2. Aprendizaje y desarrollo la concepcién genético-cognitiva del aprendizaje César Coll y Eduardo Marti 1, Marco tedrico y epistemolégico La teoria genética aborda el estudio del aprendizaje de manera extremada- mente peculiar. Como enseguida veremos, los problemas que sc plantea, la metodologia de las investigaciones, los contenidos de aprendizaje propues- tos a los sujetos, la medica misma del aprendizaje y, sobre todo, el plantea- miento te6rico son diferentes de la problemitica, metodologia y enfoque de los estudios clisicos del aprendizaje. Estas caracteristicas s6lo son com- prensibles si situamos estos estudios del aprendizaje en el contexto de la psicologia genética y ésta, a su ver, en el contexto mas amplio de la episte- mologia genética. Evocaremos brevemente los aspectos de la teoria genéti- cca que nos parecen imprescindibles para comprender el planteamiento de las investigaciones sobre el aprendizaje, antes de tratar las principales tesis y resultados de estos estudios | * Junto con la consulta de ls ttulos originales de Piaget, remitimos al lector interesado ‘en profundizar sus ideas y planteamientas a una seleccion de textos de Piaget para edu- ceadares (Coll, 1985) y una recopilacién de trabajos editados por la revista Substratum (Mari,1996) con motivo de los acios de celebracién del centenario su nacimiento. “7aa explicacton de los procesos educstivos desde una perspectiva psicolagica 1.1 El problema del conocimiento Es bien sabido que Piaget, bi6logo de formacién, se convierte en psicdlogo con el fin de estudiar euestiones epistemolégicas (Piaget, 1970, p. 25). Para responder a estas cuestiones epistemoligicas —zqué es el conocimiento?, {qué conocemos?, {como conseguimos conocer lo que conocemos?, ;edmo alcanzamos el conocimiento valido?, qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto al acto de conocer?, etc.—, Piaget recurte a la psicologia en vez de limitarse a utilizar los métodos histdricos, analiticos, especulativos y for- malizantes como hacen la mayoria de epistemOlogos. Sin embargo, cuando inicia su tarea hacia la década de 1920, se encuentra con que la psicologia de la época no aporta elementos tedricos y empiricos suficientes para fin damentar una epistemologia, lo que le lleva a elaborar una teoria psicol6gi- ‘ca que pueda cumplir esta funcién, la teoria psicogenstica. Pero, {por qué genética’? Para Piaget, el conocimiento es un proceso y, como tal, debe de ser estu- diado en su devenir, de manera histérica. Por esto, su epistemologia no se contenta con responder a la pregunta {como es posible el conocimiento?; intenta, ademés y sobre todo, estudiar cémo cambia y evoluciona el conoci- rmiento. Piaget define la epistemologia genética como la disciplina que es- tudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa «de los esta- dos de menor conocimiento a los estados de conocimiento més avanzado» (Piaget, 1979, p. 16), siendo cl criterio para juzgar si un estado de conoci- ‘miento es més o menos avanzado cl de su mayor o menor proximidad al co- nnocimiento cientitico. La psicologia genética, junto con el andlisis formali- zante —que se ocupa del estudio del conocimiento desde el punto de vista de su validez.formal— y el andlisis histérico-critico —que estudia la evolu- cin del conocimiento cientifico en sus aspectos histéricos y culturales—, se convierte en uno de los métodos, quiz el més caracteristico, de la epis- temologia genética. El método psicogenctico complements los otros dos en cl plano del desarrollo individual: estudia cémo los seres humanos pasan de tun estado de menor conocimicnto a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo, Cualquier cuestién epistemolégica, y en conse- cuencia cualquier cuestién psicoldgica, debera pues plantearse en una pers peetiva genética. 1.2. Aprendizaje y desarrollo cognitivo Fl tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia, Piaget y sus colabo- radores lo abordan en intima conexién con et desarrollo cognitivo. El ni- ‘vel.de-competencia intelectual de una persona en. un momento determina- do de su desarrollo depende de la naturaieza de sus esquemas, del ‘iimero-de los mismos y de la manera en que se combinan y coordinan Bes 2. Aprendizaje y desarrollo: ta concepcién gendtico-cognitiva iizaje entre si (Coll, 1985, p. 35). Teniendo en cuenta estos criterios, Piaget concibe el desarrollo cognitive como una sucesién de estadios y subesta- dios caracterizados por ta forma especial en que los esquemas —de ac cién o conceptuales— se onganizan y se combinan entre si formando es- tructuras. De este modo, la descripcién que se nos ofiece del desarrollo cognitivo en términos de estadios ¢s una visién estructural, inseparable del anatisis formalizante. Como se describié en el capitulo 1 del volumen T de esta obra, la psicolo- ‘ia genética ha identificado tres grandes estadios o periodos evolutivos en el ‘desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimiento hhasta los 18/24 meses aproximadamente y que culmina con la construceién de la primera estructura intelectual, et grupo de los desplazamientos; un es- tadio de inteligencia representativa 0 conceptual, que va desde los 2 aos hasta los 10/11 afios aproximadamente y que culmina con la construccién de las estructuras operatorias concretas; finalmente, un estadio de operaciones formales, que desemboca en la construccién de las estructuras intelectuales ppropias del razonamiento hipotético-deductivo hacia los 15/16 afios’. Cada estadio marca el advenimiento de una etapa de cquilibtio, una etapa de organizacién de las acciones y operaciones del sujeto, descrita mediante una estructura légico-matematica. El equilibrio propio de cada ‘una de estas ctapas no sc alana de gotpe, sino que viene precedido por una etapa de preparacién. Pero para que podamos hablar de «estadios» hace falta, segin Piaget, que se cumplan tres condiciones: el orden de su- cesion de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar de una poblacién a otra; un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organizacion (estructura de conjunto); y las estructuras que cortesponden a un estadio se integran en las estructuras del estadio siguiente como caso particular (Piaget, 1956). Aunque el orden de sucesién de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir que nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas pero que se aplican a contenidos diferentes no se ad- quieran simulténeamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adguieren la conservacién de colecciones discretas dos aiios antes, por término me- dio, que la conservacion de la longitud. Estos fenémenos, que Piaget cali- fica de desfases horizontales», indican que las transiciones de un estadio a otro son mas complejas de lo que se podria pensar en una primera apro- ximacién. La-vision det desarrollo organizado en estadios sucesivos cuyos niveles de equilibrio pueden ser descritos mediante estructuras légicas determina también, en gran medida, la problematica de las investigaciones sobre cl 2 Para tna deseripcién destallada de cada uno de estos tes estadios, asi como de las es ‘racturaslogico-matemiticas que los earscterzan, pueden consultarse los capitulos 3, 7, I2y 17 del volumen [de esta obra,de tos procesos educativos desde una perspective psicatdgica aprendizaje. Cualquier aprendizaje habri de medirse en relacién ‘con las ‘competencias cognitivas propias de cada’estadio, ya que éstos indican, se- sin Piaget, las posibilidades de aprender que tienen los sujetos, por lo que seri necesario identificar su nivel cognitivo antes de iniciar las sesiones de aprendizaje. Habra que.ver también en qué condiciones es posible que los sujetos adquieran, después de un entrenamiento adecuado, un nivel cogniti- vo superior al que poseian antes de las sesiones de aprendizaje. De todos los aprendizajes, sera esencial estudiar los que se aplican a estructuras l6gi- s (Seriacién, inclusién de clases, correspondencia numérica, conservacién, ete.), llamados también «aprendizajes operatorios». Se podri entonces analizar si la légica que rige dichos aprendizajes es la misma que la que rige los otros aprendizajes (de hechos, de acciones, de leyes fisicas, de procedimientos practicos, ete). . Decir que toda cuestion epistemolbgica ha de set abordada genéticamen- te no es suficiente para el papel que juegan el sujeto y el objeto en el proce- so de conocimiento. Para Piaget, este proceso es fundamentalmente inrerac- tivo, El objeto existe —contrariamente a lo que postulan las tess idealistas extremas—, pero s6lo puede ser conocido a través de aproximaciones suce- sivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto —en oposicién a lo que se defenderia desde una postura realista también extrema— que cambian, como hemos visto, a lo largo del desarrollo. La objetividad no es pues, para Piaget, un dato inmediato, sino que exige un trabajo de elabora- ign por parte del sujeto. La experiencia no es suficiente para explicar el conocimiento y su desarrollo. La herencia y la maduracién tampoco lo son: determinan zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la aportacién de la experiencia. E! interaccionismo de Piaget es una alternati- va tanto a las tesis empiristas como a las innatistas. ‘Ademés, si el conocimiento es fruto de una interaccién entre sujeto y objeto, serd esencialmente una conséruccidn. Es cierto que el nifio se en- ‘euentra con objetos en su entorno fisico y con nociones transmitidas por su entorno social; pero, segtin Piaget, no los adopta tal cual, sino que los transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piaget, 1978a, p. 35). Estos hechos nos permiten comprender otra de las caracteristicas de los es- tudios de Piaget y sus colaboradores sobre el aprendizaje: la importancia dada, tanto en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activ dad estructurante del sujeto que aprende y a la logica que rige sus adquisi- ciones. F1 énfasis se pone en el estudio dé la forma del aprendizaje ms que en su contenido, en el proceso que lo preside més que en el resultado, 1.3 Los factores del desarrollo ‘Acabamos de ver que Piaget concibe el desarrollo como una sucesién de tres grandes periodos caracterizados por sendas estructuras, cada wna de las te" 2. Aprendizaje y desarrolio: ta coneepclén genétien-cogtt cuales surge de la precedente, la integra, y prepara la siguiente. Pero’ ,qué ‘mecanismos explican esta evolucién tan peculiar? (Piaget ¢ Inhelder, 1969, p. 152). Los tres factores invocados clisicamente para explicar el desarrollo Ja maduracién, la experiencia con Tos objetos y Ia experiencia con Tas personas— son, para Piaget, factores imprescindibles para explicar el desa- rrollo, De esta forma, Piaget descarta tanto las posiciones innatistas o ma- duracionistas, que conciben el desarrotto como una sucesién de actuali ciones de estructuras preexistentes sin que la experiencia juegue papel alguno, como las posiciones empiristas, que explican el desarrollo evocan- do la experiencia y el aprendizaje como si el desarrollo fuese un registra acumulativo de datos. Pero los tres factores no son suficientes, segiin él, para explicar la direccionalidad y el caracter integrador del desarrollo men- tal, Piaget evoca un cuarto factor, enddgeno, la equilibracién. Este factor ro se afade aditivamente a los otros tres. Acta a titulo de coordinacién: da cuenta de una tendencia presente en cualquier desarrollo en la medida en que todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio de los intercam- bios entre sujeto y medio ambiente. La equilibracién es un factor interno, pero no genéticamente programa- do. Es, segiin Piaget, un proceso de autorregulacién, es decir, una serie de ‘compensaciones activas del sujeto en reaccion & perturbaciones exteriores. El proceso de equilibracién es, en realidad, una propiedad intrinseca y constitutiva de la vida onginica y mental todos los organismos vivos man- ‘tienen un cierto estado de equilibrio en los intercambios con el medio, con el fin de conservar su onganizacién interna dentro de unos limites que mar- can la frontera entre la vida y la muerte. Para mantener el equilibtio, o me- jor dicho, para compensar ias perturbaciones exteriores que rompen mo- mentaneamente el equilibrio, el organismo posee unos mecanismos, reguladores. Las formas de pensamiento que se construyen en el transcurso del desarrollo —las estructuras cognitivas que caracterizan cada uno de los ‘res estadios mencionaddos— son, para Piaget, verdaderos mecanismos de regulacién encargados de mantener un cierto estado de equilibrio en los in- tercambios funcionales o comportamentales que se producen entre la perso- na y su medio fisico y social. Por eso, la equilibracion no es simplemente un factor mas del desarrollo, sino el factor que coordina y hace posible la {nfluencia de los otros tres: la machiracién, la experiencia con los objetos y 1a experiencia con las personas. Los mecanismos reguladores encargados de mantener y restablecer el equilibrio en los intereambios funcionales entre el ser humano y su medio varfan en el transcurso del desarrollo. En Ios niveles inferiores del desarro- lio intelectual s6lo permiten compensaciones puntuales ante las perturba- cciones externas; tienen por lo tanto una capacidad muy limitada que se tra- duce en equitibrios poco estables, de tal manera que es muy facil que cualquier nueva perturbacién produzca un nuevo estado de desequilibrio. El desarrollo intelectual consistira precisamente en la construceién de meca- “Til a det aprendLa expticacion de os procesos ect desde una perspectiva psicolégica nismos reguladores que aseguren formas de equilibrio cada vez mais mévi- les, estables y capaces de compensar un niimero ereciente de perturbacio- nes (Piaget, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo intelee- tual —en el estadio de las operaciones formales—, los mecanismos reguladores son de tal naturaleza que permiten no slo compensar las per- turbaciones reales, sino incluso anticipar y compensar perturbaciones posi- bles, lo que se traduce obviamente en equifibrios mucho més estables. ‘La equilibracién actia pues, segtin Piaget, como un verdadero motor del desarrollo. El sistema cognitivo de los seres humanos participa de ta ten- dencia de todos tos organismos vivos a restablecer el equilibrio perdido —equilibracién simple—. Pero ademés, y de ahi su papel crucial en la ex- plicacién del desarrollo que proporciona la psicologia genética, el sistema ‘cognitive humano muestra una tendencia a reaceionar ante las perturbacio- nes externas introduciendo unas modificaciones en su organizacion que aseguren un equilibrio mejor, es decir, que le permitan anticipar y compen sar un nimero cada vez mayor de perturbaciones posibles —equilibracién ‘mayorante—. Psta equilibracién mayorante explica la construccién de las estructuras cognitivas que caracterizan los sucesivos estadios del desarrollo intelectual, ya que «la equilibracién, tarde 0 temprano, es necesariamente mayorante ¥ constituye un proceso de superacién tanto como de estabiliza~ cin, reuniendo de forma indisociable las construcciones y las compensa~ ciones» (Piaget, 1978b, p. 46). Esta explicacién de la evolucion mental por la necesidad interna de ten- der hacia el equilibrio determina totalmente el planteamiento de los estu- dios de! aprendizaje: si el conocimiento y su evolucién deseansan en tiltima instancia sobre el proceso de equilibracién, ;no seta necesario explicar también los aprendizajes —aprendizajes de cualquier tipo, pero sobre todo los de las estructuras légicas— por la intervencién del proceso de equili- bracién? Equilibracién, desarrollo y aprendizaje A finales de Jos afios cincuenta, Piaget y sus colaboradores del Centro In- ternacional de Epistemotogia Genética abordan el estudio del aprendizaje desde una perspectiva epistemologica. Diez afios mis tarde, inhelder, Sin- clair y Bovet vuelven a estudiar el aprendizaje en una perspectiva més psi- colégica, Aunque los planteamientos son diferentes, los resultados de In- helder, Sinclair y Bovet prolongan y precisan los de Piaget. Presentaremos la problemitica y la metodologia de ambos estudios y expondremos luego, de manera unitaria, los principales resultados as” 2, Aprendizaje y desarrallu: la conceptio 2.1. Problemética y metodologia En un momento en que dominan los enfoques empiristas, que tienden a identificar el desarrollo con una acumulucién de aprendizajes sucesivos, Piaget y sus colaboradores intentan demostrar que sin la intervencién de mecanismos reguladores endégenos —ta equilibracién— es imposible explicar satisfactoriamente las adquisiciones nuevas y el desarrollo del pensamiento racional. De ahi, las dos cuestiones de naturaleza esencial- mente epistemolégica que presiden estos primeros estudios sobre el aprendizaje: genético-cognttiva del aprendizale — En el caso de que sea posible un aprendizaje de las estructuras Wégi- cas, {son reductibles los mecanismos que intervienen en el mismo a Jos mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones, de procedimientos pricticos 0 de leyes fisicas, o bien hace falta pos- tular que para aprender una estructura logica hay que partir de otra estructura logica (y, de manera general, de adquisiciones no aprendi- das en su toralidad)? — Un aprendizaje cualquiera, jconsiste simplemente en acumular nue- -vas adquisiciones que provienen de la experiencia, o bien necesita la intervencién de instrumentos légicos para Mevarse a cabo? (Gous- tard, Gréco, Matalon & Piaget, 1959, p. 15). Si es posible demostrar que las estructuras ligicas pueden ser aprendi- das, la tesis «apriorista» —que defiende que el advenimiento de las estruc- turas légicas es el resultado de una actualizacién de estructuras hereditarias sin la aportacién de la experiencia— tendré que ser descartada, Si los resul- tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logicas necesi- ta basarse en estructuras ldgicas anteriores y que, por lo tanto, los mecanis- mos responsables de estos aprendizajes son diferentes de los de los otros contenidos, entonces la tesis empirista podré también ser descartada, Por Ultimo, si los resultados muestran que cualquier aprendizaje no consiste s6lo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica, sino que supone la intervencién de instramentos légicos, existira un segundo argumento en contra de fa tesis empirista, Se podr entonces aceptar la posicién interac- cionista, defendida por Piaget, segtin Ia cual la intervencién necesaria del sujeto y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada por facto- res internos de equilibracién, Todas las investigaciones sobre et aprendizaje de estructuras Wégicas, adoptan, en lineas generales, el mismo paradigma experimental (véase cua- dro 2.1). En todas ellas la variedad de tarcas de cuestiones propuestas a los sujetos (siguiendo e! método clinico de exploracién eritica) sirven para se- guir el proceso mismo de aprendizaje y no s6to su resultado en términos de rendimiento, rapidez.o eficacia como sucede en las investigaciones clasicas, “73Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones (@) Se elige una nocién wv operacin que estérelacionada con una de las estructuras 16- trcas que aparoven a lo largo del desarrollo, Todas las investigaciones se sitéan en tomo al period de las operaciones concretas. Smedslund estudia fa conservacién del peso y la transitividad de relaciones relatvas al peso, Mor Ja inclusion de ela se8, Wohlwill Ia conservacién de colecciones diseretas y Gréco la inversion del conden (b) Una serie de pruebas preliminares (pre-test) sirven para escoger a los sujetos y es blecer su nivel cognitive inicial en relacin con la adquisicién de la operaciGin que se ha elegido para el aprendizaje, Se pueden establecer asi varios grapos que sedis tinguen por su mayor © menor proximidad a la adquisicidn operatora en euestion. © (Una serie de tareas diferentes son propuestas alos sujetos con el fin de comparar su eficactarelativa para el aprendizaje, Algunas de estas ‘areas consisien et simples ‘constataciones repetidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusion, constatar ‘que una subelase tiene menos elementos que tna clase), otras en manipulaciones I= bres, otras en ejervicios operatorios (cjercicios emparentados lgicamente con la ‘operaci6n elegids) como pueden ser la suma y fa resta de unidades en el caso del _aprendizaje de Ia conservacion de colesciones discretas (@) Un serie de pruchas (post-test) sirven para evaluar sila nocién ha sido aprendida, (@) Ademis, en algunas investigaciones se constituyen grupos de control que no purtici- pan en Iss sesiones de aprendizaje con el fin de evaluar los progresos espontncos ¥ ‘comparartos con las progresos eventuales de los grupas experimentales sobre el aprendizaje (Morf, Smedslund, Vinh-Bang & Wohlwill, 1959, p. 17; Voniche & Bovet, 1982, pp. 89-90), EI planteamiento teérico de Inhelder, Sinclair y Bovet es diferente al de estos primeros estudios: su objetivo es estudiar el proceso de estructuracién del conocimiento a lo largo de varias sesiones de aprendizaje. El aprendiza- je es ante todo, en este caso, un método para el estudio de los mecanismos de construccién cognitiva, especialmente en los momentos cruciales de transicién entre un estadio y el siguiente (Inhelder, 1987, p. 667; Vinh- Bang, 1987, p. 30), Dos aspectos de estos mecanismos son objeto de parti cular atencién, El primero se refiere a las filiaciones entre estadios y a las conexiones entre diferentes tipos de estructuracidn. Este planteamiento va més allé de Ia descripcién del desarrollo que propone Piaget en término de estadios, pues se interesa en el porqué y el cémo de las transiciones entre estadios. Una primera manera de estudiar estas transiciones consiste en analizar en ue Aprendizaje y desarrollo: ta concepcion genatico-cognit 4 det aprendizaje detalle tos desfases horizontales: en ver, por ejemplo, si el aprendizaje de la conservacién de colecciones discretas favorece la conservacion de la Jongitud, adquirida por lo general mas tarde. De esta manera, es posible mostrar, segiin las autoras, cudles son las relaciones de fiiacién entre con- tenidos cuyas estructuraciones no son simulténeas (lo que denominan co- nexiones doblicuas»). Otra manera de abordarlas es analizar las conexio- nes «laterales» entre diferentes tipos de estructuracién al interior de un mismo estadio. Por ejemplo, se estudia si cl aprendizaje de la conservacién fisica tiene tepercusiones sobre el aprendizaje de la conservacién geomé- trica o aritmética para comprender asi el papel jugado por este tipo de transferencias en el desarrollo cognitive (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1975, p. 35), Este planteamiento permite precisar los resultados de los primeros studios, que habian mostrado el papel jugado por estructuras previas en el aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las concxiones entre ambas. El segundo aspecto se refiere al estudio de los procesos dinamicos res- ponsables del aprendizaje y, por lo tanto, del desarrollo, De manera global, estas procesos dindmicos pueden ser estudiados analizando las condiciones cn las que el ejercicio y la experiencia permiten acelerar la adquisicion de nociones operatorias: un ejercicio operatorio, gtienc las mismas repercusio- nes si se presenta en sujetos de niveles cognitivos diferentes? De manera ‘mas detallada, el andlisis de los errores, de los conflictos y de su resolucién por los sujetos en las diferentes tareas de aprendizaje podrin ser indicado- res importantes de los aspectos dindmicos que hacen progresar a los suje- tos. Este segundo aspecio de la problematica que plantean Inhelder, Sinclair yy Bovet permite abordar de manera mas precisa el papel dinémico que jue- gx el factor de equilibracién en el desarrollo y en el aprendizaje. La metodologia que siguen estas investigaciones es parecida a la de los estudios precedentes. Las cuestiones mas precisas ligadas a los desfases, conexiones y conflictos exigen, sin embargo, un planteamiento experimen- tal més matizado (por ejemplo, en la identificacién del nivel operatorio ini- cial de los sujetos), una eleccién de tareas de aprendizaje que hagan inter- venir esquemas determinados (por ejemplo, confrontar ejercicios de conservacién de colecciones discretas con ejercicios de conservacion de 1a longitud para estudiar la relacién entre ambos tipos de esquemas) y, sobre todo, un anilisis mas detallado de los procedimientos efectivos de los suje- tos con sus errores, conflictos ¥ fluctuaciones. Se incluye ademds un segun- do post-test que permite apreciar a mayor o menor estabilidad de las ad- Guisiciones evaluadas en el primer post-testLa explicacion de tos procesns educctives desde una perspectiva psi 2.2 Principales resultados 2.2.1 EL aprendizaje operatorio es posible ‘Tanto las investigaciones de Piaget y sus colaboradotes, como las de Inhel~ der, Sinclair y Bovet, muestran que se puede faciltar la adquisicién de no- cciones u operaciones mediante las sesiones de aprendizaje. Fstos progresos indican que es posible conseguir aceleraciones? de la construccién operato- ria: algunos sujetos con un cierto nivel cognitive adquieren, después de las sesiones de aprendizaje, las competencias del nivel superior. Este resultado global contradice las tesis chereditarias» y «maduracionistas» que postelan que el conocimiento y su desarrollo son debidos exclusivamente a mecanis- ‘mos internos. La posibilidad de modificar la rapidez. de adquisicién de cier- tas nociones operatorias con ta ayuda de la experiencia demuestra que el conocimiento y su desarrollo no son reductibles a factores hereditarios 0 a Ja maduracién (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1975, p. 295), 2.2.2 EL aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades realizadas por el sujeto Cuando se comparan los aprendizajes basados en constataciones empiricas (experiencia fisica) con los que se basan en actividades que suponen una coordinacién de acciones (experiencia légico-matematica), en las que el su- jeto se ejercita on una tarea emparentada Iégicamente con la nocién que tie- rhe que aprender, los resultados indican que ta experiencia fisica es ineficaz para el aprendizaje de las estructuras légicas. Por ejemplo, Smedslund no constata progresos en la adguisicién de la transitividad de pesos (prever que si el peso de un primer objeto es igual a un segundo y éste igual a un terce- 10, el primero es necesariamente igual al tercero) cuando los sujetos partici- pan en sesiones de entrenamiento que consisten en repetidas constataciones de igualdad o desigualdad de pesos en una balanza. Morf no consigue tam- poco acelerar la adquisicién de la inclusion de clases (prever que una sub- clase es necesariamente menos extensa que una clase) cuando propone a los sujetos repetidas constataciones de desigualdad entre una subclase y una clase (comparaciones, por ejemplo, de la cantidad de liquido vertida en ‘yasos amarillos comparada con la misma cantidad de liquido vertida en vasos amarilios y azules). En cambio, obtiene mejores resultados cuando deja a los sujetos manipular el material y sobre todo cuando somete a los sujetos a ) Bl término aacelerucidm», como sefiala Vinh Bang (1985), ¢s ambiguo y suele ut zarse on diferentes contextos, a veces de manera inapropiada, Aqui lo uiizamos come sin6nimo de cualquier progreso observado en una adquisicién operatoria gracias al aprendizaje ae 2, Aprendizaje y desarrollo: la concepcién genético-cognitive del aprendizaje un ejercicio operatorio relativo a la interseceién, Del mismo modo, Wohl- will consigue acclerar la adquisicién de la conservacién de colecciones dis- creias (aceplar que el miimero de elementos de dos colecciones sigue siendo el mismo aunque se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re- Iativos a la suma y resta de elementos. Estos resultados parecen dar respuesta a una de las cuestiones formula- das por Piaget: para aprender una estructura légica es necesario activar otras estructuras logicas, es decir, utilizar estructuraciones que no han sido aprendidas en el transcurso de las sesiones experimentales (Goustard, Gré co, Matalon, & Piaget, 1959, pp. 181-182). Esto no quiere decir que los ejercicios basados en la experiencia fisica no juegan ningiin papel en la ad~ quisicién de nuevos conocimientos, pues los resultados de las investigacio- nes de Smedslund y Morf muestran que pueden favorecer el aptendizaje de contenidos fisicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia fi- sica, sin embargo, es insuficiente para la adquisicién de estructuras opera torias, que necesita la intervencién de una actividad logico-matemética ba- sada en la coordinacién de esquemas y acciones y no s6lo en la Lectura de las propiedades fisicas de tos objetos. Sélo de esta manera, mediante la abs- traccién reflexionante, que permite extraer informacién de las coordinacio- nes de las acciones y no sélo de los objetos, el sujeto puede acceder a la construceién de las estructuras légicas (Ibidem, pp. 179-183), 2.2.3 El aprendizaje depende det nivel cognitivo inicial det sujeto Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no aprendidas directamente en las sesiones experimentales. Como las posibili- dades de coordinacién cambian a lo largo del desarrollo, el aprendizaje se hhard en funcién del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Todos los resul- tados de las investigaciones confirman este hecho, De manera general, silo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel operatorio préximo al de la adquisicién de la nocién que van a aprender (nivel llamado interme- diario», pues esi a medio camino entre la ausencia de la nocidn y su ad- quisicién completa). Por ejemplo, en el aprendizaje de la nocién de conser- vacién de cantidades continuas (afirmar que la cantidad de tiquido permanece la misma aunque cambie la forma del recipiente), los sujetos que se encuentran en un nivel de no conservacién antes de las sesiones de aprendizaje apenas progresan, mientras que si lo hacen la mayoria de los ‘que se sitian en un nivel intermediario (Ibidem, p. 74). El orden jerirquico de las conductas que aparecen en los pre-tests se vuelve a encontrar después de las sesiones de aptendizaje: si un sujeto se encuentra en un nivel superior a otro en el pre-test, tendera también a si- ‘uarse en un nivel superior en los post-tests, aunque ambos progresen (bidem, p. 76). Al final de las sesiones de aprendizaje, la distancia que 99La explicacién de ios procesas ed} separa los niveles de los sujetos es mayor que en los pre-tests, fenomeno que muestra que las situaciones experimeniales acttan de manera diferen- te segtin los niveles cognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por liltimo, los sujetos que, gracias al aprendizaje, alcanzan el nivel operato- rio muestran una mayor estabilidad en su adquisicién que los sujetos que s6lo consiguen aleauzar un nivel intermediario; estos itimos manifiestan una cierta fluctuacién entre el primero y el segundo post-test: algunos re- caen a su nivel anterior, ottos progresan espontineamente (Ibidem, pp. 296-297), Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de describir, los resultados muestran que el aptendizaje de hechos, de accio- nes, de provedimientos pricticos o de leyes fisicas depende también del ni- vel cognitivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender como recoger ordenadamente una serie de perlas recorriendo un laberinto con va- rias ramificaciones, los sujetos de cinco aiias, a pesar de sus multiples en- sayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresiva- mente, los de once ripidamente y a partir de doce aos la comprensién es inmediata (Goustard, Gréco, Mataton, & Piaget, 1959, p.161), En definitiva, en la medida en que muestran que e! aprendizaje depende det nivel cognitivo de Tos sujetos, estos resultados apoyan Ia tesis funda- mental de Piaget segiin la cual cualquier aprendizaje hace intervenir ele- ‘mentos ldgicos que provienen de los mecanismos generates del desarrollo y que no han sido aprendidos sélo en funcién de la experiencia, c2tivos desde une perspective pstcalégice 2.2.4 Los confiictos juegan un papel importante en el aprendizaje Al analizar en detalle cuiles son las relaciones entre esquemas que se es- tructuran en momentos diferentes —conexiones oblicuas— (pensemos en Jos esquemas relativos a la conservacién de colecciones discretas compara- dos con los esquemas de la conservacién de la longitud) y entre esquemas diferentes pero contemporineos —conexiones laterales— (por ejemplo, los de la inclusién de clases con los de la conservacién de cantidades conti- nuas), Inhelder, Sinclair y Bovet ponen de manifiesto el papel dinémico que juegan las coordinaciones progresivas entre subsistemas aperatorios. Lo que el sujeto aprende cn uno de estos subsistemas (por ejemplo, en el de la inclusion logica) le sirve para hacer progresos en otros subsistemas (por ejemplo, en el de la conservacién de 1 materia), pero estos progresos no consisten en simples generalizaciones. Se produce una verdadera reco ‘ruccién de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo domi- rio, reconstruccidn que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas. Muchas veces estas nuevas coordinaciones provocan desequilibrios mo- ‘mentineos en la conducta de los sujetos. Estos desequilibrios son percibi- dos por los sujetos como conflictos ¢ incluso como contradicciones. Los re- e” 2. Aprendizaje y desarrotia: ta concepcién genético-cognitiva del aprendizale sultados muestran que, en general, estos conflictos juegan un papel positive en Ia adquisicién de nuevos conocimientos (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujetos deben cconstruir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto por cinco segmenios (el modelo puede ser un caring rectilineo 0 un camino en zig-zag). Pero los sujetos slo disponen de segmentos mis cortos que los del modelo: si escogen siete segmentos consiguen la misma longitud que el modelo, pero no respetan entonces la correspondencia numérica términto a término, y si escogen cinco elementos la longitud es mas corta. Esta incom patibilidad entre los esquemas de correspondencia ordinal (construir un c ino que no sobrepase los limites del eamino modelo) y los de correspon- dencia numérica (construir un camino con el mismo niimeto de elementos) no perturba a algunos sujetos que, segtin las situaciones, oscilan entre am- bas soluciones sin notar la contradiccion. Otros sienten esta incompatibili- dad como un conflicto ¢ intentan entonces sobrepasarlo proponiendo solu- ciones de compromiso que muestran las tentativas de coordinar ambos tipos de esquemas, en un principio irreconciliables, Por ejemplo, algunos sujetos rompen uno de los segmentos para obtener una unidad suplementa- ria y no sobrepasar el limite del modelo. Estos conflictos aparecen antes de ‘que los sujetos descubran 1a compensacién operatoria (chay que escoget ‘més elementos porque son més pequeilos») y juegan un papel importante cn el aprendizaje: los sujetos que no muestran conflicto alguno progresan ‘menos que los que toman conciencia de las contradicciones entre ambos es ‘quemas y buscan soluciones de compromise para superarlos (Ibidem, pp. 163-204), La importancia de los ertores, de los conflictos y de su resolucién en el aprendizaje muestra una vez mas Ia existencia de un proceso de equilibra- ‘cin, proceso que consiste en aportar una serie de compensaciones frente a desequilibrios momenténeos hasta lograr un nuevo equilibrio gracias a una coordinacién e integracién més completa entre esquemas. La importancia que Piaget otorga al proceso de equilibracién en el aprendizaje operatorio es bien patente cuando en el prefacio de! libro, comentando los resultados ob- tenidos por Inhelder, Sinclair y Bovet, evoca tres problemas a su juicio no resueltos completamente: zson estables las adquisiciones obtenidas gracias al aprendizaje o desaparecen despues de algiin tiempo?; as accleraciones obte- nidas mediante el aprendizaje, aunque resulten estables, ¢se acompafian de desvinciones si las comparamos con las adquisiciones espontineas?; las ad- quisiciones obtenidas por aprendizaje, gpueden servir de punto de partida para nuevas adquisiciones esponténeas? (Ibidem, p. 15). Se adivina ficil- mente en estas preguntas la desconfianza de Piaget ante los aprendizajes operatorios «artficiales» y su escepticismo frente a los intentos de acelerar el desarrollo cognitivo de los nifios mediante actividades de aprendizaje. La riqueza y variedad de estos resultados no deben hacernos olvidar sus limitaciones. Es cierto que, en coberencia con las preocupaciones basica- Petta explicacion ie los procesos educativos desde una perspectiva pstcoldgica ‘mente epistemolégicas que estin en su origen, los trabajos de Piaget y sus colaboradores muestran con claridad que no es posible explicar el aprendi zaje apelando a factores exclusivamente exteriores o endégenos, pero en cambio no aportan una visién precisa del proceso de aprendizaje entendido como interaccién entre el sujeto, el contenido del aprendizaje, sus esque~ ‘mas cognitivos y el método mismo de aprendizaje, mediatizado muchas ve~ ces por otras personas. Por su parte, las investigaciones de Inhelder, Sin- clair y Bovet precisan algunos de estos puntos al centrarse en la dinamica de! cambio (conflictos, ertores y contradicciones) y al mostrar la importan- cia de los contenidos en Ia estructuracion de cualquier aprendizaje. Pero es- tamos alin lejos de las situaciones didacticas concretas en las que el apren- dizaje no sélo depende de la competencia del sujeto, sino también de la ‘manera cémo éste actualiza su competencia de manera efectiva y del papel {que juega en todo el proceso el profesor que intenta cjercer una influencia educativa. 3. La perspectiva pedagégica Recordabamos al principio de este capitulo que Piaget es un bidlogo de for- ‘macién que se convierte en psicélogo con el fin de estudiar cuestiones epis- temolégicas. Conviene ahora afiadir que su interés por los problemas edu- cativos 0 por las aplicaciones de la teoria genética 2 la educacién ha sido ids bien secundario, como lo atestigua el que entre su inmensa obra —centenares de libros y articulos de naturaleza teérica y experimental— {an s6lo dos libros (Piaget, 1969; 1972) y algunos articulos versen sobre te- mas estrictamente educativos. Fste hecho es tanto més sorprendente cuanto que Piaget es sin duda uno de los pensadores de este siglo que més ha con- tribuido con su obra intelectual a enriquecer y renovar el pensamiento pe- dagégico contemporineo. Para entender esta aparente contradiccién es ne~ cesario tener en cuenta dos tipos de factores. En primer lugar, Ia coincidencia histérica entre, por una parte, la amplia difusién de las obras de Piaget en los afios cincuenta y sesenta y, por otta, la preocupacién domi- nante por conseguir tna mejora de los sistemas educativos, preocupacién auspiciada por el desafio cientifico y tecnol6gico y favorecida por un perio- do de prosperidad econémica. En segundo lugar, la propia naturaleza de la psicologia genética, que le confiere un atractivo considerable como punto de referencia para acometer una reforma del sistema educativo sobre bases cientificas. En efecto, como hemos visto, la obra de Piaget proporciona una amplia y elaborada respuesta, respaldada adems por un considerable apoyo empi- rico, al problema de cémo se constraye el conocimiento ciemtifico; al estar formulada en términos de cémo se pasa de un estado de menor cono% miento a un estado de mayor conocimiento, parece directamente pertinente 50" 2. Aprendizaje y desarrollo: la concepcién genético-cognitiva det aprendizaje para Ia comprensién del aprendizaje escolar; describe la evolucién de las, competencias intelectuales desde ¢l nacimiento hasta la adolesceneia anali- zando a génesis de nociones y conceptos —espacio, tiempo, causalidad, movimiento, azar, logica de las clases, logica de las relaciones, etc— que tienen un parentesco evidente con algunos contenidos escolares, especial- mente de mateméticas y de ciencias; y, sobre todo, proporciona una expli- cacién de los procesos y mecanismos que intervienen en la adquisicién de conocimientos nuevos. Si a todo ello atiadimos los estudios sobre el apren- dizaje cuyos resultados hemos resumido anteriormente, podremos entender sin dificultad el enorme interés que despierta la psicologia genética en el marco de estos in‘entos de reforma de la educacién escolar. De esta manc- ra, y de forma un tanto alejada de Tos intereses mas directos de Piaget —epistemoldgicos en primer término, y psicolbgicos de forma subsidia- ria—, se produce a menudo una aproximacién a la psicologia genética mo- tivada esencialmente por problemas educativos. Las aplicaciones educativas de la psicologia genética se caracterizan por su volumen y también por su diversidad: diversidad de contextos educati- ‘vos (educacién famitiar, educacién escolar, educacién extraescolar, etc.); diversidad de niveles de ensefianza (preescolar, primaria, secundaria, ense- fianza superior, etc.); diversidad de contenidos (matematicas, ciencias natu- rales, ciencias sociales, lenguaje oral, lectura, escritura, etc); diversidad de problematicas (diferencias individuales, educacién especial, claboracién de materiales didécticos, formacién del profesorado, etc.); y diversidad de los aspectos del proceso educative concernidos (objetivos, contenidos, eva- luacién, método de ensefianza, etc.). A continuacién, deseribiremos breve- mente los tres tipos de aplicaciones directas de la psicologia genética que, a nuestro juicio, han tenido un mayor impacto en la teoria y la prictica edu- cativas, lo que nos permitira identificar, junto con las repercusiones alta- ‘mente positivas de todas ellas, los problemas mas acuciantes con los que se enfrentan los intentos de utilizar la psicologia genética en el Ambito educa- tivo 3.1 El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educacién escolar Como hemos sefialado, para la psicologia genética el desarrollo consiste en Ia construccién de una serie ordenada de estructuras intelectwales que regu- lan Jos intercambios funcionales © comportamentales de la persona con su entorno, Asimismo, el orden de construccién de estas estructuras tiene un “La literatura sobre las aplicaciones pedagégicas de la psivologia genética es muy ex- tensa. Entre las publicaciones en lengua castellana, sugerimos la consulta de las compi- laciones de Coll (1983), Moreno (1983) y Castorina y otros (1998), asi como los traha- jos de Delval (1983, 2000),explicate rocesos educativos desde una perspactiva p: ierto cardcter universal —se repite en todos tos miembros de la especie hhumana, aunque puede presentar ciertos desfases temporales entre un indi- viduo y otro-— y responde al principio de equilibracion mayorante: cada es- tructura asegura un equilibrio mas mévil, mas estable y capaz de compen- sar mas perturbaciones que la anterior. Cada estructura permite pues una mayor riqueza de intereambios y, por lo tanto, una mayor capacidad de aprendizaje que la anterior. Si esto es ast, es decir, si el desarrollo consiste ‘en fa construccién de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y la amplitud de tos intereambios de la persona con su medio y que, ade- mas, se suceden invariablamente respetando Ia tendeneia hacia un equili- brio mejor, podemos entonces concluir que el objetivo iiltimo de la educa- jn ha de ser potenciar y favorecer la construecién de dichas estructuras. En el caso de la educacién preescolar, por ejemplo, la accién pedagégica estarii entonces dirigida fundamentalmente a poteneiar y favorecer la cons- truccién de las estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan: reversibitidad, juicio moral auténomo, reciprocidad en las re~ laciones, coordinacién de los puntos de vista, ete, Del mismo modo, en la ediucacidin primaria el objetivo iltimo consistira en potenciar y favorccer ta construccion progresiva de las estructuras operatorias formales y las com- peteneias cognitivas, afoctivas y relacionales que las caracterizan, En gene- ral, cualquiera que sea el nivel de ensefianza en que nos situemos, la eduea- cién escolar tendra como meta conttibuir a que los alumnos progresen a través de los sucesivos estadios 0 niveles que configuran el desarrollo. De este modo, todas las decisiones diddcticas —desde la seleecién de conteni- dos y la organizacién de actividades de aprendizaje, hasta las intervencio- nes del profesor o los procedimicnios de evaluacin— quedan supeditadas al logro de este objetivo ‘timo. EL hecho de resinuar los aprendizajes escolares en el marco més amplio de los procesos de desarrollo y de concebir la educacidn como una contr bucién a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las apor- taciones més importantes de la psicologia genética a la teorfa y la practica ‘edlucativas contemporineas. Sin embango, la propuesta de erigir el desarro- lo —y mis concretamente ef desarrolio entendido como un proceso de construceién de estructuras progresivamente mas méviles, mis estables y sis capaces de compensar posibles perturbaciones— en objetivo titimo de la educacién escolar encierra algunos peligros obvios y puede conducir f cilmente a plantcamientos erréneos. Asi, por ejemplo, puede legarse a olvidar que la educacién escolar, como todo tipo de educacién, es esencialmente una practica social entre cu- yas funciones ocups un lugar destacado Ia transmisién de Tos saberes histé- Ficamente construidos y culturalmente organizados. O que es totalmente in- correcto extrapotar la tendencia natural a la equilibracién mayorante que caracteriza la construccién de las estructuras cognitivas a la construccién de los saberes culturales que han de Hevar a cabo los alumnos en el. trans- igo" ogtca 2, Aprendizaje y desarrollo: ta conconcién genético-cognitiva det aprendizaje curso de su escolaridad, O que la realizacién de determinados aprendizajes especificos —por ejemplo, el conocimiento de los valores y normas que ri- gen en el grupo social, el conocimiento del entomno fisico o el dominio de Ja lengua eserita— pueden ser tan determinantes de la naturaleza y ampli- tud de los intercambios reales que puede tener el nifio con su medio como Jas competencias cognitivas que le confiere el hecho de haber aleanzado un cierto nivel de desarrollo. 3.2 El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje Uno de los resultados mas contundentes de tas investigaciones de Piaget y sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje esti obviamente li- mitada por su nivel de competencia cognitiva, Asf, por ejemplo, sabemos gue los nifios de nivel preoperatorio no pueden aprender las operaciones aritméticas elementales porque no poseen todavia los instrumentos intelec- tuales que requiere dicho aprendizaje; 0 que los nifios que se sitian en un nivel de desarrollo operatorio conereto son incapaces de razonar sobre Io posible y que, en consecuencia, dificilmente pueden llevar a cabo aprendi- zajes especificos que impliquen, pongamos por caso, los conceptos de pro- Dabilidad o de azar, Es pues aconsejable analizar los contenidos det aprendizaje escolar con cl fin de determinar las competencias cognitivas necesarias para poder asi- milarlos correctamente. Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus capacidades, muy probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado, sera la pura memorizacién mecénica o la compren- sin incorrecta. Los niveles del desarrollo identificados por la psicologia genética, en Ia medida en que definen niveles de competencia cognitiva que determinan Io que el sujeto puede comprender, hacer o aprender en tn mo- mento determinado, son tiles como punto de referencia para seleceionar los contenidos de la ensefianza, Asimismo, proporcionan criterios sobre el orden o secuiencia a seguir en la presentacién de los contenidos en funcién de la jerarquia de competencias cognitivas que presupone su aprendizajc. Un ejemplo tipico de esto es la jerarquia de competencias cognitivas que aparece en la construccién del espacio representativo. Las investigaciones psicogensticas muestran que el nifio comprende y utiliza en primer ugar las propiedades topoldgicas, y s6lo después es capaz de dominar las propie- dades proyectivas y euclidianas, Este descubrimiento puede servir entonees ‘como punto de partida para una secuenciacién de los contenidos de la ense- jianza de la geometria que tenga en cuenta tanto las edades medias de com- prensién de los diferentes tipos de relaciones espaciales como el orden psi- cogenético observado. “siiLa explicacién de los procesas educativos desde una perspectiva pstcotégica Durante las tiltimas dScadas, los programas escolares han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos ¥ su orden de presentacién al nivel de desarrollo medio de los alumnos y, por lo tanto, a su capacidad de aprendizaje. Aunque un anclisis minucioso de los programas actuales permitiria detectar probablemente la persistencia de algu- nos desajustes, en términos generales el grado de adecuacién que sc ha conseguido es bastante alto, El papel desempetiado por la psicologfa genéti- ca.en la conquista de este logro ha sido, sin ningin género de dudas, de pri- ‘mera importancia, ‘Sin embargo, la adecuacién de los contenidos a las competencias cogni- tivas de los alumnos es un recurso didactico que presenta algunas limitacio- nes claras. La primera limitacién tiene su origen en el hecho de que las eda~ des medias en que se alcanzan Jos niveles sucesivos de competencia cognitiva tienen sélo un valor indicative, Aunque el orden sca constante para cualquier sujeto, no es extraiio encontrar variaciones —retrasos 0 ade lantos respecto a la edad media— de hasta tres 0 cuatro afios sein el me- dio sociocultural y la historia personal de los sujetos. Asi, la secuenciacién de los contenidos sobre la base de las edades medias en que los alumnos al- canzan las competencias cognitivas necesarias para su aprendizaje pucde dar lugar a desajustes importantes cuando se aplica a casos particulares Una alternativa a esta dificultad consiste en evaluar, antes de que comience la ensefianza, las competencias cognitivas de los alunos, de tal manera {gue sea posible entonces determinar con precisién los contenidos que pue- den asimilar y los que escapan a sus posibilidades reales de comprension. Esta evaluacion se lleva a cabo haciendo resolver a los alumnos un conjun- to de tareas o pruebas operatorias, que no son sino una versién estandariza- da o semiestandarizada de las tareas experimentales utilizadas originalmen- te por Piaget y sus colaboradores para estudiar la génesis de la competencia intelectual. Sin embargo, et diagndstico operatorio, como se denomina ha- bitualmente este tipo de evaluacién, presenta algunos inconvenientes teéri- cos, metodolégicos y pricticos que dificultan enormemente su utilizacion generalizada ‘Entre las dificuttades que hacen pricticamente imposible la utilizacién generalizada de los procedimientos de diagnéstion operatario como instrumento para determinat las ‘competencias operators de los alumnos previamente al acto de ensefianza, cabe citar las siguientes: elevada costo de tiempo debido a la necesidad de aplicacidn individual, susencin de una estandarizacién de las prucbas y de una tipificacion de les conductas; existencia de desfases entre pruchas que presentan tericamente ef mismo nivel de com- plejidad; dominio del método clinico-critico de interrogatorio como requisito para su ‘aplicacién; necesidad de un conocimiento profundo de la teoria genética para poder in- terprotar correctamente las conductas de los sujetos; y, por iltimo, ausencia de una co- ‘responsdenciaestrcia entre los contenidos escolaresy las nociones exploradas mediante las pruebas operatoria, tea" 2. Aprendizaje y desarrollo: ta concepcién genstico-cog! tive del aprendizafe Una segunda limitacidn, mas importante ain si cabe que la anterior, es que a menudo no resulta facil determinar con exactitud las competencias cognitivas que actian como requisitos en el aprendizaje de contenidos es- colares coneretos. En general, puede decirse que el nivel de desarrollo cog- nitivo acta como una condicién necesaria, pero no suficiente, para el aprendizaje de los contenidos escolares. Asi, por ejemplo, el aprendizaje que puede realizar un alumno sobre el funcionamiento del sistema respira torio o el funcionamiento de las instituciones que tegulan la vida municipal estd obviamente condicionado por su capacidad cognitiva; si se encuentra cn un nivel de desarrollo preoperatorio, su comprensin de estos content dos sera por supuesto mucho més elemental que si se encuentra en un nivel de desarrollo operatorio concreto, y en este segundo caso, a su vez, sera mis elemental que si es capaz de manejar operaciones formales. Sin em- bargo, no es ficil determinar, tinicamente a partir de esta constatacion, el ‘momento mis adecuado para la introduccién de tos contenidos menciona- dos en el curriculum escolar, La decisién tendré que tenet en cuenta tam- bién otros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios —tan neeesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva— para al- canzar una comprensién mfnima del funcionamiento del sistema respirato- rio 0 del funcionamiento de las instituciones municipales. En resumen, el anilisis de los contenidos escolares en términos de componentes operato- ios —no olvidemos que Piaget define la competencia cognitiva en térmi- nos de estructuras operatorias— permite determinar a grandes rasgos cl momento a partir del cual los alumnos poseen la capacidad intelectual mi- nnima necesaria para iniciar su aprendizaje, pero no puede proporcionat por si s6lo los criterios para decidir su ubicacién precisa en el curriculum. La toma de conciencia de que los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad y de que, en consecuencia, su construccion no puede entenderse como un puro y simple reflejo del proceso general de construccién de las estructuras intelectuales —que son, por definicién, no especificas y relativamente universales—, ha levado a algunos investiga- dores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuacién entre contenidos escolares y niveles de construccién psicogenética. Basicamen- te, este enfoque consiste en analizar cémo se construyen los conocimien- tos relativos @ determinados contenidos escolares tipicos. La hipétesis de partida es que, del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han traza- do una génesis de las categorias bisicas del pensamiento que regulan los intercambios entre el sujeto y cl medio, es posible trazar la génesis de no- ciones mucho menos universales que ocupan sin embargo un lugar desta- cado en el curriculum escolar. Asi, por ejemplo, si logramos conocer con un cierto detalle cémo los alumnos construyen progresivamente el sistema de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1979) o las estructuras aditivas clementales (Vergnaud, 1981), estaremos en condiciones no s6lo de lograt un ajuste mds preciso entre estos contenidos y los niveles respectivos de =g5uconstruccién psicogenética, sino tambien de intervenit mis eficazmente para favorecer su adquisicion. Esta linea de trabajo ha abierto una pers- pectiva prometedora en el panorama de aplicaciones de la psicologia ge- nética a 1a educacién escolar euyo alcance prictico, sin embargo, es toda- via dificil de precisar. 3.3 El funcionamiento cognitivo y la metodologia de la ensefianza ‘Ya hemos visto que, segtin Piaget, cl conocimiento es siempre el resultado de un proceso de construceién. Afirmar que el conocimiento se construye equivale a contemplar el acto de conocimiento como tna apropiacién pro- gresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacién de! prime- ro a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacidn de éstas ultimas 2 las caractetisticas del objeto. El constructivismo genético es inse- parable de la adopcién de un punto de vista relativista —el conocimiento es siempre relativo a un momento dado del proceso de construccién—y dé un punto de vista interaccionista —el conocimiento surge de la interaccién en- tre los esquemas de asimilacién y las propiedades de] objeto— en la expli- avin del funcionamiento eognitivo. La explicacién de Piaget de cémo se pasa de un estado de menor conoci- miento aun estado de conocimiento mas avanzado proporciona multiples ssugerencias para la ensefianza: el aprendizaje escolar no consiste en una re- cepcién pasiva del conocimiento, sino mas bien en un proceso activo de celaboracién; los errores de comprensién provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaiios necesarios y a menu- do titles de este proceso activo de elaboracién; Ja ensefianza debe favorecer las interacciones miiltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; e1 alumno construye el conocimiento a través de las acciones cefectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje; ete. Jun- to a estos principios, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profuindizacién de planteamientos pedag6gicas imnovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genético ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la ensefianza que han teni- cdo una amplia difusin y que, siguiendo a D. Kuhn (1981), denominaremos «interpretacién. constructivista en sentido estricton ¢ «interpretacion del desajuste éptimo» respectivamente. La interpretacién constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los procesos individuales y endégenos de construecién del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno —actividad cuyo origen, organizacién y planificacién corresponden al alumno— como el camino mejor, si no tinico, para que éste ptieda llevar a cabo un verdadero aprendi- zaje. De este modo, la accién pedayogica tendra como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que pueda desplegarse sin limitaciones la ie actividad autoestructurante det alumno, Parafraseando a Duckworth (1981), las intervenciones del profesor deberdn dirigirse fimdamentalmente a creat nes pedagdgicas de tal naturaleza que los alumnos puedan producit «cideas maravillosas» y puedan explorarias hasta donde sean capaces. La in- terpretacién consiructivista en sentido estricto del aprendizaje escolar ha inspirado programas pedagégicos dirigidos fundamentalmente a la eduea~ cidn preescolar y a los primeros cursos de la ensefianza primaria, En cam- bio, su puesta en practica en los niveles de la ensefianza en los que el aprendizaje de contenidos especificos tiene un peso mayor ha sido menos frecuente, quizés por los problemas espeeificos que se plantean en este caso. En efecto, como todo profesor sabe, a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimiento y en crear las condicio- nes necesarias para que pueda explorarlo. La mayoria de los contenidos que se trabajan en Ja escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escola ridad, poseen un nive! de complejidad tal que resulta muy dificil su asimila- cidn sin un tipo de ayuda mucho mas directa y focalizada que la que parece sugerir el planteamiento expuesto, La interpretacién del desajuste éptimo, por su parte, pone el acento cen la naturaleza interactiva del proceso de construccién del conocimien- to, La idea esencial es que, si el contenido que ha de aprender e! alumno cesta excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensién, o bien no se producira desequilibrio alguno en sus esquemas, 0 bien se produc 14 un desequilibrio de tal naturaleza que cualquier posibilidad de cambio quedaré bloqueada. En ambos casos, el aprendizaje sera nulo 9 puramen- te repetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno esti to- talmente ajustado a sus posibilidades de comprensidn, tampoco se produ- ciri desequilibrio alguno y el aprendizaje seré de nuevo nulo o muy limitado, Entre los dos extremos existe una zona en la que los conter dos o las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un des- fase Optimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensidn del alumno. En esta zona es donde debe situarse la accién pedagégica La interpretacién del desajuste dptimo presenta puntos de contacto con otros enfoques del aprendizaje escolar —por ejemplo, con a teoria del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las teorias de los esquemas que se exponen en otros capitulos de este mismo volumen— y proporciona una pauta itil para el disefio de la enseftanza, Ademés, esta interpretacién, al poner e] énfasis en la naturaleza interact va del proceso de aprendizaje, conduce inevitablemente a poner en primer plano el papel del profesor como agente mediador entre, por una parte, Jos contenidos del curriculum escolar y, por otra, el alumno que construye el conocimiento relativo a dichos contenidos. Pero la toma en considera- cién del papel esencial del profesor en el marco de los postulados cons tas de la psicologia genética abre nuevas perspectivas de investi- “37le tos procesos educativos desde una perspectiva psicalégica gacién y de aplicacién pedagégica que escapan ya al objetivo de este ca- pituto® En resumen, la psicologia genética, y més concretamente su concepcién de os procesos de aprendizaje y de desarrollo, ha tenido amplias repercu- siones sobre la teoria y la prictica educativas. Algunas de sus aportaciones hhan supuesto logros importantes y han conocido wn grado de difusién tal, ue han pasado a formar parte del bagaje pedagégico contemporineo. Las limitaciones que hemos sefialado, y que impiden que pueda proporcionar tuna visién de conjunto del aprendizaje escolar, no son en su mayoria limita- ciones intrinsecas, sino mas bien limitaciones derivadas det hecho de que los problemas que estudia y los planteamientos que adopta estén presididos por prencupaciones esencialmente epistemol6gicas un tanto alejadas de la problemética educativa (Coll, 1996a, 1998c). Este alejamiento se manifies- ta especialmente en los puntos siguientes: mientras que la psicologia gené- tica ha estudiado la construccién de las estructuras del pensamiento mis generales y universales, que son hasta cierto punto independientes de las caracteristicas concretas del contexto en el que se produce el desarrollo, e! aprendizaje escolar consiste cn 1a construccién de conocimientos que tie- nen una naturaleza basicamente social y cultural; mientras que la psicologia genética concibe el desarrollo y el aprendizaje como el resultado de una in- teraccién constante entre el sujeto y el objeto, en el aprendizaje escolar el problema reside en saber c6mo el profesor puede ejercer una influencia so- bre el proceso de construccién del conocimiento del atumno actuando de ‘mediador entre éste y el contenido del aprendizaje; mientras que la psicolo- ¢gia genética proporciona una descripcidn y una explicacién de los procesos individuales de desarrollo y de aprendizaje, la educacién es una actividad esencialmente social, relacional y comunicativa que hace posible que los ‘miembros de la especie humana se desarrollen como personas en el marco de una cultura, es decir, con otras personas y gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Sin embargo, hecha esta Salvedad, el constructivismo ge- nético, y muy especialmente su explicacién del funcionamiento intelectual, sigue siendo atin hoy en dia una de las principales fuentes de referencia de los enfoques constructivistas en pedagogia y en educacién. © La teorfa del aprendizaje verbal significativo de Ausubel se expone en el capitulo 3 de ‘ete volumen, y Tas teorias de los esquemas en el 4. Asimismo, en el capitulo 17 se ana- Tiza con cierto detalle Ia interaccion profesor-alumnos y su incidencia sobre el aprendi- zaje escolar y la construcein del conocimiento en ct aula gs