prctica, interpela y se deja interpelar, se dispone al otro, sub/
jetia y objetiamente! 8S salimos para el e.terior no para descubrir el secreto de los otros, sino
para descubrir el secreto de nosotros mismos9 @Freire, CILF! CBEA.
1%ora bien, teniendo en cuenta lo antes se2alado, me propongo en este apartado recuperar
la matri" intelectual crtica del Freire. Por ello, sit'o en primera instancia la refle.in en el con/
te.to cultural, social, poltico y econmico de surgimiento de su teora, dado &ue Rtal como lo des /
cribe uno de sus bigrafos, 5oacir NadottiR fue un %ombre de su tiempo# su pensamiento es una
teora del conocimiento de su 7poca, y para comprenderla, es necesario mostrar el conte.to social
en &ue surgi, el inicio de su pra.is, la cual se sit'a en el nordeste brasile2o donde, en la d7cada
de CIFB, la mitad de los %abitantes eran analfabetos @Nadotti, EBBC! GCA. Es desde all desde donde
Freire sostiene &ue es necesario &ue el analfabeto pronuncie su propia palabra, para ser due2o de
su destino, resistir y superar el estado de opresin y soju"gamiento. $a condicin de posibilidad
de la liberacin se encuentra en la toma de conciencia de su situacin de sometimiento y aliena/
cin. Pues entiende &ue, la liberacin es posible y iable si se asume la propia condicin, si se la
apropia crticamente para generar otros discursos y otras prcticas tendientes a la transforma/
cin de un mundo injusto. Esta operacin liberadora necesariamente debe reconocer la des%uma/
ni"acin como realidad %istrica! 8[6ui7n mejor &ue el e.cluido para comprender la necesidad de
la liberacin\ [6ui7n sentir mejor &ue ellos los efectos de la opresin\ [6ui7n ms &ue ellos para
ir comprendiendo la necesidad de la liberacin\9, se pregunta Freire @EBBEa!DIA. $uego, contin'a,
asumir la inconclusin dentro de un conte.to real y concreto, afirmarse en la pretensin de liber/
tad, de justicia, es la 'nica manera &ue tiene el oprimido para recuperar 8su %umanidad despoja/
da9 @Freire, EBBEa!HCA.

1l mismo tiempo alerta &ue a este camino de liberacin se le presenta un
obstculo el miedo a la libertad
H
, &ue es el miedo a enfrentar la propia eleccin, a ser sujeto en el
ms amplio sentido de la palabra, miedo a abrirse a la interrogacin pues se teme ocupar el lugar
del perseguido por no aceptar el lugar &ue le %a sido asignado!
$a libertad &ue es una con&uista y no una donacin, e.ige una b's&ueda permanente. >'s&ue/
da &ue solo e.iste en el acto responsable de &uien la llea a cabo USV. Esto implica el reconoci /
miento crtico de la ra"n de esta situacin, a fin de lograr a tra7s de una accin transforma/
dora &ue incida sobre la realidad, la instauracin de una situacin diferente, &ue posibilite la
b's&ueda de ser ms @Freire, EBBEa! DKA.
En principio, puedo indicar &ue sus inspiraciones tericas ms importantes son las obras de
los filsofos y cientistas sociales &ue se ubican dentro de la corriente filosfica del %umanismo en
sus diersas ertientes! Hegel, 5ar., 5arcel, 5ounier, 5erlauMPonty, Sartre, =aspers, $u+cs, Fa/
non, Freud, Fromm y tantos otros. Por ello su principal motiacin proiene de su formacin %u/
manista en la cual ad&uiere importancia central el %ombre como serMenMel mundo, la libertad y la
dignidad del %ombre concreto, su autorreali"acin, su emancipacin en la %istoria y a partir de
estas premisas sostiene la necesidad de un compromiso actio con el cumplimiento de ese ideal y
con la promesa de un %ombre nueo. ;e este marco de pensamiento deria su pertina" in&uietud
sobre la realidad de los pobres del nordeste brasile2o, donde 7l naci y ii. Es en la articulacin
de pensamiento y e.periencia a plantear su pedagoga 8&ue se propone el surgimiento de una
conciencia 7ticoMcrtica9 @;ussel, EBBE! HDKA. El motor de esta propuesta educatia es el acto peda/
ggico &ue se origina en el sujeto mismo y en su pra.is transformadora.
Con miras a una mayor comprensin del moimiento intelectualMcrtico operado por Freire,
es imprescindible establecer tres etapas en la produccin de su pensamiento. En la primera, &ue
a desde CIGI %asta CIFK, ubico las refle.iones centradas en su preocupacin por lo nacional, por
los moimientos polticos y sociales &ue recorren su territorio, con fuerte influencia del desarro/
H
)7rmino acu2ado por Eric% Fromm para significar la responsabilidad subjetia de la propia libertad y la de los
otros. Esto ser retomado en el desarrollo posterior de esta tesis.
llismo populista y del %umanismo cristiano. Entre sus obras ms importantes de esta etapa, se en/
cuentran: !ducacin y actualidad brasile"a, escrita en CIGI y publicada reci7n en EBBC, #lfabeti$acin
y concienti$acin, de CIFD, y La educacin como prctica de la libertad
%
, de CIFK, la obra ms leda de
este perodo.
En una segunda etapa intelectual, la del e.ilio, presento el giro importante &ue Freire reali /
"a en relacin con su pensamiento anterior. <bsero en su obra a un Freire ms crtico de las es/
tructuras econmicas y sociales, &ue recoge con sensibilidad las distintas oces rebeldes &ue reco/
rren 1m7rica y el mundo. En este perodo escribe su obra ms importante, Pedagoga del oprimido
@CIKBA, luego &oncienti$acin @CIKC', !ducacin y cambio @CIKFA y &artas a (uinea)*issau @CIKKA, por
nombrar las ms importantes. Entre esta etapa y la anterior, se producen importantes transfor/
maciones epistemolgicas &ue reflejan un cambio de fuentes inspiradoras y bibliogrficas. 1s, en
La educacin como prctica de la libertad, sus referentes ms importantes son Sc%eler, <rtega y Nas/
set, 5ann%eim, Orig%t 5ills, 5ounier y 5arcel# en las lneas de Pedagoga del oprimido, se obseran
las influencias de Hegel, 5ar., Engels, $enin, Fanon, Fromm, 5ao )se)ung, 5arcuse, 1lt%usser,
Sartre, $u+cs, y Ernesto Nueara. En esta segunda etapa %ay un cambio radical en su enfo&ue! la
educacin ya no ser la a posible para el desarrollo, sino el camino de la liberacin, de la trans/
formacin efectia, &ue incluye reolucin y subersin del poder impuesto. En Pedagoga del opri-
mido y en otros ensayos de estos a2os, los temas centrales de su discusin son! 8concienti"acin,
reolucin, dilogo y cooperacin entre los lderes y las masas para mantener el espritu de la re/
olucin9 @)orres, EBBC! CHBA.
$a tercera y 'ltima etapa Rla uelta del e.ilioR abarca desde CILB %asta CIIK. Este perodo de
produccin se inicia con la publicacin de La importancia del acto de leer @CILEA, escrita despu7s de
ms de CG a2os de e.ilio. Hacia fines de los setenta, Freire asesora a arios pases de 4frica &ue,
%abi7ndose independi"ado a partir de mediados del siglo XX, intentaban elaborar sus polticas
educatias sobre la base de los principios de autodeterminacin. Es en este momento cuando tiene
el contacto ms pr.imo con la obra de 1ntonio Nramsci. Esto se refleja en los dilogos manteni /
dos con Henry Nirou. y Peter 5c$aren, educadores crticos norteamericanos# en el intercambio
con ellos se da la discusin de las teoras crticas de la educacin. En esta etapa, llea a cabo una
mirada aguda al modelo neoliberal imperante en 1m7rica $atina, se integra como participante ac/
tio al Partido de los )rabajadores, y es nombrado secretario de Educacin. Sus obras ms impor/
tantes son+ Pedagoga de la pregunta @CILF', La educacin en la ciudad ,-..-', Pedagoga de la esperan$a
@CIIEA, Poltica y educacin @CIID', &artas a /uien pretende ense2ar @CIID', &artas a &ristina @CIIHA, #
sombra desta mangueira @CIIGA y Pedagoga de la #utonoma @CIIFA. 1l decir de 5oacir Nadotti en el
8Prlogo biogrfico a cuatro oces9, en estas 'ltimas obras Freire se muestra ms literario y po7ti/
co, aun&ue consera su pensamiento analticoM%istrico

@Nadotti, EBBC! LKA.
$a igencia de Paulo Freire nunca se %a perdido su fuer"a e influencia, de ello dan cuenta las
m'ltiples producciones en torno a su obra
F
. 1 pesar de &ue muc%os congelaron su pensamiento
en los a2os KB del siglo XX y lo dejaron encorcetado en las paredes de la educacin de adultos,
Freire traspuso esas fronteras, fue ms all del lugar asignado. Esto se debe a su compromiso pol /
G
Escrita en >rasil y publicada en su e.ilio.
F
Puede consultarse para ello Paulo Freire, una biobibliografa@EBBCA compilado por 5oacir Nadotti y Carlos )orres.
tico e intelectual &ue asumi en toda su dimension. Como se2ala (osa 5ara )orres @EBBKA! 81 lo
largo y anc%o del planeta, en los lugares y culturas ms diersos, cada &uien fue encontrando en
Freire esencialmente lo &ue necesitaba y lo &ue &uera encontrar.9
1.". os a#os $0 y el optimismo pedaggico
En esta primer etapa se destaca la primera e.periencia de alfabeti"acin, &ue marca toda la pra.is
de Freire y su produccin terica. Esta se reali"a en 1ngicos @CIFDA, pueblo del Estado de (io Nran/
de do 3orte. Con un e&uipo de EC inestigadores y docentes de la ?niersidad de (ecife @filosofa,
pedagoga, medicina, sericio social, odontologa, derec%o, biologa, educacin fsicaA, Secretara
de E.tensin y Cultura bajo su direccin. $lean a partir de un trabajo colectio un programa de
alfabeti"acin para HBB %ombres, mujeres y jenes de 1ngicos. Ciudad &ue en ese momento con/
taba del total de su poblacin con un KB] de analfabetismo y CB] de semianalfabetos. Esta e.pe/
riencia la llear a cabo con el apoyo del gobernador del Estado de (io Nrande do 3orte y del 5inis/
terio de Educacin de >rasil. En la primer etapa de inestigacin se proponen recolectar el unier/
so ocabular en conersaciones informales con la poblacin de 1ngicos. En los encuentros se les
e.plica &ue ellos y ellas estan ayudando a %acer el programa a partir de su participacin actia. En
un segunda etapa siguiendo el m7todo de palabra generadora y teniendo en cuenta el unierso o/
cabular recogido partan de palabras simples a las ms complejas junto a un soporte audioisual.
En cuanto a la organi"acin de las clases! en la primera se reali"aba el ejercicio de diferenciar en/
tre un objeto de la naturale"a y un objeto de la cultura. 1 partir de all se problemati"aba la com/
prensin de la situacin social y econmica dentro de la realidad brasileira! momento de politi"a/
cin. $uego se incorporaban mayor cantidad de palabras y se iniciaba la construccin de oracio/
nes. Se impartieron HB clases durante HG das. 1l cierre de la e.periencia concurri el Presidente
de la (ep'blica =oa Noulart.
K
@1 e.periencia de 1ngicos, CIFDA. $a carta &ue a&u se transcribe es
leda por una de las mujeres participantes del proyecto al Presidente de la (ep'blica.
Se2or Presidente! En este momento tomo mi lpi" para comunicarle mis necesidades. 1%ora
mismo no soy ms masa soy pueblo y por eso e.ijo mis derec%os. Se2or Presidente nosotros
precisamos muc%as cosas como! reforma agraria, escuela y &ue el se2or ote las leyes de la
constitucin para poder salir de esta situacin. )engo dos %ijas para educar y no tengo recur/
sos por eso pido al se2or una beca de estudio para &ue ellas no cre"can como yo crec . @Fran/
cisca 1ndrade, E de abril de CIFD en #ngicos 0iario de una experiencia1CIFDA
En testimonio de esta mujer momento se obsera el momento inicial de la teora freireana,
como desde el inicio Freire opera tal un intelectual comprometido con un proyecto poltico de
corte populista &ue se propone la inclusin de toda la poblacin al proceso de desarrollo &ue ia
>rasil. ;ebo destacar &ue, en los orgenes de su teora, se obsera una apuesta a una educacin
como promotora de desarrollo entrela"ado esto con la marca de la ra"n europea, ideologa &ue
tal como se2ala ;ussel, se presenta al mundo! 8S desde Hegel, 5ar., Comte, %asta Oeber inclu/
K
Estos datos se encuentran en el diario de la e.periencia escrito en el desarrollo de la e.periencia durante febrero y
mar"o de CIFD.
yendo a Freud, Husserl, Heidegger, Popper, USV el eurocentrismo brillar sin oposicin. Z domina/
r al mundo colonial con el fasto de la cultura occidental, como la e.presin desde siempre del
centro USV ms desarrollado de la %umanidad9 @;ussel, EBBE! HHGA. Esta influencia intelectual pro/
ee todas las categoras conceptuales para interpretar y transformar la realidad. En los orgenes
de su teora MCIGIM estuo influenciado por el pensamiento %egemnico de la 7poca. En 8Conte./
tuali"acin! Paulo Freire y el Pacto Populista9, =os7 (omao
L
@EBBCA afirma &ue las fuentes inspira/
doras de los principios y las categoras fundantes de la teora freireana %allan sus fundamentos en
los moimientos intelectuales de la posguerra, por un lado, el %umanismo @Sartre, 5ounier, 5ar/
cel, FrommA, y por otro, la influencia de los tericos estadounidenses en relacin con las ideas de
desarrollo y democracia. Pensamientos &ue fueron reformulados y repensados en el conte.to de
debate en &ue el pedagogo brasile2o fue produciendo, su teora y prctica, sosteniendo de esta
manera una incansable reelaboracin de sus escritos, e.tremando su crtica, y reformulando su
pensamiento y produccin @(omao, EBBC! .iiiA.

Es en los inicios de su escritura &ue se obsera un fuerte optimismo pedaggico enla"ado in/
dudablemente con las condiciones econmicas estructurales y de coyuntura faorables &ue se ai/
"oraban por esos a2os en arios pases de $atinoam7rica @uno de ellos >rasilA. Cardoso y Faletto en
el 8Prefacio9 de 0esarrollo y dependencia en #mrica Latina @CIKDA obseran &ue %aba una creencia
com'n en &ue el desarrollo econmico dependera primordialmente de la capacidad de cada pas
de tomar decisiones @p. DLA. )eniendo en cuenta este espritu de 7poca, en su primer te.to @escrito
CIGF pero como se2al7 anteriormente fue publicado reci7n en EBBCA, !ducacin y actualidad brasile-
"a, Freire e.presa su confian"a en el proceso democrtico y la posibilidad de interencin a tra7s
de la educacin! 8S iimos una fase de nuestra %istoria &ue e.ige la participacin cada e" ma/
yor del pueblo en la elaboracin del desarrollo USV es necesaria una participacin &ue acompa2e
las tareas emprendidas por el Estado9 @Freire, EBBC!DBA# de esta afirmacin se desprende la firme
creencia en el fortalecimiento y la moderni"acin del Estado como instrumentos para lograr una
poltica de desarrollo efectia. Esta preocupacin es trabajada crticamente por :anilda Paia, en
su obra Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista1 Seg'n Paia! la pedagoga de Freire se debe enten/
der dentro del moimiento de ideas &ue caracteri" a los a2os GB del siglo XX, particularmente la
ideologa del nacionalismo desarrollista. En este punto, coniene situar, entonces, la influencia de
5ann%eim en sus primeras propuestas pedaggicas, principalmente en su abordaje respecto al
m7todo de alfabeti"acin adultos. 1 principios de CIFB, Freire propone una t7cnica capa" de alfa/
beti"ar a los adultos en solo cuarenta %oras, y se conierte en uno de los pedagogos ms conocidos
del >rasil. El m7todo de Freire resucit la esperan"a de una solucin pedaggica de alide" unier/
sal @Paia, CILEa! CGA. Para pensar su procedimiento, Freire se apoya en la tradicin europea, cat/
lica y escolanoista de la 7poca! 8S su pedagoga se sit'a en la encrucijada del pensamiento catli /
co y del nacionalismo desarrollista9 @Paia, CILEa! CFA. Paia, e &ue las primeras ideas de Freire
tienen una pertenencia importante en el -SE> @-nstituto Superior de Estudios >rasile2osA, de all la
impronta nacionalista y desarrollista &ue denotan sus trabajos de los a2os GB y FB. Confirmando lo
se2alado por Paia, Freire, en su tesis de concurso p'blico CIGF, plantea &ue la ine.periencia de/
L
Esta -ntroduccin forma parte de la edicin de la )esis doctoral de Paulo Freire 8Educacin en la 1ctualidad >rasi /
leira9 editada en EBBC.
mocrtica &ue se obsera en las matrices culturales de su pas compromete la posibilidad de desa/
rrollo del pueblo y no le permite estar a la altura de las circunstancias &ue ie >rasil!
(ecurrir a la ideologa del desarrollo Uen laV &ue l'cidamente insiste el profesor :ieira Pinto y
con la cual incorporaramos al pueblo al proceso de desarrollo como participante. Es decir, en
oposicin conscientemente crtica. (ealmente iimos una fase de nuestra %istoria &ue e.ige
la participacin cada e" mayor del pueblo en la elaboracin del desarrollo. 6ue e.ige la inser/
cin en 7l del pueblo crticamente consciente, por&ue solo as ir creando nueas disposicio/
nes mentales con las &ue podr oponerse a la ine.periencia democrtica y superarla @Freire,
EBBC! DBA.
En el mismo te.to, Freire insiste en &ue es primordial aumentar el grado de conciencia de
los problemas del tiempo en &ue se ie, dndole al pueblo una 8ideologa del desarrollo9, impres/
cindible para lograr el progreso democrtico. Estas afirmaciones son un antecedente de uno de
sus libros ms ledos! La educacin como prctica de la libertad. En esta obra e.plica &ue el desarrollo
incluye no solo cuestiones t7cnicas o de poltica puramente econmica, sino &ue re&uiere un nece/
sario cambio de mentalidad, de reformas profundas para &ue sea posible y se sostenga la democra/
cia! 8S el fenmeno &ue 5ann%eim llama democrati"acin fundamental y &ue implica una cre/
ciente participacin del pueblo en su proceso %istricoS9 @Freire, CIKD! HKA.
6uien tambi7n reacciona, ante estas afirmaciones, con una crtica aguda y conte.tuali"ada
es (odolfo 0us%
I
, en su escrito (eocultura y desarrollismo @EBBBA e.amina la propuesta freireana y
sostiene &ue, si bien Freire tiene un entendimiento y una comprensin acabada de la situacin de
opresin por la &ue atraiesa el campesinado, propone una mutacin del et%os popular. Para sos/
tener este moimiento Msit'a 0us%R, Freire promuee el desarrollo mediante la educacin, pero
8esto es falible por&ue no se puede educar en general, en todo caso, se educa en un conte.to, en
una cultura determinada, 8para &ue alguien se adapte a una comunidad al sentido de realidad &ue
es propio de ella9 @0us%, EBBB! CCHA. ;e esta manera, este enfo&ue educatio educa solo para una
cultura, la cultura occidental, y olida &ue toda educacin tiene un alto sentido local, &ue es una
accin cultural, y en tanto operacin cultural, se debe a su comunidad. 1rgumenta, entonces, a
partir de estas afirmaciones, &ue Freire describe muy bien al campesino, pero no lo toma en cuen/
ta# lo occidentali"a con su ideal educatio. 5s adelante, en el desarrollo del te.to, e.plica &ue
Freire es un pensador &ue no puede desligarse de la influencia del pensamiento occidental y euro/
c7ntrico, &ue su sistema de clasificacin es binario @do.aMlogos# magiaMcienciaA, y esto le imposibi /
lita pensar desde un et%os popular. ;e este modo, es un educador &ue 8se educa en nuestra cultu/
ra para la lu" y esta se instala en nuestra sociedad acompa2ada por los ideales de conciencia, obje/
tiidad y libertad9 @0us%, EBBB! CCHA. Si bien, para 0us%, Freire obra tal inestigador, no logra des/
pojarse y sacrificar los es&uemas progresistas de nuestro ambiente ciudadano @0us%, EBBB! CCHA.
En la accin cotidiana del campesino, en el da a da, cuando enfrenta la resolucin de los proble /
mas &ue la naturale"a le presenta, opera una actitud crtica &ue el pedagogo omite pues reconoce,
solo los parmetros del pensamiento occidentalJciudadano. Para 0us% la diferencia entre el cam/
pesino y %ombreJmujer de la ciudad estriba en la manera en &ue cada uno resuele el problema.
I
@CIEEMCIKIA Filsofo argentino perteneciente al moimiento de la Filosofa de la $iberacin.
3o se puede ser ingenuo y pensar &ue e.isten grados de actitud crtica# no se trata de &ue el cam/
pesino no tenga conciencia crtica y por esto contin'a con sus prcticas 8mgicas9!
$a resistencia se debe ante todo a &ue lo respalda no solo un cdigo, sino un organismo cultu/
ral, en el &ue imperan criterios perfectamente conscientes y crticos, pero regidos seg'n otro
tipo de apreciacin de tal modo &ue, si Freire insiste en &ue ellos utilicen m7todos producidos
por la ciudad, es por&ue le urge Rno slo a 7l, sino al cuerpo social al cual perteneceR incorpo/
rar al campesino a la ida econmica de la ciudad @0us%, EBBB! CCLA.

Continuando su sospec%a sobre los planteos freireanos, 0us%, sin olidar el aporte &ue el
pedagogo %a reali"ado al pensamiento latinoamericano, sugiere &ue es importante desconfiar del
desarrollo, a fin de no tomarlo como algo 8mesinico9, y creer ms en el 8%ombre &ue se escuc%a
detrs del campesino9

@0us%, EBBB! CDHA.
Contrariamente a la posicin de 0us% otras oces rescatan de la propuesta terica de Freire
y plantean &ue, ms all de estas crticas, es importante destacar el compromiso &ue Freire tiene
con el momento poltico &ue se ie en su pas, a partir de sus prcticas comprometidas en el
85oimiento Cultura Popular9 en (ecife, donde 7l llea adelante las primeras e.periencias de al /
fabeti"acin de adultos. Es en estos a2os &ue Freire presenta su m7todo de alfabeti"acin, &ue se/
g'n se2ala 1na 5ara Freire 1raujo @EBBCA con su propuesta educatia, Freire inita al analfabeto
a salir de la apata y del conformismo, de su opresin, de la ida de sometimiento, y lo desafa en
los encuentros de los 8crculos de cultura9 a ser %acedor de su propia ida. En los 8crculos de cul /
tura9, %ombres y mujeres del pueblo se encuentran en el espacio dialgico para, con otros, %acer
una lectura del mundo y, a partir de all, una lectura crtica del mundo y la palabra. El debate &ue
all surge permite una relectura de la realidad, la &ue puede dar como resultado el compromiso
del alfabeti"ando con prcticas sociales, polticas y culturales transformadoras de una realidad in/
justa. $as preguntas [&u7\, [por &u7\, [cmo\, [para &u7\, [contra &ui7n\, [contra &u7\, [a faor
de &ui7n\, son las &ue guan el dilogo y proocan nueas preguntas, lo &ue llea a los participan/
tes a una actitud inestigadora en torno a la sustantiidad de las cosas y su ra"n de ser @Freire
1raujo, EBBC! EBMECA. Es en su obra La educacin como prctica de la libertad donde sostiene &ue, para
lograr una mentalidad legtimamente democrtica, es preciso eolucionar desde una conciencia
transitiaMingenua %acia una conciencia crtica, pero es necesario estar alertas por&ue la concien/
cia ingenua puede distorsionarse %acia una forma des%umani"ada &ue es 8la conciencia fanati"a/
da de 5arcel9 @Freire, CIKD! GLA. Esta matri" filosfica es la &ue incide de manera sustancial en el
planteo de su propuesta metodolgica de los 8crculos de cultura9, donde la apuesta por el dilogo
comunitario es condicin &ue %ace posible la filosofa de la e.istencia. ?na filosofa, &ue se funda/
menta en el %umanismo cristiano, &ue asume como un a.ioma &ue persona significa muc%o ms
&ue %ombre! una persona es una e.istencia capa" de desposeerse y estar para otros. Solo podr li /
berar a los otros, propone Freire, a&uel &ue primero se libera a s mismo. $a e.istencia debe des/
centrarse para llegar a estar disponible para otros. ;e all &ue e.plicite, en el inicio de esta obra,
&ue las relaciones &ue el %ombre establece con el mundo no son solo contactos! 8S no est en el
mundo sino con el mundo USV. En las relaciones &ue el %ombre establece con el mundo e.iste, por
eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad9 @Freire, CIKD! ELA. En una clara refe/
rencia a 0arl =aspers, se2ala &ue 8el e.istir es ms &ue iir por&ue es ms &ue estar en el mundo.
Es estar en 7l y con 7l. USV El e.istir es indiidual, con todo, solo se da en relacin con otros seres,
en comunicacin con ellos9 @Freire, CIKD! EIA. Pero este e.istir implica una radicali"acin &ue,
siendo crtica, es amorosa, &ue tiene el deber por una cuestin de amor de reaccionar ante &uie/
nes con iolencia pretenden imponerle silencio! 8)al como deca Fanon, es con el opresor con
&uien el oprimido aprende a torturar. Con una sutil diferencia en este aprendi"aje! el opresor
aprende de torturar al oprimido. El oprimido al ser torturado por el opresor9 @Freire, CIKD! HCMHEA.
Freire se propone una alfabeti"acin &ue est7 directamente ligada a la democrati"acin de
las relaciones, en donde el %ombre no sea un mero espectador del proceso, 8cuya 'nica irtud sea
el tener paciencia para soportar el abismo entre su e.periencia e.istencial y el contenido &ue se le
ofrece para su aprendi"aje, sino &ue lo considerase sujeto9 @Freire, CIKD! CBBA. Por lo tanto, %acer
efectia esta propuesta educatia es ineludible Rse2ala %aciendo referencia a =aspersR tener en
cuenta una matri" crtica y esto es posible a tra7s del dilogo, &ue debe nutrirse del amor, de la
%umildad, de la esperan"a, de la fe y de la confian"a!
El dilogo es por tanto, el camino indispensable Rdice =aspersR no solamente en las cuestiones
itales para nuestro orden poltico, sino para todo nuestro ser. El dilogo solo tiene estmulo y
significado en irtud de la creencia en el %ombre y en sus posibilidades, la creencia de &ue so/
lamente llego a ser yo mismo cuando los dems tambi7n lleguen a ser ellos mismos @Freire,
CIKD! CBHA.
(etomando lo antes dic%o, influenciaron en sus primeras ideas =aspers, 5ann%eim, Fromm,
5arcel, Sartre, Fanon, 5emmi y la relacin cercana con el pensamiento catlico, principalmente
los documentos de la 1samblea (egional de <bispos en 5edelln, Colombia, en CIFL @)orres, EBBC!
CBBA. Pero como se2ala 1driana Puiggrs estas corrientes de pensamiento son recuperadas crtica/
mente por Freire. 8El particular sincretismo y las prcticas de negociacin culturales de la socie/
dad brasile2a inspiraron a Freire a creer en el dilogo como acto de profunda comunin, &ue tras/
ciende el cristianismo, para alcan"ar el anc%o de la %umanidad9 @Puiggrs, EBBG! EEA. Puedo afir /
mar, entonces, &ue en esta primera etapa, con su propuesta de 8crculos de cultura9, Freire sienta
las bases tericoMprcticas de una educacin &ue irrumpe con un dispositio lgico distinto al po/
sitiismo
CB
. Su objetio pedaggico es 8todos educan a todos9! educandoMeducador en comunin y
dilogo ense2an y aprenden. 8El &ue ense2a aprende y el &ue aprende ense2a9, dir repetidas e/
ces Freire, a lo largo de sus obras.
1l trabajar con poblaciones rurales y urbano marginales, con pueblos analfabetos reciente/
mente liberados, Freire se propuso salir del es&uema de la falta de &uien aprende y el %aber de
CB
$a filosofa positiista de 1ugusto Comte @CKILMCLGKA domin el pensamiento de finales del siglo X-X. El positiismo
propona una isin optimista de los efectos de la ciencia sobre el bienestar %umano a la e" &ue sostena &ue las
ciencias sociales solo podan ad&uirir estatuto como tales adoptando el modelo de las ciencias naturales. Se puede
se2alar siguiendo el argumento planteado por Eri+ Hobsba*n &ue! Y$a sociedad burguesa del tercer cuarto del siglo
X-X estuo segura de s misma y orgullosa de sus logrosY fundamentalmente en el campo de la ciencia. Para el au/
tor, lo &ue caracteri"a a este perodo es la confian"a en el progreso y la discusin sobre la direccin y m7todos a se/
guir para lograrlo. Se2ala &ue en todo caso, pueden destacarse diferencias en torno a la linealidad o no del proceso,
pero &ue no puede dudarse de &ue el siglo X-X crea con firme"a en la posibilidad cierta del progreso %umano.9
@CIIF!EFBA
&uien ense2a, rescatar la o" de &uienes ien el silencio, restituir la dignidad de &uien apren/
de, mediante el reconocimiento aut7ntico Rno instrumental ni formalR de su saber @Hillert,
EBBL! HA.
1.%. &l desa!o del e'ilio
El e.ilio fue el triste destino &ue Freire debi transitar durante diecis7is a2os a partir del golpe
militar &ue ocurri en >rasil en CIFH!
USV nadie llega solo a ning'n lado, muc%o menos al e.ilio. 3adie deja su mundo adentrado por
sus races, con el cuerpo aco y seco. Cargamos con nosotros la memoria de muc%as tramas, el
cuerpo mojado de nuestra %istoria, de nuestra cultura, la memoria a eces difusa, a eces nti /
da, clara, de la infancia, de la adolescencia, el recuerdo de algo distante. E.perimentamos en la
traesa &ue %acemos una agitacin del alma, sntesis de sentimientos contradictorios! la au/
sencia del in&uisidor, del interrogador brutal y ofensio @Freire, CIIF! DCA.

En sus palabras, una 2i2encia 2igorosa en el camino profesional. Primero llega a >oliia, luego
pasa a C%ile# all reside arios a2os y escribe Pedagoga del oprimido @CIKBA, su libro ms radical y
luego, su ida en Estados ?nidos. El e.ilio lo lle por diersos caminos y se encontr participan/
do en las e.periencias de educacin de adultos en C%ile, en los procesos de postindependencias de
los pases africanos! )an"ania, NuineaM>issau, 1ngola y Cabo :erde. 8S discutiendo con educado/
res nacionales problemas fundamentales de sus subsistemas educacionales9 @Freire, EBBC! IKA. El
e.ilio lo obliga a descentrarse de lo estrictamente nacional y desarrollista# esto significa para 7l
un gran desafo. Su e.periencia de desarraigo, de dolor y triste"a, pero de sensibilidad %acia los
otros, lo acerca a las discusiones de los grupos ms reolucionarios e intelectuales y, de esta ma/
nera, retoma lecturas antes reali"adas e incorpora otros referentes de la filosofa y la teora criti /
ca, como %e se2alado en pargrafos anteriores! el anlisis de Hegel, Husserl, 5ar., $enin, $u+cs,
Nueara, Engels, 5ao )se)ung, Fromm, 5emmi, 5arcuse, Fanon, 5erlau Ponty, Nramsci, =ean
Sartre, ;e*ey, entre otros, as tambi7n los moimientos reolucionarios &ue comien"an a gestarse
en 1m7rica $atina y el )ercer 5undo tienen una fuerte y sustancial influencia en su reisin inte/
lectual.
1lgunas de estas tramas terminaron por traerme al e.ilio al &ue llego con el cuerpo mojado de
%istoria, de marcas culturales, de recuerdos de sentimientos, de dudas, de sue2os rotos pero
no des%ec%os, de nostalgias de mi mundo, de mi cielo de las aguas tibias del 1tlntico, de la
8lengua errada del pueblo, lengua acertada del pueblo9 @Freire, CIIF! CBA.
El perodo &ue se e.tiende entre el a2o de su e.ilio RCIFHR %asta el comien"o de los setenta
estuo marcado por %ec%os interrelacionados. Entre los ms importantes figuran el triunfo y la
consolidacin de la reolucin cubana y el surgimiento de moimientos populares reolucionarios
en 1m7rica $atina, con diferentes e.presiones y estrategias. Estos moimientos populares fueron
capaces de organi"ar a las masas polticamente, y las llearon a confrontar al Estado capitalista.
Por otra parte, cabe destacar la relacin cercana entre la filosofa educatia de Freire y el pensa/
miento catlico. En a&uel tiempo, despu7s del Concilio :aticano Segundo @CIFGA, la -glesia catlica
y otras iglesias cristianas, entraron en un proceso de transformacin ideolgica y de ampliacin
de sus sistemas y estrategias socioculturales, dirigidas al pueblo. Productos de esta apertura son la
corriente de la teologa de la liberacin y, conjuntamente con ella, el 5oimiento de Sacerdotes
para el )ercer 5undo, un moimiento cristiano de opcin por los pobres &ue se dispone a escu/
c%ar la o" de los sin o", 8la o" de los desarrapados del mundo9 @Freire, EBBEA. En resumen, el
desarrollo su pensamiento refleja el nueo %ori"onte intelectual en 1m7rica $atina @)orres, EBBC!
CBCA, una atmsfera intelectual &ue tiene algunas caractersticas claes! 8S la repercusin del tra/
bajo de $ouis 1lt%usser y posteriormente de 1ntonio Nramsci en el medio acad7mico de 1m7rica
$atina y las fuertes figuras de Ernesto C%e Nueara y Fidel Castro en la pra.is poltica9 @)orres,
EBBC! CBCA. 1 consecuencia de estas influencias, en las ciencias sociales ad&uieren gran importan/
cia las nueas propuestas para el estudio del proceso desarrollista, por ejemplo, la llamada teora
de la dependencia y las teoras crticas en educacin, con las cuales Freire dialogar a partir de los
a2os LB.
Continuando con esta lnea, son tres las filosofas &ue marcan sucesiamente la obra de
Freire Rel e.istencialismo, la fenomenologa y el mar.ismoR! 8Con la de Hegel y la de 5ar., Paulo
Freire %ace la crtica de la religin y de la teologa, la crtica de la filosofa y de la enajenacin po/
ltica, social y econmica9 @Nadotti, EBBC! LKA. Es importante se2alar &ue la presencia de la teora
%egeliana de la dial7ctica del amo y el esclao y el concepto mar.ista de alineacin estn presente
en toda su obra, cobrando una particular importancia en su te.to principal! Pedagoga del oprimido.
Por otra parte Flora Hillert obsera!
USV es su obra ms marcadamente mar.ista, en la &ue toma como referentes a 5ar., $enin,
5ao y el C%e. ;el acero mar.ista trabaja tambi7n con autores como $u+cs, 0osi+, Noldman,
5arcuse. Za en esos a2os leanta una crtica indeclinable al dogmatismo, al anguardismo y al
sectarismo, &ue persiste %asta el final en sus escritos @Hillert, EBBL! EA.
1simismo, con la fenomenologa y el e.istencialismo, se ocupa de la problemtica del sujeto.
1l respecto plantea &ue es necesario &ue el oprimido deje de ser pensado y iido por el opresor
como un 8objetoMcosa9, &ue su presencia obligue a entender al dominador &ue el dominado es un
sujeto @%ombre, mujer, ni2o, ni2aA. En relacin a lo antes se2alado, en la entreista reali"ada por
la reista 3spera de enero de CIFI, antes de la publicacin de su libro Pedagoga del oprimido, Freire
refiere!
Se llama Pedagoga del oprimido, y ya en el primer captulo discuto un tema &ue me parece
fundamental! la constitucin %istrica de la conciencia dominada y su relacin dial7ctica con
la conciencia dominadora en la estructura de dominacin. Pero cuando %ablo de conciencia,
para &ue &uede claro &ue no tengo una posicin idealista, estoy refiri7ndome al %ombre como
un cuerpo consciente. El n'cleo central de este captulo intenta comprender el fenmeno de la
introyeccin de la conciencia dominadora por la conciencia oprimida. ;e lo &ue resulta &ue
7sta se constituye como una conciencia dual. Es ella y es la otra %ospedada en ella. $a ma es
una perspectia dial7ctica y fenomenolgica. Creo &ue a partir de a% %ay &ue buscar la supe/
racin de esta relacin antagnica, &ue no debe darse al niel idealista. >asta diagnosticar
cientficamente este fenmeno para &ue &uede planteada la e.igencia de la educacin como
accin cultural de carcter liberador a tra7s de la cual se puede proporcionar la e.troyeccin
de la conciencia dominadora &ue se %alla Y%abitandoY la conciencia oprimida. Educacin como
accin cultural liberadora &ue sea capa" de permitir &ue la conciencia oprimida e.troyecte la
conciencia opresora &ue en ella %abita @)orres 3ooa, CILD! CLA.
$a frase final de esta cita, ser parte central de toda la obra freireana, su preocupacin por una
accin cultural surge primordialmente por su sensibilidad ante el dolor del 8otro9# de ello dan cuenta
los recuerdos de sus primeros a2os de produccin, en los inter epistolares &ue mantiene su sobrina
Cristina, all le relata &ue cuestiones lo moili"aron a emprender el desafo de una nuea pedagoga!
Poda erme en a&uel perfil ra&utico, en los ojos grandes, a eces tristes, en los bra"os alarga/
dos, en las piernas flacuc%as de muc%os de ellos. En ellos reencontraba tambi7n a algunos de
mis compa2eros de infancia USV. Sin embargo, al referirme a la relacin entre las condiciones
desfaorables concretas y las dificultades de aprendi"aje debo dejar clara mi posicin frente a
la cuestin. En primer lugar, de ninguna manera acepto &ue esas condiciones sean capaces de
crear, en &uien las e.perimenta, una especie de naturale"a incompatible con la capacidad de
escolari"acin. $o &ue %a estado sucediendo es &ue generalmente la escuela autoritaria y eli/
tista &ue e.iste no considera, ni en la organi"acin de sus planes de estudio ni en la manera de
tratar sus contenidos programticos, los saberes &ue se ienen generando en la cotidianeidad
dramtica de las clases sociales sometidas y e.plotadas @Freire, CIIF! DHA.
Como demuestro en el desarrollo de esta inestigacin, otra influencia primordial y sustanti/
a en el pensamiento de Freire es Frant" Fanon, especialmente su obra Los condenados de la Tierra1 En
Pedagoga del oprimido, Fanon est presente en todo momento. Sustancialmente, se puede situar la
influencia en la siguiente adertencia de Fanon @CIKHA! 8$as formas de ser y de comportarse de los
oprimidos reflejan en diersos momentos la estructura de la dominacin9 @p. GKA. Fanon alerta sobre
el riesgo &ue corre el oprimido, producto de su alienacin en el opresor, y en consecuencia, su impo/
sibilidad de ser, de asumirse tal cual es, 8coloni"ado9, para, a partir de all, recorrer el camino de la
liberacin. ?na acotacin importante al respecto es la &ue reali"a 1lejandro ;e <to en su te.to 8$as
%uellas del sujeto! %istoricidad y liberacin en Frant" Fanon9 @EBCBA! en la etapa emancipatoria, el
coloni"ado, el oprimido, pasa de la inmoilidad a desear el lugar del colono# Fanon entiende &ue este
representa la superiencia con un poder. En este sentido Fanon se2ala &ue la resistencia a la colo/
ni"acin, no es suficiente para recorrer el camino de la liberacin. En relacin con esta temtica,
Freire insiste permanentemente en! 8S en tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a
acudir a otros prefiriendo la adaptacin9 @Freire, EBBEa! DLA. Siguiendo las %uellas de Fanon, de
Fromm, de 5ar., de 5ao, Freire sostiene &ue el oprimido debe asumir su lugar en el mundo, %acerlo
consciente para transitar, a partir de all, el camino y la luc%a por la liberacin. Esta luc%a no se jus/
tifica solo por el %ec%o de tener libertad para comer, sino &ue es necesaria la liberacin para crear y
construir, para admirar y aenturarse. )al libertad re&uiere &ue todo %ombre y mujer, ni2o y ni2a,
sean creatios, actios, responsables, no autmatas. El resultado de la transformacin, de la libera/
cin, es el amor a la ida. @Freire, EBBEa! FGA.
1simismo, plantea &ue los %ombres @y mujeresA radicales, comprometidos con la liberacin,
no se dejan aprisionar por la realidad. Por el contrario, se insertan en ella para conocerla y trans/
formarla. 3o temen enfrentar, escuc%ar, y descubrir el mundo. 3o le tienen miedo al dilogo pues
de ello resulta un saber cada e" mayor para los participantes del encuentro. 3o se sienten due2os
del tiempo, ni due2os de los %ombres, ni liberadores de los otros. Se comprometen con ellos, en el
tiempo, para luc%ar a su lado por la liberacin de todos. En sus palabras! 83adie libera a nadie, ni
nadie se libera solo. $os %ombres se liberan en comunin9 @Freire, EBBEa! EFMDIA.
En este momento, la preocupacin de Freire se resignifica y se conmuee# asumiendo las pa/
labras de Fanon, plantea a la educacin como una a posible para la liberacin. ;esde este sitio,
brega y se propone instaurar un lugar educatio digno, de palabra y dilogo. ?n espacio &ue resti/
tuya la %umani"acin negada, un lugar de creacin de la 7tica y la poltica. Su propuesta es con el
oprimido y no para 7l# su objetio primordial, una pedagoga &ue participe actiamente en la lu/
c%a por la permanente recuperacin de la %umanidad negada @Freire, EBBEa! DHA, con el reconoci /
miento de la accin pedaggica como luc%a por la liberacin. @Freire, EBBEa! CBCMCCBA.
Su e.periencia en el armado del sistema educatio de NuineaM>issau en CIKG, lo acerca a'n
ms a la e.periencia de la coloniali"acin, y de la opresin. NuineaM>issau, e.colonia portuguesa
se encuentra por esos a2os en un proceso de reconstruccin a partir del abandono por parte de
Portugal de a&uellos territorios. $a initacin para &ue Freire y su e&uipo participe, surge del go/
bierno reolucionario, en su representacin 1mlcar Cabral, &uien les plantea &ue colaboren con
el programa de alfabeti"acin de adultos para llear adelante una 9Sdescoloni"acin de las men/
tes y reafricani"acin de las mentalidades.9 @CIIK! EDA. Freire entiende &ue asumir este compromi/
so es pensar e implicarse en una transformacin radical del sistema educatio %eredado del colo/
ni"ador!
USV este proyecto USV tena &ue nacer all, pensado por los educadores nacionales en funcin
de la prctica social &ue se da en el pas. 3uestra colaboracin al dise2o del proyecto y a su
puesta en prctica dependera de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacional,
profundi"ando lo &ue ya sabamos de la luc%a por la liberacin y de las e.periencias reali"adas
por el P1-NC UPartido 1fricano para la -ndependencia de Nuinea y Cabo :erdeV en las antiguas
"onas liberadas. 3uestra opcin poltica USV nos pro%iba pensar si&uiera &ue nos sera posible
ense2ar a los educadores y a los educandos de NuineaM>issau sin aprender con ellos @Freire,
CIIK! CGA.
Pues desde su enfo&ue la funcin polticoMpedaggica debe destacar el carcter creador del
acto de conocer, la 8reinencin &ue el acto de conocer e.ige de sus sujetos, el problema de la cu/
riosidad frente al objeto9 @Freire, CIIK! EBA# el educador no es lleado a 8burocrati"arse9 en el pro/
ceso, sino a mantener ia su curiosidad, a redescubrir el objeto junto con los educandos. ;e %e/
c%o, en este moimiento es indispensable &ue educadoresMeducandos y educandosMeducadores se
ejerciten constantemente en decir 8no a la burocrati"acin &ue, ani&uilando la creatiidad, los
conierte en repetidores y memori"adores de recetas9 @Freire, CIIK! EBA. Siguiendo estos presu/
puestos el e&uipo coordinado por Freire a a trabajar de manera, conjunta con el Comisariado de
Educacin de NuineaM>issau para desarrollar una escuela de trabajo inculada 8con la produccin
y preocupada por la formacin poltica, en respuesta a las e.igencias mismas de la luc%a de libera/
cin9 @Freire, CIIK! EKA. $a preocupacin primordial de a&uel trabajo estuo centrada en! la trans/
formacin radical del sistema educatio colonial %eredado, la recuperacin de lo mejor de la e.pe/
riencia de la luc%a por la independencia, las acciones tendientes a desinstalar las prcticas colo/
niales y la resignificacin de la e.periencia educatia de las 8"onas liberadas9 @ Freire, CIIK! EFA
1s, estas interenciones y colaboraciones con los pases africanos junto con la lectura a niel
mundial de Pedagoga del 4primido, ms los aportes de -n -llic%, %acen &ue la pedagoga de la libe/
racin en este perodo cobre releancia y igencia internacional pues 8el aporte de las ideas frei /
reanas abri un panorama crtico y propositio &ue a'n no %a sido superado9 @Puiggrs, EBBG! CLA.

1.(. &n di)logo con las pedagogas crticas: el parentesco intelectual
?na tercera y 'ltima etapa es la uelta del e.ilio en CILB %asta CIIK, seg'n se2al7 al comien"o,
este perodo de produccin se inicia con la publicacin de La importancia del acto de leer @CILEA,
cuando Freire regresa a su pas luego de ms de CG a2os. $os dilogos mantenidos con Henry Ni /
rou. y Peter 5c$aren, durante este tiempo, se en reflejados en sus escritos! en un prlogo a un
te.to de 5c$aren se2ala &ue entre 7l, 5c$aren y Nirou. %ay un 8parentesco intelectual9, esto re/
ferido Mcontin'aR a la similitud en la forma de anali"ar, comprender y alorar los %ec%os, pero
tambi7n MagregaR incluye disparidades e inco%erencias @CIIK! CDA. Comparten sustancialmente
una mirada sobre la pedagoga &ue a ms all del mero %acer t7cnico, coinciden en obserar cr /
ticas al reproductiismo, ya &ue entienden a la escuela como lugar de negociacin, resistencia y
produccin de subjetiidad. ?n espacio pedaggico en donde se comparten y producen significa/
dos entre los docentes y los estudiantes# esto &uiere decir &ue entienden el tiempo del dilogo
como un momento sustancial de la pedagoga en donde se presenta la cultura cotidiana informal y
popular junto con los patrones de poder &ue se encuentran implicados en la formacin de subjeti/
idad y de la identidad indiidual @5c $aren, CIIK! HBA. Continuando el camino desarrollado, se
puede plantear &ue el dilogo y la libertad son las dos caras del proceso de conocer &ue Freire
plantea en los inicios de su obra y seguir sosteniendo en estos a2os. Su e.periencia del e.ilio lo
acerca a otros intelectuales con los &ue reali"a producciones en conjunto. Con 1ntonio Fa'nde",
Mfilsofo c%ileno y e.iliado poltico a partir de CIKD, a &uien Freire conoce en Ninebra y con el &ue
trabaja en el Consejo 5undial de -glesias durante la d7cada del LBM escribe, en el a2o CILF, 5acia
una pedagoga de la pregunta. $a intencin de este dilogo es plantear, dentro del desarrollo de una
educacin problemati"adora, la pregunta como parte primordial del proceso de conocer. En este
dilogo filosfico ambos sostienen &ue el conocimiento es un proceso &ue se construye mediante
la pregunta en situacin dialgica y es un moimiento creador, constante, constructio y recons/
tructio donde la pregunta es la &ue permite iniciar en conjunto el camino de la b's&ueda del co/
nocer. ;esde este lugar, justifican 7tica y polticamente la importancia sustantia del acto de pre/
guntar pues entienden &ue la educacin no debe ser %ec%a para los educandos y sobre ellos, sino
con ellos. Proponen entender al conocimiento como un acto &ue se inicia con la curiosidad, con
una interrogacin, una duda o una sospec%a. ;e esta manera, plantean, es posible interrumpir en
el moimiento unilineal de lo dado. Ellos obseran &ue esta actitud interrogatia prooca una
apertura a nueas preguntas, al encuentro con m'ltiples respuestas y este pensamiento en accin
inculado con la realidad, estimula la actitud inestigatia del conocer. Solo de esta manera el
proceso de conocer, permite transformar la realidad, no para otros o por otros, sino con otros.
En su uelta a >rasil, Freire retoma la participacin actia en los debates educatios de su
pas, forma parte del proyecto del Partido de los )rabajadores y asume el Secretariado de Educa/
cin en la ciudad de San Pablo y pone al sericio de la gestin p'blica su propuesta pedaggica
para el mejoramiento del sistema educatio formal, producto de la e.periencia en la gestin escri /
be arios te.tos &ue resumen su enfo&ue. 1l respecto en CIID publica &artas a /uien /uiere ense"ar,
un libro dirigido a los docentes en formacin, en este escrito pone el acento en la tarea del educa/
dor en el marco del sistema educatio formal y, les plantea y recomienda tener en cuenta &ue! en-
se"ar, es aprender!
Sel acto de ense2ar e.ige la e.istencia de &uien ense2a y de &uien aprende. 6uiero decir &ue
el ense2ar y el aprender se an dando de manera tal &ue, por un lado, &uien ense2a aprende
por&ue reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, por&ue obserando la mane/
ra como la curiosidad del alumno aprendi" trabaja para apre%ender lo &ue se le est ense2an/
do, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores @Freire,
EBBEb! ELA.
;e este modo, obsero &ue en este 'ltimo perodo de produccin intelectual su acento est
puesto en @reAisar y @reAsignificar sus presupuestos iniciales. 1s lo se2ala en otra de sus obras de
a&uel momento, publicada en CIIE, Pedagoga de la !speran$a1 6n reencuentro con la Pedagoga del
oprimido!
USV %ablo de ella, de cmo aprend a escribirla USV ;iscuto algunos de sus momentos, anali"o
algunas crticas &ue se le %icieron en los a2os setenta USV reiiendo y al %acerlo repensando,
ciertos momentos USV $as tramas, los %ec%os, los debates, las discusiones, los proyectos, las e./
periencias, los dilogos en &ue particip7 en los a2os setenta, teniendo como centro la Pedago-
ga del 4primido, me parecen tan actuales como otros a2os oc%enta y de %oy. @Freire, CIII!CCA
$uego en CIIF, en su 'ltimo libro, Pedagoga de la #utonoma, e.presa una sntesis de su pro/
puesta pedaggica y de presupuestos ya abordados en otros te.tos de este perodo. Su inter7s pri /
mordial es @reAsituar el conte.to de debate de los a2os IB! globali"acin, discurso neoliberal, e./
clusin social y los desafos &ue ese momento le presenta a la tarea docente @ît+os+i, EBCB!KKA. En
sus 8Primeras Palabras9 dice Freire!
;ebo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente! en la misma medida en &ue 7sta
iene siendo una temtica siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de
los aspectos a&u discutidos no %an estado ausentes de los anlisis %ec%os en anteriores libros
mos. 3o creo, sin embargo, &ue e_ regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo
de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese regreso al terna no es pura repeti/
cin de lo &ue ya fue dic%o. En mi caso personal retomar un asunto o tema tiene &ue er prin/
cipalmente con la marca oral de mi escritura. Pero tiene &ue er tambi7n con la releancia &ue
el tema de &ue %ablo y al &ue uelo tiene en el conjunto de objetos a los &ue dirijo mi curiosi/
dad. )iene &ue er tambi7n con la relacin &ue cierta materia tiene con otras &ue ienen
emergiendo en el desarrollo de mi refle.in. Es en este sentido, por ejemplo, como me apro.i/
mo de nueo a la cuestin de la inconclusin %umano, de su insercin en un permanente mo/
imiento de b's&ueda @Freire, CIII! CGA
Freire entiende, &ue resulta primordial para todo a&uel &ue pretende ense2ar, 8saber &ue
ense2ar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o
construccin9 @Freire, CIII! HKA. En estas refle.iones 'ltimas sigue apostando a la necesidad de
descentrarse del lugar del saber del educador para ir al encuentro de los saberes de los educandos
y, conjuntamente con ellos, transformar los conocimientos dados, reisarlos, repensarlos, cuestio/
narlos, dando lugar a la duda, al error y, a partir de all, crear un espacio dialgico &ue permita re/
ali"ar una deolucin organi"ada, sistemati"ada y acrecentada de a&uellos elementos &ue, en el
saber cotidiano, se presentan de forma desestructurada. Sus presupuestos de Pedagoga del oprimi-
do siguen presentes, pues contin'a en este perodo su conencimiento acerca de la necesidad de
instalar una educacin dialgica &ue se impli&ue en la lectura crtica del mundo para su transfor/
macin! 8;e all la crtica permanente &ue siempre lleo en m a la maldad neoliberal, al cinismo de su ide/
ologa fatalista y a su rec%a"o infle.ible al sue2o y a la utopa.9 @Freire, CIII!CFA
1.*. +aulo ,reire: poltico y educador
1firmar, entonces, &ue la obra de Freire recoge con fuer"a la intensa moili"acin poltica &ue
atraiesa su pas y 1m7rica $atina toda a partir de CIFB, resulta necesario, para obserar como su
pedagoga se presenta en un conte.to latinoamericano conulsionado por golpes de Estado, reo/
luciones y grandes producciones en todos los nieles @poltico, artstico, econmico, cultural y
educatioA. En este escenario, la concepcin pedaggica, disociada de la atencin al factor cultu/
ral, resultaba insostenible. 3o es casual, por ende, &ue el pensamiento de Freire, en tanto ejercicio
de sospec%a, se %aya %ec%o eco de los imperatios de 7poca &ue proponan un ata&ue frontal con/
tra los posibles condicionantes &ue proocaban la ausencia de atencin de las demandas popula/
res @salud, educacin, distribucin de la ri&ue"a, transformacin de la sociedad injustaA En este
conte.to crtico, desconfa de la educacin planteada %asta ese momento. Sospec%a de la educa/
cin moderna ilustrada a la &ue denomina 8educacin bancaria9, la considera lugar de depsito,
de repeticin, de memori"acin, de silencio, 8instrumento de opresin9. ;etrs de esta contiene
en su misma g7nesis un ejercicio del &ue domina y somete, &ue niega la diferencia y &ue es injusto
y opresor. El m7rito de Freire es tratar las relaciones de poder en situaciones educatias reales# su
tarea, poner en cuestin los fundamentos &ue constituyen la escuela. El punto de partida para su
filosofar es la opresin# para Freire el 8pueblo oprimido9, el de la liberacin latinoamericana, no
es el pueblo 8ilustrado9# ms bien, encarna un sujeto %istrico, cultural y antagonista. Freire com/
prende el proceso pedaggico en t7rminos radicales y define una nuea 7tica para la prctica do/
cente. ;ussel @EBBEA e &ue la propuesta de educacin dialgica planteada por Freire, permite arti /
cular y superar las dicotomas entre teora y prctica, educador y educando, sentimiento y com/
prensin. Por otra parte, teniendo en cuenta los aportes de Eduard Said @CIIFA en relacin al rol
de los intelectuales, considero &ue resulta necesario ubicar a Freire en el lugar del @reAcreador de
su cultura pues recupera la %erencia europea negndola, tomando de ella solo lo mejor# sin ser
apologista de su propia cultura, la resignifica con los elementos &ue otros le aportan, no se pre/
tende poseedor de una erdad, y recurre a pensadores crticos para crear un espacio educatio
amplio, de teora y prctica..
Es la relacin pensamientoMe.periencia &ue permanentemente le da sentido a su obra. -n/
terpretando la educacin la modifica y la transforma. $a sit'a como instrumento de refle.in y
ubica el debate educatio en el dominio de lo cultural, somete a discusin la relacin
educadorMeducando, proponiendo de esta manera una educacin real cuyo contenido se encuen/
tra en relacin dial7ctica con las necesidades del pas en &ue se %abita.
En este sentido, el Freire, alega en Pedagoga de la pregunta &ue la 8responsabilidad
polticoMpedaggica9 @p.LBA del intelectual debe llearlo a la b's&ueda constante de nueos cami /
nos con los grupos populares, destacndose junto con ellos en su imaginacin creadora y sensibili /
dad %istrica. Su propuesta poltica cuestiona la escuela &ue deja sin o" al oprimido y lo confina a
no ser, inisibili"ndolo. Su apuesta es desobedecer la norma injusta, rebelarse ante el disciplina/
miento y asumirse sujeto cognoscente junto a otros. Propone, desde sus primeros escritos, &ue la
educacin como prctica de la libertad debe inscribirse en el moimiento dial7ctico y @reA cons/
tructio de lectura crtica del mundo y la palabra. Habr entonces, plantea Freier, &ue cimentar
otra manera de educar, ante la 8educacin bancaria y alienada9, la 8educacin dialgica y libera/
dora9 &ue %abilita la toma de la palabra.
Esta reisin muestra
CC
, &ue la propuesta de Freire es una innoacin en las combinaciones
conceptuales pues a ms all de los grandes relatos pedaggicos, de los mundos conceptuales de
alcance uniersal y naturale"a abstracta de las relaciones entre categoras. Proponiendo una for/
ma de construccin discursia &ue, ms &ue obediente de 8los cnones del ensayismo poltico y de
la aburrida retrica pedaggica9 @Puiggrs, CIIG!CDCA, se plantea articulatoria de diersas teoras
&ue permiten enri&uecer y pensar un nueo imaginario pedaggico! el de la educacin dialgica,
en donde docentes y educadores puedan trocar sus posiciones respectias. 8El &ue aprende ense2a
y el &ue ense2a aprende9, afirma Freire. Esta refle.in no responde a abstracciones pedaggicas,
sino &ue son construcciones %istricas y polticas. 1 diferencia de las pedagogas modernas clsi /
cas, Freire e.pone un tipo de relacin nuea entre los sujetos de la educacin y la poltica, no dise/
2a contenidos, no se propone un m7todo a seguir. Puiggrs e &ue la obra del brasile2o permite
ser interpretada de maneras muy diersas! puede ser considerada una refle.in crtica sobre la
educacin, una gua para la accin en las distintas e.periencias de educacin, teatro, comunica/
cin popular, pero, fundamentalmente, interpela a m'ltiples sujetos y deja germinar propuestas
@Puiggrs, EBBG! ELA.
CC
En desarrollos posteriores se a%ondar en estos aspectos.
". &n la educacin: las marcas de la colonialidad y la liberacin
".1. -istorizar las marcas
Este apartado me propongo reconocer la %istoricidad del fenmeno educatio y comprender &ue
la educacin es una prctica y una refle.in &ue se llea adelante en un momento %istrico deter /
minado. ;e este modo asumir la %istoricidad del acto educatio es pensar sus contingencias, peli /
gros y riesgos# es enri&uecer la b's&ueda de nueas interpretaciones, de caminos alternatios &ue
abran a la refle.in y a la posibilidad de pensar los problemas educatios actuales de manera di /
nmica no reduccionista y sin for"ar las relaciones de causaMefecto. Entender la educacin en es/
tos t7rminos permite asumir las paradojas, las contradicciones y sospec%ar de las superficies e./
cesiamente lisas @Puiggrs, CIIFA.
;esde esta perspectia proyecto %istori"ar las marcas de la 8colonialidad9 en la educacin
para luego situar la discusin en torno a la nocin de 8liberacin9 &ue se present a partir de me/
diados del siglo XX y la incidencia &ue los debates en relacin a este 'ltimo t7rmino tuieron en la
nocin de 8pedagoga de la liberacin9 desarrollada por Freire. 1%ora bien, propongo llear ade/
lante una refle.in conte.tuali"ada del problema, dialogar y debatir desde distintos enfo&ues,
tanto desde la filosofa, la %istoria y la pedagoga para comprender los alcances del concepto de
8educacin liberadora9.
(eali"ar un anlisis en torno a la 8pedagoga de la liberacin9 es refle.ionar acerca del pen/
samiento crtico implcito en esta propuesta y @reAisitar las discusiones de 7poca &ue Freire asu/
me. Para ello se tomarn las referencias los aportes de la filosofa de la liberacin latinoamerica/
na, de la %istoria de la educacin argentina y latinoamericana, teoras crticas en educacin, los
desarrollos tericos de los estudios sociales criticos. )odo ello, pues lo considero un aporte inelu/
dible &ue permite comprender en toda su amplitud las nociones de 8educacin bancaria9 y 8edu/
cacin liberadora9 propuestas por Freire para dar cuenta de la educacin planteada %asta ese mo/
mento.
Con el concepto de 8educacin bancaria9 Freire, denunciar y criticar la sujecin a la edu/
cacin domesticadora y alienante &ue olida al 8otro9. Con la categora de 8educacin liberadora9
pondr en tensin y propondr una alternatia crtica a la 8educacin bancaria9. Su planteo es
una prctica pedaggica &ue desoculte la erdad, y se proponga como un lugar de esperan"a crti/
ca, de transformacin y de palabra creadora.
1%ora bien, el conte.to &ue e.plica y a la e" sire de puntal a este inter7s no es otro &ue la
%istoria de la institucin educatia en $atinoam7rica, la cual remite a los procesos de independen/
cia y est ligada a la propuesta modernaMeuropeaMilustrada, cuyo propsito es el afian"amiento de
un orden social, poltico y cultural asociado a las 7lites criollas. Por ello, primero sit'o algunas
cuestiones de conte.to respecto a la educacin, presento breemente una mirada crtica de la ma/
tri" %istrica del sistema educatio en nuestros territorios, la %uella &ue deja la coloni"acin, y
luego planteo los encuentros y desencuentros en los momentos fundacionales de la escuela argen/
tina y latinoamericana! la marca de Sarmiento @CLCCMCLLLA, el caso latinoamericano de Simn (o/
drgue" @CKKCMCLGLA, y por 'ltimo, el surgimiento de la pedagoga de la liberacin @Freire
CIECMCIIKA y los conceptos nodales &ue articulan y sostienen la categora de educacin liberado/
raJpedagoga de la liberacin.
Se parte, entonces, de una nocin de identidad %istrica &ue a ms all de posiciones esen/
cialistas y ontologi"adas. El por&u7 de esta decisin est relacionada con entender &ue, en las na/
ciones latinoamericanas, se pretendi %egemoni"ar una 'nica ersin del mundo, un enfo&ue ce/
rrado e inamoible &ue se en&uist en el par a.iolgico campoJciudad, barbarieJciili"acin. Esta
idea %omogenei"ante auspici y acompa2 los procesos de las identidades nacionales y culmin
con el mito de la ra"a elegida. 1 esta nocin de identidad ontologi"ada solo le &uedaba el recurso
de cercar o e.terminar lo diferente o dierso, todo a&uello &ue se sala de la norma @Cerutti Nuld/
berg, CIIL! CDLA. Por el contrario, el concepto %istrico de la identidad, en el &ue %ago foco en el
anlisis, concibe al ser como siendo, para enfati"ar su construccin. $a identidad, desde esta con/
cepcin es un proceso de autorreconocimiento, no una estacin de llegada perfecta y acabada. 1s,
esta nocin de identidad %istrica incluye la categora de accin y creacin cultural &ue parte
siempre de materiales culturales y elementos itinerantes &ue nutren a las culturas &ue transitan y
migran, &ue enri&uecen y generan nueas formas culturales. Hallando &ue la identidad %istrica
brinda elementos a la utopa y no es algo dado e imposible de cambiar sino, &ue es proyecto y
construccin conjunta &ue incluye la dimensin de un pasado y un porMenir. ?n moimiento &ue
no se conforma con lo ad&uirido y esttico, sino &ue apuesta a su potencia y &ue sostiene una
identidad latinoamericana como recurso contra la agresin y los interencionismos descarados.
@Cerutti Nuldberg, CIILA
".". .e la in/encin del concepto de &uropa y su relacin con la 0odernidad
Problemati"ar el concepto de Europa y de 5odernidad resulta ineitable para reisar la nocin de
1m7rica y 1m7rica $atina. Por&ue no se trata de reempla"ar lo uniersal o puro de la ideas &ue
produjeron los pensadores europeos en lo &ue a desde el (enacimiento %asta la -lustracin y &ue
%an influenciado en los proyectos de modernidad y moderni"acin de todo el mundo. Por ello des/
de el inicio de este captulo %ago mencin a &ue nuestra educacin est atraesada por una %isto/
ria compleja &ue esta no es ni lineal ni progresia sino por el contrario es disruptia, &ue En pri /
mer instancia considero necesario para iniciar este anlisis establecer los aportes &ue Enri&ue
;ussel reali"a en su te.to 8Europa, modernidad y eurocentrismo9 @EBBBA. En este te.to ;ussel
efect'a una refle.in crtica sobre el concepto 8Europa9, con la intencin, en primer lugar, de tra/
"ar una genealoga &ue permita se2alar sus races semitas y, en consecuencia, diferenciar la Euro/
pa 8%ija de fenicios9 de la Europa moderna! 8S la diacrona unilineal NreciaM(omaMEuropa USV es
un inento ideolgico de fines del siglo X:--- romntico alemn# es entonces un manejo posterior
conceptual del `modelo arioa, racista9 @;ussel, EBBB! HCA.
En primera instancia afirma la necesidad de criticar y oponerse a la concepcin %egemnica
de la modernidad, dado &ue esta no es un problema e.tra2o a la cultura latinoamericana sino &ue
es primordial para definir la 8identidad latinoamericana9. ;e esta manera se %ace ineludible,
plantea ;ussel, ubicar dos conceptos de 5odernidad!
El primero es euroc7ntrico, proinciano, regional. $a 5odernidad es una emancipacin, una
8salida9 de la inmadure" por un esfuer"o de la ra"n en tanto proceso crtico, &ue abre a la %u/
manidad a un nueo desarrollo del ser %umano. Este proceso se cumplira en Europa, esencial /
mente en el siglo X:--- USV ?na segunda isin de la 85odernidad9, en un sentido mundial, y
consistira en definir como determinacin fundamental del mundo moderno el %ec%o de ser
@sus Estados, ej7rcitos, economa, filosofa, etc.A 8centro9 de la Historia 5undial @;ussel, EBBB!
HGMHFA.
En la segunda isin, &ue pone a Europa en el centro de la %istoria mundial, se pueden ubi /
car dos momentos. El primer momento estara ligado con la llegada de los espa2oles a 1m7rica y
8Espa2a como primer nacin moderna9 @CHIEMCFCB apro..A y luego la supremaca en las colonias
de Holanda, -nglaterra y Francia. El segundo momento, entonces se inculara con la reolucin
industrial y la -lustracin @siglo X:---A, en este se profundi"an y amplan el %ori"onte &ue ya se %a/
ba comen"ado a perfilar a fines del siglo X:. -nglaterra reempla"a a Espa2a tiene la %egemona de
la Europa moderna, de la Historia mundial. El siglo X:-- es fruto de un siglo y medio de 5oderni /
dad. Es efecto y no punto de partida. @;ussel, EBBBA. ;e esta manera entiende &ue %ay dos concep/
tuali"aciones distintas para denominar el mito de la modernidad. Por un lado una primera moder/
nidad proinciana y regional, de la emancipacin, a&uella &ue se esfor"ar por salir de la minora
de edad, la &ue entiende &ue la ra"n es paso crtico &ue posibilitar un nueo desarrollo, una
apertura a la autonoma moral y poltica. Esta es una reaccin europea a su marginalidad y lugar
de periferia secundaria y relatiamente aislada &ue %asta entonces %aba e.perimentado con rela/
cin al mundo musulmn y turco &ue %aban dominado. Esta concepcin de la modernidad euro/
pei"ante no necesita ms &ue a Europa para e.plicar el fenmeno, es algo &ue ocurri intraMEuro/
pa y no re&uiere de procesos e.genos para ser entendida.
El otro elemento de la %iptesis de ;ussel consiste en plantear la determinacin fundamen/
tal del mundo moderno en el %ec%o de ser @sus Estados, ej7rcitos, economa, filosofa, etc.A centro,
n'cleo central, fundamento de la Historia 5undial!
Es decir, nunca %ubo empricamente Historia 5undial %asta el CHIE @fec%a de iniciacin del
despliegue del 8SistemaMmundo9A. 1nteriormente a esta fec%a los imperios o sistemas cultura/
les coe.istan entre s. Solo con la e.pansin portuguesa desde el siglo X:, &ue llega al E.tre/
mo <riente en el siglo X:-, y con el descubrimiento de 1m7rica %ispnica, todo el planeta se
torna el 8lugar9 de 8una sola9 Historia 5undial USV. El 1tlntico suplanta al 5editerrneo.
Para nosotros, la 8centralidad9 de la Europa latina en la Historia 5undial es la determinacin
fundamental de la 5odernidad USV Esta Europa 5oderna, desde CHIE, 8centro9 de la Historia
5undial, constituye, por primera e" en la %istoria, a todas las otras culturas como su 8perife/
ria9 @;ussel, EBBB! HFMHKA.
;ussel destaca &ue lo 8occidental9 est representado por el -mperio (omano, &ue %abla la/
tn y se opone a lo 8oriental9
CE
, es decir, al imperio %elenista, &ue %abla griego. En tercer lugar,
;ussel menciona &ue Constantinopla, el -mperio (omano <riental Cristiano, desde el siglo :-- se
CE
)al como se2ala Eduard Said en su libro 4rientalismo @EBBIA, <riente tambi7n es una inencin europea con el objeto
de narrar lo narrable y silenciar a las oces con&uistadas por el imperialismo, organi"ando de esa manera el orden
del discurso.
enfrenta al mundo rabe musulmn creciente. Esta reisin le permite indicar el modo en &ue se
configur la 8ideologa euroc7ntrica9 a tra7s del romanticismo alemn del siglo X-X. En otras pa/
labras, con ese es&uema ;ussel sistemati"a su %iptesis de &ue Europa es una inencin ideolgi /
ca. @;ussel, EBBB! HKA.
;ussel anima una %iptesis contra%egemnica! esta Europa 5oderna desde CHIE, centro y
eje de la Historia 5undial, constituye, por primera e" en la %istoria, a todas las otras culturas
como su periferia# de este modo, no permitir otra mirada &ue no sea la del europeo, es decir! 8Si
la 5odernidad tiene un n'cleo racional ad intra fuerte USV, por otra parte ad e.tra, reali"a un pro/
ceso irracional &ue se oculta a sus propios ojos9 @;ussel, EBBB! HKA.
;e lo anterior se sigue &ue el eurocentrismo, en su isin, constituye al resto de las culturas
como 8periferia9 y %ace de s misma una 8uniersalidadMmundialidad9. 1simismo En otras pala/
bras, seg'n este filsofo, la formulacin especulatia de ;escartes a propsito del 8yo pienso9 pre/
supone un sujeto anterior prctico @es decir, &ue act'aA, &ue 7l denomina como ego con/uiro o 8yo
con&uistador9. Este se dio a partir del siglo X: como paradigma de ida cotidiana, de compren/
sin del mundo, de la ciencia, y como sistema de creencias. $o &ue ;ussel se propone e.plicar es
&ue la modernidad, por un lado, tiene 8ad intra9 un n'cleo racional ilustrado, &ue busca alcan"ar
autonoma e ir ms all de su inmadure" proinciana# y, por otro, 8ad e.tra9, &ue est anclada en
una fuerte irracionalidad, en un n'cleo mtico, &ue se justifica en la autocomprensin. 1s, Europa
se presenta, con poder militar de por medio, como una ciili"acin ms desarrollada, &ue, en ir/
tud de ello, tiene el deber de educar a los brbaros, justificando la iolencia frente a la resistencia
de las ctimas en pos del mentado progreso ciili"atorio. Por todo esto, dice el autor, se %ace ne/
cesario 8negar la negacin del mito de la modernidad9 @;ussel, EBBB!HLA1 Para ello, la 8otraMcara ne/
gada9 de la 8modernidad9 debe descubrirse como 8inocente9, por&ue al descubrirse como tal, po/
dr ju"gar a la dominacin europea como culpable de la iolencia con&uistadora y constitutia de
su subjetiidad. Solo en el reconocimiento de la 8alteridad9 coloni"ada y no como culpable se %ace
posible desocultar la 8cara negada9 de la modernidad, &ue se e.presa en 8... el mundo perif7rico
colonial, el indio sacrificado, el negro esclai"ado, la mujer oprimida, el ni2o y la cultura popular
USV como ctimas de un acto irracional @como contradiccin del ideal racional de la misma mo/
dernidad9 @;ussel, EBBB! HIA.
Seg'n ;ussel, solo as es posible trascender la ra"n moderna! desde el paradigma de la
8transmodernidad9, &ue incluye la 8modernidadJalteridad9 mundial y &ue denuncia a&uella mo/
dernidad &ue, a partir de su carcter mtico, oper %aciendo &ue lo %istrico pareciera natural#
una modernidad &ue se defini 8como emancipacin con respecto al nosotros, pero no adirti su
carcter mticoMsacrificial con respeto a los otros9 @;ussel, EBBB! GC, las cursias son del originalA.
Esta afirmacin cobra mayor sentido si se recurre al anlisis &ue al respecto reali"a ;ipes%
C%a+rabarty. El terico de los estudios subalternos se2ala &ue Europa es un referente tcito del
conocimiento %istrico# as, las %istorias no occidentales @las del tercer mundoA ad&uieren un ca/
rcter de subalternidad, lo &ue deria en la actitud de los %istoriadores del tercer mundo &ue ne/
cesitan ir a la %istoria europea para poder justificar sus propias %istorias, pero no sucede lo con/
trario! por el lado de los europeos, no e.iste ning'n inter7s en preguntarse por nuestras %istorias
@C%a+rabarty, EBBL! GLA. Pero esta ignorancia asim7trica, e.plicita C%a+rabarty, no es una mera
cuestin de serilismo cultural de parte de los subalternos o de arrogancia cultural por parte de
los europeos. 3o se trata solamente del predominio de Europa en tanto sujeto de todas las %isto/
rias, es una cuestin muc%o ms profunda y paradojal. Se trata de un 8sntoma cotidiano de nues/
tra condicin de subalternidad9 @C%a+rabarty, EBBL! GIA.
1%ora bien, el fenmeno de la modernidad poltica comport una isin secular y uniersal
de lo %umano &ue guarda una insoportable paradoja! el coloni"ador europeo predicaba el %uma/
nismo, pero, al mismo tiempo, con sus prcticas, les negaba la %umanidad a los con&uistados. Z las
secuelas %an sido tan profundas &ue a'n %oy se conie con esos efectos. Por ejemplo, no se puede
negar &ue %oy la erudicin de los intelectuales de 1sia, 4frica, 1m7rica $atina y el Caribe se inscri /
be dentro de estas figuras del %umanismo y la (a"n &ue fueron forjadas por la Europa del siglo
X:--- en adelante, y no %ay manera sencilla de prescindir de esos uniersales para pensar la mo/
dernidad poltica y las cuestiones de las ciencias sociales y %umanas! &ue las epistemologas euro/
peoMnorteamericanas parecen tener una influencia importante en los trabajos actuales sobre mo/
dernidad y globali"acin. @C%ac+arbarty, EBBLA
;esde esta matri" fundacional, Europa justifica la imposicin de una matri. iolenta e irra/
cional con &ue coloni"ar a las poblaciones &ue nominadas! no modernas. ;esde esta perspectia, la
modernidad no consiste solo en el proceso racional, sino &ue tambi7n tiene una cara oculta de la
cual no puede des%acerse, pues es constitutia de s! la de la irracionalidad &ue supone su afirma/
cin frente a la alteridad y sus ctimas. Es interesante agregar a este anlisis de la segunda mo/
dernidad, la de la 8emancipacin9. $as palabras de 0ant @citadas por Emmanuel C%u+*udi E"eA,
muestran claramente la raciologa presente en el pensamiento de los intelectuales europeos del
siglo X-X, discurso &ue ser el sustento terico para justificar la continuidad de la agencia del co/
lonialismo!
$a ra"a de los americanos no puede educarse. 3o %ay fuer"a motiadora por&ue carecen de
afecto y pasin. Ellos no estn en el amor, por esto tampoco tienen miedo. 1penas %ablan, no
se acarician mutuamente, nada les importa y son %araganes USV. ?no podra decir &ue la ra"a
de los negros es completamente lo contrario a los americanos, estn llenos de afecto y pasin,
son muy iaces, conersadores y anidosos. Ellos pueden ser educados pero solo como sir/
ientes @esclaosA, o sea &ue se permiten ser entrenados @C%u+*udi E"e, EBBC! EEHA.
$os supuestos constitutios de este mito de la modernidad son descritos por ;ussel en los
siguientes t7rminos! CA $a ciili"acin moderna se autocomprende como ms desarrollada, supe/
rior. EA $a superioridad obliga a desarrollar as y especficos del patrn mundial de poder capitalis/
ta. Se funda en la imposicin de una los ms primitios, rudos, brbaros, es una e.igencia moral.
DA El camino de dic%o proceso educatio de desarrollo debe ser el seguido por Europa. HA Si el br/
baro se opone al proceso ciili"ador, la pra.is moderna debe ejercer, en 'ltimo caso, la iolencia,
si fuera necesario, para destruir los obstculos de la moderni"acin. GA Esta dominacin produce
ctimas, iolencia &ue es interpretada como un acto ineitable, y con el sentido cuasi ritual de sa/
crificio. FA Para el moderno, el brbaro tiene una culpa. KA Por 'ltimo, y por el carcter ciili"ato/
rio de la modernidad, se interpretan como ineitables los sufrimientos de la moderni"acin de los
otros pueblos atrasados @de las otras ra"as esclai"ables, del otro se.o por d7bil, etc7teraA @;ussel,
EBBB! HIA. ;e este modo, puedo confirmar &ue la colonialismo es constitutio de la modernidad y
&ue modernidad y colonialismo son las dos caras de un mismo fenmeno &ue se inicia con la con/
&uista de 1m7rica por parte de los europeos.
".%. Colonialismo y colonialidad
En continuidad con el anlisis reali"ado, resultan de utilidad establecer la diferencia entre las no/
ciones de 8colonialismo9 y 8colonialidad9. Categoras de anlisis &ue resultan sustanciales para
entender el proceso identitario en el mbito de lo cultural en 1m7rica $atina y su correlato en la
educacin, dado &ue este 'ltima se presenta como espacio priilegiado de construccin subjetia.
1%ora bien entre colonialismo y colonialidad, siguiendo los anlisis de 1nbal 6uijano @EBBBA, pue/
do establecer importantes diferencias. Por un lado el concepto de colonialismo se inscribe en la
nocin de con&uista, sometimiento y e.terminio de los pueblos &ue %abitaban las tierras de 1m7/
rica antes de la llegada de los europeos. ;e este modo es un t7rmino &ue %ace referencia a la rela/
cin poltica y econmica entre una metrpolis y un pueblo dominado y e.plotado. Por otra parte
el segundo t7rmino, la colonialidad, se la entiende como matri" de organi"acin!
USV es uno de los elementos constitutios y especficos del patrn mundial de poder capitalis/
ta. Se funda en la imposicin de una clasificacin racialJ7tnica de la poblacin del mundo
como piedra angular de dic%o patrn de poder y opera en cada uno de los planos, mbitos y di/
mensiones, materiales y subjetias, de la e.istencia social cotidiana y a escala societal. Se ori /
gina y mundiali"a a partir de 1m7rica USV en el curso del despliegue de este poder se fueron
configurando las nueas identidades societales de la colonialidad, indios, negros, aceitunados,
amarillos, blancos y mesti"os @6uijano, EBBB! DHEA.
$a colonialidad, entonces, %ace referencia al patrn de poder &ue emerge como resultado
del colonialismo moderno y &ue perdura, incluso, una e" &ue la relacin de sometimientoMmani /
fiesto desaparece. $a colonialidad se la entiende en la forma &ue ad&uieren las relaciones inter/
subjetias @conocimiento, trabajo, autoridad, educacinA ;e este modo la colonialidad sobreie al
colonialismo a tra7s del mercado capitalista mundial y de la idea de ra"a y es matri" de organi"a /
cin y produccin de poder &ue a ms all de un tiempo cronolgico determinado. Sus prcticas
de saber, poder e identidad persisten a'n %oy @6uijano, EBBBA.
;e este modo y en relacin a lo antes dic%o, el conte.to &ue e.plica y a la e" sire de inicio
a este inter7s es la %istoria de la con&uista europea en 1m7rica $atina, )a*antinsuyu, 1byaZala, la
cual remite a los procesos de coloni"acin e independencia ligados a la propuesta modernaMeuro/
peaMilustrada, cuyo propsito es el afian"amiento de un orden social, poltico y cultural asociado a
las 7lites criollas. Hasta comien"os del siglo X:-, el continente no figuraba en los mapas por&ue no
se %aba inentado la palabra 1m7rica, ni %aba nacido la idea de un cuarto continente. ;esde este
punto de ista, 1m7rica nunca oper un descubrimiento, sino una inencin, necesaria para con/
solidar la e.pansin de las ideas e instituciones occidentales. 1sumir esta posicin es se2alar &ue
descubrimiento e inencin son dos interpretaciones y dos paradigmas distintos del mismo acon/
tecimiento. Se trata R dice 5ignolo @EBBKAR de contenidos de discurso, de una transformacin en la
geopoltica del conocimiento. Por ello, no me referir7 al proyecto de la modernidad, sino al pro/
yecto de la modernidadJcolonialidad, pues desde este lugar intentar7 demostrar &ue modernidad
y colonialidad son 8caras de una misma moneda9, &ue la colonialidad es la cara negada de la mo/
dernidad, pero es parte constitutia de ella.
El mundo modernoJcolonial se inentaJdescubre en el momento del (enacimiento europeo
y se afian"a con el proyecto de la -lustracin y la (eolucin -ndustrial# de all, la aparicin de un
nueo continente para los europeos, al &ue llamarn primero 1m7rica @siglo X:-A y luego 1m7rica
$atina @siglo X-XA. 1%ora bien, para poder comprender la %istoricidad de estos procesos se %ace
necesario situar algunas conceptuali"aciones. En primer lugar, las ideas de 1m7rica y 1m7rica $a/
tina se inentan en dos momentos distintos de la modernidad, al respecto se2ala 5ignolo!
$a idea de 1m7rica 8$atina9 surgi en la segunda modernidad @la de la -lustracin y la (eolu/
cin -ndustrialA. Pero no podra %aber surgido si no %ubiera e.istido ya la idea de 81m7rica9,
una inencin europea propia de la primera modernidad @la del (enacimiento y la (eolucin
ColonialA @5ignolo, EBBK! ECFA.
Por otra parte, y en continuidad con la lnea argumental propuesta por 5ignolo, es 'til la
reisin &ue ensaya 1ntonio Side+um, cuando se2ala &ue la denominacin 1m7rica $atina no se
corresponde con el nombre usado por los pueblos del continente y conocido como 1byaMZala# la
multiplicidad de pueblos &ue %abitaban estas tierras fueron nombrados por el espa2ol, por el co/
loni"ador! 8indios9. 1ntes de CHIE, este continente presentaba una identidad particular lejos de la
agresin &ue recibi por parte de los con&uistadores. )ena un et%os cultural propio &ue no fue
reconocido por el inasor @Side+um, EBBF! DGA. Por lo tanto, prosigue el autor, como consecuencia
del no reconocimiento y de la iolencia utili"ada contra las personas de esta tierra, surge una cri /
sis de identidad. El et%os cultural no es reconocido, la identidad cultural originaria es destruida, y
se genera una superposicin de aspectos culturales. Pero esta supresin de la diferencia del seme/
jante operar conjuntamente como n'cleo de resistencia, desarrollando una subjetiidad con una
permanente sospec%a sobre las instituciones modernas. Partiendo de esto se puede afirmar &ue, si
%ubo desconfian"a, %ubo resistencia y enunciados alternatios.
En este sentido, Side+um sugiere, citando a (a'l Fornet >etancourt! 81m7rica surge como
presencia fctica y muda, con el misterio y la magia de sus mscaras, %ace sentir y presentir el
sentido esencial de su realidad oculta.9 @Side+um, EBBF! DHA
Hay una b's&ueda &ue est detrs de las mscaras, un moimiento cuestionador en el ser latinoameri/
cano basado en su imaginacin, en sus sue2os, sus isiones y utopas, lejos de todo modelo racional
claro y lgico. Esta b's&ueda Rsin pretensin de dogmaticidadR supondr recorrer un camino oscuro
para comprender esta situacin! un largo camino de comprensin de las leyendas, los mitos y los ele/
mentos constitutios &ue formaron la identidad cultural @Side+um, EBBF! DFA.
".(. .e los procesos emancipatorios y la educacin
En los estigios de la modernidadJcoloniali"acin puedo ubicar los inicios de los procesos emanci /
patorios latinoamericanos. 5oimientos de independencia &ue se proponen, entre sus objetios,
constituir un sistema educatio propio y determinar las funciones &ue se le asignar a la educa/
cin en la constitucin del EstadoM3acin. ;e esta manera, describe $eopoldo êa el problema!
$os pueblos &ue forman la 1m7rica $atina apenas se %aban emancipado de sus metrpolis en
Europa! Espa2a y Portugal, cuando ya se les planteaba el problema al &ue muc%os de nuestros
pensadores llamaron emancipacin mental. Haba tambi7n &ue liberarse de %bitos, costum/
bres y modos de pensar impuestos por las metrpolis, esto es, de una cierta concepcin del
mundo y de ida, de una cierta cultura, para adoptar libremente otra. USV Hbitos, costumbres
y cultura, creadas por las metrpolis para garanti"ar los dominios. USV 1 la luc%a por la libera/
cin poltica, debera seguir as la luc%a por la liberacin mental y cultural. $a larga luc%a, en
nuestro siglo X-X entre liberales y conseradores, federalistas y unitarios, pipiolos y peluco/
nes, futuro contra pasado, ciili"acin contra barbarie, fue e.presin del nueo acto libertario
@êa, CIKH! CBA.
Se distingue en los procesos emancipatorios del siglo X-X, como objetio primordial, con/
formar una nuea subjetiidad, &ue siente sus bases en la idea de un ciudadano actio y libre, en
reempla"o del s'bdito fiel a la corona espa2ola @es importante aclarar, y ms adelante e.plicar7,
&ue esta ciudadana actia y libre tendr su bemoles, en el lema 8ciili"acin o barbarie9, y mos/
trar su lado sombroA. Puesto en cuestin el poder con&uistador del espa2ol y siguiendo la lnea
tra"ada por el paradigma ilustrado, se %i"o necesario fundar un nueo orden legtimo, una nacin
&ue uniera a los %ombres &ue %abitaban en un mismo territorio. Consolidar un Estado nacional
cuyos agentes deban apropiarse de manera e.clusia del recurso estrat7gico del poder @uso o
amena"a de uso de la iolencia fsica, socialmente reconocidaA. Se2ala )enti Fanfani @EBCCA, se
constituyeron una serie de aparatos represios institucionali"ados @el ej7rcito y la polica, el pri /
mero garante de la defensa del enemigo e.terior, otro de la seguridad interiorA. )ambi7n se fund
un sistema de recaudacin de impuestos y al mismo tiempo las 7lites de los Estados nacin mos/
traron inter7s en la organi"acin de otro aparto! el sistema educatio. El objetio es garanti"ar la
dominacin de 8los incipientes miembros de las nueas configuraciones polticas nacionalesJesta/
tales9 @p. ECA. 1s la agencia de la educacin se distribuir en todo el territorio nacional para cons/
truir subjetiidad, un claro ejemplo de ello es el espa2ol como lengua oficial, las 7lites gobernan/
tes entendieron &ue de esta forma era posible construir identidad y una comunidad de sentido.
Fanfani obsera &ue la ense2an"a de la %istoria patria junto con una lengua nacional tuieron!
8un lugar central en los primeros programas curriculares de los incipientes sistemas educatios
nacionales estatales9 @ Fanfani, EBC!ECA ;e este modo, la educacin a a ser el camino para lograr
este objetio, la posibilidad de consolidar la identidad de una nuea rep'blica# 8educar al sobera/
no9 es el enunciado pedaggico modernoMilustrado &ue condensa y engloba la aspiracin al uso
p'blico de la ra"n, como posibilidad Mas lo enuncia 0ant en 86u7 es la -lustracin9R de alcan"ar
la mayora de edad, de ser sujetos libres y autnomos# mecanismo emancipatorio de indiiduos
&ue se comprometen a la obediencia del contrato social, es decir, a su autonoma y al disciplina/
miento para la mejor coniencia. ;e este modo, la escuela, en tanto institucin ilustrada, iene a
ocupar un lugar central en el escenario de los procesos independentistas. Es la empresa sobre la
&ue el positiismo apoy su naturali"acin y puso a disposicin de la educacin una pedagoga en/
tendida como fenmeno de control social &ue se sustent en medios %omogenei"adores y diferen/
ciadores. @Pineau, CIIFA Esta tuo un fuerte impacto en la produccin de subjetiidad americana#
as 8nuestros prceres9 tomaban el modelo los EE?? y el pensamiento franc7s. Este modo de pen/
sar Rdice êaR fue impuesto por tres siglos de dominacin!
Para liberarnos del dominio cultural de las metrpolis ib7ricas adoptamos los modelos de la
cultura llamada occidental. USV Para liberarnos de los %bitos y costumbres de la colonia adop/
tamos la filosofa positiista @êa, CIKH! CBA.
;e esta manera, si bien se inici un proceso de independencia de la corona espa2ola, se
adopt una nuea forma de dependencia! la sumisin a intereses &ue no eran los nuestros. Se sus /
tituy el colonialismo por el neocolonialismo @êa, CIKH! CCA. )erminado el proceso reoluciona/
rio, el perodo posindependista muestra %ombres de la poltica e intelectuales, preocupados por
subordinar la libertad al orden, isto como el 'nico modo de lograr el progreso, y la inclusin en
la modernidad. ?na e" superado el inicial optimismo en las instituciones libres para modelar la
construccin de un nueo EstadoMnacin participante del progreso la ciili"acin ser lo urbano y
lo europeo @personas, ideas o sistemas socialesA y la barbarie el resto. )odo lo no ciili"ado. Por
tanto %aba &ue llenar los acos, luc%ar contra lo 8salaje9 afirmaba Sarmiento, 8de eso se trata
de ser o no salaje9 @6uijada, EBBB!DLBA En consecuencia, en ese mismo moimiento, la igualdad de
todos fue reempla"ada por el ordenamiento jerr&uico de la sociedad. Se promoi as la cons/
truccin de los sistemas escolares %egemoni"ados por las dimensiones de! coloniali"acin, ciili/
"acin, %omogenei"acin y disciplinamiento
1s se presenta una isin del mundo, de la cultura, de la educacin &ue se impone, se tras /
planta y se constituye sobre la base del lema positiista 8orden y progreso9. Es nueamente en la
modernidad europea donde se definen las categoras filosficas &ue organi"arn toda la ida, la
forma de mirar el mundo, la familia, el conocimiento, la economa, la subjetiidad y la educacin.
Se obsera en la misma constitucin del sistema educatio bajo el lema 8orden y progreso9, 8cii /
li"acin o barbarie9, &ue se inicia un proceso de %omogenei"acin, centrado fundamentalmente
en la inclusin para el disciplinamiento social. Puiggrs @CIIBA obsera &ue esto se conjuga con la
moderni"acin esteti"ante y morali"adora impulsada por la oligar&ua, las demandas educaciona/
les de los inmigrantes y de la clase obrera, las articulaciones entre el sistema educatio argentino
y los procesos poltico culturales.
En este sentido, Sarmiento fue fiel e.ponente de la postura moderna romntica e ilustrada!
desde su propuesta poltica y educatia busc comprender los conflictos &ue agitaron a las Pro/
incias ?nidas desde la independencia, recurriendo a e.plicaciones culturales! la barbarie era el
escollo para construir una nacin. Puiggrs e en Sarmiento un %ombre &ue lleaba adelante una
serie de acciones &ue oscilaban entre la represin fsica y el afn de construir. 1lgunas eces, se/
2ala Puiggrs, propuso la eliminacin fsica de gauc%os e indios, &ue eran la barbarie rural. <tras,
se inclin por la idea de &ue la construccin de la nacin solo sera perdurable si lograba producir
nueos sujetos ciili"ados por medio de la educacin. En definitia, su posicin puede ser caracte/
ri"ada como la de una generosa Ry en muc%os aspectos democrticaR propuesta educacional &ue
supona, sin embargo, una condicin preia, antidemocrtica! la eliminacin de todos los sujetos
&ue caan en la descripcin de la YbarbarieY. Esto es, la moderna educacin &ue conducira a un
modelo ms democrtico y productio solo era posible a costa de reprimir o e.terminar a una
porcin de la poblacin @Puiggrs, CIIBA. $a propuesta sarmientina fue fundacional del optimismo
pedaggico argentino y gener la coniccin de &ue, para pensar cambios o reformas estructura/
les, deba promoerse la escolari"acin masia de una poblacin sobre la &ue pesaba, casi como
una daga, una fuerte desconfian"a @Puiggrs, CIIBA.
;e ello dan cuenta las palabras escritas por Sarmiento en el 0iario !l Progreso de CLLH.
[$ograremos e.terminar a los indios\ Por los salajes de 1m7rica siento una inencible repug/
nancia sin poderlo remediar. Esa canalla no son ms &ue unos indios as&uerosos a &uien man/
dara colgar a%ora si reapareciesen. USV -ncapaces de progreso, su e.terminio es proidencial
y 'til, sublime y grande. Se los debe e.terminar sin si&uiera perdonar al pe&ue2o, &ue tiene ya
el odio insititio al %ombre ciili"ado @;aid, EBBL! FBMFCA.
12os ms tarde se une a la campa2a de e.terminacin lleada adelante por (oca en la Pata/
gonia, la congregacin catlica salesiana &ue junto al proyecto poltico, econmico y militar de la
generacin del LB es una muestra ejemplar de la marca colonial del poder %omogenei"ante &ue
subsisti y subsiste a'n %oy. $a misin desempe2ada por los salesianos en las tierras patagnicas
oper como entrada bien%ec%ora y saladora de los 8pobres salajes9, con su m'sica soju"garon a
los pueblos &ue %abitaban las tierras del Sur de nuestro pas,
USV rol de paradjico ariete ciili"atorio USV Con su arribo al (o 3egro oficiaran misa con )e/
;eum acompa2ado de armonio en un altar preparado, sobre la cure2a de un ca2on. 1un&ue
cabe acotar &ue reali"arn su faena sin escr'pulos USV ante una multitud de esclaos engrilla/
dos @al respecto dice el P. Costamagna! USV dej7 &ue todos celebraran la fiesta patria del EG de
mayo y bus&u7 enseguida a mis indios prisioneros para cate&ui"arlosA USV Sin embargo, esa
mirada piadosa no fue obstculo para la apropiacin de semejante botn %umano en funcin
de su conersin a la fe catlica. En esas condiciones se produjo la entrega de Ceferino a Ca/
gliero de manos de su propio padre @;aid, EBBL!LLMLIA
Esta escena paradigmtica muestra del modo en &ue se implanta M en toda 1m7rica $atinaM
un poder &ue arrasa con el diferenteMe.tremndose incluso, como genocidioM negando e inculcan/
do normas y alores propios de un modelo educatio &ue es preeminentemente %omogenei"ador.
El discurso de la cristiandad colonial oper al modo de un 8Nran Hermano9 proeniente de Euro/
pa, de la 5adre Patria, reduciendo toda e.tra2e"a, toda naturale"a rebelde ante los moldes euro/
peos. El indio fue incluido rpidamente por el bautismo en la cristiandad colonial por&ue era im/
pensable el 8otro9, no poda permitirse la e.istencia del 8otro9 y tena &ue incorporrselo dentro
de la totalidad &ue era la cristiandad. Es la presencia de lo e.terior dominante, cuya accin produ/
ce 8%ermandad9 subsumiendo toda diferencia. @;ussel, CIKG!DFA
$a propuesta educatia sarmientina e.cluy al pueblo latinoamericano en el dibujo del suje/
to pedaggico, desacreditando sus capacidades educacionales. 1s, Sarmiento en una de sus obras
ms importantes Facundo @CLHGA descalifica permanentemente a la poblacin %ispanoamericana.
$lama raciales a diferencias culturales y tecnolgicas, de organi"acin social y de desarrollo eco/
nmico de los pueblos. El racismo, &ue dej la %erencia inscrita en esta obra con el lema! ciili"a /
cin o barbarie, podra erse luego en muc%os de sus compatriotas positiistas, liberales y socia/
listas, &ue fueron sus discpulos y seguidores @Puiggrs, EBBG! GCA
El discurso del Ylogos9, 8ciili"acin o barbarie9, 8eurocentrismo9 fue incapa" del reconoci/
miento de lo diferente, del diferente, del otro, y deri en polticas educatias &ue e.cluyeron e
impusieron una 'nica forma de mirar el mundo y la ida. ;e esta manera, se inici la consolida/
cin de un sistema educatio sobre la base de una filosofa positiistaMutilitarista y de una ideolo/
ga urbanista y laica &ue repercuti negatiamente en la alori"acin de las culturas regionales,
locales, populares e indgenas @Salas 1strain, EBBF! CIIA.
Sin embargo, en el proyecto emancipatorio del siglo X-X tambi7n e.isti un Simn (odr /
gue", antecedente %istrico ineludible para el anlisis de la 8pedagoga de la liberacin9. Este fil/
sofo y educador propuso &ue el bien social dependa del saber, y &ue sin luces no %aba irtudes#
luces y irtudes &ue eran sociales!
En los a2os de insurgencia reolucionaria de fines del siglo X:---, el joen Simn (odrgue"
@CKKCMCLGDA produjo una de las primeras propuestas moderni"adoras de la educacin para
1m7rica $atina. En su proyecto para la ciudad de Caracas, el preceptor de >olar Minfluido por
la -lustracin espa2ola @(ui", CIIBAM enfati"aba el inter7s del Estado en el tema educatio @(o/
drgue", EBBL! CA.
;esde su mirada ilustrada, pero en el reconocimiento del otro negado, de a&uel &ue la coro/
na %aba e.cluido por no contar con atributos para ser sujeto de la %istoria dado &ue no tenan pu/
re"a de sangre, comien"a a plantear &ue la educacin debe cumplir un papel central 8en t7rminos
de un reparto de los saberes y conocimientos acumulados &ue potenciara la participacin de los
diersos grupos sociales en el progreso econmico y en la mejora social9 @(odrgue", EBBL! CA.
En Simn (odrgue", la construccin de la institucin escolar era necesaria para sostener
las nacientes rep'blicas# inclua actiamente la o" del pueblo! 8< inentamos o erramos9. ;e esta
manera es el propio pueblo el sujeto impulsor de ese crecimiento. ;esde esta concepcin, la edu/
cacin latinoamericana deba tener, su n'cleo organi"ador y su sustento, en la poblacin pobre y
marginada, a la &ue consideraba con las mismas dotes intelectuales y con los mismos derec%os de
acceso a la educacin &ue el resto de los %abitantes. $os negros, los indios, los pobres, los &ue no
tenan condiciones legales para ser electores ni candidatos a ser elegidos, por falta de instruccin,
deban constituir la base de un sistemas educatio &ue jugara para una democracia @Puiggrs,
EBBGA. 1l respecto, en 7ociedades americanas @CLELA Runa de sus obras ms importantesR, Simn (o/
drgue" sostiene &ue la ra"n reclama fundar una sociedad de %ombres libres sometidos a sus le/
yes. ?na forma de organi"acin, un gobierno erdaderamente republicano. En consecuencia, su
preocupacin ser &u7 conocimientos debe transmitir la escuela, a lo &ue responder &ue es pri/
mordial ense2ar a trabajar, ense2ar saberes lidos para &ue los %ombres y mujeres pobres sean
el basamento de una sociedad prspera e industriosa @(odrgue", EBBL! EA.
3o se trataba ya de crear escuelas para los artesanos, separadas de las de los blancos, sino
de colocar al lado de cada aula un taller. El sentido no era el de formar a las masas trabajadoras
para &ue aportaran a la construccin de un progreso econmico, negando o limitando su partici/
pacin en el dise2o del orden social al cual su esfuer"o estaba contribuyendo. Por el contrario, la
consolidacin de la emancipacin americana re&uera, con urgencia, la participacin entusiasma/
da de pueblos capaces de llear adelante una reolucin econmica @@(odrgue", EBBL! KA Partida/
rio de la planificacin, critica la libertad econmica mal entendida, y sostiene &ue no se debe pro/
ducir ms de lo necesario, ni caer en la produccin superflua &ue conllea el &uiebre de los agri /
cultores y a la miseria del capitalista. Concibiendo un capitalismo cooperatio apostaba a la ins/
truccin p'blica, ya &ue esta sera la llae del progreso. (eclamaba &ue estuiera acompa2ada de
transmisin de saberes prcticos, 'tiles, inculados con el trabajo. (odrgue" &uiso reunir en un
mismo mbito a arones y mujeres, 8blan&uitos y "ambos, pardos, morenos9. -magin &ue para
todos ellos deberan estar igualmente disponibles los libros y los instrumentos de trabajo! al lado
de cada aula, un taller, en cada escuela, una fbrica @(odrgue" $., EBBL! DA. $a propuesta de Simn
(odrgue" molestaba a sus contemporneos# por el contrario, la empresa sarmientina de negacin
del otro era %alagada. Para Simn (odrgue" %aba otro, %abilitaba espacios para la palabra lo dis/
tinto, lo ajeno @Puiggrs, EBBG! GDA.
Pero, en contraposicin a la propuesta de Simn (odrgue", los Sarmiento, 5itre, (oca, 1l /
berdi, %ombres de la poltica e intelectuales de los a2os de constitucin del poder posindependis/
ta, consideraban &ue la transmisin de los contenidos culturales era un tema menor, no entraba
como preocupacin en su agenda. Se %aba instalado la derrota de las culturas indgenas, y la
prueba ms clara del triunfo de la ciili"acin sobre la barbarie. ;e esta manera, las generaciones
&ue organi"aron nuestras naciones 8no %icieron lugar a la presencia actia de ese otro sujeto ne/
gado, ocultado, supuestamente muerto9 @Puiggrs, EBBG! GDA. -ncapaces de reconocer las m'ltiples
y complejas realidades con las &ue se encontraban, no entraron en dilogo con los %ombres y mu/
jeres &ue estaban en los territorios. Se %i"o isible la matri" fundante de la educacin latinoameri /
cana construida en el proceso de con&uista. $o com'n fue incapa" de incluir lo dierso. Se articul
a la creacin de los Estados nacionales, sobre la lgica %egemnica! 8S un grupo particular se
apropia del lugar de un uniersal y se presenta a s mismo como encarnacin de un abstracto
trans%istrico9 @(odrgue", EBBL! HA.
;espu7s de las independencias, la pedagoga se constituye en esa tensin entre proyectos
%omogenei"antes e igualitarios, entre la lgica liberadora y la ciili"atoria# tensin &ue se %ace i /
sible en las polticas p'blicas y en la cotidianeidad escolar @(odrgue", EBBL! HA. $a educacin en el
perodo posindependista fue un medio para e.orci"ar los fantasmas surgidos de la negacin de los
%ombres y mujeres e.istentes, una %erramienta necesaria para impulsar un desarrollo del conti /
nente subordinado al naciente orden mundial @Puiggrs, EBBG! GDA. 1ntes &ue un proceso de cons/
truccin de una unidad en la multiplicidad &ue la presencia de los %ombres y mujeres portaba, la
formacin de las nueas rep'blicas se posterg en funcin de crear los pueblos imaginados por los
grupos %egemnicos. Pero Puiggrs, e &ue esta supresin de la diferencia oper conjuntamente
como n'cleo de resistencia de una subjetiidad crtica &ue se desarroll en la permanente sospe/
c%a de las instituciones modernas e ilustrada. $os pensadores crticos de mediados del siglo XX,
=os7 Carlos 5aritegui o =os7 5art, entre otros, recogen las preocupaciones de Simn (odrgue",
uelen a la pregunta por la emancipacin y a'n %oy, en los comien"os del siglo XX-, los argu/
mentos esgrimidos no difieren de los usados en los momentos fundadores de nuestros sistemas
educatios. $os problemas y las preguntas de %oy parecen ser los mismos &ue en a&uel entonces
@Puiggrs, EBBG! GDMGHA.
". *. iberacin1dependencia2 una enunciacin interpelante
$a tensin e.istente, entonces, en el siglo X-X, entre colonialismo y emancipacin, dominacin y
libertad, se resuele con los procesos de independencia# sin embargo, estas formas sern mera/
mente jurdicas y polticas, pero no significarn efectiamente, lo se2alar claramente Fanon, un
proceso seguro de liberacin. $a sospec%a Mdesde 1m7rica $atinaR %acia el modelo ilustrado y po/
sitiista alcan"a su m.ima e.presin cultural y poltica en los a2os FB y KB. $a resistencia al po/
der %egemnico comien"a a ser e.presada en otros t7rminos# ya no alcan"a con emanciparse, con
ser independientes. $a tensin se presenta en el par liberacinJdependencia. $a e.periencia de la
alteridad da lugar al pensamiento de la liberacin!
1sumirse como la o" de los sin o" o enfati"ar a.iolgicamente la isin de los encidos son
ariantes antropolgicas e %istoriogrficas e.presias de la preocupacin por la alteridad. El
mani&uesmo implcito de los dualismos e.cluyentes se aminora USV. $a dependencia o margi/
nacin se refiere a los seres %umanos cuya identidad se e afectada en su autonoma y en su
propia e.presin. 1s la consigna pensar la realidad se conierte en el objetio declarado y e./
preso de la refle.in latinoamericanista @Cerutti Nuldberg, CIIL! CDIMCHBA.
El inicio de esta e.periencia de resistencia material al proyecto liberal, en 1m7rica $atina,
se lo puede situar, por un lado, el fenmeno %istricoMpoltico de la (eolucin Cubana @CIGIA ,
por otro, la luc%a por la liberacin argelina, y en la propuesta de descoloni"acin &ue Fanon plan/
tea en los &ondenados de la Tierra1 Su anlisis parte de un juicio al colonialismo franc7s en 5artini /
ca, y en los territorio argelinos, sus crticas se uniersali"an e impactan en los crculos de militan/
cia e intelectuales &ue resisten la imposicin de un modelo econmico y poltico injusto, &ue se
e.pande por todos los pases del )ercer 5undo. Eduardo $uis ;u%alde en el te.to &ue escribe jun/
to a Eduardo P7re" @EBBCA 0e Taco 8alo a la alternati2a 9ndependiente1 5istoria documental de las Fuer-
$as #rmadas Peronistas y del Peronismo de *ase, refiere lo siguiente!
Hay por tanto un gran debate terico metodolgico y dos fuertes influencias proporcionadas
por la situacin mundial, las de Cuba y de 1rgelia, ms de una e" contrapuestas en la lectura
local. ;ebate cru"ado entre las posiciones insurreccionalistas y de guerra popular prolongada.5ar/
can este debate! H7ctor :illaln y Coo+e en los espacios organi"atios# como el C%e y >en >e/
lla, en las referencias e.teriores, pero ti2endo el anlisis terico local, con el mismo Coo+e con
su impronta guearista y Hernnde" 1rregui marcado por el Frant" Fanon de los &ondenados
de la Tierra. @;u%alde, EBBC!EIA
<tro aporte al pensamiento del momento fue el 0iscurso sobre el colonialismo @EBBFA &ue 1im7
C7saire
CD
pronunci en la academia francesa en CIGB denunciando el racismo de la ciili"acin eu/
ropea. $o pronuncia como respuesta al resurgimiento en Europa de iejos prejuicios raciales con/
CD
-ntelectual de 5artinica @CICDMEBBLA 5aestro de Fanon. 9Escritor, educador y poltico martini&u7s, dejo un lumino/
so legado de palabras po7ticas, prof7ticas y militantes. Hijo de un listero, estudi en las mejores escuelas de 5arti/
nica y fue becado para estudiar en Pars. Se afan en articular las iencias y posibilidades de su isla natal mediante
prosa y poesa. Su ida fue una constante luc%a y resolucin de contradicciones entre lo &ue pudo ser y el sue2o de
lo &ue &uiso ser.9@<rti" Colom, EBCB!EA
tra negros ya asiticos &ue tenan la intencin de probarla ineptitud de estos pueblos y la %egemo/
na intelectual de la ciili"acin blanca occidental.@<rti" Colom, EBCB!GA. Con su narratia, C7saire
mostr la cara oscura de la ra"n moderna y, en su discurso, desmantela cual&uier defensa de las
supuestas bondades ciili"atorias del colonialismo. Cuestion el poder moralmente legitimado por
Europa de ciili"ar al salaje. Pone en eidencia &ue el colonialismo constituye una ma&uinaria de
barbarie no solo para los seres %umanos y las geografas coloni"adas, sino para la misma ciili"a/
cin europea y sus ms ariados representantes Esta matri" colonial &ue denunci C7saire deria
de la sospec%a permanente %acia el otro diferente. Este racismo se puede isuali"ar claramente no
solo en las acciones lleadas a cabo por los con&uistadores, sino en el discurso de los pro%ombres
de la ilustracin @Hume, 0ant, entre otrosA y &ue alcan"a un crecimiento importante en el interior
de Europa a mediados del siglo XX, reflejando con claridad un conjunto de reacciones elementales
directamente relacionadas con el miedo a lo &ue el otro representa. Como dice C7saire la intelec/
tualidad francesa de la 7poca es %ipcrita y falsa, as %abl de $ouis Farigoule, ensayista y noelis/
ta muy reconocido en su 7poca! Ysu o" tiene menos &ue er con los robles, o con los calderos Udel
orculo antiguoV de ;odona, &ue con el bramido de los asnos de 5issouri9 @EBBF!CFA Pero este dis /
curso con&uistador, contin'a, se muestra incapa" de resoler sus propios problemas, Europa es
una ciili"acin decadente, dice C7saire!
?na ciili"acin &ue escoge cerrar los ojos ante sus problemas ms cruciales es una ciili"a/
cin %erida. USV El %ec%o es &ue la ciili"acin llamada europea, la ciili"acin occidental, tal
como %a sido moldeada por dos siglos de r7gimen burgu7s, es incapa" de resoler los dos prin/
cipales problemas &ue su e.istencia %a originado! el problema del proletariado y el problema
colonial. Esta Europa, citada ante el tribunal de la ra"n y ante el tribunal de la conciencia, no
puede justificarse# y se refugia cada e" ms en una %ipocresa a'n ms odiosa USV la coloni"a/
cin, repito, des%umani"a al %ombre incluso ms ciili"ado# la accin colonial, la empresa co/
lonial, fundada sobre el desprecio del %ombre natio y justificada por este desprecio, tiende
ineitablemente a modificar a a&uel &ue la emprende# &ue el coloni"ador, al %abituarse a er
al otro como la bestia, al ejercitarse en tratarlo como bestia, para calmar su conciencia, tiende
objetiamente a transformarse 7l mismo en bestia @C7saire, EBBF! CMCIA.
Este discurso tendr su concrecin en los moimientos de la poltica de la liberacin @Fa/
nonA# la pedagoga de la liberacin @Freire, -llic%A# la filosofa de la liberacin @êa, ;ussel, âla"ar
>ondy, Cerutti Nuldberg, (oig, 0us%A# la teora de la dependencia @Cardo"o, FalettoA# la sociologa
de la liberacin @Fals >ordaA# la teologa de la liberacin @$eonardo >off, Elder CmaraA# en el 5oi/
miento de los Sacerdotes por el )ercer 5undo, en las organi"aciones de insurgencia social, polti/
coMmilitares &ue se e.istan en 1m7rica $atina, 1sia y 4frica y tambi7n en la organi"acin 8$as
Panteras 3egras9 en Estados ?nidos
CH
.
1%ora bien, %ar7 referencia breemente a Fanon
CG
, dado &ue es un cono de este moimiento
liberador, y por&ue, adems, ejerce una fuerte influencia en la pedagoga de la liberacin &ue Frei /
re plasmar en la Pedagoga del oprimido. Fanon representa 8una fuerte interpelacin al colonialis/
mo USV una o" dura, poderosa, encarnada en la urgencia poltica y moral y en el proyecto cultu/
CH
En el capitulo --- ser %ar referencia sobre el tema con mayor detalle.
CG
$a influencia de Fanon se retomar con detalle en el captulo ---.
ral y poltico9 @;e <to, EBBD! CIMEIA. Su propuesta poltica es la descoloni"acin, la reiindicacin
mnima del coloni"ado, punto de partida deseado, reclamado, e.igido. $a necesidad de este cam/
bio e.iste en estado bruto, impetuoso y apremiante, en la conciencia y en la ida de los %ombres y
mujeres coloni"ados, condenados. Pero esto es iido de forma aterradora por otra especie de
%ombres y mujeres! los colonos @Fanon, CIKH! DBA. Fanon interpela, siguiendo la %uella de C7saire,
al mundo colonial y sus despojos# su o" potente despierta a los intelectuales latinoamericanos de
su sue2o dogmtico de la europeidad ilustrada. êa, ;ussel, Freire, âla"ar >ondy, 0usc%, (oig, Ce/
rutti Nuldberg y Fals >orda, entre otros, aceptan el desafo de instalar en la 1cademia el debate so/
bre estos temas, desde all producen encuentros y producciones crticas al modelo epistemolgico,
poltico, econmico y cultural. Su tono discursio es la denuncia de un sistema &ue consideran in/
justo con la intencin de mostrar &ue un modelo no es una entidad dada o de origen diino, sino
una realidad construida, manufacturada e incluso, en algunos casos, inentada con una %istoria de
luc%as y con&uistas @Said, CIIF! HLA. $a filosofa de la liberacin, la sociologa de la liberacin y la
pedagoga de la liberacin ponen especial 7nfasis en la crtica a la produccin de conocimiento, y
entienden &ue es necesario @reApensar el modelo educatio &ue iene siendo planteado desde los
procesos posindependencia# comparten, un locus de enunciacin respecto a lo polticoMcultural y
su relacin con la educacin formal. Entienden &ue esta es un lugar de priilegio de la reproduc/
cin social injusta.
1 propsito de ello, en el a2o CIKD, en un encuentro &ue se reali"a en >uenos 1ires con el
objetio de discutir y fundar una filosofa latinoamericana, $eopoldo êa plantea &ue es posible un
pensamiento liberador, aut7ntico, desde la filosofa latinoamericana, siempre y cuando se tome
conciencia de la alienacin, la opresin instalada en la filosofa, se la acepte y se sepa estar en la
propia frustracin. Z desde all, se asuma una filosofa &ue emerja de la pra.is %istrica y libera/
dora. ?na filosofa &ue recono"ca su raigambre europea, pero &ue cambie la piel de la subordina/
cin @êa, CIKH! CIA. Propuso, en a&uel momento, &ue la filosofa de la liberacin latinoamericana
sea el rostro del pobre, del indio, del dominado y del oprimido frente a la totalidad europea @êa,
CIKH! CIA. $as preguntas recorren los encuentros y los escritos de estos pensadores! [$a liberacin
es objeto o es objetio\ [Habr una filosofa, una pedagoga para la liberacin o sobre la libera/
cin\ [< ms bien %abr una liberacin &ue filosofa, &ue educa, &ue %ace su filosofa, su pedago/
ga\ Entonces, [la liberacin es el sujeto\ [Cmo es y cules son las condiciones de posibilidad de
ese sujeto\ [ Es la liberacin misma producto de la pra.is social\ [El sujeto de la liberacin se
constituye en la pra.is misma de liberacin\ [Es posible ir ms all de la interpretacin y trans /
formar el mundo\
En la enunciacin liberacinJdependencia se inscribe y se e.presa, en a&uel momento la ne/
cesidad poltica de tomar la realidad, cuestionarla, interrogarla y buscarle sentido. (efle.ionar
para poder aan"ar %acia una episteme, &ue supere la do.a, pero uela a esta 'ltima dando cuen/
ta de ella. 1sumir ese compromiso significa mostrar la realidad, los riesgos de su mantenimiento o
transformacin @Cerutti Nuldberg, CIIL! CHBA. 1 tal fin, es 'til e.plorar el comentario de êa. El fi /
lsofo destaca &ue es 8nuestro ser9 el &ue debe liberarse de la dependencia, es el mismo %ombre
dependiente el &ue %a de ser libre. 3o libre de acuerdo con el nueo modelo, sino libre consigo
mismo y en relacin con los otros, para &ue esta libertad sea una pra.is de liberacin!
USV dice Fanon, si &ueremos %acer del mundo no occidental una copia del mundo occidental,
dejemos &ue sean los occidentales los &ue se encarguen de %acerlo. Pero si &ueremos partici /
par en la %ec%ura de ese nueo mundo, de ese %ombre nueo sin &ue deje de ser %ombre, en/
tonces inentemos, descubramos @êa, CIKH! EHA.
$a dependencia originaria tendr su contradiccin positia, la emancipacin, &ue en princi/
pio, en el siglo X-X, se e.presar en el plano de lo poltico como independencia, y luego, a mediados
del siglo XX, se sostendr en luc%a por la liberacin. 1bonando los planteos de êa, en el mismo en/
cuentro 1ugusto Sala"ar >ondy, a propsito de filosofa de la dominacin y la filosofa de la libera/
cin, sugiere &ue la filosofa es producto de e.presin de una cultura y, en tanto se %ace dentro de
un pas &ue est en situacin de dominacin, es filosofa de la dominacin# para reertir esto, se
%ace necesario orientar el filosofar en el sentido de cancelar la dominacin tanto e.terior o inte/
rior. ;e acuerdo con esta consideracin, podemos llamarla filosofa de la liberacin# esta acentua/
cin de una accin crtica implica! 8S un anlisis lingbstico, de la crtica %istricoMsocial, un re/
planteo de los problemas, un sentido problemtico &ue derie en un cambio de ptica y en tercer
lugar reconstruccin de un pensamiento filosfico &ue fuera resultante de esa crtica9 @âla"ar
>ondy, CIKH! LMIA. $os t7rminos &ue propone esta discusin tienen la intencin de e.presar, de al /
g'n modo %abilitar las discursiidades filosficas negadas. 1l respecto, se2ala Horacio Cerutti
Nuldberg!
USV no es &ue nos falte refle.in aut7ntica, no es &ue no se asume en nuestras tierras el desafo
a los dogmas, ayer religiosos o polticos y %oy cientficoM tecnolgicos. Hay por estas tierras
una insistencia &ue perdura e insiste en su leantisco filosofar &ue entiende la liberacin como
un proceso poltico %istrico, real e integral. @Cerutti Nuldberg, EBBC! :--M:---A.
Enri&ue ;ussel @CIKGA interlocutor de a&uellos encuentros a propsito de refle.ionar sobre
esta tensin liberacinJdependencia, enunciada en a&uel momento, plantea la %iptesis proiso/
ria! una pedaggica liberadora, una filosofa liberadora es posible si el filsofoJmaestro ocupa el
lugar de un sujeto procreador, fecundante del proceso desde su e.terioridad crtica. ?n lugar &ue
no se pretenda e.plicador, sino un espacio en donde se permita al otro ser consciente de sus po/
tencialidades, permiti7ndole ser crtico con respecto al maestro crtico. Z para ello, el maestro
dar al alumno la critica liberadora como m7todo, y ser colaborador en el proceso, en primer lu/
gar, adirti7ndole sobre lo &ue el sistema le %a introyectado, es decir, la sumisin y la domestica/
cin @;ussel, CIKG! CFLA.
En el mismo conte.to social y cultural Freire propone una 8pedagoga del oprimido9 par/
tiendo de la asuncin de lo &ue la situacin de dominacin prooca en los %ombres. Para e.plici /
tar esta afirmacin, en primer t7rmino, recurre a desarrollarla desde la dial7ctica del amo y el es/
clao &ue le proee Hegel, en el sentido del proceso de identificacinJalienacin &ue padece el
oprimido. 8Si, lo &ue caracteri"a a los oprimidos como conciencia seril, en relacin con la con/
ciencia del se2or, es %acerse objeto, es transformarse como se2ala Hegel, en conciencia para
otroS9 @Freire, EBBE! HBA. Esta situacin al oprimido, dice Freire, le prooca fascinacin y desalo/
ri"acin# se siente atrado, frente al opresor, &ueda en silencio# frente 7l no sabe, cual tbula rasa
enmudece, pero, para Freire, esto no es un camino sin salida! la posibilidad de su %umani"acin se
encuentra en asumir su propia des%umani"acin. En este sentido, la pedagoga del oprimido es
una a posible para ello, dado &ue debe ser elaborada con el oprimido en la recuperacin de la
%umanidad perdida. Su objeto de refle.in debe ser la opresin, su causaMobjetio la liberacin,
una posibilidad de educarse con otros, entendiendo &ue encarnar su lugar en el mundo, asumi7n/
dolo crticamente, lo %umani"a. Pero [cmo podrn elaborar esta pedagoga para la liberacin,
cuando alojan, en tanto seres inacabados, al opresor\ $a respuesta de Freire es &ue solo es posible
si reconocen su situacin y participan de la construccin de una pedagoga liberadora @Freire,
EBBE! DHA
Se puede sostener entonces, &ue en este conte.to discursio se litig y se confrontaron las
representaciones del mundo nacional, del pasado, de sus instituciones, de la cultura toda, en rela/
cin con lo legtimoJilegtimo, legalJilegal, democrticoJno democrtico, la %iptesis de conflicto
ad&uiri una dimensin %istrica. $os distintos gobiernos populistas de 1m7rica $atina, acompa/
2aron este debate y sostuieron la idea de &ue era posible la concrecin de una reolucin cultu/
ral. 1l respecto, dice H7ctor Cmpora, el EG de mayo de CIKD cuando asume la presidencia de
nuestro pas! 8S la coloni"acin comien"a siempre por la cultura, la descoloni"acin es nuestra
recon&uista, %a de iniciarse tambi7n a partir de la cultura9 @en ;ussel, CIKG! CGHA. En consonancia
a este discurso, Freire recuerda arios a2os despu7s, en Pedagoga de la esperan$a @CIIFA, cmo se
ia este momento de reolucin poltica!
En el mes de agosto de CIKD recib una llamada de >uenos 1ires. Era el jefe de gabinete del
doctor )aiana, ministro de Educacin. 5e dijo &ue el propio ministro &uera %ablarme USV.
USu relato es esclarecedor del momento cultural &ue se iaV.
?na reolucin cultural &ue estaba siendo %ec%a por un gobierno sin poder para tanto. ?n tra/
bajo en el campo de la educacin sistemtica, desde la escuela primaria %asta la uniersidad, y
en el campo de la educacin popular, de enorme ri&ue"a y creatiidad USV.
(ealmente me sorprendi el mpetu innoador con &ue las uniersidades se estaban entregan/
do al esfuer"o de reinentarse USV. (ecuerdo &ue discutamos bastante sobre la cuestin polti/
ca, as como sobre la cuestin epistemolgica inolucrada @Freire, CIII! CLEMCLDA.
El discurso de Freire muestra el locus de enunciacin compartida entre los intelectuales del
tercer mundo enrolados en los moimientos de liberacin
CF
. En sus escrituras puede obserarse el
tono modernoJromntico en donde destaca el predominio de lo nueo frente a lo iejo y la fuerte
e.altacin de la libertad %umana, como as tambi7n la insistencia en apelar a los t7rminos+ hombre
nue2o, pueblo oprimido, esta obstinacin en inocar de manera sistemtica a estas e.presiones res/
ponda a una urgencia poltica @Colotti Pisc%el en ;e <to, EBBD! HIA. Parafraseando a ;e <to, Enrica
Colotti e, &ue la intelectualidad inscripta en estas corrientes de pensamiento %icieron su aporte
al mar.ismo pues tomaron de 7l su corpus terico y lo pusieron en funcin de las necesidades po/
lticas y 7ticas de un 8nosotros9 &ue los constitua, ingresando de esta manera en una tradicin, ya
CF
8Entre julio de CIKB y noiembre de CIKD se public la reista !n2ido, dirigida por 1rturo 1rmada e integrada por un
grupo %eterog7neo de personas inculadas con la ?niersidad de >uenos 1ires. -dentificada con el peronismo reo/
lucionario, pretenda aportar %erramientas tericas para el anlisis de la realidad nacional. En este sentido, parta
de la idea de &ue la dependencia era el principal problema de los pases del )ercer 5undo y &ue la 8liberacin na /
cional9 era un imperatio poltico fundamental.9
@Po""oni, EBCEA ;isponible en %ttp!JJnueomundo.reues.orgJFEFKE
sea terica o poltica, a la &ue debieron responder. 1s la produccin discursia tena su especifici /
dad en la luc%a anticolonial @p.GBA ;ice Freire!
$os oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de
dominacin temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumir/
la.USV Por esto, la liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El %ombre &ue nace de 7l es un
%ombre nueo, %ombre &ue slo es iable en y por la superacin de la contradiccin opresores
Moprimidos &ue, en 'ltima instancia, es la liberacin de todos. @EBBE! DLMDIA
Es desde este anlisis de la realidad poltica, &ue Freire instituye la pedagoga del oprimido y
se constituye en el m.imo referente de la pedagoga de la liberacin, corriente pedaggica &ue se
afirma en una fuerte crtica a la educacin moderna, aun&ue no en desmedro de la educacin
toda, dado &ue, para 7l, la escuela, en tanto lugar para la educacin es una %erramienta central en
el proceso de transformacin de la %umanidad. Fue 7l &uien aport una crtica, &ue produjo alter/
natias concretas e instal una ruptura epistemolgica con el sujeto pedaggico de la moderni /
dad. En sus palabras, una pedagoga crtica &ue debe ser elaborada con 7l @el oprimidoA, para la re/
cuperacin de su %umanidad perdida# con el objetio de refle.ionar sobre la opresin en pos de su
liberacin con otros. $o colectio en esta propuesta resulta primordial pues esta posibilidad de
educarse con otros entendiendo su lugar en el mundo y asumi7ndolo crticamente %umani"a
@Freire, EBBEA. Es importante se2alar Rtal como sugiere PuiggrsR &ue el moimiento de la pedago/
ga de la liberacin sum la influencia del reproductiismo y de -llic%. ;e ello deriaron numero/
sas e.periencias, algunas acotadas a una mera repeticin de un m7todo o programas asistencialis/
tas, pero 8la ertiente de las ideas de Freire abrieron un panorama crtico y propositio &ue a'n
no %a sido superado9 @Puiggrs, EBBG!CLA.
".$. a pedagoga de la liberacin
Freire toma la palabra en este escenario poltico. Escribe y propone por fuera de la educacin for/
mal, ya &ue entiende &ue el paradigma educatio igente mostraba signos de buena salud, &ue no
%aba lugar para una crtica efectia y &ue la educacin bancaria era el denominador com'n de la
prctica educatia del momento. ;e todos modos, es importante se2alar &ue, conjuntamente con su
planteo, en el n'cleo mismo del sistema educatio, conien, por un lado, una isin del rol de la es/
cuela desde el modelo positiistaMfuncionalista, conserador de la funcin ilustrada y disciplinadora
y, por otro, los cuestionamientos de las teoras criticoMreproductiistas
I.
(epresentantes de esta co/
rriente, desde el seno mismo de la centralidad europea, desafan el supuesto ilustrado, desconfan de
la escuela como pilar de la modernidad y entienden &ue, ms &ue posibilitar el desarrollo autnomo
de la ra"n, es uno de los lugares de la reproduccin social injusta. Para e.aminar esta corriente cr/
tica, es 'til e.plorar con cierto detenimiento el comentario &ue reali"a Henry Nirou.. Para estos
I
1lgunos de los autores y obras ms conocidos de las teoras crticoMreproductiistas de los a2os setenta y principios
de los oc%enta son! >ourdieu y Paseron, La reproduccin @CIKEA, Sam >o*les y Helbert Nintis, 7chooling in &apitalist
#merica @3e* Zor+! >asic >oo+s, CIKFA# >audelot, Establet, La escuela capitalista en Francia# todos estos autores remi/
ten sus presupuestos a la teora de los aparatos ideolgicos del Estado de $ouis 1lt%ousser.
educadores radicales, la funcin de la educacin es la reproduccin de la ideologa dominante en re/
lacin directa con sus formas de conocimiento y, por otra parte, la manera en &ue se distribuye este
para &ue, efectiamente, se reprodu"can la diisin social del trabajo. El autor destaca &ue, para es/
tos tericos de la reproduccin de raigambre althuseriana, las escuelas, en tanto instituciones del Sis/
tema, deben ser entendidas mediante un anlisis de la relacin &ue tienen con el Estado y la econo/
ma. Por lo tanto, prosigue Nirou., para esta corriente crtica!
USV la estructura profunda o el significado subyacente de la ense2an"a solo podra descubrirse
a tra7s de un anlisis de cmo las escuelas %an funcionado como instrumentos de la repro/
duccin social y cultural# es decir, cmo %an legitimado la racionalidad capitalista y %an apo/
yado las prcticas sociales dominantes. @Nirou., CILG! DKA.
Estos tericos son oces &ue denuncian una sujecin al poder &ue opera a partir de la edu/
cacin y a las escuelas como principal mecanismo para la reproduccin de un orden social domi /
nante. Es una respuesta crtica a la ideologa de la teora y prctica educacionales tradicionales.
Estas teoras intentan desmitificar el mbito de la escuela su lugar del desarrollo social y demo/
crtico, y se proponen como tarea mostrar &ue en el interior de esta se reproduce la lgica de la
dominacin y de la opresin a tra7s de la ense2an"a. 1simismo, se2alan &ue esta reproduccin,
tanto en sus dimensiones materiales e ideolgicas, son estructurantes de la ida de los alumnos,
&ue proceden de distintos grupos sociales, clase, g7nero, ra"a y etnia# de esta manera, las escuelas
son agencias de reproduccin social, econmica y cultural

@Nirou., CIIH! FEA. $os reproductiistas
fueron una refutacin contundente al proyecto educatio ilustrado, pero se ubicaron en una crti /
ca radical, y en su lgica dicotmica, tuieron escasa isuali"acin del porenir. Puede apreciarse
en su discurso cmo desmontaron operaciones escolares &ue producan arbitrariedades cultura/
les, pero no generaron alternatias tericasMprcticas# sus crticas no tuieron efectos decisios
en las polticas de Estado o en los dise2os acad7micos y no impactaron en las estructuras perma/
nentes de la educacin formal @Puiggrs, EBBG! EBA. $uego, contin'a Puiggrs! 8El enunciado repro-
duccin de la ideologa dominante oper como significante puramente reactio y no tuo la potencia
de los significantes acos9 @Puiggrs, EBBG! EBA. Por lo tanto, prosigue la autora, desconocieron los
intersticios, los agujeros negros del discurso y no reconocieron &ue, en ellos, %ay material proe/
niente de la propia %istoria# desorgani"ado, pero &ue posee una e.traordinaria potencia para ab/
sorber demandas y configurar discursos noedosos. Z por otra parte, desconocieron &ue estas pro-
fundidades posibilitan la construccin de lo nueo. Su rec%a"o ms absoluto al sistema escolar, al
lugar de lo instituido, no posibilit el despegue de nueas propuestas @Puiggrs, EBBG! EBMECA.
En una lnea de interpretacin afn a lo &ue a&u trato de demostrar, Nirou. se2ala &ue el
discurso de los tericos de la reproduccin rebaj la importancia del potencial %umano y su capa/
cidad de resistencia, por lo tanto, ofreci muy poca esperan"a para desafiar y cambiar efectia/
mente la escuela y las caractersticas represias de la ense2an"a. Por otra parte, esta corriente ig/
nora las luc%as y contradicciones &ue e.isten en las escuelas, los intersticios en donde opera otro
pensamiento! 8S disuelen la interencin %umana, Uhuman agencyV9. 3o se abrieron a discutir 8la
e.istencia de arios modos de dominacin Restructurales e ideolgicosR y sus formas efectias de
desarrollo y sus efectos9 @Nirou., CILG! EBA.
En el conte.to latinoamericano, puedo ubicar, en dilogo con esta corriente crtica, a -an
-llic%
CK
, &uien comparte durante ms de CB a2os un dilogo fecundo con Freire
CL
. -llic%, teniendo
en cuenta los planteos crticos de los tericos de la reproduccin y pensando en el conte.to lati /
noamericano, propondr, en su libro La sociedad desescolari$ada, una crtica contundente y morda"
a la escuela como institucin productora de desigualdad. ;e esta manera, enuncia! 8la escuela
puede llegar a ser ms peligrosa &ue la religin9 @-llic%, EBBF! GLA. 3o solo las instituciones deben
ser desescolari"adas, sino tambi7n el ethos de la sociedad. )al como lo refiere -llic%, debe sus ideas
primordialmente a Eerett (eimer
CI
, :alentina >orremans, 1ugusto Sala"ar >ondy, Paul Noodman
y Eric% Fromm. :arias de sus %iptesis proyectan a la escuela, a partir de la plena desconfian"a
&ue -llic% tiene en ella, como pilar de la polari"acin de una sociedad, dado &ue califica en castas
seg'n los a2os de escolaridad de los ciudadanos @p. CFA. ;e este modo, -llic% en este te.to, propone
&ue es indispensable poner en igencia la separacin entre Estado y educacin, para preserar
psicolgicamente a las personas de ser descalificadas, labor &ue los educadores %acen muy bien
@p. CLA. $uego e.plicita &ue la escuela es una gran ilusin y sostiene &ue la mayora de los saberes
se aprenden fuera de ella. $a escuela es lugar de confinamiento durante una parte cada e" mayor
de la ida y, adems, el aprendi"aje intencional no es el resultado de la instruccin programada
@p. CIA. $uego prosigue profundi"ando su juicio y se2ala &ue el profesor es moralista, custodio, y
terapeuta &ue regula y se inmiscuye en la ida priada de sus alumnos @p. DLA. ;e este modo, argu/
menta &ue el proyecto educatio sire como ritual de promocin en la escala social# este es muc%o
ms importante &ue el asunto ense2ado o el cmo se ense2a!
$a escuela no es solo la 3uea (eligin 5undial USV. 1%ora los menores son prealineados por
escuelas &ue los aslan USV, se los concibe como una mercanca &ue se ec%a al mercado de la es/
cuela USV. $a escuela es pues proeedora de opio y banco de trabajo durante un n'mero cre/
ciente de a2os de ida de un indiiduo. $a desescolari"acin es, por consiguiente, fundamental
para cual&uier moimiento de liberacin del %ombre @-llic%, EBBF! GFMGKA.
$as ideas de -llic% acompa2aron el moimiento demoledor de 7poca con la oracidad &ue lo
caracteri"aba. En sus planteos se obsera la influencia importante y sustantia &ue ejerci Eerett
(eimer, &uien consideraba &ue los erdaderos educadores populares deban formar parte, como
e.igencia moral y poltica reolucionaria de la comunidad campesina analfabeta, acogiendo sus
costumbres y iiendo en su entorno. 8?na confian"a ciega en el pueblo nacida del anar&uismo y
el socialismo utpicos decimonnicos, se me"claba con el impulso cristiano por redimirse del pe/
CK
@CIEFMEBBEA $ugares de referencia desde donde escribi sus principales producciones! Puerto (ico y 57.ico.
CL
E.plicitar algunos de los intercambios y diferencias entre Freire e -llic% puede resultar un aporte para entender
algo ms la constitucin de la pedagoga de la liberacin1 8Concienti"acin y desescolari"acin son palabras &ue sin
&ue -llic% o yo lo deseramos se %an conertido en mgicas o casi mgicas. Esa es la ra"n por la cual nosotros %oy
estamos reunidos a&u, para, al tomarlas como objeto de nuestro cuestionamiento crtico, podamos anali"ar lo me/
jor posible su significado real @Freire, EBBC! DBA.
CI
Educador portorri&ue2o &ue acompa2 y fue inspirador de la idea de desescolari"acin propuesta por -llic%. 1 7l se
refiere -llic% en La educacin1 Paulo Freire) 92n 9llich! 81 mi colega Eerett (eimer debo en gran medida la escritura
de mi libro 0esescolari$acin9 @p. HEA. Entre sus obras podemos se2alar! La educacin descarriada @CIFIA, The 8e2olutio-
nary 8ole of !ducation @CIKCA @Nadotti, )orres y Freire 1raujo, EBBE! HIFA.
cado original9 @Puiggrs, EBBG! EKA. $a crtica anr&uica desarrollada por -llic% no posibilit una
alternatia creatia para pensar un modelo &ue restituyera de manera efectia la palabra negada
y operara como lugar de desalienacin. Por otro lado, se2ala Puiggrs, la propuesta desescolari/
"ante de -llic% preanuncia situaciones &ue no fueron resueltas! la brec%a de las desigualdades edu/
catias &ue, lejos de disminuir, se ensanc% dramticamente @Puiggrs, EBBG! EHA. En realidad, sus
se2alamientos respecto a la incidencia del currculum oculto en tanto fortale"a de la discrimina/
cin# su mirada certera acerca del rol de los conocimientos ad&uiridos por la a informal, a tra7s
de la ida cotidiana y la incidencia del papel de la acreditacin como contralor y sello de la dife/
rencia social fueron un aporte importante para mirar con desconfian"a y no estarse tran&uilos,
pero estos argumentos no resultarn suficientes para proponerse como alternatia efectia al mo/
delo %egemnico y, peor a'n, se desli"arn ms tarde en el argumento en faor de posiciones neo/
liberales @Puiggrs, EBBG! EGA.
Pero las diferencias &ue operan en el distanciamiento entre Freire e -llic% se dan en el plano
de la pra.is poltica. 5ientras Freire rescata la poltica como elemento primordial para la trans/
formacin y, en consecuencia, como dinami"ador de la cultura, -llic% 8descree de la poltica y con/
forma la opaca figura de animador cultural9 @Puiggrs, EBBG! EGA.
Freire asume la poltica desde la accin cultural y cree en la potencia &ue tiene la educacin,
pero adierte la necesidad de una transformacin profunda del sistema educatio, para &ue el ma/
estro asuma una tarea actia y subersia del orden instituido, para &ue 8el educador transgreda
las reglas de la educacin dominante9 @Freire, EBBE! EEA. Z esa transgresin se %ar poniendo el
foco en el carcter poltico de la educacin, sosteniendo la potencialidad poltico)pedaggica &ue tie/
ne la educacin. Esto -llic% no lo puede interpretar. Freire entiende &ue el pueblo oprimido puede
ser sujeto de su des%umani"acin a condicin de trabajar junto a su maestro %acia el encuentro
entre sus saberes cotidianos y los saberes escolares, los conocimientos re&ueridos por la sociedad
en &ue ien. $a finalidad de la pedagoga de la liberacin freireana 8es apropiarse de la cultura
dominante para liberarse de ella, pero el resultado &ue Freire espera no es la emergencia pura de
lo popular, sino una inculacin dialgica entre culturas9 @Puiggrs, EBBG!EEA. ;e este modo lo e./
presa Freire! 81%ora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los
%ombres se educan en comunin, mediati"ados por el mundo9 @Freire, EBBE! IBA.
El proyecto tericoMprctico de Freire recupera los aportes crticos de las teoras de la re/
produccin, por un lado, y encuentra puntos de interseccin con la crtica cultural, social y polti /
ca de Frant" Fanon, la teora de la dependencia, la filosofa de la liberacin latinoamericana y la
teologa de la liberacin. Posiciones &ue, al proenir de mbitos distintos del educatio, intentan
desmontar el colonialismo, reinscribiendo nociones &ue derian del unierso poltico occidental,
como la igualdad, los derec%os, el desarrollo, etc. 1l respecto, Freire se pregunta! 8S [cmo po/
drn elaborar esta pedagoga para la liberacin, siendo &ue el oprimido aloja en tanto ser incaba/
do al opresor\9@Freire, EBBE! DGA. Con Fanon comparte la denuncia del opresor! entiende &ue el
oprimido aloja en su ser al opresor, &ue, a pesar de participar de la reolucin, se encuentra mar/
cado por los mitos de la estructura anterior# su isin fetic%i"ada de la realidad lo impulsa a %acer
una reolucin priada, 8Ssombra testimonial de antiguos opresores9 @Freire, EBBE! DKA. El miedo a
la libertad
EB
muc%as eces lo llea a ejercer sobre el otro su dominacin, su poder in%abilitante. ;e
ello deria la necesidad del reconocimiento crtico de la situacin de opresin, el reconocimiento
de su des%umani"acin para poder desalienarse, para transformar su realidad social y poltica
@Freire, EBBB! DFMDLA. Por ello, en la luc%a por la liberacin Msostendr FanonR no solo desaparece
el colonialismo, sino &ue desaparece el coloni"ado. Esta nuea %umanidad, para s y para los otros,
no puede dejar de definir un nueo %umanismo @Fanon, CIKH! EEGA.
[6u7 educacin es partcipe y sost7n de la educacin colonial\ $a educacin colonial M dice
FreireM es una educacin discriminadora, erbalista y antidemocrtica, diorciada de la realidad
del pas, una escuela de pocos y para pocos @Freire, EBBB!EEA. $a escuela colonial es bancaria, all el
&ue ense2a tiene el saber &ue deposita en a&uel &ue aprende y recibe pasiamente a&uello &ue se
le da. ?na educacin bancaria &ue es mera narracin, discurso y disertacin con otro pasio, &uieto,
silenciado. ;onde el sujeto &ue narra transmite una palabra aca, ajena a la ida real de 7l y de
sus educandos, desinculada del conte.to, con contenidos &ue son solo reta"os de la realidad, 8pa/
labra %ueca de erbalismos alienantes9 @Freire, EBBE!KCA. $a sonoridad del enunciado tiene alor
por si mismo. Z por ello, el educando memori"a, repite, mecani"a sus palabras y sus acciones. Se
%ace depositario de un saber &ue le es ajeno, &ue lo deja al margen de la b's&ueda, del encuentro
con el mundo, con los otros, al margen de la praxis, espacio en donde no puede ser ni estar @Freire,
EBBE! KCMKEA. 1s es como todos los partcipes del acto educatio &uedan al margen de la produc/
cin de transformacin alguna, no e.iste el conocimiento solo %ay informacin!
En la isin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de a&uellos
&ue se ju"gan sabios a los &ue ju"gan ignorantes. ;onacin &ue se basa en una de las manifes/
taciones instrumentales de la ideologa de la opresin! la absoluti"acin de la ignorancia, &ue
constituye lo &ue llamamos alienacin de la ignorancia, seg'n la cual esta se encuentra siem/
pre en el otro. @Freire, EBBE! KDA.
$a educacin bancaria, para Freire, es alienante, dominadora y anula el poder creador. $a
relacin pedaggica ad&uiere un carcter paternalista, inmoili"ador, silenciador. 8El problema
radica en &ue pensar aut7nticamente es peligroso9 @Freire, EBBE! KFA. $a intencin de esta educa/
cin, tal como iene siendo practicada, es %acer del %ombre un autmata. Pero el educador, en esta
educacin bancaria, no escapa al poder alienante de la domesticacin, se encuentra profundamen/
te comprometido con ella. 81l educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del
mundo en la conciencia9 @Freire, EBBE! KIA. Educacin bancaria &ue remite a una concepcin ali /
menticia del saber en donde el educador a introduciendo alimento. En este sentido, Freire recu/
EB
E.presin acu2ada por Fromm y retomada por Freire permanentemente para e.plicitar la marca de la ra"n mo/
derna en la educacin, en la relacin educadorJeducando. En !l miedo a la libertad, Fromm reali"a una crtica positi/
a al concepto de libertad ilustrada! 8El %ombre moderno, liberado de los la"os de la sociedad RpreMindiidualistaR
&ue a la e" lo limitaban y le otorgaban seguridad, no %a ganado libertad en el sentido positio de la reali"acin de
su ser indiidual, esto es, la e.presin de su potencialidad intelectual, emocional y sensitia. 1un cuando la libertad
le %a proporcionado independencia y racionalidad, lo %a aislado y, por lo tanto, lo %a tornado ansioso e impotente
USV. $as luc%as por la libertad fueron sostenidas por los oprimidos, por a&uellos &ue buscaban nueas libertades, en
oposicin con los &ue tenan priilegios &ue defender. 1l luc%ar una clase por su propia liberacin del dominio aje /
no, crea %acerlo por la libertad %umana. USV Sin embargo, en una determinada etapa se alineaban junto a los ene/
migos de la libertad9 @Fromm, EBBK! EHMEFA
rre a Fromm y a Sartre en su intento de proponer una educacin liberadoraMe.istencial %umanis/
ta, y no una educacin alienante# comparte con ambos la crtica a la operacin cosificadora de la
educacin, &ue mecani"a las acciones de la ida y de los sentimientos, &ue priilegia la memori"a/
cin y no la e.periencia. Parafraseando a Fromm, afirma &ue este indiiduo as concebido 8ama el
control y en el acto de controlar mata la ida, su nimo es el de controlar el pensamiento y la ac /
cin9 @Freire, EBBE! LCA. Esta educacin, para Freire, es antidialgica y erticalista y deiene en
alienacin, en tanto operacin des%umani"adora produce autmatas, &ue apuestan a la muerte y
no a la ida. En estas afirmaciones, en esta crtica a la educacin, su %umanismo radical brega por
la salacin
EC
del %ombre, como posibilidad de transformacin, de reali"acin de s mismo, de su/
peracin del ansia de tener y consumir, de con&uista de su libertad e independencia y su amor por
los dems. ;e esta manera, la salacin, para Freire, es una actiidad en la &ue el %ombre se reali /
"a en tanto acto creador de s mismo, de su %istoria y acto transformador de s y de la realidad in/
justa. Para Freire esta accin es posible cuando se supera el egosmo, libre de todo poder e.terior!
siendo rico por ser muc%o y no por tener muc%o.
$a escuela colonial Mla primaria, la secundaria y la t7cnica @esta 'ltima separada de la
anteriorAM antidemocrtica en sus objetios, en su contenido, en sus m7todos, diorciada de la
realidad del pas, era por eso mismo una escuela de pocos y para pocos y estaba en contra de
las grandes mayoras @Freire, EBBB! EEA.
Propositiamente y en relacin a esta educacin bancaria, una educacin liberadora Es el sujeto &ue
lee el mundo, lee la palabra &ue representa ese mundo y reali"a una lectura crtica del mundo y la
palabra &ue pronuncia y es pronunciada. ;esde esta perspectia fenomenolgica, su intencin no
es buscar la relacin causaMefecto, sino describir el fenmeno. Percibir el objeto concreto, pero
no como los de las ciencias naturales, y si acorde a la e.periencia 8pura9 de la cotidianidad. ?n
sujeto &ue le da sentido a los objetos, con su capacidad de describirlos, sin reducirlos a la objetii/
dad de la ley de causaMefecto @mirada naturalistaA. $o importante es la percepcin entendida
como 2i2encia, no como en la empiria natural pues se propone salir de la mirada ingenua de las le/
yes naturales para ir ms all de las ciencias fcticas yJo positias. Este moimiento es
dial7ticoMfenomenolgico, Freire, entiende &ue la educacin liberadora es una prctica de liber/
tad por&ue 8implica la negacin del %ombre aislado9, desligado del conte.to como as tambi7n la
negacin del mundo como algo ausente de los %ombres. Esta operacin necesaria en toda educa/
cin liberadora es la &ue permite %abilitar otra manera de educar, es una prctica 8sobre los
%ombres en sus relaciones con el mundo9. @Freire, EBBE!LIA. ;e a%, &ue propone, ante la 8educa/
cin bancaria y alienada9, la 8educacin dialgica y liberadora9. ?na educacin problemati"adora
&ue se %ace en un permanente esfuer"o por percibirse crticamente al mismo tiempo &ue estar
EC
1l respecto, Fromm, refiri7ndose a la interpretacin &ue 5ar. otorga al t7rmino, dice &ue es un t7rmino monopoli /
"ado por las religiones europeas, pero &ue se encuentra en todas las religiones y estn en relacin directa con el
t7rmino salud# su etimologa proiene del latn sal2are, cuya ra" es sal. Z agrega algo ms a la propuesta mar.iana
&ue ale la pena tener en cuenta! 8Se utili"aba la sal para eitar la descomposicin de la carne. $iteralmente %a /
blando, la sal salaba la carne. 1s pues aplicada al %ombre, la salacin significa &ue se sala de la descomposicin
y, de esta manera &ueda sano. $os filsofos no %an %ec%o ms &ue interpretar el mundo de las diersas maneras,
cuando lo &ue importa es transformarlo9 @Fromm, CIIE! CGKA.
siendo en el mundo 8en el &ue y con el &ue estn9 @Freire, EBBE!IBA, la cursia es del originalA. ;e
este modo tomar la palabra, desobedecer la ley injusta, el orden impuesto, rebelarse ante el disci/
plinamiento produce el derrocamiento de la ley mortfera y burocrati"ada, y los agentes se cons/
tituyen cognoscentes junto a otros. @;ussel, EBBDA En un giro copernicano, Freire reisa la educacin
bancaria tal como %a sido planteada %asta a%ora, la desec%a, desconfa de ella, a pacientemente
desde una praxis poltica desandando a&uellos pilares desde donde se sostiene la educacin banca-
ria y en oposicin dial7ctica a esta propone la educacin liberadora, categora central de la teora
pedaggica freireana. $a educacin liberadora es un instrumento conceptual desde donde Freire
piensa el proceso de liberacin del oprimido. ;esde este tiempo subjetio concreto, comunitario y
crtico, se descubre la realidad social como algo &ue est comen"ando a ser, como algo &ue se est
%aciendo1

Esta formulacin se ubica as como un acto de conocimiento, como una apro.imacin
crtica a la realidad, como un acto transformatio en tanto y en cuanto el sujeto consciente de s
mismo interiene en la realidad para transformarla @Freire, EBBE! FHA. 3o toma la realidad como
un dado imposible de cambiar, sino &ue se propone como espacio educatio donde+
S educadores y educandos, coMintencionados %acia la realidad, se encuentran en una tarea en
&ue ambos son sujetos en el acto, no solo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino
tambi7n en el acto de recrear este conocimiento. 1l alcan"ar este conocimiento de la realidad
a tra7s de la accin y refle.in en com'n, se descubren siendo sus erdaderos creadores y
reMcreadores. ;e este modo la presencia de los oprimidos en la b's&ueda de su liberacin, ms
&ue seudoMparticipacin, es lo &ue debe realmente ser! compromiso9 @Freire, EBBE! FKA.
Ense2ar y aprender son dos procesos &ue implican aprender a leer la palabra y desde all
leer el mundo# esta manera de ense2ar es acto de estudiar, de preguntar, de desocultar, de lo &ue
resulta &ue ense2ar no es un simple proceso de transferencia de conocimientos del maestro al es/
tudiante! es un ir y enir de preguntas, refle.iones, lugar de encuentro, de desencuentro, de lo de/
terminado y de lo indeterminado. ;ice Freire, pensar, conocer, ense2ar, aprender se %ace desde
una oscura nebulosa# de esta manera, el acto pedaggico cobra status de acontecimiento de la ida
misma donde se lee el mundo, la palabra con otros y a partir de all se lee y pronuncia el mundo
crticamente. Esta posibilidad de lectura del mundo con la palabra &ue lo nombra, es lo &ue permi /
te el acto mismo de ense2ar y de aprender# el lenguaje cobra as un lugar de priilegio constituti /
o de toda e.periencia educatia. 3o es acceso transparente a la realidad, no es algo dado. El pun/
to &ue reiste importancia es reconocer &ue la e.periencia y el lenguaje se encuentran necesaria/
mente entrela"ados. Para Freire, dice 5c$aren, 83o se puede otorgar sencillamente primaca a la
e.periencia sin tener en cuenta el modo en &ue la e.periencia se estructura a tra7s del lenguaje9
@5c$aren, CIIF! IA.
Por ello, agudi"ar el anlisis es afirmar &ue las grandes narraciones, &ue encerraron la sub/
jetiidad en el espacio de seguros marcos epistemolgicos y morales, estn %oy agrietndose# &ue
sobre ellas pesa una sospec%a y Freire, obsera 5c$aren, es una o" potente, una lengua crtica y
erncula &ue 8nos pone en condiciones de idear actos alternatios e intenciones de oposicin en
los espacios sociales &ue a'n no %an sido coloni"ados por el opresor9 @5c$aren, CIIF! CBA.
)al lo %e se2alado en un inicio la propuesta de la pedagoga de la liberacin recupera crti /
camente el camino de la educacin en 1m7rica $atina. Se plantea como una propuesta superadora
de la 8educacin bancaria9. En este sentido la apuesta pedaggica reali"ada por Freire es una
puerta para entender la educacin como praxis, en la &ue se suponen agentes sociales %istrica y
culturalmente actios, &ue se incluyan y se encuentren concreta y efectiamente en un tiempo en
el &ue %aya lugar para la o" de todos, como e.presin de ida genuina.8E.istir %umanamente es
pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado a su e" retorna problemati"ado a
los sujetos pronunciantes, e.igiendo de ellos un nueo pronunciamiento9 @Freire, EBBE! CBBA. Pen/
sar en clae freireana el proceso educatio implica tomar la palabra, asumir la alineacin, asumir
la propia libertad y disponerse al dilogo con los otros con la intencin de interenir la realidad
para transformarla.
%. a dimensin poltica de la pedagoga de la liberacin !reireana

En este captulo abordo la dimensin poltica &ue encierra la categora de la liberacin planteada
por Freire, a fin de mostrar cmo se encuentra estrec%amente ligada a la influencia de Fanon
EE
. 1
partir de algunas consideraciones, sostendr7 &ue el concepto de liberacin %oy tiene alide", &ue
su potencia sigue igente, sin perder la ri&ue"a &ue lo constituy, aun&ue %a cobrado un mati" di /
ferente al de los a2os sesenta y setenta del siglo XX. Es esa ri&ue"a, precisamente, la &ue ayuda a
anali"ar la educacin en un conte.to de geopoltica
ED
globali"ante. Por ello, primero reali"o un
anlisis del discurso de la pedagoga de la liberacin para identificar en 7l las %uellas de la discur/
siidad fanoniana y ampliar la comprensin de la categora de liberacin con los aportes del pen/
samiento crtico poscolonial y descolonial, proponiendo su materialidad y su igencia como praxis
educatia alternatia.
El nculo entre Freire y Fanon en lo &ue respecta a la categora de liberacin da la posibili/
dad de pensar, desde una analtica, la permanencia del concepto por ello, planteo reisar y repen/
sarlo desde los marcos conceptuales propuestos, dado &ue, esta inestigacin se plantea aportar
nueas refle.iones tericas al corpus terico de la pedagoga de la liberacin. Entiendo &ue soste/
ner el debate sobre la liberacin en ntima relacin con la descoloni$acin, es tratar la fuer"a &ue
este par de categoras tienen y el aporte &ue reali"an para pensar la relacin entre poltica, poder y
educacin, es decir, obserar la tensin &ue se presenta en todo acto educatio entre la noedad y
la reproduccin. @Cerletti, EBBLA
1 pesar de los discursos globali"adores
EH
, de la negacin de las identidades y sus diferencias,
del triunfo del dogmatismo neoliberal y la filosofa liberal, como sostiene ;ussel @EBBKA, la catego/
EE
;iscusiones actuales sobre Frant" Fanon en Sudfrica y otros pases del mundo. :er en !
%ttp!JJt%in+ingafricar%odesuniersity.blogspot.com.arJEBCEJBHJfrant"MfanonMGBMyearsMlaterMt%in+ing.%tml
ED
)al como se2ala 5ignolo @EBBEA, la geopoltica del conocimiento y a la diferencia colonial se organi"an en torno a la
diersificacin, a tra7s de la %istoria, de las diferencias coloniales e imperiales. Como lo %an planteado con clari /
dad. 6uijano y ;ussel M dos intelectuales latinoamericanosM no solo es necesario pensar y concebir un sistema mun/
dial modernoJcolonial como una estructura socioM%istrica coincidente con la e.pansin del capitalismo, sino tam/
bi7n concebir la colonialidad y la diferencia colonial como locus de enunciacin.
EH
Se sostiene &ue la globali"acin tiene su aspecto %omogenei"ante con fuerte contenido %egemnico, &ue posee
como punto de referencia la cultura occidental y capitalista e inoca una serie de fenmenos &ue no estn en dispu/
ta. $o &ue, en cambio, est en discusin es la naturale"a del fenmeno y sus consecuencias. 5ientras &ue en un e./
tremo se celebran los beneficios de la globali"acin para aliiar la pobre"a, en el otro, se incrementa la marginacin
y la pobre"a, condicin necesaria de las formas actuales de globali"acin. $a globali"acin, entonces, es ganancia de
poder para unos Estados y p7rdida para los ms pobres. Por otra parte, es posible mencionar &ue la globali"acin se
dialecti"a con lo local, con lo dierso, en el sentido de una apuesta a la articulacin de dos respuestas legtimas en
la conersacin global! la globali"acin como liberacin y la globali"acin como subyugacin. ;esde este lugar se
sugiere &ue las ambigbedades y la ri&ue"a del momento de descoloni"acin en la era de la globali"acin no se re /
suele por antinomias, ni por propuestas esencialistas &ue no aportan a pensar el genuino aprecio por la diersidad
%umana. Z se entiende &ue cada ciili"acin, cada cultura, puede aportar material a la %umanidad, por&ue cada una
pone un 7nfasis peculiar &ue le es propio. En este moimiento se produce una fertili"acin mutua &ue no es posible
sin un compromiso con la diferencia. 1s, lo globali"ado locali"ado posibilita la conformacin de nueas subjetii /
dades &ue an ms all del poder %omogenei"ante, y disputan de manera resistente el poder @C%a+rabarty, EBBI!
LFMLLA.
ra de liberacin consera su capacidad de interencin poltica. Pese a &ue este problema puede
ser percibido como anacrnico, 8fuera de moda9 o 8superado9 por las miradas elitistas y eurocen/
tradas, para las ctimas del mundo perif7rico, afirma ;ussel, para los %ombres marginados, em/
pobrecidos, de los pases centrales, para los ecologistas y las feministas, no es en modo alguno un
problema superado.
Si la idea de liberacin, en efecto, resulta clae para entender la relacin FreireMFanon, se
puede indagar en los conceptos &ue a la discusin aportaron cada uno de ellos y buscar encuen/
tros y desencuentros en sus planteos. En principio, Freire en el registro de lo 7ticoMpoltico y Fa/
non, en el plano de lo polticoMcultural presuponen &ue detrs de las estructuras sociales estable/
cidas se %alla presente la marca indeleble de la coloni"acin. En sendos discursos, los sentidos po/
lticos son constitutios de la trama educatia y de las relaciones de dominacin, sujecin y libera/
cin &ue pueden prealecer en los nculos pedaggicos y culturales. Por ello, abordar el anlisis
del discurso freireano teniendo presente los presupuestos polticos, del Fanon de Los &ondenados
de la Tierra @CIFCA resulta clae si de lo &ue se trata es de discutir algunos t7rminos de la pedagoga
de la liberacin con la intencin de desafiar las fuertes demarcaciones &ue e.%ibe el sistema edu/
catio %eredero de modelos educatios cerrados y uniersalistas.
%.1. a recepcin de ,anon en los escritos !reireanos
Para comen"ar, antes de reali"ar el anlisis de algunas fuentes importantes &ue demuestran la
marca fanoniana en los te.tos del autor brasile2o, considero necesario destacar algunas cuestio/
nes referidas al concepto de libertad y liberacin presentes en la obra de Freire. Para ello aludo a
las consideraciones reali"adas por 1ndr7 Ferreira Sila @EBBI, EBCBA, &uien anali"a con claridad la
relacin entre los conceptos de libertad y liberacin en los escritos de Freire se2alando &ue estos
responden a momentos diferentes del desarrollo terico del pedagogo. ;ado &ue en este captulo
anali"o la influencia de Fanon en la escritura freireana, resulta necesario relear ciertos antece/
dentes de la cuestin, en el discurso de Freire.
Como dice Ferreira, el concepto de libertad en articulacin con el de liberacin es uno de los con/
ceptos ms caros a la pedagoga de Freire. Estas nociones se %arn presente en los te.tos ms cl/
sicos del autor producidos entre CIFK y CIKI! !ducacin como prctica de la libertad @CIFKA# Pedagoga
del oprimido @CIKBA# #ccin cultural para la libertad @CIKGA# &artas a (uinea *issau @CIKKA, y Pedagoga de
la esperan$a @CIIDA. Como se2ala el autor, el concepto se muee desde el personalismo y el e.isten/
cialismo cristiano %asta una proposicin &ue dialoga con el mar.ismo @Ferreira, EBBI! DA. Z como
demostrar7 en los desarrollos posteriores, recibe la influencia sustancial de Fanon.
1%ora bien, dice Ferreira, Freire, en !ducacin como prctica de la libertad, sostiene un con/
cepto de libertad en relacin con la idea de creacin y trascendencia, entendiendo &ue la libertad
es posibilidad de trascender y se encuentra en relacin directa con la idea de irreductibilidad del
%ombre, influencia indudable del personalismo fenomenolgico catlico. Para Freire, el %ombre
no es un mero objeto del mundo, es un sujeto capa" de actuar intencionalmente en 7l y, por otra
parte, el tema de la inconclusin planteado por Freire est en relacin directa, dice Ferreira, con
su finitud pues su completitud est ligada directamente con el 8Creador9 @EBBK! KMLA. )rascender,
para Freire, es posibilidad de referirse a s mismo, aprendiendo y resignificando el sentido de la
e.istencia, pero, como se2ala Ferreira, este sentido &ue Freire le da a la e.istencia se encuentra
a'n ligada al personalismo de 5ounier. Es reci7n en Pedagoga del oprimido donde a a incorporar
elementos del e.istencialismo sartreano @Ferreira, EBCB! EA. 1s se2ala Ferreira!
= na Pedagogia do oprimido, a id7ia de ligacQo indiduoMcriador 7 mediati"ada pelo coletio
dos %omens. 1 liberdade nQo 7 apenas o retorno ao Criador, mas a interacQo com o Criador
mediati"ada pela interacQo com os %omens. Sob o conceito de comun%Qo, a liberdade 7 proces/
so coletio de emancipacQo e superacQo da contradicQo opressorJoprimido. ;istanciandoMse
do personalismo, Freire consolidar ainda mais a dimensQo processual da libertacQo. Em snte/
se, a mudanca operatria se dar pelo fato de &ue o processo nQo mais atuali"ar uma essdncia
apriorstica e nem efetiar uma transcenddncia sobre a realidade material, efetiar, sim,
uma realidade concreta de emancipacQo da classe popular. ;esde a Pedagogia do oprimido, Frei/
re em construindo a nocQo de liberdade en&uanto processo! a liberdade 7, entQo, libertacQo, a
dialogicidade &ue elea a conscidncia dos dialogantes, a conscienti"acQo &ue supera a alie/
nacQo, a dimensQo subjetia da opressQo @EBCB! EMDA.
1 partir de este te.to, la idea de %istoria como posibilidad cobra ital importancia para la
comprensin del carcter poltico de la pedagoga de Freire. $a discusin &ue se propone el peda/
gogo, se2ala Ferreira, tiene como objetio sobrepasar el unierso de las refle.iones abstractas y
referir a los condicionamientos concretos de la educacin liberadora, al poder transformador de
la educacin &ue surge de un proceso poltico mayor!
e no conte.to da mobili"acQo das diersas mati"es assumidas pela luta poltica, &ue podem ser
sindical, comunitria, partidria e outras, &ue o processo pedaggico libertador encontra a
fonte de sua energia. 1 refle.Qo freireana salienta &ue a luta poltica nQo efetiar um proces/
so profundo de transformacQo social se desmerecer a imprescindel dimensQo pedaggica
@EBCB! LA.
1%ora bien, entiendo &ue en esta concepcin de liberacin material y concreta como poder
poltico transformador &ue interpela a Freire# cobra ital importancia la influencia de Fanon. 1l /
gunas fuentes significatias &ue presento en este apartado dan cuenta de la marca fanoniana en el
discurso de Freire. Por un lado, la inestigacin reali"ada por 1ntonio NuimarQes @EBBIA
EG
con el
fin de isuali"ar &u7 sucedi con Fanon, con la lectura y el estudio de sus te.tos en la academia
brasile2a durante la d7cada de CIFB. Z, por otro lado, sit'o la relacin FreireMFanon a partir de
fuentes @entreistas y te.tos del mismo FreireA en donde reconoce e.plcitamente la influencia de
Los condenados de la Tierra @CIFCA.
$a primera mencin a Fanon, por parte de Freire, aparece en !ducacin como prctica de la li-
bertad @CIFKA, libro &ue escribe teniendo en cuenta el proyecto de alfabeti"acin de adultos en el
nordeste de >rasil, puesto en marc%a a partir de CIFC cuando Freire asume como Secretario de E./
EG
;octor en Sociologa, actualmente profesor de la Facultad de Filosofa y $etras de la ?niersidad de Sao Paulo. Sus
inestigaciones se reali"an en el rea de la Sociologa, con 7nfasis en los Estudios 1frobrasileros y la formacin de
clases sociales, principalmente en los temas de identidades raciales, regionales y nacionales, y racismo y desigual /
dad racial.
tensin y Cultura de la ?niersidad de (ecife
EF
y cuya e.periencia ms conocida es 1ngicos en
CIFD. $a otra referencia importante se obsera en una entreista &ue le reali"a la reista 3speras
EK
cuando Freire se encuentra escribiendo Pedagoga del oprimido @CIFIA y luego en la obra misma, en
su referencia e.plcita a Fanon cuando dice! 8esta ense2an"a y este aprendi"aje tienen &ue partir
de los condenados de la Tierra: @Freire, EBBE!DHA.
Entonces, siguiendo la lnea de inestigacin &ue sugiere NuimarQes@EBBIA, puedo reali"ar
un primer acercamiento para situar la influencia de Fanon en Freire. El socilogo, en el inicio del
te.to se2ala &ue, a pesar de &ue actualmente Fanon es admirado en los crculos acad7micos y es
una figura central en las discusiones poscoloniales de la &ue participan tanto profesores como es/
tudiantes de las Ciencias Sociales del >rasil, al comen"ar el trabajo, adirti un isible silencio so/
bre su obra, tanto en las reistas culturales como en las publicaciones acad7micas de la d7cada de
CIFB en >rasil, pero &ue fue Freire &uien primero lo nombr.
1 pesar de &ue, en otros lugares Rse2ala NuimarQesR, su pensamiento se conirti en objeto
de refle.in y crtica, en las uniersidades brasile2as, por el contrario, no fue tomado de la misma
manera &ue otros pensadores reolucionarios. NuimarQes se pregunta por &u7 sucedi esto. Pues
bien, son dos las %iptesis &ue le permitirn e.plicar el fenmeno. $a primera es &ue esa tibia re/
cepcin se debi a una realidad nacional y racial totalmente contraria a los conflictos raciales! una
clase media intelectual blanca y mesti"a incolora, no dispuesta a %acerse cargo del problema# una
democracia racial. $a segunda %iptesis es &ue los estudios sobre la produccin de Fanon tuieron
escasa difusin y solo fueron ledos entre un pe&ue2o n'mero de profesores negros inestigado/
res de las uniersidades brasile2as &ue estaban preocupados por el tema y centraban sus trabajos
en la formacin de la identidad negra, la de los sujetos oprimidos racialmente. ;e este modo,
plantea NuimarQes, Fanon lleg a >rasil a tra7s de los libros europeos donde el mar.ismo y el
e.istencialismo compitieron por la escena cultural y poltica del >rasil. 1s, la recepcin del te.to
de Fanon Piel negra, mscaras blancas @CIGEA pas inadertida a pesar de &ue, por a&uellos a2os, en
&ue se publica el libro e.ista ya en >rasil una reista especiali"ada en los temas raciales y las rela/
ciones entre blancos y negros dirigida por (oger >astide
EL
y Florestan Fernandes
EI
. @NuimarQes,
EBBI!CGLA )ambi7n se publicaba por esos tiempos la 8e2ista *rasiliense
DB
, dedicada a temas de negri-
tud, donde escriben Clois 5oura
DC
, Florestan Fernandes y <ctaio -anni
DE
, &uienes solo mencionan
a poetas y a =eanMPaul Sartre. Es decir, la lectura cuidadosa de las principales reistas brasile2as
EF
Hoy ?niersidad Federal de Pernambuco.
EK
Carlos )orres 3ooa en CILD compila una serie de entreistas reali"adas a Freire, entre ellas, esta reali"ada por la
reista 3spera en enero de CIFI, en el marco de la Conferencia 1nual del C-C<P, lleada a cabo en 3uea Zor+. Fue
publicada en :spera @un sericio para 1m7rica $atina del 5oimiento -nternacional de Estudiantes CatlicosA en
su 12o ---, n'm. CB, mayo de CIFI, 5onteideo, ?ruguay, pp. EDMEL.
EL
CLILMCIKH. Socilogo y antroplogo franc7s. Profesor de Filosofa en la ?niersidad de SQo Paulo y en la Sorbona.
EI
CIEBMCIIG. Poltico y socilogo nacido en >rasil.
DB
8PublicacQo bimestral da rea de cidncias %umanas e sociais, dirigida por Elias C%aes 3eto e Caio Prado ='nior, en/
tre CIGG e CIFH. < intuito deste trabal%o 7 pensar a relacQo &ue esta publicacQo, eminentemente ligada a uma re/
fle.Qo de es&uerda, mantee com o Partido Comunista >rasileiro @PC>A, descortinando assim as suas formas de re/
cepcQo e as suas estrat7gias de legitimidade9 @Sousa 5ontalQo, EBBFA. ;isponible en! f%ttp!JJ***.urutagua. /
uem.brJBCBJCBmontalao.%tm.
culturales de la d7cada de CIGB demuestra, dice NuimarQes, &ue desconocen a Fanon. $a obra del
martinico reci7n fue conocida poco tiempo antes de su muerte, cuando =eanMPaul Sartre y Simone
de >eauoir iajan a >rasil en CIFB, para promoer la solidaridad internacional en apoyo de la re/
olucin cubana y la guerra de liberacin en 1rgelia. Ciertamente, la inteligencia brasile2a estre/
c%a la"os con ellos, pero sin reconocer la mirada sobre el racismo &ue Sartre comparta con Fa/
non. Pues esta entenda la discusin desde el enfo&ue mar.ista de luc%a de clases. $o llamatio,
se2ala NuimarQes, es &ue Nuerreiro (amos @CICGMCILEA, actiista negro y socilogo, no lo %aya in/
troducido ya &ue, como integrante del -SE>
DD
, comparta los mismos conceptos fundamentales
Ralienacin y situacin colonialR y tambi7n sus fuentes! Hegel, el joen 5ar., Sartre y >alandier
DH
.
Pero como se2ala Paia @CILB en NuimarQes, EBBI!CFBA. Si bien compartan la lectura de los mis /
mos autores, Nuerreiro ocupa posiciones nacionalistas y populistas &ue lo separan de las doctrinas
reolucionarias &ue sostenan la iolencia como medio y posibilidad de transformacin social. Se/
2ala NuimarQes &ue, en # redu;<o sociolgica @CIGLA, Nuerreiro cita e.plcitamente a CPsaire @CIGGA
y Sartre @CIGFA, pero no refiere nada de Fanon. $o mismo %ace en la segunda edicin de CIFG! se/
2ala a >alandier, pero no menciona a Fanon @NuimarQes, EBBI!CFCA. ;ice NuimarQes!
El silencio de la i"&uierda brasile2a en relacin a Fanon, tanto entre los negros y blancos, sin
duda debe ser entendida como un desacuerdo poltico profundo, debido a los innumerables
signos indirectos de su presencia a partir de CIFB. 1lgunos datos deben ser mencionados de
manera &ue podamos entender cmo se estableci esta difcil relacin entre Fanon y la i"/
&uierda brasile2a @EBBI!CFEA.
Por un lado, los intelectuales brasileros de i"&uierda recogen las crticas tanto mar.istas
como liberales &ue se reali"an a las concepciones polticas de Fanon. @NuimarQes, EBBI!CFEA. <tra
de la %iptesis &ue refiere NuimarQes respecto a por &u7 Fanon fue silenciado tiene &ue er con la
centralidad &ue comien"an a ad&uirir por a&uellos a2os las luc%as de los negros en Estados ?ni /
dos, &uienes consideraban a Fanon el portao" de los oprimidos y los coloni"ados. Fanon es consi/
derado por los jenes radicales negros del pas del 3orte como un participante ms, en su discur/
so encuentran elementos para pensar la reolucin. (econocen en la propuesta fanoniana una in/
terpelacin a una transformacin efectia y real &ue es consecuencia de la luc%a de los oprimidos
por su liberacin. @Noldman, CIFF! GL citado en Nuimaraes, EBBI!CFEA Pero, para los negros de >ra/
sil, Fanon no tiene el mismo significado, $a primera edicin de Los condenados de la tierra llega a
>rasil en CIFL y es rpidamente sacada de circulacin por la dictadura militar. Contrariamente a
la actitud asumida por los intelectuales tanto uniersitarios como del mundo de la cultura, perte/
necientes en su mayora a partidos de i"&uierda, Fanon es ledo y asumido por grupos de i"&uierda
independiente, muc%os de ellos catlicos ligados a la reista Pa$ e Terra. @NuimarQes, EBBI! CFDA. En
DC
CIEGMEBBD. Socilogo, %istoriador y periodista nacido en >rasil. 5ilitante del 5oimiento 3egro >rasilero. Pensador
de los problemas de la negritud.
DE
CIEFMEBBH. Socilogo nacido en >rasil.
DD
-nstituto de Estudios >rasileros, del &ue Paulo Freire form parte.
DH
Neorge >alandier @CIEBA antroplogo y socilogo franc7s. 6uien trabaja en profundidad el concepto de 8situacin.
Colonial9, fue actio militante de la guerra de liberacin argelina. 8 El concepto de situacin colonial9 disponible en
%ttp!JJarc%ie.orgJstreamJelconceptodesitBBbalaguatgpageJLJmodeJEup
su s7ptima edicin @CIFLA, la reista traduce un artculo de (aymond ;omerge
DG
, el cual se refiere
a Los condenados de la tierra como un parmetro para elaborar un plan poltico de accin catlica
frente a la emergencia de las luc%as reolucionarias en el )ercer 5undo. @NuimarQes, EBBI!CFHA.
;omerge, se2ala NuimarQes, teniendo en cuenta a Fanon, se plantea la necesidad de mostrar cmo
la iolencia, cuando se conierte en la norma, puede ser interrumpida en la forma de iolencia ar/
mada. Por&ue la iolencia reolucionaria, plantea el autor, no es ms &ue la transposicin de una
iolencia anterior &ue tiene sus races en la e.plotacin econmica @;omerge, CIFL! GC, citado en
NuimarQes, EBBI! CFGA. En la inestigacin de NuimarQes, es preciso destacar &ue, luego de reco/
rrer distintas ariables de anlisis, el autor afirma Rtal como es nuestro inter7s poner de manifies/
to en este apartadoR &ue la influencia de Fanon en Freire fue de enorme importancia.
Siguiendo la lnea argumental de NuimarQes y la recepcin de Fanon entre los intelectuales
de i"&uierda brasileros, no llama la atencin &ue en el libro Paulo Freire, una biobibliografa @CIIFA,
una e.tensa obra de setecientas sesenta y seis pginas compiladas por sus bigrafos, 5oacir Na/
dotti, Carlos )orres y 1na 1ra'jo Freire, en el &ue se recuperan la memoria de los trabajos freirea/
nos, sus influencias tericas, epistemolgicas, escritos de otros autores sobre Freire, Fanon solo es
nombrado en tres oportunidades. En la primera cita aparece mencionado entre las influencias!
8Son presencias en su lectura del mundo tanto 5ar., $u+cs, Sartre y 5ounier, como 1lbert
5emi, Eric% Fromm, Frant" Fanon, 5erleauMPonty, 1ntonio Nramsci, 0arel 0osi+, 5arcuse, 1gnes
Heller, Simone Oeil y 1mlcar Cabral9 @1ra'jo Freire, CIIF! HGA. 5s adelante, otro de sus bigra/
fos, Carlos )orres, relata la influencia africana en la obra de Freire producto del estrec%o contacto
&ue el pedagogo estableci, en el perodo de postMindependencia, con las e.colonias portuguesas
de NuineaM >issau, Cabo :erde, Sao )om7 e Prncipe, acompa2ndolas en el proceso de alfabeti"a/
cin de adultos. (efiere )orres tomando las palabras de Freire!
$a educacin colonial era elitista USV un medio de desafricani"acin cultural USV un medio de
crear un grupo selecto de 7lite urbana &ue apoyara el proyecto de los coloni"adores! una piel
negra, mscara blanca
36
de la burguesa, en palabras de Frant" Fanon9 @Freire, CIKK, citado en
Nadotti y )orres, EBBC!CBI, el resaltado es moA.
?na tercera alusin a Fanon aparece reci7n en la conclusin de esta obra en los comentarios
finales, cuando se se2ala &ue Freire fue un %ombre &ue rescataba la identidad del )ercer 5undo a
partir de la obra de Frant" Fanon, principalmente a partir de Los condenados de la tierra @EBBC! GLGA.
Pero lo interesante para rescatar es, por un lado, &ue ninguna de las citas se detiene a reali"ar un
anlisis de la influencia, sino &ue solamente se &ueda en la mencin, sin desarrollar con mayor de/
talle el influjo &ue tuo en la obra de Freire.
1%ora bien, contin'a NuimarQes, es Freire, el pedagogo re2olucionario @EBBI!CFGA el primero en
nombrar y citar a Fanon. 1s, la referencia inicial al martinico en los te.tos de lectura acad7mica
aparece en !ducacin como prctica de la libertad, obra de CIFK. Puedo citar a&u la referencia &ue Frei/
re %ace a Fanon en un pie de pgina de esta obra! 8)al como lo se2ala Fanon, es con 7l con &uien el
DG
Socilogo nacido en 5artinica.
DF
:ale por mi parte esta aclaracin, asi se llama el libro de Fanon Piel negra mscaras blancas de CIGE.
oprimido aprende a torturar. Con una sutil diferencia en este aprendi"aje! el opresor aprende al tor/
turar al oprimido. El oprimido al ser torturado por el opresor9 @Freire, CIII! HEA.
NimarQes sostiene &ue Freire fue 8el primer brasilero en abra"ar las ideas fanonianas9 @Ni/
marQes, EBBI! CFFA, y &ue la influencia de Fanon fue sustancial sobre todo en Pedagoga del oprimido,
donde Freire opera un giro radical principalmente en sus referencias tericas, &ue ms tarde
orientarn sus prcticas. Son estas nueas ideas las &ue le permitirn luego interpretar la realidad
y reisar en profundidad su discurso pedaggico @-bdA. Sin embargo, obsero &ue en esta obra, en
sus pasajes ms releantes Freire omite nombrar a Fanon directamente, esto puede estar relacio/
nado con &ue la primera edicin de este te.to se edita en ingl7s en los Estados ?nidos, en el a2o
CIKB, en pleno auge de las Panteras 3egras. Esto confirmara la %iptesis &ue sugiere NimarQes
acerca de la identificacin de este moimiento radical con los presupuestos polticos de Fanon y
las precauciones de los intelectuales brasile2os respecto a mencionarlo. Es importante tener en
cuenta esta sospec%a dado &ue, antes de su edicin, en la entreista &ue le reali"a la reista 3spe-
ra, durante su e.ilio, y durante la escritura de Pedagoga del oprimido, Freire nombra al martinico
con nombre y apellido.
Esta entreista es otra fuente releante! fue reali"ada a Freire por la reista 3spera @3spera,
CIFI en )orres, CILDA, cuando este se encontraba en pleno proceso de escritura de Pedagoga del
oprimido. En esta, Freire se2ala &ue en Pedagoga del oprimido, fundamentalmente a a plantear la
constitucin %istrica de la conciencia dominada y su relacin dial7ctica con la conciencia domi/
nadora en la estructura de dominacin. Su intencin es lograr la comprensin no ideali"ada del
fenmeno de la opresin, de la introyeccin de la 8conciencia dominadora por la conciencia opri/
mida9 @CILD!CKA, dado &ue lo &ue resulta de este moimiento es una conciencia dual. 8Es ella y es
la otra %ospedada en ella9 @-bdA. ;esde una perspectia dial7ctica y fenomenolgica, Freire parte
de la necesidad de buscar la superacin de la relacin antagnica opresorMoprimido, de &ue el
oprimido asuma su noMser, su des%umani"acin, como 'nica a posible para la %umani"acin. 1
propsito de esto, Freire obsera en la (eista 3speras!
Sera interesante, en tal sentido, llamar la atencin sobre Los condenados de la tierra2 de Frant"
Fanon. U...V Hay &ue desarrollar un tipo de relacin problemati"adora de las relaciones %om/
breMmundo. Por&ue, en esta 8cultura del silencio9, caracterstica de nuestro pasado colonial,
se %a constituido la conciencia USV como 8conciencia seril9 @)orres 3ooa, CILD! CLA.
Freire, en Pedagoga del oprimido, traducir la poltica fanoniana a la pedagoga. )al como de/
mostrar7 ms adelante, en toda su obra, pero primordialmente en este te.to, la presencia de Fa/
non es constante! insiste, se repite, retorna, interpela. ;e esto dan cuenta las palabras de Freire en
Pedagoga de la esperan$a @CIIEA, libro en el cual el pedagogo repasa y reisa crticamente Pedagoga
del oprimido!
USV todos aprenden y ense2an, sin &ue esto signifi&ue &ue sean todos iguales USV. )odo esto los
%aba estimulado como a m me estimulara la lectura de Fanon y 5emmi, %ec%a cuando relea
mis originales de la Pedagoga Pedagoga del oprimido. Posiblemente, al establecer suconiencia
con la Pedagoga del oprimido en referencia a la prctica educatia &ue estaban teniendo, deben
de %aber sentido la misma emocin &ue me inadi al adentrarme en Los condenados de la tierra
y en 8etrato del coloni$ado. Esa sensacin placentera &ue nos asalta cuando confirmamos la ra/
"n de ser de la seguridad en la &ue nos encontramos @Freire, CIII! CDGA.
$o confirma ms tarde en sus &artas a &ristina!
USV el %ec%o de reconocer tantas posibilidades de inco%erencias cuantos puedan ser los diferen/
tes tipos de relacin en los &ue coe.isten en un mismo indiiduo el papel de dominado y el de
dominador, no es suficiente para obstaculi"ar el proceso de liberacin. En la Pedagoga del oprimi-
do me refiero a esto citando a Fanon y a 5emmi @Freire, CIIF! CLC, la cursia es del originalA.
En el plano educatio, detrs de la %uella de Fanon, Freire asume &ue se %ace necesario ser
un intelectual comprometido con su tiempo y, por ello, propone, como a para la descoloni"a/
cin, pensar una educacin &ue permita transitar este proceso como 'nica camino posible para la
liberacin y su respectia %umani"acin. ;ice Freire! 8su adherencia o casi adherencia al opresor no
les posibilita locali"arlo, repitiendo a Fanon, fuera de ellas9 @EBBE! ECBA. Este proceso implica, por
un lado, reconocimiento de una situacin de sometimiento planteado como dado e imposible de
cambiar, y por otro lado, la toma de conciencia, junto con otros, en un espacio &ue es social e %is/
trico. Si Freire recorre la racionalidad sugerida por Fanon y traduce

su proyecto poltico a una
pedagoga cuyo eje central encuentra sintona con el discurso del martinico, desconfa de la edu/
cacin tal como %a sido planteada %asta ese momento, sospec%a de la educacin bancaria, &ue abso/
luti"a la ignorancia. Pues, %ay cuestiones de la educacin &ue tienen &ue er con el poder colonial,
desigualdades constitutias, negadoras e injustas, &ue se replican y reproducen en la institucin
educatia. En las &ue se %acen presentes las 8relaciones mani&ueas de poder9 @Fanon, CIKH!DCA.
En este sentido, Cat%erine Oals%
DK
agrega &ue, en Freire, se puede obserar claramente
cmo la pedagoga de la rebelda como pra.is poltica es una pedaggica de la e.istencia, &ue se
ejemplifica en la reinencin de la ida. Oals%, e en este punto, como Freire muestra sin ninguna
duda un pensamiento en dilogo con Fanon. 6ue en su discurso estn las categoras polticas de
Fanon! la relacin opresorMoprimido, la %umani"acin y des%umani"acin en la relacin
opresorMoprimido, coloni"adoMcoloni"ador, la identificacin de una pra.is en permanente moi/
miento de refle.in, una accinMrefle.in, constitutia de toda prctica liberadora. 1dems, Frei/
re incorpora los elementos de Fanon referidos sobre todo a la cuestin de enla"ar lo poltico y lo
epist7mico a una e.istencia raciali"ada, dentro del marco de la descoloni"acin y de la des%uma/
ni"acin @Oals%, EBBI! DCMDEA.
%.". a trama discursi/a com3n
Con el fin de reali"ar un trabajo de anlisis y traduccin de la escritura de Freire, y resaltar la in/
fluencia de Fanon en su discurso, entiendo como necesario abordar la nocin de lo poltico como
dimensin &ue atraiesa todos los contenidos de sus producciones, as se demostrar &ue Freire
concibe su pedagoga de liberacin teniendo en cuenta como n'cleo central a lo poltico, por ello
recurre las refle.iones &ue Fanon reali"a en los &ondenados de la Tierra y, entiendo &ue de este
DK
Sociloga y educadora estadounidense, profesora de la ?niersidad 1ndina Simn >olar de Ecuador.
modo, confirma el aspecto material de su pensamiento poltico. En coincidencia con Fanon, en/
tiende &ue la unidad de la comunidad poltica no se alcan"a solo por acuerdos a partir de ra"ones,
sino &ue el campo poltico es el mbito donde se despliegan las acciones estrat7gicas y se organi/
"an las instituciones para lograr la reproduccin y el aumento de la ida, confrontando desde el
terreno de lo poltico las imposiciones de discursos %egemnicos.
1s, una lectura crtica de esta pedagoga del oprimido desde este enfo&ue permite descifrar
otros lados de la poltica de la liberacin &ue se presentan en los te.tos del pedagogo brasile2o.
Esto resulta indispensable, en primer lugar, para reisar ideas y cosmoisiones, rescatando del
aislamiento las discusiones fecundas de los a2os sesenta y setenta, &ue plantearon una firme pro/
blemati"acin de la coloni"acin, &ue dieron impulso a los moimientos por las libertades ciiles,
contra la guerra, junto a los moimientos indgenas &ue permitieron la abolicin de polticas ra/
cistas. Z se torna necesario tambi7n para enri&uecer las actuales propuestas pedaggicas con los
aportes de la teora poscolonial
DL
, &ue pone el foco en cmo la dominacin produjo subjetiidades
%bridas y mim7ticas, &ue escapan a la lgica mani&uea del encuentro colonial. @>%ab%a, EBBDA.
Conforme a esta in&uietud, es primordial rescatar la influencia &ue el pensamiento de Fanon,
principalmente su obra Los condenados de la tierra, tiene, como se anticip, en !ducacin como prc-
tica de la libertad, en Pedagoga del oprimido y en &artas a (uinea *issau.
$a poltica &ue propone Fanon y la pedagoga del oprimido comparten la urgencia poltica
&ue representa la inisibilidad de las mayoras y la e.clusin de estas del sistema. Este trabajo tie/
ne como propsito a%ondar en esta lnea de anlisis, con la intencin profundi"ar en la dimensin
de lo poltico pero no para estudiar cmo dar estabilidad a un orden poltico legtimo, ni para tra/
tar la cuestin de la gobernabilidad o la estabilidad poltica, de la Totalidad
DI
@sistema polticoA,
sino para discutir y sospec%ar del orden dado.
HB
@;ussel, EBBK! DKA. Pues, entiendo &ue liberacin es
una accin poltica estratgica y es asumir la responsabilidad con los otros. Este enfo&ue sobre la li/
beracin se inscribe en tiempos polticos creatios, innoatios, noedosos y transformatios &ue
posibilitan la crtica al orden colonial y la instauracin de un proceso efectio de descoloni"acin
a'n no iniciado, a pesar de las luc%as por la independencia iniciadas en los llamados pases del
DL
En otro captulo me referir7 con detalle a estos aportes! >%ab%a, Said, ;e <to, entre otros.
DI
Cabe aclarar &ue este criterio alude al anlisis &ue asumen ;ussel y 6uijano en clara referencia a los aportes de Em/
manuel $7inas en Totalidad e 9nfinito. El enfo&ue de ;ussel se desarrolla por e.tenso en este captulo, pero se cree
importante consignar la propuesta de 6uijano, &ue se trabajar en un captulo posterior. 6uijano compleji"a a'n
ms el concepto. ;estaca, por un lado, &ue el trabajo se presenta como patrn de poder capitalista, mundial, eurocen-
trado y colonial=moderno y tiene implicaciones decisias en el carcter y el sentido de las relaciones intersubjetias,
de las relaciones de autoridad y de las relaciones en torno al se.o y sus productos. Pero, seg'n 6uijano, este patrn
de poder ignora la %eterogeneidad %istrica de esas relaciones @6uijano, EBBB! DGBA. Este patrn de poder eurocen/
trado se entiende como una totalidad en donde el todo tiene absoluta primaca y determina a cada una de las partes.
Si %ay particularidades, son la e.cepcin a la regla de la totalidad. Este paradigma eurocentrado de la )otalidad se
impuso, y organi" la ida de las gentes, su e.istencia social 8S como la ms persistente forma de articulacin es/
tructural de alcance societal9 @p. DGHA. Este poder se %a impuesto como paradigma y es admitido como una de las
piedras angulares de la racionalidad, de la produccin de conocimiento. $a preocupacin de 6uijano es, entonces, la
implicacin &ue este poder %a tenido en el conocimiento especfico de la e.periencia %istricoMsocial @6uijano,
EBBC! DGHA. Se trabajar in extenso esta concepcin en un captulo aparte.
HB
Este problema se abordar en detalle en el pargrafo siguiente.
)ercer 5undo desde el siglo X-X @1m7rica $atinaA %asta mediados del siglo XX @1sia y 4fricaA.
@;ussel, EBBK!DLA
$a poltica de la liberacin encarada por Freire bajo la influencia de Fanon se propone la cr/
tica al orden establecido y se plantea como una poltica educatia %istricaJtransformadora &ue
innoe y llee adelante acciones reconstructias y constructias en las relaciones interpersonales
en pos de un mundo mejor para todos, pero no sin conflicto, al respecto, se2ala Fanon!
$a impugnacin del mundo colonial por el coloni"ado no es una confrontacin racional de los
puntos de ista. 3o es un discurso sobre lo uniersal, sino la afirmacin desenfrenada de una
originalidad formulada como absoluta. El mundo colonial es man&ueo.9 @Fanon, CIKH!DGA
)eniendo en cuenta esta proposicin, como %e se2alado, ya en la primera obra de Freire,
!ducacin como prctica de la libertad, est la presencia de Fanon. Esta como mostrar7 se encuentra
marcada, en ambos intelectuales, por la influencia del e.istencialismo de 0arl =aspers. Efectia/
mente, Freire conoca a =aspers para tomar posicin respecto de cmo se establecen las relaciones
entre los %ombres en el mundo, entendiendo &ue, para el %ombre, el mundo es una realidad obje/
tia y &ue es posible apre%enderla partiendo de la idea de &ue el ser %umano es un ser de relacio/
nes, &ue no est en el mundo, sino con el mundo. E.istir, para Freire, es ms &ue iir, por&ue es
ms &ue estar en el mundo! es estar en 7l y con 7l. Z esa capacidad o posibilidad de unin comuni/
catia del e.istente con el mundo objetio, contenida en la propia etimologa de la palabra, da al
e.istir el sentido de la crtica, &ue no est presente en el simple iir. )rascender, discernir, dialo/
gar son e.clusiidades del e.istir. Pero este e.istir tiene su base en la finitud, en la conciencia de
ser inconcluso. El %ombre, dir Freire siguiendo a =aspers, e.iste en el tiempo, pero en un tiempo
&ue es presente y es futuro, entendido en t7rminos de trascendencia @Freire, CIKD! ELMDBA. Si /
guiendo el anlisis &ue ;e <to reali"a a propsito de Fanon en Frant$ Fanon+ Poltica y potica del su-
>eto poscolonial @EBBDA, se puede decir &ue, en sentido jasperiano, no %ay posibilidades de imaginar
un tiempo para la conciencia ingenua del oprimido, por&ue en ese estado %ay ausencia de %isto/
ria
HC
. )al como lo se2ala ;e <to, en =aspers, las repeticiones o las causalidades regulares no son el
material de lo %istrico# al contrario, en el acontecer, lo &ue deiene %istrico es justamente la
singularidad. $a conciencia %istrica actuali"a lo &ue de %ec%o es 8insustituible, peculiar, indii /
dual9 y, al %acerlo, le otorga un alor &ue no perece con el tiempo# muestra su carcter perdura/
ble, ms all de todo acontecer y repeticin# al abolir la temporalidad, pone en eidencia su carc/
ter eterno. $a idea es &ue el %ombre finito, inconcluso e inconcluible, debe darse cuenta de la intem/
poralidad de lo eterno. 1s, entonces, %ay una coincidencia entre el carcter inconcluso del %om/
bre y su %istoricidad. Como no %ay estados finales perfectos, la %istoria es inconclusin, es cambio
y transformacin y empuja permanentemente a buscar lo eterno &ue, de %ec%o, es imposible de
apre%ender. Pero dic%a transformacin, a pesar de =aspers, no es a"arosa, est condicionada por
la e.istencia de lo eterno o de lo %istrico en sus t7rminos @;e <to, EBBD! HCA. El problema as plan/
teado siempre uele a un lugar, &ue es el de la trascendencia del conte.to y de las condiciones en
HC
8Sin embargo, dic%a ausencia es con respecto al modelo de una %istoria y una %istoricidad acu2ado por arias tra/
diciones de la modernidad &ue incluyen a Hegel y, como parte de la %erencia e.istencialista, a =aspers9 @;e <to,
EBBD! HBA.
las &ue las idas se resuelen. ;e a% &ue, cuando Fanon se aleja de la %istoricidad de =aspers, se/
2ala la imposibilidad del coloni"ado de establecer el nculo entre la peculiaridad de la e.istencia,
la conciencia de esa e.istencia y el posible escenario para trascender los lmites conte.tuales ms
cercanos @p. HDA. Como e, ;e <to,
USV la %istoricidad &ue =aspers le %aba ense2ado a Fanon se conierte en una carga en el mo/
mento de imaginar su posicin en el mundo como negro y como coloni"ado. $a separacin del
cuerpo de sus referencias inmediatas, los acos dejados, tanto en t7rminos fsicos como repre/
sentacionales para el cuerpo del coloni"ado, impiden a Fanon sostener la idea jasperiana de
una %istoricidad casi e&uialente para todos los sujetos, una %istoricidad &ue puede trascen/
der los conte.tos inmediatos, en ra"n de la b's&ueda de lo eterno %istrico, ms all de las
causalidades regulares @;e <to, EBBD! HEA
En este sentido, del mismo modo &ue Fanon, Freire a a incular, en sus escritos posterio/
res, las dimensiones de una crtica e.istencialista con la dial7ctica del amo y del esclao, junto con
una serie de elementos &ue le proeer el mar.ismo. Es claro Rtal como se2ala ;e <to en la obra
de FanonR &ue la trascendencia, &ue en un primer momento se plantea en la obra de ambos auto/
res, tendr su lmite en la alienacin. Pero como obsera ;e <to @EBBDA, en Fanon la conciencia no
es dial7ctica como lo propone Freire, %aciendo clara alusin a Hegel primero y luego a 5ar., sino
&ue es una conciencia negatia, $a de Fanon, entonces, es una conciencia negatia, por&ue 8%abita
ya no en los bordes de la representacin ni en los bordes del sistema colonial sino en un lugar &ue
no es perceptible por el %ec%o de preguntar por lo &ue los discursos y la %istoricidad moderna re/
primen9 @;e <to, EBBD!HDA. Esta diferencia se e en la toma de posicin &ue Freire reali"a respecto
a este problema!
$a %istoria de los coloni"ados comen"aba con la llegada de los coloni"adores, con su presencia
ciili"adora. $a cultura de los coloni"ados no era sino la e.presin de su forma brbara de en/
tender el mundo. Cultura, slo la de los coloni"adores USV. Estos %ec%os e.plican cmo, para
los coloni"ados &ue pasaron por la enajenante e.periencia de la educacin colonial, la 8positi /
idad9 de esta educacin o de algunos de sus aspectos slo e.iste a partir del momento en &ue,
al independi"arse, la rec%a"an y la superan, o sea, a partir del momento en &ue, al asumir con
su pueblo, su %istoria, se injieren en el proceso de 8descoloni"acin de las mentes9 @Freire,
EBBB! EDMEHA.
Esto implicar, desde la ptica freireana, una transformacin radical del sistema educatio
%eredado del coloni"ador. Pero, alerta Freire, no es posible %acer tal transformacin de manera
mecnica. Para &ue ello aconte"ca, son necesarias ciertas condiciones materiales, adems de una
claridad poltica, en el sentido de superar la dicotoma entre trabajo manual y trabajo intelectual,
&ue no se darn sin las resistencias &ue sobreien del modelo colonial# se re&uiere una propuesta
educatia &ue entienda &ue el conocimiento no es algo concluido, terminado y donado por el edu/
cador, &ue se %ace necesario repensar nueas formas de educar, una perspectia reolucionaria
en la &ue los alfabeti"andos a%onden la nocin de &ue lo fundamental es sentirse sujetos de la %is/
toria, %acer %istoria con otros con otros para transformar la realidad injusta en la &ue ien.
@Freire, EBBB! DGA.
5s all de las diferencias se2aladas, el rol de Freire como intelectual se inscribe en la pro/
puesta de Fanon en lo &ue respecta a la posicin &ue se debe a asumir frente a la educacin coloni /
"adora. Esta tarea consiste, tanto para Freire como para Fanon, en buscar junto con el pueblo el
camino de la liberacin, en disponerse a escuc%ar al 8pueblo9, sus erdades, la o" del coloni"ado
&ue descubre la falsedad de las palabras del colono y, en el proceso de descoloni"acin, asume su
palabra. Es una tarea de compromiso poltico, en la &ue deja de lado 8S su curioso culto por el de/
talle9 @Fanon, CIKH! HCA. 1s, Freire %ace suyas las palabras de Fanon acerca de las normas impues /
tas por el 8colonoJopresor9, &ue en el proceso de descoloni"acin se reelan inutili"ables. Si/
guiendo los consejos de Fanon, Freire deja el mundo seguro, limpio, ordenado de la ciudad colo/
nial y se sumerge en el sitio de oculto dese&uilibrio, donde se encuentra el pueblo. 1s Freire como
intelectual no est preocupado por la b's&ueda de una erdad uniersal sino &ue trabaja y se
compromete con lo local @analfabetos de >rasil, )an"ania, Nuinea >issau, Cabo :erde, 3icaragua,
1rgentina entre tantos otrosA, Se encuentra en puntos precisos en &ue le sit'a sus condiciones de
ida, de esta forma tiene una conciencia concreta inmediata de las luc%as reales @de los trabajado/
res, los campesinos, los maestros, etc.A. Es un intelectual &ue no teme ser perseguido por el poder
poltico a causa de los saberes &ue detenta y las responsabilidades polticas &ue asume. ;e ello dan
cuenta sus palabras
HE
, cuando es initado a participar en la organi"acin de la alfabeti"acin de
adultos en Nuinea >issau!
Como %ombre del )ercer 5undo, como educador consciente de su compromiso con este mun/
do, mi posicin no puede ser otra sino esta! ofrecer al pueblo de Nuinea >isseau nuestra con/
tribucin en toda la medida de nuestras fuer"as. USV la educacin de adultos, seg'n la enten/
demos nosotros, iene a ser una de las dimensiones de la accin cultural liberadora @Freire,
EBBB! CBEA.
En este mismo te.to su relato muestra, lo &ue ;e <to @EBCBA e en Fanon, sobre la tarea &ue
como intelectuales asumen 8un aprendi"aje de las prcticas del pueblo y, al mismo tiempo, una
constitucin critica de ellas9 @p. ECA. ;el mismo modo ambos adierten, &ue no es lo mismo un
proceso de independencia &ue llear adelante una prctica liberadora y descoloni"adora &ue el
unierso dicotmico &ue organi"a el mundo colonial comien"a a desdibujarse y esto permite,
8conocar a la tarea de reconfigurar las redes mentales, moer el ocabulario y la simboli"acin al
terreno de una %eterogeneidad.9 @p. ECA ;ice Freire!
;urante el primer momento, cuando buscbamos la manera de er y or, de indagar y discutir,
entramos en contacto Ren >issauR inicialmente con los diferentes e&uipos USV. 3ecesitbamos
conocer los problemas centrales y la manera como estaban siendo encarados en el terreno de
la ense2an"a USV. 3ecesitbamos saber &u7 modificaciones se %aban introducido ya en el sis/
tema general de ense2an"a %eredado del coloni"ador y &ue fueran capaces de ir estimulando
poco a poco su radical transformacin @Freire, EBBB! EEA.
HE
&artas a (uinea *issau fue escrito a propsito de su e.periencia en ese pas. Freire es conocado en septiembre de
CIKG, luego de la reolucin por la &ue Nuinea >issau se independi" de Portugal, para colaborar en el campo de la
alfabeti"acin de adultos. Nuinea >issau, como colonia portuguesa, %aba lleado adelante durante diecisiete largos
a2os una luc%a en contra del r7gimen colonial, liderada por 1mlcar Cabral.
$os alores fueron impuestos 8a martilla"os en el espritu del coloni"ado9, afirma Fanon
@Fanon, CIKD! HCA. Freire se dispone a acompa2ar la e.istencia del subalterno y entiende su %isto/
ria, una %istoria de descoloni"acin. Ha decidido ir ms all, %a dejado de lado la posibilidad de
una trascendencia. Ha descubierto, en su e.periencia en Nuinea >issau, la alegra &ue siente y e./
presa el coloni"ado cuando descubre su dignidad, su %umanidad!
Como intelectual coloni"ado, acepta desnudarse para e.%ibir mejor la %istoria de su cuerpo
USV est condenado a esa sumersin en las entra2as de su pueblo. El intelectual &ue decide li /
brar batalla a las mentiras colonialistas condena la afirmacin colonialista de &ue la noc%e %u/
mana caracteri" el perodo precolonial @Fanon, CIKH!CIDA.
El Fanon de Los condenados de la Tierra pulsa a Freire a ir ms all del orden establecido, des/
de su propuesta de subersin radical del orden educatio e.istente. $a condicin de intelectual
negro, &ue motori"a a Fanon, lo llea, sin embargo, a un compromiso diferente
HD
, y asimismo, las
condiciones de posibilidad de sendos compromisos son distintas. El discurso fanoniano le permite
a Freire pensar una pedagoga de la liberacin radical y concreta, y por ello entiende &ue solo es
posible una propuesta &ue se %aga cargo de la educacin como acto poltico liberador. Freire se
encuentra con Fanon e integra el fanonismo al proceso cultural y poltico &ue significa la educa/
cin# adopta sus ideas y asume la denuncia a la coloni"acin, la relacionalidad opresorMoprimido y
las polticas de la liberacin &ue reali"a Fanon. 1 propsito de ello R%aciendo clara alusin a Fa/
nonR, Freire se2ala &ue, para reproducir la ideologa colonialista, la escuela procuraba inculcar a
los estudiantes 8S el perfil &ue de ellos se %aba forjado esa misma ideologa
HH
, un perfil de seres
inferiores, de seres incapaces, cuya 'nica salacin sera olerse `blancosa o `negros de alma
blancaa
HG
@Freire, EBBB! EDA.
Parafraseando a ;e <to @EBCBA! del mismo modo &ue Fanon, Freire entiende &ue el r7gimen
colonial es fundamentalmente una 8m&uina de disecacin9, pero luego, cuando el coloni"ado
descubre &ue puede %ablar, leer, escribir, dar su opinin, ense2ar, se pone en juego su deseo pol /
tico y cultural, &ue Rcomo bien lo se2alan Fanon primero y luego FreireR no deja de estar atraesa/
do por las tramas del colonialismo.
%.%. &l poder2 lo poltico y la descolonizacin
$a toma de la palabra con y por el otro se traduce en pra.is educatia como accin poltica liberado/
ra, en tanto y en cuanto &uienes participan del espacio dialgico reconocen su propia %istoricidad y
asumen la responsabilidad &ue implica la luc%a poltica, &ue es la luc%a por el poder# por&ue sin las
condiciones necesarias para la toma de la palabra se produce inmoilidad entre &uienes participan
HD
El compromiso crtico de Fanon lo lle a formar parte de la guerrilla argelina. Fanon entiende en a&uel momento
&ue a la iolencia ejercida por el opresor se le debe oponer una iolencia mayor.
HH
En este punto, Freire %ace un pie de pgina y referencia a Los condenados de la Tierra.
HG
1&u %ay una clara alusin a la obra de Fanon! Piel ?egra @scaras blancas.
de la educacin. ;ice Freire en una entreista! 8$a naturale"a de la prctica educatia es poltica en
s misma. Z por eso no es posible hablar si/uiera de una dimensin poltica en la educacin, pues toda ella es
poltica9 @Freire, CILG, en (osa 5ara )orres, CIIH! GL# la cursia es del te.to originalA.
;e este modo, dice Freire, la produccin de conocimiento no puede &uedar en manos de
unos pocos, ya &ue el saber es produccin social &ue resulta de la accin y refle.in a partir de los
seres %umanos &ue se mueen en el tiempo y en el espacio, en cumplimiento de su ocacin de ser
ms. Por ello Rmarca FreireR, es preciso &ue todos participen en el dominio de lo poltico. Signifi/
car lo poltico es atributo del estar siendo, de %ombres y mujeres situados, tomando la palabra y
produciendo, junto a otros, conocimiento. ?n cuerpo consciente, &ue 8est siendo9 y se %istori"a
mediati"ado por el lenguaje Rse2ala FreireR, con su accin con otros cuerpos y contra otros cuer/
pos, en la e.istencia social, se %ace cargo de su propia %istoria, de su posibilidad de conocer, de ir
ms all de lo dado y de comprender con rigor creciente su ra"n de ser @Freire, EBBC! CDA. ;e esta
forma, Freire comprende crticamente la produccin %istricoMsocial de la subjetiidad y sus me/
diaciones. Su propuesta %ace foco en las acciones de los sujetos, apartndose y poniendo en cues/
tin los supuestos esencialistas, en un %ori"onte enri&uecedor del concepto de educacin. -ncor/
pora y atiende en su anlisis la dimensin poltica, de lo &ue deria &ue la educacin tiene un lu/
gar de suma importancia en la produccin de subjetiidad %istrica.
Freire se sit'a, junto con Fanon, en el terreno de una poltica crtica &ue entiende el
cara)a)cara con el despreciado, por&ue se 8reela9 desde el sufrimiento de la ctima, en la medida
en &ue lo interpela la responsabilidad poltica por el otro, y le e.ige la superacin del %ori"onte de
la totalidad, en la posibilidad real y concreta de salirse del camino establecido. El punto de partida
del filosofar de Freire y de Fanon es la condicin colonial y su consecuente descoloni"acion. Com/
prenden &ue, en la poltica y en la educacin, el mapa de relaciones de fuer"a es asim7trico, pero
al mismo tiempo el ejercicio del poder se articula en la misma transmisin del saber disciplinario
&ue prepara a los cuerpos para el cumplimiento de sus funciones, 8S en la dispersa y plural distri /
bucin de la microfsica
HF
del poder9 @;ussel, EBBE! HILA.
Propongo, en este punto, reali"ar una @reA lectura de la nocin de poder, implcita en la peda/
goga de la liberacin, pues esta ocupa un lugar central en el discurso de freireano. Freire formula
&ue en la relacin educatia %ay determinaciones de poder y &ue estas no son unilineales ni unidi /
reccionales, sino %eterog7neas, discontinuas, conflictias, y &ue, detrs de ellas, est siempre pre/
sente la marca de la condicin colonial. Focali"a su atencin en esta nocin, por un lado, pues consi /
dera importante ocuparse de las relaciones de poder presentes en la ida, a&uellas &ue potencian las
acciones de %ombres @y mujeresA y los impulsan a ser ms, a resistir la opresin. Z, por otra parte, al
denunciar el poder impuesto, &ue debe ser puesto en ja&ue, cuestionado y criticado. En este sentido,
para Freire, libertad y poder son condiciones para transitar el proceso de liberacin.
Esta concepcin incluye una denominacin afirmatia, es decir todos pueden tener poder
para transformar y otra &ue se relaciona con el poder dominador, el del opresor. $a primera
HF
Como se2ala Foucault, la microfsica se sit'a en el niel micro de los subsistemas. -mpone un orden, un poder &ue
establece las relaciones de fuer"a y &ue disciplina los cuerpos. El saber disciplina# la microfsica del poder separa,
protege, igila, niega. 8El ejercicio es la t7cnica por la cual se impone a los cuerpos tareas a la e" repetitias y dife/
rentes, pero siempre graduadas9 @Foucault, EBBE! CFGA.
enuncia un poder como la e.presin de la libertad, el &uerer permanecer como indiiduo, ser ms
y esto se sostiene en la luc%a por la ida. ?n poder &ue no se toma, pero &ue permite sobreiir, y
se afirma en la ida misma, como potencia creadora, &ue permite modificar las cosas. $a segunda
denominacin en oposicin a la primera se relaciona con el poder &ue oprime a los otros, el poder
del dominador, &ue niega un lugar a los dominados. ?n poder)sobre, &ue se impone para dominar,
&ue es conserador del status &uo, &ue reproduce las condiciones materiales de la produccin y se
encuentra en estrec%a relacin, con su iabilidad %istrica y con la resistencia se le opone a esta re/
produccin. @1lt%usser
HK
, EBCC!CBA.
1%ora bien, sugiero a manera de %iptesis, &ue para @reAisitar los t7rminos del debate, y
ubicar la discusin por fuera de todo binarismo, es coneniente poner en tensin la enunciacin
de opresorMoprimido, &ue est presente en los te.tos de Freire. Para ello, creo &ue es proec%oso
aportar el concepto de poder en los t7rminos en &ue lo plantea 5ic%el Foucault, &uien formula,
&ue el poder es un campo de fuer"as y de poderes complejos
!
$a luc%a contra las formas de sujecin Rcontra la sumisin de la subjetiidadR se uele cada
e" ms importante, aun cuando no %ayan desaparecido las luc%as contra las formas de domi/
nacin y e.plotacin, sino todo lo contrario @Foucault, CILL! KA
1s, la concepcin de poder, es por un lado dominacin y al mismo tiempo el poder, se encuentra
presente en toda relacin social y comporta diersos modos de sujecin. En t7rminos de Foucault!
El ejercicio del poder puede producir tanta aceptacin como se desee! puede acumular muer/
tos y refugiarse tras las amena"as &ue pueda imaginar. En s mismo, el ejercicio del poder no
es una iolencia a eces oculta# tampoco es un consenso &ue, implcitamente, se prorroga. Es
un conjunto de acciones sobre acciones posibles# opera sobre el campo de posibilidad o se ins/
cribe en el comportamiento de los sujetos actuantes! incita, induce, seduce, facilita o dificulta#
ampla o limita, uele ms o menos probable# de manera e.trema, constri2e o pro%be de
modo absoluto# con todo, siempre es una manera de actuar sobre un sujeto actuante o sobre
sujetos actuantes, en tanto &ue act'an o son susceptibles de actuar. ?n conjunto de acciones
sobre otras acciones @Foucault, CILL! CGA.
Entendido en la tensin dominacinJsujecin, reproduccinJproduccin de subjetiidad el
poder cuenta con un elemento fundamental como es la libertad. En tanto la libertad es condicin de
e.istencia del poder, es su precondicin puesto &ue debe e.istir la libertad para &ue el poder se
ejer"a! si la libertad se sustrajera totalmente del poder aparecera la dominacinJesclaitud, coer/
cin pura y simple de la iolencia. Por ello, como se2ala Foucault, la relacin de poder y la rebel /
da de la libertad no pueden, pues, separarse! 8$a libertad e.iste en el cora"n mismo de la rela/
cin de poder, y `proocndolaa de manera constante9 @CILL! CFA. Por lo dic%o anteriormente con
la intencin de enri&uecer el debate de la pedagoga de la liberacin, puedo plantear &ue el ejerci /
cio de la libertad es parte del proceso de descoloni"acin en el sentido de &ue poder y libertad son
dos elementos insustituibles en todo proceso poltico de liberacin. 6ue no %ay un %ombre a ser
liberado por otro %ombre, tal como se presenta en el %umanismo de Freire. $a libertad est estre/
HK
Se %ace referencia especfica a este autor pues Freire en Pedagoga del <primido lo cita en arias oportunidades
para e.plicitar como entiende la relacin opresoMoprimido.
c%amente ligada a la capacidad de no limitar la propia productiidad y en no suprimir el deseo de
poder. El poder y la libertad se conciben de esta forma no como ejercicios de dominacin, imposicin
o represin, sino como ejercicios de relacin entre seres %umanos. Esto no significa &ue los agentes
sean un blanco inerte o cmplice del poder, sino &ue las relaciones de poder, aun&ue puedan oponerse
a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participacin actia. )ampoco desde este en/
fo&ue se entiende al poder como algo uniforme sino &ue se aboga por la coneniencia de reali"ar un
anlisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del niel microfsico, para obserar cmo
esos mecanismos son inestidos, transformados y utili"ados por tecnologas ms amplias, %asta lle/
gar a condensarse, en determinados casos, en formas especficas de dominacin. ;esde esta concep/
cin del poder en la e.periencia %umana se establecen todo un %a" de relaciones de poder &ue pue/
den ejercerse entre indiiduos @en el interior de una familia o en la relacin pedaggicaA. @Foucault,
EBBEA ;e este modo el poder, es productor de subjetiidad, es locali"ado %istricamente, comporta
una tecnologa precisa de gobierno de los sujetos, se %ace presente en el sistema educatio pero al
mismo tiempo %a generado formas de resistencia, tal como se obsera con claridad en la interen/
cin reali"ada por Freire.
)eniendo en cuenta estos presupuestos, puedo situar una pedagoga de la liberacin &ue si/
guiendo los enunciados de Fanon recoge los discursos y las prcticas &ue denuncian el colonialis /
mo con su raciali$acin de la ida cotidiana Por&ue, como bien sostiene ;e <to, en Fanon, la raciali/
"acin colonial es clae para comprender la fuer"a del poder del colonialismo. $a figura del colono
des%umani"ado no solo muestra el proceso de alienacin, sino la naturale"a del nculo social
mismo!
$a descoloni"acin, para Fanon, representaba ciertamente la derrota de estas condiciones,
pero, en el proceso, tambi7n aderta &ue las formas polticas, est7ticas y culturales &ue se ar/
ticulaban de manera resistente al racismo lo %acan desde la dimensin epid7rmica, como la
negritud USV eran muc%o ms &ue un momento de una dial7ctica %istrica destinada a marcar
la superacin de las condiciones racistas de la sociedad, eran por sobre todo una %erramienta
poltica en construccin @;e <to, EBCB!GA.
El te.to de Fanon asume la denuncia al colonialismo &ue instaura la nocin de lo inhumano.
Freire rec%a"a la brutalidad del racismo y sigue la %uella de Fanon. Sus palabras son claras. En un
pasaje de Pedagoga de la esperan$a, relata &ue al isitar )an"ania
HL
, en CIKC, lo esperaban para con/
ersar de la Pedagoga del oprimido y discutir sobre la relacin opresorMoprimido,
coloni"adoresMcoloni"ados, blancosMnegros, tal como lo propona Fanon, por&ue, a pesar de &ue
ese pas se %aba independi"ado, el racismo segua presente y era para ellos una preocupacin co/
tidiana! 8Za no %ay pi"arras en las playas de )an"ania @*laks and dogs forbiddenA, pero el racismo
contin'a io y fuerte, aplastando, destro"ando idas y afeando el mundo9 @Freire, CIII! CHDA.
Como dice Fanon en Los condenados de la Tierra! frente a la alienacin, primero la descoloni/
"acin como reiindicacin mnima del coloni"ado, punto de partida deseado, reclamado, e.igido.
$a necesidad de este cambio e.iste en estado bruto, impetuoso y apremiante en la conciencia y en
HL
En CIKC, Freire es initado a presentar su m7todo de alfabeti"acin en la ?niersidad de ;ar es Salaam. @)orres,
EBBC!CBLA.
la ida de los %ombres y mujeres coloni"ados, condenados. $a descoloni"acin, dice Fanon, es un
proceso %istrico, un encuentro de dos fuer"as antagnicas!
$a descoloni"acin no pasa jams inadertida, puesto &ue afecta al ser, modifica fundamental/
mente al ser, transforma a los espectadores aplastados por la falta de esencia en actores prii /
legiados USV. -ntroduce en el ser un ritmo propio, aportado por los nueos %ombres, un nueo
lenguaje, una nuea %umanidad. $a descoloni"acin realmente es creacin de %ombres nue/
os. Pero esta creacin no recibe su legitimidad de ninguna potencia sobrenatural! la 8cosa9
coloni"ada se conierte en %ombre en el proceso mismo por el cual se libera @Fanon, CIKH! DCA.
$a toma de conciencia, el reconocimiento de su des%umani"acin, es la 'nica a posible
para la %umani"acin, afirma Freire. El problema de la %umani"acin asume el carcter de preo/
cupacin ineludible. (econocerse %umano no es solo iabilidad ontolgica, sino realidad %istrica!
8:ocacin negada, pero afirmada en la propia negacin. :ocacin negada en la injusticia, en la e./
plotacin, en la opresin, en la iolencia de los opresores9 @Freire, EBBE! DCMDEA. En el entre
A.
del te/
rritorio de las palabras y el campo de su pra.is educatia, Freire se ocupa de la crtica a la educa/
cin domesticadora y, desde la 8pedagoga del oprimido9, describe con claridad e intensidad el lu/
gar del 8erbalismo alienante9, del maestro 8domesticador9 &ue entiende la realidad como algo de/
tenido, esttico, diidido y bien compartimentado, en donde la palabra se aca de la dimensin
concreta &ue debera poseer y se transforma en una palabra %ueca @Freire, EBBE! KCA. Este anlisis
de la realidad educatia tal como la obsera le permite a Freire abrirse a la crtica, para transfor/
mar de este modo la subjetiidad alienada en subjetiidad poltica y articular una pra.is &ue a
ms all de las identidades originarias e iniciales, para concentrase en los momentos en &ue se
producen las diferencias culturales.
[6u7 sucede con el opresor &ue est encarnado en el oprimido\ Se pregunta Freire, esta es
una fuerte preocupacin para Freire, por&ue la lectura &ue 7l reali"a del fenmeno poltico y edu/
catio no es ingenua. ;el mismo modo &ue Fanon, entiende &ue la opresin afecta al ser del opri /
mido, lo modifica, lo transforma en espectador pasio, 8no alcan"an a er el orden &ue sire a los
opresores &ue, en cierto modo, ien en ellos Ucomo dice FanonV. El coloni"ado no deja de liberar/
se entre las I de la noc%e y las F de la ma2ana9 @Fanon, CIFG, en Freire, EBBE! GLA. Pero no basta
con reconocer &ue la descoloni"acin es creacin de B%ombres nueos9! la descoloni"acin no es
posible si la 8cosa coloni"ada9 no se conierte en %ombre en el mismo proceso de liberacin. En la
descoloni"acin %ay una e.igencia de un replanteamiento integral de la situacin colonial @Fanon,
CIKH! DCA.

$a descoloni"acinJopresin se encarna, se e.pone en el cuerpo del oprimido, 8grita por sus
poros9. 8$os 'ltimos sern los primeros9, afirma Fanon. 8El &ue aprende ense2a y el &ue ense2a
aprende9, sostiene Freire. Pero para ello es necesario confrontar, enfrentar, denunciar, tomar la
palabra y mostrar &ue el mundo coloni"ado es un mundo cortado en dos, un mundo mani&ueo de
mmesis, de palabra negada. ;e este modo, Fanon, en el orden de lo polticoMsocialMcultural, se2a/
la &ue la lnea diisoria &ue ordena el orden colonial y marca idas, esa frontera est indicada por
HI
Espacios entremedios &ue proeen el terreno para elaborar estrategias de identidad @singular o comunitariaA, &ue
inician nueos signos de identidad, y sitios innoadores de colaboracin y cuestionamiento, en el acto de definir la
idea misma de sociedad @>%ab%a, EBBK! CLA.
los cuarteles y las delegaciones de polica, 'nico interlocutor lido e institucional del coloni"ado
@Fanon, CIKH! DEA. $os carteles, *lacks and dogs forbidden, &ue obsera Freire, marcan la frontera del
subalterno. El mundo coloni"ado se transforma en desgarro %umano! el oprimido, el pobre, ie
en un lugar de mala fama, se muere en cual&uier parte, se des%umani"a, siente &ue no merece
otro lugar &ue una ciudad reolcada en el fango @Fanon, CIKH! DHA. En este sentido, el proyecto
educatio Rafirma FreireR acompa2a el sometimiento, la educacin bancaria es instrumento de
opresin, y es una dimensin de la cultura del silencio! el educador es &uien sabe y el educando es
el ignorante @Freire, EBBE! KBMKDA En la educacin, las formas est7ticas y la moral del orden esta/
blecido crean una atmsfera de sumisin e in%ibicin, de silencio e impedimento de toma de la
palabra, pero ello no implica &ue el 8educador bancario9 no se encuentre alienado en su propio
discurso repetidor y reproductor de las normas establecidas. 81l educador no le cabe otro papel
sino el de disciplinar la 8entrada9 del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambi7n el de imitar
al mundo. El de ordenar lo &ue ya se %i"o9 @Freire, EBBE!KHA. Es preciso reconocer, plantea Fanon,
&ue entre el coloni"ado y el coloni"ador %ay una clase de %ombres &ue se interponen en la rela/
cin opresorMoprimido, una multitud de profesores de moral, de consejeros y de gendarmes &ue
disciplinan y reprimen y aseguran al poder su reproduccin. 8El intermediario llea la iolencia a
la casa y al cerebro del coloni"ado9 @CIKH! DDA. Sin embargo en el proceso de descoloni"acin, el
%ombre se descubre y, en el camino %acia la liberacin, toma conciencia de &ue 8la piel del colono
no ale ms &ue una piel indgena9 @Fanon, CIKH! DIA1 Esto produce una sacudida esencial en el
mundo del colono. $a descoloni"acin unifica el mundo dicotmico del coloni"ador!
Para el coloni"ado, ser moralista es, muy concretamente, silenciar la actitud d7spota del colo/
no, y as &uebrantar su iolencia desplegada USV. El famoso principio &ue pretende &ue todos
los %ombres sean iguales encontrar su ilustracin en las colonias cuando el coloni"ado plan/
tee &ue es el igual del colono. USV El coloni"ado descubre &ue su ida, su respiracin, los lati /
dos de su cora"n son los mismos &ue los del colono @Fanon, CIKH! DIA.
Como afirma >%ab%a 8S la mirada del ojo maligno aliena tanto al yo narrador del esclao
como al ojo igilante del amo. ;escompone todas las polaridades o binarismos simplistas en la
identificacin del ejercicio del poder.9 @EBBK! KGA. Esta identificacin, se2ala Freire @EBBEA, esta im/
posibilidad de ser, se encuentra estrec%amente ligada con la inmersin en la realidad opresora. ;e
modo &ue, no basta solo con reconocerse limitados por la situacin de opresin para lograr la libe/
racin! 8ella solo es posible cuando e.iste un reconocimiento, ms un compromiso en la luc%a por
la liberacin9 @Freire, EBBE! HBA. El camino de la liberacin es posible en el momento en &ue el co/
loni"ado asuma dislocar el mundo colonial# en el momento en &ue decida ser %istoria en accin,
8S proocar un estallido en el mundo colonial9 @Fanon, CIKH! DGA. Pero dislocar ese mundo no sig/
nifica &ue, despu7s de la abolicin de las fronteras, mejore la comunicacin entre las dos "onas!
;estruir el mundo colonial es, ni ms ni menos, abolir una "ona, enterrar en lo ms profundo
de la tierra o e.pulsarla del territorio. $a impugnacin del mundo colonial por el coloni"ado
no es una confrontacin racional de los puntos de ista. 3o es un discurso sobre lo uniersal,
sino la afirmacin absoluta desenfrenada de una originalidad formulada como absoluta. El
mundo colonial es un mundo mani&ueo @Fanon, CIKH! DGA.
Para Fanon, el colonialismo funciona como una antropologa en acto! ordena el mundo del co/
loni"ado, indica las conductas sociales, adecua o somete al silencio cada respuesta de la nacin so/
metida, instituye las diferencias, ordena las similitudes, define a la sociedad del coloni"ado como
una sociedad sin alores, impermeable a la 7tica# es corrosio, destructor, sus mitos son la mues/
tra de su indigencia, de su depraacin constitucional. Este mani&uesmo impone la lgica de la
des%umani"acin, y el rasgo ms importante del discurso colonial es su fije"a!
$a fije"a, como signo de la diferencia culturalJ%istricaJracial &ue connota rigide" y un orden
inmutable, as como desorden, degeneracin y repeticin demonaca @>%ab%a, EBBK! ICA
1sumir la descoloni"acin, desde esta perspectia, es una forma de @desAaprender todo lo
&ue le fue impuesto por el coloni"ador. Es oler a aprender a ser %ombres y mujeres. $a descolo/
ni"acin se produce solo cuando todos los indiiduos, colectiamente, participan en el derroca/
miento de la situacin de opresin para la transformacin de la realidad. @Oals%, EBBI! DGA. Es una
cura social ineludible, &ue sin embargo es posible reertir R sostienen Fanon y FreireR, si se toma
conciencia de la situacin colonial, yendo ms all de ella en la propia %umani"acin. En el perodo
colonial, el coloni"ado es un irracional, un ser sin alores, un no)ser# por ello, reclama Fanon, se
torna imprescindible apelar a la ra"n de los coloni"ados @Fanon, CIKH! DKA.

En este sentido, sendos
discursos coinciden en afirmar &ue la sombra del opresor perdura en el oprimido, &ue el miedo a la
libertad genera en el oprimido &uerer ser como el opresor. $a figura del colono des%umani"ado
muestra el proceso de alienacin y, por otra parte, la naturale"a del nculo social, su raciali"a/
cin colonial, algo clae para comprender el n'cleo del colonialismo. ;esde este enfo&ue, el cen/
tro del proceso de liberacin est en las propias sociedades coloniales, ms precisamente, en los
pueblos oprimidos, y el sentido de la luc%a por la liberacin, en el orden colonial, se deposita so/
bre dos ejes# por un lado, el 7tico, en tanto reconocimiento de la situacin de opresin como injus/
ta y, por otro lado, como un eje preciso y claro, el poltico! por el sistema colonial o contra 7l. En
este camino se deponen los intereses personales y particulares en pos del para todos y con todos. El
reconocimiento del mundo por el efecto de la palabra realori"a el pasado del &ue aprende y del
&ue ense2a. Este moimiento crtico de lectura del mundo y la palabra proyecta el camino tra"ado
por Fanon, &uien en su referencia fenomenolgica desarrolla una conciencia &ue se da con rela/
cin al otro, objeto, mundo o naturale"a, en tanto &ue ese 8saber de otro es saber de s9. $a pro/
puesta poltica es la o" del analfabeto como estatuto de %umanidad &ue luc%a por ser considera/
da# una pedagoga del oprimido &ue pulsa por ser escuc%ada en el seno mismo del sistema educatio.
El escenario in%umano &ue le presenta la realidad del analfabetismo motia a Freire a una negati/
a e%emente respecto de acatar un criterio indiidualista de la ense2an"a. Freire entiende &ue la
'nica posibilidad de %umani"acin y liberacin mediante la educacin est en tomar la palabra#
esto es, en la dialoguicidad como acto y refle.in, y por ende, pra.is. 8;e a% &ue decir la palabra
erdadera sea transformar el mundo9 @Freire, EBBE! IIA, por&ue e.istir %umanamente, para Freire,
es pronunciar el mundo, y pronunciar el mundo con otros criticamente es transformarlo. El mun/
do pronunciado retorna a los sujetos pronuncindose y e.igiendo un nueo pronunciamiento.
Por&ue se es %umano, se e.iste %umanamente en la palabra, en la refle.in como encuentro con
uno mismo y con el otro. ;e este modo, en el encuentro se establece un dilogo &ue no se agota en
el yoMt', sino &ue es acto de creacin &ue asume lo inconcluso de la e.istencia %istrica como pro/
duccin de libertad @Freire, EBBE! CBBMCBKA. Esta pedagoga del oprimido denuncia, entonces, la
educacin colonial como educacin bancaria, como disertadora, narradora, con un maestro repeti/
dor de palabras %uecas y alienantes, &ue reproduce la situacin colonial y rec%a"a toda a&uella
palabra &ue iene del educando y de sus saberes cotidianos# un maestro &ue, alienado en su ra"n
instrumental, cosifica y manipula# un docente domesticador, dice Freire, &ue arc%ia, y deja al edu/
cando al margen de la b's&ueda y de la pra.is @Freire, EBBE! KEA. 1s, Freire, del mismo modo &ue
Fanon, entiende &ue es posible un espacio para la creacin de la poltica. Para Freire, la pedagoga
del oprimido no es un mero m7todo! es un espacio de creacin de una educacin 7tica y poltica
&ue irrumpe descoloni"ando saberes impuestos, interrogando erdades dadas, en un intento de
recrear el espacio educatio y %acerlo ms %umano. ;e este modo lo e.presa Fanon!
3o %ay mundo blanco, no %ay 7tica blanca, no %ay superior inteligencia blanca. Hay del cabo
al rabo del mundo %ombres &ue buscan. 3o soy prisionero de la Historia. 3o tengo &ue buscar
en ella el sentido de mi destino. )engo &ue recordarme en todo momento &ue el erdadero
acto consiste en introducir la inencin en la e.istencia. @Fanon, CIKD!CIBA
$a denuncia de la opresin reali"ada por Fanon deja en la pedagoga freireana una impron/
ta fundamental, una marca &ue define la escritura de Freire, principalmente por el tono de denun/
cia desestructurada, por su compromiso poltico e %istrico en mostrar dial7cticamente la cara os/
cura de la educacin, su cara negada, como posibilidad de creacin y recreacin de la palabra.
Freire sugiere &ue la liberacin, en tanto prctica poltica, se materiali"a en una educacin proble-
mati$adora, &ue ya no es acto de depositar, sino &ue debe ser un acto cognoscente y creador, y desa/
fa Rsiguiendo a FanonR a entender la libertad no como una donacin, sino como una con&uista,
como la e.igencia de una b's&ueda permanente por ser ms!
>'s&ueda &ue slo e.iste en el acto responsable de &uien la llea a cabo. 3adie tiene libertad
para ser libre, sino &ue, al no ser libre, luc%a por conseguir su libertad USV. ;e a% la necesidad
&ue se impone de superar la situacin opresora. Esto implica el reconocimiento crtico de la
ra"n de esta situacin, a fin de lograr, a tra7s de una accin transformadora &ue incida so/
bre la realidad, la instauracin de una situacin diferente, &ue posibilite la b's&ueda del ser
ms @Freire, EBBE! DKA.
En esta trama, la desalienacin es posible como 'nica instancia de superiencia &ue, aso/
ciada polticamente a la tragedia, desli"a cierta imposibilidad de &ue tal cosa ocurra absolutamente
@;e <to, EBBI! HBA. 1mbialencia, incertidumbre y meditacin recorren la poltica fanoniana, 8S
despojamiento y dislocacin ps&uica y social, &ue %abla a la condicin del marginado, el alienado,
de todos los &ue ien bajo la igilancia de un signo de identidad y fantasa &ue niega la diferen/
cia9 @>%ab%a, EBBK! LGA. Ciertamente, la liberacin en Freire es una presencia poltica, una pra.is
&ue, en tanto posibilidad, se enfrenta con la imposibilidad. ;escubrir el 8no ser9 es descubrirse
%umanos! la luc%a se da entre 8desMalienarse o mantenerse alienados9 @Freire, EBBE! DIA. Es as
como Freire descree de la naturali"acin opresinJliberacin y, alerta sobre la identificacin de la
alienacin del coloni"ado en el coloni"ador, del oprimido en el opresor, planteando la duda entre
seguir prescripciones o tener opciones, entre ser espectadores o ser actores, entre actuar o tener
la ilusin, entre tomar la palabra o no tener o"! 8Este es el trgico

dilema de los oprimidos, dile/
ma &ue su pedagoga debe enfrentar9 @Freire! EBBE! FFA. Por esto, la liberacin, en tanto situacin
real y concreta, se materiali"a en la luc%a por un 8%ombre nueo9
GB
, ni opresor, ni oprimido, sino
un %ombre &ue se libera, &ue reconoce el lmite &ue la realidad opresora le impone y utili"a este
8saber de s9 como motor de la accin liberadora.
(epensar este sentido de la alienacin plantea una 8encrucijada poltica y ital9 @;e <to,
EBCBA, ya no es la alienacinJdesalienacin algo dado, natural y, por lo mismo, algo esttico, sino
&ue es necesario entenderlo en moimiento, como enunciacin en acto, como la o" de la subjeti /
idad negada. $a liberacin no estar, entonces, ligada 8S ni al cuerpo predic%o, objeto del saber
colonial, ni al cuerpo imaginado de los nacionalismos poscoloniales, sino al cuerpo otro9 @;e <to,
EBCB!CBA. Por eso la libertad se propone como acto poltico y educatio, como praxis &ue desoculta
la dominacin, en un tra"o &ue pone palabra y conierte el 8noMser9 en la %erramienta misma de
liberacin, una pedagoga en la &ue!
Educadores y educandos, lidera"go y masas, coMintencionados %acia la realidad, se encuentran
en una tarea en &ue ambos son sujetos en el acto, no solo de descubrirla y as conocerla crti /
camente, sino tambi7n en el acto de recrear el conocimiento. 1l alcan"ar este conocimiento de
la realidad, a tra7s de la accin y refle.in en com'n, se descubren siendo sus erdaderos
creadores y reMcreadores @Freire, EBBE! FKA.
En la locucin de Freire se despliega la idea de una prctica crtica descoloni"adora, de una
fenomenologa %umanista e.istencial &ue deja a un lado los compromisos ontolgicos, para nego/
ciar con lo real del mundo. $a alienacin es un recurso para describir una potencialidad de este
modo. 8$a %istoria colonial deja de ser un lugar cancelado, para formar parte del argumento de la
liberacin.9 @;e <to, EBCBA. Ciertamente, la poltica planteada por Fanon deja en la pedagoga de la
liberacin una impresin profunda y duradera, y esta marca se refleja en la insistencia de Freire
en demostrar &ue una de las principales consecuencias del colonialismo en la educacin es %aber
reducido a &uienes se educan al silencio, a la inmoilidad, a unas pocas ariables de e.istencia.
1nte esto, propone una pra.is &ue surge, primero, de la luc%a por el reconocimientoJemancipa/
cin, para luego conertirse en accin cultural y pra.is poltica transformadora de la realidad
alienante y disciplinadora. Por otra parte, la pra.is de liberacin, debe ser, como en Fanon, parte
de la memoria &ue recupera los eentos, y el proceso desde una epistemologa &ue la organi"a
como noedad frente a las prcticas del colonialismo, 8recrea la poltica, &ue la inenta, &ue tiene
como consecuencia la impugnacin de las legitimidades &ue produce la asimetra colonial, a&uella
&ue se despliega en t7rminos de lo &ue 6uijano llama la colonialidad del poder9 @;e <to, EBCB! EDA.
Con Freire en la educacin, la %istoria colonial comien"a a formar parte del argumento de la
liberacin como poltica. $a palabra liberacin se transforma en una geopoltica
GC
&ue se abre a la
GB
En este caso, el Y%ombre nueoY, para los oprimidos, no es el %ombre &ue debe nacer con la superacin de la con/
tradiccin, con la transformacin de la antigua situacin, concretamente opresora, &ue cede su lugar a una nuea,
la de la liberacin. Para ellos, el %ombre nueo es ellos mismos, transformndose en opresores de otros. Su isin
del %ombre nueo es una isin indiidualista. Su ad%erencia al opresor no les posibilita la conciencia de s como
personas, ni su conciencia como clase oprimida @Freire, EBBE! DFA.
GC
$a educacin crtica %a puesto en tela de juicio las tendencias sociales de la actualidad, y las %a inculado con la l/
gica de la dominacin colonial ejercida por los imperios centrales sobre los pases y las poblaciones de inmigrantes
%istoricidad, ms all de las lgicas binarias coloni"adoMcoloni"ador, blancoMnegro, es un anlisis
poltico, un proyecto de conocimientos otros &ue posibilita no estar constre2ido a un uniersal
&ue como fundamento organi"a no solamente lo %istrico, sino tambi7n lo espacial. @;e <to, EBCBA
$a liberacin, en tanto e.periencia %istrica y poltica, en el terreno de la educacin se tra/
duce en el reconocimiento de una relacin de dominacin Rde saber y de poderR, en una pedago/
ga del oprimido &ue no se pretende como mero m7todo, sino, sobre todo, como espacio de crea/
cin, de interrogacin, de silencio y de palabra &ue irrumpe, descoloni"ando saberes impuestos,
interrogando erdades dadas, en un intento de recrear el espacio educatio y %acerlo ms %uma/
no. $a pra.is liberadora as entendida no es un lugar esencial de e.periencia pedaggica, ni de
conciencia terica, sino una pra.is transformatia de la realidad real e %istrica, donde el proceso
pedaggico se a efectuando @;ussel, EBBD! HDFA, y el acto poltico de la liberacin es el lugar don/
de acontece la poltica, donde comien"an a constituirse presencias %istricas de otro orden e in/
tensidad.
Freire asume la tarea de mostrar a los educadores, &ue una de las principales consecuen/
cias de la coloniali"acin es %aber reducido el espectro de la e.istencia a unas pocas ariables.
$a escuela colonial e.%iba un desinter7s permanente por todo a&uello &ue tuiera &ue er con
los nacionales!
USV a &uienes llamaba natios. 5s &ue desinter7s era la negacin de todo cuanto se
acercara a la representacin ms aut7ntica de la forma de ser de los nacionales! su
%istoria, su cultura, su lengua. $a %istoria de los coloni"ados comen"aba con la llega/
da de los coloni"adores, con su presencia ciili"adora. $a cultura de los coloni"ados
no era sino la e.presin de su forma brbara de entender el mundo. $a m'sica de los
coloni"ados, sus dan"as, los moimientos de sus cuerpos, su creatiidad, en general,
eran cosas sin alor

@Freire, EBBB! EDA.
Es importante destacar a&u, como en el pie de este te.to, Freire cita! 8:7ase Frant" Fanon,
Los condenados de la tierra9 @-bdA. -ndudablemente el anlisis &ue est reali"ando refiere directa/
mente al escrito de Fanon, pues, entiende &ue en esa conyuntura poltica es necesaria una trans/
formacin radical de las estructuras %eredadas del coloni"ador, &ue la liberacin no es correlatia
a la independencia poltica y econmica. 6ue aun&ue primero est la luc%a por el
reconocimientoJemancipacin y luego la liberacin, esta 'ltima no puede ser entendida de mane/
ra mecnica, sino &ue re&uiere una claridad poltica &ue interrogue las acciones propias y ajenas.
Se puede inferir a&u, &ue del mismo modo &ue Fanon, la liberacin la entiende como parte de la
memoria, de la resistencia y de la %istoricidad, en un conte.to %istrico de emergencia. 6ue no es
el punto a donde se &uiere llegar sino &ue la liberacin Men FanonM seg'n lo interpreta ;e <to, es
el lugar 8donde comien"an a constituirse presencias %istricas de otro orden e intensidad.9@;e
del )ercer 5undo. 1l poner de reliee la teora social poscolonial, la tradicin de la educacin crtica %a intentado
sacar a la lu" &ue una %erencia europea tal como 8las Nrandes <bras del 5undo <ccidental9 priilegia el discurso
del coloni"ador blanco, masculino. $os educadores crticos %an mostrado &ue el sujeto Ro lector modeloR construido
a partir de muc%os de los 8Nrandes $ibros9 se caracteri"a por una construccin geopoltica &ue incluye un centro y
una periferia, en el marco de la %egemona e.pansia del con&uistador. @5c $aren, CIIH! CLA.
<to, EBCB! EEA. ;e este modo, la descoloni"acin es un esfuer"o de 8reconfiguracin poltica y epis/
temolgica9 &ue deria en la refutacin de a&uello &ue la asimetra colonial legitima. @6uijano,
EBBC, en ;e <to, EBCB! EEA.
$a descoloni"acinJliberacin, tambi7n es %istrica, ocurre en un tiempo y en un lugar, se
da en un marco concreto, en un lugar e implica una e.periencia, ya no es el mero deseo de una
educacin liberadora. Como en Fanon, 8deja de ser algo potencial, para ser del orden de lo fac/
tual.9 @;e <to, EBCB!EEA 1l igual &ue en Fanon, en Freire el problema de la liberacin tiene, por una
parte, connotaciones uniersales, en la idea de fundar un nueo %umanismo, un 8%ombre nueo9,
y al mismo tiempo tiene un carcter local, singular, de una determinada e.istencia %istrica @;e
<to, EBCB!EDA. ;e acuerdo con ;e <to, al no ser un proyecto unificado, el proyecto de liberacin, se
multiplica y afirma en la %eterogeneidad, por ello, no se parali"a ante la lgica binaria
RopresorMoprimido, negroMblancoR, sino &ue presta atencin crtica a los momentos en &ue las
continuidades pueden dejar de serlo!
USV se reela a&u uno de los aspectos ms importantes de su escritura, a saber, &ue a la crtica
deastadora de las categoras uniersales &ue representan a la sociedad colonial y al colonia/
lismo como procesos %istricos, le sobreiene una poltica de liberacin &ue asegura el espacio
para una %istoricidad radical &ue se enfrenta fenomenolgicamente a sus opciones. $a libera/
cin se entendera menos como un proyecto unificado y %omog7neo y muc%o ms como la
multiplicacin de las prcticas &ue afirman la %eterogeneidad. 3o se tratara entonces de una
afirmacin fragmentaria frente a una totalidad &ue subordina, o de la renuncia a un pensa/
miento de 8sutura9, sino la atencin crtica a los momentos en &ue las continuidades pueden
dejar de serlo @;e <to, EBCB!EHA.
$as relaciones entre coloni"acinMdes%umani"acin y descoloni"acinMe.istenciaM%uma/
ni"acin tienen un lugar destacado tanto en el trabajo de Fanon como en Freire. 1mbos autores
tratan el tema de la des%umani"acin como un componente central de su pensamiento poltico.
En el Freire de los inicios
GE
se presenta permanentemente una contradiccin respecto a si se trata
de un niel de liberacin &ue remite a actos de mera emancipacin, pero en sus segundo y tercer
momento de produccin es claro &ue el proceso de liberacin conjuga la reproduccin del poder,
la sujecin y el compromiso prctico en la luc%a por la liberacin
GD
. En Fanon esto es claro en Los
&ondenados de la Tierra, su isin del colonialismo, como se2ala ;e <to @EBCBA, remite directamente
al funcionamiento de las prcticas, de la luc%a por la liberacin y la conformacin de una nuea
nacin.
$a poltica, en Fanon, se e.presar en la luc%a por la liberacin en el terreno poltico y cul/
tural, en la denuncia de la relacin mani&uea y raciali"ada &ue propone el coloni"ador pero en/
tendiendo &ue la misma no es ni %omog7nea ni totali"ante. En Freire, se enunciar en el niel pe/
daggico, en una pra.is dialgica &ue se propone reertir la tendencia a pasar por alto al ser %u/
mano situado. 1mbos autores, entonces, desafan la lgica &ue entiende al %ombre como un sujeto
GE
!ducacin como prctica de la libertad @CIFIA
GD
;e ello dan cuenta las m'ltiples entreistas &ue le reali"aron durante estos a2os pero &uiero destacar a&u una de
ellas, la 'ltima antes de su muerte. ;onde Freire es claro en su toma de posicin respecto a la luc%a por la libera/
cin y lo &ue ello implica.;isponible en! %ttp!JJ***.youtube.comJ*atc%\hiN3btfc=u-ifeaturehrelated
abstracto, uniersal @sin patria, %ombre tan estimado por los modernos y muc%os globali"adores
de %oyA. 1puestan a %ombres y mujeres encarnados, como legado de la diersidad %istrica y cul /
tural del mundo. Z entienden &ue la %istoria colonial no es un lugar cancelado, dado sin ms, sino
&ue forma parte del argumento de la liberacin @;e <to, EBCB!CEA. Fanon, como se2ala >%ab%a, 8S
intenta a menudo imposibles transformaciones de la erdad y del alor, y rec%a"a la ambicin de
cual&uier teora total de la opresin colonial9 @>%ab%a, EBBK! FEA.
1%ora bien, interpreto siguiendo estos tra"os, &ue la pedagoga de la liberacin asume e in/
tegra estos supuestos al proceso cultural y poltico &ue significa la educacin. Pues toma de Fanon
la critica a la idea %istoricista del tiempo como un todo progresio y ordenado, asume el fino an /
lisis respecto de la despersonali"acin colonial y desafa 8la transparencia de la realidad social,
como una imagen dada del conocimiento %umano9 @>%ab%a, EBBK! FDA.
Parafraseando a >%ab%a, entiendo &ue asumir desde la pedagoga de la liberacin, las auda/
ces y a menudo imposibles transformaciones de la erdad y el alor &ue acompa2an la luc%a con/
tra la opresin colonial, &ue plantea Fanon, %acen posible un cambio en la direccin de la educa/
cin. Pues el %ombre e.iste incorporndose a un pasado ya reali"ado por otros pero incompleto,
del &ue %ay &ue sospec%ar. Su e.istencia %umana es un permanente dilogo con la realidad %ist/
rica y de all su posibilidad de reinterpretarla y transformarla. En este sentido, el tiempo no es un
atributo e.terior de la e.istencia, sino &ue es una dimensin del %ombre y es la condicin de tem/
poralidad, la &ue permite desafiar el poder colonial impuesto en la educacin y su idea %istoricista
de tiempo ine.orable y lineal.
%.(. a pra'is educati/a
Partiendo de las categoras antes se2aladas, este apartado se detendr en la e.plicitacin del con/
cepto de praxis. En primera instancia, se sostiene &ue la pedagoga de la liberacin se inscribe en
una praxis &ue se propone subertir, deconstruir el orden educatio, despojarlo de su mera repro/
duccin y de su alejamiento de los saberes cotidianos. Freire descree del mundo dicotomi"ado, bi /
nario, del saber cientfico ersus el saber cotidiano, de la lgica raciali"ante. En este sentido, en/
tiende la educacin como una accin poltica sobre la realidad, para transformarla, en la &ue el
participante de la accin es un indiiduo actio y responsable de la constitucin de su propia sub/
jetiidad, cuya accin se enmarca en un conte.to social y cultural. $a pra.is poltica &ue propone
Freire es una accin comprometida con el poder %umani"ante y su meta es un cambio radical en
las relaciones de poder entre los %ombres y en las instituciones. Esta pra.is cambia la forma del
consenso, la transforma a tra7s de un momento de aparente caos pero de disidencia creadora y
apuesta a una ida para todos. 1l respecto, Freire se2ala!
>asta diagnosticar cientficamente el fenmeno dual de la coloni"acin @opresorJopri/
midoA para &ue &uede planteada la e.igencia de la educacin como accin cultural de
carcter liberador, a tra7s de la cual se puede proporcionar la e.troyeccin de la con/
ciencia dominadora &ue se %alla Y%abitandoY la conciencia oprimida USV educacin ca/
pa" de permitir &ue la conciencia oprimida e.troyecte la conciencia opresora &ue en
ella %abita @Freire en reista 3spera, citado en )orres 3ooa, CILD! CLA.
1sumir, entonces, una educacin dialgica es condicin de posibilidad para &ue el la poten/
cia de actuar, &ue se encuentra en cada uno de los seres %umanos pulse la condicin de e.istencia
y apueste al 8estar siendo9 en el mundo con otros, sostiene Freire. (esulta acertado, en este mo/
mento del desarrollo, reali"ar algunas aclaraciones conceptuales sobre como se estructura la cate/
gora de praxis. Como se %a destacado en otros apartados, Freire recibe influencias del pensamien/
to de 5ar.! de ello dan cuenta los recurrentes se2alamientos &ue Freire reali"a a los aportes reci/
bidos de 5ar.
GH
. En principio, para poder comprender en &u7 conceptuali"acin abrea la nocin
de praxis freireana, se se2alar lo siguiente. Esta categora utili"ada por el pedagogo brasile2o de/
iene del concepto de praxis &ue, para 5ar., remite a un sentido prctico, en el sentido aristot7li/
co del t7rmino, es decir, la relacin %ombreM%ombre, el %acer con 8otro9, en contraposicin con
poiesis, &ue es el %acer del %ombre con la naturale"a. 5ar. establece a partir de estas conceptuali /
"aciones, &ue la pra.is es relacin social prctica, y la traduce en los t7rminos de relacin de do/
minacin del poseedor del capital sobre el poseedor del trabajo. En continuidad con la lnea tra"a/
da, se puede afirmar Rsiguiendo la interpretacin de ;usselR &ue 5ar. muestra no solo la necesi/
dad de pasar del lenguaje filosfico al lenguaje cotidiano y com'n, sino de este a la ida real, y
desde all transformar el mundo. $a esencia de lo econmico capitalista, para 5ar., es una rela/
cin prctica, una accin de dominacin, donde la persona es considerada una cosa. ;ussel cita a
5ar.! 8En la pla"a del mercado, t' y yo solo reconocemos una ley! la ley del intercambio de mer /
cancas9 @;ussel, CIIE! ICA.
Esta nocin de praxis de raigambre mar.iana se reela, en primera instancia, en Pedagoga
del oprimido. En estos escritos, Freire plantea una superacin crtica de la dial7ctica del amo y el
esclao %egeliana, desde un enfo&ue mar.ista, y afirma!
3o basta saberse en una relacin dial7ctica con el opresor, descubriendo, por ejemplo, &ue sin
ellos el opresor no e.istira, para estar liberados. Es preciso, recal&u7moslo, &ue se entreguen
a la pra.is liberadora @Freire, EBBE! HBA.
Para Freire, es e.igencia moral ineludible la transformacin ob>eti2a de la situacin concreta
&ue genera la opresin @Freire, EBBE! HCA, partiendo de una subjetiidad comprometida, &ue aya
contra el inmoilismo del mero psicologismo# una operacin objetia de lectura de la realidad &ue
se entrelace con la subjetiidad crtica, con la asuncin de la situacin de opresin!
$a realidad social objetia, &ue no e.iste por casualidad, sino como el producto de la accin de
los %ombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los %ombres son los productores de esta
realidad y 7sta, en la inersin de la pra.is, se uele sobre ellos y los condiciona, transformar la
realidad opresora es una tarea %istrica, es tarea de los %ombres @Freire, EBBE! HEA.
GH
En numerosas citas a pie de pgina, en Pedagoga del oprimido, Freire se refiere e.plcitamente a 5ar.. Cf. pp. DF, HD,
HF, CCL, CFC, CLD, CLH. 1ll tambi7n %ace referencia a otros referentes mar.istas! $u+cs, 5ao, $enin, Engels, C%e
Nueara.
$a realidad social e %istrica, seg'n Freire, es domesticadora y alienante
GG
# mecanismo de ab/
sorcin, de inmoilidad %istrica, de inmersin de conciencias, de negacin de la %istoria propia y
de la de los otros# funcin mecnica &ue mantiene a los %ombres y mujeres en actitud pasia, en su
propia enajenacin. Es una realidad opresora, &ue cumple con una funcin mecnica inconsistente,
&ue mantiene al oprimido en orden dentro de una estructura dada. E.plicando a 5ar.
GF
, Freire dice!
Hay &ue %acer la opresin real a'n ms opresora, acrecentndole la conciencia de la opresin, %ay
&ue %acer solidarias la objetiidad y la subjetiidad, USV slo en su solidaridad, en &ue lo subjetio
constituye con lo objetio una unidad dial7ctica, es posible la pra.is aut7ntica. Pra.is &ue es refle/
.in y accin de los %ombres sobre el mundo, para transformarlo @Freire, EBBE! HDA.
En este punto, Freire apela a la intersubjetiidad %istrica. Por&ue para 7l, en este proceso
de desalienacin, de pra.is, el oprimido descubre el mundo opresor, para luego, en un segundo
momento, comprometerse en su transformacin, en la e.pulsin de los mitos creados y desarro/
llados en la estructura opresora. ;e a% deiene Rsostiene FreireR la pedagoga como a posible de
liberacin, como posibilidad de dejar de ser oprimido y, en un tercer momento dial7ctico, de ser
un %ombre en proceso de permanente liberacin con otros %ombres @Freire, EBBE! HKA. 1s, la pra-
xis es poltica, en tanto y en cuanto es compromiso de %acer por uno y con el otro# es accin com/
prometida con la realidad, para transformarla# es un pensar dial7ctico! accin y mundo, mundo y
accin. Esta accin es %umana, por&ue no es un mero %acer, sino un &ue%acer# es decir, la accin
no se dicotomi"a de la refle.in, e implica una insercin crtica transformatia. $a pedagoga de la
liberacin Re.presa FreireR, la pedagoga del oprimido, tiene sus races en estos fundamentos
@Freire, EBBE! HLA.
Con relacin a esto 'ltimo, se puede obserar &ue la educacin liberadora se propone un
cuestionamiento sistemtico a las prcticas disciplinadoras de un orden social injusto dado &ue lo
entiende como la fuente generadora y permanente de injusticia 8USV &ue se nutre del desaliento y
de la miseria9 @Freire, EBBE! DDA. Se propone una denuncia a su falsa generosidad y brega por una
ense2an"a y un aprendi"aje &ue toma como punto de partida la condicin de los des%arrapados
del mundo, 8S de los condenados de la tierra, de los oprimidos y de los &ue con ellos realmente se
solidaricen. $uc%ando por la restauracin de su %umanidad. 9 @Freire, EBBE! DH, la cursia es del
GG
En este punto, Freire asume la categora mar.ista de 8alienacin9. En los @anuscritos de CLHH, 5ar. refiere &ue el
trabajo enajenado es la negacin de la esencia %umana, por&ue el trabajador, en la competencia, en la diisin del
trabajo, se degrada al niel de una mercanca y, cuanta ms ri&ue"a produce, ms pobre es. 8$a desalori"acin del
mundo del %ombre crece en proporcin directa a la alori"acin del mundo de las cosas9 @5ar., EBBH! CBFA. Esta es
la mirada de 5ar. sobre la situacin del trabajador, el lado oscuro de la ra$n ilustrada, la profundidad de la ilusin
moderna. Entendiendo &ue la alienacin o enajenacin es una forma concreta de establecer relaciones en la socie/
dad, no mira el trabajo como el ser del trabajador, como su esencia Ra la manera %egelianaR, sino &ue mira la situa /
cin del trabajador! la alineacin no es una desentura del espritu, sino una forma concreta de las relaciones socia/
les. El producto del trabajo es el trabajo! se %a materiali"ado en un objeto, es la objetiacin del trabajo. 8Esta reali /
"acin del trabajo aparece, a niel de la economa poltica, como desMreali"acin del trabajador, la objetiacin,
como p7rdida del objeto y como sometimiento seril a 7l, como alienacin9 @5ar., EBBH! CBFA.
GF
En los pies de pgina de Pedagoga del oprimido, se obseran las referencias e.plcitas a 5ar., Engels y $u+cs. ;e
5ar.MEngels @CIFEA cita de La 7agrada Familia y otros escritos1 57.ico! Nrijalbo# 5ar., @CIFFA, Tercera tesis sobre Feuer-
bach en 5ar.MEngels, 4bras escogidas. 5osc'! Progreso# y de $u+cs N. @CIFGA, 8$enine9, en Ctudes et 0ocumentation
9nternationale, Pars.
originalA, se2ala Freire, en clara alusin a Fanon. Este problema en toda su complejidad es asumi/
do por la pedagoga freiriana, no desde posiciones esenciali"adas, sino desde las configuraciones
de las relaciones de saberJpoder
GK
. El oprimido Rcontin'a diciendo FreireR introyecta al opresor,
&ue pasa a iir en 7l. ;e a% proiene la ambigbedad del oprimido, &ue es 7l y el opresor dentro
de 7l, lo &ue Fanon llama 8iolencia %ori"ontal9, por la cual el oprimido %iere y maltrata al opri /
mido como si fuese un opresor! 8en 'ltima instancia, es el oprimido el &ue mata al opresor en el
oprimido9 @Freire, CIIF! CLCA.
Esta es la manera como el oprimido constituye su subjetiidad, y esto se %ace isible en toda
relacin educatia, &ue es una relacin asim7trica, pero el 8maestro liberador9 no puede permitir
&ue su diferencia con los alumnos se transforme en antagonismo, dado &ue no se trata de una re/
lacin dicotmica del tipo sabeJno sabe. El maestro liberador, se2ala Freire, debe tomar la deci /
sin de luc%ar por la emancipacin como gusto por la ida, por el amor a la ida, &ue lo coloca en
permanente moimiento, en incesante b's&ueda de ser ms, como posibilidad y nunca como des /
tino @Freire, CIIF! CLDA.
$a tarea de Freire es propositia, es decir, su intencin es una pra.is crtica, de accinM refle/
.in# por ello se puede afirmar, sin temor a e&uocos, &ue el riguroso y comprometido anlisis crti/
co &ue Freire %ace de la educacin formal da cuenta de la imperiosa necesidad de reali"ar una ope/
racin pedaggica &ue %istorice, &ue se %aga cargo de la subjetiidad y, en definitia, de la 7tica y de
la poltica. En este sentido, Freire ie el encuentro con lo real
GL
a partir de su sensibilidad por el do/
lor del 8otro9. Su intencin est en la a de la traduccin, de desanudar el espacio de lo intersubjeti/
o, para dejarse interpelar. Ese espacio de la traduccin renuncia a acceder a una lengua perfecta o
una lengua ilustrada y posibilita &ue en el espacio dialgico se estable"can "onas 8inter9, 8entreme/
dio9, donde los agentes construyen palabra desde sus respectios mundos culturales.
$a pra.is educatia, seg'n refiere Freire @en su obra Pedagoga de la !speran$a, responde a
&uienes lo critican de idealistaA es cmpromiso con la desalienacin &ue no se da en t7rminos idea/
listas, por lo &ue se %ace necesario no concebir la realidad concreta de la opresin como una espe/
cie de mundo cerrado del cual no se puede salir, sino como una situacin &ue limita, pero &ue pue/
de ser transformada. Es fundamental, entonces, &ue, al reconocer el lmite subjetio &ue la reali/
dad opresora impone, se tenga en este reconocimiento el motor de la accin liberadora, pues %a/
cerse cargo de ser sujetos, es asumir la responsabilidad de la propia libertad y la de los otros. En
GK
El poder construye subjetiidad, no es algo &ue se tiene, sino algo &ue se ejerce# es decir, el efecto es su ejercicio. El
poder se ejerce a tra7s de ciertos dispositios &ue 8endere"an conductas9# dispositios &ue abarcan lo dic%o y lo
no dic%o, instituciones, discursos, leyes, enunciados cientficos, nociones filosficas y educatias &ue ocupan en un
determinado momento posiciones estrat7gicas dominantes. El saberJpoder disciplinar es normali"ador, ale decir
&ue inscribe las acciones en un campo determinado por una normatiidad &ue distingue lo permitido y lo pro%ibi /
do, lo correcto y lo incorrecto, a tra7s de instrumentosJdispositios, como son la igilancia jerr&uica, la sancin
normali"adora y el e.amen @0o%an, EBBH! LHMLGA.
GL
Se %ace a&u una doble referencia! por un lado, entendemos real como realidad concreta, y por otro lado, entende/
mos &ue, para er la dimensin &ue el encuentro con el otro prooca en Freire, es pertinente utili"ar el registro de
lo real de raigambre lacaniana. Por lo cual lo real se sit'a como a&uello &ue se resiste a la simboli"acin, y ms tar /
de, es definido por $acan como a&uel registro subjetio donde lo real Yno cesa de no inscribirseY por lo simblico,
para finalmente concluir &ue es Ylo imposibleY es decir, el lenguaje.
palabras de Freire! la pra.is liberadora es refle.in y accin del %ombre con los otros sobre el
mundo, para transformarlo.
$a pedagoga del oprimido, como pedagoga %umanista y liberadora, da cuenta de dos mo/
mentos distintos, pero relacionados. En el primero, es necesario descubrir el mundo de la opre/
sin y el compromiso con el proceso de deelamiento puesto en marc%a en una pra.is comprome/
tida con la transformacin de la realidad. ;ice Freire en Pedagoga de la #utonoma! 8Hablo de la re/
sistencia, de la indignacin, de la Yjusta iraY de los traicionados y de los enga2ados. ;e su derec%o y de
su deber de rebelarse contra las transgresiones 7ticas de &ue son ctimas cada e" ms.9@CIII! IK, las co/
millas son del originalA En un segundo momento, la realidad opresora %a sido transformada y pasa a
ser la pedagoga de los %ombres en proceso permanente de liberacin. Esta pra.is enfrenta a la
cultura de la dominacin. Primero, por el cambio de percepcin de la dominacin, y luego, por el
rec%a"o consciente y deliberado de los mitos creados y desarrollados por la estructura opresora
@Freire, EBBE! HKMHLA.
El concepto de praxis, entonces, cobra en el pensamiento freireano ital importancia, en
tanto el autor e.presa a lo largo de sus obras &ue esta educacin liberadora, esta pedagoga de la
liberacin, es praxis y es accinMrefle.in para la transformacin de la realidad. En este sentido,
Freire pone el acento en el cuestionamiento sistemtico a las formas de poder &ue se presentan en
el acto educatio, desenmascarando el ejercicio paternalista y erticalista &ue se encuentra estre/
c%amente ligado a las relaciones sociales y culturales de dominacin colonial
GI
opresorJoprimido,
y desocultando &ue las relaciones &ue se presentan en la educacin no son unilineales ni unidirec/
cionales, sino %eterog7neas, discontinuas y conflictias. Freire dialecti"a los lugares de los sujetos
en el proceso de ense2an"a y de aprendi"aje al articular los diferentes saberes de los &ue son por/
tadores, sosteniendo a lo largo de toda su obra la siguiente afirmacin! 8El &ue ense2a aprende y
el &ue aprende ense2a9.
$a pra.is freireana se propone discutir con las prcticas coloni"adoras, la sujecin normali/
"adora &ue recorre el acto educatio y &ue deprime la potencialidad de los sujetos &ue aprenden.
El %ombre radical, en Freire, es una opcin dialgica, pero de desobediencia a los &ue pretenden
silenciarlo, a los &ue, en nombre de la libertad, matan, en s y en 7l, la propia libertad. 8$a posi /
cin radical es amorosa, pero no puede ser autoflagelante9 @Freire, CIKD! HCA.
El %ombre liberado no puede acomodarse pasiamente frente al poder e.acerbado de algu/
nos, &ue llea a la des%umani"acin de todos. $a iolencia del oprimido es respuesta para recupe/
rar su %umani"acin. Por&ue como claramente se2ala Freire en referencia e.plcita a Fanon!
)oda relacin de dominacin, de e.plotacin, de opresin ya es en s iolencia. 3o importa
&ue se %aga a tra7s de medios drsticos o no. Es, a un tiempo, desamor y un impedimento
para el amor. <bstculo para el amor en la medida en &ue el dominador y dominado, des%u/
mani"ndose el primero por e.ceso y el segundo por falta de poder, se transforman en cosas.
GI
Este punto es asumido por Freire desde Fanon! la dominacin colonial des%umani"a como 8resultado de un orden
injusto &ue genera iolencia por parte de los opresores, la cual a su e" genera el ser menos9 @Freire, EBBC! HLA. 8El
modernismo reina, es el espejo del colonialismo &ue desprecia toda forma de tradicin &ue no sea la impuesta por
el europeo9, nos dice Freire. Z desde all denuncia la 8educacin bancaria9, disertadora, narradora 8&ue arc%ia a
los %ombres &ue, al margen de la b's&ueda, al margen de la pra.is, no pueden ser9 @Freire, EBBE! KCMKEA.
USV cuando el oprimido se rebela legtimamente contra el opresor, en &uien identifica la opre/
sin, se le califica de iolento, brbaro, in%umano, fro. Es &ue entre los incontables derec%os
&ue se adjudica para s la conciencia dominadora incluye el de definir la iolencia, caracteri /
"arla, locali"arla @Freire, CIKD! HCMHEA.
El punto fundamental a&u es &ue la pedagoga del oprimido de Freire es conergente con la
propuesta fanoniana, por&ue no es solo un espacio de la 7tica, sino de la poltica, ya &ue propone
una e.periencia educatia &ue irrumpa descoloni"ando saberes impuestos, interrogando erdades
dadas, en un intento de recrear el espacio educatio y %acerlo ms %umano# ale decir, un ejerci /
cio ital &ue descoloni"e y desaliene el fenmeno educatio, &ue reuela lo dado, &ue se escriba
en el moimiento en el &ue Said inscribe a los intelectuales crticos! el de la resistencia cultural
FB
. En
este sentido, Freire forma parte, al igual &ue Fanon, de a&uel colectio de intelectuales &ue reali"a
esfuer"os por reconstruir y restaurar el sentimiento de una comunidad contra las presiones del
sistema colonial. En tanto pensador crtico, Freire encara una pra.is de resistencia cultural. Es de/
cir, se esfuer"a por recobrar formas ya establecidas por la cultura del imperio.
$a pra.is de la liberacin freireana piensa la realidad de la miseria en dos sentidos! por un
lado, negatiamente, criticando y destruyendo los argumentos aparentes de las posturas irrespon/
sables &ue eitan tomar dic%a miseria como tema preferente# y por otro lado, lo piensa positia/
mente, describiendo las maneras de su superacin. Por eso, cuestiona el pensamiento corporatio,
el sentimiento de superioridad del blanco sobre el negro, del opresor sobre el oprimido, del %om/
bre sobre la mujer, del adulto sobre el ni2o o ni2a, y propone una uniersalidad 7tica y poltica
&ue traspasa las cmodas certe"as del entorno# &ue mira de modo crtico las tradiciones R&ue mu/
c%as eces son escudo frente al otro desconocidoR# &ue se encuentra en el mundo y enfrenta junto
a los e.cluidos los horrores del mundo. En este sentido, en coincidencia con Said, Freire, como in/
telectual fanoniano, con su pedagoga de la liberacin, juega un papel perturbador, por&ue no pro/
tege territorios, por&ue es %ijo del e.ilio y de la fran&ue"a ms &ue de los rodeos o los titubeos
@Said, CIIF! CIA. En palabras de Freire!
Soy profesor contra el orden capitalista igente &ue inent esta aberracin! la miseria en la
abundancia. Soy profesor a faor de la esperan"a &ue me anima a pesar de todo. Soy profesor
contra el desenga2o &ue me consume y me inmoili"a @Freire, CIII! IIA.
$a pedagoga de la liberacin, en efecto, tiene como uno de sus propsitos e.aminar la
constitucin de la subjetiidad, pero sin olidar por ello &ue la educacin es dimensin poltica,
social, cultural, y &ue en la medida &ue es actiidad normatia, sujeta. Pero otro de sus propsitos
es ejercer una accin refle.ia y transformadora del espacio colectio del aula, alcan"ando de
esta manera no solo a los &ue ense2an, sino tambi7n a los &ue aprenden.
1s, la pedagoga de la liberacin permite pensar &ue otra educacin es posible, siempre y
cuando en el espacio educatio se logre la comprensin de todos y se asuma &ue las prcticas edu/
catias producen subjetiidad al mismo tiempo &ue sujetan. Esta propuesta polticoMpedaggica
FB
Con este concepto, &ue ser desarrollado in e.tenso en el captulo :-, %ace referencia a lo se2alado por Said en &ul-
tura e imperialismo! a&uella &ue se presenta en la letra de los poetas, escritores, artistas# una resistencia &ue muestra
una est7tica de las ideas &ue enfrenta al colonialismo en su forma ms sutil! la subjetiacin @Said, EBBH! DEFA.
no elude la pol7mica, ni &ueda entrampada en discusiones sin salida, sino &ue se propone pensar
una educacin propositia y creatia, sin olidar las sujeciones normatias se plantea en el acto
mismo de educar una accinMrefle.in del fenmeno educatio. Por&ue reconoce &ue la educa/
cin es una prctica poltica &ue tiene una %istoria propia, &ue es teora y es prctica de resisten/
cia y liberacin. En consecuencia, en tanto pra.is de liberacin, es una prctica &ue se llea ade/
lante en un momento %istrico y, &ue reconoce la %istoricidad del fenmeno con sus contingen/
cias y riesgos. 6ue asume el acto de educar como una permanente b's&ueda de nueos caminos
para multiplicar las alternatias y ensanc%ar las posibilidades de pensar los problemas actuales de
la educacin.
Como pra.is poltica, la pedagoga de la liberacin tambi7n tiene como propsito descubrir,
e.poner y alorar las ideas, creencias y saberes &ue estn presupuestos en las prcticas educacio/
nales, en esta tarea de reisar crtica y creatiamente supuestos y consecuencias se entrela"an la
teora y la prctica. 3o solo se preocupa por los procesos de subjetiacin &ue acontecen en la
educacin, sino &ue se pregunta acerca de la organi"acin, del tipo de comunidad an%elada, &u7
forma material darle a las teori"aciones, cmo lograr &ue la teora transforme la realidad de ma/
nera efectia.
;e esta forma en su dimensin poltica supone el sujeto de la enunciacin en el plano polti /
co, social y cultural, sin descuidar &ue en la transersalidad de la tarea educatia se desta&ue la
mirada de lo utpico, como a&uello &ue tensiona la realidad con lo ideal. lo &ue Freire denomina lo
indito 2iable

!
USV es pues, en 'ltima instancia, algo &ue el sue2o utpico sabe &ue e.iste pero &ue slo se
conseguir por la pra.is liberadora &ue puede pasar por la teora de la accin dialgica USV es
una cosa in7dita, todaa no conocida y iida claramente pero so2ada @Freire, CIII! CIGA.
(econociendo &ue lo indito 2iable en Freire tiene una matri" moderna, propongo ubicar el
t7rmino de indito como ruptura y noedad y lo 2iable del lado de la repeticin. Estoy planteando
a&u otros t7rminos polticos para la discusin, es decir anali"ar esa enunciacin no ya desde lo
utpico sino en la 8tensin noedadMreproduccin9 @Cerletti, EBBLA como efecto desestructurante
del statu /uo1 ;e all &ue, el poder no es algo con&uistado o a con&uistar, sino algo &ue se ejerce,
8un ejercicio &ue permite &ue ciertas acciones efectias estructuren el campo de otras acciones
posibles, &ue algo distinto ocurra, &ue se reordene lo e.istente de una manera diferente.9 @p.CLA.
1sumo &ue es posible resignificar la trama poltica de la pedagoga de la liberacin, si se con/
creta el a.ioma 8la igualdad como punto de partida9. @(anciPre @EBBD, EBCBA, Este en tanto principio,
es una decisin primaria al &ue se e.ime de cual&uier e.igencia de prueba o demostracin. @(anciP/
re, EBBDA. ;e este modo, la igualdad ya no es la meta a alcan"ar. $a igualdad en tanto afirmacin po/
ltica es una decisin. Es decir, es un problema poltico de ital actualidad &ue se ubica al comien"o
de toda relacin y define el punto de inicio para todas las acciones %umanas.
-nsisto, si el punto de partida es la igualdad, %ay lugar para la poltica, para %abilitar la
toma de la palabra, la sospec%a a los conocimientos dados, criticar y preguntar para motori"ar
nueos conocimientos. Si se reali"a un corrimiento, semntico del concepto de igualdad para sus/
traerlo del plano del conocimiento, no ser el saber ilustradoJ enciclop7dicoJjer&uico el ele/
mento &ue llear a la emancipacin, sino el saber &ue todos M%ombres y mujeresM somos iguales
y con capacidad para aprender y actuar en consecuencia. ;e este modo, seg'n (anciPre, educar
es el reconocimiento de una potencia intelectual &ue cada uno tiene. Este principio desafa al
presupuesto &ue sostiene &ue toda educacin se inicia en el reconocimiento de una incapacidad y
en la necesidad de ser instruido o iluminado por el maestro. $a educacin entendida as permite
dar lugar a lo poltico pues supone la distorsin, para instituir un uniersal singular, un uniersal
pol7mico &ue 8parte de los &ue no tienen parte9 @(anciPre, EBBDA. ?na distorsinJsubersin de
toma de la palabra, en el sentido de la inencin de nueos nombres y nueas formas de decir. 1cto
poltico &ue significa despla"ar a un cuerpo del lugar &ue le estaba asignado, %acer er lo &ue no
tiene ra"n de ser isto, %acer escuc%ar como discurso lo &ue no es escuc%ado ms &ue como rui /
do. Pues ser sujeto poltico no es solo la toma de conciencia de si mismo sino &ue es ser operador
&ue toma la palabra ms all de la phonD @ruidoA, del lugar de los incontados1 @p.HGA Pensar la libera/
cin en los t7rminos de la emancipacin R&ue propone (anciPre @EBBD,EBCBAR es %ablar y pensar a
partir de la igualdad como acto poltico. Es permitir el alejamiento del lugar al &ue %emos sido
asignados al mismo tiempo &ue es reconfiguracin del territorio de lo decible, lo pensable, lo posi/
ble y lo isible. @Simons y 5assc%elein, EBCB!CIMEDA
(. a pedagoga de la liberacin y su articulacin con la nocin de razn
4ticocrtica
En este captulo emprendo, en primera instancia, el desafo de mostrar cmo la categora de 8edu/
cacin liberadora9 de Paulo Freire se articula con la nocin de 8ra"n 7ticoMcrtica9 propuesta por
;ussel. Ello implica identificar en la nocin de dilogo freireano los nombres del 8otroY, de la alte/
ridad, en sus diersas manifestaciones Rla diferencia, la diersidad, lo distinto, la %eterogeneidad,
lo subalternoR y demostrar &ue la 8dialgica freireana9 es condicin de posibilidad para la toma
de la palabra# esto es, como sostiene ;ussel, obserar bajo &ue condiciones es posible dialogar con
los otros. 1s, a partir de los aportes conceptuales y analticos &ue proee ;ussel, se llear ade/
lante una indagacin sobre de las categoras freireanas de 8concienti"acin9 y 8dilogo9.
El presupuesto de ra"n 7ticoMcrtica &ue sostiene la pedagoga de la liberacin parte de negar la
inocencia de la educacin moderna y se afirma en la subalternidad
FC
, en el 8otro9 negado, consi/
derado como 8ctima culpable9. Esta pedagoga permite 8descubrir9, por primera e", la 8otra
cara9 de la educacin ilustradaJcoloni"adora, &ue niega 8el mundo perif7rico colonial, el indio
sacrificado, el negro esclai"ado, la mujer oprimida, el ni2o y la cultura popular alienadas, etc7/
tera @las `ctimasa de la `5odernidadaA, como ctimas de un acto irracional @como contradiccin
del ideal racional de la misma 5odernidadA9 @;ussel, EBBB! HIA.
Esta operacin pedaggica &ue se reali"a en el campo educatio latinoamericano y en las e.colo/
nias portuguesas de 4frica @Nuinea >issau, Cabo :erdeA denuncia el mito ciili"atorio y la inocen/
cia de la iolencia moderna, y reconoce &ue en el mismo acto educatio est presente la injusti /
cia, y entiende &ue una ra"n liberadora es posible precisamente en este proceso dial7ctico. Es
decir, a ms all de la mera emancipacin, por&ue descubre el eurocentrismo de la ra"n ilus/
trada y as descubre la dignidad @de la otra cultura, del <troA. )al como lo afirma ;ussel, de esta
manera 8la ra"n moderna es trascendida @pero no como negacin de la ra"n en cuanto tal, sino
de la ra"n iolenta euroc7ntrica, desarrollista, %egemnicaA9 @;ussel, EBBB! GBA.
(.1. .e la razn 4ticocritica
1%ora bien, ;ussel presenta a

Freire como un pedagogo &ue proee de la condicin de posibilidad
del surgimiento del niel del ejercicio de la ra"n 7ticoMcrtica

en el plano educatio y cultural, y
esta es, a su e", condicin de un proceso integral. Esto es as por&ue Freire parte del analfabeto,
del oprimido, del campesino, del marginal, de todas a&uellas y a&uellos &ue se encuentran en el l /
mite, &ue necesitan ms &ue nadie ser educados, y supone en esta operacin un principio 7tico! la
FC
El t7rmino subalterno fue propuesto en su momento por 1ntonio Nramsci, en sus Euaderni del carcere @CIEFMCIDKA,
para designar al proletariado bajo el r7gimen capitalista @este tema se desarrollar in e.tenso en el captulo seisA.
Seg'n (a'l <rtega @EBBHA, (anajit Nu%a y el colectio de estudios de la subalternidad retoman el concepto a partir
de la d7cada de CIKB, para fundamentar un enunciado crtico del pasado, a partir de la articulacin de las relaciones
coloniales como la oposicin fundamental pero no 'nica entre la 7lite y el subalterno.
ida como la potencia de actuar
FE
. 8Freire se sit'a en la m.ima negatiidad posible9 @;ussel,
EBBE! HDDA, y entiende la intersubjetiidad como categora 7tica. Se parte de entender la relacin
7tica desde la propuesta de >aruc% Spino"a, donde el inter7s de la 7tica es la e.istencia del 8ser9.
3o %ay una esencia del %ombre en potencia &ue la moral se encarga de reali"ar. Se trata de una
7tica &ue se pregunta por el mundo de la e.istencia, es decir cmo %ay &ue ser. Cul es el lugar de
enunciacin en &ue cada uno se ubica. Cmo esto implica lo &ue cada uno es. Como se2ala ;eleu"e
@EBBDA, es una 7tica preocupada por la potencia y no por las esencias! no ju"ga ni mide# su preocu/
pacin son las acciones y las pasiones de las &ue alguien es capa", lo &ue un %ombre es capa" de
%acer y de soportar. Es una 7tica de la singularidad y de los bordes, de la alegra como potencia de
actuar, como a&uello &ue aumenta la potencia. Contraria a la moral, esta 7tica no ju"ga, ni da r/
denes en nombre de la esencia. Por ello, no %ay alores &ue aseguren la esencia @algo superior al
serA. Es una 7tica de la inmanencia y no de la trascendencia. Su inter7s es la e.istencia del ser. Se
trata de una 7tica comprometida con la accin poltica, por&ue se pregunta cmo ser libres, cmo
actuali"ar nuestra potencia. En esta 7tica, la 2irtud est en relacin con saber lo &ue cada uno pue/
de, cul es la potencia &ue se puede alcan"ar. $a potencia ista desde este enfo&ue es lo bueno, las
acciones de composicin. Z lo malo son las acciones de descomposicin &ue depotencian la agen/
cia
FD
. ?na 7tica &ue asume los encuentros y los desencuentros, la composicin y la descomposi /
cin, la alegra como el aumento de la potencia y la triste"a como su disminucin. $a alegra como
inteligencia. ?na 7tica &ue apuesta a la ida. 8Con otros io el mundo y lo transformo9, se2ala
Freire, e inscribe su posicin respecto al 8<tro9, a la alteridad
FH
despojada. Se puede afirmar &ue la
pedagoga de la liberacin, en tanto &ue se propone %acerse cargo de la diferencia, de la subalter/
nidad, mira crticamente el lenguaje uniersalista del racionalismo %umanista &ue postula al
%ombre de la modernidad europea como el 8ser9 de la %istoria @<rtega, EBBH! IA. En este sentido, la
liberacin est entendida como la pretensin de pensar la reelacin del 8otro9, como 8e.teriori/
dad9 de la 8)otalidad9 del mundo y desde la crtica al mundo como 8)otalidad9 @;ussel, CIIE! GHA.
Por otra parte, este concepto de liberacin se relaciona Rsiguiendo el camino tra"ado por ;usselR
con las conceptuali"acones de 5ar. respecto de la teora de la subjetiidad del pobre. 5ar., sos /
tiene ;ussel, 8gustaba escribir el t7rmino en latn pauper9. (especto del trabajo io como pobre/
"a absoluta, pobre"a no como carencia, sino como e.clusin plena de ri&ue"a objetia @;ussel,
CIIE! GFA. ;e acuerdo con el planteo de ;ussel, 5ar. piensa al 8sujeto9 como fuente no solo pro/
ductora, sino 8creadora de alor, desde la nada del capital9 @GFA.
FE
E.presin acu2ada por Spino"a y tomada por Eric% Fromm, filsofo a &uien Freire recurre para darle a su filosofa
un sentido crticoMe.istencial, entendiendo &ue el amor y la alegra, son supuestos 7ticoMpolticos &ue potencian las
acciones.
FD
8;el lat. agentFa, de agens, )entis, el &ue %ace.9 ;isponible en ;iccionario de la (eal 1cademia espa2ola! %ttp!JJlema. /
rae.esJdraeJ\alhacci]CD]>Dn.
FH
$a traduccin de este t7rmino %a merecido una pol7mica en el pensamiento %ispano. $an Entralgo %a propuesto
el neologismo YotredadY, como deriacin lida de YotroY. Pensadores latinoamericanos siguen la tendencia
francesa y acu2an, a su e", el neologismo YalteridadY, como deriacin del latn alter1 Seguimos a&u esta segun/
da tradicin. ?no de los pensadores &ue ms %a influido en este pensar de los a2os setenta es el filsofo franc7s E. $7/
inas @Side+um, EBCB, ***.afyl.orgJindiceMgralMdiccio.pdfA.
Se entiende &ue la propuesta 7tica freireana no es un deber ser, sino una interrogacin so/
bre la relacin de dominacin en el acto educatio! cmo puede ser &ue se estable"ca entre los
%ombres y mujeres una relacin opresorJoprimido# &u7 sucede en esta relacin. Por ello, su 7tica
no es una b's&ueda de esencias, ni una empresa de ju"gar lo buenoMlo malo# lo blancoMlo negro# lo
correctoMlo incorrecto, sino &ue es una apuesta por la liberacin, por la potencia de actuar, por
%acer posible una propuesta educatia &ue transite por el camino de la %umani"acinJliberacin,
&ue aumente la potencia de actuar. ;e all &ue la filosofa freireana no es una 7tica del deber ser,
no es una filosofa de lo ?no, jerr&uica y basada en la obediencia a las estructuras jerr&uicas,
sino &ue es una 7tica preocupada por el 8otro9 y su %umani"acinJliberacin.
)al como se2ala ;ussel, en lo conte.tual, desde la con&uista de 1m7rica, Europa produce
pobres fuera de sus fronteras, en la e.terioridad y, por ello, son nada para sus filosofas, para sus
pedagogas# son figuras &ue &uedan por fuera del 8reino de la )otalidad9. Para el mundo desarro/
llado, la acumulacin de 8capital9 es acumulacin de miseria en el mundo de coloni"ado @;ussel,
CIIE! IHA.
1 partir de este marco conceptual, propongo un anlisis de la nocin de 8educacin libera/
dora9 desde el marco de la 8ra"n 7ticoMcritica9 planteada por ;ussel. 1%ora bien, para esto, se
%ace necesario e.plicitar algunos de los ra"onamientos &ue ;ussel utili"a para fijar el criterio 7ti /
co. En primera instancia, ;ussel parte de la e.istencia real de ctimas. En este sentido, la ctima
es participante ineitable, su presencia no permite &ue un sistema, norma, acto, institucin sean
perfectos en su igencia. El reconocimiento de 8otro9 como otro, como ctima del sistema o 8)o/
talidad9,

es el punto de partida de la crtica. Se trata de la dial7ctica de la afirmacinJnegacin. El
pensamiento crtico es material y negatio. $a negatiidad @proceso de concienti"acinA emerge
desde la positiidad @;ussel, EBBE! DKBA. Por consiguiente, no basta con, simplemente, recoger tes/
timonios enunciados por otros! es necesario, ante todo, saber escuc%ar lo &ue ese 8otro9 no puede
decir. 1%ora bien Rseg'n ;usselR la condicin de posibilidad crticoMpositia, la condicin de posi/
bilidad del conocer la negacin originaria &ue sufre la ctima, consiste en una afirmacin preia
desde la cual se recorta la negacin. 3o es posible la crtica al sistema e.istente sin el reconoci/
miento del 8otro9 como sujeto autnomo libre y distinto. $a responsabilidad es anterior aun al lla/
mado de la ctima a la solidaridad. Este es el origen de la crtica! reconocimiento de la dignidad
del otro sujeto, pero desde una dimensin de iiente# conocer a un ser %umano desde la ida,
desde su ulnerabilidad traumtica @;ussel, EBBE! DKBMDKCA.
Con relacin a este criterio, Freire propone &ue el deber en el %ombre es estar io, y este
estar io es un concepto dinmico y no esttico, est en relacin con llegar a ser uno mismo, de /
sarrollarse %asta ser el indiiduo &ue uno es potencialmente. $o bueno, entonces, es la afirmacin
de la ida, y la irtud es la responsabilidad %acia la propia e.istencia. Continuando la lnea tra"a/
da por Spino"a, entiende la irtud como el desarrollo de las potencias especficas! reali"ar nuestra
naturale"a de %ombres. <brar absolutamente de conformidad con la irtud no es otra cosa &ue i/
ir y conserar nuestro ser, llegar a ser lo &ue uno es potencialmente
FG
.
FG
Fernnde" 5oujn, -n7s.EBBK. !ducacin para la libertad, un pensamiento crtico y resistente. -- Congreso -nternacional
de Filosofa, San =uan @in7ditoA.
<tro aspecto &ue forma parte del criterio 7tico Rplantea ;usselR es el aspecto crticoMnegati/
o, es decir2 el descubrimiento de la negatiidad de la ctima como ctima. $a misma ctima, al
sacar la cara por el 8otro9, antes &ue nadie, cuando es crtica y solidaria, comunitariamente reco/
noce de manera responsable a las otras ctimas como ctimas. 3ace as, antes de la interpelacin
e.plcita, la comunidad crtica de las ctimas. Pero dic%o reconocimiento responsable, por su
parte, aun&ue afirma al <tro, lo %ace desde una negatiidad ms originaria! el %ec%o de ser cti /
ma en el sufrimiento de su corporalidad @;ussel, EBBE! DKCMDKEA.
En este sentido, para Freire es el reconocimiento de la propia situacin de opresin, la toma
de conciencia de &ue aloja en s al opresor, de la situacin dual de conciencia opresora y oprimida
al mismo tiempo, lo &ue le a a posibilitar, junto con otros, recorrer el camino de la liberacin!
8Slo en la medida en &ue descubran &ue àlojana al opresor podrn contribuir a la construccin
de su pedagoga liberadora9

@Freire, EBBE! DGA. En la medida en &ue descubran y recono"can &ue la
des%umani"acin
FF
es una realidad %istrica, los oprimidos podrn preguntarse por la otra iabili/
dad, la de su %umani"acin. Freire, entiende &ue ambas, %umani"acin y des%umani"acin, en la
ra" de su inconclusin, se inscriben en un permanente moimiento de b's&ueda. Humani"acin y
des%umani"acin, dentro de la %istoria, en un conte.to real, concreto, objetio, son posibilidades
de los %ombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin. ;e este modo, en esta
8ra"n 7ticoMcritica9 @;ussel, EBBEA el sujeto deja de ser objeto de otro, en tanto el oprimido deja
de ser emocionalmente dependiente del opresor y puede pasar, de un estado de conciencia mgica
e ingenua, a una conciencia crtica y poltica. @Freire, EBBEA
?n tercer elemento de este criterio 7tico, seg'n ;ussel, es el principio 7ticoMcrtico. Este
principio tiene en cuenta lo propuesto por $7inas y 5ar.! el criterio 7tico es una labor crtica, un
momento de luc%a por la ida, una 7tica de la liberacin &ue se sostiene al reconocer responsable/
mente a la ctima como sujeto autnomo en su corporalidad sufriente, como 8otro9 &ue el siste/
ma, como a&uel &ue subierte el mal y posibilita como futuro el proceso de liberacin. Es el pasaje
del no poder ser iiente del 8otro9, de la ctima, ante un sistema &ue la niega, al deber ser i/
iente de la ctima liberada bajo la responsabilidad por la ida del 8otro9 y ante un sistema en el
poder. Es el reconocimiento ms la responsabilidad1 Este tomar a cargo la ida negada del 8otro9
no tendra sentido crticoM7tico si procediera de un reconocimiento del 8otro9 como igual. Como
afirma ;ussel, ese 8otro9 pide, suplica &ue se lo ayude, por&ue tiene %ambre, por&ue no puede %a/
cerse or. Contin'a ;ussel! si se est signado por el deber 7tico, se es responsable de ello, de tomar
a cargo a los %ombres y mujeres ctimas del sistema. Z este tomar a cargo es anterior a la deci/
sin de asumir o no dic%a responsabilidad. El asumir la responsabilidad es posterior y ya est sig/
nado 7ticamente. Si no asumo la responsabilidad, no dejo por ello de ser responsable de la muerte
del 8otro9. Z, por otra parte, al ser responsable ante el sistema &ue oprime, es un deber criticar
por&ue causa la negatiidad de la ctima!
FF
8En erdad, si admiti7ramos &ue la des%umani"acin es ocacin %istrica de los %ombres, nada nos &uedara por
%acer, sino adoptar una actitud cnica o de total desespero. $a luc%a por la liberacin, por el trabajo libre, por la de /
salienacin, por la afirmacin de los %ombres como personas, como 8seres para s9, no tendra significacin alguna.
esta solamente es posible por&ue la des%umani"acin, aun&ue sea un %ec%o concreto en la %istoria, no es, sin em/
bargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto &ue genera la iolencia de los opresores y, consecuente/
mente, el ser menos9 @Freire, EBBE! DEA.
$os &ue operan 7ticoMcrticamente %an reconocido a la ctima como ser %umano autnomo,
como el <tro, como otro &ue la norma, acto, institucin, sistema de eticidad, etc., al &ue se le %a
negado la posibilidad de iir @;ussel, EBBC! DKFA.
El conserador Ras lo denomina ;usselR es a&uel &ue no &uiere la ida del <tro. El &ue se rige por
el principio de muerte y niega el poder creador de los %ombres y mujeres. El &ue no adierte &ue,
para &ue una sociedad pueda desarrollarse dignamente, necesita cambios. Para el
conseradorMopresorMdominador, todo tiempo pasado fue mejor y funda su presente. Por el con/
trario, para el oprimido, para la ctima, el futuro es esperan"a, es posibilidad de cambio, de un
poder estar mejor @;ussel, EBBE! DKKA. ;e all &ue el &ue cumple con el deber 7tico de asumir a la
ctima es perseguido, acusado por el poder &ue causa la opresin. 1s se asume, se ejerce, el po/
der de la crtica, una crtica 7tica para la &ue, como e.presa 5ar. Rdice ;usselR! 8S de lo &ue se
trata es de transformar9 @;ussel, EBBE! DKKA.
Esa transformacin comien"a por el compromiso del obserador en la estructura de la ac/
cin. El primer momento es asumir la responsabilidad de la crtica, para &ue la imposibilidad de
iir del oprimido se transforme en posibilidad de iir y de iir mejor @;ussel, EBBE! DKLA. ;e
esta manera Rpara ;usselR el principio material de la 7tica se sostendr en una crtica de la nor/
ma, accin, institucin yJo sistema, con criterios &ue difieren de los de la 5odernidad! ni tecno/
lgicos, ni cuantitatios, sino a partir de normas, acciones, instituciones, sistemas de eticidad
&ue! 8Spermitan y desarrollen la ida %umana Ry la ida de las otras especiesR ligada en su digni/
dad a la dignidad medular de la ida %umana.9 @;ussel, EBBE! DKIA.
(.". a razn 4ticocrtica: su articulacin con la pedagoga de la liberacin
Para ;ussel, la responsable de la aplicacin del principio crticoM7tico es la comunidad constituida
por las ctimas, &ue se reconocen como dignas y se afirman como autorresponsables de su libera/
cin @;ussel, EBBE! DKIA. Entiende &ue Freire as lo plantea, &ue su formulacin de la pedagoga del
oprimido como pedagoga de la liberacin! el principio crticoM7tico es el motor de la relacin dia/
lgica &ue se establece entre el educador y el educando. 1l respecto, ;ussel se2ala!
Si (ousseau mostr en el !milio el prototipo de educacin burguesa reolucionariaMsolipsista
de un %u7rfano sin familia ni comunidad, metdicamente, sin tradicin cultural medieal o de
la noble"a monr&uica, dentro del paradigma de la conciencia bajo la orientacin solipsista de
un preceptor, un Paulo Freire, el antiM(ousseau del siglo XX, nos muestra, en cambio, una co/
munidad intersubjetia de las ctimas de los Emilios en el poder, &ue alcan"a alide" critica
dialgicamente, anti%egemnicamente, organi"ando la emergencia de sujetos %istricos @mo/
imientos socialesA &ue luc%an por el reconocimiento de sus nueos derec%os y por la reali"a/
cin responsable de nueas estructuras e instituciones de tipo culturales, econmicas, polti/
cas @;ussel, EBBE! HCCA.
Se trata, entonces plantea ;ussel, del problema del surgimiento de las conciencias 7ticoMcr /
ticas &ue inician ellas mismas el ejercicio de la ra"n 7tica crticoMdiscursia, la toma de concien/
cia, proceso de concienti"acin, y positiamente irn discerniendo, desde la imaginacin creado/
raMliberadora, alternatias utpicoMposibles! lo indito 2iable Ral decir de FreireR, sistemas futuros
en los &ue se pueda iir. Con Freire, ;ussel e, &ue en la educacin se inicia una refle.in crtica
de la articulacin teoraMprctica, filosofa, ciencias sociales crticas y militancia, anguardia y su/
jeto comunitario %istrico! pueblo y moimiento# diferenciando entre mera emancipacin y refor/
mismo. Pues para Freire, obsera ;ussel, no se trata solo de la toma de conciencia, sino de una
real transformacin %istrica, desde la e.terioridad de las ctimas, la )otalidad
FK
es subsumida
@negada y asumidaA y transformada @;ussell, EBBE! HCEA.
En la lectura &ue ;ussel reali"a de Freire supone a a las ctimas como e.terioridad por ello
se2ala &ue Freire intenta, en su funcin de pedagogo y de filsofo, crear categoras &ue den mayor
e.presin a su lenguaje terico y crtico. Su propuesta pedaggica, en tanto crtica del sistema,
opera como un giro en relacin con la propuesta modernaMilustradaMtotali"adora! es el maestro
reconociendo al <tro, %aci7ndose responsable de 7l, &uien permite la operacin dialgica del co/
nocer. Za no es solo el maestro el &ue ense2a y el alumno el &ue aprende! ambos, en una relacin
dial7ctica, educandoMeducador, se educan mutuamente. Esto, sin olidar la asimetra de la rela/
cin, &ue es constituyente de toda subjetiidad en tanto &ue norma# se trata de relaciones de igua/
les, pero en la diferencia. Za no es ms el educador &uien deposita en el educando todo su saber y
el educando &uien pasiamente recibe a&uel saber &ue se le da, sino &ue, en posicin crtica, el
educando toma la palabra y el educador permite la relacin dialgica, en tanto lugar para la libe/
racin de ambos, dado &ue en la circulacin de la propia palabra el sujeto se desaliena, %ace del
encuentro con el <tro una posibilidad de creacin social y no un momento persecutorio de la lu/
c%a de todos contra todos. @;ussel, EBBEA
;e esta manera Rtal como lo afirma ;usselR, en esta pedagoga es posible la cone.in entre
los afectados no participantes y los participantes del sistema %egemnico &ue abandonan, sin em/
bargo, su posicin de mera comunicacin, por la afirmacin de una corresponsabilidad por el <tro.
En una praxis as planteada, se permite!
USV la elaboracin tericoMcrtica e.plicatia de los sujetos %istricos con plena conciencia cr/
tica, no solo la del sentido com'n de la ctimas, sino, a%ora, de la conciencia crtica
cientficoMfilosfica de e.pertos, articulada mutuamente en el proceso de liberacin @&ue no es
ya ni la simple afirmacin ambigua de la e.terioridad, ni la %ermen7utica de la cultura popu/
lar, cmplice, ni la imposible aplicacin del principio 7tico de la 7tica del discurso, ya &ue no
%ay simetra entre los afectadosA @;ussel, EBBE! HEEA.
Para ;ussel, Freire asume una posicin 7ticoMcrtica e intersubjetia, comunitaria

del sujeto
%istrico, en el proceso de concienti"acin, de denuncia y anuncio, en situacin de una sociedad
oprimida, en la periferia del capitalismo mundial. Su pedagoga de la liberacin se plantea una
8dialogicidadMintersubjetia de la ra"n discursia 7ticoMcrtica9 @p.HEDA &ue incluye, de esta ma/
nera, la dimensin estrictamente 7tica del contenido material negado. 3o es una moral formal
FK
Para ;ussel, &ue el rostro del otro miserable pueda interpelarme es posible por&ue soy sensibilidad y corporalidad
ulnerable. Pree.iste una %ospitalidad, &ue presta odo sincero a su palabra# responsabilidad anterior al dilogo. Z
agrega, sensibilidad &ue se e.presa en el dolor! 8Sel dolor es el otro lado de la piel, es desnude", la ms desnuda de
todo, despojamiento e.istencial de sacrificio impuesto, es sin condicin @;ussel, EBBE! DFGA.
Rcomo la &ue proponen Habermas o 0o%lbergR, ni un mero acto cognoscitio indiidual @acto pe/
daggico egoc7ntricoA. $a propuesta de la pedagoga de la liberacin no se preocupa por el acto in/
diidual del conocer, sino &ue entiende &ue dic%o acto es a la e" indiidual y colectio, es un pro/
ceso &ue implica la lectura crtica del mundo y la palabra junto a otros, para transformar la reali /
dad de muc%os %umanos @des%umani"adosA. $a libertad no es una mera declaracin ideal de b's/
&ueda indiidual de la autonoma, sino &ue es un ejercicio, una prctica de libertad compartida
&ue se enla"a con una relectura crtica de la realidad, a partir de la e.periencia de la categora i /
encial de 8oprimido9, en una perspectia 7tica de la liberacin.
Freire no es un simple pedagogo, es un educador de la conciencia 7ticoMcrtica, de las ctimas,
de los oprimidos, los condenados de la tierra, en comunidad @;ussel, EBBE! HEDA.
Siguiendo la lnea argumental, planteo &ue Freire intenta la educacin de la ctima en el
proceso mismo R%istrico, comunitario y realR por el &ue deja de ser ctima. Su pedagoga de la
liberacin propone &ue educador y educando, ambos en una relacin dial7ctica, se edu&uen mu/
tuamente. $a educacin, como espacio de dilogo, permite la toma de la palabra y, a partir de ella,
leer el mundo crticamente. Permite rebelar@seA contra la domesticacin y resistir la opresin. En
los 8crculos de cultura9, la intersubjetiidad %istrica se %istori"a, los participantes obseran un
mismo mundo, se apartan de 7l y con 7l coinciden, en 7l se ponen y oponen. Z as el yo ad&uiere
e.istencia y busca planificarse. El discurso ya no es un mero producto %istrico, sino la propia %is/
tori"acin.
$o dialogal, plantea Freire, le imprime a la relacin una forma de narracin en donde los &ue
participan en ella ganan densidad subjetia y el mundo se uele proyecto %umano y, en consecuen/
cia, posibilidad de libertad. Encuentro de todos los participantes del acto educatio mutuo, espacio
dialgico de toma de la palabra, &ue posibilita leer el mundo crticamente, rebelarse contra la do/
mesticacin y resistir la opresin. $ugar en &ue se construye intersubjetiidad %istrica, se establece
relacin con los otros, y en el &ue nadie tiene la iniciatia absoluta. ?na educacin as pensada asu/
me la dialogicidad, acepta la 8inMcomunicabilidad9 de la incomunicacin, siendo de esta manera una
e.periencia fctica, y 7ticoMprctica. Se entiende, desde este enfo&ue pedaggico, &ue, para &ue el
oprimido pueda participar de esta comunidad de dilogo, deber, en primera instancia, %acerse car/
go de su situacin, %acer consciente su des%umani"acin. )al como propone Freire, los oprimidos
debern proponerse ellos mismos como problema, asumir &ue saben poco de 8s9 y, desde ese reco/
nocimiento, iniciar la b's&ueda por 8ser ms9!
USV al %ablar de 8ser ms9 o de la %umani"acin como ocacin ontolgica del ser %umano USV,
no es algo a priori de la %istoria, es por el contrario, algo &ue iene constituy7ndose en la %isto/
ria. Por otra parte, la luc%a por ella, los medios de llearla a cabo, %istricos tambi7n, adems
de ariar de un espacioMtiempo a otro, e.igen, indiscutiblemente, la asuncin de una utopa
@Freire, CIII! IGA.
Para ;ussel, Freire se propone, por medio de la 8pedagoga del oprimido9, reinterpretar la
e.clusin y atribuirle al e.cluido la dignidad &ue merece como tal. Se plantea una educacin libe/
radora &ue permita al oprimido ocupar el lugar de la enunciacin junto con otros. Pedagoga acti /
a &ue permite &ue los cuerpos e.ijan y reclamen una transformacin efectia de los t7rminos del
dilogo. 3o es un lugar de mero argumentar, sino &ue es una pedagoga del poder argumentar.
)ampoco es simplemente estar en la comunidad
GH
,

sino &ue es accin 7ticoMpoltica para transfor/
mar un orden social injusto.
En este punto, resulta importante detener la atencin para reali"ar un anlisis de la diferen/
cia entre los conceptos de emancipacin y liberacin, &ue establece ;ussel! en dilogo con <tto 1pel,
se2ala &ue la emancipacin, para la teora crtica de la Escuela de Fran+furt, es la reali"acin en la
comunidad real, a la lu" de la comunidad ideal, de una deliberacin sin dominacin# los intereses
se dirigen a la superacin de las alienaciones, de la ciencia y del conocimiento, operando en el ni /
el cognitio. ;e esta primera distincin se afirma &ue emancipacin, por tanto, no es lo mismo &ue
liberacin. Emancipacin, desde la comunidad de comunicacin real a la lu" de la comunidad de
comunicacin ideal, es la reali"acin en la comunidad real de una deliberacin en funcin de la
superacin de las alienaciones. Por el contrario, el proceso de liberacin, la praxis liberadora, como
se2al7 en prrafos anteriores, es compromiso con la transformacin efectia de una realidad &ue
se entiende y ie como injusta. Por eso, desde este enfo&ue no se olidan las condiciones del con/
te.to, la comunidad poltica, econmica, de ida como proyecto. Se consideran siempre en su pro/
blemtica las estructuras de dominacin, es decir, la pra.is de dominacin. El sujeto de la pra.is
de liberacin, desde este proyecto, es el pobre, el oprimido. En consecuencia, contiene en su mis/
ma propuesta el niel prctico productio de la dominacin. $iberar, entonces, es construir una
comunidad de comunicacin y de ida %istrica posible, ms justa y racional @;ussel, CIIE! CBEA.
Continuando esta lnea argumental, la pedagoga de la liberacinJeducacin liberadora, la en/
tiende ;ussel, en tanto y en cuanto el dilogo se comprenda en consonancia con la idea de conflicto,
contempla la irrupcin de la diferencia como a&uello &ue permite proyectar una comunidad futura
ms justa, &ue surja desde la e.terioridad y con su colaboracin @;ussel, CIIE! LDA.
El dilogo no es un mero producto %istrico, sino la propia %istori"acin. El dilogo %abilita
el espacio de lo inter y, en consecuencia, otorga a la relacin con el <tro densidad subjetia, posi /
bilita la toma de conciencia del ser en el mundo. $a implicancia subjetia de responsabilidad &ue
esto conllea soslaya la dicotoma entre objetiidad y subjetiidad, accin y refle.in, prctica y
teora.
En este punto, Freire ubica el proceso de concienti$acin en la conciencia &ue los seres %uma/
nos tienen de s mismos, lo &ue implica tambi7n su conciencia de las cosas, de la realidad concreta
en la &ue se encuentran como seres %istricos y a la &ue captan por medio de su capacidad cog/
noscitia. El conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de una conciencia del
yo, del mismo modo &ue la conciencia de s mismo es indispensable para conocer la realidad. 5s
a'n, el acto de conocer, cuando es aut7ntico, siempre demanda la reelacin de su objeto, no tiene
lugar en la ya mencionada dicotoma entre objetiidad y subjetiidad, accin y refle.in, prctica
y teora. Por eso, en la pra.is de la pedagoga de la liberacin es importante &ue, en el proceso de
concienti"acin, el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo &ue es, sino
FL
1&u, teniendo en cuenta los aportes de ;ussel, se discute el concepto de comunidad dialgica de 1pel y Habermas,
planteando una fundamentacin de la 7tica desde un modelo distinto. $a comunidad de dilogo propuesta por estos
filsofos de la 8teora crtica9 tiene un sentido terico, no material, ni %istrico, y se encuentra en relacin con una
comunicacin ideal, una deliberacin en el niel de lo cognitio.
como algo &ue est comen"ando a ser, como algo &ue se est %aciendo1

$a concienti"acin, seg'n
lo formula Freire, implica, pues!
USV &ue uno trascienda la esfera espontnea de la apre%ensin de la realidad, para llegar a una
esfera crtica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el %ombre asume
una posicin epistemolgica. USV Se presenta como un proceso en un momento dado, debe
continuar siendo proceso en el momento &ue sigue y durante el cual la realidad transformada
muestra un nueo perfil @Freire, CIKH! DBA.
Esta formulacin puede ser entendida, adems, como el acto de toma de conciencia de una
determinada situacin! como toma de conciencia de la realidad en &ue se ie, pero %aciendo el
esfuer"o por lograr la mayor objetiidad posible, y con una disposicin constante a %acer reisio/
nes crticas. Por ello, para Freire, la educacin como prctica de la libertad es un acto de conoci /
miento, y este acto de conocimiento es una apro.imacin crtica a la realidad! 8Conocimiento de
la realidad y transformacin de la realidad en su dialecticidad9 @Freire, CIII! IIA. Es un acto trans /
formatio, en la medida en &ue el sujeto consciente de s mismo interiene en la realidad para
transformarla, y no toma la realidad como algo dado, imposible de cambiar. $os %ombres son ca/
paces de obrar conscientemente sobre la realidad objetiada cuando recorren el camino de la pra/
.is transformadora, en tanto unidad entre accin y refle.in sobre el mundo. Pero la toma de con/
ciencia de una realidad no basta para asumir el proceso de concienti"acin! es necesario poder
trascender la esfera espontnea, pasar del pensamiento mgico a una apre%ensin crtica de la re/
alidad @Freire, CIKH! DBMDCA, as lo entiende el primer Freire de !ducacin como prctica de la libertad
@CIFKA y de Concienti"acin @CIKHA
FI
como dice 7l a2os ms tarde una mirada ingenua del lugar de
los oprimidos, pero a2os ms tarde @como se2al7 en los desarrollos anterioresA encontrar su lmi/
te en la alienacin de modo &ue propondr &ue la concienti"acin es la superacinJsubersin de
la situacin de alienacin para aprender colectia y criticamente la realidad.
Freire Rse2ala ;usselR %a descubierto &ue es imposible la educacin sin &ue el educando se
edu&ue a s mismo en el proceso de liberacin, por eso la suya es una pedagoga uniersal y radi /
cal @;ussel, EBBE! HDBA. Freire se pretende crtico, puesto &ue su pedagoga se propone la transfor/
macin de la realidad conte.tual, la promocin de la conciencia 7ticoMcrtica en el educando,
como propsitos primordiales de toda tarea educatia.
Este proceso de concienti"acin, tal como lo entiende Freire, deja a un lado, entonces, la pa/
siidad, e inita a educando y educador a asumir la responsabilidad de sujetos crticos y tomar la
palabra, para anali"ar la realidad y criticarla, comprometiendo@seA en la construccin de un con/
te.to social cada e" ms justo y dignificante. Es as como Freire confiere al acto pedaggico el es/
tatus de acontecimiento, y en ese mismo acto propone leer la palabra con otros y, a partir de all,
leer el mundo crticamente. Esta posibilidad de lectura del mundo, de nombrarlo, es condicin del
acto mismo de ense2ar y aprender y, en consecuencia, es tarea 7tica. El reconocer al <tro es tarea
interpelante del educador, en la pedagoga de la liberacin! es la funcin 7ticoMcrtica de desocul /
tar, de desentra2ar, lo &ue el opresor oculta.
FI
Con este nombre fue editado en 1rgentina pero su original fue editado en 57.ico en CIFL bajo el nombre !duca;<o e
conscienti$a;<o+ extencionismo rural por el C-;<C.
1%ora bien, se2ala ;ussel, Freire, como pedagogo, define las condiciones de posibilidad del
surgimiento del niel del ejercicio de la ra"n 7ticoMcrtica, &ue es a su e" condicin de un proce/
so educatio integral. Hay &ue tener en cuenta &ue el educando no es solo el ni2o o la ni2a, sino el
adulto @%ombre y mujerA analfabeto, y &ue la accin pedaggica se efect'a dentro del %ori"onte
8intersubjetio comunitario9, cuyo objetio es la transformacin real de las estructuras &ue %an
oprimido al educando. 8Se le educa en el mismo proceso social y gracias al %ec%o de emerger
como sujeto %istrico9 @;ussel, EBBE! HDCA. Freire Rplantea ;usselR intenta la educacin de la cti /
ma en el proceso %istrico, comunitario y real por el &ue deja de ser ctima. Preocupado por la
democrati"acin de la cultura y por los d7ficits alarmantes respecto de la alfabeti"acin de la po/
blacin brasilera
KB
, emprende una tarea educatia &ue parte de la 8situacin lmite9 de los campe/
sinos del 3ordeste del >rasil. Se trata de un punto de partida material, econmico y poltico @;us/
sel, EBBEA. >asta ser %ombre para captar los datos de la realidad. >asta ser capa" de saber, aun
cuando sea un saber meramente ulgar. ;e a% &ue, aun&ue no %aya ignorancia absoluta, ni sabi /
dura absoluta, la conciencia oprimida tenga dificultades para captar la situacin estructural y
problemtica &ue le presenta su realidad de oprimido @Freire, CIKD! CBCA. Por eso, dice Freire, toda
educacin, para ser posible, debe partir de la realidad en &ue se encuentra el educando! de las es /
tructuras de dominacin &ue constituyen al educando como oprimido @;ussel, EBBE! HDDA. Freire
tratar, en su 8pedagoga de la liberacin9, el tema de la e.istencia de una contradiccin fundan/
te! opresorMoprimido. En esto R;ussel eR una 8reolucin copernicana9, &ue est lejos de ser
comprendida en el campo de la pedagoga.Z es una re2olucin copernicana por&ue Rcomo e.puse
ms arribaR Freire entiende &ue no solo el maestro ense2a, mientras &ue el alumno aprende, sino
&ue entre ambos se establece una relacin dial7ctica, en la &ue se educan mutuamente, sin &ue
por esto se niegue la asimetra en la relacin. Za no es ms el educador &uien deposita en el edu/
cando todo su saber y el educando &uien pasiamente recibe a&uel saber &ue se le da. Freire Rdice
;usselR se sit'a en la e.terioridad negada y e.cluida por la e.pansin moderna de la Europa %ege/
mnica. Pero si bien se puede reconocer el fuerte inter7s de Freire en la situacin de des%umani/
"acin &ue ien muc%os %ombres y mujeres del mundo, no entiende ingenuamente la posicin de
los oprimidos, de esto %e dado cuenta la estrec%a relacin &ue Freire establece primordialmente
en Pedagoga del 4primido con la poltica de Fanon.
(.%. 5obre el concepto de concientizacin
El moimiento &ue reali"a Freire no es un mero ejercicio tericoJintelectual, sino &ue es una teo/
ra crtica, en la &ue 7l en tanto sujeto %istrico se compromete con otros sujetos %istricos &ue se
buscan y, con ellos, en el acto mismo de educar y aprender, se propone la transformacin de la re/
alidad. En un proceso en &ue la conciencia crtica %abr de integrarse a la realidad, superar la su/
KB
En !ducacin como prctica de la libertad @CIKDA, refiere a esta preocupacin! 8El n'mero de ni2os de edad escolar, sin
escuela, es apro.imadamente de H.BBB.BBB, y el de analfabetos mayores de CH a2os, CF.BBB.BBB, cifras &ue junto a
nuestra educacin inadecuada %ablan por s solas. Hace ms de CG a2os &ue enimos acumulando e.periencia en el
campo de la educacin de adultos, en reas proletarias y subproletarias, urbanas y rurales9 @ IKA.
perposicin con la realidad, ju"garse libre para entender los %ec%os y no someterse a ellos. Esta
conciencia crtica debe poder interrogar lo irracional, el acomodamiento, el ajuste y la adaptacin
@Freire, CIKD! CBEA de la des%umani"acin a la %umani"acin, asumiendo, como ya %e trado a cola/
cin con anterioridad, &ue ambas se encuentran en la ra" de la inconclusin de todo ser %umano.
Humani"acin y des%umani"acin dentro de la %istoria, en un conte.to real y concreto @Freire,
EBBE! DEA. Por&ue se %ace necesario proponer, ante el racismo des%umani"ante, una pra.is &ue
bus&ue la liberacin de los sujetos cognoscentes. @Freire, CIKG! HCA. En este punto resulta retomar
algunas cuestiones &ue ya %an sido planteadas, pues estas refle.iones remiten directamente a
como Freire recoge las discusiones y las crticas de la Escuela de Fran+furt a la ra"n instrumen/
tal. Esta 'ltima en clara alusin a la desilusin frente al socialismo de la ?(SS, el facismo, na"ismo
e.periencias europeas &ue %aban frustrado toda ilusin de transformacin del sistema capitalista
desde su interior. @>en%abib, EBBG! KKA. Para Fromm, referente importante en Pedagoga del 4primi-
do, el fenmeno del na"ismo es producto de fuer"as irracionales, y %ay &ue buscar en la %istoria de
la -lustracin para encontrar la clae de lo sucedido en Europa desde inicios %asta mediados del
siglo XX. Pues mientras &ue Europa segua celebrando la 5odernidad, el progreso y la confian"a
en el discurso de la ra"n, Fromm @como 1dorno, Hor+%eimer y 5arcuse, contemporneos todos
del na"ismoA eal'a y denuncia los e.cesos cometidos en nombre del progreso y de la ra"n. ;es/
de su ptica, los totalitarismos del siglo XX y las guerras mundiales no pueden comprenderse al
margen del despliegue de la 5odernidad. $os autores de la Escuela de Fran+furt comparten con
Hanna% 1rendt la preocupacin por el adenimiento del na"ismo y la refle.in sobre el concepto
de libertad. Para los tericos de esta Escuela, en efecto, el totalitarismo forma parte de la idea mis/
ma de 8ciili"acin9# en consecuencia, era preisible &ue aconteciera. ;ic%o de otra manera, fren/
te a la pregunta acerca de cmo fue posible &ue en Europa, donde se aspiraba al progreso indefini /
do de la ra$n, %ubiese sucedido semejante crimen sistemati"ado por parte del Estado, los intelec/
tuales de Fran+furt responden &ue esa posibilidad estaba latente en la idea misma de -lustracin.
1dems de la influencia del %umanismo de Fromm, se obsera en este te.to freireano arti/
culaciones con los aportes del e.istencialismo de =ean Paul Sartre, respecto a entender &ue la e.is/
tencia %umana precede a toda esencia, y se an%ela la libertad y por la libertad en cada circunstan/
cia en particular, de modo &ue!
USV al &uerer la libertad descubrimos &ue depende enteramente de la libertad de los otros, y
&ue la libertad de los otros depende de la nuestra. Ciertamente la libertad, como definicin del
%ombre, no depende de los dems, pero en cuanto %ay compromiso, estoy obligado a &uerer,
al mismo tiempo &ue mi libertad, la libertad de los otros# no puedo tomar mi libertad como fin
sino tomo igualmente la de los otros como fin. En consecuencia, cuando en el plano de la au/
tenticidad total, %e reconocido &ue el %ombre es un ser en el cual la esencia est precedida por
la e.istencia, &ue es un ser libre &ue no puede, en circunstancias diersas, sino &uerer su liber/
tad, %e reconocido al mismo tiempo &ue no puedo menos de &uerer la libertad de los otros.
1s, en nombre de esta oluntad de libertad, implicada por la libertad misma, puedo formar
juicios sobre los &ue tratan de ocultar la total gratuidad de su e.istencia, y su total libertad.
@Sartre, CIHF! CBA
KC
KC
Esta cita forma parte de una conferencia &ue Sartre pronunci en CIHG.
;e esta forma, puedo sugerir &ue la tensin %umani"acinJdes%umani"acin en Freire se
encuentra estrec%amente ligada al ser del %ombre en el mundo# a la libertad como condicin de
%umani"acin, al intento de desarrollar la ida social y poltica a partir de la e.istencia como pun/
to de partida# a la crtica a la acelerada industriali"acin y tecnificacin e &ue trae como conse/
cuencia el olido de la dignidad del ser %umano en tanto e.istente y al alor de su autorreali"a/
cin por medio su libertad. $a des%umani"acin en Freire es una e.presin de la alienacin y de la
dominacin, siendo una ingenuidad pensar en &ue e.iste un modelo ideal de buen %ombre, pues
e.iste situacin concreta, e.istencial, presente de los %ombres mismos El %umanismo para Freire,
consiste en permitir la toma de conciencia de ser %umano, como condicin ineludible de la e.is/
tencia %umana. Por ello en una educacin problemati"adora as pensada, educador y educando,
ambos se transforman en sujetos del proceso en &ue crecen juntos, en donde las imposiciones no
tienen lugar. 8Proceso en el &ue ser funcionalmente autoridad, re&uiere el estar siendo con las li/
bertades y no contra ellas.9@EBBE! KBA Pero [cmo sostener una educacin as pensada\ [Cmo ope/
ra este moimiento 7ticoMcritico en el espacio y en el tiempo educatio\ ?na respuesta a estos in/
terrogantes puedo esbo"arla de la siguiente manera! en la pedagoga de la liberacin freireana, es
el educando &ue toma conciencia, y es el maestro, el educador, &uien aporta la posibilidad para
&ue aconte"ca el descubrimiento, por parte del educando. ;ice Freire!
Es por esto por lo &ue esta educacin, en la &ue educadores y educandos se %acen sujetos de su
proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador
8bancario9, supera tambi7n la falsa conciencia del mundo. El mundo a%ora, ya no es algo sobre
lo &ue se %abla con falsas palabras, sino el mediati"ador de los sujetos de la educacin, la inci /
dencia de la accin transformadora de los %ombres, de la cual resulta su %umani"acin.
@EBBE!IFA
En la propuesta liberadora de Freire es el educando @analfabeto, oprimido, la alteridad nega/
daA &ue toma conciencia de si mismo, de su situacin y el educador &uien aporta la condicin de
posibilidad para &ue ello aconte"ca, pero para ello el educador debe %aber tomado posicin
7ticoMcrtica frente a la alteridad negada y debe %aber reali"ado su propio proceso de concienti"a/
cinJdesalienacin. El educador debe insistir, junto al educando, en &ue la estructura social es
obra de los seres %umanos, y por esto mismo, la transformacin de a&uella, es responsabilidad de
estos. 1%ora bien, en la tarea crtica de desentra2ar el mundo, el educador y el educando deben
enfrentar el 8miedo a la libertad9. Esta nocin en la obra de Freire, tal como %e se2alado, remite
sin duda a las teori"aciones de Fromm, Para Fromm, la libertad tiene dos sentidos, por un lado, el
%ombre moderno se %a liberado de toda autoridad tradicional @%a dejado la minora de edad en
clae +antianaA, %a llegado a ser indiiduo, pero, por otro lado, se %a alienado y aislado, conir/
ti7ndose en 8instrumento9 de propsitos ajenos a la ida misma. Por otra parte, la libertad positi /
a se identifica con la reali"acin plena de las potencialidades del ser %umano, pero el problema
es el sometimiento de la indiidualidad a la autoridad omnipotente &ue lo anula. El miedo radica
en re%uir la responsabilidad de asumir el potencial creatio e intelectual &ue el %ombre como in/
diiduo posee, prefiriendo someterse a autoridades omnipotentes @Fromm! EBBH! EDA. Como se2ala
Freire!
El miedo a la libertad USV es el miedo a enfrentar su propia liberacin, a ser sujeto en el ms
amplio sentido de la palabra, miedo a abrirse al anc%o mundo de la crtica, pues teme ser per/
seguido por no acomodarse a la felicidad &ue le ofrece el utilitarismo USV. $a libertad, &ue es
una con&uista y no una donacin, e.ige una b's&ueda permanente. >'s&ueda &ue solo e.iste
en el acto responsable de &uien la llea a cabo USV. $o &ue implica el reconocimiento crtico de
la ra"n de esta situacin, a fin de lograr, a tra7s de una accin transformadora &ue incida
sobre la realidad, la instauracin de una situacin diferente, &ue posibilite la b's&ueda de ser
ms @Freire, EBBE! DKMDLA.
(esulta coneniente se2alar, en este punto, &ue esta posicin subjetia impide a la 8con/
ciencia oprimida9 pensarse a s misma en sus limitaciones y en sus potencialidades. )iende al ais /
lamiento y a la opcin de adaptarse a la estructura de dominacin, y por ello, teme a la libertad,
por&ue la libertad implica responsabilidad y riesgo en pos de una ida digna de ser iida. Su te/
mor tambi7n es material y concreto! el sujeto oprimido teme ser reprimido. Por otra parte, cuan/
do descubre en s la necesidad de liberarse, %ace consciente &ue 8son ellos y, al mismo tiempo, son
el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora9 @Freire, EBBE! DIA. El problema &ue se
presenta, entonces, es &ue la 8conciencia oprimida9, sometida a la 8conciencia opresora9, es pose/
sia y 8necrfila9, entiende &ue la relacin con el mundo es a partir de la posesin del otro. $a
conciencia opresora tiende a cosificar todo, incluso a las personas, y a identificarse con la 8pulsin
sdica9
KE
. Su amor es un amor a la muerte y no a la ida, en la medida en &ue su energa est pues/
ta en detener la b's&ueda y el poder de creacin subjetiante &ue caracteri"a a la ida @Freire,
EBBE! GGA.
Freire entiende &ue la toma de conciencia, desde un enfo&ue dial7cticoMfenomenolgico
KD
,
se constituye como una totalidad intencionada &ue se significa temporalmente. El proceso de co/
nocer est intrnsecamente anudado con el proceso de concienti"acin por&ue lo primero &ue se
presenta en el proceso de conocer es la intencin de salir de s mismo# el segundo momento es el
de la objetiidad! el objetoJmundo es objeto de conocimiento# el tercer momento es crtico, por/
&ue es posibilidad %istrica! descubre los componentes del objeto de conocimiento y los e.presa
en conceptos, para llegar a un cuarto momento, en &ue transciende el objeto, por&ue capta el mo/
imiento interno del objetoMdeMconocimiento en sus componentes, en sus contradicciones y esto
posibilita una pra.is &ue se transforma en accin %istricamente iable. Es as &ue, en esta accin
efica" sobre el mundo, el %ombre transforma a este y a su e" se transforma a s mismo, asumien/
do &ue su conciencia es %istrica, cultural y, por lo mismo, condicionada.
KE
En este punto, Freire, &uien ec%a mano a los aportes del psicoanlisis, %ace referencia directa a Fromm, y se2ala!
8El placer de dominio completo sobre otra persona @o sobre una criatura animadaA es la esencia misma del impulso
sdico USV, el fin del sadismo es conertir un %ombre en cosa, algo animado en inanimado, ya &ue, mediante el con /
trol completo y absoluto, el iir pierde una cualidad esencial de la ida! la libertad9 @Freire, EBBE! GHA.
KD
En este registro se puede obserar la influencia de la fenomenologa e.istencialista en el segundo momento de su
produccin terica. Freire, del mismo modo &ue Fanon, rec%a"a la matri" ontolgica del Ser , encuentra su lmite
en la alienacin y cuestiona e imagina un 8%ombre nueo9 dentro de una dimensin %istrica en la &ue los sujetos
act'an @;e <to, EBBD! DKA. En este sentido, sus bigrafos @tal como se se2al en el primer captuloA %acen referencia
a las lecturas de Freire sobre Sartre y 5erleauMPonty.
$a toma de conciencia no llega desde afuera, sino desde dentro del acto educatio. $a im/
portancia del educador consiste en &ue aporta mayor criticidad, por&ue ense2a a interpretar la
realidad objetia crticamente. Ser consciente no es, en esta %iptesis, una simple frmula o un
mero eslogan! es la forma radical de ser &ue no solo conoce, sino &ue sabe &ue conoce. $a pra.is
liberadora se traduce, entonces, en una toma de conciencia &ue a ms all de la mera concien/
cia! implica anali"ar, obserar, refle.ionar. Como dije antes, desde la perspectia de Freire, el
proceso de conocimiento, en su primer moimiento, es posibilidad %istrica de la conciencia @in/
tencionalidadA, y en ese momento la conciencia es decir algo de un objeto e.terno. Pero, como
tambi7n se2alo, no basta para la conciencia este primer momento! se %ace necesario un segundo
momento %istrico, en el &ue la toma conciencia de la cosa %ace &ue se conierta en objeto de co/
nocimiento. Este momento, tal como lo entiende la fenomenologa, sera a'n un momento de la
mera opinin. Para &ue este moimiento dial7ctico sea acto de conocimiento Rsiempre presupo/
niendo los momentos anterioresR, se %ace necesario el acto crtico @criticidadA, es decir, atraesar
el objeto y entender las leyes de su desarrollo. Hay, finalmente, un cuarto momento, &ue significa
la posibilidad de sobrepasar las limitaciones de la pura objetiidad y asumir la propia subjetii/
dad. 8Solo de esta manera, en la m.ima consumacin cualitatia, puede la conciencia operar so/
bre el fenmeno para transformarlo9 @)orres, CIIG! CFA. Sin embargo, esta accin se %ace efectia
solo cuando, por la 8conciencia crtica9, el educador y el educando se uelen refle.iamente so/
bre s mismos y emergen como sujetos %istricos. 1s llegan a ser 8sujetos pedaggicos por e.ce/
lencia9, en un proceso 7ticoMcrticoMmaterial, cuyo tema y objetio es la ida @;ussel, EBBE! HDFA.
Por ello, la concienti"acin no es mera toma de conciencia indiidual o fenmeno psicolgico,
sino &ue es conciencia %istrica y colectia, y se ubica en el campo de la intersubjetiidad. ;e a%
&ue no baste con la reelacin de la realidad objetia, sino &ue se %aga necesario &ue la prctica de
reelar la realidad se constituya en una unidad dinmica y dial7ctica con la prctica de transformar
la realidad @)orres, CIIG! CIA. Esta agenda educatia se desarrolla en un 8ms all9 de la dinmica es/
colar, tal como iene siendo planteada %asta a%ora, y se materiali"a en el 8crculo de cultura9. El 7n/
fasis est en compartir y refle.ionar crticamente las e.periencias y conocimientos &ue portan los
estudiantes, como fuente de material bsico para anali"ar los temas e.istenciales para una pedago/
ga crtica y como instrumento para desmitificar las formas de falsa conciencia &ue se encuentran
presentes @)orres, CIIG! DBA. En este sentido, el educador crtico debe asumir la b's&ueda de mejores
caminos para &ue el educando Ren palabras de FreireR se %aga cargo del lugar &ue ocupa en el mun/
do, lo mire crticamente y ejer"a su lugar de sujeto de conocimiento!
El educador tiene &ue ser un inentor y un reinentor constante de todos a&uellos medios y de
todos a&uellos caminos &ue faciliten ms y ms la problemati"acin del objeto &ue %a de ser
descubierto y finalmente apre%endido por los educandos. UPero no paraV entregrselo con un
gesto paternalista a los educandos, USV lo importante es el ejercicio de la actitud crtica frente
al objeto, y no el discurso del educador frente al objeto @Freire, EBBB! CLA.
El elemento primordial y el motor para &ue la concienti$acin aconte"ca es la pregunta. Si %ay
una operacin &ue da precisin a esta pra.is, se2ala Freire, es el preguntar. $a pregunta, entendi /
da como b's&ueda, es pensamiento en accin, inculado con la realidad concreta. $a actitud inter/
subjetia &ue proiene del reconocimiento de la e.istencia como acto de preguntar, como el dejar
&ue la realidad interpele, &ue las situaciones cotidianas interroguen, es una accin, un proceso de
conocer &ue permite transformar la realidad, no para otros o por otros, sino con otros. Es as como,
para Freire @CILFA, el problema de ense2ar se relaciona con posiciones polticas bien determinadas. En un
mundo jerar&ui"ado, donde los &ue tienen el poder tienen el saber, donde la sociedad y el profesor ofre/
cen una parte del saber y del poder, la educacin es uno de los caminos de la reproduccin de la sociedad.
Por ello, se %ace necesario comen"ar a aprender a preguntar# recuperar a&uello &ue olid la ense2an"a!
las preguntas, no solo por parte del profesor, sino tambi7n del alumno.
1 Freire le preocupa esta situacin, por&ue entiende &ue todo conocimiento comien"a por la pre/
gunta. Pero no por a&uella &ue encontrar una respuesta erdadera, sino por la &ue abre a una nuea
pregunta y a la e.periencia del preguntar. Es la pregunta como posibilidad# no como una mera cons/
truccin de pensamiento abstracto, sino como conocimiento &ue %abilita mirar y iir crtica/
mente la realidad, &ue permite autnomamente y en libertad decidir el destino de cada uno con
otros @Freire, CILF! GBMFDA. 1s, la pregunta se constituye en una pra.is transformatia de la reali /
dad %istrica, donde el proceso pedaggico se a efectuando como progresia concienti"acin,
accin en la &ue se a tomando conciencia 7ticoMtransformatia, en un acto de liberacin @;ussel,
EBBE! HDFA. ;ussel entiende &ue Freire, con esta concepcin, destituye al aula como 'nico lugar de
la e.periencia pedaggica, al sostener &ue no solo se aprende all con conciencia terica, sino &ue
tambi7n se aprende en la ida!
$o importante es &ue esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y
sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en fin, est7 ampliamente incula/
da con la realidad, esto es, &ue no se rompa la cadena. Por&ue estamos acostumbrados al %e/
c%o de &ue esa cadena de preguntas y respuestas, &ue en el fondo no es sino el conocimiento,
se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. $o &ue e.igimos es &ue, %abiendo preguntas
mediadoras, ellas sean siempre un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta
@Freire, CILF! GLA.
(esponsabilidad, reconocimiento, interpelacin, concienti"acin son las condiciones nece/
sarias para proponer una educacin basada en una ra$n tico)critica, dado &ue Freire entiende &ue
una educacin liberadora es posible si permite la prctica de la libertad. ?na educacin as pensa/
da es accin discursia de una comunidad de sujetos &ue se comprometen con su propia libera/
cin @;ussel, EBBE! HDKA. 1s lo se2ala Freire!
Saber &ue ense2ar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
produccin o construccin. Cuando entro en un saln de clases, debo actuar como un ser
abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus in%ibiciones# un
ser crtico e indagador, in&uieto ante la tarea &ue tengo Rla de ense2ar y no la de transferir
conocimientos. Es preciso insistir# este saber necesario al profesor R&ue ense2ar no es
transferir conocimientoR no solo re&uiere ser apre%endido por 7l y por los educandos en sus
ra"ones de ser Rontolgica, poltica, 7tica, epistemolgica pedaggicaR, sino &ue tambi7n re/
&uiere ser constantemente testimoniado, iido @Freire, CIII! HKA.

1%ora bien, el dilogo, la palabra referida al mundo, se transforma en el encuentro con los
otros. Por eso, la dialogicidad se plantea como posibilidad liberadora, ya &ue opera como media/
dora en la transformacin del mundo.
(.(. &l di)logo: espacio de la 4tica y motor del conocimiento
Este ejercicio dialgico tiene un contenido, no es un mero procedimiento# se inscribe 7ticamente
en la recon&uista de la %umani"acin negada, como encuentro de los %ombres para la transforma/
cin del mundo. )al como ya %e enunciado, la pedagoga de la liberacin propone &ue el educador
y el educando, ambos, en una relacin dial7ctica, se edu&uen mutuamente. $a dialogicidad permi /
te la toma de la palabra y, a partir de ella, leer el mundo crticamente, rebelarse contra la domes/
ticacin y resistir la opresin dentro de un %ori"onte utpico. Ese %ori"onte, tal como lo e.presa
Freire, &ueda abierto, no est definido ni limitado, de manera &ue no %ay lugar para el pensamien/
to 'nico. El dilogo, desde la perspectia freireana, no es un mero producto %istrico, sino la pro/
pia %istori"acin. $o dialogal permite cobrar conciencia del ser en el mundo con los otros como
condicin indispensable para el proceso de conocer, donde la dicotoma objetiidadJ subjetiidad,
accinJrefle.in, prcticaJteora no tiene lugar. En el proceso refle.io y crtico, se descubre la
realidad social como algo &ue est comen"ando a ser, como algo &ue se est %aciendo. El dilogo
parte de una relacin %ori"ontal &ue nace en una matri" crtica y genera criticidad# de esta mane/
ra, el dilogo comunica cuando el uno se dispone al otro. Es as como el dilogo se torna indispen/
sable para ordenar no solo las relaciones polticas, sino tambi7n las cuestiones itales, dado &ue,
as entendido, es creencia en el %ombre y en sus posibilidades.
$a educacin para la liberacin, dice Freire, es un acto de conocimiento, un acto 7ticoM pol /
tico de apro.imacin crtica a la realidad, un acto transformatio en el &ue el sujeto cognoscente,
asumiendo una actitud 7tica ante la ida, interiene en la realidad para transformarla! de esta ma/
nera reali"a una operacin desnaturali"adora de lo dado, &ue sospec%a de imposiciones &ue se
presentan como imposibles de cambiar. 5s precisamente, la conciencia 7ticoMcrtica es entendi/
da por Freire como el an%elo de profundi"ar el anlisis del problema! no se satisface con las apa/
riencias y reconoce &ue la realidad es cambiante# rec%a"a las posiciones &uietistas y los prejuicios,
tomando una actitud interrogadora @Freire, CIKI! DKA.
$a concienti"acin, entonces, est ligada estrec%amente con la posicin utpica, &ue impli/
ca tomar posicin ante la realidad. En este sentido, la educacin liberadora es desmitificante Rdice
FreireR, es la mirada ms crtica posible de la realidad, como momento utpico posible. $a utopa
es concebida por Freire como denuncia y anuncio, como imaginacin creadora de alternatias,
como indito 2iable, como proyecto de liberacin de 8la comunidad sujeto de liberacin9. $a utopa
es entendida como a&uella dimensin &ue est abierta a lo posible, a la realidad, &ue integra dis/
cursos de futuro, &ue acepta lmites y posibilidades.
USV como dialecti"acin de los actos de denunciar y anunciar, el acto de denunciar la estructu/
ra des%umani"ante y de anunciar la estructura %umani"ante. Por esta ra"n, la utopa es com/
promiso %istrico. $a utopa e.ige el conocimiento crtico. Es un acto de conocimiento. Zo no
puedo denunciar la estructura des%umani"ante si no penetro en ella. 3o puedo anunciar si no
cono"co. USV es en la pra.is %istrica en donde el preMproyecto se transforma en proyecto
@Freire, CIKH! DCMDEA.
Cabe destacar &ue la pedagoga de la liberacin no sustenta una isin teleolgica, sino &ue
su mirada est puesta en la pra.is &ue relaciona a los sujetos entre s, en comunidad transforma/
dora de la realidad &ue produce oprimidos. El sue2o de Freire es la %umani"acin, la utopa, &ue
es siempre proceso y pasa por la ruptura real y concreta de un orden econmico, poltico, social,
&ue condena a la des%umani"acin. En efecto, la utopa es e.igencia o condicin %istrica @Freire,
CIII! IGA y su concrecin se %ace posible en el acto pedaggico liberador &ue 8S no es solo un acto
reolucionario, sino acto transformatio %umani"ante.9 @;ussel, EBBE! HDLA.
En este sentido, la pedagoga freireana como utopa es entendida como una 8pedagoga pla/
netaria9 Ren palabras de ;usselR, dado &ue se propone el surgimiento de la conciencia 7ticoMcrti /
ca, no solo para reali"ar una operacin cognitia, sino tambi7n para &ue los oprimidos puedan ser
sujetos sociales %acedores de su destino, productores de su 8conciencia 7ticoMcrtica9. Como ya %e
dic%o, para Freire!
USV la gran tarea %umanstica e %istrica de los oprimidos! liberarse a s mismos y liberar a los
opresores. Estos, &ue oprimen, e.plotan y iolentan en ra"n de su poder, no pueden tener en
dic%o poder la fuer"a de la liberacin de los oprimidos ni de s mismos. Slo el poder &ue rena/
ce de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos @Freire,
EBBD! DDA.
;e este modo, es una pedagoga &ue parte de la situacin lmite, del e.cludo. Su punto de
partida es material, es la realidad econmica y poltica. Es la conciencia ingenua, la cultura del si /
lencio, la mitificacin de la realidad, el miedo a la libertad. Sobre esta base, la educacin es un
proceso de concienti"acin, de lectura, de palabra, de conciencia 7ticoMcrtica &ue es dialgica y
comunitaria!
El acto pedaggico crtico se ejerce en el sujeto mismo y en su pra.is de transformacin! la li/
beracin, as, es el lugar y el propsito de esta pedagoga @;ussel, EBBE! HDIA.
$a educacin liberadora, en tanto y en cuanto se inscribe en la lnea de la ra"n 7ticoMcritica, se en/
tiende como pra.is de transformacin en faor de los educandos, en pos de su autonoma &ue,
como en el acto de conocer, supera la mera accin indiidual y cognitia. Entendida de este modo,
la e.periencia cognoscitia es un acto colectio, una accin de responsabilidad compartida, &ue no
es la mera transmisin de conocimiento, sino &ue es participacin y dilogo. $a educacin es, en/
tonces, una e.periencia de creacin en com'n, una labor 7ticoMcrtica creatia &ue, adems de ta/
rea indiidual, es patrimonio de un conjunto de oces cuyo mbito es el momento discursio de la
cotidianeidad. Es as como la o" del maestro no es absoluta, no es palabra erdadera de a&uel &ue
ense2a su erdad, sino, por el contrario, es e.periencia del pensar y aprender con otros. Por eso,
esta educacin liberadora, ms &ue una pedagoga, es una 8pedaggica9, puesto &ue se muestra
atraesada por lo indiidual y por lo social# por el conocimiento y por el amor, en el reconocimien/
to del encuentro con el mundo y los &ue en 7l %abitan. El amor, en la propuesta pedaggica freirea/
na, es fundamento del acto de creacin!
El amor es un acto de alenta, nunca de temor# el amor es compromiso con los %ombres. ;on/
de&uiera e.ista un %ombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa.
$a causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso, es dialgico. Como acto
de alenta, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo# como acto de libertad,
no puede ser prete.to para la manipulacin, sino &ue debe generar otros actos de libertad. Si
no es as, no es amor. USV Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible res/
taurar el amor &ue en ella se pro%iba. Si no amo el mundo, si no amo la ida, si no amo a los
%ombres, no me es posible el dilogo @Freire, EBBE! CBLMCBIA.
3o obstante, la luc%a por la liberacin no se justifica solo por el %ec%o de tener libertad
para comer, sino &ue es necesaria la liberacin para crear y construir, para admirar y aenturarse.
)al libertad re&uiere &ue todo %ombre y mujer, ni2o y ni2a, sean creatios, actios, responsables,
no autmatas. El resultado de la transformacin, de la liberacin, es el amor a la ida @Freire, EBBE!
FGA. 8[Por &u7 no arriesgar un acto de amor, reconociendo al otro como ser %umano\9, se interro/
ga Freire. El amor es compromiso con los %ombres. Como %e se2alado ms arriba, donde&uiera
&ue e.ista un %ombre oprimido el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su libe/
racin y este compromiso con su carcter amoroso es dialgico, 7tico y poltico

@Freire, EBBE! CBCA.
Es, precisamente, en este espacio de la 7tica &ue se inscribe en el 8cara a cara9, donde los
%ombres y mujeres radicales, comprometidos con la liberacin, no se dejan aprisionar por la reali/
dad, sino &ue, por el contrario, se insertan en ella para conocerla y transformarla, y no temen en/
frentar, no temen escuc%ar, no temen el descubrimiento del mundo. 3o temen el encuentro con el
pueblo, no temen el dilogo con este, de lo &ue resulta un saber cada e" mayor para ambas par/
tes. 3o se sienten due2os del tiempo, ni due2os de los %ombres, ni liberadores de oprimidos. Se
comprometen con ellos, en el tiempo para luc%ar con ellos por la liberacin de todos
KH
.
$a educacin se concibe en el marco de una 8comunidad de comunicacin %istrica posible9,
&ue se despliega en la solidaridad, en la responsabilidad iida plenamente con el otro. Por eso, el
discurso prcticoMcrtico de la pedagoga de la liberacin no es procedimiento para la produccin de
normas justificadas, sino &ue es una dialgica participatia, en una mediacin de la conciencia
7ticoMcrtica para transformar el mundo. El dilogo, el ejercicio dialgico, tiene un contenido mate/
rial, una e.igencia de superacin de la asimetra en la dial7ctica dominadorMdominado @;ussel, EBBE!
HDKA. El dilogo es pronunciamiento de un 8nosotros9 como e.igencia e.istencial. Pero la dialogicidad
de esta concepcin de educacin liberadora como prctica de la libertad comien"a, como remarca
Freire, antes del encuentro con la situacin pedaggica, cuando el 8educadorMeducando9
KG
se pregun/
ta &u7 a a dialogar con sus 8educandosMeducadores9. Esta in&uietud es contenido programtico
@Freire, EBBE! CBKA. Esta posicin critica y dialgica despierta y genera una ida de comunidad %istri/
ca, en la cual todos participan en el proceso de liberacin. Esta liberacin 7tica es la ocacin del ser
%umano por ser ms. Para &ue ello pueda acontecer, para &ue se pueda participar de la comunidad
de comunicacin real e %istrica, es necesario la toma de conciencia del 8no ser en el mundo9 @el
KH
En Pedagoga de la esperan$a @CIIDA, Freire reali"a una autocrtica respecto del uso del gen7rico 8%ombre9 para denomi/
nar tanto a %ombres como a mujeres. En este libro, e.plicita claramente su postura ante las cuestiones de g7nero.
KG
Es interesante se2alar a&u &ue la e.presin 8educadorMeducando9 es utili"ada por Freire para denotar &ue el &ue
ense2a, en ese mismo acto, aprende, de a% &ue el 8educandoMeducador9, en rigor, aprendeMense2a.
trabajador asalariado en el capitalismo, la mujer en el patriarcado, el negro en el racismo, etc.A y,
por otro lado, reinterpretar la e.clusin como parte de los sin parte @(anciPre, EBCBA y tomar la
palabra. Este camino, este proceso de liberacin, es fuente de luc%a, de conflicto
KF
. [Se tratar sim/
plemente de estar o de %acerse or, de tomar la palabra, de ser escuc%ado, de poder argumentar\
En todo caso, %acer circular la palabra, poder argumentar, es tarea ineludiblemente 7tica!
USV para poder construir un nueo sistema donde pueda %abitar en casa. USV 3o se trata de in/
entar una nuea comunidad de espritus, sino fundamentalmente de cuerpos, de manera &ue
las e.igencias 7ticas tienen e.igencias econmicoMpolticas @;ussel, CIIE! KLA.
;esde la concepcin de 7tica sostenida por Freire, solo la irrupcin de la palabra como crea/
cin puede permitir proyectar una educacin dialgica.
(. *. a educacin liberadora concebida como una pedaggica
Entender la pedagoga de la liberacin como una 8pedaggica9 opera como punto de encuentro
entre el concepto de educacin liberadora y el concepto de ra$n tico)crtica. [Por &u7 establecer
este nculo\ En principio, sigo el planteo de ;ussel, la 8pedaggica9 es conceptuali"acin &ue am/
pla y critica la 8pedagoga9, entendiendo &ue toda interencin educatia es algo ms &ue una
t7cnica de ense2an"a. ;e este modo, la educacin la ubico dentro de la refle.in filosfica, dado
&ue en toda relacin pedaggica se establece un caraMaMcara del maestroMdiscpulo, filsofoMno fi/
lsofo, polticoMciudadano. En ella se asume &ue el maestro es 8un sujeto proMcreador9 @;ussel,
CIKG! CFIA.
Es pertinente recordar a&u la %iptesis de ;ussel al respecto! una 8pedaggica liberadora9
es una filosofa liberadora si el filsofoJmaestro ocupa el lugar de un sujeto procreador, fecundan/
te del proceso desde su e.terioridad crtica# un lugar &ue no se pretende e.plicador, sino un espa/
cio en donde se permite al otro ser consciente de sus potencialidades y ser crtico con respecto al
maestro crtico. Para ello, el maestro dar al alumno 8la crtica liberadora como m7todo9 y ser
colaborador en el proceso, en primer lugar, adirti7ndole sobre lo &ue el sistema le %a introyecta/
do, es decir, la sumisin y la domesticacin @;ussel, CIKG! CFLA.
En la medida, &ue se descubran Rsostiene FreireR, &ue recono"can &ue la des%umani"acin
es una realidad %istrica, los oprimidos podrn preguntarse por la otra iabilidad, la de su %uma/
ni"acin!
En erdad, si admiti7ramos &ue la des%umani"acin es ocacin %istrica de los %ombres,
nada nos &uedara por %acer sino adoptar una actitud cnica o de total desespero. $a luc%a por
la liberacin, por el trabajo libre, por la desalineacin, por la afirmacin de los %ombres como
personas, como seres para s, no tendra significacin alguna. esta solamente es posible por/
&ue la des%umani"acin, aun&ue sea un %ec%o concreto en la %istoria, no es, sin embargo, un
destino dado, sino resultado de un orden injusto &ue genera la iolencia de los opresores y
KF
El enunciado 7tico bsico incluye una sociedad en conflicto, dado &ue %ay un <tro &ue %a sido e.cluido, dominado,
oprimido.
consecuentemente el ser menos. 1mbas, en la ra" de su inconclusin, se inscriben en un per/
manente moimiento de b's&ueda @Freire, EBBE! DCA.

Humani"acin y des%umani"acin se inscriben dentro de una %istoria Re.presa FreireR, en
un conte.to real, concreto, objetio. Por ello, la toma de conciencia de la inconclusin, del inaca/
bamiento, es posibilidad de liberacin. Se trata de buscar nueas palabras, no para coleccionarlas
en la memoria, sino para decir y escribir el mundo, para pensarlo y ju"garlo# se trata de tomar la
palabra y percibirse sujeto refle.io de su propia %istoria @Freire EBBB! DEA. $a educacin liberado/
ra es ra"n 7ticoMcrtica &ue desafa la isin bancaria de la educacin. En ella el saber y el conoci /
miento ya no son una donacin de los sabios a los ignorantes!
;onacin &ue se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opre/
sin! la absoluti"acin de la ignorancia, &ue constituye lo &ue llamamos alienacin de la igno/
rancia, seg'n la cual 7sta se encuentra siempre en el otro. El educador &ue aliena la ignorancia
se mantiene en posiciones fijas, inariables. Ser siempre el &ue sabe, en tanto los educandos
sern siempre los &ue no saben. $a rigide" de estas posiciones niega a la educacin y al conoci /
miento como procesos de b's&ueda @Freire EBBE! KDA.
Como argumenta ;ussel, en la isin bancaria de la educacin, 8S el maestro dominador
tiene como fundamento de su ethos una profunda desconfian"a de su discpulo9 @;ussel, CIKG!
CFCA. Por ello, no logra instaurar mediaciones educatias en libertad. El maestro, en la educacin
bancaria, asume una actitud de permanente petulancia y aire de superioridad. Esta es la forma en
&ue la injusticia se manifiesta en el magisterio, pero lo ms grae Rcontin'a ;usselR es &ue fre/
cuentemente no e.iste en la conciencia ideolgica la menor culpabilidad por el acto docente en/
cubridor y falso. El maestro del sistema igente reali"a una operacin de ocultamiento de la e.te/
rioridad! 8Solo lo acepta como noMser, como nada, como tabula rasa, como %u7rfano, como igno/
rante, como materia a ser formali"ada! como objeto9 @;ussel, CIKG! CFCA.

5uy por el contrario, la
8pedaggica9 se funda en escuc%ar la palabra del <tro como pra.is de liberacin, como 8ethos de
amorMdeMjusticia9 @CFCA
En el relato liberador de Freire, lo &ue se lee es la intencin de refutar supuestos epistemo/
lgicos de produccin de saber &ue solo se enmarcan dentro de cnones y paradigmas estableci /
dos por la ciencia occidental, saberes &ue niegan toda posibilidad de formas de 8pensamiento
otro9
KK
, 8educacin bancaria 8 &ue encarna la colonidad &ue!
U...V se mantiene ia en manuales de aprendi"aje, en el criterio para el buen trabajo acad7mi/
co, en la cultura, el sentido com'n, en la autoMimagen de los pueblos, en las aspiraciones de los
sujetos USV. $a colonialidad no es simplemente el resultado o la forma residual de cual&uier
tipo de relacin colonial. Esta emerge en un conte.to socioM%istrico, en particular, el descu/
brimiento y con&uista de las 1m7ricas USV relacin econmica y social &ue se conjug con for/
KK
Esta e.presin es una conceptuali"acin acu2ada por Oalter 5ignolo para establecer un posicionamiento crtico al
pensamiento euroc7ntrico y moderno implantado por el colonialismo# esta actitud asume en toda su complejidad el
lado oscuro de la colonialidad y, en consecuencia, de la modernidad @5ignolo, EBBD! CIA. Estos pensamientos los de/
sarrollar7 in e.tenso en el captulo G.
mas de dominacin y subordinacin &ue fueron centrales para mantener y justificar el control
sobre sujetos coloni"ados @5aldonado )orres, EBBK! CDCA.
Considero necesario, entonces, discutir los supuestos educatios de la pedagoga y reali"ar
una demarcacin conceptual en torno a la diferencia entre una pedagoga de la colonial y una pe/
dagoga de la liberacin. $a pedagoga de la colonial es bancaria y erbali"ante, es instrumento de
opresin &ue se pretende donante de 8saberes sabios9 a a&uellos &ue considera ignorantes. $a pe/
dagoga colonial absoluti"a la ignorancia, es 8alienacin de la ignorancia, seg'n la cual esta se en/
cuentra siempre en el otro9 @Freire, EBBE! KDA. En esta forma de educacin alienante, el educador
es siempre el &ue sabe, la educacin es el acto de depositar alores y conocimientos. El educando
solo memori"a lo narrado por el educador.
?na pedagoga de la liberacin asume lo &ue %ay de reproduccin y repeticin en la educa/
cin y lo somete a crtica, entendiendo &ue el educador debe orientarse a la liberacin de ambos, a
la superacin de la situacin de alienacin &ue los implica mutuamente, con la profunda creencia
en el poder creador de s mismo y del otro @el educandoA. Pues, la comunicacin es motor de la re /
lacin intersubjetia, situacin gnoseolgica en la cual el objeto conocido es el mediati"ador de
los sujetos &ue conocen. Es una situacin superadora de la contradiccin educadorMeducando, en
tanto esta educacin problemati"adora se sostiene en el dilogo como fundamento de la educa/
cin, y rompe de esta manera con los es&uemas erticales caractersticos de la pedagoga coloni /
"adora. En esta educacin 7ticoMcrtica, ambos @educador y educandoA se transforman en sujetos
de un proceso en el &ue 8... ser funcionalmente autoridad re&uiere el estar siendo
KL
con las liberta/
des y no contra ellas9 @Freire, EBBE! LFA.
$a posicin 7ticoMcrtica de la propuesta freireana se inscribe en la capacidad &ue tienen to/
dos, educadores y educandos, de obserar, comparar, ealuar, decidir, interenir, optar! acciones
propias de la especificidad de lo %umano. ;e a% &ue la ra"n 7ticoMcritica &ue se sostiene en la
pedagoga de la liberacin denuncie la educacin bancaria como %erramienta de la colonialidad,
&ue opera como reproductora del conocimiento &ue es considerado lido por la ciencia eurocen/
trada y etnocentrada.
;esde la crtica a esta situacin, Freire insiste y propone tener en cuenta, para pensar la
educacin, no solo el lenguaje filosfico, cientfico, letrado, sino el lenguaje cotidiano, el del pue/
blo, el del oprimido, el de a&uel &ue tiene muc%o para decir, &ue conoce sin ms la ida y la muer/
te en la cotidianeidad misma. Pues, como sostiene ;ussel, es necesario pasar del lenguaje filosfi /
co a la ida real y, desde all, transformar el mundo. Esto no %a de ser un mero cambio t7cnico,
sino una transformacin sustancial &ue reierta la accin de dominacin, a&uella en donde la per /
sona es considerada una cosa, una mercanca @;ussel, CIIE! ICA.
En la 8e.terioridad9 Rconsiderada por $7inas, por 5ar. y por la filosofa de la liberacinR,
est el pobre, como indiiduo, como marginal urbano, como etnias indgenas, como pueblos o na/
ciones perif7ricas destinadas a la muerte. El pobre, &ue gracias a las mediaciones categoriales de
5ar., deja de ser el pobre abstracto, y se transforma en el sujeto concreto, por&ue el 8ITengo ham-
bre por ello exi>o >usticiaJ9 es un enunciado &ue irrumpe desde fuera de la comunidad de comunicacin
KL
8Estar siendo9, para Freire, es iir e.istiendo %istrica, cultural y socialmente como seres %acedores de su camino.
real. ;esde fuera por definicin, ya &ue se trata del presupuesto e.cluido, del &ue tcticamente no
tiene lugar en la comunidad de argumentacin. Ese enunciado del pobre no busca, en primera ins/
tancia ni de un modo directo, un posible acuerdo. >usca algo preio, anterior, e.ige la condicin
de posibilidad de todo argumentar! busca el ser reconocido en el derecho de ser persona para poder
ser parte. 8$lamaremos interpelacin a ese tipo de acto lingbstico &ue tiende a producir la condi/
cin de posibilidad, el presupuesto absoluto de la argumentacin como tal! el poder participar @ser
parteA tcticamente en la comunidad9 @;ussel, CIIE! IFA.
El oprimido, el coloni"ado, &ue Rcomo e.presa Fanon en Los condenados de la tierra @CIKDA R
para ser una persona 7tica necesita acallar la actitud d7spota del colono y as &uebrantar su io/
lencia desplegada. :ale decir, necesita e.pulsarlo definitiamente del panorama, discutir y desti/
tuir la moral colonial, &ue jerar&ui"a las relaciones y decide 8&ui7n es9 y 8&ui7n no es9, &u7 no
debe el negro y &u7 puede el blanco. En este sentido, la o" freireana recoge la discursiidad inter/
pelante de Fanon, &uien sostiene &ue el famoso principio &ue pretende &ue todos los %ombres
sean iguales encontrar su ilustracin en las colonias cuando el coloni"ado plantee &ue es igual al
colono, cuando sea consciente de &ue la iolencia &ue el colono ejerce sobre la mujer del coloni"a/
do o sobre otro de sus compa2eros es producto del 8orden9 impuesto @Freire, EBBE! GLA y, en un
paso ms, se proponga pelear para ser ms &ue el colono.
Esta opcin por la ida por parte del oprimido desploma y des%ace el unierso moral y ma/
terial &ue plantea el opresor @Fanon, CIKD! DIA. Surge as una 7tica ligada al aumento de la poten/
cia de actuar. $a apuesta 7tica es por el amor a la ida, &ue motori"a la b's&ueda y el poder de cre/
acin. $iberarse del ser oprimido es asumir su %umanidad, rec%a"ar la tendencia sdica al domi/
nio del otro, por&ue &uien &ueda reducido a una cosa pierde la cualidad fundamental de la ida
%umana, &ue es la libertad.
?na pedagoga liberadora, entonces, es enfrentar la isin necrfila del mundo, &ue domina
y se esfuer"a por frenar la creatiidad y la curiosidad @Freire, EBBEA. Es luc%ar contra una pedago/
ga embrutecedora &ue, desde un lugar morali"ador, entiende &ue es necesario mantener una je/
rar&ua impuesta e indiscutible, &ue se refuer"a con el uso de la tecnologa &ue manipula y aplas/
ta, &ue cosifica y somete a control todos los actos educatios @Freire, EBBE! GGA. Es %abilitar la o"
interpelante y &ue e.ige justicia del 8IEuiero estudiarJ9. Es escuc%ar la e.igencia de justicia, por&ue
supone, en primer lugar, &ue algo no %ay! no se puede estudiar. Es escuc%ar el reclamo por un trato
justo y digno. Es decir, es %abilitar el reclamo como forma de %acer efectio y concreto el acto
educatio liberador.
Por otra parte, la 8pra.is de liberacin9 no olida la problemtica, los conflictos &ue proo/
ca la dominacin, no olida las condiciones y el conte.to, asume el inter7s liberadorMemancipador
y, en consecuencia, el inter7s prcticoMpoltico y 7ticoMeconmico. $iberar, desde la pedaggica
freireana, es acto educatio 7ticoMpoltico. Es posibilidad de construccin de una 8comunidad de
comunicacin y de ida %istricoMposible9 ms justa, ms racional. 5ientras la miseria sea un %e/
c%o 8la pra.is de liberacin filosfica y educatia se %ace necesaria para pensar la miseria, para
criticar y sospec%ar de argumentos en donde irresponsablemente se eita tomar a la miseria como
tema preferente.9 @;ussel, CIIE! CBHA.
;e este modo e.presa Freire su posicin!
El lenguaje del educador USV tanto cuanto el lenguaje del pueblo no e.isten sin un pensar, y
ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos USV a fin
de &ue %aya comunicacin eficiente entre ellos, es preciso &ue el educador sea capa" de cono/
cer las condiciones estructurales en &ue el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constitu/
yen dial7cticamente @Freire, EBBE! CCEA.
(.$. 6na pra'is dialgica
$a pra.is de liberacin como ra"n 7ticoMcrtica es el resultado del sentimiento de indignacin
&ue tiene lugar cuando se toma conciencia de la iolencia social, institucional y cultural &ue se
genera con la perersin estructural propia del estado de dependencia cultural &ue 1m7rica $ati/
na acarrea. Su infle.in fundamental es 7tica, en cuanto la preocupacin normatia es la iolen/
cia social y la manera como el mismo discurso terico se ocupa de disimular su ra"n de ser. 1
ra" de esta cone.in y en la medida en &ue se descubre cmplice de la iolencia y la dependen/
cia, la funcin de la refle.in pedaggica deiene, a la par &ue trabajo terico, trabajo de inter/
encin e impugnacin, as como tambi7n una 7tica &ue es accin poltica material y concreta. $a
alteridad negada ocupa un lugar central en la narratia y es punto de partida para criticar toda
imposicin totali"ante, pues dialoga desde las posibilidades concretas %istricas y culturales. Por
otra parte, es un proyecto pedaggico &ue somete a discusin la relacin educadorMeducando, al
proponer una educacin real, cuyo contenido se encuentra en relacin dial7ctica con las necesi/
dades del mundo en &ue se %abita. Se inscribe en una pra.is dialgica fundada en la obligacin
creada desde la intersubjetiidad @;ussel, EBBE!HKDA &ue permite imaginar &ue es posible un mun/
do donde se pueda iir %umanamente# en una esperan"a como motiacin, como alegra de i/
ir, como potencia de actuar ante un futuro posible mejor.
Freire, piensa y propone una educacin concebida como pra.is transformatia de la reali /
dad &ue reconoce el acto de conocimiento en el %acer con otros y &ue se sostiene en la b's&ueda,
el descubrimiento, la accin y la refle.in. En este sentido el planteo freireano, a ms all de la
premisa totali"ante, propone una figura de educador como intelectual &ue no se pone por delan/
te para decir una erdad, sino &ue su funcin consiste en luc%ar y denunciar las formas de poder.
Su pra.is es una prctica local y regional 8no totali"adora9 y luc%a por una toma de conciencia
junto con todos los &ue luc%an por ella y no en retirada para esclarecerlos. ;e este modo con sus
teori"aciones proee al campo educatio una caja de %erramientas &ue opera como multiplicado/
ra pero no se pretende totali"ante, y cuida permanentemente de no %ablar por los otros, sino &ue
se propone %ablar con los otros.
*. ,ormas otras de produccin de conocimiento
78
Para indagar en una nocin ms amplia de la pedagoga de la liberacin, sugiero en este captulo re/
tomar algunos de los presupuestos de Freire @CIKGA y anali"arlos teniendo en cuenta el corpus teri/
co &ue proee el Proyecto ;ecolonial y los aportes de los debates sobre la interculturalidad @Cerutti
Nuldber, (oig, Oals%A. Este planteo retoma nueamente los nociones fanonianas referidas a poner
en discusin &u7 se entiende por proceso de liberacin, si independencia es liberacin, si la descoloni/
"acin necesariamente conllea un proceso de transformacin social y cultural respecto a las impo/
siciones coloniales# &u7 capacidad tienen los %ombres y mujeres &ue ien estos procesos de %acerse
cargo de la tensin %umani"acinMdes%umani"acin, alinenacinMdesalienacin.
Por lo antes dic%o, en esta seccin abordo como eje central los presupuestos del enfo&ue del
Proyecto @odernidad =&olonialidad o Proyecto 0ecolonial. Este colectio de intelectuales se plantea la
posibilidad efectia y real de 8formas òtrasa de produccin de conocimiento9. El propsito es po/
ner en dilogo el pensamiento crtico de Freire con algunas de las discusiones &ue iene elaboran/
do el Proyecto ;ecolonial

en torno a la 8colonialidad9 y la 8interculturalidad9. )al como lo plante/
an los desarrollos tericos reali"ados por este colectio de intelectuales latinoamericanos la pro/
puesta de Freire es un antecedente y una fuente ineludible de dic%o proyecto.
En una primera instancia, anali"o algunas fuentes conceptuales del pensamiento decolonial
en 1m7rica $atina @Fanon, Freire, Faletto, Cardo"o, 6uijano, ;usselA. $uego presento las refle.io/
nes de 1rturo Escobar @EBBHA respecto de las lneas centrales del pensamiento 8decolonial9, de
Oalter 5ignolo @EBBFA y de Cat%erine Oals% @EBBIA. 1bordo algunos de los n'cleos conceptuales
de la teora de la colonialidad del poder, de la e.periencia %istrica de la formacin de la colonia/
lidad, de la tensin entre la reoriginali"acinMresistenciaMsubersin y la represinMreabsorcin
cultural, desde el enfo&ue de 6uijano @EBBDA. En este anlisis tambi7n tengo en cuenta el aporte de
;ussel, &uien asumiendo formas de 8pensamiento otro9, en su te.to 8SistemaM mundo y transmo/
dernidad9

@EBBHA, plantea la necesidad de reali"ar una crtica profunda a la modernidad, mediante
la generacin de un pensamiento alternatio &ue se %aga cargo del problema de la globali"acin
euroc7ntricaMnorteamericana. ;esde su perspectia, se %ace ineludible dar respuestas desde un
%ori"onte cultural ms all de la modernidad, de indagar en el impacto &ue la modernidad euro/
c7ntrica %a tenido en 83uestra 1m7rica9.
Por 'ltimo, anali"o, teniendo en cuenta las marcas de la colonialidad y la liberacin en 1m7/
rica $atina, una refle.in sobre la interculturalidad @;ussel, Cerutti Nuldberg y Oals%A, lo &ue me
permite entender &ue la pedagoga de la liberacin forma parte del debate sobre la interculturali /
dad crtica y decolonial.
;e este modo, entiendo &ue desde formas de 8pensamiento otro9 es posible enri&uecer el
debate actual sobre la pedagoga de la liberacin pues la lgica del corpus terico &ue proeen las
nociones de sistemaMmundo
LB
, modernidadJcolonialidad y decolonialidad
LC
e interculturalidad,
posibilita @deAconstruir y @reAconstruir el concepto de educacin liberadora, adems de abrir la pro/
KI
1ances de este captulo fueron presentados en! Fernnde" 5oujn, -n7s. EBBI. 8(efle.iones pedaggicas. Entre la
pedagoga freireana y el pensamiento decolonial9. En #ctas del &ongreso ?acional y 7urandino de Filosofa1 San Salador
de =ujuy, ?niersidad 3acional de =ujuy, del I al CE de octubre de EBBI.
blemati"acin de la categora referida y a%ondar en el anlisis del pensamiento eurocentrado, a
fin de transformar sus contenidos en lo &ue se refiere al 8sistemaMmundo modernoJcolonial9.

*.1. ,uentes conceptuales del proyecto decolonial
1%ora bien, tal como %e planteado, el pensamiento crtico de Freire es un antecedente del proyec/
to decolonial, al igual &ue los aportes de la filosofa de la liberacin, propuestos por Enri&ue ;us /
sel, y algunas de las lneas centrales de la teora de la dependencia, planteadas por Cardo"o y Fa/
letto y el concepto de colonialidad de poder de 6uijano. Estas cuatro ertientes del pensamiento
crtico latinoamericano son fuentes primordiales del proyecto decolonial y comparten un anlisis
integral y complejo de la realidad latinoamericana, &ue toma en cuenta la conflictiidad, para rea/
li"ar un pormenori"ado estudio de la marca de la colonialidad en las relaciones sociales, educati /
as, culturales y econmicas. $as cuatro propuestas irrumpen con un marco conceptual &ue de/
construyen la %erencia colonial de los paradigmas acad7micos en las d7cadas del FB y KB del siglo
XX, y denuncian la complicidad de la intelectualidad latinoamericana &ue, %aciendo odos sordos
a la o" de los 8condenados de la tierra9, refuer"an con sus desarrollos tericos la %egemona cul/
tural, econmica y poltica europea y norteamericana.
;esde el campo de la educacin, las formulaciones de Freire en Pedagoga del oprimido apor/
tan a la problemati"acin del campo de la educacin en el conte.to de discusin latinoamericano,
constituyendo un aporte sustancial al pensamiento crtico y a la pedagoga latinoamericana y del
mundo en general. )al como %e se2alado con detalle en captulos anteriores, Freire pone el foco
en el cuestionamiento sistemtico a las formas mim7ticas &ue se presentan en el acto educatio,
denunciando el manejo mani&ueo de la educacin colonial. En este sentido, reali"a una analoga
entre la relacin opresorJoprimido y la relacin maestroJalumno, mostrando &ue en la escuela se
reproducen las relaciones injustas de produccin tanto econmicas, como sociales y culturales,
pero no lo %ace desde posiciones esenciales, sino &ue entiende &ue la educacin es una accin cul-
tural liberadora &ue asume la dualidad de la conciencia, y posibilita &ue la conciencia oprimida se
libere de la conciencia opresora &ue en ella %abita. Por eso, se2ala Freire &ue, en la e.periencia
%istrica en &ue se construye la cultura del silencio, la conciencia dominadora es indiscutiblemen/
te de dominio y tiene introyectado al opresor. 8Como dice Fanon, el coloni"ado an%ela ser como el
coloni"ador9 @Freire, CIFI, citado en )orres 3ooa, CILD! CKA.
$a filosofa de la liberacin, por su parte, aporta ms elementos para pensar el problema de
la coloni"acin. ;ussel enfoca su crtica a la ciencia moderna y propone %acer de la filosofa una
tarea poltica. Para ello, se2ala, es necesario 8un m7todo de la filosofa de la liberacin, e intentar
as proponer un modelo del proceso propio de su discurso crtico9 @;ussel, CIIF! CLGA. 1s, entien/
LB
3ocin acu2ada en los a2os setenta por -mmanuel Oallerstein @socilogo norteamericanoA, &uien trabaj durante
los noenta junto a 1nbal 6uijano @socilogo peruanoA, este 'ltimo colaborador actio del grupo de pensadores la/
tinoamericanos &ue %an tenido estrec%a relacin con la teora de la dependencia.
LC
;ice 5ignolo! 8... modernidadJcolonialidad son categoras de matri" colonial de poder, pero la categora de colonia/
lidad ampla el marco y los objetios del proyecto decolonial9 @5ignolo, EBBF! LGA.
de &ue es posible filosofar desde los bordes, desde las naciones subdesarrolladas y dependientes,
desde, en y con las culturas dominadas y coloniales, en una formacin social, solo si no se imita el
discurso de la filosofa del centro, si se descubre &ue es posible otro discurso. @p.EBKA
El aporte &ue Cardo"o y Faletto @CIFIA plantean encuentra relacin con los desarrollos antes
citados, ;esde un anlisis integral, &ue identifica las ariables tanto econmicas, como polticas y
sociales &ue condicionan el crecimiento, Cardo"o y Faletto, insisten en la necesidad de estudiar las
estructuras de poder y dominacin &ue %ay detrs de la de los pases perif7ricos y de los pases
centrales. Para estos autores, %ay &ue anali"ar, en efecto, cmo las economas subdesarrolladas se
incularon %istricamente al mercado mundial y la forma en &ue se constituyeron los grupos so/
ciales internos &ue lograron definir las relaciones %acia afuera &ue el subdesarrollo supone.

)al
enfo&ue implica, seg'n Cardo"o y Faletto, reconocer &ue en el plano polticoMsocial e.iste alg'n
tipo de dependencia en las situaciones de subdesarrollo, y &ue esa 8dependencia empe" %istri /
camente con la e.pansin de las economas de los pases capitalistas originarios9 @CIFI! EHA. ;e
esta manera, la dependencia plantea la e.istencia de 8nculos estructurales entre la situacin de
subdesarrollo y los centros %egemnicos9 @CIFI! ELA.
Como se2alan Eduardo (estrepo y 1.el (ojas @EBCBA, la teora de la dependencia considera
&ue el subdesarrollo es producto de las relaciones de subordinacin estructurales a las &ue %an
sido sometidos ciertos pases en el proceso de desarrollo de otros. En suma, tal como se2alan Car/
do"o y Faletto, 8el reconocimiento de la %istoricidad de la situacin de subdesarrollo re&uiere algo
ms &ue se2alar las caractersticas estructurales de las economas subdesarrolladas @Cardoso y Fa/
letto, CIFI! EHA.
$as refle.iones de 6uijano son un aporte sustancial a las teori"aciones del Proyecto decolo/
nial, primordialmente su concepto de 8colonialidad del poder9, deudor del concepto de 8coloniali/
dad9 propuesto por -mmanuel Oallerstein, &uien introduce la nocin para problemati"ar la idea
@modernaA de la igualdad entre los Estados del mundo, se2alando &ue desde la coloni"acinJcolo/
nialidad es claro &ue e.isten unos Estados con mayor poder &ue otros. Ello se pone de manifiesto,
fundamentalmente, en las diferencias &ue se establecieron entre las metrpolis y sus colonias, lo
&ue a su e" instaur un es&uema mental &ue justific y legitim la desigualdad en el moderno
sistemaMmundo. 6uijano entiende &ue colonialidad y modernidad son ejes del patrn mundial de
poder capitalista, &ue se propaga al conjunto del mundo con la constitucin de 1m7rica. Su no/
cin de 8colonialidad de poder9, se sostiene en la siguiente premisa! las diferencias &ue se estable/
cieron a partir de la con&uistaJcoloni"acin entre las metrpolis y sus colonias, instauraron un
es&uema relacional &ue justific y legitim la desigualad en el conte.to del sistema mundial, per/
sistiendo como colonialidad ms all y ms ac de la coloni"acin. @EBBDA
En este marco argumentatio, puedo decir &ue estas elaboraciones sistemticas en el campo de la
pedagoga @FreireA, de la filosofa de la liberacin @;usselA, de la teora de la dependencia @Cardo"o
y FalettoA, junto con los desarrollos sobre la poltica de la liberacin @Fanon
LE
A, y los aportes desde
la sociologa @6uijanoA# constituyen un aporte conceptual a los enfo&ues tericos desarrollados en
LE
$a influencia de Fanon en el pensamiento freireano y latinoamericano, &ue es un antecedente sustancial para el
pensamiento decolonial, se %a desarrollado in e.tenso en el captulo D.
el seno del proyecto decolonial, y, por tanto, un antecedente de este pensamiento, dado &ue par/
ten de una crtica al colonialismo y proponen poner en cuestin marcos conceptuales de raigam/
bre euroc7ntrica para pensar desde las fronteras del sistema.
*.". &l proyecto decolonial
En continuidad con la lnea tra"ada y con la intencin de a%ondar a'n ms el debate y la crtica en
torno al colonialismo y las %uellas &ue dej en las relaciones sociales, educatias, culturales y econ/
micas anali"o con mayor detenimiento algunos ejes del Programa 5odernidadJColonialidad.
En principio, cabe aclarar, como bien lo se2ala 1lejandro ;e <to!
El t7rmino pensamiento decolonialJdescolonial remite a una serie de desarrollos conceptuales
producidos en los 'ltimos einte a2os apro.imadamente. Hay, por lo menos, dos posibles en/
tradas a su trama y despliegue prctico. Por un lado, la entrada a los desarrollos relatiamente
recientes en la crtica de la modernidad desde la perspectia de la colonialidad y, por otro, a la
saga de pensadores, autores en general, &ue manifestaron en distintos momentos de los largos
siglos &ue ocupan los procesos colonialesJimperiales isiones crticas de los mismos y modos
de pensar alternatios. 1mbas entradas son complementarias y se podra decir &ue, a partir de
&ue el pensamiento decolonial se %ace presente como una alternatia terica y poltica, las
prcticas resistentes a una modernidad eurocentrada comien"an a ser entendidas como parte
de su g7nesis @;e <to, EBCB! CA.
$os aportes &ue Escobar
LD
presenta, me permiten a%ondar en algunas de las referencias ms
importantes del proyecto decolonial, y, sobre todo, aclarar &u7 se entiende por 8pensamiento de/
colonial9. En principio, puedo se2alar &ue este es un enfo&ue &ue comprende una serie de plante/
os tericos &ue buscan llear adelante un proyecto intelectual crtico de la modernidad y de las
perspectias 8intramodernas9. ;ic%o de otra manera, se trata de un moimiento de 8pensamiento
crtico9

&ue recoge las elaboraciones conceptuales del 8Programa de -nestigacin de 5oderni/
dadJColonialidad $atinoamericano9 @Santiago CastroMNme" y (amn Nrosfoguel, EBBKA e inoca
una epistemologa, un sujeto y un proyecto poltico &ue cuestionan los modelos euroc7ntricos del
conocimiento. 1 este colectio intelectual Escobar lo denomina 8Programa de inestigacin de
modernidadJcolonialidad9 y, seg'n el autor, se caracteri"a por una serie de despla"amientosJpro/
blemati"aciones en formas dominantes de comprender la modernidad @desde perspectias %istri/
cas, sociolgicas, culturales, pedaggicas y filosficasA.
Este programa est integrado, principalmente, por intelectuales latinoamericanos &ue pro/
ienen de distintas disciplinas de las ciencias sociales y de las %umanidades. Cuando se tra"a la ge/
nealoga del pensamiento decolonial, se destacan como sus principales antecedentes tericos y
marco de referencia la teora de la dependencia @Faletto y Cardo"oA# la pedagoga de la liberacin
@Paulo FreireA# la sociologa de la liberacin @Fals >ordaA# y la teologa y la filosofa de la liberacin
LD
1ntroplogo colombiano.
@5oimiento de Sacerdotes para el )ercer 5undoA. )odas estas elaboraciones crticas fueron pro/
ducidas en $atinoam7rica desde la d7cada del FB en adelante.
1dems de recoger estos aportes, el programa se remite a los desarrollos tericos reali"ados
por 6uijano, -mmanuel Oallerstein y ;ussel, y reiindica y retoma la obra de Fanon, en la &ue en/
cuentra un marco ineludible para pensar la descoloni"acin en t7rminos polticos y culturales,
dado &ue Fanon instala como ning'n otro intelectual lo %i"o antes, la discusin y la crtica a las
estructuras sociales establecidas desde la matri" colonial. 1dems, entre otras referencias del pro/
yecto decolonial, se encuentran los debates modernidadJposmodernidad de los LB y los estudios
culturales en auge durante la d7cada siguiente. Hay &ue se2alar &ue este proyecto intelectual %a
establecido un dilogo fecundo con los estudios poscoloniales, los estudios de la subalternidad de
-ndia y la teora feminista c%icana! todas estas posiciones crticas de las narratias de la moderni /
dad eurocentrada @Escobar, EBBD! GDA.
En primer t7rmino, sit'o algunas referencias ms importantes del proyecto decolonial y
&u7 se entiende, dentro mismo, por pensamiento decolonial. Para ello, tengo en cuenta los aportes
lleados a cabo por algunos de los referentes ms destacados del proyecto decolonial! 1rturo Es/
cobar, Oalter 5ignolo y Cat%erine Oals%. Como %e se2alado, la intencin manifiesta de estos au/
tores es iniciar una crtica al pensamiento eurocentrado y proponer &ue es posible transformar
los contenidos del mismo en lo referido al 8sistemaMmundo modernoJcolonial9. )al como se2ala
Escobar, esta corriente intelectual no constituye la 'nica modalidad de conceptuali"acin crtica
elaborada desde la regin. 3o obstante, los diferentes acad7micos e intelectuales asociados con la
configuracin y consolidacin de este pensamiento decolonial buscan contribuir e interenir ge/
nerando un 8paradigma otro9. ;e esta manera, se proponen %acer posible la transformacin no
solo de los contenidos, sino tambi7n de los t7rminos y las condiciones de los dilogos &ue se %an
establecido en torno de la problemtica del sistemaMmundo modernoJcolonial y sus diersas arti /
culaciones locales. 1%ora bien, tal como se %a se2alado en anteriores desarrollos, el fenmeno de
la modernidad poltica comport una isin secular y uniersal de lo %umano. Si se &uiere crear
un pensamiento alternatio, se %ace necesario asumir el conflicto &ue se produce, por&ue no %ay
manera sencilla de prescindir de esos uniersales para pensar la modernidad poltica y las cues/
tiones de las ciencias sociales y %umanas. Por ende, propone Escobar, se torna sustancial refle.io/
nar sobre el 8efecto Niddens9
LH
, ya &ue este autor entiende &ue la globali"acin es la radicali"acion
de la modernidad. Esta premisa, contin'a Escobar, parece tener una influencia importante en los
trabajos tericos actuales de modernidad y globali"acin. Pero como se2ala, Escobar, el camino
&ue recorren los intelectuales del proyecto modernidadJcolonialidad cuestiona estos presupues/
tos seg'n los cuales la %istoria del planeta se e.plica por y desde las dinmicas de la modernidad
europea. Es decir, sospec%an de a&uellas afirmaciones &ue plantean &ue no %ay un fuera de la mo/
dernidad, pues todas las %istorias se e.plican desde una 'nica e.periencia lineal eolutia, &ue se
emplea como parangn uniersal. Z se proponen la construccin de un proyecto alternatio al
&ue encarna esta modernidad. Sostienen &ue no es posible pensar un proyecto poltico, si no se re/
fle.iona en las fronteras de la modernidad. El giro decolonial, dice Escobar @EBBDA, es un pensa/
LH
Con esta e.presin, Escobar se refiere a &ue el triunfo de lo moderno subyace y se %a uelto uniersal @Escobar,
EBBDA.
miento &ue desnaturali"a la matri" colonial del poder y &ue abarca e incluye la metafsica occi /
dental, &ue critica la %istoria pensada en forma lineal, esto es, &ue discute con la ersin 'nica de
la %istoria. Es un pensamiento crtico &ue piensa desde los bordes de las estructuras polticas y
econmicas, entendiendo &ue ms all de la totalidad @sistemaA %ay una salida, &ue otros mundos
son posibles. 3o obstante, es importante adertir &ue, para este colectio de intelectuales, tomar
posicin por la diferencia colonial no es una garanta para asumir proyectos decoloniales, si es
condicin de posibilidad# por eso, simplificar los anlisis, morali"ar el discurso o arrogarse una
erdad esencial no contribuye a crear formas otras de pensamiento, sino &ue, al contrario, contri/
buye a afian"ar las lgicas coloniales. @Escobar, EBBDA
:oler sobre el tema de la modernidad, para este proyecto, es un tema poltico y, en conse/
cuencia, se %ace necesario poner en cuestin la afirmacin &ue sostiene &ue la globali"acin im/
plica la uniersali"acin y radicali"acin de la modernidad. En relacin con ello, Escobar se2ala
&ue esta proposicin conllea la e.pulsin de la alteridad radical, en tanto son reducidas todas las
culturas y las manifestaciones de la %istoria. 83o slo la alteridad radical es e.pulsada por siem/
pre del mbito de posibilidades, sino &ue todas las culturas y sociedades del mundo son reducidas
a ser la manifestacin de la %istoria y cultura europea9 @Escobar, EBBD! GKA.
Por otra parte, para 5ignolo, el giro decolonial surge de la diferencia colonial, es decir, de
todo a&uello &ue el pensamiento 'nico redujo al silencio, a lo superado, a lo no e.istente# es, se/
g'n palabras de este autor, un giro %acia un paradigma otro, y emerge desde la fundacin misma de
la modernidadJcolonialidad
LG
, como crtica al paradigma europeo racionalidadJmodernidad, al
cual deconstruye, para %acerle frente a la idea y perspectia de totalidad, &ue, en su forma instru/
mental, malogr las promesas liberadoras de la modernidad. Por ello, el giro decolonial se propo/
ne la crtica a la colonialidad del poder y sus consecuencias en el saber y el ser. Za no se trata de
encontrar la erdad, sino de ir a la memoria colonial, a las %uellas de la herida colonial, para tejer
un pensamiento decolonial, una trama &ue condu"ca a la construccin de otras erdades cuyo sos/
t7n no es el 8ser9, sino la 8colonialidad del ser9. Como dice 5ignolo @EBBFA, es un pensamiento &ue
presupone siempre la diferencia colonial y &ue se abre a nueas formas de ida y de libertad en el
ms amplio sentido de la palabra. En este aspecto, lo &ue busca cuestionar el pensamiento decolo/
nial son los criterios epist7micos de produccin del conocimiento acad7mico asociados al euro/
centrismo y a la modernidad. ;e modo &ue anlisis crtico planteado por el proyecto decolonial
sostiene &ue la modernidadJcolonialidad y la globali"acin deben ser entendidas como una pers/
pectia geo%istrica y crtica latinoamericana, cuyo objetio es trabajar nueas formas de anlisis,
criticando los sistemas de pensamiento @euroc7ntricoA ya establecidos, desnaturali"ando la matri"
colonial de poder &ue abarca, tal como lo se2ala 5ignolo, 8la regionalidad de la metafsica occi /
dental9 @EBBF! CBA.
El pensamiento decolonial busca articular tradiciones y modalidades de pensar &ue %an es/
tado subalterni"adas, silenciadas por la colonialidad del poder, pues se trata de un proyecto &ue
procura establecer una relacin fructfera y duradera con el pensamiento producido desde la 8di/
ferencia colonial9 en la regin de la 1m7rica $atina y el Caribe. ;e a% &ue no sea un pensamiento
LG
Es por eso &ue se tiende a escribir modernidadJcolonialidad, puesto &ue la barra @JA indica, precisamente, la rela/
cin de constitucin mutua de los dos t7rminos.
&ue propone lo nueo, sino &ue, en todo caso, irrumpe con la noedad de recuperar formas de re /
fle.in &ue %an &uedado suprimidas por la modernidadJcolonialidad# en otras palabras, es un en/
fo&ue &ue se reconoce, por un lado, %eredero de los moimientos anticoloniales en 1m7rica $atina
y el Caribe, 4frica y 1sia, pero tambi7n atraesado por los ideales euroc7ntrico, rescatando de este
'ltimo la potencialidad para pensar y producir conocimiento y prcticas desde los bordes del sis/
tema. Por otra parte, como se2ala 5ignolo, esta corriente intelectual se inscribe dentro de un
8pensamiento de frontera9 yJo 8epistemologas de frontera9# de all &ue este grupo bus&ue inter/
enir en la discursiidad de las ciencias sociales y %umanas, creando otro espacio para la produc/
cin de mundos y conocimientos de otro modo. Con este concepto, 8pensamiento de frontera9,
5ignolo alude al conocimiento &ue se sostiene en la relacin entre los conocimientos subalterni/
"ados y el conocimiento uniersali"adoMeuropeo. Para el autor, es un moimiento &ue opera de
mediador entre el conocimiento eurocentrado y el pensamiento construidos dentro de las %isto/
rias modernas coloniales, y &ue est ligado a la diferencia colonial. Este pensamiento fronteri$o se
propone poner en cuestin y contaminar el pensamiento dominante con otros modos de pensar y
de actuar, en definitia, con otras %istorias. Su inter7s es darle %istoricidad a prcticas e ideas des/
de 1m7rica $atina, y por eso, apunta a la necesidad de generar un conocimiento &ue, asumiendo la
%istoria, la tradicin, las formas subalterni"adas de conocimiento, enfrente al colonialismo de la
epistemologa eurocentrada, para &ue sea posible un 8pensamiento otro9, &ue aya 8ms all de
las categoras creadas e impuestas por la epistemologa occidental9 @Escobar, EBBD! FFA. Como inte/
grante del proyecto decolonial, 5ignolo busca cambiar los t7rminos, para, de este modo, poder
confrontar las crticas &ue surgen en el seno mismo del sistema colonialJcapitalista con las &ue
emergen desde la diferencia colonial, &ue constituyen el pensamiento frontera, rompiendo de esta
manera con el pensamiento euroc7ntrico como 'nica perspectia epistemolgica. ;esde la crtica
al colonialismo se instala la idea de &ue todo conocimiento est situado %istrica y geopoltica/
mente. 1simismo, se pone en cuestin la pretensin europea de un conocimiento fundado en un
sujeto sin %istoria, sin relaciones de poder, es decir, un conocimiento 8desde ning'n lugar9, una
ra"n deslocali"ada.
En sintona con Escobar y 5ignolo, Oals% acuerda en la posibilidad de construir un 8para/
digma otro9. Se refiere a un pensamiento alternatio &ue 8busca conectar formas crticas de pen/
samiento no slo en 1m7rica $atina sino con otros lugares del mundo donde la e.pansin impe/
rialJcolonial y la colonialidad misma niegan la uniersalidad abstracta del proyecto moderno y
apuntan a modos de pensar, ser y actuar distintos9 @Oals%, EBBG! ECA. En articulacin con lo ante/
dic%o, Oals% toma como eje central de sus preocupaciones la problemtica de la interculturalidad,
dado &ue es su inter7s poner en escena una perspectia crtica de esta temtica, &ue se encuentra
enla"ada con una pedagoga y una pra.is orientadas al cuestionamiento, transformacin, inter/
encin, accin y creacin de condiciones radicalmente distintas de sociedad, %umanidad, conoci/
miento y ida# es decir, proyectos de interculturalidad, pedagoga y pra.is &ue encaminan %acia la
decolonialidad @Oals%, EBBI! EA.
1%ora bien, para profundi"ar a'n ms la propuesta del pensamiento decolonial, creo nece/
sario reisitar el concepto de colonialidad, &ue %a sido abordado de manera sint7tica en el captulo
dos, dado &ue es uno de los conceptos articuladores de la propuesta decolonial, pues, como se an/
ticipaba, con esta nocin se alude a un patrn de poder global ms compre%ensio y profundo,
&ue emerge como resultado del colonialismo moderno y &ue perdura, incluso, una e" &ue la rela/
cin de sometimiento e.plcito desaparece. Es un patrn de poder &ue estructura el sistemaMmun/
do, donde el trabajo, las subjetiidades, los conocimientos, los territorios y las poblaciones del
mundo son jerar&ui"ados y gobernados para la produccin y distribucin de la ri&ue"a. ;esde la
perspectia de 6uijano, el colonialismo %a sido una de las e.periencias %istricas constitutias de
la colonialidad, pero esta no se agota en el colonialismo, sino &ue incluye otras tantas e.perien/
cias y articulaciones &ue operan incluso en nuestro presente. ?na e" &ue concluye el proceso de
coloni"acin, la colonialidad permanece igente como es&uema de pensamiento &ue legitima las
diferencias entre sociedades, sujetos y conocimientos. En este sentido, la colonialidad estructura
el sistemaMmundo, al respecto Escobar dice! 8S un modelo %egemnico global de poder, instaura/
do desde la Con&uista, &ue articula ra"a y labor, espacios y gentes, de acuerdo con las necesidades
del capital y para el beneficio de los blancos europeos9 @Escobar, EBBD! FEA.
;e otro modo, pero en sintona con el planteo de 6uijano, ;ussel plantea &ue la colonialidad
constituye el 8lado oscuro9 de la modernidad. ;iferencindose de muc%os tericos de la moderni /
dad &ue sostienen &ue el colonialismo es un momento superado, para ;ussel @del mismo modo &ue
para el proyecto decolonialA, la modernidad se encuentra indisolublemente asociada a la coloniali/
dad. En otras palabras! no %ay modernidad sin colonialidad# y, a su e", la colonialidad supone la
modernidad. Por eso, (estrepo y (ojas obseran &ue! 6uijano y ;ussel afirman &ue se trata de una
relacin de 8coMconstitucin9. 5odernidad y colonialidad son las dos caras de una misma mone/
da, en tanto una no puede e.istir sin la otra. Esta asociacin de ambos ocablos deja al descubierto
una determinada operatoria de la representacin impuesta por la coloni"acin europea. Esta radi/
ca en &ue, si alguien es definido como moderno, al mismo tiempo eso implica &ue otro 8no es9 mo/
derno. El 8nosotros moderno9 implica un 8noMnosotros9, un otro 8noMmoderno.9 @(estrepo y (o/
jas, EBCB! CB, las comillas son del originalA.
*.%. Colonialidad del poder y sub/ersin cultural: dos t4rminos de la con/ersacin
Como ya %e planteado, la colonialidad persiste y permanece ms all de la coloni"acin. )anto
Oallerstein como 6uijano sostienen, en coincidencia con la lnea argumental de ;ussel y en rela/
cin con el concepto de 8Europa9, &ue 1m7rica es tambi7n una inencin, tal como se2ala 6uija/
no, 1m7rica!
...8fue el acto constitutio del moderno sistema mundial. ?na economa mundo capitalista no
%ubiera tenido lugar sin 1m7rica9 @CIIE! GLDA. $a americanidad, 8fue la ereccin de un gigan/
tesco escudo ideolgico al moderno sistema mundial. Estableci una serie de instituciones y
maneras de er el mundo &ue sostenan el sistema, e inent todo esto a partir del crisol ame/
ricano9 @CIIE! GLFA. $as caractersticas de la americanidad son cuatro, una de las cuales es la
colonialidad# las otras son! la etnicidad, el racismo y la idea de noedad misma @CIIE! GLHA.
@6uijano, CIIE en (estrepo y (ojas, EBCB! KKA.
6uijano, ;ussel y Oallerstein coinciden en &ue la con&uista de 1m7rica fue condicin de po/
sibilidad para la constitucin del moderno sistemaMmundo. Para estos pensadores, el descubri/
miento de 1m7rica dio lugar a la imposicin de un sistema jerr&uico de clasificacin de poblacio/
nes, articulado sobre la idea de ra"a, y a formas de control del trabajo y sus productos. Para 6uija/
no, la colonialidad y la modernidad son ejes del patrn mundial de poder capitalista, &ue se pro/
paga al conjunto del mundo con la constitucin de 1m7rica. En palabras del autor!
S la colonialidad se funda en la imposicin de una clasificacin racialJ7tnica de la poblacin
del mundo USV y opera en cada uno de los planos, mbitos y dimensiones, materiales y subjeti /
as, de la e.istencia social cotidiana y a escala societal @6uijano, EBBB! DHEA.
$a modernidad implica, entonces, un particular unierso de relaciones intersubjetias de
dominacin, de %egemona eurocentrada, &ue funde las e.periencias del colonialismo y las de la
colonialidad con las necesidades del capitalismo, puesto &ue esta clasificacin racialJ7tnica a
dando forma a las nueas identidades societales de la colonialidad @diferencia colonialA. En efecto,
el sistema de clasificacin opera sobre sujetos y territorios. )ambi7n resulta importante se2alar
&ue la nocin de colonialidad del poder implica tres ideas centrales! poder como red de relaciones,
%eterogeneidad estructural y totalidad. (especto de la primera nocin, 6uijano sostiene! 8)al
como lo conocemos %istricamente, a escala societal el poder es un espacio y una malla de relacio/
nes sociales de e.plotacinJdominacin Jconflicto9 @6uijano, EBBB! DHGA.
Pero 6uijano busca ir 8ms all9 de los planteos sobre el poder reali"ados por el liberalismo
y el mar.ismo clsico, por&ue cree, por una parte, &ue ambas isiones son mecanicistas y, por
consiguiente, no entienden el poder en su %eterogeneidad, y por otra parte, &ue los anlisis de es/
tas corrientes carecen de %istoricidad. Para 6uijano, en la nocin de poder se encuentra implcita
la idea de 8%eterogeneidad estructural9. El autor entiende &ue e.iste un patrn de poder &ue arti /
cula los diferentes elementos &ue constituyen la sociedad, sin implicar un reduccionismo o simpli/
ficacin. $as determinaciones del patrn de poder, como se2ala 6uijano, no pueden ser ni uniline/
ales, ni unidireccionales! son %eterog7neas, discontinuas, inconsistentes, conflictias @6uijano,
EBBB! DGCA.
Seg'n 6uijano, si e.iste un elemento &ue permite entender la permanencia de una determi /
nada formacin social a tra7s del tiempo, ese es el poder# pero no un poder en abstracto, sino un
poder &ue opera en relaciones concretas. Es decir &ue no es posible comprender el modo en &ue
e.iste una determinada formacin social y la manera en &ue opera el poder &ue la configura, si no
se anali"an las formas %istricas en &ue se dan las relaciones de dominacinJe.plotacinJconflic/
to &ue articulan las disputas en sus diersos mbitos, y si no se tiene en cuenta la %eterogeneidad
de relaciones de determinacin &ue definen su comportamiento. ;el anlisis de 6uijano se sigue
&ue el poder no es unilineal, ni algo dado, imposible de cambiar. Por otra parte, tanto la estructu/
ra como el ejercicio del poder incluyen la %eterogeneidad, en tanto el poder, concebido como 8to/
talidad9, est constituido por una trama de relaciones entre elementos %eterog7neos, lo &ue %ace
&ue ninguno de sus patrones sean determinantes, sino ejes de articulacin.
En este sentido, la colonialidad del poder es un espacio geopoltico en el &ue se teje una ma/
lla de relaciones sociales articuladas, bsicamente, en funcin de la disputa por el control de m/
bitos de e.istencia social!
U...V @CA el trabajo y sus productos# @EA en dependencia del anterior, la 8naturale"a9 y sus recur/
sos de produccin# @DA el se.o, sus productos y la reproduccin de la especie# @HA la subjetiidad
y sus productos, materiales e intersubjetios, incluido el conocimiento# @GA la autoridad y sus
instrumentos, de coercin en particular, para asegurar la reproduccin de ese patrn de rela/
ciones sociales y regular sus cambios @6uijano, EBBB! DHGA.
Este patrn de poder, se2ala 6uijano, se configur de la siguiente manera! se organi" sobre
la idea de ra"a# se defini la nuea identidad de los coloni"ados# se reali" una clasificacin social
en 1m7rica, fundada en la distribucin de las identidades sociales# se impuso un patrn de poder
raciali"ado! jerar&ui"acin, desigualdad, reproduccin de nueas identidades @europea y noMeuro/
peaA# se crearon instituciones y mecanismos de dominacin &ue preseraran el nueo fundamento
%istrico de clasificacin social# se denomin a las poblaciones como campesinas, nmades e ile/
tradas# se les impidi a los pueblos coloni"ados objetiar sus imgenes y smbolos# se los oblig a
abandonar sus prcticas de relacin con lo sagrado# se e.plicit la conflictiidad como un rasgo
necesario y permanente, y se estableci el antagonismo %istrico entre europeos o blancos, por un
lado, e indios, negros y mesti"os, por otro.
$o &ue est en debate en la propuesta de 6uijano es la forma de entender la relacin entre
el todo y las partes, y la posibilidad de descifrar las causas &ue permiten la e.istencia del todo a
tra7s del tiempo, a pesar de la %eterogeneidad de sus partes. Es decir &ue no es posible compren/
der el modo en &ue e.iste una determinada formacin social y la manera en &ue opera el poder
&ue la configura, si no se anali"an las formas %istricas en &ue se dan las relaciones de domina/
cinJe.plotacinJconflicto &ue articulan las disputas en sus diersos mbitos, y si no se tiene en
cuenta la %eterogeneidad y la discontinuidad de las relaciones sociales. Estas formas de determi/
nacin se comportan en una orientacin general, pero no de manera unilineal, ni unidireccional,
ni unidimensional, sino en acciones m'ltiples, %eterog7neas y de lgicas de fuer"a conflictias.
Con esta idea no desaparece la totalidad, sino &ue se la concibe como una articulacin de %etero/
geneidad y discontinuidad, y los procesos %istricos de cambio no son una transformacin de la
totalidad por otra e&uialente, sino &ue 8cada elemento de una totalidad %istrica es una particu/
laridad y, al mismo tiempo, una especificidad, incluso, eentualmente, una singularidad9 @6uija/
no, EBBB! DGGA.
Por otra parte, para una mayor comprensin de esta afirmacin, es necesario %acer referen/
cia a la distincin de 6uijano entre las ideas de identidad y clasificacin social. 1l respecto (estrepo
y (ojas @EBCBA se2alan &ue, para 6uijano, es posible &ue se den procesos de formacin de identida/
des, sin &ue ello impli&ue necesariamente el planteamiento de un conflicto frente al patrn de po/
der e.istente. < sea &ue la formacin de identidades colectias o indiiduales no supone necesa/
riamente proyectos polticos alternatios o alg'n tipo de cuestionamiento al poder @(estrepo y
(ojas, EBCB!KFA. En palabras de 6uijano! 8;esde nuestra perspectia, slo los procesos de subjetifi/
cacin cuyo sentido es el conflicto en torno de la e.plotacinJdominacin, constituye un proceso
de clasificacin social9 @EBBB!DKCA,
1l respecto se2alan (estrepo y (ojas, &ue 6uijano!
U...V diferencia entre procesos de subjetiacin y clasificacin social! solo a&uellos procesos de
subjetiacin relacionados con el conflicto entorno a la e.plotacinJdominacin pueden cons/
tituir procesos de clasificacin social. Z solo el trabajo, el g7nero y la ra"a constituyen las ins/
tancias en las cuales se tejen tales conflictos @6uijano, EBBB!DKCA
LF
. $a clasificacin social es una
relacin de luc%a, de disputa frente al patrn de poder, %eterog7neo, discontinuo y conflicti /
o, del capitalismo y no basta con la constitucin de un sujeto colectio &ue se identifica en re/
lacin con uno de estos mbitos de la ida social# sobre todo si continua concibi7ndose como
separado de los otros mbitos y luc%as por el control del poder @(estrepo y (ojas, EBCB! KFA.
1s es como la clasificacin social, para 6uijano, es una relacin de luc%a frente al patrn de
poder. $o &ue resulta de ello es &ue no basta con la constitucin de un sujeto colectio &ue se
identifi&ue en relacin con uno de estos mbitos de la ida social, dado &ue generalmente esta
identidad se concibe separada de los otros mbitos y luc%as por el control del poder. 1s presenta
6uijano la situacin en 1m7rica $atina y el Caribe!
USV desde siempre en su %istoria est planteado el conflicto entre tendencias &ue se dirigen
%acia una reoriginali"acin cultural y otras de represin contra ellas o de reabsorcin de sus
productos dentro del poder dominante en la sociedad. Este conflicto impregna nuestra ms
profunda e.periencia %istrica, por&ue no solamente subyace en la ra" de nuestros proble/
mas de identidad, sino &ue atraiesa toda nuestra %istoria, desde el comien"o de la constitu/
cin de 1m7rica, como una tensin continua de la subjetiidad, donde el carcter del imagina/
rio y de los modos de conocer y producir conocimiento es una cuestin siempre abierta @6uija/
no, EBBC! CCKA.
En el conte.to de la colonialidad del poder, las poblaciones dominadas de todas las nueas
identidades fueron tambi7n sometidas a la %egemona del eurocentrismo como manera de cono/
cer, sobre todo en la medida en &ue algunos de sus sectores pudieron aprender la letra de los do/
minadores. 1s, con el tiempo largo de la colonialidad, &ue a'n no termina, las poblaciones @Yin/
diaY, YnegraY y mesti"aA fueron sometidas a la %egemona de lo euroc7ntrico, como modo de cono/
cer &ue se fue encau"ando como racionalidad instrumental o tecnocrtica, en particular, respecto
de las relaciones con el mundo @6uijano, EBBC! CEHA.
Seg'n 6uijano, desde la con&uista europea de los territorios americanos, el conflicto entre
la tendencia a la reoriginali"acin cultural y la represin o reabsorcin de los productos cultura/
les dentro del poder dominante impregna profundamente nuestra e.periencia %istrica. Este con/
flicto es constitutio de nuestra subjetiidad latinoamericana, de nuestro modo de conocer y de
producir conocimiento. Precisamente, se trata de una tensin constitutia de la subjetiidad, de
los modos de conocer y de producir conocimiento en 1m7rica $atina. Para 6uijano, la fuer"a y la
resistencia operada por el moimiento de reoriginali"acin se sostuo de manera permanente,
aun&ue no logr establecerse como un patrn, &uedando subsumido en la colonialidad del poder.
LF
1%ora bien, estas tres instancias no son e&uialentes ya &ue 8de las tres instancias es el trabajo, esto es, la e.plota/
cinJdominacin, la &ue se ubica como el mbito central y permanente. $a dominacin %ace posible la e.plotacin
y no se la encuentra, sino muy raramente, actuando por separado. $as otras instancias son, ante todo, instancias de
dominacin, ya &ue la e.plotacin se.ual, especficamente, es discontinua. Esto es, mientras &ue la relacin de e./
plotacinJdominacin entre capitalMtrabajo es continua, el mismo tipo de relacin arnMmujer no ocurre en todos
los casos, ni en todas las circunstancias# no es, pues, continua. 1simismo, en la relacin entre 8ra"as9 se trata, ante
todo, de dominacin9 @6uijano, EBBB! DKCA.
En los 'ltimos a2os, principalmente a partir de los KB, el patrn de poder mundial se %a afirmado
de tal forma &ue 8S la estructura financiera y comercial tiende a ser ms integrada &ue antes, con
la formacin de un blo&ue central de poder &ue aparece como la autoridad de todo el orden mun/
dial. 1 esto se llama globali"acin9 @6uijano, EBBC! CCLA.
Pero, tal como se2ala 6uijano, este moimiento, esta reconcentracin del poder, no afecta
de modo uniforme, sistemtico y co%erente a todos los pases, puesto &ue, tal como ya se dijo, el
ejercicio del poder es %eterog7neo, contradictorio y conflictio. Entonces, si bien la concentracin
econmica, militar y poltica actual es la otra cara de la fragmentacin, de la desintegracin, de
8la desMestructuracin, sobre todo, en el mundo del trabajo9 @6uijano, EBBB! CCIA, esta globali"a/
cin tambi7n incluye las relaciones de luc%a de los e.plotados y dominados del mundo. Por eso, es
posible %ablar de un nueo escenario, de un nueo tiempo, marcado por conflictos sociales globa/
les, &ue intensifica el proceso de 8reoriginali"acin9. 1s, se puede obserar, por un lado, la cara
de la ciili"acin capitalista global, y por otro, la de la diersidad, esto es, la %eterogeneidad de
e.periencias culturales &ue circulan por las mismas as de comunicacin global.
$a ergben"a por la propia cultura, la simulacin de lo ajeno y la mmesis operaron como pa/
trn de disciplinamiento social, pero al mismo tiempo como a&uello &ue %aba &ue desobedecer y
subertir. En poco tiempo, los pueblos con&uistados se apropiaron de las artes, la m'sica y la cul /
tura de los con&uistadores, y la reoriginali"acin fue una a posible de subersin de los patrones
de poder impuestos. Por eso, se2ala 6uijano! 8S los dominados aprendieron, primero, a dar signi /
ficado y sentido nueos a los smbolos e imgenes ajenos, y despu7s a transformarlos y subertir/
los por la inclusin de los suyos @EBBC! CEGA.
Sin embargo, sostiene 6uijano, la subersin del poder no produce por s sola patrones al/
ternatios, aun&ue sin ella no es posible ninguna alternatia, en tanto la subersin es condicin
de posibilidad para &ue la noedad, para &ue lo alternatio, aconte"ca. Pero solo si la subersin
del poder se sostiene y es drstica, ser posible, luego, una redistribucin democrtica de la auto/
ridad y de los elementos culturales. Si, en cambio, la subersin es derrotada, la consecuencia ser
&ue los elementos &ue la constituyen sern apropiados por el poder %egemnico y deueltos 8S
como originales de sus dominadores, esto es, mutados en instrumentos de dominacin9 @6uijano,
EBBC! CEIA.
*.(. .el concepto de transmodernidad y sus aportes al debate
En complementariedad y en dilogo con el pensamiento de 6uijano, ;ussel, desde un enfo&ue filo/
sfico, plantea la necesidad de reali"ar una crtica profunda a la modernidad, asumiendo la gene/
racin de un pensamiento alternatio &ue se %aga cargo del problema de la globali"acin euroc7n/
tricoMnorteamericana. Para este autor, es ineludible dar respuestas desde un %ori"onte cultural
ms all de la modernidad, e indagar en el impacto &ue la modernidad euroc7ntrica %a dejado en
83uestra 1m7rica9. Pues esta impacta en las distintas culturas, y produce, destaca ;ussel, res/
puestas ariadas y renoadas, desde un %ori"onte cultural &ue a ms all de la modernidad im/
puesta. Frente a este escenario, propone un 8pensamiento otro9, la 8transmodernidad9 como nue/
a interpretacin crtica del fenmeno moderno. $a transmodernidad, para ;ussel, implica afir/
mar &ue la modernidad no es un fenmeno estrictamente europeo, sino global, del &ue todos par/
ticipan, y &ue este estar ms all es una narratia &ue ubica en la e.terioridad para contar lo no
contado como momentos culturales situados fuera de la modernidad. 1firmar, entonces, &ue la
modernidadJcolonialidad oper con la e.clusin de lo 8no europeo9 como criterio ciili"ador es
tarea ineludible para proponer un pensamiento desde la e.terioridad, ms all del mundo y del
ser @;ussel, EBBH! EECA.

;esde este enfo&ue, la transmodernidad es un punto de arran&ue desde la
e.terioridad de la modernidad, desde lo &ue la modernidad e.cluy, ignor# alteridad opacada,
salaje, inciili"ada, negra, india. Esta nocin de transmodernidad asume como principio sustanti/
o la 8ra"n liberadora9. $a transmodernidad, de este modo, denuncia la e.clusin por parte del
colonialismo de la mayora de la %umanidad, y muestra &ue, a pesar de la negacin, las mayoras
resisten y tienen un altsimo potencial de inencin. Como se dijo, el 8ms all @transA9 indica el
punto de arran&ue desde la e.terioridad de la modernidad, desde lo &ue ella e.cluy, neg, ignor
como insignificante, sin sentido, brbaro, 8diersos nombres puestos a lo no %umano, a lo irrecu/
perable, a lo sin %istoria, a lo &ue se e.tinguir con el aance arrollador de la ciili"acin9 @;ussel,
EBBH! EEEA. El punto de partida es un filosofar &ue toma otros temas y llega a distintas conclusio/
nes recreando la opresin en liberacin, a tra7s de un m7todo dierso para el siglo XX-. ;iscute
con la pretensin %omogenei"adora de la globali"acin capitalista actual y de su cultura pretendi /
damente uniersal y se propone aproec%ar lo mejor de la reolucin tecnolgica, para ponerla al
sericio de mundos culturales diferentes, antiguos y actuali"ados, con tradiciones propias y crea/
tiidad ignorada @;ussel, EBBH! EEDA.
*.*. ocus de enunciacin compartida
)al como %e se2alado, la pedagoga de la liberacin denuncia las marcas coloniales en la educa/
cin, comparte su locus de enunciacin con Fanon, el pensamiento decolonial, la filosofa de la li/
beracin de ;ussel y la nocin de colonialidad del poder de 6uijano, pues todas estas teori"acio/
nes participan desde los bordes, en una actitud de sospec%a. )odas ellas escudri2an de manera
sostenida en las %uellas modernasMeurocentradas e incluyen en su agenda la cara negada de la
modernidad. ;esde este no)lugar sugieren caminos alternatios posibles en donde poner en cues/
tin, desde la e.terioridad, los supuestos epist7micos &ue constituyeron la %egemona europea. En
un intento por bos&uejar un paradigma otro de pensamiento crtico y analtico, sus propuestas
contienen formas de pensamiento emergente asentadas en la e.periencia, marcadas por la colo/
nialidad, y se propone denunciar el agotamiento del proyecto moderno. Su locus de enunciacin
piensa el conocimiento como geopoltica, como lugares de memoria, %istoria, dolor, lenguas &ue
ya no son lugares de estudio, sino de pensamiento, lugares epist7micos. Como afirma 5ignolo, se
conecta con!
USV una e.periencia %istrica com'n! el colonialismo# y por un principio epist7mico &ue %a
marcado todas sus %istorias! el %ori"onte colonial de la modernidad. Esto es, la lgica %istrica
impuesta por la colonialidad del poder @EBBD! EDA.
Se trata de pensar, discutir, refle.ionar acerca de las diferencias coloniales y las diferencias
culturales, dado &ue negarlas es enmascarar la injusticia para ocultar la colonialidad del poder. En
este sentido propongo a la pedagoga de la liberacin como paradigma otro, por&ue no pretende
transformar la diferencia colonial en objeto de estudio, sino &ue se %ace cargo de la e.terioridad
interpelante. 1dems, entiende &ue el oprimido encarna una posicin polticamente priilegiada,
como condicin de posibilidad para el proceso de liberacin, siempre y cuando comprenda y asu/
ma su situacin %istrica particular, ad&uiera conciencia del lugar &ue ocupa en las estructuras
sociales y la e.periencia %istrica &ue %ace posible la situacin de dominacin. Por ello, la pedago/
ga de la liberacin es condicin de posibilidad de la liberacin no solo del oprimido, sino tambi7n
del opresor, ya &ue es el oprimido &uien puede asumir su condicin de sometimiento y la posibili /
dad de liberacin, en pos de transformar el mundo injusto en &ue ie. Es 7l &uien puede, a partir
de asumir la dualidad &ue encarna, recuperar su %umanidad perdida, por&ue el opresor &ue e./
plota y iolenta en ra"n de su poder no tiene la fuer"a de la liberacin @Freire, EBBE! DDA. Freire
entiende &ue la liberacin, como b's&ueda del oprimido, solo es posible por el conocimiento y re/
conocimiento de la necesidad de luc%ar por ella. Z esta luc%a, por la finalidad &ue le darn los
oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la iolencia de
los opresores, incluso cuando esta se reista de la falsa generosidad, de la falsa caridad &ue mira
de afuera la mano abandonada, encida y tr7mula de los 8des%arrapados del mundo9 @Freire,
EBBE! DHA. Pero, adems, como pensamiento fronteri"o, grita desde 8el rumor de los des%eredados
de la modernidad, a&uellos para &uienes sus e.periencias y sus memorias corresponden a la otra
mitad de la modernidad, esto es, a la colonialidad9

@5ignolo, EBBD! EKA. En efecto, la educacin li/
beradora pensada en estos t7rminos se propone la toma de conciencia y el anlisis de la coloniali /
dad del poder, del dispositio de reproduccin de la diferencia colonial y, al mismo tiempo, una
crtica al lugar epist7mico de enunciacin &ue describe y legitima un poder atraesado por la do/
minacin, el conflicto y, primordialmente, por la idea de ra"a Rcomo sostiene 6uijanoR, por la cla/
sificacin de los seres %umanos en una escala de inferior a superior. Entonces, estoy planteando
una pedagoga crtica &ue surge desde la subalternidad colonial, &ue no ignora el pensamiento de
la modernidad, pero no se somete a 7l, es una pedagoga &ue entiende &ue la educacin es una
prctica &ue no es instrumento del educador, sino &ue es una cointencionalidad. Como sostiene
Freire, ambos, educador y educando son sujetos del acto educatio, de su descubrimiento, del co/
nocimiento y de la recreacin de este.
*.$. &l problema de la interculturalidad
<tra discusin central en estos pensamientos es la cuestin de 8lo intercultural9, &ue %oy recorre
diferentes caminos relacionados con debates sobre comunicacin, ciudadana, filosofa y educa/
cin, entre otros. Es decir, la conceptuali"acin de la 8interculturalidad9 recoge la preocupacin
contempornea y el anlisis de las implicaciones polticas de los discursos sobre la diersidad y la
diferencia cultural, sus usos sociales, acad7micos y polticos, y su institucionali"acin en las polti/
cas de Estado, en organismos multilaterales y en las organi"aciones sociales. En este apartado se
presentan, en primer lugar, las in&uietudes de la filosofa latinoamericana, desde un enfo&ue in/
tercultural crtico Msobre la base de los desarrollos de Cerutti Nuldberg, ;ussel y 1rturo (oigR# en
segundo lugar, desde la propuesta de Oals% sobre la interculturalidad, su relacin con la 8colonia/
lidad del poder9 y el 8pensamiento fronteri"o9, y, finalmente, se e.ponen algunas refle.iones en
torno a 8la interculturalidad9 en la educacin.
El inter7s es, por un lado, contribuir a la comprensin de la compleja coyuntura en la &ue se
encuentra la educacin actual. Para ello se tiene en consideracin, en forma ms especfica, la
operacin del multiculturalismo neoliberal y una interculturalidad de corte funcional, como dis/
positios de poder &ue permiten la permanencia y el fortalecimiento de las estructuras sociales
establecidas y su matri" colonial, la &ue anali"ar7 a&u a partir de la perspectia de la coloniali/
dad. Pero, por otro lado Rtal como se se2al en el inicio del captuloR, es a'n ms central el inter7s
por poner en escena una aspecto crtico de la interculturalidad, ya &ue tal enfo&ue se encuentra
enla"ado con una pedagoga y pra.is orientadas al cuestionamiento, transformacin, interen/
cin, accin y creacin de condiciones radicalmente distintas de sociedad, %umanidad, conoci /
miento y ida# es decir, proyectos de interculturalidad, pedagoga y pra.is &ue encaminan %acia la
decolonialidad @Oals%, EBBI! EA. En principio, entonces, se puede se2alar &ue el concepto de 8in/
terculturalidad9 &ue se presenta recupera la matri" de la antropologa cultural y de la filosofa in/
tercultural, y reali"a sus reformulaciones %ermen7uticas con los aportes de la filosofa de la libe/
racin latinoamericana, &ue introduce en el debate los nombres del 8otroY

y rescata de manera
crtica la nocin de 8identidad9. 1%ora bien, la idea de identidad
LK
, por una parte, es una nocin
central en el debate sobre la 8interculturalidad9, y por otra parte, constituye un leitmoti2 del pen/
samiento latinoamericano. Esta preocupacin proiene de las preguntas! &u7 soy, &u7 soy y cul
es mi cultura# cul es el papel &ue me corresponde en la %istoria# &u7 elementos distinguen a una
cultura de otra. Estos interrogantes recorren %istricamente las preocupaciones del pensamiento
latinoamericano, y %oy se reactuali"an frente al fenmeno de la globali"acin. $as respuestas a es/
tas preguntas ad&uieren diferentes matices, como producto de una globali"acin %omogenei"ante
&ue conie con 8irulentos reclamos nacionalistas y demandas de reconocimientos 7tnicos9 @Ce/
rutti Nuldberg, CIIL! CDEA. ;e a% &ue se puede decir &ue 8identidad9 %oy se dice de muc%as mane/
ras y, por ende, se %ace necesario asumir la %istoricidad de este concepto.
En este punto, cabe efectuar una distincin entre identidad ontolgica y la de identidad histri-
ca. $a primera de ellas responde, como se2ala Cerutti Nuldberg, a un pensamiento conserador
&ue la entiende como algo dado e imposible de cambiar. En nuestra %istoria, esta aparece en los si /
guientes binarismos! ciili"acinJbarbarie, ciudadJcampo, culturaJignorancia, entre otros. $a no/
cin de identidad %istrica 8concibe al ser como siendo9, es decir, en su carcter procesual. ;e
esta manera, se procura poner de manifiesto los recursos y discursos de las 7lites criollas &ue pre/
tendieron %egemoni"ar un relato 'nico de identidad Rel &ue mejor representaba sus interesesR
como algo dado de suyo, acabado e indiscutible, en nombre del cual se %a e.terminado y sometido
a gran parte de la poblacin natia y negra.
Como adierte Cerutti Nuldberg!
LK
Este concepto se %a insinuado ya en el captulo dos y se retomar nueamente en el captulo ses en referencia clara
a la identidad cultural, concepto nodal de los desarrollos poscoloniales y de la subalternidad.
$a comparacin entre estas dos manifestaciones %istricas USV muestra &ue la identidad es una
categora &ue incluye cierta especialidad en su misma concepcin. Hay una permanente alu/
sin a un 8dentro9 y un 8fuera9 siempre figurados USV. En la comunidad originaria los de den/
tro son siempre distinguibles de los de fuera, y esta proeniencia espacial o geogrfica sobre/
carga de aloraciones positias o negatias a los indiiduos @Cerutti Nuldberg, CIIL! CDLA.
Siguiendo esta lnea argumental puedo afirmar &ue este concepto de identidad es recupera/
do por estos pensadores de manera crtica para introducir el debate de la interculturalidad resca/
tando del olido los nombres del 8otro9. 1%ora bien, en referencia a esta temtica, coniene des/
tacar &ue, desde finales de la d7cada del FB, en 1rgentina y en 1m7rica $atina, se produjo, en el
campo de la filosofa Ry por ello, en el mbito de la filosofa de la culturaR, una ruptura %istrica
con el mundo metropolitano, desde el mundo colonial, condicionada por el surgimiento de las
ciencias sociales crticas latinoamericanas, la recepcin de 8)otalidad e infinito9
LL
de Emmanuel
$7inas y, principalmente, los moimientos populares y estudiantiles, a partir de CIFL. 1l respec/
to, indica ;ussel &ue no se trata de una mera cuestin terminolgica, sino de una cuestin concep/
tual, &ue permite escindir el concepto sustancialista de cultura y comen"ar a descubrir las fractu/
ras &ue se dan, ya sea dentro de cada cultura, ya sea en las relaciones entre culturas @no solo como
YdilogoY o Yc%o&ueY intercultural, sino, ms estrictamente, como dominacin y e.plotacin de
unas sobre otrasA. ;esde su perspectia, la asimetra de los actores debe ser tenida en cuenta en
todos los nieles @EBBH! FA. $a interculturalidad crtica enfati"a la tensin de la filosofa frente a la
globali"acin, alerta sobre los esencialismos y contribuye a entender &ue la cultura es la isin del
mundo &ue tiene algo &ue decir a todos. 1%ora bien, para ;ussel, la preocupacin por lo intercul/
tural aparece en la filosofa latinoamericana en los a2os FB, pero cobra importancia primordial
con la globali"acin. Por ello, el autor propone, como condicin de posibilidad del dilogo inter/
cultural, asumirse determinado por una cultura y por los intereses de clases, ra"a, se.o, a la e"
&ue enfrentar la interrogacin sobre &ue significa la identidad %istrica. 3o se trata de describir
objetiamente dic%a YidentidadY, sino de algo &ue es anterior! 8Es saber &ui7n es uno mismo como
angustia e.istencial9 @;ussel, EBBG! CA. Se trata, por ende, de intensificar la crtica a la matri" do/
minanteJeuropea, para aan"ar y reconstruir las relaciones interculturales. En definitia, de
aportar a la emancipacin y a la transformacin de una realidad injusta e injertar la diersidad
del mundo en lo propio.
Como se2ala Cerutti Nulberg, desde la filosofa intercultural crtica, el dilogo supone nece/
sariamente la aceptacin del otro, la apertura a otros cdigos y a otros alores, incluso a otra con/
cepcin de saber y de ciencia# el dilogo 8significa aceptar como interlocutores a otros, aun cuan/
do a nuestros ojos no sean filsofos9 @Cerutti Nuldberg, EBBK! EA. 8$o cultural9 ad&uiere el alor de
lo comunitario, lo abierto y lo sometido, sin pretensiones sacrali"antes. 1s, la interculturalidad es
LL
8$7inas rompe con la tradicin filosfica occidental, al introducir en su refle.in las categoras de `rostro del otroa,
la alteridad como el principio de la filosofa. 1 tra7s de los conceptos de alteridad y de e.terioridad, somos llea/
dos al punto central de la filosofa de la 7tica de la alteridad! la e.periencia por la liberacin del otro &ue se encuen/
tra en la injusticia. Pero el òtroa en 1m7rica $atina no sera una categora aM%istrica o abstracta, sino el &ue est
ms all de un sistema opresor! el oprimido, llmese indio, campesino sin tierra, el marginal de las periferias de
los grandes centros urbanos, el desempleado, el pobre del pueblo &ue clama por la justicia, es decir, a&uel &ue nos
interpela terica y prcticamente desde su miseria9 @Side+um, EBCB! CA.
una categora &ue pretende fundamentar las diersas formas de reconocimiento de la alteridad
absoluta %istrica del otro hombre y se esfuer"a por comprender el ethos cultural de un determina/
do pueblo, remarcando como condicin de posibilidad del dilogo intercultural el respeto mutuo.
Esta nocin no se pretende esencial y dadora de respuestas cerradas a la problemtica de la iden/
tidad, sino &ue aporta a las refle.iones de apertura a culturas diferentes. -ncluye en su matri" el
8dialogo dialogal9, esto &uiere decir! el respeto por la palabra del otro y el mutuo reconocimiento.
Por otra parte, la interculturalidad crtica, en tanto moimiento filosfico, se propone la apertura
a la palabra del otro, entendiendo &ue ella est atraesada por la conflictiidad constitutia de las
relaciones %umanas, y remarcando &ue el ensayo y el error son parte de los intercambios y las re/
fle.iones. $a intencin primordial de esta corriente de pensamiento es el dilogo entre culturas,
entre diferentes lenguas, pensando desde categoras incluyentes y entendiendo &ue lo intercultu/
ral no es rec%a"o irracional a las formas conencionales, sino propuesta &ue pretende desocciden/
tali"ar el pensamiento @Cerutti Nuldberg, EBBK!EA
Considerando a%ora las teori"aciones de 1rturo (oig, la interculturalidad @del mismo modo
&ue para los pensadores del pensamiento decolonialA conoca a %ablar de con/uista como un acto de
posesin, de imposicin y de construccin de formas culturales

&ue llea un claro mensaje! el de la
dominacin del mundo @(oig, EBBHA. En consecuencia, es importante se2alar &ue la filosofa latinoa/
mericana R&ue se asume interculturalR parte de reconocer &ue su agenda delata, en muc%as de sus
manifestaciones, un uso coloni"ado de la ra"n, cmplice, en el fondo, de la %erencia colonial. Z ello
se debe a &ue se piensa con una agenda filosfica desactuali"ada, &ue tiene una preocupacin e.cesi/
a por estar a la 'ltima moda de la filosofa europea o de los Estados ?nidos y, adems, busca el re/
conocimiento acad7mico por parte de los filsofos metropolitanos. 1s, es eidente &ue, mientras
peria esta mentalidad de coloni"ado, la filosofa latinoamericana no podr abrirse de manera ca/
bal al desafo de la interculturalidad, ni sentirlo como una necesidad conte.tual &ue la obliga, por
ra"ones de credibilidad, a dialogar en primer lugar con la pluralidad cultural de 1m7rica $atina en
toda su diersidad, aun&ue esto impli&ue tener &ue reisar incluso el nombre de 81m7rica $atina9.
Por consiguiente, estos filsofos latinoamericanos entienden &ue, en el reconocimiento de la 8ulne/
rabilidad9, en tanto alteridad negada, se %ace posible la emergencia de lo intercultural y, en conse/
cuencia, de formas ms justas de relacin.
En continuidad con la lnea tra"ada anteriormente, Oals% aborda la problemtica de la in-
terculturalidad poniendo 7nfasis en las dimensiones poltica y epist7mica, como alternatia frente
a las implicaciones de la colonialidad. $a autora centra su inter7s en los aspectos pedaggicos de
la interculturalidad y en los significados &ue esta tiene en la construccin de proyectos educatios
y sociedades interculturales. 1dems, Oals% incorpora la idea de interculturalidad al anlisis de
las polticas de Estado a niel nacional y de las polticas transnacionales de organismos multilate/
rales. En estos desarrollos otorga un lugar destacado a las disputas entre los diersos proyectos
agenciados a estas estructuras y llama la atencin sobre el uso &ue cada uno de estos actores %ace
de nociones como pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad @(estrepo y (ojas, EBCBA. En
este sentido, para Oals%, el discurso de la multiculturalidad sigue igente, y el giro multicultura/
lista contribuye a afian"ar la idea de fortalecimiento democrtico, sin &ue los problemas estructu/
rales se ean resueltos. $a autora sostiene &ue la interculturalidad, en oposicin al discurso y a las
prcticas multiculturales, es un proceso de construccin de conocimientos 8otros9
LI
!
U...V de una prctica poltica 8otra9, de un poder social 8otro9 y de una sociedad 8otra9# formas
distintas de pensar y actuar con relacin a y en contra de la modernidadJcolonialidad, un pa/
radigma &ue es pensado a tra7s de la pra.is poltica @EBBF! ECA.
Oals% reconoce &ue uno de los problemas a resoler es incorporar la diferencia, desindo/
se de los iejos conceptos y las normas dominantes, abriendo la posibilidad para la descoloni"a/
cin, con el objetio de significar la interculturalidad como una perspectia, un concepto y una
prctica &ue encuentra su ra"n de ser en el %ori"onte de la colonialidad del poder @EBBF! EEA. Por
ello, la preocupacin de Oals% es adertir &ue lo &ue est en disputa no es solo la construccin de
nueas polticas estatales para el tratamiento adecuado de la diersidad cultural, sino las formas
mismas de entender el lugar y las posibilidades de conocer e interenir en el mundo por parte de
sectores de la sociedad %istricamente subalterni"ados @(estrepo y (ojas, EBCBA. Es as como la au/
tora alerta sobre el %ec%o de &ue la colonialidad del poder no es un fenmeno %omog7neo, e.peri/
mentado del mismo modo. En este sentido, adierte &ue la interculturalidad no &ueda fuera de la
complejidad de las relaciones %istricas, marcadas por la ra"a y la etnicidad @Oals%, EBBF! DGA, ni
puede referirse solamente a las interrelaciones, sino &ue se e.tiende a la afirmacin y al fortaleci/
miento de lo propio, de lo &ue %a sido negado por la colonialidad. Para Oals%, una interculturali /
dad concreta y efectia solo es posible si se la toma como %erramienta conceptual &ue organi"a la
rearticulacin de la diferencia colonial y las polticas de la subjetiidad de los moimientos socia/
les, sus discursos con relacin al problema de la colonialidad del poder. :ale decir &ue solamente
es posible sostener las condiciones de posibilidad del proyecto intercultural y dar forma al pensa/
miento crtico fronteri"o

como opcin transformadora de las matrices coloniales del poder. 1s lo
e.presa Oals%!
-nterculturalidad es un buen ejemplo del potencial epist7mico de una epistemologa fronteri"a.
?na epistemologa &ue trabaja en el limite del conocimiento indgena subordinado por la colonia/
lidad del poder, marginali"ado por la diferencia colonial y el conocimiento occidental trasladado a
la perspectia indgena del conocimiento y su concepcin poltica y 7tica @Oals%, EBBF! GFA.
Sin embargo, es importante se2alar, siguiendo a la autora, &ue el pensamiento fronteri"o
por s solo no transforma el conocimiento y las prcticas. Por ello, es primordial &ue la intercultu/
ralidad, entendida desde el pensamiento crtico fronteri"o, incluya la multiplicidad de fronteras y
la conflictiidad &ue esto conllea, es decir, las condiciones en las cuales los diferentes actores del
conocimiento llegan a la conersacin y ad&uieren 8la capacidad de negociar, transgredir y afec/
tar desde lo propio9 @EBBF! GKA. ;e lo &ue se trata, proyecta Oals%, es de entender la interculturali /
dad como una lgica de pensamiento y prctica &ue transciende las limitaciones e imaginarios
tanto del pensamiento occidental como del multiculturalismo. Para ello, propone como necesario
LI
Con el t7rmino 8otro9 Oals% refiere a lo alternatio o diferente de este pensamiento &ue %a sido construido desde
las e.periencias comunes e %istricas del colonialismo y la colonialidad @EBBF! EDA.
pensar la teora por medio de la pra.is poltica de grupos subalternos# no tratar sus %istorias
como objetos de estudio, sino pensar con ellos.
Como se se2ala en el inicio, ests discusiones se articulan principalmente en la obra de
Oals% con sus preocupaciones entorno a la educacin. ;esde los a2os IB, el tema del multicultura/
lismo Re.presin ms especfica de la cuestin de la diersidad culturalR %a formado parte de la
agenda de discusin de las academias del 3orte y de los debates en 1m7rica $atina. Estas discusio/
nes %an tenido impacto en las polticas p'blicas y en las reformas educatias lleadas adelante du/
rante esos a2os. Como se2ala Oals%, es necesario 8S contribuir a la comprensin de esta compleja
coyuntura actual, considerando as, y en forma ms especfica, la operacin del multiculturalismo
neoliberal y una interculturalidad de corte funcional como dispositios de poder &ue permiten la
permanencia y el fortalecimiento de las estructuras sociales establecidas y su matri" colonial9
@EBBI! CA. 1un&ue se puede argumentar &ue esta atencin es efecto de los procesos de reoriginali /
"acin y subersin, tambi7n puede ser ista como una necesidad de los dise2os globales del po/
der y del mercado. )al como anali"a Oals%, el problema de la interculturalidad en la educacin
muc%as eces es un prete.to de las editoriales de libros escolares para abordar un tema candente
y preocupante. ;e ese modo, se desarrolla Ry muc%as eces se consolidaR una poltica de la repre-
sentacin &ue incorpora en los te.tos escolares 8imgenes de indgenas y de los pueblos negros9
@Oals%, EBBF! HEA. Pero esta incorporacin solo sire para refor"ar estereotipos y procesos colonia/
les de raciali"acin. Por otra parte, adierte la autora, en la formacin docente, la discusin sobre
la interculturalidad Rsi e.isteR se encuentra, en general, limitada al tratamiento antropolgico de
la tradicin fol+lrica, y su aplicacin en el aula es casi marginal @Oals%, EBBF! HDA. $a incorpora/
cin de la temtica, aun&ue muc%as eces marginal, puede %acer pensar &ue, con el reconoci /
miento de la diersidad y la promocin de su inclusin, el proyecto %egemnico racial est disuel /
to. Pero, como se2ala Oals%!
USV ms &ue desanecerse, la colonialidad del poder, en los 'ltimos a2os, %a estado en pleno
proceso de reMacomodacin dentro de los designios globales ligados a los proyectos de neoli/
berali"acin y a las necesidades del mercado# %e all la 8reMcolonialidad9 @EBBI! HA.
;e esta manera, el reconocimiento de la diersidad cultural es una nuea estrategia de domi/
nacin &ue sostiene la 8diferencia colonial9 a tra7s de la retrica discursia del multiculturalismo y
su herramienta conceptual! la 8interculturalidad funcional9. Es as como, en la letra de las leyes de
educacin de las 'ltimas d7cadas, se puede obserar la referencia al respeto por las diferencias, al
carcter multi7tnico y plurilingbstico de los pases latinoamericanos. 1simismo, se introducen,
para las poblaciones originarias, polticas especficas &ue, como plantea Oals%, forman parte de las
polticas de neoliberali"acin, a&uellas en &ue el Estado comen" a ceder protagonismo a los actores
del escenario internacional, especficamente a los organismos multilaterales, como el >anco 5un/
dial @Oals%, EBBI! GA. ;e este modo, la interculturalidad deino en uno de los t7rminos ms usados
para referir a estos discursos, polticas y estrategias de corte multiculturalMneoliberal. Como dicen
)ubino y 1nsin, es necesario reformular el concepto liberal de ciudadana por&ue no ofrece %erra/
mientas para pensar la interculturalidad @EBBL! CDA. Se2alan &ue la toma de distancia de esta concep/
cin se debe a tres motios! el primero de ellos es &ue la ciudadana liberal no reconoce a las colecti/
idades como sujetos de derec%o# el segundo, &ue el concepto de ciudadana tiene un carcter etno/
c7ntrico, y el tercer motio, &ue recluye a las diferencias culturales y religiosas al mbito de lo pri /
ado @CHA. Entonces, como plantea Oals% @EBBIA siguiendo las ideas de )ubino, de ello deiene una
concepcin de interculturalidad &ue es funcional @al sistemaA, por&ue no cuestiona las reglas del jue/
go y es perfectamente compatible con la lgica del modelo neoliberal e.istente. Esta interculturali/
dad funcional se diferencia sustantiamente de la interculturalidad entendida como proyecto polti/
co, social epist7mico y 7tico! lo &ue se %a se2alado como interculturalidad crtica.

)ubino, dice Oals%,
ayuda a aclarar la distincin! el interculturalismo funcional es el asimilado por los Estados nacionales,
y busca promoer el dilogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetra social y cultural %oy
igentes. El interculturalismo crtico busca suprimir las causas de la asimetra, en primer lugar, a par/
tir de la crtica social, ec%ando lu" sobre los obstculos para el dilogo, sus causas @la discriminacin#
la asimetra social, poltica y culturalA, a tra7s de m7todos polticos no iolentos. $a interculturali/
dad crtica, asume poner en eidencia &ue los conflictos interculturales, primordialmente, son e./
presin clara de 8S una iolencia simblica profunda, gestada a lo largo de una %istoria de desen/
cuentros y postergaciones injustas9 @)ubino, EBBL, citado en Oals%, EBBI! LA. El interculturalismo
crtico no busca sus races en el Estado, ni en la academia sino &ue urga en las discusiones polticas
de los moimientos sociales para encontrar y resaltar el sentido contra%egemnico y su relacin con
la colonialidad @Oals%, EBBI! IA.
1s, la interculturalidad crtica como propuesta 7tica y poltica promuee acciones transforma/
tias de estas condiciones, sin pretensiones de uniersalidad, pero s de autonoma colectia. ;esde
este enfo&ue y partiendo del carcter contingente de lo cultural, Oals% entiende &ue se pueden eocar
m'ltiples ejemplos de lo cotidiano escolar marcado por la coniencia de ni2as, ni2os, jenes y adul/
tos proenientes de diersas tradiciones culturales. Sin embargo, dice Oals%, ms all de los esfuer"os
de muc%os Mmencionados en el apartado anteriorR, la educacin no se %a caracteri"ado por dar lugar a
la interculturalidad, dado su carcter etnoc7ntrico %omogenei"ante, &ue desconoce las diferencias
culturales, la posibilidad de desencuentro cultural. El modelo educatio igente no problemati"a la
lectura del mundo, sino &ue se afian"a en la mirada pasia y sometida. 3o obstante, como se se2al en
arias oportunidades, nuestra educacin muestra a lo largo de su %istoria &ue se dan formas perma/
nentes de resistencia, y en sus intersticios aparecen las oces crticas al legado de la colonialidad. ;es/
de este %ori"onte, se propone el dilogo intercultural como una a alternatia a la concepcin liberal
y etnoc7ntrica de construccin de conocimiento. ?n proyecto educatio construido de la mano de la
decolonialidad, como %erramienta &ue ayude a isibili"ar los dispositios de poder e intente construir
relaciones de saber, ser, poder, radicalmente distintas. En definitia trabajar desde las emergencias
&ue se reelan a tra7s de se2ales &ue proee la e.periencia misma, principalmente la de los moi/
mientos sociales @Oals%, EBBI! CBA.
*.7. &n el sentido de insinuar una pedagoga decolonial
Se puede concluir &ue la lgica del corpus terico &ue proee el proyecto decolonial recupera el
concepto de educacin liberadora pues tal como se %a se2alado, Freire es fuente inspiradora de este
pensamiento, por&ue como intelectual reali"a un aporte al pensamiento latinoamericano y su dis/
cursiidad se compromete con el conte.to social y poltico, y supera en un ms all las barreras
&ue se le imponen. Por otra parte, es eidente, tal como se iene presentando en desarrollos ante/
riores, &ue Freire est siendo interpelado por los efectos de las condiciones de dominacin &ue se
encuentran en las formaciones sociales perif7ricas, donde emerge un sujeto doblemente destaca/
do! el oprimido. El pensamiento decolonial comparte con Freire estos presupuestos, sus desarro/
llos se encuentran estrec%amente ligados a la interrogacin sobre la diferencia colonial. Como dicen
(estrepo y (ojas @EBCBA, para estos pensamientos 8la diferencia colonial constituye el lugar prii /
legiado epist7mica y polticamente no slo para reali"ar un tipo de crtica &ue es imposible desde
el interior de la modernidad sino &ue tambi7n es desde la diferencia colonial &ue articulan las in/
terenciones de desmantelamiento de la colonialidad9 @EBCB! DHA. Por otra parte, tanto el pensa/
miento freireano como el decolonial entienden &ue la 7tica y la poltica anteceden al conocimien/
to. Es decir, ambas posiciones cuestionan los supuestos e.tendidos referidos a la necesidad de una
objetiidad en el conocimiento, &ue sera contaminada por la poltica. 1 su e", Freire y el pensa/
miento decolonial comparten la idea de &ue la poltica de la liberacin @liberacin del oprimido o
eliminacin de la colonialidadA %ace posible y le da sentido crtico a la construccin del conoci/
miento. 1mbas posiciones parten de un conocimiento situado geo%istricamente, y no solo del
lado de los oprimidos y de la diferencia colonial, sino tambi7n desde los opresores. @(estrepo y (o/
jas., EBCB! DG A
;e esta forma, se puede sostener &ue la pedagoga de la liberacin es parte del debate del
proyecto decolonial. Por&ue entiendo &ue, el concepto de educacin bancaria es una %erramienta
conceptual &ue Freire utili"a para se2alar con claridad y detalle cmo se reproduce el pensamien/
to colonial, cmo la educacin colonial opera como reproductora del conocimiento considerado
lido por la ciencia europeoMnorteamericana y, al mismo tiempo, es productora de una subjetii /
dad alienada y alienante. 1dems, la crtica sostenida a la educacin bancaria proee un marco te/
rico insoslayable para sospec%ar, desde los espacios fronteri"os, de la educacin moderna ilustra/
da, &ue, desde sus orgenes, remite a una concepcin de educacin &ue tiene entre sus presupues /
tos primordiales el disciplinamiento. ?na concepcin &ue aliena al su>eto &ue ense2a y lo transfor/
ma en mero narrador de palabra aca y ajena a la ida real de 7l y de sus educandos. ?n enfo&ue
&ue desincula el conte.to con los contenidos y transforma a estos 'ltimos en reta"os de la reali /
dad. Educacin &ue priilegia la memori"acin, la repeticin, la mecani"acin de palabras y accio/
nes, en desmedro de la subjetiidad del &ue aprende y del &ue ense2a.
Como dice Freire!
En la isin bancaria de la educacin USV el educador &ue aliena la ignorancia, se mantiene en
posiciones fijas, inariables. Ser siempre el &ue sabe, en tanto los educandos sern siempre
los &ue no saben. $a rigide" de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como
procesos de b's&ueda @Freire, EBBE! KDA.
;e a% &ue, en el relato liberador de Freire, lo &ue se lee es la intencin de refutar estos su/
puestos epistemolgicos de produccin de saber &ue solo se enmarcan dentro de cnones y para/
digmas establecidos por la ciencia occidental, saberes &ue niegan toda posibilidad de formas de
pensamiento otro, por&ue esta, la educacin bancaria, encarna la colonialidad y, tal como argumen/
ta 3elson 5aldonado )orres
IB
, la colonialidad!
USV se mantiene ia en manuales de aprendi"aje, en el criterio para el buen trabajo acad7mi /
co, en la cultura, el sentido com'n, en la autoMimagen de los pueblos, en las aspiraciones de los
sujetos USV. $a colonialidad no es simplemente el resultado o la forma residual de cual&uier
tipo de relacin colonial. Esta emerge en un conte.to socioM%istrico, en particular, el descu/
brimiento y con&uista de las 1m7ricas USV, relacin econmica y social &ue se conjug con for/
mas de dominacin y subordinacin &ue fueron centrales para mantener y justificar el control
sobre sujetos coloni"ados. @5aldonado )orres, EBBK! CDCA.
1s, la educacin liberadora desconfa y cuestiona estos modos de educacin y entiende pri/
mordialmente &ue la educacin es un acto de conocimiento y, al mismo tiempo, un acto poltico,
por&ue es apro.imacin crtica y transformadora de la realidad. En relacin con lo antes dic%o, la
pedagoga de la liberacin, considera la resistencia y las luc%as en contra de la colonialidad 8pen/
sando no solo desde su paradigma, sino desde la gente y sus prcticas sociales, epist7micas y pol /
ticas9 @Oals%, EBBG! EDMEHA.
Finalmente, se puede afirmar &ue la pedagoga de la liberacin enri&uece el debate del pro/
yecto decolonial e intercultural, pues es una de las teoras &ue le proee a este colectio un marco
poltico para pensar las relaciones educatias en tanto &ue la fuer"a de su propuesta contrarresta
la legitimidad de un sistema %istrico impuesto @la modernidad europeaA. 1l mismo tiempo &ue
comparte un &ue%acer epist7mico como labor 7ticoMpoltica, pues es una pedagoga &ue irrumpe
en el debate sobre la educacin e instala la preocupacin desde las fronteras con la intencin de
promoer una construccin conjunta de saberes, en donde se integran iencias culturales, tanto
en lo acad7mico como en lo cotidiano, para establecer as un punto de 8resistencia semitica ca/
pa" de resignificar las formas %egemnicas de conocimiento9 @Castro Nme" y Nroesfoguel, EBBKA.
1s, el saber, desde estos enfo&ue, no es concebido ya como algo &ue se deposita en la mente de
&uien aprende# por el contrario, es la interaccin cultural entre educador y educando la &ue tiene
la capacidad tanto de legitimarMcriticar el saber impuestoMreproductor como de producir nueos
saberes. @Freire, EBBEA.
IB
3elson 5aldonado )orres es un filsofo puertorri&ue2o contemporneo, &ue inscribe sus refle.iones tericas den/
tro de la corriente del pensamiento decolonial.
$. a pedagoga de la liberacin: una !orma m)s de resistencia cultura e
inter/encin
$a %iptesis central &ue presento en este captulo gira en torno a sostener &ue la pedagoga de la
liberacin es una forma de resistencia cultural e inter2encin1 Por ello, en esta parte de la tesis, dialo/
go desde las nociones de accin cultural y crculo de cultura, propuestos por Freire @CIKD, CIKGA. -n/
dago en el concepto de subalternidad, teniendo en cuenta el anlisis &ue sobre la %istoricidad del
concepto reali"a 5assimo 5odonesi @EBCBA. ;esde los planteos referidos a la problemtica de la
cultura propongo los aportes de Frant" Fanon respecto a lo cultural, lo poltico desde 1lejandro ;e
<to @EBBD, EBBL, EBCBA. ;esde Stuart Hall
IC
@EBBD, EBBLA, anali"o las conceptuali"aciones de identidad
cultural y lo poscolonial. Con Hommi >%ab%a @EBBD, EBBKA, refiero a su interrogacin respecto a los
conceptos de cultura e identidad. ;esde el anlisis del campo de las teori"aciones sobre educacin,
atiendo a las contribuciones de Nirou. @CILG, CIIH, CIIL, EBBKA relacionadas con estos aspectos en
el seno mismo de la institucin educatia. 1 partir de las refle.iones de 5ic%el de Certeau @EBBIA,
pienso la relacin cultura)escuela y los espacios posibles de resistencia. ;esde Said @EBBHA, recurro
a las teori"aciones sobre la nocin de resistencia cultural. Finalmente, presento una pedagoga de la
liberacin como forma de inter2encin, teniendo en cuenta los aportes de los estudios culturales la/
tinoamericanos

en 3elly (ic%ard, 1lejandro Nrimson, 0at%erine Oals%, Eduardo (estrepo, entre
otros @EBCBA. ;e esta manera, los conceptos de accin cultural, subalternidad, lo poscolonial, identidad
cultural, resistencia cultural, inter2encin y crculo de cultura definen los desarrollos de este captulo.
$.1. 6na apro'imacin a lo cultural
$a nocin de educacin como 8accin cultural9 en la teora freireana forma parte del marco con/
ceptual amplio de la pedagoga de la liberacin. )al como %e se2alado en captulos anteriores, la
pedagoga del oprimido es producto cultural de un momento %istrico determinado, por ello, se
desarrolla en este apartado una refle.in de la categora en un intento de anlisis crtico &ue per/
mita redefinir sus planteos. $a in&uietud presentada por Freire respecto al tema de lo cultural res/
ponde a los deselos de los intelectuales crticos de los pases del )ercer 5undo @1m7rica $atina,
1sia y 4fricaA de los a2os FB y KB respecto a los problemas de identidad. Este debate, como se2ala
;ussel @EBBGA, somete a crtica no solo la mera cuestin terminolgica, sino tambi7n la conceptual.
Es decir, comien"a una sospec%a sobre el legado conceptual europeo. ;e este modo, la crtica a la
imposicin de una determinada cultura permite prescindir de la concepcin sustancialista del t7r/
mino y descubrir las fracturas internas @dentro de cada culturaA y entre ellas @no solo como 8dilo/
go9 o 8c%o&ue9 intercultural, sino ms estrictamente como dominacin y e.plotacin de una so/
bre otrasA @;ussel, EBBG! HA. Este enfo&ue asume lo cultural desde la asimetra de los actores en to/
IC
?no de los principales referentes de la Escuela de >irming%am junto con (aymond Oilliams, Stuart Hall se destaca
por incorporar a los estudios culturales la temtica del colonialismo, del racismo y, en consecuencia, la crtica pos /
colonial, los estudios subalternos y de la colonialidad.
dos los nieles y descubre los condicionamientos culturales de todo pensar coloni"ado. Entiende
&ue el pensamiento est atado a determinada cultura y articulado e.plcita e implcitamente a in/
tereses de clases, grupos, se.o y ra"a determinados. ;e esta forma, la ingenuidad esperan"adora
del progreso cultural comien"a a ser cuestionada.
El dilogo intercultural %aba perdido su ingenuidad y se saba sobredeterminado por toda la
edad colonial. ;e %ec%o en CIKH iniciamos un 8dilogo9 intercontinental 8SurMSur9, entre pen/
sadores del 4frica, 1sia y 1m7rica $atina, cuyo primer encuentro se efectu en ;arMesMSalam
@)an"aniaA en CIKF. Estos encuentros nos dieron un nueo panorama directo de las grandes
culturas de la %umanidad @;ussel, EBBG! FA.
En estas refle.iones, contin'a ;ussel, se descubre &ue es necesario asumir las asimetras de
dominacin en el plano mundial reconocer, por un lado, la e.istencia real y concreta de una cultu/
ra occidental, de una identidad euroc7ntrica y metropolitana dispuesta desde %aca arios siglos a
ani&uilar a todas las culturas perif7ricas y, por otra parte, la e.istencia de culturas poscoloniales
de 1m7rica $atina @siglo X-XA y 1sia y 4frica @siglo XXA.
1%ora bien, en primer t7rmino, para iniciar el anlisis, se %ace necesario reisar el concepto
de lo cultural &ue subyace en la concepcin freireana de educacin. Freire, entiende lo cultural en dos
dimensiones! por un lado, desde una dimensin antropolgica, en tanto la cultura es la accin del
%ombre en el mundo, y por otro, un enfo&ue poltico &ue parte de los procesos culturales alienados.
Partiendo de la dimensin antropolgicaMcultural de corte e.istencialista, Freire @CIFKA en/
tiende &ue los sujetos crean y recrean el mundo y su cultura. 1s, la cultura es accin del %ombre
en el mundo para transformarlo, como instrumento, como conjunto de obras materiales o espiri/
tuales &ue se desprenden de los %ombres y las mujeres y uelen %acia ellos y los marcan condi /
cionndoles formas del ser y de comportarse. Como se2ala Flora Hillert!
Freire no entenda cultura como %egemona ni como modo de ida, sino como todo a&uello
&ue es creado por el %ombre, desde una isin antropolgica. Fue con esta concepcin de cul /
tura &ue escribi y trabaj, problemati"ando los significados de la cultura @EBBK! HA.
En la segunda dimensin de corte ms polticoMcultural &ue Freire desarrolla en Pedagoga
del oprimido @CIKBA y en su obra #ccin cultural para la libertad @CIKGA, se enfoca lo cultural teniendo
en cuenta los procesos culturales alienados1 Este anlisis lo reali"a a partir del concepto de in2asin
cultural &ue, seg'n el autor, debe incluirse en el debate educatio, pues esta accin coloni"adora
no escapa a la tarea de ense2ar y de aprender. Para Freire, entonces, la in2asin cultural es una
operacin &ue impone una isin del mundo &ue impide la creatiidad y el crecimiento de los do/
minados y, en consecuencia, resulta enajenante y iolenta. ;e esta forma, la inasin cultural es
antidialgica, por&ue los in2asores se sienten autores y ejecutores de la cultura como as tambi7n
portadores de la palabra erdadera, mientras &ue los inadidos son solo sus objetos @Freire, EBBE!
CIGA. Esta forma de dominacin, dice Freire, es una accin mimtica, pues se propone &ue el ina/
dido ea la realidad desde la ptica del inasor conirti7ndose en algo e&uialente a 7l, pero desde
un sentimiento de inferioridad intrnseco, y entienda &ue los alores del coloni"ador son su pauta
de ida. Esta imposicin tiene lugar a niel de la superestructura, de all proienen los mitos de
superioridad o los modelos de dominacin &ue se %allan interiori"ados en la conciencia alienada.
Por&ue cuanto ms mimeti"ado se encuentra el inadido con la situacin colonial, mayor ser la
estabilidad del poder %egemnico. $a manipulacin y la inasin cultural en tanto fenmenos so/
ciales y culturales se imponen depotenciando al dominado e imponiendo una 'nica isin del
mundo en la medida &ue frenan la creatiidad e in%iben el desarrollo de su potencia como seres
%umanos @Freire, EBBE! CIGA. Esta accin cultural impuesta y superestructural configura los mitos
culturales &ue persisten y organi"an la ida de %ombres y mujeres &ue sufren la situacin colo/
nial. 1 la "aga de Fanon, Freire se2ala! 8Cuanto ms se acent'a la inasin, alienando el ser de la
cultura de los inadidos, mayor es el deseo de 7stos por parecerse a a&uellos! andar como a&ue/
llos, estir a su manera, %ablar a su modo9 @EBBE! CIKA. Esta operacin mim7tica es la &ue Freire se
propone denunciar y por ello presenta una pedagoga &ue entienda a la educacin como accin
cultural, pero en clae transformatia y liberadora. ?na accin educatia descoloni"adora como
instancia superadora de la situacin colonial, pues, se2ala Freire, en la medida &ue la estructura
rgida de carcter dominador se sostenga, el resto de las instituciones @tanto educatias como so/
cialesA no pueden escapar a esta influencia, dado &ue participan de modo general en las condicio/
nes objetioMculturales de la totalidad impuesta. Esta inmoilidad obligada por la inasin cultu/
ral y su consecuente dominacin, no solo influye en el carcter de las instituciones, sino &ue tam/
bi7n, agrega el autor, se replica en las relaciones interpersonales, por ello, se %ace necesario &ue
los %ombres y mujeres descubran!
USV las superiencias mticas &ue en el fondo no son sino las realidades forjadas de una ieja
sociedad UperoV lo paradjico de esta inasin es, sin embargo, &ue no la reali"a la ieja 7lite
dominadora reorgani"ada para tal efecto, sino &ue lo %acen los %ombres &ue tomaron parte de
la reolucin. 81lojando9 al opresor, se resisten, como si fueran el opresor mismo USV como
seres duales aceptan tambi7n, aun&ue en funcin de las superiencias, el poder &ue se buro/
crati"a, reprimi7ndolos iolentamente @EBBE! EBG el entrecomillado es del originalA.
$a ad%erencia al opresor impide locali"arlo y criticarlo pero, dice Freire! 8repitiendo a Fa/
non, fuera de ellas USV locali"ndolo, se reconocen a un niel crtico, en antagonismo con 7l9
@EBBE! ECBA. 1s, para Freire, la accin cultural liberadora de los %ombres y mujeres Ren tanto &ue/
%acer &ue se reali"a en un tiempo y en un espacioR e.ige la comprensin de la educacin como in/
terencin cultural pues, como la opcin es una operacin dialgica y transformadora, es impres/
cindible entender y asumir la educacin como un acto de conocimiento y no de memori"acin.
Esta afirmacin es una idea insistente y &ue da consistencia a toda la obra freireana en tanto &ue
el autor entiende &ue todos Rlos %ombres, las mujeres y los ni2os y ni2asR son capaces de conocer
y &ue esto es condicin de %umanidad. Entiende, pues, &ue la igualdad es el punto de partida de
toda operacin cognitia y propone &ue una educacin dialgica radical es irrupcin en los es&ue/
mas establecidos, %asta ese momento. En los modelos educatios &ue parten de la %iptesis de &ue
a los sujetos subalternos solo les &ueda memori"ar y no les es posible participar del acto construc/
tio y creador del conocimiento. $a apuesta del poder dominador Robsera FreireR es a una prcti/
ca educatia &ue solo debe remitirse a un conjunto de t7cnicas consideradas neutrales y uniersa/
les &ue ejer"an la disciplina, el orden y mantengan el silencio. 1nte este diagnstico sobre la ac/
cin dominadora resulta imprescindible, para Freire, proponer una educacin como a accin cultu-
ral liberadora1 ?na educacin en donde la toma de la palabra instituya un acto de conocimiento
como lugar de pensamiento y lenguaje. Por&ue entiende &ue estos elementos articulados constitu/
yen un todo &ue genera una relacin dial7ctica entre el sujeto y su realidad %istrica y cultural
concreta @Freire, CIKG! LA. Sin embargo, adierte Freire, es necesario tener en cuenta &ue esta ope/
racin no se reali"a mgicamente ni automticamente pues, en el caso de las sociedades coloni"a/
das, es decir, donde se desarrollan procesos culturales alienados, el propio pensamientoMlenguaje
no atraiesa el proceso de subjetiacinMobjetiacin# el sujeto des%umani"ado no se asume como
sujeto pensante, sino a tra7s de otro, se encuentra alienado en el discurso del otro 8colono9, pode/
roso y opresor. Por ello, el concepto &ue construye sobre la realidad no se corresponde con la rea/
lidad objetia, sino con la realidad &ue imagina. Esto le impide actuar como sujeto pensante sobre
la realidad para transformarla. En la situacin de dominacin colonial, los procesos de subjetia/
cion y objetiacin se encuentran disociados @Freire, EBBEA.
El %ombre alienado, para Freire, es un %ombre nostlgico nunca comprometido erdadera/
mente con su mundo real, pues aparenta ser ms de lo &ue es realmente2 y esta es una de sus
aspiraciones alienadas. ;e todas maneras, y esto lo adierte Freire en la tradicin de Fanon, el
procedimiento de desalienacinJdescoloni"acin y, en consecuencia, de %umani"acin no es sim/
ple y directo, no es &ue frente a la dominacin emergen los actos liberadores. Ellos no resultan del
efecto directo del %asto de las ctimas del sistema colonial, sino &ue es necesaria la pregunta po/
ltica &ue incula el deseo poltico y cultural con la dimensin factual de la e.periencia @;e <to,
EBCB!GA. ;el mismo modo &ue Fanon, Freire entiende &ue no %ay una narratia ideal de la libera/
cin, sino &ue es en la alienacin donde encuentra la posibilidad de interpelacin. 1 la "aga de Fa/
non, Freire piensa la %istoria como e.periencia y entiende &ue la conciencia de uno mismo y
del mundo no es el resultado de una eleccin puramente priada, sino de un proceso %istri/
co, a tra7s del cual los pueblos se reflejan sobre s mismos y perciben su dependencia. Parafrase/
ando a ;e <to @EBCBA, Freire, siguiendo las %uellas de Fanon, no tiene una pasin por relatar los
%ec%os de una memoria perdida, ni de recrear el pasado, sino &ue su narratia se inscribe en la
accin educati2a como accin cultural &ue no se funda en contar la %istoria de la educacin, sino en
una educacin &ue es moimiento %istrico, es decir, la prctica educatia es accin situada so/
cial, cultural y poltica. Su anlisis no &ueda reducido a ubicar en la educacin la relacin opre /
sorMoprimido sino &ue pretende una escritura &ue muestre y mar&ue lo no contado de la educa/
cin. Enunciar la alienacin como representacin de una separacin de las potencialidades del su/
jeto, es mostrar el lugar donde ocurre la subjetiidad. $a alienacin es, en t7rminos freireanosJfa/
nonianos, 8conciencia global del proceso del colonialismo, automutilacin de la e.periencia social
y cultural, y es prctica de nueas %abilidades culturales.9 @;e <to, EBCB! GA Por ello, este discurso
8al tiempo &ue describe el proceso de construccin de una conciencia desplegando la e.istencia
%istrica de la alienacin, sienta las bases para su propia e.istencia concreta en la articulacin po/
ltica de las subjetiidades emergentesJresistentes al colonialismo9 @p. FA. En un punto, como dice
;e <to, no se escuc%an sino los ecos de 5ar. en tanto la potencia de los sujetos se conoce cuando
se articula una conciencia crtica &ue %a podido tener lugar gracias al conocimiento de su situa/
cin de des%umani"acin. Pero es una posicin dial7ctica crtica la &ue asumen Freire y Fanon,
pues lo &ue enuncian es &ue no se trata de una mera reciprocidad de reconocimiento, sino &ue
esta sucede en la situacin colonial. Como se2ala Said, refiriendo a la interpretacin &ue Fanon
%ace de la dial7ctica %egeliana del amo y del esclao a la lu" de la situacin colonial, 8lo &ue &uie /
re el amo no es el reconocimiento sino el trabajo del esclao9 @Said, EBBH! DEKA. Z el esclao para
lograr el reconocimiento debe tomar conciencia del lugar de subordinacin &ue le tiene reserado
el colonialismo y saber &ue la luc%a es en el mismo territorio donde antes aceptaba la subordina/
cin, el ser designado como inferior, como otro @-bd.A. (eitero &ue, si bien se escuc%an los ecos de
la influencia %egelianoMmar.ista, la %istoria es concebida, desde Freire y Fanon, en un ms all del
lmite moderno, dado &ue entienden &ue %ay pueblos innombrados, sin %istoria @el lumpenMprole/
tariado, el campesino analfabeto, el subalternoA. Este es el rumbo &ue Freire a a rescatar @desde
FanonA con el concepto de oprimido. El coloni"ado, dice Fanon, una e" &ue asume el proceso de
descoloni"acin, pone todo su impulso en %acer peligrar la seguridad de la ciudad del colono. ;e
este modo, se2ala Fanon!
Hasta el concepto de sociedad precapitalista, bien estudiado por 5ar., tendra &ue ser refor/
mulado. Por&ue a pesar de %aberse impuesto, a pesar de la domesticacin lograda, de la apro/
piacin de las tierras y de la mano de obra esclai"ada el colono sigue siendo un e.tranjero.
Por&ue la 8especie dirigente, es antes &ue nada, la &ue iene de afuera, la &ue no se parece a
los autctonos, a los otros9 @Fanon, CIKH! DG el entrecomillado y las bastardillas son del te.to
originalA.
$a ruptura es cultural y poltica, el cambio se da cuando el coloni"ado, en su proceso de
des%umani"acin, se reconoce en su propia %istoria y se burla de la supremaca de los alores
blancos. ;ice Fanon!
$os campesinos sin tierra, &ue constituyen el lumpen proletariat, se dirigen %acia las ciudades,
se amontonan en los barrios miserables de la periferia y tratan de infiltrarse en los puertos y
las ciudades creados por el dominio colonial. USV El lumpenMproletariat constituido y pesando
todas sus fuer"as sobre la seguridad de la ciudad, significa la podredumbre irreersible, la
gangrena, instaladas en el cora"n del dominio colonial. Entonces los rufianes, los granujas,
los desempleados, los agos, atrados, se lan"an a la luc%a de liberacin como robustos trabaja/
dores. Esos agos, esos desclasados an a encontrar, por el canal de la accin militante y deci /
sia, el camino de la nacin. 3o se re%abilitan en relacin a la sociedad colonial ni con la moral
del dominador. Por el contrario, asumen su incapacidad para entrar en ella. Esos desemplea/
dos y esos sub%ombres se re%abilitan en relacin consigo mismos y con la %istoria. )ambi7n
las prostitutas, las sirientas, las desesperadas, todas y todos los &ue oscilan entre la locura y
el suicidio an a ree&uilibrarse, a actuar y a participar de manera decisia en la gran procesin
de la nacin &ue despierta @Fanon, CIKH! CCIMCEBA.
El oprimidoJcoloni"ado, para Fanon del mismo modo en Freire, contrariamente al signo del
lumpenproletariado de corte europeo mar.ista es, por su marginalidad, condicin de constitucin de
un cambio reolucionario, as lo entiende y lo e.presa Freire desde el inicio de su pra.is. $a accin
cultural, como propuesta poltica en educacin, pone en eidencia &ue, en las prcticas opresias co/
loniales %ay resistencia, &ue ella permite reconfigurar el pensamiento social y, a partir de ella, en/
sanc%ar los lmites de las representaciones sociales, desanclar a los indiiduos de las %istorias de
confinamiento en las &ue se encuentran. En la situacin colonial, el oprimido no tiene lugar para
asumir su propia subjetiidad, para construir su relato, por&ue no %ay espacio para &ue su palabra
sea escuc%ada, solo se la atiende para reprimirla y acallarla. Por ello, Freire reali"a el esfuer"o por
atender la %istoria de los sujetos subalterni"ados partiendo de este presupuesto es &ue propone una
educacin &ue atienda al sujetoJanalfabeto &ue desea aprender. Pues para Freire aprender es un
acto de conocimiento y posibilidad de toma de la palabra. Por&ue entiende &ue la accin cultural para
la libertad es refle.in, es dilogo del &ue ense2a con el &ue aprende con el fin de producir, conoci /
miento juntos. El lugar educatio, desde este enfo&ue, es lugar de produccin subjetia, de pensa/
miento, de lenguaje y de conocimiento de cada uno de los participantes del encuentro educatio.
1%ora bien, %ay otro elemento en el cual ale la pena detenerse! no basta con tener la intencin y
oluntad, es necesario asumir el papel de sujetos actios de la propia %istoria. 3o es cuestin de &ue
el aprendi"aje sea un mero juntarse a conersar de lo &ue pasa, a memori"ar o repetir tales o cuales
slabas o palabras, sino &ue e.ista una refle.in crtica del proceso de leer y escribir, un profundo
significado del %abla comprometida con la realidad. Por&ue el enunciado, el ocabulario, es palabra
y accin al mismo tiempo y, en el dilogo, el educador y el aprendi" asumen el lugar de sujetos de
conocimiento &ue pueden desmitoligi$ar la realidad, emerger de su inmoilidad, y oler a la realidad
con conciencia crtica asumiendo %istrica y polticamente su lugar en el mundo. Por&ue yendo ms
all de la cultura del silencio, de los mitos de inferioridad natural impuesta pueden ejercer el derec%o
de ser partcipes actios de la %istoria y de las transformaciones sociales y culturales. En este senti /
do, Freire @CIKGA manifiesta &ue no se trata de una posicin idealista, sino de entender &ue la accin
sobre el objeto debe ser anali"ada crticamente a fin de comprender el propio objeto y el conoci/
miento &ue de 7l se tiene. $a refle.in crtica es de ambos, del &ue ense2a y del &ue aprende, y en
este proceso es necesario relacionar hablar la palabra con transformar la realidad, puesto &ue es indis/
pensable asumirse como sujetos %istricos. ;e este modo, el proceso de alfabeti"acin es el acto de
conocimiento &ue implica la e.istencia de procesos interrelacionados. Por un lado, el conte.to de
aut7ntico dilogo entre educadores y educandos, como sujetos de conocimiento del mismo niel y,
por otro, el conte.to real y concreto de los %ec%os sociales &ue deben ser anali"ados crticamente.
En el anlisis, dice Freire, se descubren las ra"ones &ue se esconden detrs de la mayor parte de las
actitudes frente a la realidad cultural, por ello, la readmiracin es parte primordial de este proceso.
Pues es la capacidad de pensamiento crtico, la &ue posibilita un ms all de la mera opinin y es la
&ue permite descubrir las relaciones con el mundo %istrico y cultural en el &ue se e.iste @Freire,
CIKG! IGA.
Este enfo&ue pedaggico pone el acento en las situaciones de la ida misma, en el lugar en el
mundo &ue el sujeto colonial ocupa y, como la accin cultural liberadora, puede comprometerse con
el esclarecimiento crtico de la libertad, e.poniendo y discutiendo los mitos y las ideologas &ue la
situacin colonial comporta. Esta operacin implica una refle.in radical sobre el s mismo por&ue
no ese trata de tarea ingenua, ni de fabricar la idea liberadora, sino de reconocer claramente los l/
mites &ue esta accin conllea, producto de la fije"a de la realidad cultural impuesta.
Por&ue no solo es posible una accin cultural liberadora a partir de un esfuer"o intelectual,
sino &ue es necesaria su pra.is y, en este sentido, el educador junto con sus educandos cumple un
rol insoslayable. Puesto &ue es necesario asumir &ue la realidad colonial condiciona la percepcin
y la forma de actuar de los agentes. ;etermina e.pectatias, aspiraciones y acciones. Por otra par/
te, la imposicin cultural y poltica es asumida como inmutable, como algo superior a las fuer"as
de resistencia.
;e este modo, para poder resignificar y justificar, el debate sobre lo cultural y la educacin
y su estrec%a relacin con los procesos identitarios es necesario reconocer &ue, si bien Europa %a
dominado el sistema econmico y poltico para poder ejercer el poder colonial y acumular ri&ue/
"as y %a ealuado a esas culturas como despreciables, insignificantes y no importantes, estas e.is /
ten con una identidad cultural %istrica y estrat7gica, &ue no es ni lo id7ntico ni lo original, sino
&ue es identidad independiente y distinta, relacional e incompleta, siempre contingente. 1s, la
cultura y la identidad son efecto temporario e inestable de relaciones &ue se definen marcando di /
ferencias @Nrossberg, EBBD! CGEA. En este sentido, la agencia es asumir lo incierto de la pra.is edu/
catia de lo &ue resulta &ue la toma de la palabra, la apropiacin del conte.to y la insercin en la
realidad resultan ineludibles si de lo &ue se trata es de una accin cultural liberadora.
$.". &l concepto de subalterno y los aportes a la pedagoga
En este apartado me propongo indagar en el concepto de subalternidad
IE
, pues entiendo &ue permi/
te, por un lado, recuperar y e.plicitar la influencia de 1ntonio Nramsci en los fundamentos teri /
cos de la pedagoga freireana como as tambi7n recrear y repensar el marco terico de esta pro/
puesta educatia. Como %e se2alado en puntos anteriores, a partir de esta y otras nociones como
poscolonialidad, identidad cultural, interencin y resistencia cultural, pretendo abrir nueos in/
terrogantes &ue indaguen el concepto de accin cultural, para %acer el intento de arribar a nueas
conclusiones respecto a &u7 se puede entender %oy por accin cultural liberadora. -ndicar un cami/
no crtico a este concepto enri&uece las nociones &ue constituyen el corpus de la pedagoga de la
liberacin desde un enfo&ue reconstructio por&ue se entiende &ue 8someter a borradura los con/
ceptos claes9 @Hall, EBBD! CDA es un procedimiento &ue reitali"a las nociones. Za &ue, si se &uiere
encarar una discusin actuali"ada y desnaturali"adora de discursos, es necesario ir ms all de po/
siciones acrticas &ue repiten sin ms frases contundentes enunciadas por Freire y sospec%ar de
posturas &ue olidan &ue el te.to freireano fue un testigo crtico y un actor contuma" de un tiem/
po en donde la preocupacin por la inclusin en lo nacional era tarea primordial y &ue la necesi/
dad de una tarea colectia articulada con la idea de nacin inclusia, libre, soberana y justa era el
eje sobre el &ue piotea la pra.is militante de los a2os FB y KB del siglo XX. 1 la "aga de Fanon y
5emmi, Freire, como tantos otros, recoge la preocupacin por lograr una identidad nacional da/
dora de pa" y liberacin. Narante de toda disolucin.
Con la intencin de discutir desde posiciones no esenciali"adas, presento la nocin de subal-
ternidad para 8proocar una tensin productia entre gestos de pensamiento de ninguna parte y
modos particulares de ser en el mundo9 @C%ac+rabarty, EBBL! EFA. Para poner en eidencia &ue la
IE
1clara 5odonesi! 8Nramsci no utili" el sustantio subalternidad R&ue tiende a fijar una relacin o una propiedadR
prefiriendo siempre el adjetio calificatio @subalternoA, con lo cual podemos inferir &ue no pretendi o no lleg a
formular una teora de la subalternidad, sino &ue opt por una refle.in terica ligada a la obseracin
%istrica9@EBCB! DBA.
8%istoria9 @como las nociones de identidad, sujeto, culturaA %a sido impuesta. Se2alar, por ejem/
plo, en el sentido primeroW, &ue los europeos no perdieron sus lenguas y los natios s @C%ac+ar/
barty, EBBL! EGA. 6ue los territorios coloni"ados estn en <ccidente, pero no son <ccidente y, al
mismo tiempo, registrar &ue el fenmeno de la modernidad no puede concebirse a escala mundial
sin tener en cuenta ciertas categoras &ue %unden sus genealogas en las tradiciones intelectuales
de Europa, en conceptos &ue suponen una ineitable isin 8uniersal y secular de lo %umano9
@C%ac+arbarty, EBBL! EGA. El coloni"ador europeo del siglo X-X predicaba el %umanismo y, al mis/
mo tiempo, lo negaba en sus prcticas, y simultneamente el 8subcontinente se apropiaba de la
Europa -lustrada9 @C%ac+rabarty, EBBL! DBMDCA.
Siguiendo esta lnea de interpretacin, puedo decir &ue el concepto de accin liberadora
freireana consera la idea ilustrada de lo %umano, del conocimiento y de la libertad, pero al mis/
mo tiempo indaga en la %uella de Fanon, asume su permanente sospec%a de los ideales europeos,
y denuncia cmo el coloni"ador %a reducido estas ideas Mlo %umano, el conocimiento y la
libertadR a la figura del %ombre blanco. Por este motio es preciso repensar los legados concep/
tuales de la Europa decimonnica y, principalmente, reisar la idea de historicismo anudada a lo po-
ltico. Es decir, a&uella &ue sostiene &ue, para comprender cual&uier fenmeno, este debe conside/
rarse como una unidad en su desarrollo %istrico. Pues, como sostiene C%ac+rabarty, estos dos
conceptos M%istoricismo y lo polticoR son constitutios de la nocin de modernidad. $a idea de
%istoricismo es una forma importante de la ideologa del progresoMdesarrollo!
El %istoricismo plante as el tiempo %istrico como una medida de la distancia cultural USV.
$egitim la idea de ciili"acin. )odos los acontecimientos, a su e", se e.plicaban fundamen/
talmente con respecto a otros acontecimientos &ue tenan lugar dentro de los lmites de Euro/
pa. USV Este gesto del %istoricismo es lo &ue =o%annes Fabian %a denominado 8la negacin de la
contemporaneidad9 @EBBL! DH, el entrecomillado es del originalA.
Es el gesto del toda2a no, significa 8todaa no son lo suficientemente desarrollados, ciili"a/
dos para gobernarse por s mismos9 @C%ac+rabarty, EBBL! DGA. Hay &ue gobernar y educar para &ue el
coloni"ado deje de ser la ignorancia y la barbarie. Sin embargo, contin'a C%ac+rabarty, en el siglo
XX las demandas de descoloni"acin an a reiindicar el 8a%ora9 @C%ac+rabarty, EBBL! DGA. ;e este
modo, es ineludible criticar el legado moderno y cuestionar su %istoricismo, puesto &ue Europa con/
cibi la modernidad de la subalternidad, recurriendo al anlisis de la %istoria por etapas, este toda-
2a no defina &ue determinados pueblos no modernos o menos modernos necesitaban de un perodo
de preparacin y espera para ser reconocidos como partcipes actios de la modernidad. Pero, como
se2ala C%ac+rabarty, esta idea se e confrontada @en el siglo XXA con un gesto cultural y poltico. Por
un lado, el de las 7lites nacionalistas &ue no aceptaron ser el patio trasero, la sala de espera y, por
otro, la irrupcin y participacin del campesino en la ida poltica de las naciones del )ercer 5undo
antes de ser considerados como ciudadanos plenos @C%ac+rabarty, EBBL! DFA.
1%ora bien, llegado a este punto, es necesario repasar la nocin de subalternidad, pues, como
%e dic%o, permite resignificar el concepto de oprimido presente en la pedagoga de la liberacin,
para reconocer en esta la influencia gramsciana del subalterno y, por otro lado, para discutir con
lgicas dicotmicas &ue cierran posibilidades otras de pensamiento y conocimiento. Por&ue, como
se2alo, en la introduccin de esta tesis, de lo &ue se trata es de proponer un aporte a una analtica
de la pedagoga de la liberacin. Partiendo de este presupuesto se entiende &ue %ay &ue %istori"ar
el concepto de subalternidad dado &ue potencia las posibilidades de refle.in crtica del marco de
esta pedagoga. Por&ue, si bien Freire en su obra no opera con este concepto directamente, este
est subsumido en su nocin de oprimido. Como se2ala Flora Hillert, 8el replanteo de Freire no %u/
biera sido posible sin los aportes de Nramsci @CLICMCIDKA acerca de la cultura U...V aun/ue Freire @loA
nombre slo en sus 'ltimos a2os, despu7s de %aber reali"ado sus publicaciones y actiidades ms
importantes9 @Hillert, EBBK! CA.
El concepto de subalterno
ID
, acu2ado por Nramsci, tiene la particularidad de ofrecerse como
una categora apta para dar cuenta de las posiciones %eterog7neas &ue se producen en los proce/
sos de contestacin de la autoridad colonial# asimismo, es una respuesta &ue muestra &u7 espacios
son %abitables, en t7rminos polticos, sin perder de ista el carcter de clase &ue se presenta en
todo proceso %istrico @;e <to, EBCB! CCA. El uso de esta categora de subalterno para refle.ionar
%oy sobre lo cultural y poltico en la discursiidad freireana es clae por&ue constituye la posibili /
dad de asumir &ue la condicin subalterna puede ser asimilacin y al mismo tiempo resistencia,
pensada esta en la confian"a en &ue algo nueo puede ocurrir# &ue la poltica es efecto de domina/
cin y existe cuando el orden dominador es interrumpido.
Para reali"ar esta reisin, abordo el anlisis &ue del concepto subalterno reali"a 5odonesi
@EBCBA, pues recupera la matri" gramsciana del t7rmino y lo sit'a en el conte.to actual de debate
principalmente dentro de los aportes de los estudios subalternos y poscoloniales. 5odonesi @EBCBA
se2ala &ue el t7rmino subalterno %a sido y es usado como sinnimo de oprimido o dominado y, por
este motio, permite a &uienes las utili"an eitar remitirse sistemticamente a sus connotaciones
de corte econmico. Como dice 5odonesi, sus usos estn en relacin directa con el objetio de su
creador, Nramsci! &ue el t7rmino subalterno permita un camino creatio de refle.in mar.ista.
Pues bien, seg'n 5odonesi, el origen y desarrollo del concepto aparecen en los &uadernos de la cr-
cel de Nramsci!
USV en la obra de 1ntonio Nramsci en los a2os einte y treinta, la nocin de subalternidad ad/
&uiere una densidad terica &ue configura un enfo&ue especfico para el estudio de los proce/
sos de subjetiacin poltica inculados con las relaciones de dominacin y, en particular, con
la condicin y la e.periencia de la subordinacin @5odonesi, EBCB! EKA.
En la %istoricidad del mismo concepto y aludiendo a lo se2alado por 5odonesi, la nocin de
subalterno Rtanto en su carcter de adjetio como de sustantioR responde a un pensamiento &ue
se desprende de una coyuntura %istrica! el ascenso del fascismo en -talia y la derrota del moi/
miento de los consejos obreros. En el concepto mismo se puede identificar el posicionamiento de
Nramsci respecto a su enfo&ue %istoricista en el &ue el concepto de pra.is cobra centralidad.
Esta, seg'n 5odonesi, es entendida por Nramsci, como crtica tanto al economisismo como al
oluntarismo. )al e", como dice 5odonesi, este 8el locus pol7mico da lugar a un pensamiento
complejo &ue,USV ser sobreinterpretado Restirado y aflojadoR en la posterior disputa sobre el
lugar de Nramsci en el debate terico y poltico mar.ista9 @EBCB! DBA.
ID
Si bien, como se %a se2alado, Nramsci remite al uso de subalterno, en estos desarrollos se %ar referencia tanto a
subalterno como a subalternidad para referirnos a la misma discusin.
Este concepto, obsera 5odonesi, proee a la teora mar.ista de una %erramienta conceptual!
8lo subalterno como e.presin de la e.periencia y la condicin subjetia del subordinado, determinada
por una relacin de dominacin Ren t7rminos gramscianos de %egemonaR y un bos&uejo de una teo/
ra de la subalternidad9 @EBCB! DBA. $a subalternidad es e.presin y cara de la dominacin encarnada
en los sujetos oprimidos y, por ello, punto de partida ineludible de todo proceso de emancipacin &ue
asume el conflicto. 1s, en alusin al uso &ue Nramsci le a a dar al t7rmino subalterno en un primer
momento, refiere a la presencia de una relacin jerr&uica y de una condicin de subordinacin @EBCB!
DCA. $uego en el tercer cuaderno de CIDB, despla"a el concepto 8%acia el terreno de las relaciones so/
ciales y polticas9 @EBCB! DCA. En contraposicin con la nocin de hegemona @dominacinA, la subalterni-
dad es relacin de fuer"a en permanente conflicto. El concepto de subalterno se construir 8tratando
de entender tanto una subjetiidad determinada como su potencial transformacin por medio de la
conciencia y la accin poltica9 @5odonessi, EBCB! DDA. Por lo tanto, la posibilidad de emancipacin de
los sectores subalternos atraiesa la sociedad ciil, disputa la %egemona y se dirige al Estado para
/uebrar la dominacin. ;ice Nramsci!
$os grupos subalternos sufren siempre la iniciatia de los grupos dominantes, aun cuando se
rebelan e insurgen! solo la ictoria permanente &uiebra, y no inmediatamente, la subordina/
cin. En realidad, incluso cuando aparecen triunfantes, los grupos subalternos solo estn en
estado de defensa alarmada @Nramsci, CIKG! EELI, citado en 5odonesi, EBCB! DDA.
5odonesi se2ala la adertencia &ue Nramsci reali"a respecto a las caractersticas de espontane/
smo y oluntarismo del proceder de los subalternos, como correlato de la ausencia de una plena con/
ciencia de clase para s. (econoce una combinacin de conciencia y espontaneidad, problema &ue tien/
de a modificarse en la medida en &ue aan"a la toma de conciencia @5odonessi, EBCB! DKA.
En sintona con Nramsci, para Freire el problema en el campo de la educacin cobra similares
caractersticas y coincide en los lmites &ue la toma de conciencia tiene en el oluntarismo y el es/
pontanesmo. 1sume e.plcitamente &ue el acto educatio en tanto liberador es un acto poltico
por&ue su tarea de desocultamiento potencia la subjetiidad y la participacin, y esta es leda en la
pra.is misma del ejercicio de la o", de tener o", de interenir y de decidir en relacin directa con
la prctica educatia. ;e este modo, la prctica educatia es social, %istrica y poltica, a'n en su di/
mensin indiidual# se da en un cierto conte.to temporal y espacial y no en la intimidad de la cabe/
"a de las personas. Pero alerta con claridad e insistencia sobre la presencia tanto del oluntarismo
como del espontanesmo. Con respecto al primero, adierte &ue es idealista por&ue se basa precisa/
mente en la comprensin ingenua de &ue la prctica y su eficacia dependen 'nicamente del sujeto,
de su oluntad y de su alor. En cuanto al espontanesmo, lo entiende como una accin irresponsa/
ble. 1s, para Freire, estas dos posiciones tienen ambas su falsedad en el menosprecio de los lmites.
El primero no los respeta @EBBC! GCA. El segundo es un gesto de pasiidad, dice Freire, un cru"ase de
bra"os, ms &ue accin es alboroto @EBBC! GCA. En este sentido, el oluntarismo y el espontanesmo
no posibilitan la toma de conciencia de la posicin alienada y obstaculi"an el desarrollo de una prc/
tica educatia transformadora.
1%ora bien, continuando con el anlisis de 5odonesi respecto al concepto de subalterno, el
autor afirma &ue este desde el enfo&ue gramsciano se coloca entre el ser social y la conciencia social
y alude a una e.periencia desde la subordinacin, es decir, una combinacin de espontaneidad y
conciencia &ue se manifiesta tendencial y progresiamente. Esta nocin permite poner atencin
en los aspectos subjetios de la subordinacin dado &ue la e.periencia subalterna obedece y al mis/
mo tiempo resiste y negocia de manera permanente. ;ice 5odonesi!
$a conclusin poltica de este acercamiento es &ue las telara2as de la %egemona no pueden
ser desmanteladas por un simple y repentino acto oluntarista sino &ue deben ser reconoci /
das y destejidas, paulatinamente, de la misma manera en &ue fueron tejidas, en el mismo te/
rreno subjetio &ue recubrieron @EBCB! DKA.
Por lo antes se2alado, se puede proponer la actualidad del t7rmino subalterno y su aporte a
una reisin de la pedagoga de la liberacin, pues esta nocin permite poner en eidencia &ue la
subalternidad se presenta de manera sincrnica y diacrnica entre la subordinacin y la resisten/
cia. 6ue esta nocin discute con los paradigmas dualistas y lineales y, entiende &ue lo &ue subyace
a todo proceso social, cultural y poltico es la contingencia. Esto demuestra &ue para describir y
caracteri"ar el cambio en las relaciones educatias actuales es necesario identificar lo diferente de
cada tiempo y las formas de poderJdominacin &ue se presentan en el espacio y tiempo educatio.
Por&ue como %e se2alado, el enfo&ue de la subaltemidad configura, una relacin sincrnica y
diacrnica entre subordinacin y resistencia, &ue eita la rigide" de los es&uemas dualistas &ue
aparecieron en la tradicin mar.ista clsica! concienciaJfalsa conciencia, racionalidadJirracio/
nalidad# espontaneidadJdireccin consciente. 1bre al anlisis de las combinaciones &ue, %ist/
ricamente, caracteri"an a los procesos de politi"acin de la accin colectia de los subalternos
@5odonessi, EBCB! DLA.
$.%. a educacin liberadora y su a!inidad con los estudios poscoloniales
Con la intencin de profundi"ar a'n ms el anlisis crtico del concepto de 8educacin como accin
cultural9, me propongo en este apartado considerar el proceso de coloni"acin en la educacin des/
de la lgica del pensamiento poscolonial pues se considera &ue este enfo&ue reali"a un aporte ms
en el camino de subertir el discurso binario coloni"adorJcoloni"ado# opresorJoprimido.
$a teora poscolonial, deudora de Eduard Said
IH
, se propone como una teora del colonialismo. -n/
terpreta la modernidad a la lu" de la e.periencia colonial @;e <to, EBBLA. Seg'n esta perspectia,
la coloni"acin nunca fue e.terna a la metrpoli con&uistadora y estuo profundamente inscripta
en ella. ;el mismo modo &ue se2ala &ue! el proceso de luc%a descolonial se propuso recuperar los
orgenes culturales borrados por la e.periencia coloni"adora entendiendo &ue este proceso des/
coloni"ador es una tarea a'n pendiente. Como se2ala ;e <to @EBBLA, lo &ue est en juego en esta
propuesta es la agenda no cerrada ni terminada de la emancipacin poltica, cultural y econmica
IH
-ntelectual palestino &ue residi en EE??&ue se propuso inetigar los modoes en &ue discursiamente se propona
la dominacin y la %egemona en el proceso del imperialismoJcapitalismo. Para ello a a tener en cuenta los ele/
mentos &ue le proee la teora mar.ista gramsciana @subalternidad, %egemona, dominacin, pra.is, resistencia a la
imposicin cultural, poltica y econmicaA y el concepto de discurso de Foucault . Por otra parte un actor principal
en las refle.iones &ue propone Said es Fanon, el pensamiento del martinico le proey a Said el fundamento para
pensar la cultura de la insurgencia. ;eudores de Said, Hommi >%ab%a, Nayatri Spia+ y la teora feminista c%icana.
de las sociedades &ue sufrieron el colonialismo $o poscolonial, significa entonces, tiempo desp'es
del colonialismo Como bien alerta Hall no se puede pensar en!
USV t7rminos de alg'n retorno absoluto a un sistema puro de orgenes incontaminados, los
efectos %istricos y culturales en el largo pla"o de la 8transculturacin9 &ue caracteri" la e./
periencia de la coloni"acin, en mi opinin, resultaron ser irreersibles. $as diferencias entre
las culturas coloni"adoras y las coloni"adas, por supuesto, siguen siendo profundas. Pero nun/
ca %an operado de una forma puramente binaria y sin duda no lo %acen a%ora @EBBL! GLHA.
$o poscolonial, entonces, no se inscribe en la lgica lineal y de periodi"acin &ue Europa pro/
puso para los subalternos, sino en la @reA narratii"acin &ue despla"a la %istoria de la moderni/
dad de su centro a las periferias globales dispersas, y genera una interrupcin crtica a la %istoria
contada dentro de los parmetros europeos. 5arca el carcter dislocado y diferente y no uniersal
&ue mira las relaciones de poder atraesadas por nculos transersales y no solo coloni"adoMco/
loni"ador# adentroMafuera# saberMpoder. Su posicin es antiesencialista y de refle.in se refiere a
las consecuencias culturales del proceso coloni"ador. Pues entiende &ue no se trat de un proceso
marginal dentro de la %istoria, sino &ue fue un gran eento %istrico a escala mundial y e.tendi /
do, de grandes rupturas. En este sentido, lo global ad&uiere el carcter de lo dislocado y lo dife/
rente y no una forma uniersal y totali"ante @Hall, EBBL! GLKA. $o poscolonial se ocupa de las rela/
ciones neocoloniales de dependencia del mundo capitalista, de la aparicin de las 7lites locales, de
la persistencia de los efectos coloni"adores, de los procesos de resistencia y descoloni"acin y, al
mismo tiempo, de cmo el eje coloni"adorJcoloni"ado se internali"a en la sociedad &ue se preten/
de descoloni"ada. Como se2ala Hall!
En este momento 8postcolonial9, estos moimientos transersales, transnacionales y transcul/
turales, &ue siempre estuieron inscritos en la %istoria de la 8coloni"acin9, pero cuidadosa/
mente sobrescritos por narratias ms binarias, %an emergido en nueas formas para inte/
rrumpir las relaciones establecidas de dominio y resistencia inscritas en otras maneras de i/
ir y de contar estas %istorias. ;espla"an y reubican la 8diferencia9 sin 8superarla9 en el senti /
do %egeliano. S%o%at obsera &ue el 7nfasis antiesencialista en el discurso 8postcolonial9 a e/
ces parece definir cual&uier intento de recuperar o inscribir un pasado comunal como una for/
ma de ideali"acin, a pesar de su importancia como lugar de resistencia e identidad colectia
@Hall, EBBL! GLLA.
$os te.tos freireanos insin'an esta conflictiidad. Freire anali"a la educacin en compromiso
con el campesinado de su pas y en las luc%as anticoloniales de las e.colonias portuguesas en el siglo
XX. Sin embargo, el discurso de Freire consera el corpus conceptual &ue le proeen los europeos,
su anlisis se %alla atraesado por las categoras del personalismo catlico, del e.istencialismo, de la
fenomenologa y del mar.ismo, pero al mismo tiempo, las mira con el lente de Fanon. En las obras
del primer perodo RLa educacin como prctica de la libertad y !ducacin y actualidad brasile"aK, como
se2ala :anilda Paia @CILEbA, la ideali"acin del proyecto moderno en tanto posibilidad de totalidad
est presente en el m7todo de alfabeti"acin propuesto por Freire en los a2os CIFB. Seg'n Paia, el
m7todo freireano resucit la esperan"a de una solucin pedaggica de alide" uniersal. Para soste/
ner sus principios, se apoya en la tradicin europea y, por ello, contin'a Paia, Freire la comprende
como una ariable pedaggica de la crtica a la cultura iniciada por la Escuela de Fran+furt. Sus pun/
tos de corte europei"ante %unden sus races en el cuadro cultural brasile2o del cual Freire formaba
parte
IG
@Paia, CILEb! CGA. 1dems de esta idea uniersali"ante, Paia se2ala &ue, en sus escritos ini/
ciales, se obsera una ideali"acin del pasado comunal. Seg'n la autora, esta ideali"acin proiene
de las influencias del populismo ruso presente en los jenes catlicos progresistas de los a2os FB
del siglo XX en >rasil, entre ellos Freire. Para Paia, estos pensadores sostienen la idea de &ue el in/
telectual debe iir en armona con las costumbres y el pensamiento del pueblo para poder enten/
der e interpretar su realidad. Por&ue solo el 8pueblo sencillo9 &ue ie la e.plotacin tiene idea de
la erdad social y poltica @CILE! CFA.
En contraposicin, pero de manera articulada, Freire, siguiendo los enunciados de Fanon,
somete a crtica y pone bajo sospec%a tales pensamientos. En el e.ilio, como ya %e se2alado, Freire
reisa algunas de estas posiciones y, en el posterior desarrollo de su propuesta pedaggica, se in/
terroga sobre la naturali"acin de las prcticas, en un rec%a"o a lo dado, y un descr7dito por la
idea totali"ante de corte europeo. Su compromiso con la pregunta lo obliga a repasar y cuestionar
las formas binarias del encuentro colonial. ;esde all sostiene &ue la coloni"acin es el lugar de un
eento, %istrico, mundial, e.tendido y de rupturas, al mismo tiempo &ue e.pansin, con&uista y
%egemona.
Por lo antes dic%o, y con la intencin de desnaturali"ar conceptuali"aciones freireanas, re/
sulta importante pensar en sus lmites y en sus interalos, pues entiendo &ue no son 'tiles en su
forma puramente originaria. Por ello propongo, como indica Hall, 8una lnea &ue los tac%a pero
los sigue leyendo9 @EBBD! CHA. En este sentido, las contribuciones de los estudios poscoloniales per/
miten reisitar las categoras freireanas y encontrar afinidades. Como plantea ;alcy da Sila Cru",
la crtica &ue Freire reali"a a la educacin bancaria tiene apro.imaciones con algunas de las refle/
.iones poscoloniales, dado &ue su crtica se dirige a la produccin monocultural del conocimiento
y simblica de inferioridades, como as tambi7n!
1o &uestionar a %ierar&ui"acQo intelectual inerente aos pressupostos da educacQo bancria,
Paulo Freire nQo denunciou apenas a passiidade cognitia a &ue 7 posta o educando. :erifica/
mos tamb7m sua crtica j monocultura da mente produ"ida por esse tipo de prtica educatia,
a &ual iniabili"a o espaco das alternatias pedaggicas disponeis j construcQo de um
con9ecimento prudente para uma /ida decente @Santos, EBBFA na atmosfera dos espacos
onde se desenolem processos formatios @EBCC! I. $a negrita forma parte del te.to originalA.
Siguiendo estas refle.iones pienso &ue el pensamiento poscolonial permite @reA significar y
@reA elaborar las conceptuali"aciones de la pedagoga de la liberacin ya &ue asume el despu7s de
lo colonial, yendo ms all del modernismo y del posmodernismo, en tanto clausura de un eento
@la coloni"acinA, pero ms all de 7l en una dimensin temporal y crtica, en tensin entre lo cro/
nolgico y lo epistemolgico. Como dice Hall, es un pensamiento &ue reconoce &ue el colonialismo
ms all de un momento %istrico es una forma de 8or&uestar y de narrar la %istoria9 @Hall, EBBL!
GICA. $as palabras &ue definen el colonialismo Rimperialismo, neocolonialismo, dependencia, Tercer
@undoR deben leerse discursiamente en la trama del saberJpoder. Pero, adems, lo poscolonial
es, seg'n Hall, un concepto &ue implica!
IG
Esto %a sido comentado con detalle en el captulo uno.
USV reconfiguracin de un campo, en e" de un moimiento de transcendencia lineal entre dos
estados mutuamente e.cluyentes USV.Hay una eleccin ms profunda entre dos epistemolog/
as! una lgica racional y sucesia, y una reconstructia @EBBL! GIEMGIDA.
Parafraseando a Hall @EBBLA, sostengo &ue la pedagoga de la liberacin, desde un enfo&ue
poscolonial, es un aporte al campo problemtico de la educacin, pues es una respuesta %istrica,
poltica y cultural a una innegable necesidad de superar la crisis
IF
del entendimiento producida
por la in%abilidad de las categoras europei"antes de e.plicar el mundo. Como se2ala Nirou. en
8Freire y la poltica poscolonial9 @CIIKA $a obra de Freire debera ser leda como un te.to
poscolonial por&ue problemati"a una poltica locali"ada en el priilegio de <ccidente al mismo
tiempo &ue como obra fronteri"a establece dilogo productio con otros cuestionando la
imposicin de un discruso 'nico &ue neg y niega al otro.@p.CGA En tanto intelectual de la frontera,
Freire , torna isible una poltica &ue relaciona el sufrimiento %umano con un proyecto de
esperan"a, no como una mera enunciacin diorciada de la luc%a %umana sino como una poltica
de alfabeti"acin forjada en el dislocamiento poltico y material de los regimenes aue e.plotan,
oprimen y e.pulsan la ida %umana. 8Es como e.ilado, como ser limtrofe, intelectual colocado
entre fronteras culturales, epistemolgicas y espaciales &ue Freire ino a situar su propia poltica
de locali"acin como un cru"ador de fronteras9 @Nirou., CIIK!CFA. Freire abandon la seguridad de
su frontera cultural y se adentr por los caminos sinuosos y conflictios de la diferencia colonial
presente en la educacin.
$.(. Cuestiones de identidad cultural en la educacin
En este apartado, presento la nocin de identidad cultural, una categora &ue acompa2a los debates
antes presentados y permite profundi"ar el anlisis crtico de la pedagoga de la liberacin en cla/
e del debate ms actual sobre lo cultural1 Por este motio, se indaga en los desarrollos &ue efect'/
an >%ab%a, Hall y >auman sobre la identidad. ;ice >%ab%a, &ue su enfo&ue se encuentra ms cerca
de una imposibilidad cuando se trata de pensar la cultura! 8Ssolo podemos concebirla como el
t7rmino lgico de las relaciones entre culturas9 @Eliot, CIHI en >%ab%a, EBBD!IGA. Es decir, como el
entre)medio de las relaciones de identidad. ;e esta forma, entiendo &ue se puede discutir con la
IF
8S la nuea diisin internacional del trabajo, las nueas tecnologas informticas globales, el `descentrar el capita/
lismo en el niel de la nacina, el nculo proporcionado por la corporacin transnacional, la transnacionali"acin
de la produccin, la apariencia de un modo de produccin capitalista, `por primera e" en la %istoria del capitalis/
moa @;irli+, CIIE! DGBA, como una àbstraccin aut7nticamente globala, la fragmentacin cultural y el multicultura/
lismo, la rearticulacin de las culturas natias dentro de una narratia capitalista @siendo el ejemplo la renoacin
del confucianismo en la naciente 7lite del sudeste asiticoA, el debilitamiento de las fronteras, la reproduccin in/
terna, en sociedades alguna e" coloniales, de desigualdades alguna e" asociadas con las diferencias coloniales, la
`desorgani"acin de un mundo concebido en t7rminos de tres mundosa, la circulacin de la cultura &ue es à la e"
%omogenei"ante y %eterogenei"antea @;irli+, CIIE! DGDA, una modernidad &ue `ya no es solamente euroamericanaa,
formas de control &ue no pueden ser simplemente impuestas sino &ue tienen &ue ser `negociadasa, la reconstitucin
de las subjetiidades atraesando fronteras nacionales, etc.9 @Hall, EBBL! GIH. $as comillas y las citas de otros auto/
res forman parte del te.to originalA.
nocin esenciali"ada e ideali"ada de cultura, a&uella &ue la concibe como lo incontaminado por/
&ue, como dice >%ab%a, si se la entiende de esta manera la cultura es imposibilidad de inclusin
@EBBD!IFA,
Concebir la cultura como el lugar de lo desconcertante, parecido y diferente, es introducir
un criterio temporal y subersio &ue asume 8un presente disyuntio y despla"ado a tra7s del
cual la irrupcin de las minoras interrumpe e interroga la pretensin de %omogeneidad y %ori/
"ontalidad de la sociedad democrtica liberal9 @>%ab%a, EBBD! CBCA. Siguiendo las ideas de >%ab%a,
la intencin es comprender lo cultural como tiempo cultural, pues ello permite mirar los intersti/
cios, lo desparejo, lo desigual. 1&uello &ue desmiente lo %omog7neo, pues el desafo consiste en ir
ms all de las posiciones binarias 8ellosMnosotros9, y asumir perspectias %istricas y temporales
separadas &ue se presentan de manera ambialente. ;iscutir de este modo con las pretensiones de
totali$acin cultural es asumir la %ibride" en el espacio de enunciacin, es aceptar &ue no %ay solo
dos oces o dos acentos &ue se re'nen conscientemente, sino &ue, como se2ala >%ab%a, asumir la
%ibride" de las relaciones culturales es abrir 8un espacio de negociacin donde el poder es desi /
gual USV, su articulacin puede ser e&uoca USV, no es asimilacin ni colaboracin @niA representa/
cin binaria del antagonismo social9 @>%ab%a, EBBD! CBDA. 3i yo colectio &ue se oculta dentro de
muc%os otros yos, pues se %ace necesario entender a la identidad cultural como a&uello &ue surge
de la narratia, como lo &ue se constituye dentro del discurso y, por lo mismo, como produccin
local, %istrica e institucional. Como as tambi7n, anudada al poder en el interior de las formacio/
nes y prcticas discursias especficas, produciendo de este modo diferencia y e.clusin @Hall,
EBCC! CBIA. Hall entiende &ue la identidad, en tanto anudada a la identificacin, no es subsuncin,
sino articulacin. Es decir, asume &ue en todo proceso de subjetiacin %ay una falta y no %ay to/
talidad, pues la identificacin es ambialente desde su comien"o mismo @Hall, EBBD! CGA. Con res/
pecto a esto, Hall obsera!
USV las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de la modernidad tarda, estn cada e"
ms fragmentadas y fracturadas# nunca son singulares, sino construidas de m'ltiples maneras
a tra7s de discursos, prcticas y posiciones diferentes, a menudo cru"adas y antagnicas. Es/
tn sujetas a una %istori"acin radical y en un constante proceso de cambio y transformacin
@EBBD! CKA.
En este proceso inentio, la identidad cultural se construye dentro del discurso, en mbitos
%istricos# se constituye por la diferencia y en la %eterogeneidad. @Hall, EBBD! CIA. Es punto de su/
tura entre los discursos y prcticas &ue interpelan, %ablan y producen subjetiidad, construyendo
sujetos 8susceptibles de decirse9 @Hall, EBBD! EBA. Estos enfo&ues discuten con la concepcin mo/
derna de identidad, &ue en tanto inencin implic una accin de construccin y, por otro lado,
un moimiento &ue permitiera mantenerla slida, estable y desconte.tuali"ada $a identidad, des/
de los inicios fue una tarea indiidual. Pero los problemas sociales no pudieron ser resueltos por
los esfuer"os indiiduales, de este modo, la modernidad misma debi resoler en su interior el in/
coneniente planteado. $as personas no &uedaron libradas a la sola responsabilidad indiidual! las
figuras de los tutores, sostiene >auman @EBBDA, surgieron para ocupar el lugar de guas entrenados
&ue afirmaban tener un conocimiento superior sobre las identidades &ue deban ser ad&uiridas. $a
construccin de identidad y la cultura, la idea de incompetencia indiidual, la necesidad de educa/
cin colectia y la importancia de educadores profesionales nacieron juntas. Pero, contin'a >au/
man, %oy la pregunta por la identidad cultural no es la pregunta por el ser, la preocupacin no es
cmo una construir identidad y mantenerla slida y estable, sino, por el contrario, es cmo eitar
la fijacin y conserar la igencia de las diersas opciones @EBBD! HBMHEA. Si se asume esta posicin,
se %ace necesario entender la tradicin como una inencin, como a&uello &ue est en permanen/
te cambio.
Pues, la identidad cultural surge de las miradas &ue una comunidad tiene de si misma, y de su
memoria %istrica, as le da forma a las acciones &ue los agentes reali"an, la parte en el todo. $a
identidad cultural puede ser antagnica y ambialente, la solidaridad &ue en ella se presenta solo
es situacional y estrat7gica y se inscribe en la poltica de lo posible, obsera >%ab%a. $o &ue impli /
ca una sospec%a de los mitos de transformacin social y una actitud negociadora memoriosa y &ue
mira el porenir. Es decir, la identidad cultural significa!
(etrotraerse para reinscribir el pasado, reactiarlo, redituarlo, resignificarlo. 6ue en perma/
nente reMelaboracin nos libera del determinismo de la repeticin de la ineitabilidad %istri/
ca sin una diferencia. 3os posibilita enfrentarnos con esa difcil lnea diisoria, la e.periencia
intersticial entre lo &ue consideramos la imagen del pasado y lo &ue est en realidad implicado
en el transcurrir del tiempo y el paso del sentido @>%ab%a, EBBD! CBFA.
(epensar la pedagoga de la liberacin en estos t7rminos me resulta interesante para ir ms
all de enfo&ues naturali"ados y binarios. Pues en la educacin las relaciones &ue se presentan son
de poder y de diferencia, incompletas y de correspondencia. Es decir, al mismo tiempo &ue estn
en proceso, dependen de su diferencia y su negacin. Por lo tanto, su efecto es inestable y tempo/
rario. Se dan en el tiempo pedaggico en tanto e.periencia y se encuentran atraesadas por los
efectos de hibridacin
.L
y mmesis
.H
, pues en ellas %ay una reciprocidad constitutia en la &ue se
IK
En cuanto al concepto de hibridacin, alude a un proceso &ue, seg'n >%abba, es el instrumento ms sobresaliente del
poder colonial. >%ab%a en su planteo asume &ue efectiamente e.iste, en el encuentro entre culturas, una tensin.
$a %ibridacin se detecta en la tensin &ue se produce en el lmite entre culturas &ue tienen e.pectatias enorme/
mente diersas. Seg'n e 5ara =os7 :ega @EBCBA, >%ab%a, sostiene &ue la produccin de %ibridaciones es el efecto
ms conspicuo del poder colonial, y &ue el reconocimiento de este %ec%o produce un notable cambio de perspectia
sobre lo &ue es o no una forma de subersin y resistencia. Contin'a la autora, >%ab%a entiende &ue la %ibridacin
8es una problemtica de representacin e indiiduali"acin colonial9 @p. CCA pues de esta manera los discursos ne/
gados ingresan en el discurso dominante poniendo en ja&ue su autoridad y sus reglas. ;esde el punto de ista de
>%ab%a, obsera :ega, lo &ue se niega es repetido, en el 8%brido9, y es %ablado, pero no a la manera de una sntesis
positia del encuentro entre culturas sino &ue lo &ue retorna es el contenido 8de la autoridad colonial, y lo &ue ate/
mori"ara a esa misma autoridad es el mimetismo, el reconocimiento y la parodia. @,p.CEA
IL
5e remito a la conceptuali"acin planteada por >%ab%a para comprender el fenmeno de la coloni"acin en lo re /
ferido a los instrumentos de saber y poder colonial, Con estas figuras discursias muestra la maniobra de e.clusin
e inclusin social y simblica &ue permite discriminar al originario YbuenoY del YmaloY. $a mmesis, es ambialen/
te, reside en el juego de la identidad y la diferencia, y tiene un efecto perturbador en el dominio colonial y produce
adems produce fantasas amena"antes en el colono. )al como lo e.presa Fanon, el colono teme ser atacado por el
coloni"ado, teme &ue le &uite a su mujer, entre a su casa, se pruebe sus ropas. En palabras de Fanon, la pulcra ciu/
dad del blanco es mirada y deseada desde 8la ciudad %ambrienta de pan, de "apatos, de carbn, de lu", reolcada en
el fango9 @CIKH! DHA1 El coloni"ador Rdice FanonR e &ue en el discurso del coloni"ado est su propio discurso. El co/
loni"ado sue2a con ocupar el lugar del colono.
construye identidad, tanto subalterna como dominante. Como lo se2alan Freire y Fanon, el coloni /
"ado se construye a s mismo a tra7s de las representaciones del coloni"ador, desde la mirada del
blanco, desde las fantasas del negro de blan&uearse mgicamente, de asimilarse al coloni"ador y,
sobre todo, de poseer sus bienes y ocupar su lugar. Como dice Fanon!
$a mirada, &ue el coloni"ado lan"a sobre la ciudad del colono es una mirada de lujuria,
una mirada de deseo. Sue2os de posesin. )odos los modos de posesin! sentarse en la
mesa del colono, acostarse en la cama del colono, si es posible con su mujer. El coloni"a/
do es un enidioso. El colono no ignora cuando, sorprendiendo su mirada a la deria,
comprueba amargamente pero siempre alerta! 86uieren ocupar nuestro lugar9. 3o %ay
un coloni"ado &ue no sue2e cuando menos una e" al da en instalarse en el lugar del
colono @Fanon, CIKH! DHA.
Como se2ala Freire, los inadidos en la realidad con la ptica del inasor y no con la suya
propia. 8Cuanto ms mimeti"ados est7n los inadidos, mayor ser la estabilidad de los inasores9
@Freire, EBBE! CIFA. El colononi"ado, plantea Fanon, se le &uiere parecer y aspira a ser 7l# el colono
no lo ignora y se siente amena"ado, a pesar de %aber 8introducido a martilla"os en el espritu del
coloni"ado la idea de una sociedad de indiiduos donde cada cual se encierra en su subjetiidad,
donde la ri&ue"a es la del pensamiento9 @Fanon, CIKH! HCA. $a escuela, como sugiere Fanon, es la
%erramienta principal para suscitar el deseo del mimetismo, la compulsin a la imitacin y la an/
siedad de blan&uearse. Por otra parte la imitacin colonial es el proceso por el cual el opresor &ue
mira tambi7n es mirado! 86uieren ocupar nuestro lugar9Mdice el colonoM @Fanon! CIKH! DHA. 1s, la
familiaridad compartida le produce al colono temor y aumenta su rec%a"o. Siente amena"ado el
8nosotros9.
Freire adierte esta situacin y se pregunta cmo podr el oprimido, en tanto ser dual &ue aloja al
opresor, participar de la elaboracin de la pedagoga de la liberacin @Freire, EBBE! DGA. $o intere/
sante es obserar el aporte actual de >%ab%a a estos planteos. >%ab%a entiende &ue este senti/
miento de ambi2alencia
II
tambi7n est presente en el coloni"ador por&ue desea mirarse y percibir/
se a s mismo desde el punto de ista del coloni"ado, por&ue desde ese lugar acrecienta su poder.
Es el deseo en ambos a la e" lo &ue lo %ace poderoso. ;e este modo, no solo el coloni"ado estara
atrapado en la relacin ambialente, sino &ue esta en el colono estara presente en la alternancia
de fantasas megalmanas y fantasas de persecucin.

Para >%ab%a @EBBKA, la identidad colonial se/
ra, por ello, una identidad ambialente, compleja, &ue contiene a la e", temor y deseo, amor y
odio, actitudes inseparables, agresiidad y narcisismo, rec%a"o y negacin, como factores necesa/
rios de toda relacin colonial. Este %ec%o, obsera >%ab%a, es representatio de la identidad colo/
nial &ue no sera la de un simple rec%a"o de la diferencia, sino la de un reconocimiento y una ne/
gacin de la alteridad &ue, simultneamente, atrae y amena"a. 1%ora bien, retomando la nocin
II
Seg'n $aplanc%e y Pontalis, para el psicoanlisis, la ambialencia es un fenmeno ps&uico por el cual el indiiduo
ama y odia al mismo tiempo a la misma persona. En esta, el componente positio y el componente negatio de la
actitud afectia se %allan simultneamente presentes, son indisolubles y constituyen una oposicin no dial7ctica,
insuperable para el sujeto &ue dice a la e" &ue s y &ue no. Seg'n se2alan los autores, a&u est la originalidad del
concepto propuesto por Freud! es el mantenimiento de una oposicin del tipo sMno en &ue la afirmacin y la nega /
cin son inseparables y simultneas @$aplanc%e y Pontalis, CILC!EBMECA.
de identidad cultural planteada y en continuidad con el enfo&ue poscolonial, siguiendo a >%ab%a
@EBBKA, entiendo &ue el concepto de identidad desde la mirada poscolonial es pensar ms all de
identidad esencial. Pensarla de este modo es renoar el concepto para instalarlo en el terreno de
lo poltico y ubicarse ms all de las matrices de las subjetiidades originarias y esenciales. Es con/
centrarse en los procesos &ue se producen en las diferencias culturales, en los entreMmedios
@in)betMeenA de todo encuentro con el otro. Por&ue, tal como lo plantea >%ab%a, es all en el in)be-
teMen en donde se da el material con &ue se elaboran las estrategias de identidad singular y comu/
nitaria. -dentidad &ue, por otro lado, colabora y cuestiona la idea misma de sociedad. En estos in/
tersticios, en sus moimientos @de solapamiento y desli"amientoA es donde se negocian, dice
>%ab%a, las e.periencias intersubjetias y comunitarias. Por&ue esta subjetiidad, atraesada por
%istorias de priacin, discriminacin, intercambio de alores y significados, no siempre tiende a
la colaboracin y al dilogo, sino &ue, por el contrario, es un espacio entreMmedio, conflictio y
antagnico &ue no puede ser comprendido @>%ab%a, EBBK! CIA. 1s, la identidad &ue recupera el
pasado y entrela"a temporalidades es consensuada y conflictia y produce diferencia cultural. ;es/
de este enfo&ue, entiendo &ue se resit'a el binarismo alinenante y se desafa la linealidad de la
identidad moderna, la del desarrollo, la del orden y el progreso.
;e este modo lo e.presa >%ab%a!
$as diferencias sociales no son dadas simplemente a la e.periencia mediante una tradicin
cultural ya autenticada# son los signos de la emergencia de la comunidad ista como un pro/
yecto @a la e" una isin y una construccinA &ue nos llea 8ms all9 de nosotros mismos
para oler, en un espritu de reisin y reconstruccin a las condiciones polticas del presen/
te @>%ab%a, EBBK! CIA.
Estas, las diferencias sociales y culturales, siguen siendo una luc%a por el poder, por la pre/
gunta por la representacin &ue insiste por&ue, desde este punto de ista, de la identidad ya no es
una categora monoltica y fija, sino &ue ad&uiere un moimiento en el &ue el espacio y el tiempo
se entrecru"an.
;esde este enfo&ue, una pedagoga de la liberacin en tiempos poscoloniales y de identidad
cultural es reisar la lgica binaria de sujecin alienante y reconocer la importancia de sospec%ar
de cosmoisiones &ue, siendo crticas, olidaron en su momento inicial de produccin los temas
raciales y de g7nero, entre otros. Por otra parte, entiendo &ue una pedagoga as considerada re/
sulta de inscribir el problema de la educacin en un ms all, &ue no es lo meramente nueo, ni es
dejar de lado el pasado, sino &ue es significar lo irrepresentable# un espacio y un tiempo &ue po/
nen en ja&ue el presente lineal y lo entienden desde un presente con sus discontinuidades, de de/
sigualdades y miserias. Es tomar como problema el proceso identitario y er la reciprocidad cons/
titutia, es asumir lo contingente como uno de los ejes centrales de la pra.is. ?na pedagoga &ue
toma lo impreisto, pero como lo &ue no puede ser dominado, es una educacin &ue adopta las
ideas de Freire y, por con ello entiende la %istoricidad y la temporalidad %aci7ndose cargo de &ue
no son posibles erdades absolutas. Por&ue, como afirma ;e <to @EBBDA, no se trata de decir &ue en
Fanon @y en FreireA no %ay afirmaciones categricas, sino &ue estos autores piensan ms all de
ellas por&ue lo importante es situar la temporalidad %istrica en la emergencia de lo cotidiano,
pues ambos estn comprometidos con la luc%a de los sujetos &ue estn fuera de los discursos ofi /
ciales. Contin'a ;e <to, lo contingente 8es ante todo el sinnimo de una %istoricidad &ue emerge y
se construye sobre la misma marc%a9 @EBBD! CDDA. 1%ora bien, si se acepta &ue lo contingente, el
da a da, tiene alguna eficacia poltica, tambi7n se debe aceptar &ue 8las incertidumbres de la
construccin de la %istoricidad en el da a da implican un desafo para cual&uier discurso o prc/
tica discursia &ue intente representar la cultura desde una perspectia 'nica y %egemnica9
@EBBD! CDIA. Por ello, una pedagoga as pensada asume &ue es necesario pactar permanentemente
con la propia %istoricidad y %acerse cargo de ella. Es una pedagoga &ue se responsabili"a de los
mecanismos de subjetiacin y sujecin &ue se presentan en la educacin, como un desafo a la
transparencia de lo dado. Como una indagacin en las maneras en &ue se constituye la identidad.
Por&ue no se trata de un mero cambio de discurso, sino &ue se re&uiere un cambio radical en el
cual inscribir las %istorias emergentes para entender &ue lo &ue marca la contingencia es la inde/
pendencia frente a todo determinismo..Sin embargo el indeterminismo no es sin conflicto pero es
al mismo tiempo es productio. ;e esta manera una pedagoga &ue entra2a un riesgo es un espa/
cio en donde se confronta la cultura impuesta y se piensa en una cultura como estrategia de su/
periencia. Como dice >%ab%a!
Comprometerse con la cultura como una produccin desigual e incompleta de sentido y alor,
a menudo compuesta de demandas y prcticas inconmensurables, producida en el acto de su/
periencia social @>%ab%a, EBBK! ECEA.
Por otra parte, la pedagoga en clae de identidad cultural debe comprenderse dentro del
conte.to globali"ante y esto es una tarea compleja, pero no imposible pues, como propone
>%ab%a, la cultura puede ser entendida y iida como superiencia a la e" transnacional y tra/
duccional. Es trasnacional por&ue los discursos poscoloniales contemporneos estn arraigados
en %istorias de despla"amiento cultural. Z es traduccional por&ue esas %istorias espaciales de mo/
imiento, a%ora acompa2adas por las ambiciones territoriales de tecnologas mediticas globales
imponen la pregunta acerca de cmo la cultura significa o &u7 es significado por la cultura. Por lo
tanto, propongo una pedagoga entendida en estos t7rminos para reisar el presente y @reA escri/
bir la contemporaneidad. 1sumirla como inter2encin en el a&u y en el a%ora, pero sabiendo &ue
la educacin est marcada por la contingencia, es decir, el da a da.
$.*. 6na educacin liberadora como modo de inter/encin y resistencia cultural
Con la intencin de ampliar el debate a'n ms, propongo en este apartado reisar la categora de
pedagoga de la liberacin entendi7ndola como un modo de inter2encin y resistencia cultural. Para
ello, se aborda la problemtica partiendo de las elaboraciones sobre la conceptuali"acin de resis-
tencia cultural en Said @EBBHA# se presentan las refle.iones de Nirou. sobre la articulacin cultura,
poder y educacin# los anlisis de 5ic%el de Certeau respecto a lo cultural y su relacin con la es/
cuela# y por 'ltimo, se emprende un anlisis teniendo en cuenta los aportes de los estudios cultu/
rales latinoamericanos, principalmente en referencia al concepto de inter2encin @(ic%ard, Nrim/
son, Oals%, (estrepo, EBCBA.
1%ora bien, luego del largo perodo de la descoloni"acin, de lenta y amarga recuperacin
del territorio geogrfico se inicia un segundo perodo de resistencia cultural, dice Said,
;urante el cual se reali"an esfuer"os por reconstituir esa 8comunidad9 puleri"ada y salar o
restaurar el sentimiento y el %ec%o mismo de la comunidad contra las presiones del sistema
colonial esto a su e" %ace posible el establecimiento de nueas e independientes delimitacio/
nes @Said, EBBH! DEKA.
Como se2ala Said @EBBHA, el discurso europeo indica &ue no %ay %istoria, arte, literatura, fi /
losofa acumulada si no fuese por el obserador europeo &ue atestigua de su e.istencia. Contraria/
mente a esta afirmacin, el poscolonialismo indica &ue es posible &ue %aya un discurso emergente
&ue sospec%a, pero no desde el centro, sino desde las fronteras y desde los bordes. Esta realidad for/
ma parte de la matri" intelectual de los pensadores radicales de los pases del )ercer 5undo,
como dice Said!
Pertenecemos a la era del colonialismo y la resistencia a la e", al mismo tiempo pertenece/
mos a un perodo de sobresaliente elaboracin terica, marcado por las t7cnicas uniersali"a/
doras de la desconstruccin, el estructuralismo y el mar.ismo de $u+cs y de 1lt%usser. 5i
propio modo de conciliar estas anttesis entre compromiso y teora %a sido articular una pers/
pectia amplia, desde la cual abarcar imperialismo y cultura y obserar la gran dial7ctica %is/
trica entre ambos, aun&ue slo de tanto en tanto podamos captar la mirada de detalles. Pro/
ceder7 siguiendo la idea de &ue, a pesar de &ue la totalidad de la cultura no forma un conjunto
sino una serie de disyunciones, podemos comprender muc%os de sus aspectos al unirlos en
contrapunto @Said, EBBH! DBDMDBHA.
En este sentido, contin'a Said, el siglo XX reali"a un giro copernicano respecto a la relacin
con la cultura occidental europea. En 1m7rica $atina, como ya se se2al en los primeros captulos,
a mediados de siglo se desarrolla una serie de actiidades y refle.iones de corte anticolonialistas
&ue ponen en ja&ue la narratia de corte europei"ante en un 8asedio mutuo. Por primera e" se
%a e.igido a los occidentales &ue se ean a s mismos no 'nicamente como el 8a>, sino como repre/
sentantes de culturas, e incluso de ra"as, acusadas de represin, de iolencia y de crmenes de
conciencia9 @Said, EBBH! DBGA. Como afirma Fanon, recogiendo la palabra de CPsaire, Europa debe
%acerse cargo de sus atrocidades, ella misma debe resoler lo &ue %a proocado. Pero en este sen/
tido, se2ala Said, Fanon a ms lejos &ue CPsaire, por&ue inierte el paradigma %asta entonces
aceptado seg'n el cual Europa %aba dado a sus colonias la modernidad, y afirma lo contrario! &ue
solo para unos pocos Europa %aba dado bienestar y progreso y &ue este se sustent en la agona
de rabes, negros, indios y amarillos @Said, EBBH! DBKA. ;el mismo modo &ue Fanon, Freire y 1ml /
car Cabral no encaran asuntos de especulacin acad7mica, sino &ue resaltan la urgencia poltica1
@Said, EBBHA $a resistencia &ue estos intelectuales y polticos desarrollan tiene efectos profundos
sobre las polticas y actitudes del coloni"ador. Estos, como dice Said, proocaron la emergencia de
organi"aciones polticas en diferentes campos @sociales, educatios, culturales, polticos, econmi/
cosA &ue marcaron las lneas para el futuro. Estos moimientos de resistencia perduraron y co/
men"aron a formar parte orgnica de la e.periencia imperialista en s misma, pero imponiendo
una ptica alternatia a esta. @Said, EBBH! DCCA. En este punto es interesante se2alar &ue, si bien
esta resistencia cultural se sostuo en parte con el marco terico proisto por las ideas europeas
de libertad, dentro de las diferentes culturas, siempre %ubo fuer"as e ideas de resistencia al colo/
nialismo. ;e este modo, dice Said, no %ay &ue olidar!
$a lenta y con frecuencia amargamente disputada recuperacin del territorio geogrfico &ue
se encuentra en el cora"n del proceso de descoloni"acin est precedida USV por el estableci /
miento cartogrfico del territorio cultural @Said, EBBH! DEFA.
1s tras la resistencia primaria en la &ue se luc%a contra la ocupacin e.tranjera iene un pe/
rodo de resistencia cultural en el &ue se llean adelante las acciones destinadas a reconstruir la co/
munidad negada y aasallada# a restaurar el sentimiento de identidad &ue conformaba la comuni /
dad antes de la llegada del coloni"ador, la luc%a por la reorginali"acin &ue permanentemente se
pone en tensin en toda resistencia# proceso &ue da lugar a nueas delimitaciones culturales. Si/
guiendo este anlisis, se puede entender la insistencia de Freire en releer la dial7ctica %egeliana
del amo y del esclao a la lu" de la situacin colonial, pero siguiendo la interpretacin de Fanon,
para &uien el proceso de reconocimiento en el plano colonial es redise2ar y luego ocupar de modo
consciente ese lugar de subordinacin, es reconocerse des%umani"ado para luego %umani"arse. Es
luc%ar por su %umani"acin dentro de las formas &ue le ofrece el colonialismo en el mismo terri /
torio de la conciencia &ue aceptaba la des%umani"acin y la subordinacin sin ms. )al como dice
Said, la tragedia parcial de la resistencia cultural consiste en &ue el oprimido debe esfor"arse por
recobrar formas ya establecidas por la cultura del imperio junto con la necesidad de @reAimaginar
su cultura desgajndola de su pasado imperialista @Said, EBBH! DEKA.
1%ora bien, estos desarrollos pueden incularse con los planteos de Nirou. @CIIHA, cuando
reali"a un anlisis de la resistencia cultural en el espacio educatio partiendo de los aportes de los
estudios culturales relatios a la articulacin entre cultura y poder. Nirou. entiende &ue, luego de
largas discusiones de los tericos de i"&uierda, gracias a los contribuciones de los estudios cultura-
les, se %a podido ir ms all de la clsica posicin mar.ista reduccionista Men la &ue la cultura es
considerada como un simple reflejo de la economaM y &ue, tal como lo propuso 5ar., es necesario
distinguir entre la transformacin material de las condiciones econmicas de la produccin y lo
legal, poltico y religioso, artstico o filosfico# es decir, formas ideolgicas a partir de las cuales
los %ombres toman conciencia del conflicto y luc%an %asta llegar a resolerlo @Nirou., CIIH! GIA.
Estas refle.iones se entrecru"an con los planteos de Nramsci, Foucault, (aymond Oilliams, el psi/
coanlisis, el estructuralismo y el posestructuralismo. ;e este modo, dice Nirou., los estudios cul /
turales se %an planteado reconstruir un aspecto de la teora social partiendo de redefinir la forma
en &ue las cuestiones culturales pasan a ser el punto de arran&ue para el anlisis de a&uellas esfe/
ras tradicionalmente consideradas como independientes @la econmica, la poltica y la psicolgi /
caA. Estos estudios %an ofrecido nueas perspectias para el estudio de la cultura y el poder en la
educacin @Nirou., CIIHA.
$a cultura es anali"ada desde esta perspectia no solo como una forma de ida, sino tambi7n
como un modo de produccin &ue siempre implica relaciones de poder asim7tricas, las cuales per/
miten a los distintos grupos luc%ar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de
definir y a la e" lograr sus aspiraciones. Por otra parte, la cultura es 8considerada como un campo
de luc%a y diferencia social en el &ue la produccin, legitimacin y circulacin de determinadas for/
mas de significado y e.periencia constituyen importantes reas de conflicto y luc%a9 @Nirou., CIIH!
FCA. Estos estudios se %an caracteri"ado, se2ala Nirou., por un enfo&ue interdisciplinario y por %a/
ber desafiado el discurso del historicismo uni2ersali$ador utili"ado tanto para constituir como para le/
gitimar las actuales configuraciones de poder y dominacin. Se proponen %acer el intento de 8ree/
lar y reconstituir las %istorias y oces reprimidas de los grupos subordinados para restablecer y afir/
mar el legado y potencial no reali"ado de las formas de subjetiidad, agencia y e.periencia propias
de dic%os grupos9 @Nirou., CIIH! FDA. $a propuesta lleada adelante por este proyecto %a sido se2a/
lar &ue la diferencia cultural %a condicionado y condiciona las e.presiones de poder y dominacin.
Pero entiende &ue es posible desde esta perspectia una resistencia &ue reconstruya la e.periencia
como parte de un lenguaje de contestacin y de luc%a asumiendo las limitaciones de los conte.tos
sociales %egemnicos @Nirou., CIIH! FGA. Este enfo&ue se conjuga con la idea de &ue las subjetiida/
des son producidas y es por ello &ue deben anali"arse como el efecto de formas sociales ms amplias.
1sume el rec%a"o de todas las formas de erdad definidas y legitimadas a tra7s de un lenguaje ca/
racteri"ado en t7rminos neutros u objetios y reali"a un intento por definir el lenguaje y otras ma/
neras de representacin como elementos &ue constituyen y e.presan determinadas relaciones de
conocimiento y poder. En definitia, formas generales de produccin cultural. El campo cultural
est constituido por prcticas de significacin, instituciones &ue las organi"an y agentes &ue las lle/
an a cabo. ;esde este enfo&ue, la resistencia cultural es desafiar las representaciones, la organi"acin
interna de las instituciones educatias, la relacin con el Estado yJo el capital. Sin olidar &ue la ac/
cesibilidad a los medios de produccin cultural est limitada para los grupos subalterni"ados @po/
bres, mujeres, ni2os, ancianos, minoras 7tnicasA. En este sentido, siguiendo la lnea tra"ada por los
estudios culturales y utili"ando estas teori"aciones para anali"ar la educacin, Nirou. afirma &ue los
educadores crticos no deben perder de ista &ue!
USV la primaca de lo cultural como una prctica poltica reafirmara la importancia de incu/
lar la luc%a poltica con la dinmica de la ida cotidiana# reitali"ara el intento por compren/
der cmo la gente inierte indiidualmente Mtanto intelectual como emocionalmenteM en de/
terminadas ideologas y prcticas sociales# anali"ara cmo aprenden a aceptar o rec%a"ar las
prcticas de las formas sociales dominantes# y redefinira el papel &ue desempe2an los intelec/
tuales como actores principales por lo &ue respecta a distintas reas de la prctica poltica y
cultural @Nirou., CIIH! KBA.
1s, la construccin terica del concepto de resistencia se entiende no como sinnimo lite/
ral de accin inmediata, sino como un punto de partida terico &ue incula la manifestacin del
comportamiento con los intereses &ue este encierra. Pero para ello se %ace necesario ir ms all
de lo inmediato, ms all de la lgica oculta, dado &ue las interpretaciones deben estar atraesa/
das por lo %istrico y cultural &ue la conforman.
En relacin con este planteo, ;e Certeau @EBBIA se2ala &ue en el espacio de la escuela las
prcticas sociales muc%as eces desbordan el discursoMproductorM%egemnico y constituyen sis/
temas o espacios propios donde se presentan prcticas de poder y de resistencia al poder. 1ccio/
nes de antidisciplina, pero &ue muc%as eces replican dentro de los pe&ue2os grupos e.periencias
disciplinares. Por&ue!
USV modificar la relacin de la ense2an"a con un tradicin autori"ada, recibida entre nosotros,
ligada a los padres y a los alores nobles es, adems, introducir una problemtica poltica con/
traria al modelo cultural &ue estableci al maestro @de escuelaA como manipulador de la e.pre/
sin popular @;e Certeau, EBBI! CBCA.
;e Certeau entiende &ue el conflicto se sit'a en las pe&ue2as operaciones de la ida cotidia/
na &ue dan origen a la prctica social y abren a la posibilidad de &ue dic%o poder sea subertido y
alterado en su significado por las prcticas cotidianas de a&uellos &ue lo %abitan. (ecorre algunos
problemas culturales &ue se le presentan a la escuela o, mejor dic%o, lo &ue sucede en la relacin
educacin y cultura y cmo la afectan los distintos momentos %istricos y culturales. [6u7 rol juega
la ense2an"a, los contenidos, los maestros, los inestigadores\ [Cmo se presentan las relaciones
de poder\ ;e Certeau plantea &ue esto es, al mismo tiempo, preguntarse por la escuela como lugar
de resistencia cultural. Pero dado &ue no se trata de una mirada idealista, sino &ue, tal como ya
fue se2alado, se entiende &ue la escuela forma parte del Estado y sus polticas educatias, la resis/
tencia per se no es transformadora, pero s es posible desde el lugar &ue %oy ocupan los maestros y
maestras. ;e Certeau e &ue los docentes ocupan una posicin marginal respecto al discurso %ege/
mnico &ue %oy portan los medios masios de comunicacin @):, radio, medios grficos, *ebA# en
consecuencia, desde la frontera pueden desarrollar una actitud crtica. Pues ya no son el centro de
la cultura, sino &ue forman parte de los bordes y eso les puede permitir tomar distancia de la cen/
tralidad del poder disciplinador.
Za no son el garante de una unidad, de un 8tesoro encerrado en el pasado y en el escrito, del
cual los maestros son depositarios9 @;e Certeau, EBBI! CBCA. Hoy la escuela se encuentra atraesa/
da por una multiplicidad de lenguas &ue atentan contra la unidad de una lengua pura &ue debe ser
ense2ada ms all de toda diferencia. ?n patrn de conducta &ue se impone y 8pro%be una inicia/
cin cultural a las diferencias9 @;e Certeau, EBBI! CBEA.
Parafraseando a ;e Certeau, resistir a esta operacin disciplinar es salir del idioma cristali /
"ado en los libros, insinuar otro comportamiento cultural, aceptar la fragmentacin de la lengua
en sistemas diersificados, en definitia, pensar en plural para poder introducir la relacin con el
otro @mapuc%e, guaran o e.tranjeroA como condicin necesaria de aprendi"aje.
$a lengua es el contenido, seg'n el autor!
USV es el lugar relatio acordado a lo escrito y a lo oral1 Se postula una relacin entre ellos por la
importancia &ue la ense2an"a otorga a la ortografa. ;esde un punto de ista cultural, prii/
legiar la ortografa es priilegiar el pasado. Con la ortografa, triunfa la etimologa, es decir los
orgenes e %istoria del t7rmino. Prealece sobre el lenguaje tal cual se lo %abla. $a ortografa
es una ortodo.ia del pasado. Se impone con el dictado, puerta estrec%a y obligada de la cultura,
en el sistema &ue %ace de lo escrito la ley misma. 5ientras &ue una lengua natural es funda/
mentalmente un cdigo %ablado, el cdigo escrito es el &ue reina. @;e Certeau, EBBI!CBE, la cur/
sia forma pate del te.to originalA
Con estas manifestaciones, ;e Certeau, &uiere reafirmar su tarea crtica respecto a la rela/
cin entre escuela y cultura. Por un lado, insiste con su postura de &ue el sistema escolar deja
afuera la ri&ue"a del mundo cultural &ue es esencialmente oral y, por ello, afirma &ue la escritu/
ra tendra &ue ser solamente la transcripcin de lo oral para as encontrar una racionalidad
tambi7n en la prctica erbal. Por&ue la escritura e.ila a la a la oralidad a un conformismo escri-
turario. 1s, 8el 'til de produccin no es sino el lenguaje, mientras &ue lo escrito es lo producido9
@EBBI! CBDA. $a escritura, contin'a, inaugura un comportamiento cultural &ue se e.presa con el papel
asignado a lo escrito y a lo oral en el contenido de la ense2an"a @EBBI! CBHA. Pero %ay &ue tener en
cuenta dos elementos ms para pensar el problema de la escuela y la cultura! 8la relacin entre el con-
tenido de la ense"an$a y la relacin pedaggica9 @EBBI! CBH la cursia forma parte del te.to originalA. Es
decir, una educacin liberadora y resistente, no es solo mirar &u7 se ense2a y por &u7 se ense2a, sino
cmo se ense2a y con &ui7n se ense2a. Es poner en un plano de igualdad al conocimiento y a la rela/
cin interpersonal teniendo en cuenta &ue se puede conocer y aprender si %ay otro &ue permite &ue
ello suceda. Es decir si %ay un maestro o una maestra &ue %abilita la palabra. El elemento esencial en la
relacin maestroMalumno es la comunicacin, es decir, la e.periencia de la conersacin y del dilogo.
Pero el problema al &ue se debe prestar atencin, tal como lo se2ala ;e Certeau, es si la relacin mis/
ma produce lenguaje o si este solo es un canal por donde pasa un saber establecido por los maes/
tros. Si la e.periencia de comunicacin puede ser determinante en la creacin de una cultura esco/
lar o si solo ser una tctica orientada a los consumidores de te.tos fabricados por otros, los especia/
listas, o si %abr una ruptura entre saber y relacin social. 1l respecto R;e Certeau planteaR!
;os lneas de inestigacin se separan! una consagra a los contenidos @tradicionales o progresis/
tasA elaborados por los especialistas de una disciplina# el otro ad%iere a la relacin pedaggica, en
tanto &ue deria la especialidad de una ciencia propia o bien de una e.periencia concreta aislada de
los trabajos sobre las disciplinas @EBBI! CBGA.
Pero si la escuela es entendida como un espacio social y cultural, en ella se puede tratar el pro/
blema social por&ue all el conflicto siempre est presente, aun&ue isible en escala menor. Pero es
posible abordarlo siempre y cuando se e.pliciten sus t7rminos. Es decir, si se entiende &ue en ella se
confrontan modelos culturales &ue, si se dialogan, posibilitan una pra.is com'n. ;ice ;e Certeau!
Este g7nero de operacin no es ni ejemplar ni generali"able. $a escuela no es el centro dis/
tribuidor de la ortodo.ia en materia de prcticas sociales. 1l menos, bajo esta forma, la
escuela puede ser uno de los puntos donde iniciar una articulacin entre el saber t7cnico
y la relacin social, y donde se efect'e, gracias a la prctica colectia, el ajuste necesario en/
tre dos modelos culturales contradictorios. Es una tarea limitada, pero %ace participar a
la escuela en el trabajo, muc%o ms asto, &ue dise2a %oy da la 8cultura9 @EBBI! CBFA.
$a escuela moderna, desde su fundacin misma en tanto institucin estatal, %a centrali /
"ado las formas de percibir, sentir, alorar, pensar y actuar en los espacios p'blicos. Ha sido la
encargada de garanti"ar la inclusin de los agentes de un territorio en un proyecto com'n de 3a/
cin. ;e esta manera, lo p'blico &ueda ms asociado a una concepcin institucionalMestatalMfor/
mal &ue a una idea de ocupacin y participacin genuinamente ciudadana. Hoy ese lugar est
siendo disputado por los mass media! la informacin llega por m'ltiples canales. Pero, como
dice ;e Certeau, es posible pensar &ue la escuela puede conformar un espacio crtico en el &ue ma/
estras, maestros y alumnos @reA elaboren esa informacin &ue iene por fuera del sistema educatio!
En esta misma medida, la escuela ya no mantiene la misma relacin con el poder. ;e a&u en
ms, juega sobre dos tableros. Sigue siendo una institucin del Estado, delegada por el gobierno
para difundir un modelo cultural definido desde el centro. Por otra parte, se encuentra en una
posicin a la e" amena"ada y crtica en relacin con la cultura &ue difunden los mass media,
etc. @EBBI! CCDA.
Hoy la educacin puede constituirse en lugar de resistencia, de desarrollo de espritu crtico
siempre &ue se asuma en una posicin marginal y no central como le fue asignada. $os docentes ya
no son el centro de la cultura, pero s sus bordes. Z desde all pueden tomar distancia de la pers/
pectia de imperialismo cultural cada e" ms diulgado por la publicidad, o la teleisin, etc. @;e
Certeau, EBBI! CCHA. Contrariamente al lugar &ue le fue asignado inicialmente, el de garante de
una cultura %egemnica, la escuela puede ser %oy lugar de una pluralidad de se2ales culturales.
Paradjicamente, la aparicin de los mass media en la escuela le %a posibilitado la entrada de una
dinmica ya no estatal, sino de prcticas &ue portan sus agentes, &ue crean relaciones sociales no
estatales. $a p7rdida de centralidad de la escuela %a proocado &ue la docencia sea interrogada y
&ue se obseren en las instituciones escolares prcticas singulares y colectias &ue redefinen el
espacio p'blico. Considerar esta afirmacin implica entender el espacio social de la escuela como
lugar practicado &ue incluye la interlocucin y circulacin de prcticas singulares y colectias me/
diadas por la comunicacin. Esta 8prctica significante9 no es tanto recibir, sino &ue es un acto
por el cual 8uno pone su marca en lo &ue los otros le dan para iir y para pensar9 @;e Certe/
au, EBBI! CCK la cursia forma parte del te.to originalA.
)eniendo en cuenta los desarrollos antes citados, propongo ubicar a la pedagoga de la libe/
racin dentro de estas refle.iones y, de esta forma, plantearla como una forma de resistencia cultu-
ral y de inter2encin en la educacin. Como un esfuer"o de desenmascaramiento y de reposicin de
la contingencia. Como dicen Caggiano y Nrimson
CBB
, posibilidad de imaginar, sentir, significar y ac/
tuar modos distintos, para poder, junto con otros, ealuar las estrategias &ue apuntalen las ten/
dencias corrosias respecto de la consolidacin de la %egemona @EBCB! EIA. 1s, la educacin como
inter2encin cultural se encuentra ligada a una teora y no es mera accin, sino &ue es 8participa/
cin actia en un determinado campo de relaciones &ue mediante un dise2o tctico busca modifi /
car sus reglas9 @(ic%ard, EBCB! LBA. Es no solo accin poltica en el terreno social, sino tambi7n en
lo epist7mico y terico para interenir y 8transformar nuestros marcos y lgicas de pensar, cono/
CBB
Caggiano y Nrimson @EBCBA, representantes de los estudios culturales latinoamericanos, interrogan las relaciones de
poder y las ponen en el centro de las preocupaciones. Entienden &ue el poder no tiene una escena propia y no es e./
terno a la cultura. El poder es ejercicio y relacin, dicen los autores, y por ello proponen &ue es necesario interro/
gar el ejercicio del poder en su carcter polifnico y dinmico. ;esde el mismo enfo&ue, entonces, plantean &ue la
cultura no es un sistema cerrado, sino &ue es la interseccin de mundos diferentes, donde participan las personas
desde discursos discrepantes, as como sedimentaciones %istricas &ue pueden producir clausuras culturales reales
o imaginarias @Caggiano y Nrimson, EBCB! CLA. Para estos pensadores, lo cultural est ntimamente inculado a la es/
tructuracin de las relaciones sociales en las creaciones de clase, se.o y edad &ue producen formas de dependencia
y opresin. ;e este modo, la cultura tiene un carcter conflictio y poltico y, al mismo tiempo, como la poltica y la
economa, tiene un carcter culturalmente constitutio @Caggiano y Nrimson, EBCB! ECA. Entienden &ue esta proble/
mtica debe considerarse no solo desde el anlisis de clase, sino &ue tambi7n deben tenerse en cuenta las relaciones
sociales de g7nero, ra"a y etnia, como formas de dominacin irreductibles &ue cuentan con otras formas culturales
dinmicas paralelas, cada una de las cuales debe ser estudiada como tales y en relacin con otras formas de domi /
nacin.
cer y comprender. 1 comprometerse en mente, cuerpo y alma como lo argumentaba Fanon9
@Oals%, EBCB! CBHA.
En este sentido la educacin liberadora se uele tarea poltica en tanto y en cuanto asume la
naturale"a inconclusa del ser %umano e interiene para transformar conocimientos normali"a/
dos. <pera para descentrar y desestabili"ar los saberes impuestos e instalados. Parte de un marco
cultural, %istrico, social, 7tnico, 7tico y poltico y no de dogmatismos o cientificismos. $o central
en el planteamiento es pensar la realidad, esto es, la implicacin en la obseracin del conte.to
social, poltico, cultural y econmico. Es tarea poltica, pues se propone la toma de la palabra para
interenir desde la interrupcin de cierto sentido com'n sobre las prcticas de dominacin y su/
jecin. Es poner en cuestin las acciones asistencialistas &ue apuntalan las relaciones de poder y
garanti"an subalternidad y marginalidad. Por otra parte, sostener una educacin como forma de
inter2encin es tal como lo propone (estrepo, propiciar insumos tericos y acciones &ue se adelan/
tan e.plcita y refle.iamente para mantener o transformar las condiciones de e.istencia. @EBCB!
CCKA.
Pensar la pedagoga de la liberacin como inter2encin y resistencia cultural es poner en cues/
tin sin ms el conte.to en el &ue se ense2a, estar alerta tanto al determinismo, al asistencialis/
mo, al oluntarismo como al pensar puramente terico ajeno a toda realidad. Es interenir y reac/
cionar ante la certe"a, es ir contra la domesticacin del tiempo y su ine.orabilidad. Es una educa/
cin &ue reconoce el rol de la subjetiidad en la %istoria y se propone desocultar las erdades ins/
tituidas. Es pensar y proponer una prctica educatia como pra.is poltica &ue se opone a la estre/
c%e" burocrtica de los procedimientos escolari"antes y se interesa por el proceso de conocer, por
la posibilidad de ense2ar conjuntamente con la toma de la palabra de todos los participantes del
dilogo educatio.
$.$. Crculo de cultura: una !orma de sub/ersin cultural en el tiempo y espacio
educati/o
)eniendo en cuenta los desarrollos antes se2alados, creo pertinente situar en este conte.to la no/
cin de crculo de cultura. Se trata de una propuesta metodolgica &ue Freire sistemati"a en su obra
La educacin como prctica de la libertad @CIFIA. El crculo de cultura, dice Freire, desafa a la escuela
en tanto esta se encuentra cargada de pasiidad!
En lugar de profesor, con tradiciones fuertemente 8donantes9, 8coordinador de debates9. En
lugar de aula discursia, 8dilogo9. En lugar de alumno con tradiciones pasias, 8participante
del grupo9. En lugar de los puntos y de programas alienados, 8programacin compacta9, 8re/
ducida9 y 8codificada9 en unidades de aprendi"aje @Freire, CIKD! ILA.
)al como lo plantea Friere, el crculo de cultura es una forma alternatia de educacin, en
tanto y en cuanto subierte los t7rminos de la relacin pedaggica, pues irrumpe en el espacio y el
tiempo de la palabra. $os reconstruye y %abilita planteando formas distintas de comunicacin cir/
cular y dialgica dado &ue propone &ue todos @educando y educadorA tienen algo &ue ense2ar y
aprender! 8%ago "apatos pero a%ora descubro &ue tengo el mismo alor del doctor &ue %ace li /
bros9
CBC
. En el crculo de cultura el debate tiene como eje la dimensin de la cultura como ad&uisi /
cin sistemtica de la e.periencia %umana. $a participacin es actia tanto del &ue aprende como
del &ue ense2a. 1mbos asumen frente al conte.to una actitud inentia desde su propia impacien/
cia y reiindicacin @Freire, CIKDA.
Con la intencin de reali"ar una @reAdefinicin este concepto, propongo concebir al crculo
de cultura como una obra fronteri"a de la cultura, pues se sit'a en los bordes de la educacin y e.i/
ge tener en cuenta el elemento de la no2edad en este espacio de interencin, es decir, aceptar la
irrupcin de lo diferente frente al estado de cosas, lo desestructurante y lo impreisible de &ue
algo suceda o no suceda @Cerletti, EBBL! CFA. 1sumir la no2edad es dejar &ue los y las participantes
del acto educatio tomen la palabra, es decir, es entender lo educatio como acto insurgente de
traduccin cultural. Como inter2encin educatia, es accin creatia y poltica &ue reconfigura la
%istoria presente y asume lo contingente. Se pueden decir muc%os saberes, la palabra circula sin
importar la 8erdad9, sino la e.periencia y la b's&ueda de un porenir. El pasadoMpresente no es
nostalgia, sino necesidad de iir @>%ab%a, EBBK! EHA. Como espacio fronteri"o, el crculo de cultu/
ra es un espacio discursio &ue sospec%a, pero no desde el centro, sino desde las fronteras, desde
los bordes, y se pronuncia desde la subalternidad.
?na pedagoga de la liberacin entendida recupera la potencia freireana &ue denuncia las
8marcas crueles del colonialismo y el racismo9 @Freire, CIII! CHEA y reconoce &ue asumir la dife-
rencia cultural como fenmeno de coniencia Ren la prctica educatiaR no es algo natural y es/
pontneo, sino &ue tiene sus limitaciones y conflictos y &ue implica decisin y oluntad poltica.
Finalmente, planteo &ue para reali"ar un aporte a una analtica de la pedagoga de la libera/
cin en clae de inter2encin y resistencia cultural es necesario reconocer el lugar estructurado y re/
gulado de la educacin, pero tambi7n es ir ms all de lo meramente metodolgico y normatio,
proponiendo transitar un espacio educatio cuya e.presin sea una micropoltica de la subjetidad,
dialgica y cotidiana, pero, al mismo tiempo, de responsabilidad y compromiso, frente al conte.to
y su %istoricidad, con otros1 Es ad&uirir la capacidad de seguir poniendo palabra a la diferencia cul-
tural como acto poltico &ue asume lo inconcluso y lo apor7tico de la tarea de educar. Es asumir la
contingencia permaneciendo alerta a las formas de sujecin &ue la educacin comporta. Es rec%a"ar
a&uello &ue se es como si se tratara de algo dado de una e" y para siempre. Es sospec%ar de las posi/
ciones rgidas y estticas &ue la educacin bancaria impone cuando niega el conocimiento como
proceso de b's&ueda y sumerge al subalterno en el lodo de su situacin colonial. Es recuperar la
tradicin freireana de sospec%a del modernismo reinante, espejo del colonialismo &ue desprecia
toda forma de tradicin &ue no sea la impuesta por el europeo. Es criticar de manera permanente
a la 8educacin bancaria9, disertadora, narradora, en la &ue el maestro es repetidor de palabras
%uecas y alienantes, &ue rec%a"a toda a&uella palabra &ue iene del educando y de sus saberes co/
tidianos, 8docente domesticador9 &ue arc%ia 8a los %ombres &ue al margen de la b's&ueda, al
margen de la pra.is no pueden ser9 @Freire, EBBE! KEA. Es interrogar y cuestionar sistemticamente
la educacin impuesta de relaciones dicotmicas, antinmica de sabios o ignorantes, de ciili"a/
dos o brbaros, de maestro o alumno, de ense2ar o aprender.
CBC
(eferencia &ue Freire %ace en La educacin como prctica de la libertad @CIKDA a una interencin reali"ada por un
adulto analfabeto en el crculo de cultura.
En conclusin, en clae de resistencia cultural e inter2encin, la pedagoga de la liberacin no es
un modelo ni muc%o menos una receta &ue podra operar mgicamente para iir en el mejor de
los mundos posibles, sino es ms bien una b's&ueda compleja, es ir y enir, es ensayo y error, es
un poder %acer con otros. Es una e.periencia del pensamiento &ue permite entender las relaciones
educatias dentro del marco de una cultura plural desde el @autoA reconocimiento de la propia
gente como plural. Es restaurar y reconstruir lo comunitario negado por la coloni"acin estable/
ciendo nueas e independientes delimitaciones. Es proceso %istrico de descoloni"acin e implica
necesariamente una @reA apropiacin de lo social, %istrico y cultural. Es inter2encin poltica &ue
se propone la transformacinJcreacinJinencin de la realidad desde la accin estableciendo en/
cuentros e intercambios con el objetio pedaggico de pensar con.
Conclusiones
1l t7rmino del anlisis reali"ado y de la lectura crtica de las fuentes y la bibliografa consultada,
encuentro confirmada, con numerosos ejemplos, la importancia tericoMprctica, as como la
complejidad epist7mica de la temtica abordada. Sin olidar todas las preenciones, relatias a las
diferentes miradas y enfo&ues de la cuestin, se pasa a enumerar las conclusiones yJo confirma/
ciones alcan"adas, aun sabiendo &ue, ms all de la rigurosidad con &ue me %e propuesto elabo/
rarlas y formularlas, deben ser consideradas proisorias. 3aturalmente, todas estas precauciones
metodolgicas y retricas no alcan"an a cubrir la amplitud de la temtica, ni a desentra2ar su
complejidad.
Conclusin I
Frant" Fanon es una influencia poltica y cultural central en la propuesta pedaggica de Paulo
Freire. ;e ello da cuenta el anlisis crtico constituido a partir de un corpus terico &ue toma
como eje central los estudios sociales, de raigambre decolonial y poscolonial, los estudios cultura/
les latinoamericanos y la filosofa de la liberacin latinoamericana. Ellos permitieron redefinir los
alcances de la pedagoga de la liberacin en sus dimensiones 7tica, poltica y cultural, y ayudaron a
desenciali"ar y compleji"ar sus supuestos demostrando su igencia. $a influencia sustancial de Fa/
non en la obra de Freire confirma &ue reisar las ideas y las cosmoisiones sobre la educacin y la
relacin 7tica y poltica permite rescatar del aislamiento la tarea poltica y cultural de la educa/
cin. Por&ue la pedagoga del oprimido, del mismo modo &ue el pensamiento de Fanon, parte de
una descripcin detallada de la relacin colonial y se plantea una 7tica y una poltica del encuen/
tro con el otro &ue transforma la relacin colonial. Por&ue %ay en el pensamiento de Freire, como
en el de Fanon, una %istoria compleja, ambialente y trgica del sujeto colonial 8&ue se muee tra/
bajosamente en los pliegues de los espacios contingentes de la accin poltica9 @;e <to y 6uintana,
EBCC! HBA.
$a pedagoga del oprimido se inscribe en un espacioMtiempo colonial y, al mismo tiempo ra/
dicali"ado, de fuerte sospec%a. Por ello, no alcan"a con proponer una 7tica, por&ue la subjetiidad
colonial debe asumir la urgencia de lo poltico. ;ebe comprender, como lo plantea Freire, las es/
tructuras profundas &ue traman la %istoria de la relacin educatia colonialJbancaria y, para ello,
una poltica emancipadora resulta primordial.
1s, en la pedagoga del oprimido se %a obserado claramente el discurso de Fanon sobre las
tramas de la relacin colonial, de la opresin, la iolencia, y el llamado al silencio &ue ella implica.
)ambi7n, los efectos &ue la coloni"acin tiene en las prcticas educatias. Por ello, la pedagoga de
la liberacin toma como eje central de su discurso a los condenados de la tierra
CBE
, a los sujetos &ue
%an sido negados, ocultados de toda narratia. El esfuer"o de la pedagoga del oprimido, del mis/
mo modo &ue la poltica fanoniana, se concentra en e.plorar la manera de salir de tal situacin
CBE
;ice Freire en Pedagoga del oprimido! 8Ense2an"a y aprendi"aje tienen &ue partir de los condenados de la tierra, de
los des%arrapados del mundo luc%ando por la restauracin de su %umanidad negada9 @EBBE! DHA.
por&ue el dilema &ue se presenta es ser uno mismo con otros o continuar en el cmodo lugar de la
identificacin con identidades esenciales. -dentidades &ue solo garanti"an erdades, pero &ue im/
posibilitan la creacin y la recreacin del espacio educatio.
Es una pedagoga &ue cuenta con la fuer"a de lo marginal, subjetio, migratorio y caracte/
rstico del e.ilio, energa &ue se %a e.presado en las luc%as por la liberacin, y cuya gran capaci /
dad de adaptacin la %ace demasiado resistente para desaparecer. Es antagonista y consciente
&ue desorgani"a, formula e.igencias y argumentos, &ue cuestiona las tendencias totali"adoras
del mercado mundial. 3o es una pedagoga &ue pueda cosificarse, transformarse en una receta a
seguir, en una t7cnica a implementar o imponer. Es una prctica &ue tiende a la e.istencia %uma/
na colectia y &ue no se basa en la coercin o en la dominacin. Como discursiidad descolonial, se
%ace cargo de la %istoria, la asume como cicatrices de heridas humillantes &ue motori"an sus prc/
ticas, &ue se proyectan como e.periencias &ue re&uieren de urgente reisin. Es una pedagoga
&ue se asume en un presente poscolonial en el &ue el silencio de los oprimidos %abla y act'a sobre
el territorio reclamado a los opresores, dentro de un moimiento general de resistencia. 6ue sur/
ge de un mbito local, en el &ue las %istorias, tradiciones y afiliaciones condicionan tanto la elec/
cin de los temas como su tratamiento. ;etrs de ella, del mismo modo &ue en la propuesta de
Fanon, %ay un impulso abiertamente poltico. Parafraseando a Said, la e.plcita urgencia poltica o
%umana &ue la pedagoga de la liberacin asume, el talante y su tono, contrastan notablemente
con lo &ue el mundo moderno occidental espera como norma para su intelectualidad @Said, EBBH!
DILA. Por&ue est escrita desde dentro y desde fuera de una situacin poltica &ue asume el con/
flicto, a'n no resuelto, &ue siempre aflora y cuyo mensaje de resistencia es 8resultado %istrico
del sometimiento9 @Said, EBBH! DIIA.
?na pedagoga radical as pensada confronta y pone bajo sospec%a importantes tradiciones
de discursos positiistas, a%istricos y despoliti"ados, &ue suelen integrar los debates sobre la en/
se2an"a en la mayora de las carreras de educacin. Por&ue, criticando a la educacin institucio/
nali"ada, se ampla su concepto, en esto reside su potencial poltico y emancipador. 1s, una peda/
goga en los tra"os de Fanon desmitifica las formas de reproduccin alienantes &ue se presentan
en la educacin, asume la complejidad del proceso interpretatio y discute con la idea de &ue se
puede prescindir de toda interpretacin y preocuparse solo de lo &ue puramente constituye el fe/
nmeno educatio. ;e este modo, la pedagoga de la liberacin as planteada es 8reMpoliti"acin
de las condiciones %istricas en &ue se %a producido la subjetiidad colonial y su crtica9 @;e <to y
6uintana, EBCC! HBA. Es pensar la contingencia y la indeterminacin social, pero no celebrando la
fragmentacin, sino reconociendo la contradiccin social y la diferencia social 8como el espacio
disyuntio de la modernidad9 @>%ab%a, EBBK! ELLA.
Conclusin II
?na interpretacin desde una perspectia latinoamericana y de estudios sociales contemporneos
Rpostcoloniales, decoloniales, culturales y subalternosR aporta a una redefinicin de la nocin de
pedagoga de la liberacin, pues, en articulacin con estos estudios, la pedagoga de la liberacin
se propone continuar desafiando la formulacin de las escuelas como simples lugares de instruc/
cin y las considera como arenas culturales donde ideologas y formas sociales %eterog7neas coli /
sionan en una luc%a por el poder. Es as &ue, teniendo en cuenta como punto de partida las cate/
goras de anlisis de lo social, lo %istrico, lo 7tico, lo cultural y lo poltico, en articulacin con lo
econmico, se puede comprender mejor la educacin en nuestro tiempo, por&ue de lo &ue se trata
es de e.aminar la educacin como una forma de poltica cultural ms. Esta perspectia entiende
&ue la ense2an"a representa una forma de ida social y, por lo mismo, est implicada en relacio/
nes de poder y piensa su punto de partida en el fortalecimiento personal y social preio al domi /
nio de %abilidades t7cnicas y sociales. Por ello, la e.igencia es por un compromiso con la transfor/
macin social en solidaridad con los grupos subalterni"ados ya sea por cuestiones raciales, 7tni /
cas, de g7nero, sociales yJo culturales. Por&ue aceptar ser intelectuales, tericos y profesores fun/
cionales a los postulados meramente t7cnicos &ue burocrati"an las relaciones %umanas e introdu/
cen modelos de planificacin curricular altamente instrumental es reducir a'n ms al silencio a
los y las estudiantes proenientes de los grupos subalterni"ados# como afirma Freire @EBBEA, es
sostener y profundi"ar la cultura del silencio.
$a igencia de la pedagoga de la liberacin freireana con los aportes de los estudios posco/
loniales, decoloniales permite seguir cuestionando en el seno mismo de la educacin lo &ue se da
por %ec%o, lo eidente o ineitable entre las escuelas y el orden social, cultural y econmico i /
gente. 1bre la posibilidad de pensar y proponer una pedagoga crtica &ue refiera al proceso me/
diante el cual profesores y estudiantes negocian y producen significados, desafiando de manera
conjunta la naturali"acin de la reproduccin de identidades esenciales &ue se trasladan a formas
sociales injustas. ;ado &ue se considera &ue profesores y estudiantes se encuentran comprometi/
dos en prcticas discursias y en relaciones de poderJconocimiento, el desafo consiste en tomar
conciencia de ellas para obserarlas crticamente y desarrollar formas de ida colectias. Su fun/
cin liberadora instituye una poltica de formacin cultural tendiente al fortalecimiento de los
maestros y maestras para &ue puedan abordar con compromiso y seriedad su prctica educatia.
Es decir, para &ue puedan asumirse como actores polticos partcipes en el proceso del conoci /
miento y del poder para interrogar, desde el interior mismo de la institucin, el lugar de la escue /
la como espacio productor de subjetiidad y reproductor de los imperatios de la cultura domi /
nante, principalmente a&uellos &ue des%umani"an las relaciones interpersonales e interinstitu/
cionales.
En este sentido, su tarea primordial consiste en sospec%ar de la posibilidad de un n'cleo esen/
cial en donde es posible una identidad 'nica. Por ello, una pedagoga de la liberacin pensada en t7r/
minos de identidad cultural asume la identidad como contingente. Coloca los problemas como proyec/
tos para desafiar de este modo las certe"as de un pasado &ue se afirma en una identidad co%erente y
unificada, una identidad &ue reclama nueas erdades fundamentales &ue apelan a races anterior/
mente negadas. Se asume desde el sujeto, %abla siempre a partir de una posicin %istrica y cultural
especfica, pero no desde una identidad &ue busca recuperar el pasado para encontrar una erdad per/
dida, sino &ue se inscribe dentro de un moimiento &ue concibe los t7rminos de la identidad cultural
dentro de la pregunta por 8lo &ue somos y lo &ue seremos sin negar el pasado, sino entendiendo &ue
este es reconstruido y transformado9 @Oood*ard! EBCC! ELMDLA.
?na pedagoga de la liberacin actual y radical interroga toda concepcin esencialista y se con/
cibe como un concepto estrat7gico y posicional. Sospec%a del n'cleo estable e inicial de a&uello &ue se
entiende por educacin, lo &ue sobreie a cual&uier icisitud de la %istoria, pero tiene en cuenta &ue
la mera apelacin a lo colectio no es garanta de pertenencia cultural. Como dice Hall, lo colectio
puede ser identidad inmutable &ue se sobrepone a cual&uier diferencia @EBCC! CBLA. ;e este modo, la
preocupacin de una pedagoga &ue tiene en cuenta la identidad cultural, no solo se pregunta por el
ser y su tradicin sino por su representacin y como esto afecta a la e.istencia indiidual y colectia.
1s pensada puede permitir captar los lugares y su composicin, como as tambi7n la inno/
acin y transformacin de los lugares instituidos. Como dice ;e Certeau @EBBIA solo la praxis %ace
conocer lo &ue oculta la opacidad de la ida cotidiana de la escuela. ?na praxis como inter2encin
cultural es salir de las sombras y del silencio produciendo efectos de representacin y transforma/
cin sociales. Este deselamiento permite calcular lo @porA enir y @preAer los acontecimientos.
?na pedagoga de la liberacin entendida como tctica cultural es una prctica de la innoacin en
nuestros espacios escolares ya construidos, por&ue toca lo seguro y multiplica el deseo de iir. Es
operacin cultural por&ue se modula en registros diferentes del repertorio social impuesto, se %ace
trayecto y forma parte de lo contingente. Se comporta desde una densidad terica y una perspec/
tia de anlisis de los procesos de subjetiacin poltica y cultural &ue acontecen en la educacin.
Por ello, se puede considerar su carcter descolonial y poscolonial por su concepcin educatia en l/
nea con la denuncia a la educacin colonial y en el ejercicio de descoloni"ador de su prctica alfa/
beti"adora. Pra.is &ue priilegia la toma de la palabra y cuyo punto de partida es la igualdad de
&uienes participan del encuentro educatio.
?na pedagoga del oprimido poscolonial desafa la monocultura &ue se manifiesta en la inmo/
ilidad de los estudiantes, en su miedo a cuestionar, en la ausencia de dilogo, y en la creencia de
&ue el saber lo tiene el docente. Su objetio es la construccin de espacios educatios en los cuales
los condenados de la tierra puedan ser protagonistas de su educacin a tra7s del uso de la palabra.
Es una pra.is &ue concreti"a la isibili"acin de todos y cada uno de los sujetos %istricos inisibi /
li"ados, transformando sus ausencias simblicamente construidas en presencias y isibili"ando el
conocimiento &ue los educandos traen de sus e.periencias sociales y culturales, a&uellas &ue per/
tenecen a sus propias e.istencias. Es una 8apuesta a una comunicacin capa" de transformar la
ida cultural de las mayoras9 @>arbero, EBCB! CDKA. Por&ue el poder de traduccin poscolonial de
la modernidad, como dice >%ab%a, descansa en su estructura performati2a y deformati2a, &ue no so/
lamente eal'a los contenidos de la tradicin cultural, sino &ue pone al colonialismo antes de la
modernidad, pero no para resoler las diferencias %istricas y culturales en una nuea
8totalidad9, sino para introducir otro lugar de interencin, otra enunciacin %brida, inapropia/
da @>%ab%a, EBBK! EICA.
Por otra parte, se puede afirmar &ue la pedagoga de la liberacin, en tanto antecedente del
moimiento modernidadJcolonialidad, puede ser pensada %oy como parte de este proyecto inte/
lectual, pues comparte la crtica a las formas modernas de educacin, a sus perspectias intramo-
dernas y a los modelos euroc7ntricos del conocimiento. Por&ue problemati"a la idea @ modernaA de
la igualdad entre los pases, poniendo de manifiesto &ue, en las diferencias &ue se establecieron
entre opresorJoprimido, instaur un es&uema mental &ue justific y legitim la desigualdad del
sistema moderno.
Por&ue e.iste un parentesco intelectual con el concepto de colonialidad de poder, pues es
una pedagoga &ue entiende &ue la educacin bancariaJcolonial se sostiene en un es&uema relacio/
nal &ue justifica y legitima la desigualdad, y persiste como colonialidad ms all y ms ac de la co/
loni"acin. 1mbas propuestas entienden &ue la subersin cultural y la descoloni"acin no produ/
cen por s sola formas alternatias de interencin. $a educacin liberadora como sub2ersin es con/
dicin de posibilidad para &ue lo alternatio, aconte"ca. Pero solo si la subersin del poder se
sostiene y es drstica, ser posible, luego, una redistribucin democrtica de la autoridad y de los
elementos culturales. Por&ue, tal como se e.presa en la pedagoga de la liberacin y en el pensa/
miento decolonial, las relaciones de poder no son unilineales ni unidireccionales, sino &ue son %e/
terog7neas, discontinuas, inconsistentes, %istricas y conflictias. Pues en las relaciones intersub/
jetias de conocimiento, educacin, trabajo y autoridad sobreien formas coloniales &ue estruc/
turan nuestra discursiidad a tra7s del mercado capitalista mundial y de la idea de ra"a. Es decir,
en tanto matri" de organi"acin y produccin de poder, la colonialidad, a ms all de un tiempo
cronolgico determinado, dado &ue sus prcticas de saber, poder e identidad persisten a'n %oy.
;e este modo, su resignificacin en el marco terico de los estudios decoloniales, poscolonia/
les, de la subalternidad y culturales permite entrecru"ar la problemtica de la educacin con nume/
rosos de trabajos actuales sobre cultura, 7tica y poltica &ue indagan en la produccin de subjetii/
dad. Permite ir ms all de los lmites de la pedagoga misma %urgando en los espacios entre)medio de
la diferencia cultural, es decir, desafa narratias originales e iniciales y se concentra en los procesos
&ue se producen en la articulacin de las diferencias culturales proeyendo sitios innoadores de
colaboracin y cuestionamiento @>%ab%a, EBBK! CLA. Entiende &ue es posible una praxis social, cultu/
ral y poltica &ue transforme las desigualdades e injusticias sociales, interiniendo y sospec%ando
del priilegio ideolgico &ue la escuela tiene en nuestra ida poltica y cultural.
Conclusin III
Se confirma &ue las categoras de inter2encin y resistencia cultural posibilitan la reinterpretacin y
la desustanciali"acin de la nocin de 8pedagoga de la liberacin9. Se sostiene, tal como se %a de/
mostrado en los desarrollo de captulos anteriores, &ue la pedagoga de la liberacin es una forma
de inter2encin y resistencia cultural, por&ue no es un m7todo a seguir, sino una inter2encin &ue se
propone asumir la b's&ueda, el conflicto &ue supone en la pra.is educatia reponer las contin/
gencias de los modos de imaginar, sentir, significar y actuar, para poder, junto con otros, consoli /
dar acciones &ue corrompan la consolidacin de toda totalidad. 1cciones polticas &ue, como pro/
pone (anciPre @EBCBA, no se pretenden consejeras de prncipes, sino &ue resisten a la despoliti"a/
cin totali"ante &ue sostiene la fijacin a lugares determinados imposibles de cambiar.
Cuales&uiera sean sus modalidades de e.presin cultural, la pedagoga de la liberacin es
ante todo una operacin de inter2encin por&ue se propone %acer algo, %acerlo con alguien, cam/
biar la realidad cotidiana y modificar el estilo de ida escolar, %asta arriesgar la e.istencia misma
del modelo. 5anteniendo su igencia en tanto pra.is emancipadora, su inter2encin no se limita a
una mera teori"acin de los procesos de ense2an"a o aprendi"aje, dado &ue rec%a"a la lgica tota/
li"ante de las narratias %egemnicas y focali"a en la especificidad y la particularidad ofreciendo
algunas respuestas no definitias, pero s de sospec%a de las erdades dadas.
Por otra parte, la pedagoga de la liberacin, en tanto resistencia cultural, forma parte del
proceso de descoloni"acin y se propone una interencin poltica para democrati"ar la educa/
cin. Es decir, asume la resistencia cultural no como un modelo, muc%o menos una frmula &ue po/
dra operar mgicamente para iir en el mejor de los mundos posibles. Sino &ue es ms bien una
b's&ueda &ue es conflicto, es ir y enir, es ensayo y error, es un poderM%acer con otros. Es proble /
mati"ar y desmantelar la seguridad epistemolgica y transcendente de afirmaciones de erdad
&ue caracteri"an el discurso modernista instalado en la educacin. Es mantener su igencia como
operacin poltica y cultural, marcando trayectorias insospec%adas e indeterminadas &ue posibili /
tan corroer, alterar y cambiar las constelaciones sociales y culturales de las prcticas educatias
&ue se pretenden como objetos estables e inmutables de saber. Pensada as, la educacin liberado/
ra se posiciona en los mrgenes de la accin ciudadana para corroer los dispositios de dominacin y
opresin. En tanto accin simblica, es un recurso para isibili"ar situaciones silenciadas y e.igir
participacin en igualdad de condiciones# en tanto pra.is, es retroalimentacin entre la refle.in
terica y la accin educatia, siendo cada una de ellas Rteora y prcticaR instancias de enuncia/
cin y participacin. Es inter2encin, pues su propuesta es desnaturali"ar los significados y enten/
der la necesidad de una permanente indagacin de sus condiciones de posibilidad, de sus efectos
materiales, asumiendo la denuncia del ocultamiento de los significados culturales alternatios. ;e
este modo, a una educacin como interencin le importa la cultura por&ue es desde a% desde
donde se configuran y se sedimentan significados &ue, a su e", orientan las formas de er y %abi/
tar el mundo y pensar la relacin con los otros @Hall citado en 1paricio et al., EBBLA.
?na educacin pensada de tal manera posibilita la narracin de la propia %istoria y de los
otros# %ace factible la %umani"acin y la construccin de identidad

cultural y dialgica y se asume
en el reconocimiento de la ulnerabilidad, %aciendo posible las condiciones de emergencia de la
resistencia cultural. Es pra.is &ue trasciende los lmites de la pedagoga por&ue tiene un potencial
creatio en tanto y en cuanto otorga un lugar a la palabra de todos y cada uno de a&uellos &ue
conforman el espacio educatio. Es un giro copernicano en educacin modernaJcolonial, por&ue
propone en el seno mismo del sistema &ue el &ue ense"a aprende y el /ue aprende ense"a. ;e este
modo, es una forma alternatia de educacin, en tanto y en cuanto subierte el espacio de los t7r/
minos de la relacin pedaggica e irrumpe en el espacio y el tiempo. $os reconstruye y %abilita
formas distintas de comunicacin circular y dialgica al mismo tiempo &ue todos tienen algo &ue
ense2ar y aprender. Es una teora de la educacin &ue otorga al otro un lugar material y concreto.
6ue %ace efectia y real la liberacin a partir del pronunciamiento de la palabra crtica y transfor /
madora.
Es una teora y una prctica educatia &ue plantea como objetio desentra2ar la nocin na/
turalista de educacin, la apertura a la %istoricidad y a la temporalidad. Es pra.is &ue se propone
ir ms all e indagar por los espacios entreMmedio, %urgar en lo no dic%o, en lo latente, en los es/
pacios fronteri"os de la palabra y de la ida cotidiana. 6ue sabe &ue los sujetos de la educacin se
desenuelen en un lugar y en un determinado momento %istrico y cultural. Por ello, incluye en
su marco conceptual lo social, lo cultural, lo poltico, lo 7tico, lo epistemolgico, como cuestiones
&ue traman una nuea nocin desde un pensamiento crtico deconstructio &ue pone el foco en
las acciones de los sujetos. ?n campo de problemas &ue no implica prealencia de alguno de los
elementos antes se2alados, sino &ue parte del supuesto de &ue se trata de elementos &ue se en/
cuentran en una permanente tensin y articulacin. $a propuesta ms &ue un procedimiento es un
espacio para la refle.in de la educacin misma &ue focali"a en las acciones de los sujetos y pone
en cuestin las nociones esencialistas en un %ori"onte enri&uecedor del concepto de educacin1
Conclusin I:
Si propongo un aporte a una analtica de la pedagoga de la liberacin no puedo seguir pensando
&ue los t7rminos &ue organi"an la escuela son la 3acin, el pueblo, la tradicin, o por lo menos,
no pueden ser la 'nica referencia clara y precisa para ense2ar y aprender. Entenderlo de esta
manera permite, tal como afirma >%ab%a, la posibilidad de la inencin de la tradicin y la cons/
truccin de identidad cultural a tra7s de la reisin de los dualismos establecidos y conenien/
tes! adentroJafuera# negroJblanco# ciili"adoJbrbaro. Esta perspectia obliga a reconocer los l/
mites culturales y polticos presentes en toda relacin y e.plorar los enunciados en los &ue se
concibe a la educacin para poner en cuestin las teoras del desarrollo y tecnocrticas, no desde
el relatiismo, sino para tratar de no reducir la educacin a un todo %omog7neo.
1s, desde esta perspectia, la pedagoga de la liberacin %oy obliga a @reApensar las profun/
das limitaciones del sentido emancipatorio, consensual y cmplice de la comunidad cultural, in/
tentando despla"amientos y realineamientos, subirtiendo la ra"n del momento %egemnico y
@reAubicando sitios alternatios %bridos de negociacin cultural.
Por&ue es posible de esta manera abrir otros tiempos del sentido cultural, como plantea
>%ab%a, 8especificar el presente enunciatio con la cultura es proporcionar un proceso por medio
del cual los otros objetii"ados pueden ser transformados en sujetos de su %istoria y su e.perien/
cia.9.@>%ab%a, EBBK! ECLA.
En este sentido, tal como se2ala =es's >arbero, la pedagoga de la liberacin es la otra cara
de las teoras socioeconmicas de la dependencia, la &ue da cuenta de 8las culturas mudas de 1m7/
rica $atina, esas culturas del silencio y la sumisin9 @>arbero, EBCB! CDFA, por&ue es una pedagoga
&ue 8nos alerta como nadie antes sobre las contradicciones de una lengua sin pueblo pero, tambi7n
de la fuer"a performatia &ue contiene la palabra9 @>arbero, EBCB! CDFA. Por&ue desde esta con/
cepcin pedaggica la desigualdad social es diferencia cultural y es aporte estratgico ya &ue se %a in/
sertado el proceso de educacin en apuestas capaces de transformar la ida cultural de las mayo/
ras @>arbero, EBCB! CCKA.
;e este modo, el presupuesto de ra"n 7ticoMcrtica &ue sostiene la pedagoga de la libera/
cin niega la inocencia de la educacin moderna y se afirma en la subalternidad, ya &ue es una
pedagoga &ue permite descubrir la cara negada de la educacin bancaria. En tanto ra"n
7ticoMcrtica, se dirige a los educadores y a los no educadores y, por eso, se %ace necesario seguir
apostando a su igencia en el debate educatio de %oy. Esto es as, adems, por&ue la metodologa
dialgica &ue se propone es la de una permanente interpretacin crtica de la educacin, para
modificarla, transformarla y @reAcrearla. Es un instrumento de refle.in ms en el campo de la
educacin, por&ue es una marca &ue sit'a a la educacin en el dominio de lo 7tico articulado con
lo poltico, lo %istrico y cultural. Por&ue no solo es un acto pedaggico liberador y reoluciona/
rio, sino &ue es 8un acto transformatio %umani"ante a faor de los oprimidos y para dejar de
serlo9 @;ussel, EBBE! HDIA.
)eniendo en cuenta estas premisas, se puede sostener &ue la pedagoga de la liberacin es
interencin pedaggica y es interrupcin de las identidades %egemnicas, por&ue es cuestiona/
dora de la repeticin negadora del otro. Es contestataria por&ue desafa la reproduccin de las re/
laciones de poder e interrumpe el acto educatio ya &ue enfrenta sin titubeos el enunciado %ege/
mnico &ue refuer"a las diferencias instauradas. Es desafiante por&ue entiende &ue la toma de la
palabra es accin poltica, es ocupar la parte de los sin parte y es inscribir 8a los incontados en el es/
pacio donde son contables como incontados9 @(anciPre, EBCB! GFA.
Cierre
1s, la intencin primordial de esta tesis fue reali"ar un aporte a una analtica de la pedagoga de
la liberacin. Para ello, me propuse ubicar la influencia de Fanon en la discursiidad freireana, lo
&ue permiti incorporar y atender a las dimensiones 7tica, poltica, cultural y epistemolgica de
lo educatio, de acuerdo con criterios &ue incluyen el pensamiento crtico y la apertura a la %isto/
ricidad, teniendo en cuenta los aportes de los estudios sociales crticos decoloniales, poscolonia/
les, culturales y de la filosofa de la liberacin latinoamericana. (econocer &ue el trabajo poltico
pedaggico en el conte.to latinoamericano actual es, tal e", ms complejo, por&ue %ay un reco/
nocimiento consciente de la opresin, %ay una inclusin discursia de los oprimidos y condenados
de la tierra en las instituciones y el mbito p'blico y oficial, &ue genera la impresin de &ue el pro/
blema est resuelto, pero es importante alertar &ue persisten racismos solapados y estrategias
cada e" ms sofisticadas de continua manipulacin.
Como as tambi7n efectuar un aporte a la pedagoga actual para discutir y desobedecer la rela/
cin pedaggica &ue se impone, como dice Freire, una donacin de a&uellos &ue se ju"gan sabios a
a&uellos &ue se califican ignorantes. Para reali"ar una inter2encin educatia &ue se inscriba como
acto poltico, &ue recupere la memoria colectia, a&uello &ue fue pasado por alto, y muestre &ue los
pueblos no son una entidad natural, tal como el colonialismo trat de imponer, sino &ue las comuni/
dades son una realidad construida %istrica, poltica, cultural y econmicamente, &ue se reinenta
en las %istorias de luc%as y liberacin. Por&ue entiendo a la educacin como espacio de emancipa/
cin, de tensin entre la noedad y la repeticin# al mismo tiempo &ue forma disruptia y microterri-
torio de lo poltico &ue desajusta la totalidad, la %egemona de saberes y prcticas. 1sumiendo como
a.ioma! 8la igualdad como punto de partida9 @(anciPre, EBCBA.
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8E.periencia (eolucionaria em 1ngicos e 3atal. Poo aprende debatendo problemas9.CK de febrero de CIFD. En #cer2o
Freire, Sao Paulo! -nstituto Paulo Freire.
8:im aprender a ler para nao ser mais sombra de ningu7m9. I de mar"o de CIFD. En 1cero Freire, Sao Paulo! -nstituto
Paulo Freire
8O%en - met 5ar. - continued to meet C%rist on t%e corners of t%e street9 ED de abril de CIKH. En 1cero Freire, Sao
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cin en sus dimensiones tica, poltica y cultural
es una publicacin
de la ?niersidad 3acional de (o 3egro.
Editada en julio de EBCD.
Este arc%io P;F es una ersin para impresin personal del libro original,
&ue fue creado en formato ePub,
y puede descargarse del sitio *eb de la ?3(3!
%ttp!JJ***.unrn.edu.ar
de la liberacin en sus dimensiones tica, poltica y cultural
Nuevos horizontes
El propsito de esta tesis doctoral es indagar en los desarrollos tericos
referidos a la pedagoga de la liberacin planteada por Paulo Freire y
ubicarlos dentro de un conjunto ms amplio de debates dentro de la
Ciencias Sociales y Humanas. Por ello, la investigacin tiene como
preocupaciones centrales: revisar el corpus terico de la pedagoga de
la liberacin freireana con el fin de analizar sus presupuestos ms
importantes; realizar una interpretacin y una deconstruccin; y
delinear nuevos alcances.
La produccin relacionada con la obra de Freire ha sido importante y
vasta, se la ha tematizado en sus diferentes aspectos, pero no se ha
planteado hasta el momento una tarea analtica y abarcativa que
indague en profundidad la influencia de la teora de Fanon en la
pedagoga de la liberacin y que resite el concepto en un ms all de
la narrativa original.
Resulta de esta manera crucial, por un lado, identificar la recepcin
de Fanon en la obra de Freire, la influencia poltica y cultural en esta
propuesta educativa, y desarrollar un anlisis crtico constituido a
partir de un corpus terico que toma como eje central: los estudios
sociales de raigambre decolonial y poscolonial, los desarrollos tericos
de la subalternidad y de los estudios culturales.
Ins Fernndez Moujn
Doctora en Educacin, Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos
Aires (UBA). Se dedica a la docencia y a la investigacin, centrada en el campo
problemtico de la educacin desde los aportes de Paulo Freire, la filosofa de la
educacin, la filosofa de la liberacin y los estudios descoloniales y culturales.
Profesora de la ctedra de Filosofa de la Educacin en la Licenciatura en
Educacin de la Universidad Nacional de Ro Negro (UNRN); coordinadora de la
carrera desde 2010.
Investigadora Categora III. Dirigi proyectos de investigacin en la UBA y en la
UNRN. Dirige tesis de grado y posgrado.
Particip en congresos y jornadas como expositora, coordinadora u
organizadora. Public trabajos en libros, revistas acadmicas nacionales e
internacionales y actas de eventos.

Redefinición de Los Alcances de La Pedagogía de La Liberación en Sus Dimensiones Ética, Política y Cultural - Inés Fernández Mouján - Tesis Doctoral PDF

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Redefinicin de los alcances de la pedagoga

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