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Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura
Revista Iberoamericana de Educacin
Nmero 13
Monogrfico: Educacin Intercultural Bilinge
Datos Artculo
Ttulo: La diversidad tnica, cultural y lingstica lati-
noamericana y los recursos humanos que la educacin
requiere.
Autor: Luis Enrique Lpez
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47
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 13 (1997), pgs. 47-98
MONOGRFICO
La diversidad tnica, cultural y lingstica
latinoamericana y los recursos humanos
que la educacin requiere
1
Luis Enrique Lpez (*)
La orientacin monolinge dominante, cultivada en el mundo
desarrollado, considera que la existencia de dos idiomas es una tontera;
cuando los idiomas son tres, ve la situacin como antieconmica y cuando
son muchos como un absurdo. En los pases multilinges, la existencia de
muchos idiomas constituye simplemente un hecho de la vida real; cual-
quier restriccin en la escogencia de un idioma es una tontera; y escoger
un solo idioma no slo resulta antieconmico, sino es ms bien un
verdadero absurdo. (D.P. Pattanayak, 1984)
2
.
Un fotgrafo exitoso sabe que para capturar la esencia de mltiples
imgenes, se requiere de una variedad de lentes. Aun los lentes
granangulares de mayor alcance no pueden captar la complejidad de la
realidad. De la misma manera, una persona monolinge, aun si habla un
idioma de amplia comunicacin como el ingls, nunca logra acceder al
sentido y significado completos y a la comprensin y conocimiento
cabales de otros grupos etnolingsticos -o incluso de su propio grupo-.
Uno tiene que poder ver su propio grupo desde adentro, desde el punto de
vista de uno mismo, y desde afuera, tal y como lo ven otros, a fin de
realmente estar en capacidad de apreciarlo y conocerlo... Para incluir la
diversidad del mundo en una foto, se requiere de una variedad de lentes.
Pero no es suficiente heredar o poder comprar muchos lentes. Un fotgrafo
logrado tambin necesita instruccin adecuada: oportunidades para usar
lentes diferentes a fin de crear imgenes mltiples y una visin balanceada
y enfocada, as como para aprender cundo usar un lente u otro o todos.
(T. Skutnabb-Kangas y O. Garca, 1995).
(*) Luis Enrique Lpez es Asesor Principal GTZ (Universidad Mayor de San Simn/
Cooperacin Tcnica Alemana), en el Programa de Formacin para la Educacin Intercultural
Bilinge en los Pases Andinos (PROEIB Andes), Bolivia.
48 48
La diversidad tnica, cultural y lingstica...
1. Introduccin
1. En este trabajo abordar algunos aspectos de la situacin
sociolingstica latinoamericana, referidos a las lenguas indgenas y a sus
hablantes, en la medida en que ellos estn relacionados con la oferta
educativa que los respectivos Estados han estructurado para los educandos
vernculohablantes, y con sus necesidades y demandas educativas. Al
respecto, deseo insistir que en el anlisis priorizar lo relacionado con
estas lenguas como instrumentos de construccin social de la realidad y
de comunicacin, y, en esa medida, tambin en tanto vehculos de
construccin y de transmisin cultural.
2. Desde esa perspectiva, que adems concibe a las lenguas y las
culturas que ellas reflejan y expresan como organismos vivos y en
permanente transformacin y desarrollo, se considerar a los idiomas y
culturas indgenas como recursos pedaggicos y al bilingismo como
factor de enriquecimiento individual y social. Tambin se analizarn
rpidamente los resultados obtenidos con el uso escolar de los idiomas y
culturas indgenas en el curso de programas y proyectos de educacin
bilinge en las ltimas dcadas, para luego revisar la situacin de la
preparacin de recursos humanos, indgenas o no, para la educacin
intercultural bilinge y, en especial, en lo tocante a la formacin de
maestros.
3. Si bien en el trabajo no se trata de manera especfica la enseanza
de idiomas extranjeros, ni ese bilingismo de elite al que a menudo
acceden los alumnos de las clases medias y altas latinoamericanas, las
reflexiones que aqu se ofrecen, mediadas por un cristal sociolingstico
adecuado y por las diferencias que de ello emanan, pueden ser aplicadas
al anlisis de la problemtica de la enseanza de lenguas extranjeras. De
igual forma, podrn regir tambin para este caso los anlisis y recomen-
daciones que se hagan respecto de la formacin inicial de maestros. En
lo tocante a este asunto quiero destacar que, al margen de las diferencias
sociolingsticas que en muchos casos definen las caractersticas del
bilingismo de castellano y de uno o ms idiomas indgenas, la informacin
psicolingstica y mucho de la informacin pedaggica con que se cuenta
es vlida tanto para el bilingismo de castellano e idioma extranjero como
para aqul de castellano e idioma indgena.
4. Este trabajo comprende cuatro partes, la primera de las cuales
presenta un rpido anlisis de la situacin. En la segunda se analizan las
necesidades de recursos humanos que la implantacin de programas
educativos plantea; la tercera revisa la oferta disponible en la regin e
incluye la presentacin de una propuesta innovadora de formacin de
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MONOGRFICO
maestros para atender la diversidad tnica, cultural y lingstica; la
cuarta parte se organiza alrededor de un conjunto de reflexiones finales.
2. La situacin
5. Ingrid Jung, colega y compaera de preocupaciones sobre la
educacin de la niez indgena latinoamericana, comenz una exposicin
sobre la formacin de maestros para la educacin intercultural bilinge
(EIB) con una imagen que difcilmente podra superar; de ah que haya
decidido iniciar este trabajo con su primera reflexin respecto a la situacin
sociolingstica peruana, que bien puede hacerse extensiva a la situacin
latinoamericana en general. Ella sealaba que nos hemos acostumbrado
a comenzar las exposiciones sobre educacin bilinge con una descrip-
cin detallada de la problemtica lingstica, cultural y educativa caracte-
rstica de las regiones en las cuales la poblacin no forma parte de la
cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en
la trampa que nos tiende la misma concepcin educativa dominante, que
convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a
medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los nios y nias
indgenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce hasta no poder
respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a travs de la cual se
expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra
en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no
ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida... Que me
perdonen los sastres. Sospecho que su formacin es ms realista que la
de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de
confeccionar su enseanza, y que muchas veces piensan que el alumno
tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseanza prefabricada.
Las consecuencias son inevitables: ms se diferencian los clientes,
menos les cabe el vestido nico. Considerando la situacin bajo este
ngulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema
educativo, sino la incapacidad de ste para responder a las necesida-
des especficas, para permitir el crecimiento de los nios y de sus
sociedades (1994: 277, los nfasis son mos).
6. Si bien, claro est, la culpa de tal cercenacin lingstico-cultural
no es totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar
que ellos son tambin producto de una formacin determinada y que tal
prctica forma parte de una tradicin pedaggica que molde sus compor-
tamientos laborales y sociales. La primaca totalitaria y controlista de
dicha tradicin ha sido tal que los profesionales de la educacin nos hemos
autoembaucado, diseando detallados perfiles que rara vez lograban
alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notbamos que esos
50 50
maestros en formacin no calzaban exactamente con la diversidad de
situaciones en las que deban trabajar, y, por tanto, tampoco respondan
adecuadamente a las necesidades que emanaban de esa multiplicidad de
identidades que hoy en da caracterizan un aula real y concreta. Fieles a
nuestra preocupacin igualitaria, sin a menudo pensarlo, hemos ido todos,
maestros y planificadores, hacia una prctica homogeneizadora y
simplificadora de la realidad.
7. Aunque resulte una verdad de Perogrullo, es necesario enfatizar
que la situacin de hoy dista mucho de aquella que hered la educacin
decimonnica latinoamericana. El paisaje social, cultural y comunicacional
de la escuela se ha modificado radicalmente y se ha ido tornando ms
complejo, interesante y desafiante en la medida en que la educacin se ha
ido democratizando y en que la escuela se ha visto forzada a recibir a
alumnos y alumnas diferentes. Todo ello ha hecho que el aula bien pueda
ser ahora definida como un espacio de identidades mltiples en el cual se
observan diferencias de gnero, de idiomas y dialectos, de niveles de
bilingismo, de creencias, de cultura; niveles de aprendizaje e incluso
edades y grados diferentes, cuando se trata de escuelas rurales que no
tienen ms remedio que optar por una modalidad multigrado (L. DEmilio,
comunicacin personal).
8. La verdad es que, ahora, enfrentados cotidianamente a la diversi-
dad y, en cierto sentido a lo inesperado y a la incertidumbre permanente,
y superados algunos afanes unificadores y homogeneizadores, nos
percatamos de que es necesaria una corriente de reflexin que lleve a la
modificacin sustancial de las prcticas pedaggicas y que estimule a
maestros y maestras a ensayar nuevas estrategias docentes que respon-
dan, de alguna forma, a las particularidades de los alumnos. En este
contexto, el reto para las instituciones dedicadas a la formacin -inicial y
permanente- de maestros es enorme, pues se trata tambin de replantear
el rol que la sociedad ha asignado al docente, para imaginar una formacin
diferente que prepare los maestros y maestras que el momento actual
reclama.
Los maestros y maestras que no reciben una formacin posibilitadora
de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a
desarrollar su creatividad y competencia para responder constantemente
a situaciones nuevas, no estn preparados para situarse en un contexto
cultural y lingsticamente diferente y complejo como el que caracteriza
a la gran mayora de situaciones latinoamericanas. En particular, no
saben cmo actuar inteligente y creativamente en un aula de alumnos
que pertenecen a contextos culturales y lingsticos variados. En las
instituciones de formacin docente se ocult la diversidad y se silenciaron
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MONOGRFICO
los idiomas indgenas, entre otros aspectos estructurantes de nuestra
realidad.
Adems, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas
indgenas hablan el idioma local y, en cierto sentido son copartcipes del
horizonte cultural de los educandos, su actuacin en el aula difiere poco
de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y culturalmente
criollos hacen. El problema est en que ni los unos ni los otros tuvieron la
oportunidad de reflexionar sobre su propia condicin sociocultural y
sociolingstica, ni tampoco analizar la de sus potenciales alumnos. Por
lo dems, en su formacin rara vez discutieron conceptos como los de
intolerancia, xenofobia y racismo, opresin cultural y homogeneizacin
lingstico-cultural, ni consideraron como tema de anlisis, por ejemplo, el
rol de la escuela en la construccin de la autoestima y de la identidad, la
diversidad sociocultural ni el papel que tales aspectos tienen en la
construccin de los aprendizajes de los educandos.
Una vez convertidos en profesionales, maestros y maestras, imbui-
dos del mismo afn homogeneizador del sistema, traducen tal preocupa-
cin en prcticas escolares. Y es que ellos han vivido dos veces en carne
propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en
su propia escolaridad y en la formacin como docentes. Esto explica por
qu tantos docentes, siendo bilinges, rechazan la implementacin de una
educacin bilinge. Han internalizado la visin que los otros tienen de ellos
y la convierten en su propia percepcin de la situacin educativa: la
reduccin y amputacin lingstica y cultural se ha convertido en su
paradigma pedaggico en plena concordancia con la prctica e ideologa
educativas vigentes (Jung, op. cit.: 278).
9. Pero, para comprender de mejor manera lo delicado y la complejidad
de la situacin que configura la realidad de la escuela, es necesario tomar en
cuenta que, afortunadamente, la presencia indgena, si bien mayor en unos
pases que en otros, es todava importante y nos recuerda a diario nuestra
responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogneo.
En la regin estamos ante ms de cuarenta millones de personas que
requieren de una educacin diferente, pero de calidad mejor o por lo menos
igual a la que reciben quienes slo hablan castellano. Los alumnos
vernculohablantes necesitan de una escuela que los reconozca como
distintos, los respete como tales y les ofrezca la posibilidad de continuar
sindolo, hecho que, de modo alguno, implica que desconozcan a los
dems. Ms bien, a partir del autorreconocimiento, de la autoaceptacin
y del autorrespeto se podr crear un clima de entendimiento de las
diferencias y de respeto mutuo.
52 52
Estos ms de cuarenta millones de indgenas estn distribuidos en
todos los pases latinoamericanos, con la nica excepcin del Uruguay.
Mientras que en unos la poblacin indgena es reducida, en otros su
importancia asume una magnitud por muchos insospechada. Tales son los
casos de Ecuador, Per, Bolivia y Guatemala. En estos dos ltimos
pases, por ejemplo, la poblacin indgena supera el 50% de la poblacin
total. Y eso que no estamos an en capacidad de establecer a cabalidad
cuntos indgenas realmente hay en cada pas latinoamericano, y deba-
mos contentarnos con la informacin que inferimos de los censos nacio-
nales de poblacin, a partir de una o a lo ms dos preguntas que stos
incluyen, a menudo, exclusivamente sobre las lenguas habladas por el
entrevistado. Como se sabe, por razones de prestigio social y para no
sentirse discriminado en un contexto poco permeable a la diversidad, el
entrevistado con frecuencia esconde su filiacin lingstica o tnica. Es
por ello vlido afirmar que las cifras y porcentajes de los que damos cuenta
constituyen indicadores mnimos de la realidad tnica de la regin, pues
se basan en los datos ofrecidos por aquellos que tuvieron la valenta de
reconocerse como indgenas o vernculohablantes. En zonas urbano-
marginales de la regin y en muchos poblados y caseros rurales cercanos
a las ciudades, muchos pobladores esconden su condicin de hablantes
de idiomas amerindios para protegerse de la discriminacin imperante.
10. Tambin es necesario recordar que la situacin lingstica
latinoamericana dista mucho de ser uniforme, siendo ms bien posible
ubicar las distintas situaciones idiomticas en un continuo que va de ms
a menos conocimiento, manejo y uso de un idioma indgena, a otro polo
caracterizado por el mayor o menor conocimiento, manejo y uso del idioma
dominante (castellano, portugus, francs, ingls u holands). La situacin
es de tal complejidad que es posible encontrar comunidades e individuos
monolinges castellanohablantes, monolinges vernculohablantes y
bilinges de diverso grado, con mayor o menor conocimiento y manejo
de uno de los dos o ms idiomas hablados
3
. Tambin existen situaciones
verdaderamente plurilinges, sobre todo entre pueblos que habitan en
zonas de floresta tropical, en las cuales los sujetos hablan ms de dos
idiomas indgenas para poder resolver sus problemas de comunicacin
cotidiana. Tal es el caso, por ejemplo, de los varios pueblos indgenas
del Vaups colombiano y de aquellos que viven en el Parque Indgena del
Xing, en el Brasil. En muchos otros lugares de Amrica, los nios
indgenas llegan a la escuela, a los seis o ms aos, con un capital
lingstico y un bagaje de experiencias de aprendizaje relacionados con el
mundo de la comunicacin y de los idiomas que la escuela ha decidido no
aprovechar, sino ms bien ignorar. Claro est, ese no es el caso del
bilingismo de elite que es, en cambio, alentado tanto por los sistemas
educativos como por nuestras sociedades (cf. Lpez, 1989)
4
.
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11. No est dems recordar que es entre la poblacin indgena
donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta de la
ineficiencia de nuestros sistemas educativos. As como existe una
correlacin positiva entre pobreza y etnicidad indgena (Psacharopoulos
y Patrino, 1995)
5
, de igual forma debemos tomar conciencia que los
nios y nias indgenas difcilmente logran completar su educacin
primaria, que experimentan varias veces a lo largo de su escolaridad la
frustracin de la repeticin y que, a menudo, abandonan la escuela
despus de dos o tres aos de haber intentado infructuosamente
entenderla y apropirsela, para, a travs de ella, acceder a herramientas
acadmicas diversas que les permitan seguir aprendiendo (cf. Patrinos
y Psacharopoulos, 1994; Amadio 1995).
Al respecto, por ejemplo, ante la ausencia de una educacin cultural
y lingsticamente pertinente, en Guatemala las tasas de repeticin entre
alumnos indgenas en primaria llegan hasta el 90%; en Bolivia, un nio
que habla un idioma indgena tiene el doble de probabilidad de
repeticin que un educando que slo habla el castellano; y, en prome-
dio, los indgenas tienen tres aos de escolaridad menos que los no
indgenas; en Paraguay, los alumnos monolinges guaranhablantes
tienen igualmente ms probabilidades de repeticin y avanzan ms
lentamente en el sistema; en Chile, la tasa de repeticin a nivel primario
en la regin con mayor presencia indgena es dos veces ms alta que el
promedio nacional (Ibd).
12. Tambin es menester tener presente que, salvo algunos casos
extremos como el brasileo, existe una correlacin positiva entre niveles
nacionales de analfabetismo y mayor presencia de poblacin indgena. En
trminos generales, aquellos pases con mayor proporcin de poblacin
indgena presentan altas tasas de analfabetismo; tales son los casos de
Guatemala y Bolivia. Y no poda ser de otra forma, pues, de un lado, la
poblacin indgena es la que menos oportunidades ha tenido de acceder al
sistema educativo, y, de otro, vista la falta de pertinencia y relevancia del
modelo y el hecho que ste ha sido diseado para ser transmitido
exclusivamente a travs del castellano, la expulsin de los nios y nias
indgenas del sistema ocurre bastante temprano.
13. En este contexto, cabe preguntarse cuntos maestros y
maestras que trabajan en reas indgenas no sienten frustracin como
profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para
ayudar a esos nios indgenas a aprovechar, de la mejor manera posible,
su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la
comunidad para salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la
frustracin y a la inseguridad, no les queda ms remedio que la solucin
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autoritaria. Y es que, al no haber sido formados para aprender de y con
sus alumnos, optan por el camino ms seguro y puede ms en ellos la
solucin de la respuesta nica y previsible.
14. Ante situaciones como stas, desde hace ya ms de cinco
dcadas en algunos lugares de Amrica Latina se ha estado a la bsqueda
de respuestas diferenciadas que realmente respondan a los intereses y
necesidades de los educandos indgenas. El sesgo, sin embargo, ha sido,
en primer lugar, lingstico y, en segundo, antropolgico. Es decir, las
innovaciones buscaron hacerse cargo de las particularidades lingsticas
y de algunas caractersticas culturales de los adultos y nios y nias
indgenas. En muchos casos, los maestros y maestras que trabajan en
zonas indgenas de habla verncula recurren a la lengua materna (LM) de
sus educandos, a manera de una muleta necesaria para hacer menos
dolorosa y menos difcil para sus educandos la transicin del hogar y de
la comunidad a la escuela. La lengua indgena es utilizada en la comuni-
cacin informal dentro y fuera del aula, mientras que el castellano contina
ostentando su estatuto de idioma de comunicacin formal y de enseanza.
Este uso espontneo de muchos maestros que hablan el idioma de los
alumnos gener una suerte de educacin bilinge (EB) de facto.
15. En las ltimas cinco dcadas, sin embargo, por iniciativa de
lingistas, antroplogos y tambin de misioneros, en diversas localidades
de la regin se ha venido configurando una EB sistemtica; vale decir,
deliberadamente planificada. Empero, sta, por lo general, ha debido
desarrollarse nicamente en un marco de proyectos y programas puntua-
les y de cobertura reducida
6
.
En todo este tiempo, desde Mxico en el norte, hasta Chile y
Argentina en el sur, se han desarrollado experiencias educativas bilinges,
de ndole y resultados diversos. En el proceso lo obvio ha saltado siempre
a la vista: los nios y nias indgenas se transformaban y comportaban de
manera distinta cuando en el aula se recurra al idioma que mejor conocan
y utilizaban, y cuando la enseanza del maestro haca referencia a lo
cotidiano y aprovechaba algunas de las vivencias de la comunidad y de los
nios. Como veremos ms adelante, era relativamente poco lo que haba
que hacer para generar un cambio cualitativo e importante en la educacin
de los nios y nias indgenas.
16. Como se ha sealado, la EB latinoamericana ha seguido por
caminos diferentes. Inicialmente los programas fueron planificados desde
una orientacin de transicin y buscaron como meta la asimilacin de la
poblacin indgena al cauce de la ideologa dominante y de la cultura
occidental y cristiana de habla castellana. Ahora se aplican distintas
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estrategias de EB, una de las cuales se basa en esta orientacin
transicional.
La EB de transicin recurre a la lengua indgena como idioma de
pasaje o puente hacia el idioma dominante, en tanto promueve un
bilingismo sustractivo. Por ello, luego de los primeros dos, tres o cuatro
grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educacin tradicional
transmitida exclusivamente en castellano -lo que en el contexto norte-
americano equivale a la mainstream education-.
En lo que a la cultura de los educandos se refiere, estos programas
recurren en la enseanza a algunos elementos culturales nativos para
contextualizar los aprendizajes de los nios; stos, sin embargo, son por
lo general elementos externos de la cultura y tienen que ver con aspectos
de la cultura material: las comidas, fiestas, danzas y actividades labora-
les, mas no as con la cosmovisin ni a partir de una concepcin
epistemolgica diferente.
17. Por su parte, la EB de mantenimiento y desarrollo propicia una
educacin encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la
construccin de una sociedad que acepte positivamente la diversidad
cultural y lingstica. Dada esta orientacin, los programas de manteni-
miento recurren a la LM de los nios no slo durante los primeros grados
ni nicamente para propiciar un ms rpido y eficiente aprendizaje de la
lengua escrita, sino, tambin, en grados superiores, para potenciar el
desarrollo de un bilingismo aditivo y, por ende, un mejor desarrollo integral
del educando bilinge y el aprendizaje de contenidos diversos relaciona-
dos con las dems reas del currculo escolar.
Por ello, la cultura materna cumple un rol fundamental. De un lado,
su importancia reside en la necesidad de otorgarle a este tipo de educacin
un marco pertinente y relevante; de otro, se apunta a la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos y, en tal sentido, se
opta por una poltica cultural orientada a la construccin de una actitud
intercultural y de un clima similar que no slo revalore las lenguas y
culturas indgenas, sino que las considere como un recurso pedaggico y
como depositarias de saberes, conocimientos, actitudes y valores capa-
ces de enriquecer la educacin de todos los educandos
7
.
A partir de Fishman 1976
8
, diversos autores, particularmente
norteamericanos, se refieren tambin a una educacin bilinge de
enriquecimiento (enrichment); sin embargo, desde el punto de vista de
la orientacin del programa, que es lo que a final de cuentas parece estar
en cuestin, bajo un modelo de enriquecimiento la enseanza y uso de
56 56
la segunda lengua no busca reemplazar la lengua materna de los nios,
sino ms bien se aade al repertorio lingstico de los educandos a fin
de prepararlos para funcionar adecuadamente en el segundo idioma, sin
que ello vaya en detrimento del primero. Como se puede apreciar, este
planteamiento difiere poco de lo que aqu denominamos como EB de
mantenimiento y desarrollo. De ah que, desde nuestra perspectiva, tales
estrategias u opciones caeran tambin dentro de la orientacin general
que caracteriza a las propuestas no transicionales: el pluralismo cultural
y la visin de las lenguas y culturas diferentes a las propias como recursos
vlidos tanto en la escuela como fuera de ella.
18. Hasta hace poco, el nfasis de la EB estaba puesto casi
exclusivamente en cuestiones de ndole lingstica, y, por tanto, en el
desarrollo de metodologas y materiales educativos que apoyasen la
enseanza de la lengua indgena como LM, y del castellano como segunda
lengua (L2). Esta inclinacin se vio fortalecida por la insuficiente informa-
cin y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas indgenas
y la carencia de informacin pedaggica relevante, motivada tal vez por la
ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres. Tambin apunt en
este sentido la entonces igualmente escasa informacin sobre el bilingis-
mo, su adquisicin y desarrollo.
19. Con el surgimiento de los programas de EB orientados hacia el
mantenimiento y desarrollo y en la medida que se incida ms en el proceso
seguido por los alumnos en su bilingizacin escolar, mayor atencin
comenz a ser puesta en las cuestiones pedaggicas. Paralelamente, se
dio inicio a un amplio debate en torno al papel real que deba cumplir la
cultura materna de los educandos en el proceso, y se acuaron trminos
como educacin bilinge bicultural (EBB), educacin bilinge intercultural
(EBI) y educacin intercultural bilinge (EIB), el primero de los cuales fue
tomado, desde Mxico y Centroamrica principalmente, de la tradicin
educativa bilinge norteamericana. En la actualidad, salvo algunos resa-
bios aislados, no existe programa de EB que se autodenomine como
bicultural. La mayora ha optado por el calificativo de intercultural, ante-
puesto o pospuesto al de bilinge, segn sea el predominio de la cuestin
cultural.
Aparentemente podra parecer que los calificativos bicultural,
intercultural son sinnimos. Si bien no es el caso ahondar aqu en esas
distinciones, es necesario dejar claro que cada una de estas denominacio-
nes refleja una comprensin distinta de la cultura en general, y una
interpretacin diferente de los contextos pluritnicos, sobre todo de
aquellos que caracterizan a los contextos indgenas latinoamericanos, en
particular (cf. Mosonyi y Rengifo, 1983). Por una parte, la distincin tiene
57
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que ver con la diferencia entre una visin esttica y otra dinmica de la
cultura; por otra, est relacionada con la percepcin de las sociedades
indgenas como enclaves tradicionales y aislados o como realidades en
permanente interaccin con otras situaciones socioculturales, de las
cuales se pueden nutrir para enriquecer su propio proyecto civilizador
9
.
En la distincin tambin entra en juego la concepcin del sujeto que
anda a caballo entre dos mundos. Se arguye que si bien un individuo
puede ser bilinge y separar un idioma de otro, cuando tiene que comuni-
carse con hablantes de uno y otro idioma no puede realmente aislar, sin
llegar a ciertos niveles de esquizofrenia, una cultura de otra y actuar de dos
maneras diferentes hasta casi constituirse en dos sujetos en uno. Como
quiera que la denominacin bicultural surge del paralelo que se hace del
individuo bilinge y ante las diferencias existentes entre lengua y cultura,
desde mediados de los 70 el trmino intercultural va cobrando cada vez
mayor fuerza para referirse a un individuo enraizado en su propia cultura
pero abierto al mundo; un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que
observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y
autovaloracin.
20. Desde la educacin, la interculturalidad es vista, a la vez, como
opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque
metodolgico. Como opcin de poltica educativa, la interculturalidad
constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores a los que
hemos hecho referencia, y propende a la transformacin de las relaciones
entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad,
de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, adems, como
herramienta en la construccin de una ciudadana que no se base en la
exclusin del otro y de lo diferente. Como estrategia pedaggica, consti-
tuye un recurso para construir una pedagoga diferente y significativa en
sociedades pluriculturales y multilinges. Como enfoque metodolgico, se
basa en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y
cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes,
conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunida-
des tnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven
a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica.
Desde este marco, por EIB se concibe ahora una educacin abierta
y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una
educacin que promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones
culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque
en condiciones de asimetra, estn y han estado por varios siglos en
permanente contacto y conflicto. Es en este contexto y a partir de la
necesidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los
58 58
pueblos indgenas, que la EIB propicia la autoafirmacin y el desarrollo
de la autoestima y el autorrespeto en alumnos y alumnas indgenas, con
vistas tambin al desarrollo de una slida identidad indgena. En este
proceso es fundamental el papel que cumplen la normalizacin y el
desarrollo de las lenguas indgenas como idiomas vlidos de comunica-
cin y de educacin.
Tales principios, empero, no deben llevarnos a suponer que se trata
de una educacin anclada en el horizonte indgena. Por el contrario, el
acervo y el patrimonio cultural y de conocimientos universales estn
presentes a lo largo del proceso, pero son vistos y entendidos desde la
realidad y la cotidianidad indgenas. Se trata ms bien de mirar lo universal
desde lo indgena, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es;
desde la cosmovisin y desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos
propios, para, con base en ello, estimular una seleccin crtica de aquellos
elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a enrique-
cer la visin propia y robustecerla para permitir a los educandos indgenas
y a sus familiares enfrentar el reto de la hora actual. Para ello, al lado del
reforzamiento de la lengua indgena, se propicia tambin el aprendizaje
como segunda lengua del idioma nacional de relacin y comunicacin
intertnica e intercultural
10
.
Cabe reiterar que la comprensin de la interculturalidad y de la EIB
tiene base en una visin dinmica de la cultura y en el entendimiento que
en el mundo de hoy y en la interdependencia que lo caracteriza, no es
posible disear o establecer lmites o linderos absolutos entre culturas
diferentes.
Otro de los grandes retos que confronta la educacin intercultural en
el continente tiene que ver con la ampliacin de cobertura hacia espacios
no indgenas, hasta hoy reducto de una educacin transmitida exclusiva-
mente en castellano, con la excepcin de los centros que promueven ese
bilingismo de elite al que nos hemos referido. Si bien desde hace algn
tiempo diversos estudiosos e investigadores de la regin han venido
clamando por una educacin intercultural para todos e incluso por una
educacin intercultural y bilinge de doble va, no tenemos noticias de
ningn programa que considere en su propuesta pedaggica la enseanza
de un idioma indgena como segunda lengua para hispanoparlantes
11
.
21. Como lo he sealado en otro lugar (Lpez, 1995b), aun cuando
persisten algunas interrogantes y queda an mucho por dilucidar respecto
a los factores y procesos que intervienen en el desarrollo del bilingismo
resultante sobre todo de la propia prctica escolar, es consenso entre
especialistas y educadores de diversas partes del mundo que la EB
12
:
59
59
MONOGRFICO
Ofrece al nio vernculohablante igualdad de oportunidades y
mayores posibilidades de xito escolar, al usar la LM de los educandos
y recurrir a contenidos pertenecientes a su cotidianidad acordes con su
visin del mundo y de las cosas (cosmovisin); es a travs de estos
medios que el nio logra apropiarse de los mecanismos de la lectura y la
escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras reas del
currculo escolar, sin tener que esperar uno o dos aos para aprender la
lengua oficial de la educacin de manera relativamente bien como para
participar activamente en el desarrollo del hecho educativo.
Permite al nio hacerse bilinge a travs de la adquisicin conscien-
te y sistemtica de un idioma de comunicacin ms amplio, su L2,
necesario para la comunicacin y el dilogo intertnico e intercultural.
Contribuye a un aprendizaje ms eficiente, tanto oral como escrito,
del idioma de prestigio y cobertura nacional, en tanto la adquisicin se basa
en los aprendizajes y desarrollos previos logrados en la L1.
Apoya el desarrollo en los nios y nias de su autoafirmacin
personal y de una autoimagen positiva, que parece estar asociado al
reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones
culturales y lingsticas.
Hace de los nios sujetos culturalmente flexibles, no etnocntricos
y curiosos respecto de las diferencias, en tanto los hace conscientes de la
relatividad del conocimiento y de la verdad y los ayuda a entender y apreciar
los valores, costumbres y dems manifestaciones culturales de otros
pueblos; vale decir, la EB prepara a los nios indgenas para vivir y trabajar
exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando su propia
cultura as como las de las otras personas con las que entran en contacto.
22. Adems de ello, particularmente durante las ltimas dos dca-
das, se han desarrollado investigaciones diversas en Amrica Latina que
permiten afirmar que existe claridad y sustento investigador
13
respecto a
algunos postulados bsicos que ha hecho suyos la EIB en Amrica Latina.
Entre ellos cabe sealar:
El hecho de que el bilingismo infantil no constituye problema
alguno para el aprovechamiento acadmico de los nios indgenas, ni
menos an para la adquisicin de una L2; de ah que la conviccin popular,
que aconsejaba concentrar los esfuerzos en una sola lengua -la de
prestigio y segunda-, carezca de validez emprica.
Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultan-
tes del uso escolar del idioma que mejor conoce el educando -su lengua
60 60
de uso predominante- en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige
tanto para el educando monolinge de habla verncula como para aqul
en proceso de bilingizacin; vale decir, es ms fcil y ms eficiente
aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor conoce y ms usa
en la comunicacin cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura
comprensiva y de una escritura creativa.
La necesidad de una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura
y escritura en una lengua diferente a la predominante; es decir, como en
el caso anterior, la importancia que tiene el manejo oral en una lengua
para el aprendizaje de la lectura y la escritura en ella. Desafortunada-
mente, la tradicin y prctica escolar con educandos indgenas en
Amrica Latina desconoce este principio, confunde alfabetizacin con
castellanizacin, por ejemplo, y obliga a los educandos a aprender a leer
y escribir a travs de un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente:
el castellano. De ah los magros resultados obtenidos, el persistente
analfabetismo funcional y, a lo ms, una lectura mecnica y memorstica.
Es por eso que los programas de EB en la regin sostienen la importancia
de la enseanza previa del castellano oral, a fin de que los nios aprendan
a hablar la segunda lengua, por lo menos parcialmente, antes de pasar
a leer y escribir en este idioma.
Las ventajas de un bilingismo aditivo. La investigacin demuestra
que el manejo de dos sistemas lingsticos va asociado a una mayor
flexibilidad cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en gene-
ral
14
.
La estrecha relacin -interdependencia, como diran algunos espe-
cialistas
15
- entre el desarrollo lingstico previo, en la L1, y el posterior en
una L2: el nivel de competencia en L2 que alcanza un nio bilinge es
parcialmente una funcin del tipo de competencia que ha desarrollado en
L1 en el momento en el que comienza la exposicin intensiva a la L2
(Cummins, 1979 op. cit.: 233). Este principio se basa en la hiptesis de
la existencia de una competencia lingstica comn, subyacente a
ambas lenguas, segn la cual la experiencia en uno de los dos idiomas
promueve el desarrollo de la competencia subyacente a ambas y, por
ende, redunda en beneficio del aprendizaje de la L2
16
. Esta competencia
comn subyacente permitira al educando en proceso de bilingizacin
transferir o aplicar capacidades, estrategias, habilidades y destrezas
lingsticas desarrolladas a travs de una lengua al uso de otro idioma.
La existencia de un nivel umbral de adelanto en un segundo idioma
que los educandos deben lograr, antes de estar en capacidad de participar
activamente en el desarrollo de clases transmitidas en el nuevo idioma y
61
61
MONOGRFICO
de desplegar operaciones lgico-cognoscitivas en l. Esta distincin es
sumamente importante para el desarrollo de programas educativos con
nios en proceso de bilingizacin, pues a menudo se piensa que basta
con que los educandos aprendan a comunicarse socialmente en la nueva
lengua. Investigaciones recientes demuestran que eso no es suficiente;
que el umbral est ms all, si lo que se busca es que el alumnado utilice
la segunda lengua tambin para desarrollar operaciones cognoscitivas
complejas. De ah que ahora se insista en la necesidad de recurrir a la
lengua materna de los educandos por el mayor tiempo posible durante la
vida escolar del bilinge. De esta manera, l podr incrementar sus
capacidades idiomticas hasta en los ms altos niveles de abstraccin,
recurriendo al idioma que mejor conoce y usa, su LM, para luego transferir
estas capacidades al contexto de la lengua que aprende: la L2. Investi-
gaciones hechas a este respecto demuestran que, en general, la compe-
tencia idiomtica en la segunda lengua, por debajo de este umbral, basta
para la comunicacin social cara-a-cara, pero resulta insuficiente para que
el educando participe con xito en situaciones formales de comunicacin
de tipo acadmico-cognoscitivas.
El uso de la L2 como lengua de educacin en el desarrollo de
competencias en reas curriculares no lingsticas contribuye al aprendi-
zaje de la L2 por parte del alumnado en proceso de bilingizacin.
El uso de la lengua indgena en la escuela coadyuva a la restitucin
de vnculos comunicativos fluidos entre los educandos y los mayores de
la comunidad, al reconocer la importancia de la verncula y de los
contenidos culturales locales (saberes, conocimientos, tecnologas, tradi-
cin oral, tica y epistemologa en general), de los cuales los ancianos y
ancianas son los principales depositarios y cultores.
23. Varios de estos resultados han sido corroborados en estudios de
ndole evaluativa llevados a cabo en proyectos de EB en Amrica Latina.
Entre ellos destacan las investigaciones de N. Modiano en Chiapas,
Mxico, los estudios realizados por S. Stewart en Guatemala por encargo
de la Agencia para el Desarrollo Internacional del Gobierno de los Estados
Unidos (USAID), y los llevados a cabo en Puno, Per, por N. Hornberger
e I. Jung con un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional del
Altiplano, y por un equipo de profesionales mexicanos dirigidos por E.
Rockwell, del Departamento de Investigacin Educativa (DIE) del Instituto
Politcnico Nacional de Mxico, por encargo de la Sociedad Alemana de
Cooperacin Tcnica (GTZ).
En el estudio de Chiapas, entre 1964 y 1965 y posteriormente en
1973, se encontr que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la LM
62 62
durante el primer grado no iba en desmedro ni del aprendizaje oral de la
segunda lengua ni tampoco en lo referente a la lectura y la escritura en este
idioma. Por el contrario, la investigacin concluy que aprender a leer y
escribir en la L1 contribua al posterior desarrollo de la comprensin lectora
en la L2. Ello ocurra aun cuando los nios de las escuelas de control
haban tenido una mayor exposicin al castellano, pues se les haba
enseado y alfabetizado exclusivamente en este idioma (Modiano, 1973,
1974).
En una evaluacin externa del Programa Nacional de Educacin
Bilinge de Guatemala (PRONEBI), se constat que en el segundo grado,
y luego de tres aos de escolaridad que inclua uno de preescolar, los nios
del programa superaban a sus compaeros de las escuelas de control en
lenguaje, matemtica y ciencias naturales. El mayor hallazgo del estudio
fue que los nios de las escuelas bilinges -en las cuales reciban
enseanza de castellano como L2 pero en las que la mayor parte del
contenido acadmico de su grado respectivo era presentado en la lengua
indgena- progresaban en su aprendizaje del castellano a un ritmo igual al
de los nios que estaban en clases monolinges en las que todo el
contenido era transmitido exclusivamente en castellano (Stewart, 1983).
Por su parte, en la evaluacin externa del Proyecto Experimental
de Educacin Bilinge de Puno, Per (PEEB-P), se obtuvieron resultados
similares, pero esta vez a nivel de cuarto grado de primaria. Los nios
atendidos por el PEEB-P superaron a sus pares de las escuelas de control
en cuanto a lectura comprensiva, manejo oral del castellano y resolucin
de problemas matemticos (Rockwell et al., 1988 y Jung et al., 1989).
Adems de ello, la calidad de la produccin oral y escrita en lengua materna
de los nios del programa bilinge fue superior a los nios de la educacin
tradicional en castellano y reflej un mejor control sobre su lengua materna
(cf. Hornberger, 1988, 1989). Un hallazgo adicional de suma importancia
fue el relacionado con la funcin niveladora que cumpla la EB, al permitir
a los nios y nias que habitaban en comunidades alejadas y con menor
acceso al castellano igualar en rendimiento a sus compaeros de
comunidades cercanas a las carreteras y a los centros poblados, y, por
ende, con mayor presencia del castellano. En otras palabras, en Puno
se encontr que la EB constitua una modalidad educativa que ofreca
mayores posibilidades de xito escolar a las nias en general y a los
nios menos favorecidos (Rockwell et al., 1988).
Adems de todo ello, en Puno se observ en los nios de los
diversos grados evaluados un mayor nivel de participacin en el desarrollo
del proceso educativo y un mayor grado de fluidez en la relacin con su
maestro o maestra, cosas que no siempre ocurran en aulas con alumnos
63
63
MONOGRFICO
indgenas en las que la enseanza tena como nico medio el castellano
(Hornberger op. cit., Rockwell et al. op. cit.; Jung et al. op. cit.).
Recientemente, en Bolivia, se han obtenido resultados similares
a los mencionados que otorgan ventajas a la EB, tanto en lo que se refiere
a su aprovechamiento acadmico como a su participacin activa en el
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje (cf. Gotrett, 1995,
Muoz, 1994a y b). En Bolivia tambin se ha comprobado que la EBI
constituye un factor importante de dinamizacin social y de involucramiento
de la familia y la comunidad indgenas en la gestin y accin educativas
(cf. DEmilio, 1991; Lpez, 1994). Las primeras evaluaciones bolivianas
comprobaron los efectos positivos de la EBI en el rendimiento escolar slo
despus de dos aos de aplicacin de sta, aun cuando la literatura
especializada
17
explicita que para que un programa de esta ndole d
resultados comparativos en favor de los educandos y las escuelas
bilinges es necesario esperar, por lo menos, 5 6 aos de efectos
acumulativos
18
.
24. Un aspecto importante en todo programa de EB y una variable
que, si bien no aislada, por seguro incide en los resultados, es la
capacitacin de maestros en su condicin de mediadores entre quienes
imaginan las innovaciones y los beneficiarios de las mismas. La capaci-
tacin, por lo general, enfatiza el uso de los mtodos y materiales
educativos elaborados por los proyectos, en tanto se espera que, a travs
del conocimiento y uso de los materiales, los maestros se apropien
gradualmente de la pedagoga bilinge. Pero, como veremos ms adelan-
te, la capacitacin, ms que accin destinada a asegurar la formacin y
perfeccionamiento permanente de los docentes, ha sido considerada
como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto especfico. De
ah la insatisfaccin, casi generalizada, con los resultados de la capaci-
tacin de maestros en servicio y con lo poco que a travs de ella es posible
hacer para satisfacer realmente las necesidades de formacin de maes-
tros y maestras. No obstante, pocas veces los programas de EB se han
planteado la necesidad de incidir sobre la formacin inicial de maestros y
de recursos humanos en general.
Es por ello que ahora se reconoce que una de las ms serias
limitantes de la EB es, precisamente, la carencia de recursos humanos en
la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta
pedaggica bilinge. Es debido a esto que la formacin inicial de maestros
en y para las zonas indgenas vernculohablantes comience a ser vista
como prioritaria y empiecen a surgir programas de formacin de maestros
para las distintas situaciones que la EB debera atender. Sin embargo, es
preciso reconocer que la oferta de cursos de formacin y capacitacin en
64 64
disciplinas relacionadas con la implantacin de programas bilinges
resulta todava insuficiente para atender las necesidades de cualquier pas
de la regin.
3. Necesidades de recursos humanos para la educacin
intercultural bilinge
25. Para analizar las necesidades de capacitacin y formacin de
recursos humanos para la EIB, es menester partir de la consideracin previa
de que la implantacin de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la
mayora de pases de la regin, constituye algo ms que el desarrollo de uno
o ms proyectos especficos orientados a solucionar una carencia dada,
como podra ser el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y
manejo de la lectura, de la escritura o de la matemtica. La ejecucin de un
programa de EIB implica, en realidad, una transformacin curricular e
institucional de ndole profunda que pone en cuestin, desde las bases
mismas de la oferta educativa, hasta la concrecin de la nueva propuesta en
una prctica pedaggica diferente y renovada que pone a nios y nias, a
las comunidades a las que pertenecen y a sus manifestaciones lingstico-
culturales, en el centro de la preocupacin y del quehacer de la escuela.
Es decir, hacer EIB implica transformar el sistema educativo vigente
a fin de que responda a las necesidades bsicas de aprendizaje de los
educandos indgenas, y no slo la implantacin de una innovacin en un
aspecto especfico del sistema. Y es que, como hemos intentado precisar
en este documento, la EIB es mucho ms que una educacin lingstica
o una educacin en lenguas, primera y segunda (cf. tambin Trapnell,
1986). El foco de atencin est puesto en la satisfaccin de las necesida-
des bsicas de aprendizaje de los nios indgenas, que obviamente
trascienden la esfera idiomtica.
Como acertadamente subrayan Skutnabb-Kangas y Garca (1995:
233-4), una poltica de educacin bilinge -o de educacin multilinge, que
es a lo que ellas se refieren a partir del caso europeo-, comparte muchos
principios y fundamentos con una poltica educativa en general. Aun
cuando [en la EIB] ambos, maestros y educandos, desarrollen niveles
altos de conciencia metalingstica, el centro [de la preocupacin] no es
a menudo el lenguaje en tanto tal, sino ms bien la educacin de los
alumnos, con multilingismo y multiliteralidad (multiliteracy), siendo
ambos un medio para lograr una buena educacin.
Al respecto, recordemos que la EIB tiene como punto de partida
las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales consti-
65
65
MONOGRFICO
tuirn las formas y contenidos bsicos del proceso de formacin. A estos
elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva
ni sustitutiva, todas aquellas reas temticas tomadas de la cultura
mayoritaria que el educando indgena requiere para una formacin
integral, que, aun siendo especfica, en ningn caso lo dejar en
desventaja frente al alumno no indgena (Mosonyi y Rengifo, 1983: 213).
26. En ese sentido, un programa de EIB es de por s diferente y ms
complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendiza-
je eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en
comn, dada la obvia preocupacin por la enseanza de idiomas, en una
EIB es necesario trascender el plano meramente idiomtico para abarcar
tambin los planos poltico, social, cultural y pedaggico, y, como se ha
sealado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en
su conjunto como, a nivel ms especfico, la lengua o lenguas de
educacin, los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados,
los programas de estudio, materiales educativos y metodologa, de
manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las
necesidades especficas de los educandos.
En un programa de enseanza de idiomas se presta atencin
exclusiva a la enseanza y al aprendizaje de la lengua o lenguas en
cuestin. En una EB es necesario tomar decisiones tambin respecto a en
qu idioma o idiomas aprender y ensear. Y, si a la caracterstica bilinge
de la educacin aadimos la dimensin intercultural, entonces est en
cuestin no slo el cmo ensear, sino tambin el qu ensear.
27. La complejidad de la EIB nos confronta entonces con una plyade
de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para
hacerse cargo de su planificacin e implantacin. Estas necesidades
atraviesan diversos mbitos de actividad, un conglomerado de disciplinas
y un conjunto bastante amplio de competencias.
Para asegurar una aplicacin exitosa de una EIB de calidad, es
necesario desplegar acciones en campos como la investigacin, la
planificacin, el desarrollo curricular, la administracin escolar, la super-
visin escolar y, naturalmente, tambin la docencia o el trabajo en aula.
El Cuadro 1 intenta recoger estas necesidades.
28. En cuanto a investigacin, se requiere de profesionales capa-
ces de realizar estudios de base como son, por ejemplo, los diagnsticos
sociolingsticos que dan cuenta, entre otras cosas, de las representacio-
nes, expectativas y preferencias de diversos actores (padres de familia,
maestros, educandos, etc.), respecto del uso escolar de las lenguas
66 66
TAREAS
POR CUMPLIR
REA DE
ESPECIALIZACIN
COMPETENCIAS
Y CONTENIDOS
RELACIONADOS CON:
Obtencin de
informacin de base y
producto de
evaluaci n para
orientar acciones de
planificacin,
desarrol lo curricular,
formacin y
capacitacin docente.
Investigacin
- Lingstica descri ptiva,
- Etnoli ngstica,
- Psicolingstica,
- Sociolingstica,
- Antropologa cul tural,
- Antropologa cognitiva,
- Oral idad y escri tura,
- Psicologa del aprendizaj e,
- Psicologa social,
- Etnografa de la comunicaci n,
- Lingstica apli cada a la EIB,
- Educacin y etnoeducaci n,
- Pedagoga EIB.
Toma de decisiones
respecto de la
organi zacin y
funcionami ento del
sistema educati vo y
de l as l enguas
origi narias y el
castellano y su uso
escolar.
Plani ficaci n
- idi omtica
- educativa
- Sociolingstica, Lingstica
apl icada, Lingstica descripti va,
Etnoli ngstica.
- Educacin, Etnoeducacin,
Pedagoga EIB.
Definicin del modelo
educativo bilinge, de
la concepcin
curricular y de las
competenci as a
desarrol lar;
elaboracin de los
programas de estudio
y materiales
educativos para ni os
y l ineamientos para
los de formacin de
maestros y
formadores de
maestros.
Desarrollo
curricular (diseo
programtico y
metodolgi co y
elaboracin de
materi ales
educativos).
- Diseo curricul ar,
- Etnoci encia,
- Etnomatemtica,
- Etnoli ngstica,
- Etnoeducacin,
- Educacin i ntercultural ,
- Educacin bilinge,
- Didcti cas especi alizadas de:
lenguaje (l engua materna y
segunda l engua), matemtica,
ciencias soci ales, ciencias
natural es, matemtica, arte, etc.
CUADRO 1
NECESIDADES EN FORMACIN DE RECURSOS
HUMANOS PARA LA EB
67
67
MONOGRFICO
Adaptado de Lpez, 1995a
TAREAS POR
CUMPLI R
REA DE
ESPECIALIZACIN
COMPETENCIAS
Y CONTENIDOS
RELACIONADOS CON:
Definicin e implantacin
del modelo de formacin
de formadores y
elaboracin de
programas y materiales
educativos
Formacin de
formadores de EBI
- Investigacin cultural, lingstica,
pedaggica,
- Educacin de adultos y educacin
popular,
- Etnolingstica,
- Psicolingstica,
- Sociolingstica,
- Antropologa cultural,
- Psicologa del aprendizaje,
- Lingstica aplicada a EBI,
- Educacin y etnoeducacin,
- Pedagoga EBI,
- Diseo curricular,
- Educacin intercultural,
- Educacin bilinge,
- Didcticas especializadas de:
lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), matemtica, ciencias
sociales, ciencias naturales,
matemtica, expresin artstica, etc.
- Evaluacin educativa.
Implantacin del modelo
de formacin y
capacitacin de
maestros y preparacin
de los programas de
estudio y materiales
educativos.
Formacin y
capacitacin docente.
- Investigacin-accin y etnografa
de aula,
- Etnolingstica y Lingstica
aplicada a EIB,
- Psicolingstica y Ciencias del
conocimiento, Sociolingstica y
Antropologa cultural,
- Matemtica y etnomatemtica,
- Educacin y etnoeducacin,
- Pedagoga EIB,
- Didcticas especializadas de
lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), matemtica, ciencias
sociales, ciencias naturales, arte,
etc. Evaluacin y medicin de
grados de bilingismo.
68 68
indgenas y de su concepcin respecto a la EB; o los estudios descrip-
tivos de aspectos de las propias lenguas o culturas involucradas; o
tambin aquellas investigaciones destinadas a describir y analizar la
prctica pedaggica en el aula para, sobre esta base, determinar las
necesidades de formacin y capacitacin de los docentes que van a tener
a su cargo el desarrollo de las innovaciones a implantar. A este tipo de
investigacin se aaden las de carcter evaluativo que acompaan el
desarrollo de la innovacin o que, al final de la misma, miden su impacto
tanto escolar como social.
La naturaleza interdisciplinaria de la EIB hace, adems, que las
necesidades en cuanto a investigacin sean vastas y atraviesen diversas
disciplinas, como son la educacin, la lingstica descriptiva, la
psicolingstica, la sociolingstica, la psicologa social aplicada al campo
lingstico, las ciencias del conocimiento, la antropologa cultural, la
lingstica aplicada o educacional, y, tambin, la pedagoga bilinge,
nuevo campo que emerge cada vez con mayor claridad.
29. En lo referente a planificacin, se necesita contar igualmente con
profesionales capaces de aprovechar los resultados de investigacin para
plantear y programar acciones, sobre todo en dos mbitos especficos: la
planificacin idiomtica o lingstica y la planificacin educativa. Vale
decir, la EIB, en tanto actividad que afecta al destino de las lenguas
involucradas como a los educandos a los que forma, impone cierto nivel
de toma de decisiones que requiere de personas con competencias
especficas. Tales decisiones, en lo lingstico, tienen que ver con tareas
de gran envergadura sociopoltica como la normalizacin de las lenguas
vernculas, pasando por su codificacin, gramatizacin y normatizacin,
y, en lo educativo, con cuestiones como las necesidades bsicas de
aprendizaje de los educandos, las necesidades bsicas de formacin y
capacitacin de los docentes, la orientacin de los programas, el diseo
curricular, la elaboracin de materiales educativos, etc.
30. Adems de ello, se requiere de profesionales formados para
intervenir en los diversos momentos del desarrollo curricular, desde el
referido a la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje y de
las competencias que deben desarrollar los educandos que viven en
contextos bilinges o plurilinges, hasta la elaboracin de textos y guas
para uso de maestros y alumnos en cada una de las reas del currculo
escolar. Tambin es menester formar profesionales que atiendan campos
igualmente importantes, como los relacionados con la administracin y la
supervisin escolar en EIB.
31. Obviamente, se precisan educadores habilitados para ejercer la
docencia bilinge. De un lado, esto plantea la necesidad de una formacin
69
69
MONOGRFICO
inicial diferente que incida en aspectos distintos y adicionales a los que
se enfatizan en la formacin de maestros monolinges, en tanto se trata
de formar maestros que hablen ya ms de un idioma.
De otro lado, esto nos coloca frente a la urgencia de contar con
programas de formacin profesional integral para la EIB, y no nicamente
con acciones de capacitacin, como por lo general se haba venido
haciendo hasta hace pocos aos. Al respecto, habr tambin que consi-
derar la conveniencia de concebir la formacin inicial y la formacin en
servicio -capacitacin- como fases o momentos de una formacin que
debe ser vista como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor
preponderancia en un campo como el de la EIB, en el cual los maestros
bilinges tendrn que irse adaptando en el trabajo a la situacin
sociolingstica particular en la que tengan que desempearse, claro est,
a partir de y recurriendo a los principios, caracterizaciones y estrategias
generales desarrolladas durante el perodo de formacin inicial.
Para ello ser necesario hacer un anlisis exhaustivo de la capaci-
tacin, del rol que cumple y que debera cumplir en la implantacin de las
innovaciones a nivel de aula, y determinar por qu no ha logrado incidir
significativa y suficientemente sobre el desempeo profesional y social de
los maestros. Es menester transformar sustancialmente la tradicin y las
prcticas en esta materia, que, si bien constituyen una inversin importan-
te que hace todo programa de EIB, no brinda los retornos esperados ni logra
tampoco modificar realmente la prctica pedaggica, por lo que, en
muchos casos, las propuestas innovadoras no logran contrarrestar el peso
de la tradicin.
Con base en todo ello, se debera tener una imagen-objetivo de la
formacin docente que trascendiese el perodo dedicado a la formacin
inicial y que incluyese, por lo menos, los primeros dos aos de trabajo
docente, de manera tal que en la formacin en servicio se abarcasen
aquellos aspectos o temticas ms directamente ligados con la prctica
en aula. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de las instituciones
formadoras de maestros no concluira con la certificacin o titulacin de
los nuevos maestros, sino ms bien se hara extensiva a los primeros aos
de ejercicio docente.
32. Vista la innegable importancia de contar con maestros especial-
mente formados para atender los requerimientos que la transformacin
curricular e institucional que la EIB supone, es igualmente importante
contar con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes
deban asumir las tareas de formacin y capacitacin docente. Esta es la
necesidad ms imperiosa de la EIB en todos los pases en los que se la
implementa en la regin.
70 70
33. En lo tocante especficamente a las necesidades de formacin
docente, se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesa-
rias para asumir los mltiples desafos de una EIB, entre ellos la necesidad
de construir y configurar una pedagoga intercultural y bilinge y de innovar
y transformar permanentemente su prctica pedaggica. Para ello debern
estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de
y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de
la cultura subordinada y de la hegemnica y la cotidianidad como recursos
pedaggicos que permitan un desarrollo integral del educando.
34. Como quiera que la construccin e implantacin de una nueva
pedagoga exige la reconceptualizacin del rol docente, surge como una
de las primeras necesidades habilitar a los futuros maestros para la
observacin y descripcin de la prctica pedaggica, en tanto accin que
nos permita conocer qu y cmo se ensea, para, a partir de ello, inferir
visiones del aprendizaje y del bilingismo escolar y social. Sobre esta base
se podrn plantear propuestas pedaggicas que intenten, a partir de un
conocimiento exhaustivo de la prctica real de los docentes en servicio,
configurar prcticas pedaggicas ms democrticas y propiciadoras del
aprendizaje autnomo y significativo.
El maestro que trabaja en una comunidad indgena debe estar
preparado para analizar y comprender los procesos polticos,
sociolingsticos, culturales y psicolgicos en los que los nios y nias
indgenas y sus sociedades estn inmersos. Estos procesos son colec-
tivos e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos, como las
motivaciones, los valores y las habilidades relevantes para desempearse
en forma competente y segura en contextos especficos. Por lo tanto, la
formacin docente tiene que ser un proceso de bsqueda, de investigacin
pedaggica y cultural (Jung op cit: 279).
Parte de esa investigacin pedaggica y cultural incluye la descrip-
cin, comprensin y anlisis de aquellos contextos en los cuales se usa
ms de un idioma en la comunicacin cotidiana. Todo esto est relaciona-
do con el conocimiento y la competencia profesional para entender las
caractersticas inherentes a los idiomas involucrados, as como las
condicionantes culturales y sociales que regulan su funcionamiento y uso.
La formacin inicial, por ello, debe incluir reas de formacin y
actividades especficas que estimulen la toma de conciencia y el desarro-
llo en el maestro en formacin de una sensibilidad especial respecto de la
diversidad sociolingstica y de los diversos tipos de bilingismo que es
posible encontrar en una regin, en una comunidad, e incluso en una
misma aula y en una misma familia. Es decir, el maestro de EIB debe ser
71
71
MONOGRFICO
consciente de esa amplia diversidad de manejos y conocimientos
idiomticos que el trmino bilinge incluye. Insisto en este punto en tanto,
por nuestra acendrada tradicin homogeneizadora, a menudo oponemos
una situacin monolinge a otra bilinge, olvidndonos de todas las gamas
de bilingismo que es posible encontrar al interior del continuo.
Es precisamente esta diversidad de bilingismos la que exige
respuestas educativas diferenciadas que den cuenta del punto de partida
cabal de los educandos indgenas. Para ello, el futuro maestro deber
desarrollar conocimientos y competencias que le permitan conocer el tipo
de bilingismo con el cual inician los estudiantes su escolaridad, a fin de
disear las estrategias linguo-pedaggicas correspondientes que forman
parte de esa pedagoga diferente y hecha a la medida de los nios
indgenas y de las sociedades de las cuales forman parte.
La situacin se hace ms compleja si, mirando hacia adelante,
incluimos en nuestros requerimientos la necesidad de contar con maestros
nativo-hablantes de un idioma indgena habilitados para ensear el idioma
que hablan con metodologa de segunda lengua, a fin de abrir camino para
ese anhelado bilingismo de doble va. En pases como Bolivia y Guate-
mala, que apuestan por la interculturalidad y el bilingismo como mecanis-
mos capaces de reforzar el proceso democrtico y de paz, sta se ha
convertido en una necesidad imperiosa (Lpez, 1995c y en prensa).
Lo interesante del caso est en que, debido al bilingismo asimtrico
o diglosia que ha regido en la relacin castellano-lenguas indgenas, los
nicos docentes inicialmente habilitados como hablantes de una verncula
son aquellos maestros indgenas que pasaron por un programa de EIB. Si
esta necesidad y las declaraciones respectivas se concretan en acciones
pedaggicas especficas, tal vez estemos, por primera vez en la historia
de la educacin latinoamericana, con que un indgena deba ensear a
educandos no indgenas.
35. Como el proceso involucra preferentemente a maestros indgenas
o de extraccin indgena, ste debe contribuir, adems, a la activacin de
mecanismos diversos que permitan el encuentro del maestro en forma-
cin con sus propias races, volverse consciente de su centro, de sus
recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del
futuro docente, no la acumulacin de una serie de contenidos atomizados.
Es un proceso de comprensin de s mismo, de su biografa como
educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una
enseanza a la medida de ellos (Jung, 1994: 277).
Algunos de esos mecanismos pertenecen a la esfera lingstica y
tienen que ver con la activacin o reactivacin de la conciencia lingstica
72 72
del futuro docente, de manera que descubra y tome conciencia del
funcionamiento de su lengua y de las razones por las cuales se encuentra
en una condicin de minoridad. Para comenzar, el futuro maestro requiere
hacerse letrado en su propio idioma y necesariamente trascender el uso
oral de su idioma. Con estas herramientas y a travs de su conocimiento
y uso, podr tambin penetrar el mundo de su propia cultura y entenderla
desde su propia epistemologa.
36. Pero no se crea que se trata de encasillar al futuro docente en una
determinada visin cultural o en un universo cultural cerrado, pues se
caera en el mismo error homogeneizante de ese pasado-presente que
intentamos superar. La tarea consiste ms bien en ayudar al maestro a
caer en cuenta de que su centro tiene que ser el mismo de los nios y nias
y de las comunidades a las que pertenecen, para, a partir de ello, deslindar
entre centro y periferia y estar en condiciones de tomar de la periferia todos
aquellos elementos culturales necesarios que podran contribuir al mejo-
ramiento de las condiciones de vida de sus educandos y de las comunida-
des a las que pertenecen.
Desde la perspectiva intercultural asumida, es necesario que el
profesor de EIB conozca tambin lo que gira en los crculos concntricos:
los conocimientos desarrollados en las diferentes ramas de las ciencias
occidentales, o la filosofa oriental. Y el manejo de todo este reservorio
cultural del que podemos disponer actualmente le sirve para ampliar la
perspectiva del nio, abrirle el mundo, sin perder su referente propio, sin
poner en juego su identidad (Ibd). Para ello, deber desarrollar compe-
tencias relacionadas con la bsqueda, seleccin y aprovechamiento de la
informacin disponible.
37. De la misma forma, tratndose de la construccin de una
pedagoga tanto bilinge como intercultural, se requiere formar profesiona-
les que estn en capacidad de dialogar e interactuar con los padres de
familia y con los miembros de las comunidades, en tanto se trata de
disear una pedagoga que considera la diversidad lingstico-cultural
como eje y como recurso para potenciar un aprendizaje significativo y para
encontrar nuevas formas de ensear y aprender. Dichas formas tendrn
tambin que tomar en cuenta las maneras en las que las comunidades
indgenas producen y transmiten conocimientos, por lo que el estudio de
los procesos de socializacin de los nios y nias indgenas resulta
imprescindible.
38. Aun cuando no se trate de maestros que trabajaran con alumnos
indgenas, es interesante referirse a un estudio realizado en los Estados
Unidos destinado a identificar las competencias que desplegaran en el aula
73
73
MONOGRFICO
un grupo de maestros y maestras bilinges calificados de ejemplares o
estrellas (cf. Rodrguez, 1980, citado en Padilla, 1993). De las seis
destrezas identificadas por los investigadores (autoestima positiva,
comportamiento no autoritario, autoconfianza, destreza en la comunica-
cin, flexibilidad pedaggica y conocimientos culturales), se observaron
diferencias estadsticamente significativas en favor de los maestros
ejemplares cuando fueron comparados con otros no considerados como
tales, en aspectos referidos al no autoritarismo, a la autoconfianza y a
destrezas en la comunicacin. Estos rasgos se tradujeron en acciones
tales como la consulta permanente con los alumnos y los padres, la
flexibilidad de criterios, la creacin de ambientes positivos en la clase
conducentes al aprendizaje autnomo de los alumnos, la reflexin
permanente sobre lo ocurrido en clase, y el arriesgarse en la toma de
decisiones basadas en su propio juicio.
39. Con base en lo sealado en este captulo, es posible construir
una lista de saberes y conocimientos bsicos que los futuros maestros
de EIB deben desarrollar durante su formacin. Un inventario tal aparece
en el Cuadro 2. Las competencias identificadas han sido organizadas en
tres grandes dominios: conocimientos y teoras, saberes pedaggicos
y prcticas, y polticas.
Para la elaboracin de esta lista me he basado en una similar,
aunque bastante ms reducida, elaborada para el contexto estadounidense
(Padilla, 1993). Tambin me nutr de diversas propuestas curriculares de
formacin inicial de maestros para EIB, desarrolladas en la regin y que
figuran en la bibliografa, as como de los lineamientos que se ofrecen
para el caso europeo en diversos trabajos en Skutnabb-Kangas, 1995
19
.
Volviendo a la lista de Padilla, he preferido cambiar la denominacin
del rea identificada como tecnologas (Padilla, 1993), por la conno-
tacin mecanicista del trmino, optando ms bien por configurar un
dominio dedicado a saberes y prcticas, en tanto la formacin inicial
debe incluir todo un conjunto de quehaceres pedaggicos que aluden a
aquellas prcticas constitutivas de la nueva pedagoga intercultural y
bilinge.
Como se podr ver, este apartado es bastante amplio y, al lado de
saberes docentes tradicionales relacionados con las didcticas, me he
atrevido a incluir otros que considero fundamentales para la construccin
de la nueva pedagoga. Entre ellos se inserta, por ejemplo, el saber mirar
un mismo fenmeno o proceso desde diferentes perspectivas: el del
propio grupo cultural y lingstico y el del grupo lingistico cultural
dominante. Un saber como ste, relacionado con el ejercicio de un
74 74
relativismo lingstico-cultural, es fundamental para el maestro que
trabaja con poblaciones con lenguas y culturas diferenciadas. Claro est
que su desarrollo supone un maestro en formacin que es ya bilinge o
que se esfuerza por serlo, y que puede, con la gua de un formador,
hacer ejercicios contrastivos de semntica entre dos cdigos distintos
que l o entrenen para descubrir diferencias de significacin y de sentido
a partir del lenguaje.
DOMINIOS
SABERES Y CONOCIMIENTOS
RELACIONADOS CON:
Conocimientos
y teoras
- los aspectos cognoscitivos y psicolgicos del aprendizaje en
general y del aprendizaje bilinge, en particular.
- los aprendizajes culturalmente determinados.
- la interaccin entre las culturas subordinada y hegemnica:
conflicto linguocultural y consenso posible.
- la cosmovisin y epistemologa indgenas.
- las sociedades indgenas y los procesos de socializacin.
- la lengua, la historia y la cultura del grupo etnolingstico cuyo
idioma ha de ser utilizado como idioma de educacin.
- la historia, la cultura y la geografia oficiales analizadas desde la
perspectiva indgena.
- la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas concernidas.
- el proceso de comunicacin en un contexto bilinge y diglsico.
- oralidad y escritura y la construccin social de una sociedad
letrada; la escuela como mbito que privilegia la lengua escrita.
- los aspectos psicosociales, sociolingsticos y sociopolticos del
uso de lenguas y del funcionamiento social en sociedades
multilinges..los aspectos cognoscitivos, psicolingsticos y
sociolingsticos de la adquisicin de la lengua materna y de una
segunda lengua y del proceso de bilingizacin.
- la etnoeducacin, la transmisin y construccin del conocimiento
en las sociedades indgenas.
- la interculturalidad y la pedagoga.
- la normalizacin idiomtica y la unificacin escrita de los idiomas
indgenas.
CUADRO 2
ESTRUCTURA DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS ADICIONALES QUE REQUIERE
UN MAESTRO DE EIB
75
75
MONOGRFICO
DOMI NI OS
SAB ERES Y CONOC I MIE NTOS
REL ACI ONA DOS CON:
Saberes y
prcti cas
- l a i nvestigaci n como mbito esencial de aprendizaje
permanente, tanto desde una perspectiva de investigacin-acci n
como de l a investigaci n et nogrfi ca.
- el cambi o de mi ra, observar y analizar procesos desde
perspectivas di ferentes: como miembro del mismo grupo
et nol ingstico y como mi embro de otro grupo, incluido el sector
domi nante.
- l a relativizaci n de la verdad y del conocimiento y el abandono
del prej uicio.
- l a construccin de una nueva relaci n con l a lengua escrita y con
la LM, de manera de hacer de stas herramientas de uso
cotidiano que apoyen tambin el crecimiento del docent e como
intel ect ual y como profesi onal.
- l a bsqueda, sel eccin, procesamiento y aprovechamiento
pedaggico de informaci n di versa.
- l a escritura de las vernculas y el desarrollo de un cdigo escrito
capaz de responder a las necesidades de diversos mbi tos de l a
vi da soci al.
- el uso y la prct ica i ntensi va, oral y escrit a, de los dos idiomas
involucrados.
- el diseo e impl ant acin de modelos y est rategias de educaci n
bi linge.
- l a construccin de una pedagoga bi linge, en lo que atae al
uso de los i diomas concerni dos como vehculos de educaci n (la
al ternancia y di stri bucin de los i diomas).
- l a comunicaci n intercult ural (intersociedades indgenas e
intersociet al en general).
- l a construccin de una pedagoga intercult ural (la
complementariedad de miradas y puntos de vi sta).
- l a resolucin de confli ctos.
- l as prcti cas pedaggi cas con educandos i nd genas.
- l as di dcticas de l enguas: su uso y enseanza como objetos de
estudio.
- l a enseanza int egrada de las ci encias.
- l a enseanza de la matemtica y l a etnomatemt ica.
- l a preparacin y uso de materiales y medi os educati vos diversos.
- l a medicin e ident ificacin de grados y tipos de bili ngismo.
- l a evaluaci n de los aprendizajes, en general, y de los de
lenguas, en part icular.
- el relacionamiento e interaccin permanentes con l a comunidad.
- l a cogestin educat iva con la comuni dad/barrio y con las
autori dades comunales.
Pol ticas
- l as leyes y pol ticas li ngst ico-culturales.
- l as leyes, decret os y reglamentos de EB.
- l os ot ros antecedent es legal es de respaldo de la EB.
- l a visin y acciones de polt ica i diomtica y cul tural de l as
organizaci ones indgenas.
- l as polti cas idi omtica y cultural de las f amilias y comunidades
t nicas.
- l a pol tica en cuant o al uso de l enguas en los medios de
comuni cacin masiva.
76 76
No es del caso analizar en detalle cada una de las entradas de la
lista, pero, como se ver, la intencin con la cual ha sido construida es
la de buscar alternativas a los contenidos usuales de un currculo de
formacin docente. Por seguro, la lista es an incompleta; lo nico que
pretendo es provocar en el lector inquietudes que lo lleven a imaginar una
formacin diferente para los maestros que la EBI y la educacin
intercultural en general requieren.
El inventario incluido en el cuadro 2 puede ser utilizado a manera
de lista de cotejos o de indicadores para establecer cun pertinente resulta
un plan de estudios de formacin inicial de maestros para responder a las
necesidades de aquellos docentes a quienes les toca trabajar con educandos
y comunidades indgenas y vernculohablantes. El ejercicio es vlido en
tanto nos permite configurar un campo de especializacin para todos
aquellos docentes que trabajan en zonas indgenas y en aquellas reas
tradicionalmente no indgenas con poblacin indgena. Puede tambin
constituir una fuente til de referencia para repensar los programas de
formacin docente en general en pases multilinges, de cara a una
mayor sensibilidad frente a la diversidad y a la preparacin de maestros
para una educacin intercultural para todos.
4. La oferta existente
40. Como se ha sugerido, en diversos pases de la regin,
dependiendo de las necesidades especficas de cada uno de ellos, se han
organizado en los ltimos aos:
a) programas de complementacin escolar para maestros indge-
nas que no han concluido sus estudios bsicos (primaria y secunda-
ria), en los que se incluyen tambin contenidos de formacin docente;
b) programas de profesionalizacin o titularizacin para docentes
indgenas en servicio que carecen de un ttulo profesional; y,
c) programas de formacin inicial de maestros, tanto a nivel de
institutos de formacin docente no-universitarios como de algunas
universidades e institutos superiores post-secundarios de la regin.
A ellos se han aadido recientemente programas universitarios de
especializacin y postgrado. Los dficits, sin embargo, son todava
cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (cf.
Lpez, 1990, 1995a y Jung y Lpez, 1993).
41. A este respecto es necesario recalcar, una vez ms, que las
necesidades de formacin de recursos humanos para la EIB son
77
77
MONOGRFICO
mltiples y diversas y que dependen del tipo de sociedad indgena de la
que se trate, de su nivel de apropiacin de la escuela como institucin, y
de las posibilidades de escolarizacin que han tenido sus miembros. As,
en algunos casos, se est frente a sociedades como las que, por ejemplo,
habitan en zonas de floresta tropical y que cuentan con nmeros reducidos
de habitantes, cuya nica posibilidad de acceder a la escuela, en general,
y a una educacin culturalmente pertinente y socialmente relevante, supone
recurrir a aquellos miembros de la comunidad que cuentan con el mayor
bagaje educativo formal y que ms experiencia han acumulado con la
institucin escolar. En estos casos se estar ante jvenes con primaria
completa o secundaria incompleta a quienes habra que formar como
maestros, pues no existen siempre otras alternativas. A este respecto es
necesario mencionar que en zonas como estas, a menudo la nica
escuela que existe es la bilinge, a cargo de maestros comunitarios.
En otros casos, cuando se trata de sociedades indgenas mayori-
tarias o con larga tradicin de contacto e interrelacionamiento con la
sociedad blanco-mestiza, el punto de partida para la formacin inicial de
maestros puede ser semejante -por lo menos en lo que al requisito formal
de haber concluido estudios secundarios se refiere-, a la que caracteriza
a los contextos urbanos de habla castellana.
42. Tambin hay que destacar que, salvo escasas situaciones como
las de algunas regiones de Bolivia, del Per y tal vez del Ecuador, dada la
casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla verncula,
la formacin inicial de maestros indgenas combina la formacin con el
ejercicio docente; vale decir, la modalidad presencial con la formacin a
distancia.
43. El Cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los
tipos de programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta con las necesida-
des que estableciramos en el captulo anterior, podremos apreciar tambin
que, a nivel global, an existen vacos importantes. Si esa es la situacin
global, sta es todava ms preocupante a nivel de cada pas involucrado
en dichos procesos. Si hacemos una comparacin entre los Cuadros 1 y
3, veremos que en ningn pas de la regin se ofrecen todas las especia-
lidades requeridas para asegurar un despegue eficiente de la EIB.
As por ejemplo, en Bolivia, pas en el cual ms del 60% de la
poblacin es indgena y habla un idioma vernculo, no se cuenta todava
con centros de formacin docente que preparen los maestros que los nios
indgenas requieren, sobre todo en un momento en el que, dentro de su
novel reforma educativa, el pas ha decidido incluir la EIB como uno de sus
ejes y componentes ms importantes de la transformacin educativa. En
Guatemala, de 37 centros de formacin docente que existen en el
78 78
REA DE
INTERVENCIN
EJECUTOR MODALIDAD PAS
Capacit acin en uso de
materiales y
metodologas de EI B.
- Minist erios de
Educacin, con o sin
asistencia de organismos
internacionales.
- Programas
- EIB
- ONGs
- Presencial
Todos los que
cuentan con
proyectos EIB:
Mxico,
Nicaragua y
Ecuador, en los
que la EB ha sido
institucionalizada.
Titularizacin
de maestros en servicio.
- Minist erios de
Educacin a t ravs de
centros de formacin
docente.
- Centros de Educacin
Superior
- Semipresencial
- A distancia
Especificamente
con orientacin
EIB:
Mxico,
Guatemala,
Colombia,
Ecuador,
Bolivia,
Per.
Formacin de maest ros
en EIB.
- Universidades
- Instit utos pedaggicos
- Escuelas Normales
- Presencial
- Semipresencial
Mxico,
Guatemala,
Nicaragua,
Colombia,
Ecuador,
Bolivia,
Per,
Chile.
Formacin de
formadores.
- Universidades
- Presencial
- Semipresencial
Guatemala,
Ecuador,
Per,
Bolivia (en
preparacin).
Formacin de
especialist as
invest igadores en:
- lingustica descriptiva
- etnolingstica
- sociolingustica
- lingstica aplicada EIB
- administ racin escolar
- Universidades - Presencial
Mxico,
Guatemala,
Colombia,
Per.
Mxico
Guatemala.
Ecuador,
Per.
Guatemala.
CUADRO 3
TIPOS DE OFERTA PARA FORMAR RECURSOS
HUMANOS PARA LA EIB
Tomado de Lpez, 1995a
79
79
MONOGRFICO
departamento de Quetzaltenango, enclave predominantemente indgena,
slo uno forma maestros bilinges y nicamente para el nivel de educacin
preescolar. En el Per, pese a los avances en la materia, los dficits son
todava notorios, particularmente en las regiones de habla quechua y
aimara que comprenden a ms de cuatro millones de personas.
Tambin es necesario precisar que esta formacin es diversa e
incluye una gran variedad de respuestas a diversos niveles de formacin:
a) como parte de la educacin secundaria,
b) de educacin superior no universitaria, y
c) a nivel universitario.
As por ejemplo, el Instituto Superior de Loreto, en Iquitos, Per, a
travs de su programa de formacin de maestros indgenas de nivel
superior no-universitario, considera un perodo total de formacin de seis
aos, dividido en dos grandes tramos: el primero, de tres aos, con nfasis
en la investigacin de base y en la construccin de una propuesta
curricular; y el segundo, que comprende tanto el ejercicio docente como la
reflexin sobre la prctica y la complementacin acadmica. En este
programa se combinan fases presenciales con fases a distancia, desarro-
lladas en las comunidades de origen de los alumnos bajo la orientacin de
uno o ms docentes del curso (por lo general un lingista y un antroplogo).
Por su parte, la Universidad Arturo Prat de Iquique, Chile, a travs de su
programa de formacin de maestros de EIB, considera ocho semestres
acadmicos, de los cuales dos son de prctica docente; la Universidad
Rafael Landvar, de Guatemala, ofrece programas especiales de licen-
ciatura de tres aos de duracin, que se llevan a cabo en fines de semana,
para quienes cuentan ya con un primer certificado universitario posterior
a los tres primeros aos de estudios superiores; y el Instituto Normal
Superior Bilinge de Bomboiza, del Ecuador, ofrece los dos primeros
aos de la formacin docente inicial como parte de la secundaria y los
dos ltimos aos con posterioridad a sta.
Por ltimo, la calidad de los programas es igualmente variada y est
estrechamente relacionada con la existencia en el nmero y calidad
necesarios de profesionales en las disciplinas relacionadas con la EIB que
identificramos en el Cuadro 1, as como de formadores de maestros.
De hacer un cruce entre la lista de cotejos incluida en el Cuadro 2 y los
planes de estudio de formacin docente en EIB veramos tambin que
son muchos los vacos existentes y que, salvo escasas excepciones, la
oferta existente slo ha tomado en cuenta parcialmente las necesidades
que el docente de EIB tiene que enfrentar cuando est frente a sus
alumnos indgenas y a las comunidades a los que stos pertenecen.
80 80
Sin embargo, si algo caracteriza ahora la oferta existente es la
actitud de bsqueda de alternativas y de soluciones a problemas
derivados de la propia aplicacin de los programas de EIB y de la relacin
cada vez mayor entre los centros de formacin docente y las escuelas.
44. Las ausencias son todava notorias sobre todo en algunas reas
acadmicas importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conoci-
miento del bilingismo y de la EIB como son la psicolingstica, la
sociolingstica y la lingstica aplicada. Respecto a la primera, se ha
constatado que ninguna universidad de la regin ofrece cursos en esta rea
a nivel de especializacin y que la disciplina est prcticamente ausente
de los planes de estudios de los pocos programas de especializacin que
actualmente existen. Slo una universidad de toda la regin, en Guatema-
la, ofrece una especialidad de sociolingstica relacionada con la proble-
mtica indgena, y dos, en Puno, Per, y Cuenca, Ecuador, lo hacen en
lingstica aplicada a la EIB
20
.
Un rea que requiere de mayor atencin es la de formacin de
formadores. Como se ha sealado en diversas secciones de este trabajo,
no se cuenta todava con ese nivel intermedio de profesionales capaces
de organizar, planificar y dirigir procesos educativos bilinges, y quienes
deberan, adems, asumir tareas de tanta trascendencia para el futuro de
la modalidad como son la formacin y la capacitacin de maestros. Tal vez
esta ausencia sea tambin la responsable de que no existan todava
suficientes programas dedicados a la preparacin de las nuevas genera-
ciones de maestros que la EIB requiere.
45. Como muestra de la evolucin que caracteriza a los programas
de formacin docente inicial en la regin, en el Anexo 1 se incluye un
apretado resumen de la nueva propuesta curricular elaborada por el
Ministerio de Educacin del Per en 1994, a travs de una metodologa
participativa que incluye a 10 instituciones superiores de formacin
docente, en tres talleres sucesivos (cf. ME-Per 1994).
El modelo asume planteamientos innovadores en cuanto a la
formacin docente, y dirige su atencin a la construccin de una nueva
pedagoga de EIB que engloba los aspectos culturales y lingsticos, a
diferencia de otras propuestas que parecen buscar la solucin incluyendo
nicamente uno o ms componentes lingstico-culturales. Desde esta
comprensin global de la EIB, el modelo organiza los contenidos en reas
curriculares integradas y en actividades que los futuros maestros deben
desarrollar, articulando teora y prctica. Todas las reas curriculares,
incluida, por ejemplo, la de matemtica, parten de los fenmenos y
procesos sociolingsticos que caracterizan la realidad indgena actual
y los consideran como intervinientes en el proceso educativo.
81
81
MONOGRFICO
CUADRO 4
DISTRIBUCIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
Modelo curricular para la formacin y profesionalizacin de docentes
de educacin primaria bilinge intercultural
(1) Las investigaciones se preparan durante el semestre para realizarse luego en la comunidad de
origen del estudiante en las vacaciones. Un rea se responsabiliza de la direccin y evaluacin de
las investigaciones, aunque se integran temas y preguntas de varias reas curriculares.
(2) Todas las investigaciones de los ciclos I-V se realizan en la comunidad de origen del estudiante
en forma participativa durante las vacaciones. Se sistematizan durante el semestre y se devuelven
a la comunidad en las vacaciones siguientes. De esta manera, se desarrolla una concepcin amplia
y responsable acerca de lo que es la promocin comunal.
Tomado de Jung, 1994
PRCTI CA
PROFESI ONAL
I NVESTI GACI N (1) PROMOCI N COMUNAL (2)
Prct ica simul ada:
aprestamiento.
Educacin: caractersti cas bio-psico-
sociales del nio entre 6 y 15 aos
(conceptos prematemt icos, domi ni o
l ingsti co).
Unidad de aprendizaj e:
1 y 2 grados. (Todas
l as reas).
Sociedad y Cultura: hi storia de la
comuni dad; cuentos, mitos, l eyendas;
geografa.
Sistemati zaci n de la histori a de l a
comuni dad.
Curso de nivel acin: 3 y
4 grados.
Ecosistema: modos de produccin;
matemti ca en la comunidad; cl ases
de di scursos.
Sistemati zaci n de los modos de
produccin y los conocimientos l gi co-
matemti cos relaci onados con el lo.
Proyect o de un semestre:
5 y 6 grados.
Educacin y Matemtica:
sociali zaci n (conocimientos, valores,
dest rezas).
Proyect o de Prcti ca Profesional en
5 6 grado.
- - -
Lenguaje: escritura en la comunidad:
uti l idad, val oraci n, medios de
comuni caci n.
Sistemati zaci n de las formas de
produccin cult ural .
Prct ica i ntensiva:
escuel a pol idocente
(mx. dos grados).
Sociedad y Cultura: Di agnsti co
educacional : situacin l ingsti ca,
cul tural , producti va (i nsumo para
tesi s).
Di agnsti co parti ci pativo
Sigue el mismo C.E. Sigue diagnsti co
Prct ica i ntensiva:
escuel a pol idocente.
Educacin: Elaboraci n de l a tesi s.
Sigue el mismo C.E. Sigue tesi s.
82 82
La propuesta considera que la investigacin debe jugar un rol
fundamental no slo para auxiliar la construccin de la nueva pedagoga
a utilizar en las sociedades indgenas, sino tambin para apoyar la propia
construccin de la propuesta de formacin docente, en reconocimiento de
los vacos de informacin existentes en cuanto a las lenguas y culturas
indgenas. De esta manera, los futuros maestros intervienen tambin en
la construccin del conocimiento respecto a la realidad indgena que forma
parte de su propio plan de estudios profesionales (Ibd).
Con base en stas y otras consideraciones, la propuesta concibe que
el docente en EBI debe cumplir las funciones de investigador, promotor
comunal y conductor del proceso de enseanza-aprendizaje. Como inves-
tigador, el maestro debe poseer las concepciones y herramientas
metodolgicas que le permitan conocer e investigar la realidad en la que
se desarrolla la accin educativa, buscando la participacin reflexiva de la
comunidad en dicho proceso de aproximacin cognoscitiva a la realidad.
Como promotor comunal, el maestro debe manejar procesos y poseer
competencias que le permitan integrar la escuela con la comunidad desde
la perspectiva de la Educacin Bilinge Intercultural. Dicho proceso parte
de las necesidades detectadas junto con la comunidad en el proceso de
i nvest i gaci n. Fi nal ment e, como conduct or del proceso de
enseanza-aprendizaje se incluye lo referente a la orientacin del apren-
dizaje del nio (Ibd).
Las reas curriculares se articulan en ejes de contenido y se integran
tomando como ncleo las funciones del docente de EIB: investigador,
promotor comunal, conductor del aprendizaje.
La formacin comprende 10 ciclos semestrales, cada uno de los
cuales cumple una funcin especfica. Los primeros cuatro ciclos buscan
una aproximacin reflexiva y sistemtica a la realidad, especialmente al
nio y al currculo de la EIB en el nivel primario, a travs de una prctica
pedaggica inicial. Los ciclos quinto y sexto son de anlisis y sistemati-
zacin terico-conceptual de la realidad y prctica educativas y enfatizan
procesos de abstraccin y sistematizacin conceptual. Los ltimos cuatro
ciclos (VII, VIII, IX y X) son de prctica profesional intensiva, en los cuales
los maestros en formacin se incorporan al servicio activo en una realidad
educativa concreta. Durante esta ltima etapa los maestros en formacin
son acompaados y supervisados por la institucin responsable de su
formacin docente. Este es el perodo durante el cual deben, asimismo,
preparar sus tesis (Ibd).
Como se seal, la propuesta fue elaborada a travs de una
metodologa participativa que involucr a formadores de maestros y a
83
83
MONOGRFICO
especialistas en EIB, y, adems, tom como base una experiencia
innovadora de formacin de maestros indgenas, en desarrollo de la
Amazonia peruana desde 1988 (cf. Trapnell, 1991 y ss.).
Si bien estos planteamientos resultan innovadores frente a la
mayora de programas de formacin docente existentes en la regin,
queda an por ver cmo se preparar a los formadores que la implanta-
cin de una propuesta tal requiere.
46. Para cerrar este acpite, considero conveniente incluir las
conclusiones del grupo de trabajo sobre formacin docente reunido en el
Congreso de Educacin Intercultural Bilinge, Amrica Indgena, llevado
a cabo en Guatemala en septiembre de 1995, con la participacin de
representantes de 10 pases latinoamericanos, en tanto, de alguna mane-
ra, resumen algunos de los puntos de vista que hemos esbozado aqu. Al
revisar la situacin actual de la formacin docente para EIB y plantear
alternativas al respecto, dicho grupo concluy que:
(1) Las entidades responsables deben tender puentes hacia el
Estado y comprometer a las autoridades de diferentes niveles y mbitos
educativos en el proceso de formacin y capacitacin de los recursos
humanos para la educacin intercultural bilinge.
(2) En la gestin de los procesos de formacin de los recursos
humanos se asegurar la participacin orgnica de las entidades represen-
tativas de los pueblos indgenas.
(3) Las instituciones privadas o pblicas encargadas de la formacin
de los recursos humanos para la educacin bilinge deben buscar
instancias de coordinacin con el fin de promover el debate que apoye la
construccin de lineamientos comunes.
(4) El pensum de estudios debe estar basado en reas integradas de
estudio antes que en asignaturas.
(5) La vertiente cultural no debe traducirse en una materia sino que
debe ser un hilo conductor presente en las diferentes reas.
(6) Debe plantearse una poltica que propicie el uso de las lenguas en
el proceso de formacin y la organizacin de talleres para el desarrollo de
la lengua indgena por parte de la comunidad.
(7) [Es necesario] establecer una poltica clara que incorpore la
prctica pedaggica en el proceso de formacin, asegurando mecanismos
de seguimiento a los docentes-alumnos. Asimismo, incluir una propuesta
de currculo intercultural flexible para el nivel primario, favoreciendo
experiencias que permitan mejorar la gestin de la escuela.
84 84
(8) [Se deben] disear estrategias que garanticen la actualizacin
permanente de los docentes egresados de los programas de formacin.
(9) El calendario de los cursos de formacin debe tomar en cuenta
la alternancia entre perodos escolarizados y no escolarizados.
(10) La actividad de formacin debe centrarse en procesos ms que
en contenidos.
En lo concerniente a la capacitacin y a la formacin de formadores,
el mismo grupo de trabajo concluy que:
(1) La capacitacin de los docentes en servicio debe mantenerse
a nivel de actualizacin y no sustituir las acciones de formacin.
(2) La capacitacin en cascada debe cuestionarse porque deforma
los contenidos y la intencin pedaggica planteados inicialmente.
(3) Buscar mecanismos para que la capacitacin sea deseable por
todo el personal docente.
(4) La capacitacin debe basarse en un pensum que considere lo
siguiente:
a. Aprendizajes estratgicos en funcin de la evaluacin del rendi-
miento de alumnos y docentes, tomando en cuenta aspectos
metodolgicos y criterios de evaluacin.
b. La reflexin sobre el uso y manejo de lenguas y la propuesta
curricular de primaria desde una perspectiva intercultural bilinge y el
desarrollo de talleres de lenguas indgenas.
c. Cada tema de capacitacin debe estar acompaado de los
mecanismos de evaluacin correspondientes.
(5) Las universidades y centros de investigacin pblicos y privados
debern desarrollar especializaciones en esta rea y los procesos de
formacin integrarn reas tericas, de trabajo de campo e investigacin.
(6) El proceso de formacin de los formadores integrar teora y
prctica. (Congreso...1995).
5. Conclusiones y reflexiones finales
47. La formacin de recursos humanos en reas diversas para
responder a las necesidades educativas de los contextos regionales
caracterizados por una diversidad tnica, lingstica y cultural, constituye
85
85
MONOGRFICO
ahora un mbito de actividad importante que enriquece el panorama
educativo latinoamericano y que deberamos estudiar ms detenidamen-
te, no slo para contribuir al mejoramiento sustantivo de la oferta
educativa de los programas educativos bilinges existentes, sino tam-
bin para enriquecer la educacin en general. Es decir, programas como
los analizados en este trabajo constituyen tambin fuentes vlidas de
informacin para introducir, en los programas de formacin inicial de
maestros en general, cambios que propicien el desarrollo de la sensibi-
lidad y de una actitud de respeto y comprensin de la diversidad y de la
multiplicidad de identidades que hoy caracterizan el escenario educativo
latinoamericano. Esta necesidad resulta an ms perentoria en un
contexto general de globalizacin y de interculturalidad crecientes.
48. De igual forma, son varios los aportes que la EIB latinoameri-
cana est ahora en condiciones de hacer al desarrollo de una propuesta
educativa latinoamericana de calidad y equidad, y, por ello, es necesario
superar la marginalizacin de la EB y estimular el dilogo entre programas
innovadores bilinges y no-bilinges, en tanto tal intercambio ser de
beneficio recproco y, en ltima instancia, redundar en provecho de la
educacin latinoamericana en general.
49. Esto cobra an ms importancia cuando constatamos que
muchos de los fundamentos sociopedaggicos de la EB son perfectamen-
te compatibles y coincidentes con las preocupaciones actuales de descen-
tralizacin institucional y pedaggica, a partir de las necesidades bsicas
de aprendizaje que propugnan una atencin diferenciada de los sujetos;
que colocan al nio al centro del proceso de aprendizaje; y que consideran
sus aprendizajes previos y a los conocimientos y saberes de la familia y
la comunidad como recursos vlidos a partir de los cuales construir nuevos
conocimientos y propiciar nuevos aprendizajes. Por lo dems, ahora que
se re-descubre la importancia que en el aprendizaje tienen la cooperacin
e interaccin entre pares y que se plantean estrategias de aprendizaje
cooperativo, resulta til ver cmo se aprende y ensea en sociedades y
contextos en los que, pese a los esfuerzos de la aculturacin, el aprendi-
zaje y el desarrollo de nuevos saberes y conocimientos han sido desde
siempre tareas de construccin social, marcadas por el colectivismo y la
solidaridad grupal que an caracterizan a la vida en la mayora de las
sociedades indgenas americanas.
50. En lo especficamente referido a la formacin inicial de maes-
tros, es necesario insistir en que la preparacin de maestros en
situaciones de diversidad tnica, lingstica y cultural, como es el caso
latinoamericano, debe considerar el desarrollo de todo un conjunto
adicional de competencias sociales y profesionales relacionadas direc-
86 86
tamente con los mbitos lingstico y cultural. Es decir, para trabajar en
contextos de diversidad tnica y cultural es necesario comprender que, de
los mismos principios de aprendizaje significativo y de pedagoga activa hoy
en boga, se derivan requerimientos especficos relacionados con los
aspectos lingstico y cultural que caracterizan a tales contextos y que, por
tanto, marcan la personalidad y el conocimiento de los educandos. Tales
requerimientos se traducen en necesidades reales de formacin y
capacitacin que tienen todos los docentes que trabajan con ellos.
51. De ah que sea bueno reiterar que quienes trabajan con
educandos indgenas deben conocer y utilizar dos idiomas, tanto a nivel
oral como escrito; estar en capacidad de utilizarlos en situaciones formales
de comunicacin, y, particularmente, como lenguas vehculo de educacin.
De igual forma, debern comprender la problemtica sociocultural de las
comunidades a las que pertenecen sus educandos y poseer una mirada
y comprensin interna (an insiders view) de la organizacin social y de
la cultura de los educandos, en tanto recursos pedaggicos y cimientos
sobre los cuales sus alumnos construirn nuevos conocimientos. Es por
eso que para la EIB la formacin de maestros procedentes de los propios
pueblos indgenas merece una prioridad especial.
52. A este respecto cabe subrayar la importancia fundamental que
para la EIB tiene el que los maestros que trabajan con nios bilinges o en
proceso de bilingizacin sean hablantes nativos de las lenguas
ancestrales. Esto cobra mayor importancia en un contexto como el
latinoamericano, en el cual es necesario reforzar el rol de la lengua
indgena tanto dentro como fuera de la comunidad que la habla.
Por una parte, las oportunidades que los nios y nias tienen para el
desarrollo de su idioma materno a menudo se ven constreidas al tiempo
que pasan en la escuela y, por eso, mientras mejor y ms la usen maestras
y maestros mayores oportunidades tendr el alumnado de consolidar y
desarrollar sus competencias idiomticas en lengua propia.
Por otra parte, contar con buenos maestros que tienen el idioma
ancestral comunitario como lengua materna y que lo utilizan en el
desarrollo de la educacin, es fundamental para el desarrollo de la
autoestima de los educandos y para reforzar la posicin del idioma
minorizado aun ante los ojos de las propias comunidades y de sus
mismos hablantes jvenes y adultos.
53. Ms fortalecida todava se ver la autoestima indgena si los
sistemas educativos latinoamericanos dan un paso adelante en materia de
interculturalidad y bilingismo y ensayan tambin modalidades nuevas
que incluyan la enseanza de idiomas indgenas a hispanohablantes, y
87
87
MONOGRFICO
si se recluta a maestros indgenas nativohablantes de los idiomas a
ensear y se los prepara para impartir clases de un idioma indgena como
segundo idioma. Ojal est cercano el da en que los responsables de
nuestros sistemas educativos se convenzan de las ventajas del bilin-
gismo para la consolidacin del proceso democrtico en nuestras
sociedades, y que caigan en cuenta que estn desperdiciando recursos
vlidos que tienen a mano -las lenguas indgenas- para potenciar
tambin el desarrollo cognitivo y social de sus educandos.
54. Debemos igualmente tener presente que, en la formacin de
maestros indgenas, se est ante el desafo histrico, tal vez por primera
vez de manera institucional, de involucrarse en la formacin de intelectua-
les indgenas que regresan a lo propio y que, desde sus propias races,
construyen nuevos conocimientos y saberes profesionales con el auxilio
de herramientas que, como la lengua escrita, no han formado parte de su
bagaje ancestral.
55. Ser precisamente con la ayuda de instrumentos como stos -los
mismos que pueden tambin constituir mecanismos de cognicin- que
podrn dar cuenta de esa histrica y persistente voluntad intercultural que
ha caracterizado a los pueblos indgenas. Recordemos a este respecto
que la modernidad indgena, a diferencia de la nuestra, se ha caracterizado
por la apertura, curiosidad y experimentacin permanente frente a lo
culturalmente distinto y ajeno.
56. Finalmente, es necesario considerar que, si bien es bastante lo
que hemos aprendido en la regin con la aplicacin de programas educa-
tivos bilinges en los diversos niveles educativos, es mucho ms todava
lo que es necesario hacer para consolidar y fortalecer los programas en
existencia, y, ms an, lo que es menester avanzar en el conocimiento y
comprensin de la relacin entre interculturalidad y pedagoga y el papel
que juegan la lengua y la cultura en el aprendizaje, por lo que el rol de las
universidades en el mbito de la investigacin acadmica resulta ms que
nunca determinante para el diseo e implantacin de estrategias que
contribuyan al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa que los
programas de EIB entregan.
57. Es por ello necesario convencer a los centros de educacin
superior de la regin que la EIB, su aplicacin, sistematizacin, evaluacin
y las interrogantes que de ellas se derivan, constituyen mbitos de
actividad relevantes, necesarios y urgentes, tanto en el plano formativo
como en el investigativo. Implicndose en este tipo de preocupaciones, las
universidades latinoamericanas estaran tambin en capacidad de con-
tribuir al mejoramiento de la calidad del servicio educativo que reciben
88 88
los educandos de uno de los sectores histricamente menos favorecidos
de nuestras sociedades. Ahora que por fin parece que nuestra regin va
camino de la consolidacin de su proyecto democrtico y de la construc-
cin de una paz duradera, las universidades y los centros de educacin
superior en la regin no pueden olvidarse de las poblaciones indgenas del
continente.
58. Pero adems del compromiso social y poltico, est ante
nosotros la responsabilidad que tenemos frente al avance del conoci-
miento sobre la pluralidad lingstico-cultural y el comportamiento
humano en contextos de diversidad, en general, as como sobre las
relaciones entre lengua, cultura y conocimiento, en particular. A este
respecto es importante recordar que, como lo hemos sugerido en este
trabajo, la EIB ofrece un terreno frtil para el estudio del comportamiento
verbal y de la cognicin en general, en tanto no es suficiente todava lo
que se sabe respecto de las implicaciones sociales y cognitivas de la
socializacin escolar y del aprendizaje en dos idiomas.
59. Si bien los vacos de informacin son todava grandes, es
necesario dar pasos rpidos y seguros en la modificacin de nuestros
sistemas educativos a partir de lo mucho que hemos aprendido y de toda
la informacin que poseemos sobre las relaciones, lengua, cultura, cono-
cimiento y educacin, de cara a enriquecer nuestros sistemas educativos
con recursos que tenemos ante nuestros ojos y que provienen de la
diversidad de lenguas y culturas existentes en el continente; primero,
porque incursionar en los cambios aludidos nos permitir aprender cada
da ms; y, segundo, porque as como no se puede esperar a brindar
educacin a cualquier poblacin nueva que se asienta en un centro urbano
hasta resolver las interrogantes que respecto a la educacin en general
tenemos, tampoco es posible que las poblaciones indgenas sigan espe-
rando ms tiempo para recibir una educacin ms equitativa y de mayor
calidad que la que reciben desde una orientacin monolinge y culturalmente
homogeneizadora.
60. A nadie se le ocurrira cerrar las escuelas porque, como de hecho
sabemos, la educacin en general adolece de muchos defectos y no logra
responder a las necesidades de aprendizaje de los nios para quienes fue
pensada. Para que la educacin intercultural bilinge avance es menes-
ter continuar con ella, reforzar sus prcticas y consolidarla como
alternativa educacional; en este camino los centros de formacin inicial
de maestros bilinges tienen un papel fundamental que jugar, desde una
formacin profesional pensada desde, en y para la investigacin de la
diversidad tnica, lingstica y cultural.
89
89
MONOGRFICO
Muchos de mis contemporneos slo han aprendido
castellano en la escuela, pero nunca lo aprendieron perfec-
tamente. Al mismo tiempo dejaron de hablar su propio idioma,
el que en mi caso es el aimara. Ellos terminaron como gente
sin identidad, gente que no pertenece a ningn lado.
Vctor Hugo Crdenas,
Vicepresidente de Bolivia
ANEXO 1
Modelo curricular para la formacin
y profesionalizacin de docentes de educacin
primaria bilinge intercultural
Ministerio de Educacin, Per, 1994
El modelo parte de consideraciones de tipo lingstico, cultural y
pedaggico respecto a la EBI. En sus consideraciones pedaggicas
incluye la necesidad de construir la educacin desde la realidad local y
desde los problemas y posibilidades de los nios a los que atiende.
Propone una educacin dialgica centrada en el educando y su comunidad
y en el desarrollo de su capacidad de reflexin, incluyendo la metacognicin.
Una metodologa centrada en el alumno y su comunidad implica... partir
de las formas de comunicacin usuales en el medio y utilizar la lengua
materna del educando. En la medida que se apropia el castellano, ste se
utiliza igualmente para abordar contenidos curriculares... Esto significa
que el docente debe estar consciente del nivel de apropiacin de ambas
lenguas en sus alumnos y facilitarles tanto el aprendizaje y la ampliacin
de los conocimientos de las lenguas mismas as como su utilizacin para
el tratamiento de nuevos temas.
Es evidente que este enfoque pedaggico requiere de docentes
conocedores de las culturas y lenguas y de las metodologas especficas,
capaces de lograr la integracin escuela-comunidad y de orientar el
proceso de aprendizaje de sus alumnos. Implica asimismo hacer de la
investigacin bsica y aplicada un pilar de todo el quehacer educativo
90 90
en EBI, debido a que no se dispone de todos los conocimientos culturales
y lingsticos necesarios, para definir los contenidos curriculares en
forma detallada, por lo que estos conocimientos se deben generar en el
proceso educativo mismo y con la participacin de la comunidad.
La propuesta curricular comprende reas integradas (5) y no las
tradicionales asignaturas. El rea Ecosistema pone nfasis en la relacin
entre el hombre, el medio, los recursos y las actividades productivas...
brinda al futuro maestro conocimientos y habilidades necesarios para
comprender los principales problemas ambientales, posibilidades de solu-
cin y los instrumentos necesarios para el proceso de enseanza-
aprendizaje de nios de escuelas primarias.
El rea de Sociedad y Cultura busca dotar al futuro docente de un
instrumentario que le permita asumir una actitud crtica en el conocimiento
y la comprensin de la realidad as como el tratamiento metodolgico
adecuado a la enseanza de las Ciencias Sociales.
El rea de Lenguaje (L1 y L2) comprende didcticas, talleres y teoras
e incluye: estrategias metodolgicas para el tratamiento de las dos
lenguas (didcticas); el mejoramiento y desarrollo de las capacidades
expresivas y comprensivas del docente y la comprensin y explicacin de
la estructura y funcionamiento de la L1 y L2 (talleres); y las herramientas
intelectuales necesarias para explicar la adquisicin de las lenguas en el
proceso de socializacin, las consideraciones de base que surgen al optar
por una Educacin Bilinge Intercultural en el contexto sociolingstico
peruano y el papel socio-educativo de la oralidad en las sociedades sin
tradicin escrita en contraste con el rol histrico-social de la escritura en
las sociedades de tradicin escrita (teoras).
El rea de Matemtica se inicia con una revisin y afianzamiento de
los contenidos matemticos que el maestro ha de manejar en su labor
docente y que luego abordar a un nivel de mayor profundidad y rigor,
ampliando as sus conocimientos en Matemtica. [En el proceso]... el
maestro en formacin tiene la posibilidad de analizar crticamente las
estructuras curriculares, textos y otros materiales educativos de Matem-
tica para educacin primaria, as como contribuir a la sistematizacin de
los conocimientos matemticos indgenas y procedimientos de aprendi-
zaje autctonos.
El rea de Educacin aborda crtica, integrada y sistemticamente
las caractersticas bsicas de los sujetos del currculo de Educacin
Bilinge Intercultural en el nivel primario. Para ello parte del estudio de los
procesos educativos en los pueblos indgenas, y luego profundiza en el
91
91
MONOGRFICO
proceso de desarrollo y aprendizaje del nio de EBI, para lo cual
considera entre otros los aportes de la teora de la educacin y la
psicologa. Finalmente se refiere a las caractersticas socio-culturales
y laborales del profesor rural. A partir de tal caracterizacin, presenta
desde el enfoque de la Educacin Bilinge Intercultural los elementos
pedaggicos fundamentales para la prctica docente: currculo (bases
tericas, elementos y procesos); orientacin del educando (fundamen-
tos, reas, procesos y teoras); investigacin participativa (metodologa
del trabajo intelectual, mtodos y tcnicas de investigacin, estadstica
aplicada a la educacin); administracin y legislacin educativa. Es un
rea que integra el conjunto de las dems reas curriculares a travs de
la funcin de Conduccin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Notas
(1) Versin ampliada y revisada de comunicaciones hechas ante el Seminario
Internacional Nuevas formas de aprender y ensear: Demandas a la formacin inicial de
docentes de educacin bsica. UNESCO-OREALC, UNICEF Education for All, Making it
Work, Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Santiago de Chile,
noviembre de 1995; y ante la Reunin sobre Formacin y Capacitacin de Docentes en
Educacin Intercultural Bilinge organizada por la OEI en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia,
en abril de 1996.
Las opiniones del autor no comprometen de forma alguna ni a la Cooperacin Tcnica
Alemana (GTZ) ni a la Universidad Mayor de San Simn.
(2) Traduccin ma de una cita tomada de Skutnabb-Kangas y Garca, 1995: 231.
La cita que sigue y la de V.H. Crdenas que aparece al final de este trabajo han sido
tomadas de la misma fuente.
(3) Cabe a este respecto sealar que la categora bilinge puede prestarse a
ambigedades, en tanto incluye una amplia diversidad de situaciones sociolingsticas,
pues tan bilinge es aquel sujeto que se mueve fcil y cmodamente de un idioma a
otro segn la situacin lo exija, como aqul otro que habla bien un idioma y que a duras
penas puede decir algunas frases y expresiones en otro. Tal situacin ha motivado
desde hace mucho tiempo el establecimiento de tipologas de bilingismo; as Peal y
Lambert en 1962 diferenciaron a los pseudobilinges de l os reales, a quienes tambin
se conoce como verdaderos o balanceados; ms recientemente, Hakuta y Daz, 1985
diferenciaron entre bilinges totales, parciales y limitados. Lo cierto parece ser que,
incluyendo a los reales o totales, en trminos generales, todo individuo bilinge
posee un idioma fuerte y otro dbil, uno de uso predominante y otro de menor uso. Por
lo dems, es comn que los bilinges, cualquiera sea su tipo, recurran a uno de sus
idiomas para ejercer algunas funciones comunicativas y el otro para otros propsitos
comunicacionales. Por ello, no se debe pensar en el sujeto bilinge como aquel que
posee una competencia comunicativa igual a la suma de las competencias de dos
individuos monolinges. El bilinge balanceado o total constituye un ideal terico al
cual tal vez nicamente se acerquen los bilinges profesionales; vale decir, los
intrpretes simultneos, aun cuando ellos tambin, a menudo, delimiten sus mbitos
92 92
de trabajo lingstico. Para una discusin ms amplia sobre el tema se pueden
consultar los trabajos de Hakuta, 1986, Romaine, 1986 y Grosjean, 1982.
(4) Al respecto seala T. Skutnabb-Kangas en la introduccin del libro
Multilingualism for All, por ella editado (7-20), Alcanzar un alto nivel de competencia
multilinge ha sido comn para las elites en la mayora de pases del mundo. Para
ellas, la proficiencia multilinge ha formado parte del capital cultural y lingstico
simblico necesario para mantener y reproducir su capital poltico y material (riqueza
y poder). Para ellas, el multilingismo es una cuestin de enriquecimiento y de
beneficios. Por el contrario, los intentos de los grupos lingsticos minoritarios
subordinados/dominados por llegar a ser multilinges de un alto nivel han chocado,
en la mayor parte del mundo, con dificultades considerables y a menudo con la
resistencia directa o indirecta e incluso con el sabotaje del sistema educativo. Para
ellas, convertirse por lo menos en bilinges es un asunto de derechos humanos
bsicos. En un estado civilizado, no debera haber necesidad alguna de siquiera
debatir el derecho a mantener y desarrollar la lengua materna de uno. Este es un
derecho lingstico humano evidente, fundamental y bsico (pg. 7). Con Garca, en
las conclusiones del mismo libro, seala tambin que: El primer desafo de la
educacin multilinge en el siglo XXI estar en cmo combinar las dos tendencias que
han dominado en el pasado la educacin bi/multilinge, una para los ricos, las
mayoras o grupos dominantes, con nfasis en un conocimiento incremental, logros
acadmicos y beneficios, y otra para los pobres, las minoras o grupos dominados,
con la atencin puesta en un acceso educativo incremental, derechos lingsticos
humanos y autodeterminacin. Ms y ms, en la medida en que el mundo se vuelve
cada vez ms interdependiente, es importante para todos sus ciudadanos, no slo
para sus elites privilegiadas o para las minoras pobres, tener un manejo fluido y estar
alfabetizado en por lo menos dos idiomas (Skutnabb Kangas y Garca, 1995:222-3).
(5) En Mxico, por ejemplo, ms del 80% de la poblacin en los municipios indgenas
es pobre; en Guatemala lo es el 87% de la poblacin indgena; en el Per el 79% y en Bolivia
el 75% de los monolinges vernculohablantes son pobres (Ibd).
(6) Salvo los casos de Mxico, Nicaragua y Ecuador, a los que ahora se suma Bolivia,
y desde perspectivas prcticas y nfasis bastante diferentes, en la mayora de pases de
la regin la EB se desarrolla nicamente desde proyectos de duracin y cobertura
limitadas.
(7) Transicin -hacia la lengua y cultura hegemnicas- y mantenimiento -de la
diversidad lingstico cultural- constituyen las dos grandes lneas que todava definen la
aplicacin de programas de EB; de ah que se hable de dos grandes modelos de EB,
definicin poco feliz. Sin embargo, en tanto por modelo estamos acostumbrados a encontrar
un mapa casi completo de cmo ha de ser uno u otro tipo de educacin, desde su orientacin
y fines hasta los aspectos metodolgicos en relacin a las lenguas y culturas concernidas.
Hasta el momento, empero, los modelos nicamente hacen referencia a lo primero y dan pie
a una amplia gama de concreciones pedaggicas. Y, en realidad, no poda ser de otra forma
dada la propia diversidad que sociolingsticamente caracteriza a todo contexto en el que
se usa ms de un idioma en la comunicacin cotidiana. Deslindar entre transicin y
mantenimiento no supone, por tanto, que existan nicamente dos formas de hacer EB. Se
est ms bien frente a dos constructos tericos que nos dicen de la orientacin o meta y
de los propsitos y objetivos de la EB; y, en tal sentido, constituyen una aplicacin a la
educacin de las ideologas y polticas de un Estado o una regin respecto de la diversidad
lingstico-cultural. Por eso, a un nivel de concrecin mayor, preferimos hablar de estrategias
o tipos de EB, en tanto es en stos en los que finalmente se refleja la relacin que en el aula
se da entre los dos -o ms- idiomas concernidos y se negocian los contenidos curriculares.
As, por ejemplo, bien podra darse el caso extremo de un programa de EB que comience
haciendo uso de la lengua dominante en la educacin, en tanto ste es el idioma principal
en el cual se socializan los educandos indgenas en algunas comunidades y barrios. Pese
a ello, el programa puede bien ser de mantenimiento, si desde el comienzo se introduce,
93
93
MONOGRFICO
paulatinamente, la lengua indgena con vistas a su recuperacin, hasta llegar un momento
en el cual los dos idiomas comparten el papel de lenguas de educacin y comunicacin
escolar, cuando el objetivo que se ha trazado la comunidad es reintroducir la lengua en
riesgo a partir de un ideal de bilingismo o de plurilingismo. A final de cuentas, lo que parece
predominar en la caracterizacin de los modelos y tipos de EB es la distincin entre un bilingismo
sustractivo, desarrollado a expensas de la lengua materna, y un bilingismo aditivo, desarrollado
sobre la base de la lengua materna y paralelamente a su desarrollo y enriquecimiento, de manera
tal de formar un individuo bilinge que pueda funcionar idiomtica, social y acadmicamente
tanto en un contexto lingstico como en otro.
(8) Cf. Fishman 1976. Bilingual Education: An International Sociological
Perspective. Rowley, Mass.: Newbury House.
(9) A este respecto resulta interesante anotar que ltimamente, y aun cuando
en la realidad estadounidense no se hable de interculturalidad, se critican aquellas
posiciones ms conservadoras que ven la realidad cultural minorizada como totalmente
distinta y desconectada de otros contextos culturales. As, por ejemplo, Secada y
Lightfoot (1993: 54) sealan que a menudo se escribe sobre los alumnos de
backgrounds distintos como si ellos hubieran sido socializados en culturas tradicionales
no americanas, sin dar cuenta que las vidas hogareas y los patrones de socializacin
de esos estudiantes han sido profundamente afectados por el hecho de que sus
familias viven en los Estados Unidos y por las redes de parientes y amigos de la misma
edad, quienes, de hecho, han aceptado muchos de los mecanismos de la cultura
hegemnica [norteamericana].
(10) Al respecto nos dice Jung (1994: 278) que esta pedagoga reconoce todo
lo que trae el nio a la escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar
con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un
conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la
sociedad local ha entrado en un dilogo cuyo fruto es una cultura especfica.
Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente
y el futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales ms amplios, cual
centro de crculos concntricos. Hay un movimiento entre el centro y los crculos que es
importante comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta
posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna
manera tambin entran en la propia. La perspectiva, desde el nio integrado en su sociedad,
es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir
de sus categoras cognitivas, con su sistema de comunicacin y a partir de su forma
de simbolizacin. En una pedagoga que reconoce y respeta esta dinmica, el nio
puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro hacia la periferia que con el
tiempo se convierte tambin en su patrimonio, pero sin perder el piso, sin perder su
centro, hablando tanto en trminos psicolgicos como socioculturales.
(11) Tal vez las nicas excepciones hasta el momento sean, en parte, algunos
de los experimentos puntuales y poco sistemticos desarrollados por la Franja Maya
en Guatemala y la nueva propuesta curricular de la Reforma Educativa Boliviana,
asentada esta ltima en las experiencias desarrolladas en un colegio privado de la
ciudad de La Paz, que incluye la enseanza del aimara como segundo idioma. Empero,
queda todava por verse si tales anhelos lograrn materializarse, dada precisamente
la escasez de maestros vernculohablantes que estn en capacidad de ensear un
idioma indgena con metodologa de segunda lengua.
(12) Para una discusin ms detallada de stos y otros asuntos relacionados con
las ventajas de la EB y con la evaluacin de la EB latinoamericana, consltese el
trabajo de Lpez, 1995b.
(13) Consltense, entre otros, los trabajos de K. Hakuta y J. Gould, 1987, Synthesis
of research on bilingual education, en Educational Leadership, Vol. 44, 30-53; J. Cummins,
94 94
1986, Empowering minority students: a framework for intervention, en Harvard Educational
Review, Vol. 56/1, 18-34; D. Ramrez, 1986 Comparing structured English inmersion and
bilingual education: First-year results of a national study, en American Journal of Education
95: 1222-149; J. Cummins, 1979, Linguistic interdependence and the educational development
of bilingual children, en Review of Educational Research, No. 49, 222-260; H.C. Dulay
y M.K. Burt, 1978, Why Bilingual Education? A Summary of Research Findings, Segunda
Edicin, San Francisco: Bloomsbury West; R. Troike, 1978, Research Evidence on the
Efectiveness of Bilingual Education. Arlington, Virginia: National Clearinghouse for Bilingual
Education; J. Cummins, 1976, The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis
of research findings and explanatory hypotheses, en Working Papers on Bilingualism, 8,
1-43; N. Modiano, 1973, Indian Education in the Chiapas Highlands, New York: Holt Rinehart
and Winston.
(14) Al respecto conviene consultar el clsico estudio de Peal y Lambert, 1962; y las
obras de Grosjean, Romaine y Hakuta incluidos en la bibliografa de este trabajo. Tambin
resulta interesante anotar que estudios recientemente llevados a cabo en la India (cf.
Skutnabb-Kangas y Garca, 1995, nota 24) han llegado a la conclusin que ... el bilingismo
o la habilidad para comunicarse en dos cdigos lingsticos propicia el desarrollo
metalingstico y metacognitivo que hace de ellos [los nios Kond estudiados] ms flexibles
cognitivamente, desarrolla su capacidad de controlar sus propios procesos cognitivos ms
efectivamente, les da una mejor orientacin analtica y objetiva e incrementa su sensibilidad
respecto del input comunicativo (Mohanty, citado en la obra referida).
(15) Consltense Cummins, J. 1980, The construct of language proficiency in bilingual
education, en Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics,
Washington, D.C.: Georgetown University Press: 81-103; Cummins, J., 1979, Linguistic
interdependence and the educational development of bilingual children, en Review of
Educational Research, 49/2: 222-251; Skutnabb-Kangas, T., 1984, Bilingualism or not. The
education of minorities. London: Bilingual Matters; Toukomaa, P. y T. Skutnabb-Kangas,
1977, The intensive teaching of the mother tongue to migrant children at pre-school age.
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Tampere.
(16) Consltense los trabajos de J. Cummins ya citados y adems: 1989. Language
and literacy acquisition in bilingual contexts, en Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 10/1: 17-32; 1984. Wanted: A theoretical framework for relating language
proficiency to academic achievement among bilingual students, en Rivera C. (ed.),
Language proficiency and academic achievement. Clevedon: Multilingual Matters, 2-19.
(17) Consltense Troike, R., 1978, op. cit; Hakuta, K. y Gould, J., 1987, op. cit.;
Cummins, J., 1986, op. cit.; entre otros.
(18) Al respecto cabe precisar que en diversos contextos, como el canadiense, el
estadounidense y el de la Escuela Europea (European School), proyecto ejecutado en
nueve Estados de la Unin Europea, se ha comprobado que a un alumno le toma entre cuatro
y siete aos lograr el nivel de manejo suficiente en la L2 como para poder recibir clases en
ella (cf. los trabajos de J. Cummins, 1981, The role of primary language development in
promoting educational success for language minority students, en California State Department
of Education. Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework, Los
Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, 3-
49; y 1984, Bilingualism and cognitive functioning, en S. Shapson y V. D`Oyley (eds.).
Bilingual and Multicultural Education: Canadian Perspectives, Clevedon: Multilingual
Matters, 55-67. Cf. tambin diversos trabajos en Skutnabb-Kangas, 1995 y el libro de M.
Swain y Sh. Lapkin, 1982 Evaluating Bilingual Education: a Canadian case study. Clevedon:
Multilingual Matters.) De ah, por ejemplo, que las escuelas europeas decidan introducir la
L2, como lengua de educacin en actividades cognitivamente complejas y para la
presentacin de conceptos nuevos y abstractos slo a partir del 8 grado. En las etapas
anteriores la L2 es considerada slo objeto de estudio o idioma transmisor de asignaturas
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MONOGRFICO
o actividades que no exigen tanto esfuerzo cognitivo por parte del educando, como son,
por ejemplo, la educacin fsica, las actividades manuales, etc. Por otra parte, a decir de
sus mentores, a diferencia de la educacin norteamericana y de la EB estadounidense en
particular, en las escuelas europeas es significativa... la falta de obsesin con las
mediciones y resultados de tests de lenguaje en los primeros niveles de instruccin, y la
confianza en la maduracin y los desarrollos de largo plazo para el logro de los objetivos de
certificacin. El objetivo primordial consiste en responder a las necesidades educacionales,
no a las necesidades lingsticas, las que, aunque significativas y respetadas, forman parte
de la filosofa educativa general (H. Baetens-Beardsmore en Skutnabb-Kangas, 1995: 59).
(19) A final de cuentas, el inventario que ofrezco en el Cuadro 3 guarda poca relacin
con la lista original de Padilla (1993), salvo en lo concerniente a los aspectos ms didctico-
metodolgicos de la EIB. Sin embargo, dado que fue su lista la que me sirvi de base, aqu
se ofrece la referencia respectiva, por si el lector desea compararlas. De hacer una nueva
revisin del inventario no creo que mantuviera la categora polticas como separada de
las otras dos.
(20) Parece que a estas experiencias se sumar en 1996 una maestra en
sociolingustica educativa que ofrecer la Universidad de Oaxaca (H. Muoz, comunicacin
personal)
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