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Sean para la vida, que permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo afrontando
toda clase de retos, en el plano personal, social,
productivo, ciudadano; y hacerlo en diferentes
contextos. Por eso son aprendizajes que abarcan varias dimensiones de la persona.
Sin embargo, se suele pensar que la principal funcin del sistema educativo y sus instituciones es sobre
todo impartir enseanza, y que el aprendizaje no est en su campo de responsabilidad. Si aprender es
un derecho, esta idea debe ser superada y, tanto las instituciones educativas como el sistema escolar
en su conjunto, deben asumir que su compromiso con los aprendizajes es su primera y mayor responsabilidad.
Reconocer que toda aula es heterognea, que los estudiantes son diferentes entre s y que no podemos eludir trabajar reconociendo estas diferencias, lo que supone conocer y valorar las propias
caractersticas de nuestros estudiantes.
Que muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el
desarrollo de capacidades del estudiante.
Que solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o
a sus familias: no atienden, tienen problemas de aprendizaje, no tienen retencin, estn desnutridos, son pobres, sus familias no los apoyan, etc.
En la medida que enseamos ignorando las diferencias en el aula o colocamos las causas de las dificultades de los alumnos nicamente fuera de nuestro mbito de control, los que no logran aprender
se van atrasando. Unos enfrentan la repitencia perdiendo as la oportunidad de concluir su educacin
en el periodo oficial, otros abandonan la escuela porque terminan creyendo que no son buenos para
el estudio.
Esto nos obliga a buscar las explicaciones en el propio sistema educativo que est dentro de nuestras
posibilidades de decisin y accin.
a) El currculo
La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedaggico
es el currculo, el cual debe precisar con claridad cules son los aprendizajes que se espera que los
nios y adolescentes logren.
Para que un currculo cumpla bien su funcin, debe tener tres caractersticas: adecuada gradualidad,
baja densidad y pertinencia1
La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos
y niveles. Debe ser visible cmo en los primeros grados se
sientan las bases y cmo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.
La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos
debe ser proporcional al tiempo disponible durante el perodo de enseanza. Una elevada concentracin de contenidos
hace imposible cumplir con la programacin curricular.
La pertinencia alude a que las competencias y capacidades
deben aplicarse para resolver problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.
b) La prctica pedaggica
No cabe duda que el docente es un factor clave para el aprendizaje. Esto incluye lo que sabe sobre la
pedagoga y didctica, su manejo disciplinar, as como lo que cree sobre sus estudiantes y sus posibilidades.
Algunas veces, ante la impotencia que sentimos porque los estudiantes no aprenden, pensamos que
el problema est en ellos. Decimos, l es lento, ella es hiperactiva, tiene problemas de atencin,
sin basarnos en diagnsticos claros y precisos. Importantes investigaciones2 muestran que la mayora
de nios, nias y adolescentes derivados a un especialista por sus profesores para evaluacin diagnstica, no sufra ningn dficit cognitivo y eran perfectamente capaces de aprender. Adems todos
los nios y nias, y adolescentes an con dficits diversos pueden aprender, si aprovechamos sus
capacidades y alentamos sus logros de una manera consistente y positiva.
Existe una relacin entre las bajas expectativas docentes y los bajos logros de aprendizaje. stas pueden ser trasmitidas directamente a los estudiantes a travs de mensajes desalentadores sobre su potencial de aprendizaje. Pueden llevar tambin a que el docente proponga actividades excesivamente
sencillas o de baja demanda cognitiva, por la creencia de que los estudiantes no podrn enfrentar
tareas de mayor complejidad.
Por lo tanto, los docentes debemos convencernos de que todos los nios sin excepcin tienen capacidades para aprender. Esta certeza es el punto de partida de nuestro trabajo pedaggico y un requisito
indispensable para el xito de nuestros esfuerzos.
Los docentes tenemos que saber sobre pedagoga, es decir, sobre la ciencia de ensear y aprender,
as como sobre didctica, es decir, sobre los mtodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general,
as como la didctica especfica a cada mbito de aprendizaje.
c) Gestin escolar
Una mejor planificacin y organizacin en la escuela, un mejor clima institucional, as como una mayor
participacin de las familias en los procesos educativos de sus hijos genera mejores condiciones de
enseanza para el docente y de aprendizaje para los estudiantes. Todo esto es posible si existe un
liderazgo del director en la conduccin de la institucin educativa desde una gestin centrada en los
aprendizajes.
Dado que los diversos componentes del Sistema Curricular Marco curricular, Estndares de Aprendizaje, Rutas de Aprendizaje- se encuentran en proceso de construccin/validacin, esta primera versin de las rutas de aprendizaje incluyen
competencias y capacidades. Una vez aprobado el Marco curricular las competencias y capacidades sern parte de ste.
Sistema Curricular
Marco
curricular
Aprendizajes fundamentales
que todos los estudiantes
tienen derecho a aprender
Estndares de
aprendizaje
(Mapas de
Progreso)
Descripcin precisa
de cmo progresan
las expectativas de
aprendizaje, al trmino del cada ciclo.
Currculos
regionales
Currculos
regionales
Currculos
regionales
Los elementos claves en la organizacin de las rutas son las competencias y sus capacidades. Estn
planteadas para toda la educacin bsica, es decir, son las mismas competencias y capacidades
para toda la trayectoria escolar, cuyo avance y desarrollo progresivo se puede observar a travs de
indicadores por cada grado y nivel. Al contar con indicadores por grado podremos orientar mejor
nuestra labor pedaggica, atendiendo las necesidades de cada uno/a de nuestros estudiantes.
Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un
objetivo y/o la solucin a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas
de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las
diversas capacidades y recursos del entorno.
Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educacin Bsica para
alcanzar los estndares establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo.
Permiten visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior, favoreciendo el trnsito de un ciclo a otro en la Educacin Bsica. Por ejemplo, el fascculo del III ciclo se presentan los indicadores con los cuales debe llegar el nio y nia de inicial a la primaria.
Al ser un nmero menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo largo de toda la
escolaridad, es ms fcil que los docentes, estudiantes y familias manejen los aprendizajes que se
esperan lograr.
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Contiene orientaciones e instrumentos que responden a la pregunta cmo podemos saber que los estudiantes estn logrando
los aprendizajes esperados?
- Fascculos de comunicacin.
- Fascculos de matemtica.
- Fascculos de ciudadana.
- Fascculos de ciencia.
del
aprendizaje
- Fascculo General 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural
- Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para
afrontar desafos diversos
- Fascculo General 3: Comunicarse
oralmente y por escrito con distintos
interlocutores y en distintos escenarios.
- Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de saberes cientficos para afrontar desafos diversos desde una pers-Rutas
pectiva intercultural.
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