INFORME NARRATIVO

PROYECTO
Anlisis de las Experiencias Educativas Exitosas
generadas en las Escuelas Guatemaltecas


Universidad Rafael Landvar
Facultad de Humanidades
Departamento de Educacin
Guatemala, Septiembre de 2004
2
Universidad Rafael Landvar

Autoridades:

Licda. Guillermina Herrera Pea
Rectora

Ing. J aime Arturo Carrera Cruz
Vicerrector General

Padre Rolando Alvarado Lpez, S. J .
Vicerrector Acadmico

Arq. Carlos Haeussler Cordn
Vicerrector Administrativo

Lic. Luis Quan Mack
Secretario General

Dr. Ricardo Lima Soto
Decano Facultad de Humanidades

EQUIPO RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN:

Dr. Bienvenido Argueta Hernndez
Director

Licda. Alice Burgos Paniagua
Asistente principal

M. A. Lisbeth Hernndez de Solrzano
Licda. Hilda Daz de Godoy
Licda. Lourdes Rodas Martnez
Licda. Maritza Silva de Reyes
Licda. J ohana Tello de Recinos
Asistentes

Impreso en Guatemala por Artgrafic

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Facultad de Humanidades
Departamento de Educacin
Vista Hermosa III, Zona 16
Telfono (502) 2279-7979
Pgina Web: www.url.edu.gt
Ciudad de Guatemala, Repblica de Guatemala.


































Esta publicacin fue posible con el apoyo del Fondo para
el Desarrollo de la Educacin en Guatemala (FODE) de la
Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
(ACDI); de la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional USAID/Proyecto Acceso a la
Educacin Bilinge Intercultural con World Learning y del
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Las opiniones expresadas en la presente publicacin
pertenecen a sus autores y no necesariamente reflejan
los puntos de vista de FODE, ACDI, USAID o de UNICEF.
INTRODUCCIN

El anlisis de las experiencias educativas exitosas generadas en las escuelas, a
partir de los esfuerzos que se han realizado en el marco de la Reforma Educativa
y desde el espritu de los Acuerdos de Paz, se enmarca en la visin y acciones de
la Red de Innovaciones Educativas de Guatemala REDIEG. La REDIEG
constituye la alianza estratgica de organizaciones no gubernamentales y
gubernamentales, fundaciones y asociaciones educativas, centros educativos,
organizaciones de cooperacin nacional e internacional y universidades, para
desarrollar y socializar programas, proyectos y lneas de accin conjuntas que
buscan transformar e innovar las prcticas educativas, con base en el derecho que
nias, nios, jvenes y adultos(as) tienen de una educacin con calidad y
pertinencia.

Para tales efectos la REDIEG se propone, entre sus objetivos fundamentales,
fortalecer los procesos de transformacin de las prcticas educativas en las
comunidades y aulas guatemaltecas, con la finalidad de articular modelos
pedaggicos de formacin integral de las y los ciudadanos, en el marco de la
diversidad cultural del pas. Asimismo, se propone incidir en las polticas pblicas
relativas a la calidad de la educacin, a partir de experiencias y prcticas
generadas en Guatemala.

En este sentido, la preocupacin permanente por mejorar la calidad de la
educacin contrasta con la tendencia generalizada hacia la ausencia de procesos
sistematizados, continuos de evaluacin y monitoreo de las prcticas educativas.
En trminos generales, los distintos programas o proyectos educativos realizan
evaluaciones externas para establecer los logros de los objetivos planteados.
Estas evaluaciones se efectan de manera peridica en funcin de planes
operativos, monitoreo de acciones, visitas a instituciones, dilogos con
participantes al final de acciones y actividades, as como informes de las mismas.
Asimismo, se realizan actividades con educadores en el marco de talleres
especficos de sensibilizacin, capacitacin o de elaboracin y uso de materiales,
aunque esto no signifique un seguimiento a los procesos de aplicacin de los
mismos. Pero estas evidencias no constituyen necesariamente, informacin
pertinente para la toma de decisiones o para la retroalimentacin de los cambios
que se llevan a cabo.

La implicacin de esta situacin es que en el pas se carece de informacin
oportuna y pertinente para continuar de manera ms efectiva con la reforma
educativa. La gravedad de esta situacin es mayor si se considera el cierre
inminente de cinco proyectos de suma relevancia por sus objetivos, modalidades,
estrategias, metodologas y formas nuevas de responder ante la riqueza de las
diferencias culturales, tnicas y lingsticas. Adems existen planes para promover
cambios en las prcticas y orientaciones curriculares en las escuelas de los
niveles preprimario y primario, sin que se cuente con informacin que permita
analizar las prcticas educativas que se han generado en las aulas, las
comunidades y otros ambientes de aprendizaje en dichos proyectos innovadores.
5
Por ello es necesario determinar los factores que generan aprendizajes
significativos y las estrategias exitosas que mejoran el rendimiento acadmico de
las y los nios(as) y trabajar para implementarlos. Por lo que el riesgo en el futuro
inmediato es continuar con reformas que procedan de escritorios, sin procesos de
acumulacin del conocimiento y de las prcticas educativas con altos porcentajes
de probabilidad de repetir los mismos fracasos del pasado.

Ante la falta de evaluaciones sistemticas de las innovaciones educativas, esta
investigacin proporciona un primer anlisis, para determinar las ventajas
comparativas y las dinmicas de aprendizaje que motivan la participacin
comunitaria y un aprendizaje activo y significativo de las y los educandos. El
anlisis y la discusin generados por los resultados sientan las bases para iniciar
la construccin de propuestas y modelos de reforma educativa, que se sustenten
en experiencias que han probado su eficiencia, calidad y pertinencia.

El estudio no pretende generalizar los resultados para todos los centros
educativos de los proyectos y programas que participaron, sino ms bien se
investig en aquellas escuelas pblicas y privadas, urbanas y rurales del nivel
primario, donde se tena la certeza de la aplicacin de las intervenciones
especficas de cada proyecto. Las escuelas estudiadas fueron 36, de las cuales 28
son oficiales y 8 privadas; 31 corresponden al rea rural y 5 al rea urbana.

Los objetivos que orientaron el presente estudio fueron bsicamente tres. En
primer trmino, establecer las estrategias de intervencin exitosas que tienen un
mayor efecto en el mejoramiento de la calidad de la educacin, especialmente en
los contextos de poblacin escolar cultural y lingsticamente diversa. En segundo
lugar, generar un proceso de discusin de los resultados de la evaluacin con
especialistas, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, la Red de
Innovaciones Educativas de Guatemala REDIEG-, agencias y organismos de
cooperacin, centros de investigacin y universidades que permita influir en las
polticas y en los planes de mejoramiento de la calidad de la educacin. En tercer
lugar, divulgar los resultados de la investigacin.















6
RECONOCIMIENTO

La realizacin del presente estudio requiri de un proceso amplio de participacin
que comprende el trabajo profesional de mltiples actores. El anlisis fue un
proceso que tom varios meses y exigi esfuerzos sostenidos con la incorporacin
de notables grupos de personas. Por este medio deseamos expresar nuestro
agradecimiento a las siguientes personas, cuya contribucin hizo posible este
trabajo.

Las entrevistas en los proyectos y la elaboracin de instrumentos de observacin
fueron realizadas por Miguel Agustn Ugalde Gonzlez y Francisco J avier
Fernndez Ordieres, quien tambin trabaj en el procesamiento estadstico de los
resultados de la observacin y de las pruebas de lectura y matemtica. En la
elaboracin de pruebas de lectura y matemtica participaron Yetil de Baessa,
Mara Eugenia Ramrez y Leonor Recinos de Avendao, tambin responsable de
la edicin. Los indicadores educativos fueron realizados por Carlos Enrique Wong
Galdmez y el anlisis de los costos por Sara Elizabeth Estrada lvarez.

El proceso de observacin en las escuelas fue posible con la participacin
mayoritaria de un grupo de estudiantes del programa de Maestra en Educacin
con mencin en Formador de Formadores de la URL. Los(as) observadores(as)
fueron: Mara Victoria Acosta de Gmez, J os Adolfo Aguilar, Mario Leonel
Aguilar, Mirna Leticia Aguilar, Sara Magdalena Alvarado, Ileana J udith Armas de
Ronquillo, Carmen Eugenia Benitez de Celada, Olga Esperanza Bethancourt, Lucy
Cabrera de Chavarra, Nohem Coloma de Lpez, Sonia De Len de Mena, Edy
Consuelo Estrada, Claudia Lorena Flores, Karina J urez de Mendoza, Cristina
Lpez, Orva Lily Lpez, Dunia Marcela Marroqun, Vctor Miguel Mench, Walter
Mrida, Esmeralda Morales, Salvador Pacach, Roberto Pech, Lidia Esperanza
Pinto, Agustin Ordoez, Mara Cresencia Rivas, Francisca Violeta Sam, Reyna
Rita Santos de Rojas, Mara Elena Surez de Pineda, Ana Isabel Tajiboy, Ada
Tnchez, Eduardo Tay, Mara Esperanza Toc de Poroj, Edna Elizabeth Torres,
Roberta Candelaria Turnil y Anglica Zuleta. La asistencia tcnica y el monitoreo
al proceso de observacin estuvo bajo la responsabilidad de Hilda Elizabeth Daz
de Godoy, Mara Alejandra Gonzlez Alvarado, Nicols Chuy Morales, Elezar
Hernndez Gonzlez y Leonel Sandoval Carpio.

El anlisis de los resultados de la investigacin y la propuesta reflejada en el
captulo de Visin a Futuro fueron discutidos con consultores internacionales
especializados. En este sentido, es preciso destacar la colaboracin especial de
Ernesto Schiefelbein y Laurence Wolf. Asimismo, se tuvo el valioso aporte de los
siguientes consultores nacionales: Linda Asturias, Miguel ngel Barrios, Fernando
Cajas, Marco Antonio Castillo, J os Enrique Cortz, lvaro Fortn, J acqueline
Garca de De Len, J orge Lavarreda, Mara Esther Ortega de Morales, Mara
Eugenia Ramrez, J orge Raymundo, Vernica Spross de Rivera, Francisco Ureta y
Dinno Zaghi.

7
Se agradece especialmente a los proyectos, programas y centros educativos del
nivel primario que pertenecen a la REDIEG y que permitieron ser la fuente y
motivo del estudio. Asimismo, se agradece a los organismos internacionales que
conjuntamente con la Universidad Rafael Landvar invirtieron en un esfuerzo
mancomunado, flexible y prioritario como lo fueron la Agencia Internacional para el
Desarrollo de los Estados Unidos de Amrica USAID, el Fondo para el
Desarrollo de la Educacin en Guatemala FODE- de la Agencia Canadiense para
el Desarrollo Internacional ACDI- y el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia -UNICEF-. Especial mencin merecen los representantes de dichos
organismos quienes acompaaron al equipo tcnico durante el desarrollo del
proceso. Ellos fueron: J ulia Richards, J ulio Roberto Estrada y Ana Mara Snchez
correspondientemente.

La conduccin de la investigacin en sus distintas etapas estuvo bajo la
responsabilidad del equipo del Departamento de Educacin de la URL. La
asistencia fue realizada por: Lisbeth Hernndez de Solrzano, Maritza Silva de
Reyes, Lourdes Mara Rodas Martnez y J ohana Tello de Recinos. Como asistente
principal estuvo Alice Patricia Burgos Paniagua. Finalmente, la coordinacin
general fue realizada por Bienvenido Argueta Hernndez.


























8
NDICE GENERAL

Introduccin 4
Reconocimiento. 6
ndice general. 8
Resumen ejecutivo 11
I. CARACTERIZACIN DEL ESTUDIO. 13
A. Problema.. 13
B. Componentes y fases del estudio. 20
C. Proyectos participantes y tipos de intervencin. 21
D. Caracterizacin de la muestra . 27
E. Proceso de coleccin de datos e instrumentos utilizados 29
F. Limitaciones del estudio. 30
II. RESULTADOS 32
A. Infraestructura.. 32
B. Entrevista a alumnos(as) 37
B.1.- Caracterizacin de la muestra... 37
B.2.- Datos personales. 40
B.3.-La escuela.. 41
B.4.- En el hogar 43
C. Entrevistas a los padres, madres y/o representantes... 44
C.1.- Sobre el (la) jefe de familia 44
C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela... 48
C.3.- Sobre el(la) nio(a) en el hogar. 50
D. Entrevistas para el (la) maestro(a) .. 52
D.1.- Datos personales. 52
D.2.- Docencia 54
D.3.- Gnero y aprendizaje.. 56
D.4.- Los libros... 56
E. Escala de actitud hacia la lectoescritura. 57
F. Escala de actitud hacia el sentimiento tnico 58
G. Inventario Coopersmith.. 60
H. Observacin del aula.. 62
I. Pruebas de lectura y matemtica... 64
I.1. Informe del anlisis de las pruebas de lectura y de matemtica ... 64
I.2. Prueba de lectura 65
I.3. Prueba de matemtica 66
J . Estudio de costos. 68
J .1. Metodologa... 69
J .2. Anlisis de costos por proyecto.. 70
III. CONCLUSIONES.. 73
IV. VISION HACIA EL FUTURO.. 76
V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 79
VI. ANEXOS. 80
9
INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Materiales usados en los Centros Educativos
Tabla 2: Organizacin de las aulas
Tabla 3: Caractersticas del mobiliario de los centros educativos
Tabla 4: Tipos de centros de aprendizaje en el aula y uso de ellos
Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente formales/comprados
Tabla 6: Distribucin de la muestra por proyecto y gnero
Tabla 7: Edad promedio, desviacin tpica (D.T.) y coeficiente de variacin (C.V.) de la
muestra por proyecto
Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes segn el nmero de grados
repetidos)
Tabla 9: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes segn el nmero de grados
repetidos)
Tabla 10: Intereses en la escuela
Tabla 11: El (La) jefe(a) de familia corresponde a
Tabla 12: ltimo grado aprobado por el(la) jefe(a) de familia
Tabla 13: Si no aprob 3er grado, sabe leer y escribir?
Tabla 14: Etnia a la que pertenece
Tabla 15: Idioma que se habla principalmente en casa
Tabla 16: Idioma en el que se comunica con su hijo(a) en casa
Tabla 17: Cmo considera que habla el castellano?
Tabla 18: A qu nivel de instruccin debera llegar su hijo(a)?
Tabla 19: Considera que los maestros emplean las formas ms apropiadas para ensear
a sus hijos(as)?
Tabla 20: Considera que la escuela est formando a los nios(as) para la vida?
Tabla 21: Considera que los nios(as) deberan asistir a prvulos antes de entrar a
primer grado?
Tabla 22: Cree que la enseanza en castellano perjudica al nio(a) que habla otro
idioma en la casa?
Tabla 23: Est usted de acuerdo en que el maestro(a) ensee en un idioma maya?
Tabla 24: Est satisfecho(a) con la escuela donde estudian sus hijos(as)?
Tabla 25: Quin pasa la mayor parte del tiempo con el nio(a)?
Tabla 26: Quin supervisa las tareas escolares del nio(a)?
Tabla 27: En dnde pasa la mayor parte del tiempo el nio o la nia?
Tabla 28: Idiomas que habla adems del espaol
Tabla 29: Ttulo de educacin
Tabla 30: Tiempo de trabajar en educacin y en este centro educativo
Tabla 31: Ha recibido capacitacin para ensear en castellano, idioma maya y/o en
forma bilinge?
Tabla 32: Aplica un plan de evaluacin de los aprendizajes?
Tabla 33: Utiliza recursos didcticos?
Tabla 34: Est satisfecho(a) con los recursos didcticos?
Tabla 35: En cules idiomas imparte las clases?
Tabla 36: Considera que existe diferencia de aprendizaje entre nios y nias?
Tabla 37: Observa en clase alguna dificultad en las relaciones entre nias y nios?
Tabla 38: Cuentan los(as) nios(as) con libros para su aprendizaje?
Tabla 39: Estos libros son
Tabla 40: Son adecuados para los(as) nios(as) los libros que utilizan?
Tabla 41: Valores Mnimos, Mximos, Promedio, Desviacin tpica y Coeficiente de
variacin por proyecto
10
Tabla 42: Valores Mnimos, Mximos, Promedio, Desviacin tpica y Coeficiente de
variacin por proyecto
Tabla 43: Estadstica descriptiva de las subpruebas de autoestima
Tabla 44: Estadstica descriptiva total general prueba de autoestima
Tabla 45: Observaciones en el aula
Tabla 46: Valores mnimos, mximos y promedio, desviacin tpica y percentiles por
proyecto (lectura)
Tabla 47: Valores mnimos, mximos y promedio, desviacin tpica y percentiles por
proyecto (matemtica)
Tabla 48: Estadstica descriptiva por rea (matemtica)


NDICE DE GRFICAS

Grafico 1: Otras caractersticas presentes en los centros educativos
Grfico 2: Presencia de centros de aprendizaje en el aula
Grfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso
Grfico 4: Otras caractersticas presentes en el aula
Grfico 5: Presencia y utilizacin de libros
Grfico 6: Distribucin de la muestra por gnero
Grfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes segn el nmero de grados
repetidos)
Grfico 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes segn el nmero de cursos
repetidos)
Grfico 9: Porcentaje de repitentes segn el nmero de veces
Grfico 10: Identificacin tnica
Grfico 11: Identificacin tnica (grupo)
Grfico 12: Generalmente Cmo te comunicas en el hogar?
Grfico 13: Generalmente Cmo te comunicas con tus padres?
Grfico 14: Cmo consideras que hablas el castellano?
Grfico 15: Tiempo promedio en llegar a la escuela
Grfico 16: Medio de transporte para llegar a la escuela
Grfico 17: Con quin pasas la mayor parte del tiempo en casa?
Grfico 18: Quin te ayuda a hacer la tarea en casa?
Grfico 19: Si no aprob 3er grado, Sabe leer y escribir?
Grfico 20: Cmo se considera tnicamente?
Grfico 21: Cmo llega el/la nio(a) a la escuela?
Grfico 22: Tiempo de trabajar en educacin y en el centro educativo
Grfico 23: Valores Mnimos, Mximos y Promedio por Proyecto
Grfico 24: Valores Mnimos, Mximos y Promedio por Proyecto
Grfico 25: Casos Vlidos y no vlidos (menos de 6 mentiras)
Grfico 26: Mnimos, Mximos y Promedio general por Proyecto
Grfico 27: Distribucin porcentual por rango total autoestima
Grfico 28: Observaciones en el aula
Grfico 29: Valores Mnimos, Mximos y Promedio por Proyecto (lectura)
Grafico 30: Valores Mnimos, Mximos y Promedio por Proyecto (matemtica)




11
RESUMEN EJECUTIVO

Mltiples han sido los esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin y as dar
cumplimiento al compromiso de reformar el sistema educativo guatemalteco en
concordancia con los Acuerdos de Paz. Si bien es cierto que las ltimas reformas de la
educacin primaria a nivel nacional se realizaron durante el perodo de 1987 a 1992 con
la adecuacin curricular, la educacin bilinge intercultural y el perfeccionamiento
docente, es conveniente sealar que con la firma de los Acuerdos de Paz se intensific la
puesta en marcha de proyectos, que en distintas regiones geogrficas del pas realizaron
cambios en las prcticas educativas a nivel de escuela y de comunidad. En este sentido,
los cambios propuestos desde 1996 se insertan en el objetivo de transformar el sistema
educativo para construir una sociedad democrtica, respetuosa de los derechos humanos,
de la diversidad cultural y lingstica y consciente del desafo del mundo globalizado.

La diversidad de acciones que tienen por finalidad mejorar la calidad de la educacin
constituyen una oportunidad para el pas, considerando que a partir de estas experiencias
se pueden construir modelos pedaggicos que den respuesta a las demandas
diferenciadas que tienen los nios y las nias para tener una educacin relevante y
pertinente en el marco de una poltica nacional que determine los parmetros nacionales
e internacionales para el desarrollo humano sostenible. Por ello, se cre la Red de
Innovaciones Educativas de Guatemala REDIEG que est constituida por los
principales programas, proyectos y actores que desarrollan acciones de reforma educativa
en los niveles locales. En este sentido, la Red constituye la posibilidad del intercambio de
experiencias sobre la base de las experiencias concretas, las lecciones aprendidas, las
limitaciones y los logros alcanzados.

Para articular de mejor manera las distintas acciones y proyectos con las polticas
nacionales y el proceso de reforma educativa, se llev a cabo un estudio y anlisis de las
intervenciones ms significativas que realizan las distintas instancias en la prctica a
efectos de poder establecer los niveles de aplicacin de las intervenciones que se llevan a
cabo de manera deliberada por parte de los proyectos, la caracterizacin de las escuelas
donde se realizan las innovaciones, el rendimiento de los estudiantes en cuanto a la
comprensin y velocidad en la lectura y, matemtica. Este anlisis permiti establecer
contacto a travs de entrevistas con estudiantes, maestros(as), padres y madres de
familia. En cuanto a los y las estudiantes se pudo adicionalmente, establecer el nivel de
autoestima, el sentimiento hacia el otro en cuanto a las diferencias tnicas y sus intereses
en relacin a la lectoescritura. Conviene destacar que el estudio se concentr
fundamentalmente en los estudiantes del cuarto grado de la primaria, considerando la
dinmica de nuestro sistema educativo, el cual crea condiciones desfavorables para la
permanencia de los y las estudiantes, donde regularmente la mayora de la desercin y
seleccin se realiza en los primeros tres grados de la primaria. Finalmente, se hizo un
anlisis de los costos para poder establecer la relacin entre la inversin realizada por tipo
de intervencin, para poder tener un marco referencial de comparacin con los resultados
obtenidos.

Una vez procesada la informacin y seleccionados los aspectos ms relevantes se realiz
un conjunto de consultas que incluy a los miembros de la REDIEG, a expertos
internacionales y a especialistas nacionales en el campo de la educacin. Con estos
actores se examinaron los hallazgos y se discutieron acerca de los escenarios a futuro.


12
Entre los principales hallazgos se encontraron los siguientes:
Los proyectos tienen claridad en cuanto a la relacin entre su visin y sus
objetivos. Sin embargo, hubo problemas en la identificacin de las intervenciones
ms importantes. La referencia fue amplia, dispersa y difcil de corroborar por
medio de la observacin. Esto se trat de superar con el diseo de los
instrumentos.
En la mayora de las aulas se promueve un aprendizaje participativo y activo.
Se pudo observar que en la mayora de las escuelas se empieza a cambiar el
arreglo y disposicin para trabajo en grupos, la creacin y utilizacin de rincones de
aprendizaje, la existencia y uso efectivo de los textos de estudio.
En el caso de las y los nios que definan su identidad tnica como maya, se
encontr un porcentaje considerable que se comunicaban con sus amigos(as) o en
su casa en el idioma castellano, lo cual representa el riesgo de la prdida de su
capacidad de hablar y comunicarse de manera fluida en el idioma materno.
Las y los nios revelaron una actitud favorable hacia el otro. Esto significa que los
porcentajes de aceptacin de las diferencias tnicas fueron elevados.
En cuanto a la autoestima de las y los nios, se encontr que esta es
moderadamente elevada en concordancia con el Inventario de Coopersmith.
Los(as) docentes consideran positiva la contribucin de los proyectos en lo que se
refiere a su formacin.
Se encontr que los padres y las madres de familia tienen una aceptacin bastante
elevada en cuanto a la educacin bilinge, as como la importancia que le asignan
a la educacin preprimaria y a las expectativas de una mayor escolaridad para sus
hijos(as), considerando que stos(as) deben completar la secundaria y realizar
estudios universitarios.
Padres, madres y/o representantes estn satisfechos(as) con lo que sus hijos(as)
aprenden en la escuela. Valoran la enseanza en los idiomas mayas y en espaol.
Los primeros ayudan a valorar y conservar su cultura y lo segundo facilita el acceso
a nuevas oportunidades.
Los padres y madres de familia tambin evidenciaron una reduccin de la
disparidad de gnero, dado que consideran la importancia que sus hijas obtengan
aproximadamente los mismos niveles de escolaridad que sus hijos varones.
Los resultados obtenidos por los(as) nios(as) de cuarto grado en comprensin y
velocidad lectora son bajos.
En matemtica hay subreas donde los resultados evidencian un logro aceptable y
en otras los rendimientos fueron bajos.
Los temes de opcin mltiple eran desconocidos y, aunque haba ejercicios en
cada parte de las pruebas para familiarizarlos(as) en la estructura y forma de
resolverlos, representaron un problema para la poblacin de la muestra. Esto
permite inferir que se evala con temes de pregunta directa o de completacin.

Finalmente, conviene destacar la perspectiva hacia futuro que se desprende de la
discusin de los hallazgos encontrados y de la experiencia de los consultores nacionales,
internacionales y el equipo responsable de llevar a cabo la presente investigacin. La
visin consiste en rescatar seis puntos bsicos: a) rendicin de cuentas; b) fortalecimiento
de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor compromiso con los aprendizajes en
reas bsicas en el contexto de la era de la globalizacin y del conocimiento; c) la
formacin inicial, la capacitacin y los incentivos para los docentes y directores(as); d)
metodologas y proyectos de centros escolares; e) participacin comunitaria; y f)
sostenibilidad, transferencia e institucionalizacin de las innovaciones educativas
13
I. CARACTERIZACIN DEL ESTUDIO

A.- Problema

1) Problema general

Los esfuerzos que realizan el Ministerio de Educacin, la sociedad civil, el sector
privado y la cooperacin internacional para dar cumplimiento a los Acuerdos de
Paz, en el sentido de proveer servicios educativos de calidad y pertinencia social,
lingstica y cultural para todas las personas del pas carecen de una evaluacin
que permita establecer las estrategias educativas, que en la prctica han logrado
el mejoramiento en los aprendizajes de nios y nias que asisten a la escuela
primaria, as como su continuidad, seguimiento y expansin a otros grupos y
espacios geogrficos que se caracterizan por concentrar a poblacin discriminada
econmica, social, culturalmente y por razones de gnero. A la vez, no se cuenta
con un anlisis del costo-beneficio de las experiencias educativas realizadas en el
aula y en el sistema educativo, que planteen con realismo las transformaciones
que en la prctica dan resultados positivos en zonas de extrema pobreza y
exclusin social, con criterios razonables que combinen efectos con la inversin
financiera en educacin, en un pas donde sta es insuficiente. En realidad el
problema de fondo consiste en resolver la demanda de igualdad de oportunidades
a millones de nios y nias guatemaltecos(as) a quienes se les ofrecen servicios
educativos de mala calidad y ajenos a sus realidades socioculturales.

Despus de siete aos de trabajo en las distintas escuelas del nivel primario
guatemalteco, todava no se haban analizado las estrategias e intervenciones que
han dado resultados efectivos, que garanticen mejores y mayores aprendizajes
por parte de la niez guatemalteca que se encuentra en el pas. Si bien es cierto
que la mayora de los proyectos se dirigen hacia la primaria, en donde la cobertura
del sistema es la mejor atendida, ya que, en el 2000, de cada 100 nios en edad
escolar aproximadamente 81 se inscribieron en ste, si este se analiza en
trminos de eficiencia, podemos concluir que constituye un sistema de eliminacin
de nios(as), especialmente del rea rural. En el estudio de una cohorte de 1995-
2000, de 100 nios(as) que se inscribieron en primer grado de primaria en toda la
repblica, slo 47 se inscribieron en sexto grado, en el 2000. Esto significa que 53
nios(as) abandonaron la escuela. Pero la situacin es dramtica en el rea rural
donde de cada 100 nios(as) que ingresaron a primer grado en 1995, slo 36
permanecieron en el sistema. Esto significa que 64 nios(as) del rea rural
abandonaron la escuela antes de llegar al sexto grado, mientras que en el rea
urbana 28 nios(as) abandonaron la escuela durante los primeros cinco aos.
Esta informacin se puede consultar en la grfica No. 1, que se presenta a
continuacin.





14
Grfico No. 1


Fuente: Unidad de Informtica del Ministerio de Educacin. Guatemala, 2001.

En el 2001, el Ministerio de Educacin reportaba para el primer grado una tasa de
desercin intraanual en el nivel primario del 7%. Pero en el primer grado desert
el 13% en el rea rural y la tasa de repitencia fue del 28% para el mismo grado.

Con relacin a la calidad de la educacin, se pueden analizar los resultados
obtenidos por el Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar de la
Universidad del Valle de Guatemala. Los hallazgos revelan que el rendimiento de
los estudiantes en el campo de la lectura en tercer grado primario es ms alto en
el rea urbana, que en el rea rural. Pero en el sexto grado la relacin es inversa.
Mientras que en matemtica, el rendimiento de los estudiantes es mejor en el rea
urbana.








Cohorte Primaria de Nios: Matricula 1995-2000
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
1995 1996 1997 1998 1999 2000
Ao y Grado

P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

N
o
.

i
n
s
c
r
i
t
o
s

Totales
Urbano
Rural
1o. 6o. 5o. 4o. 3o. 2o.
15
Cuadro No. 1
Resultado pruebas de lectura y matemtica
reas urbana y rural

Lectura Matemtica
Grado
Urbana Rural Urbana Rural
Tercero 64,64 58,42 50,94 46,37
Sexto 47,55 50,05 63,47 57,88
Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluacin del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala

Cuando analizamos la calidad de la educacin de los estudiantes del rea rural
por idioma materno, vemos que existen diferencias significativas en el rendimiento
de lectura y matemtica en tercero y sexto grado, en detrimento de los nios cuyo
idioma materno es Maya. Esto plantea un problema real a resolver por parte de
nuestro sistema educativo, dado que las condiciones de aprendizaje para los nios
mayas son ms difciles que para los nios cuyo idioma materno es el espaol.


Cuadro No. 2
Resultados pruebas de lectura y matemtica por idioma materno
rea rural
Tercer grado Sexto grado
Idioma
materno Lectura Matemtica Lectura Matemtica
Espaol 63,57 48,51 53,83 59,94
Maya 45,03** 40.00** 38,44** 51,55**
Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluacin del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala

Uno de los aspectos ms relevantes lo constituye el rendimiento de los
estudiantes, en relacin con los distintos proyectos y programas educativos que se
llevan a cabo en el pas. La informacin muestra que los nios y las nias
matriculados(as) en los programas ms importantes de los ltimos aos, en la
poltica educativa, tales como el proyecto de la Direccin de Educacin Bilinge
Intercultural DIGEBI- y el Programa de Autogestin Educativa PRONADE-,
presentan los rendimientos ms bajos y con diferencias significativas con respecto
a otros proyectos. Esto llama a la reflexin para mejorar las condiciones reales de
aprendizaje de los alumnos que participan en estos programas.






16
Cuadro No. 3
Rendimiento acadmico en lectura y matemtica, tercero y sexto grados, por
programa

Tercer grado Sexto grado
Programa Educativo
Lectura Matemtica Lectura Matemtica
Otro 62,27 49,2 52,48 59,39
Ninguno 62,11 47,62 51,75 58,71
SIMAC 61,46 47,93 52,81 59,68
NEU 60,87 47,05 46,74 56,48
PEMBI 50,06 44,8 41,81 53,98
PRONADE 46,27** 38,75** 36,38** 49,79**
DIGEBI 43,94** 39,29** 37,11** 50,08**

Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluacin del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala.

En conclusin, se puede afirmar que el sistema educativo guatemalteco excluye a
nios y nias por su condicin econmica y tnica, presenta problemas de calidad
y est desarticulado de la poltica econmica y social del pas. Por lo que, en una
reforma del Estado guatemalteco debe drsele prioridad al papel de la educacin.
Si se desea erradicar la pobreza, debemos transformar las condiciones de
inequidad en el acceso y en la calidad de la educacin de los grupos marginados.
Por ello, este proyecto aborda el conjunto de alternativas educativas que se han
estado implementando en el pas, para dar solucin al problema de cmo el
sistema educativo a travs de los proyectos, da respuesta a las necesidades
bsicas de aprendizaje de la poblacin en el nivel primario.


2) Problema especfico

Entre las acciones positivas en el cumplimiento de los compromisos asumidos en
los Acuerdos de Paz, se puede mencionar la emergencia de una conciencia para
transformar el sistema educativo, con la finalidad de construir una sociedad
democrtica, respetuosa de los derechos humanos y de la diversidad lingstica y
cultural que responda al desafo que plantea el mundo globalizado. Esta dinmica
de cambio slo es comparable a otras pocas tales como las revoluciones de
1871 y de 1944.

Mltiples innovaciones se han llevado a cabo, muchas de ellas fundamentadas en
experiencias previas a los Acuerdos de Paz. De hecho, el nico esfuerzo de
sistematizacin sobre experiencias de cambio generadas en las escuelas
guatemaltecas lo constituyen los programas que se desarrollaron en las
comunidades desarraigadas por el conflicto armado, especialmente por el Grupo
de Apoyo Mutuo GAM-, el Consejo de Comunidades tnicas Runujel J unam
CERJ -, las experiencias del Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala
17
CONDEG-, la Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala CONAVIGUA-, la
Organizacin MAMA MAQUIN y el de las Comunidades en Resistencia y en el
Refugio-Retorno (ACPD y UNESCO, 1996). La sistematizacin muestra
respuestas novedosas a las demandas educativas de estas comunidades, en las
cuales los promotores educativos en condiciones nada favorables dieron muestras
de la creatividad, la solidaridad y el entusiasmo que significa la enseanza
aprendizaje para poner en juego una visin de la humanidad y del compromiso de
la comunidad educativa y un ideal de sociedad.

Otras innovaciones educativas generadas en las escuelas guatemaltecas fueron
descritas en el contexto del Proyecto de Reforma Educativa en Amrica Latina
PREAL-. En este trabajo se compilan innovaciones generadas por el Instituto
Indgena Santiago, el Instituto Guatemalteco de Escuelas Radiofnicas IGER-,
Fe y Alegra, el Programa de Educacin Bsica Integral PEBI- de la Asociacin
de Amigos del Pas, la Franja de Lengua y Cultura Maya de la Universidad Rafael
Landvar, los cambios promovidos por el Centro Talita Kumi de la Asociacin
Salesiana Don Bosco y los Centros Educativos para Nios y Adolescentes
Trabajadores CEANT- de la Comisin Nacional por los Nios CONANI-. Esta
compilacin resume los antecedentes, objetivos, beneficiarios, contenidos
curriculares, actividades, metodologas, resultados y fuentes de financiamiento
(ASIES y PREAL, 1997).

Otros cambios, previos a la firma de los Acuerdos de Paz, son promovidos por los
centros educativos privados. Es relevante el esfuerzo que durante dcadas ha
venido realizando el Colegio Naleb en cuanto a los procesos de formacin
ciudadana y democracia, construccin del conocimiento y otros aspectos referidos
a la lectura y escritura.

Con la firma de los Acuerdos de Paz hemos observado cambios con el apoyo de
la cooperacin internacional. En la actualidad este tipo de innovaciones se lleva a
cabo con la cooperacin tcnica de la GTZ, el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia UNICEF-, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura UNESCO-, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo BID-, la Organizacin de Estados Americanos OEA-, la Unin
Europea, la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos
USAID-, la Agencia Internacional del J apn J ICA- y otros gobiernos amigos que
han desarrollado proyectos tales como: el Proyecto de Educacin Maya Bilinge
Intercultural PEMBI-, el Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educacin Maya
PROMEM-, el Proyecto de Acceso a la Educacin Bilinge Intercultural
PAEBI/World Learning, el Proyecto de Educacin Bsica para el Trabajo en
Zacapa y Chiquimula BEZACHI-, el Proyecto Cultura de Paz, la Nueva Escuela
Unitaria Bilinge NEUBI- y la Escuela Nueva. Otros cambios provienen de
programas con fondos compartidos, incluyendo fondos del Estado, del sector
privado y de organizaciones no gubernamentales tales como las Escuelas del
Consejo Nacional de Educacin Maya CNEM- y el Centro de Investigacin y
Documentacin Maya CEDIM-, las Escuelas de la Direccin General de
Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI-, las Escuelas sin Fronteras, el Proyecto
18
de Desarrollo Santiago PRODESSA-, la Fundacin Kaqchikel FUNKAQ-, la
Fundacin para el Desarrollo Rural FUNRURAL-, la Fundacin del Azcar
FUNDAZCAR-, la Fundacin Pantalen, la Fundacin Carlos Novella y el Grupo
de Amigos por la Educacin. Otra experiencia relevante es constituida por las
Escuelas de Excelencia organizadas por la Asociacin de Investigacin y Estudios
Sociales ASIES-.

Este perodo puede caracterizarse por cuatro aspectos fundamentales (URL,
2003). En primer lugar, el desarrollo de experiencias educativas que surgen de,
con y para los pueblos mayas en un esfuerzo sin precedentes en el pas, que
busca prcticas educativas que fortalezcan las identidades de las culturas
indgenas. En segundo lugar, la reforma educativa convoca a otros actores en la
esfera pblica, como es el sector privado, a travs de fundaciones, asociaciones y
organizaciones no gubernamentales. En tercer lugar, la preocupacin por el
espacio educativo como un componente de formacin para el ejercicio pleno de la
ciudadana y de la construccin de una cultura de paz. En cuarto lugar, se
observa la emergencia de mayores espacios de participacin de distintos sectores
de la sociedad guatemalteca, tales como la Comisin Paritaria para la Reforma
Educativa COPARE- y la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa
CCRE-, as como esfuerzos que aglutinan a las distintas agencias y organismos
de cooperacin nacional e internacional en la Red Interagencial de Educacin.

Sin embargo, todava persiste la dificultad en la implementacin de las reformas
educativas, que consiste en la ausencia de un proceso de acumulacin, anlisis y
evaluacin de las experiencias concretas generadas en las propias comunidades
educativas guatemaltecas que sistematice, oriente y d continuidad a los procesos
de transformacin de nuestras prcticas educativas. Usualmente cuando se
promueve un cambio es porque se transfieren productos elaborados en otras
regiones del mundo, sin que se adapten a las condiciones nacionales o que se
vuelvan a generar procesos que ya han sido implementados anteriormente en el
pas, en los que sus condiciones y resultados son desconocidos. De esa cuenta,
la reforma actual inspirada en los Acuerdos de Paz presenta dificultades en
trminos de la construccin de un modelo guatemalteco de calidad, que se
caracterice por su pertinencia y relevancia, as como su actualizacin en trminos
de los avances cientficos, tecnolgicos y pedaggicos. A nadie escapa que la
tendencia a nivel nacional de propuestas de Reforma Educativa y su
implementacin en escuelas guatemaltecas ha tenido un auge a partir de los
Acuerdos de Paz. No obstante, la Reforma Educativa ante la ausencia de
sistematizacin de las experiencias no se ha articulado a partir de las lecciones
aprendidas y de los logros que se han tenido con los distintos proyectos y
programas.

De hecho, el balance positivo que se observa en la dinmica de la Reforma
Educativa debe movernos a la reflexin y preguntarnos qu es lo que ahora
hacemos diferente de lo que hacamos antes y cules son las estrategias que se
realizan con xito en las escuelas del pas?, qu hemos logrado con esos
cambios y cules experiencias deberan expandirse a otras regiones del pas?
19
Pero ms importante an sera cuestionarnos si las nias y nios guatemaltecos
aprenden ms y mejor, si actualmente en sus comunidades y escuelas ellos y
ellas construyen aprendizajes de calidad y son capaces de enfrentar los desafos
que plantea el mundo globalizado y la articulacin de una sociedad pacfica,
democrtica, multicultural y abierta a la integracin centroamericana. Podemos
hacer cualquier cambio en el sistema y rgimen de contratacin de maestros o
realizar reingenieras de procesos, descentralizar y desconcentrar los procesos
burocrticos y administrativos, o llevar nuevos libros de texto o guas curriculares u
otro tipo de recurso educativo, pero la prueba de fuego consiste en determinar en
qu medida somos capaces de formar personas que se desarrollan de manera
eficiente, pero ms importante an, es la formacin humana en un mundo en
crisis.

Estas preguntas son inevitables, ante todo para la comunidad de personas
comprometidas con el mejoramiento de la educacin en Guatemala, si
consideramos que, no obstante el espritu y acciones por el cambio, actualmente
la calidad de la educacin es cada vez ms cuestionada. Los informes de los
estudios realizados por el Centro de Investigaciones Econmicas CIEN- y los
resultados de las evaluaciones del Programa Nacional del Rendimiento Escolar
PRONERE- hacen hincapi en las carencias en los aprendizajes que desarrollan
nias, nios y jvenes tanto en el sector oficial como en el privado. Esto mismo se
confirma con los datos de eficiencia interna del sistema formal de educacin,
particularmente si se analizan las tasas de repitencia y expulsin a que se ven
sometidos cientos de estudiantes como se observa en el Cuadro No. 4. Aun los
pocos que llegan a concluir el nivel medio presentan serias dificultades para poder
alcanzar las condiciones y requerimientos de aprendizaje que exigen los procesos
de admisin en las universidades del pas.

Cuadro No. 4
Indicadores Educativos. Total Repblica 2001-2003

Total Tasa Tot al Tasa Total Tasa
Primaria de Nios(as) 103.27% 87.78% 1,520,161 82.93% 312,904 17.07% 138,474 7.02% NR
Bsicos 43.64% 28.36% 192,936 56.26% 150,001 43.74% 30,226 8.10% NR
Diversificado 22.02% 15.75% 108,686 66.42% 54,948 33.58% 11,116 6.36% NR
Primaria de Nios(as) 106.40% 87.48% 1,591,394 83.07% 324,333 16.93% 159,967 7.71% 14.86%
Bsicos 47.34% 27.48% 217,824 57.94% 158,123 42.06% 38,377 9.26% 3.52%
Diversificado 23.95% 16.71% 112,274 66.89% 55,574 33.11% 26,248 13.52% 1.34%
Primaria de Nios(as) 108.55% 89.20% 1,707,481 83.09% 347,409 16.91% 108,870 5.03% 14.17%
Bsicos 49.59% 28.95% 237,025 57.93% 172,126 42.07% 35,194 7.92% 2.96%
Diversificado 25.38% 17.35% 129,650 67.79% 61,613 32.21% 18,962 9.02% 1.22%
2001
2002
Tasa de
Repi tenci a
2003
NIVEL O CICLO AO
Pr omoci n Tasa
Br ut a
Tasa
Net a
No Pr omoci n Deser ci n Intr a-anual

NR =No reporta
Fuente: Unidad de Informtica. Anuarios Estadsticos 2001, 2002 y 2003. Guatemala: Ministerio de
Educacin. En: htpp://www.mineduc.gob.gt


20
Mientras que en otros pases el indicar la crisis de los sistemas educativos
constituye una preocupacin nacional, en Guatemala la despreocupacin es ms
bien manifiesta. De hecho, podramos sealar las dificultades que los dos
gobiernos posteriores a los Acuerdos de Paz han tenido para llevar a la prctica la
reforma educativa. Los problemas para mejorar la calidad de la educacin nos
hacen presuponer, entre otras causas, el desconocimiento de las experiencias
educativas que se generan en las escuelas guatemaltecas. Pareciera ser que
ignoramos las transformaciones de aquellas prcticas educativas con olor, sabor y
sentimiento guatemalteco. Por consiguiente, cada vez los cambios que
promovemos parten de cero, como si no existieran experiencias de cambio en el
pasado y en el presente. Esto constituye una articulacin vaca del proyecto futuro.
En otras palabras, tenemos incluso dificultades para reinventar el agua azucarada
cuando avanzamos o planteamos experiencias condenadas al fracaso, como
indican algunos de los esfuerzos realizados recientemente. O lo que es ms
inconcebible, en este pas en donde la inversin en educacin no es nuestra
prioridad y en donde los recursos econmicos son escasos y mal utilizados,
hemos sido incapaces de aprovechar los resultados de varios proyectos y
programas que al terminar su funcionamiento pareciera ser que no dejaron huella.

B.- Componentes y fases del estudio

Entre otros, el proyecto previ el desarrollo en tres esferas relacionadas entre s.
En primer trmino, el anlisis de la observacin en 36 escuelas primarias de 10
proyectos (aproximadamente 4 escuelas por proyecto), considerados como
modelos de intervencin exitosa, por la forma y el cumplimiento de los objetivos y
estrategias que plantean. En este mismo sentido, se evaluaron las reas de
comprensin de lectura, velocidad lectora y matemtica en el cuarto grado de
primaria para establecer la relacin entre estrategias de cambio y el rendimiento
escolar. Las intervenciones implementadas por cada proyecto se encuentran en el
cuadro No. 5. Otra arista consisti en analizar los costos por intervencin, con el
propsito de determinar la relacin de aspectos referidos a presupuesto con las
acciones e intervenciones para mejorar la calidad de la educacin. En segundo
trmino, se consult a expertos (nacionales e internacionales) sobre la base de su
experiencia e investigaciones, lo que permiti, entre otras acciones, el anlisis de
los hallazgos. Este componente se ampli en la discusin con educadores y otros
actores clave que influyen en la reforma educativa guatemalteca y la poltica
nacional. Finalmente, se hace un esfuerzo por divulgar y comunicar los resultados
del proceso en mencin.









21
C.- Proyectos participantes y tipos de intervencin

Los proyectos seleccionados para el estudio tienen la caracterstica fundamental
de promover un conjunto de intervenciones en el nivel primario. Los proyectos
analizados fueron los siguientes:

1. Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural PEMBI-GTZ
2. Fundacin Kaqchikel FUNKAQ
3. Nueva Escuela Unitaria Bilinge Intercultural NEUBI
4. Proyecto de Acceso a la Educacin Bilinge Intercultural PAEBI
5. Proyecto Educacin Bsica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula
BEZACHI
6. Fundacin Centro de Documentacin e Investigacin Maya CEDIM
7. Fundacin para el Desarrollo Rural FUNRURAL
8. Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI
9. Colegio Naleb
10. Fundacin del Azcar FUNDAZCAR










22
Cuadro No. 5
Intervenciones educativas efectuadas por los proyectos analizados.

NALEB
16 junio
Rita de Vizcano
Inici hace 25 aos
FUNDAZCAR
17 junio
Ana Luisa Guilln
Inici en 1991
DIGEBI
21 junio
Virginia Tacam
Experiencia Actual
2004
FUNRURAL
22 junio
Maynor Maldonado
Inici en 1996
FUNKAQ
23 junio
Leopoldo Tzian
1. Establecer un programa
de lectura silenciosa los
cinco das de la semana,
con una duracin de 15 mi-
nutos, al iniciar la jornada
de clases.
2. Proporcionar asesora al
personal administrativo y
docente en cada escuela,
en temas relacionados con
salud mental, una vez al
mes, por una hora.
3. Realizar una reunin so-
bre educacin para el di-
logo, cada quince das,
con las y los alumnos de 1
a 6. primaria, por seccin.
4. Efectuar una reunin so-
bre educacin para el
dilogo, una vez al mes,
con los docentes en cada
escuela.
5. Realizar una reunin
sobre educacin para el
dilogo, dos veces al ao,
con el grupo integrado por
padres y madres de
familia, alumnos y
maestros.
1. Dar a cada docente al iniciar
el ciclo escolar, una
capacitacin de 20 horas,
distribuidas en el ao y una
bolsa con material didctico.
2. Proporcionar a cada nia y
nio, al iniciar el ciclo escolar,
una bolsa de tiles que
contenga 3 cuadernos (lneas,
cuadros y blanco), 2 libros de
lectura, 2 lpices, 1
sacapuntas, 1 borrador y 1 caja
de crayones pequeos de 12
colores.
3. Implementar un programa de
capacitacin a las y los
docentes de primero a sexto
grados, con una duracin de 20
horas en el ao, para fortalecer
el proceso de enseanza
aprendizaje de la lectoescritura
y de la matemtica.
4. Efectuar una campaa de
sensibilizacin a los docentes
durante 6 meses, para que
participen en procesos de
capacitacin,
perfeccionamiento y
actualizacin de su labor
1. Capacitar a los
Orientadores Tcnicos
de Educacin Bilinge
Intercultural (OTEBIs),
(escolaridad mnima
de 8 semestres en
Educacin), en el
programa de
monitoreo y
evaluacin de las
escuelas bilinges, en
tres fases durante el
ao (8 horas diarias):
1 Fase =5 das
2 Fase =3 das
3 Fase =2 das
Temtica:
a) Desarrollo de
habilida - des
lingsticas en L1
b) Metodologa de
proyec - tos
educativos en el aula
c) Metodologa de
rincones de
aprendizaje
d) Uso pedaggico de
L1
e) Materiales en L1
1. Capacitar anualmente a
los docentes en un
programa distribuido en 5
talleres, de 2 das de
duracin (8 horas de
trabajo cada da) con 8
mdulos de formacin en
temas como:
a) Participacin comunita-
ria
b) Gobierno escolar.
c) Rincones pedaggicos.
d) Guas de autoformacin
educativa.
e) Biblioteca escolar.
f)expresiones significativas
para primer grado.
g) Crculo docente.
h) Actividades de conjunto.
i) Trabajo en equipo.
2. Distribuir en cada
escuela un juego de 8
mdulos de formacin
docente.
3. Promover una reunin
de la comunidad educativa
(docentes, padres de
familia y estudiantes) al
finalizar cada ciclo escolar
1. Asignar a cada escuela
un facilitador para la
enseanza del idioma
durante 2 perodos sema -
nales de 45 minutos cada
uno. Cada facilitador ha
sido capacitado en las
habilidades de escuchar,
hablar, leer y escribir.
2. Efectuar un proceso de
capacitacin en cada
escuela, en tres etapas,
durante el ao, para
facilitar la enseanza del
idioma materno. Las
etapas son:
a) inicial (dar a conocer la
EBI a lderes comunitarios,
padres de familia,
docentes y autoridades de
la comunidad)
b) dilogo (cmo se est
desarrollando y funciona el
proyecto)
c) valoracin final
(sugerencias para mejorar
y visin hacia el futuro)
3. Implementar un
programa de monitoreo y
23
6. Implementar un
programa que incorpore el
establecimiento del
gobierno escolar en cada
escuela, conformado por
los organismos Ejecutivo,
Legislativo y J udicial, el
Tribunal Supremo Electoral
y los medios de
comunicacin.
educativa.
5. Capacitar a las y los
docentes en un programa de
asistencia voluntaria, de
febrero a septiembre, de 5
horas diarias durante 4 das en
el mes, en procesos de
formacin pedaggica, por
medio de 6 mdulos de
formacin y 2 guas de
orientacin metodolgica para
cada ciclo educativo (CEC y
CEF).
6. Capacitar a las y los
directores de escuela, en un
programa de asistencia
voluntaria de febrero a
septiembre, de 5 horas diarias
durante 4 das en el mes, en
procesos de formacin
pedaggica y gestin educativa
con el apoyo de 7 mdulos de
formacin y 2 guas de
orientacin metodolgica, para
cada ciclo educativo (CEC y
CEF).
7. Dotar a cada escuela de 3
paquetes con 7 mdulos de
formacin y 2 guas de
orientacin metodolgica, una
para cada ciclo educativo (CEC
y CEF).
8. Proporcionar, al inicio del
ciclo escolar un maletn a
los(as) docentes, para guardar
su material didctico.
9. Llevar a cabo una
evaluacin de lectoescritura y
2. Monitorear y eva-
luar las escuelas de e-
ducacin bilinge, du-
rante 2 das en el mes.
para evaluar el trabajo
realizado.


4. Asignar 1 tcnico por
cada 40 escuelas para que
le d seguimiento al
proceso de capacitacin
docente, acompae y
monitoree el trabajo que
en ellas se realiza.
5. Proporcionar en las
escuelas del rea rural,
cada 3 aos, un juego de
mdulos de segundo a
sexto grado, para cada 3
nios, con el modelo de la
Escuela Activa en:
a) Comunicacin y
Lenguaje.
b) Matemtica
c) Ciencias Naturales y
Tecnologa.
6. Dotar a cada escuela de
una biblioteca de 77 ttulos
de consulta.
evaluacin dirigido a los
facilitadores del idioma
materno en cada escuela,
3 veces al ao.
4. Establecer un programa
de capacitacin mensual a
los facilitadores con una
duracin de 1 da, en
temas relacionados con
destrezas pedaggicas,
metodologa para la
enseanza del idioma
materno, educacin y
cultura maya, etc.
5. Proporcionar
anualmente un texto para
la enseanza del idioma
materno como L2, para
primero y segundo grados
de primaria.
6. Efectuar un proceso de
evaluacin permanente de
enseanza de la EBI, que
involucre a la comunidad
educativa, facilitadores y
estudiantes del nivel
primario.
7. Proporcionar anual
mente a nios y nias del
nivel primario una bolsa de
tiles escolares con cua-
dernos crayones,
pegamento y un
diccionario.
24
matemtica en primero, cuarto
y sexto grados cada 3 aos,
para determinar el impacto del
programa de capacitacin
docente.
10. Capacitar a los tcnicos,
encargados del programa de
capacitacin docente y del
acompaamiento a las
escuelas,
que tienen una escolaridad
universitaria mnima de 3 aos
en el rea de educacin.
11. Implementar un programa
permanente que permita a las y
los docentes identificar a los
nios en riesgo por
desnutricin, dificultades
visuales y/o auditivas para
referirlo con un(a) especialista.
12. Establecer un programa de
formacin de 3 4 horas a la
semana dirigido a las madres
de familia, para el
mejoramiento de la dieta
alimenticia de los(as) nios(as).

25
CEDIM
29 junio
Jaime Roquel
De 1994 a 2001

BEZACHI


PAEBI


PEMBI
Desde 1995
1. Capacitar a los docentes de las
escuelas bilinges en los
componentes del currculo, en 4
talleres de 2 das de duracin, con
8 horas de trabajo durante el ao:
1 Formacin
2 y 3 Monitoreo y refuerzo
4 Evaluacin
en temas sobre:
a) Manejo de texto
b) Organizacin del aula
c) Elaboracin de material
didctico
d) Lectura y escritura en idioma
maya
e) Cosmovisin maya
f) Calendario maya
g) Ciencia y arte maya
h) Planificacin
i) Evaluacin
j) Integracin de reas de
aprendizaje.
k) Uso del idioma a nivel de aula
2. Asignar un tcnico por cada
comunidad lingstica, que atienda
de 3 a 5 escuelas, para que
realice el proceso de monitoreo y
evaluacin, visite 1 escuela cada
15 das, para aplicar un
instrumento de observacin en el
aula y que al final de la jornada se
rena con el o la docente para
determinar sus fortalezas,
debilidades, factores que se dan
1. Disear y elaborar propuestas
curriculares:
a. Propuesta de microcurrculo
monolinge (Castellano), para 4,
5 y 6 grados de Educacin
Primaria.
b. Propuesta de mesocurrculo
para el grupo Socio-Lingstico
Chorti, para 1. a 6. grado de
Educacin Primaria.
2. Disear, elaborar, validar,
publicar y usar un conjunto de
Mdulos Autoformativos en
Gestin, Participacin y
Administracin Educativa en el
nivel local.
3. Desarrollo en dos ocasiones de
un curso a distancia en Gestin,
Planificacin y Administracin
Educativa en el nivel local, para
Personal Tcnico-Administrativo y
Docente (4 Mdulos, 8 Unidades)
4. Efectuar acciones formativas
en torno a la temtica de gnero
(equidad), tanto con la
participacin de nias y nios,
como del personal docente y
personas adultas de las
comunidades.
5. Llevar a cabo vivencias
comunitarias tales como pequeas
granjas de gallinas ponedoras,
hidropona popular, jardinizacin
de escuelas, talleres de corte y
1. Efectuar tres talleres de
capacitacin, de medio da de
duracin in situ, a los docentes de
primero a tercer grados en EBI y
proporcionar un juego de mate-
riales de trabajo y alimentacin.
2. Capacitar a los docentes de
primero a tercer grados y a los
capacitadores tcnico administra-
tivos, en un diplomado de 25
sesiones de duracin en el ao,
en temas de EBI y proporcio-nar
un mdulo de formacin,
transporte, alimentacin y un
juego de materiales de trabajo.
3. Proporcionar un paquete de 40
lminas de expresin oral y un
paquete de 40 lminas de secuen-
cia lgica, a color, por escuela con
una vida til de cuatro aos.
4. Proporcionar un paquete de 15
lminas de expresin oral, 1
compendio de guas metodol-
gicas en EBI, 1 manual de
espaol, 1 gua de produccin de
materiales con recursos
reciclables, 1 diccionario de
lengua materna y 1 calendario
maya por docente, con una vida
til de cuatro aos.
5. Entregar un rompecabezas a
color, juguetes simblicos, juegos
manuales, material contextua-
lizado y un paquete de material
1. Disear el currculo de
formacin docente Intercultural
bilinge
2. Realizar el diseo de nojtecas
(materiales didcticos desde la
cultura y lengua mayas,
innovaciones metodolgicas en el
aula, fortalecimiento de la
autoestima de los nios y las
nias mayas, elaborar propuestas
para promover la interculturalidad
en toda la poblacin
guatemalteca)
3. Proporcionar 20 ttulos de libros
de lectura para nios y nias
mayas en lenguas mam, kiche y
tzutujil; 4 manuales para
profesores bilinges (temas:
Didctica L1; Matemtica maya;
historia de la educacin y Lectura
y Escritura), cancioneros en
lengua mam, poesa infantil en
kiche y otras publicaciones
(Popol Vuj en varias versiones y
lenguas) por escuela.
26
para que se mantengan las
debilidades y establecer compro-
misos en relacin con su labor.
3. Proporcionar anualmente, para
cada 2 nios, un texto de trabajo
de reas integradas de 180 a 200
pginas.
4. Proporcionar cada 4 aos, para
cada 2 nios, 4 mdulos de reas
integradas por grado de 180 a 200
pginas cada uno, con compo -
nentes en su idioma materno y la
cosmovisin maya.
5. Dotar a cada escuela con una
biblioteca de 200 ttulos de
consulta.
6. Dar un incentivo econmico
extra de Q500.00 mensuales a
cada docente del rea rural.
7. Evaluar a las y los nios de 3,
4 y 6 grados en Lenguaje y
Matemtica, cada 2 aos y
socializar los resultados de dicha
evaluacin con docentes y
estudiantes.
8. Proporcionar anualmente a
cada docente una bolsa que
contenga yeso, marcadores, cinta
adhesiva, cartulinas y papel bond.
9. Establecer mensualmente una
reunin del supervisor educativo,
con los padres de familia de cada
escuela, para que asuman la
responsabilidad de apoyar la labor
educativa.
confeccin, panadera,
elaboracin de flores de papel,
cursos sobre mecnica
automotriz, etc.
6. Realizar acciones formativas
en torno a los ejes transversales
de Interculturalidad, Salud y
Alimentacin y Derechos
Humanos, Democracia y Paz.
7. Implementar la integracin y
desarrollo de actividades con
nias y nios en los gobiernos
escolares.


ldico por aula, con una vida til
de cuatro aos.
6. Proporcionar un paquete de 40
cartones de lotera en lengua
materna, glifos del calendario
maya y nmeros mayas por aula,
con una vida til de cuatro aos.
7. Dar un paquete de cartones de
domin de palabras en lengua
materna, memoria de glifos del
calendario maya y rompecabezas
por cada tres alumnos, con una
vida til de cuatro aos.
8. Contratar anualmente un coor-
dinador responsable de capaci-
tacin docente para planificar,
organizar, implementar y coordinar
actividades de campo.
9. Asignar monitores para
supervisar y monitorear acti-
vidades de los Orientadores Tc-
nico Pedaggicos en Educacin
Bilinge in situ.
10. Contratar Orientadores
Tcnico Pedaggicos en
Educacin Bilinge para apoyar y
evaluar tcnicamente a los
docentes, escuelas y
comunidades.
11. Capacitar a promotores
auxiliares educativos y miembros
de cada comunidad en temas de
educacin bilinge, en 6 talleres
anuales y proporcionarles material
de trabajo.
27
D.- Caracterizacin de la muestra

La muestra del estudio fue intencionada, ya que la seleccin de los centros
educativos estuvo a cargo de los responsables de los propios proyectos, debido a
que la finalidad de la investigacin era encontrar informacin sobre escuelas que
tuvieran condiciones de xito, en cuanto al conjunto de intervenciones propuestas
por cada uno de los proyectos y que a su vez presentaran buen rendimiento en el
rea de lectura y matemtica. Se solicit a cada proyecto la seleccin de un total
de 4 escuelas. No obstante, esta condicin exceptu a CEDIM quienes
participaron en la investigacin con 5 escuelas, FUNRURAL y DIGEBI con 3
respectivamente y, el Colegio Naleb que por sus caractersticas constituye un
centro por s mismo. En el caso de las escuelas seleccionadas por la DIGEBI
fueron slo 3, debido a que reportaron una escuela que estaba asignada al
proyecto de PEMBI-GTZ. El total de escuelas estudiadas fue de 36, de las cuales
28 son oficiales y 8 privadas, 31 del rea rural y 5 del rea urbana. La informacin
sobre el nmero de estudiantes por escuela y proyecto se presenta en el Cuadro
No. 6.
Cuadro No. 6
Inscripcin inicial por grado y nmero de maestros por proyecto y escuela

Total 6555 1663 1305 1124 997 886 580 250
Cantn Pacuch 106 20 19 20 20 16 11 7
Xepiacul 111 19 20 24 18 13 17 3
Ixmoco 246 44 43 50 36 42 31 11
Taltimiche 379 76 68 77 60 57 41 13
Cajahuantn 159 55 40 26 21 13 4 1
El Socobal 611 157 113 88 94 91 68 22
Chaquij Ya 292 63 50 48 50 49 32 2
15 de Septiembre de 1821 457 106 73 104 70 68 36 18
Santa Clara 167 47 32 42 19 20 7 6
La Concepcin 75 34 13 9 5 6 8 3
Escuela Fe y Alegra No.36 37 13 8 7 4 4 1 1
Chorraxaj 140 45 30 22 22 15 6 4
Chirij Tzaq 142 50 29 27 14 17 5 7
Paraje Patzul 160 33 36 31 26 18 16 6
Patio Bolas 76 29 17 13 9 5 3 3
Aldea Xobor 73 20 13 11 15 10 4 3
San Nicols 93 18 22 14 20 12 7 3
Shup 89 25 10 15 14 12 13 6
Jones 110 23 23 19 18 15 12 5
Chagitn 104 24 22 20 8 16 14 3
Colegio Maya Bethania 128 36 24 26 12 16 14 9
Colegio Maya El Progreso 92 23 14 18 9 12 16 10
Colegio Maya Kab'lajuj Iq' 34 8 8 3 7 4 4 4
Ajs Y 101 17 23 16 21 13 11 6
B'alam Y 109 20 24 20 16 19 10 6
Aldea Maquivil 637 186 154 108 115 60 14 15
Finca Santa Rosala 125 16 27 25 19 24 14 2
La Libertad 46 9 16 6 8 5 2 2
Las Limas 331 90 70 47 48 51 25 10
Pachaj, Cantel 288 60 46 51 51 40 40 12
Cuesta del Aire 293 82 67 41 45 38 20 9
NALEB Colegio Naleb' 94 8 10 14 16 30 16 12
Montellano 243 79 67 21 27 30 19 9
San Miguel Las Pilas 151 37 30 30 25 18 11 8
El Naranjito 106 31 16 18 15 11 15 4
El Regalito, Las Flores 150 60 28 13 20 16 13 5
PAEBI
5to. 6to.
No. Total de
Maestros
DIGEBI
PEMBI- GTZ
BEZACHI
CEDIM
FUNRURAL
FUNKAQ
NEUBI
FUNDAZUCAR
Total 1ro. 2do. Proyecto
Escuela
Total de Alumnos por grado
3ro. 4to.

28
Del nmero total de estudiantes, 4893 se reportaron como indgenas (74.6%) y
1662 (25.4%) indicaron ser no indgenas. Del total de estudiantes en las escuelas,
3417 (52.1%) eran del sexo masculino y 3138 (47.9%) de sexo femenino.

En cuanto a indicadores educativos se puede decir que las escuelas revelan un
patrn similar a las del resto del pas. La relacin entre la inscripcin de nios y
nias en sexto grado y el total de estudiantes en 1er. grado es de 34.88%. La
informacin sobre la tasa de repitencia por proyecto y nacional, se presenta en el
Cuadro No. 7. Por los objetivos y la temporalidad en que se efectu el estudio
(mayo de 2004), nicamente se consider la obtencin de informacin relativa a la
estadstica inicial. Por esta razn no se incluyen indicadores de promocin, no
promocin y desercin de las escuelas analizadas.

Cuadro No. 7
Tasa de repitencia por proyecto (2004) y nacional (2003)

% ALUMNOS REPITENTES 2004
PROYECTO
1o 2o 3o 4o 5o 6o
Total Proyectos
Tasas de repitencia por grado 2004
21.0 12.1 7.2 4.5 3.8 1.7
PEMBI-GTZ 30.2 21.3 10.5 1.5 0.8 0.0
FUNKAQ 27.0 17.4 9.0 3.8 3.6 2.1
NEUBI 0.0 0.0 0.0 0.0 33.3 0.0
PAEBI 25.0 13.7 6.1 17.2 2.0 14.3
BEZACHI 27.8 9.1 4.4 1.7 0.0 0.0
CEDIM 9.6 9.7 8.4 3.1 0.0 3.6
FUNRURAL 1.9 0.5 0.0 0.0 0.0 0.0
DIGEBI 25.0 17.5 14.4 13.9 5.4 0.0
NALEB 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.3
FUNDAZCAR
33.3 11.3 4.9 0.0 2.7 0.0
Total Repblica
Tasa de repitencia 2003
26.95 14.12 10.13 6.75 4.42 1.62
No. de alumnos(as) inscritos(as) nuevos(as)
436,750 366,432 332,912 286,050 238,786 208,750
No. de alumnos(as) inscritos(as) repitentes
161,107 60,265 37,532 20,707 11,030 3,439
Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por los directores de las escuelas analizadas
en cada proyecto a mayo de 2004. Para el total de la Repblica: Unidad de Informtica. Anuario
Estadstico 2003. Guatemala: Ministerio de Educacin. En: htpp://www.mineduc.gob.gt

Una estadstica ms completa de la caracterizacin de las escuelas con sus
indicadores educativos y socioculturales, se encuentra en el anexo
correspondiente en disco compacto (CD).







29
E.- Proceso de recoleccin de datos e instrumentos utilizados

Debido a que los componentes del estudio abarcaban un amplio espectro del tipo
de intervenciones propuestas por los distintos proyectos, as como distintos
contextos, zonas geogrficas, grupos tnicos y esferas de accin, se disearon 14
instrumentos. Se utiliz una boleta de caracterizacin de las escuelas. Esto
permiti establecer las estadsticas bsicas y los descriptores generales de las
mismas. A su vez se procedi a levantar el plano de las escuelas y de las aulas
observadas para tener una aproximacin mayor en cuanto a los servicios,
disposicin, distribucin del espacio y organizacin de las dinmicas de los
aprendizajes. Se dot de una cmara fotogrfica a los observadores para tener
evidencias fotogrficas del estado de las escuelas y las aulas. Para concluir con la
caracterizacin se procedi a la observacin con el instrumento de descripcin del
aula, que inclua entre otros los materiales, la existencia de rincones de
aprendizaje, la organizacin del mobiliario, iluminacin y otros aspectos relevantes
en el aprendizaje.

Para efectos de observar la dinmica en el aula se dise un instrumento que
describa las acciones e interrelaciones de estudiantes y maestros. A su vez se
hizo una descripcin narrativa en un libro de notas, con directrices generales sobre
los fenmenos observados. Para complementar las observaciones se realizaron
entrevistas con padres y madres de familia, estudiantes y maestros. Estas
entrevistas fueron realizadas en base a un instrumento para cada uno de los
casos. Otro de los componentes fundamentales por las caractersticas de los
diversos proyectos que desarrollaban procesos de Educacin Bilinge
Intercultural, fue la percepcin hacia otras culturas. Para tal efecto se dise una
escala de sentimiento tnico. Tambin, se evalu la autoestima y la percepcin de
s mismos de nios y nias que participaron en el estudio, mediante el Inventario
de Coopersmith. Por otra parte, se determinaron las actitudes de los estudiantes
hacia la lectura y la escritura.

Para evaluar las competencias y aprendizajes en el rea de la comprensin de
lectura, velocidad lectora y matemtica se disearon dos pruebas, cuya validez y
confiabilidad se presentan en la seccin de resultados. Finalmente, en cuanto al
anlisis de costos se procedi a hacer entrevistas tomando como referencia la
descripcin especfica de las intervenciones. Esto permiti poder establecer la
relacin de costo por intervencin.

La recoleccin de datos se realiz del 18 al 30 de mayo. La observacin en cada
una de las escuelas tuvo una duracin de tres das efectivos de clase. Durante las
tardes se aprovech para hacer la entrevista a los padres y madres de familia,
estudiantes y maestros. El proceso de recoleccin de datos fue realizado por 40
observadores, capacitados durante un da, en el diseo de la investigacin y la
aplicacin de los instrumentos. En uno de los proyectos se observ y se aplicaron
pruebas en cuarto grado de primaria, tambin se observaron las secciones de
primer grado, debido a su particular nfasis en dicho grado.

30
F.- Limitaciones del estudio

Esta investigacin presenta un conjunto de limitaciones que deben tomarse en
cuenta para la interpretacin de los hallazgos. La diversidad de limitaciones puede
resumirse en los siguientes aspectos:

1. La muestra de las escuelas de los proyectos evaluados constituy un
muestreo intencionado, no probabilstico, que consider el juicio, la
experiencia y las intenciones deliberadas para efectos de tomar en cuenta
las intervenciones, innovaciones y dinmicas a nivel de aula, en aquellas
escuelas que los proyectos consideraron que tenan un adecuado
desarrollo, en concordancia con sus objetivos y resultados esperados. El
muestreo no fue aleatorio y por lo tanto, no es representativo del universo
de las escuelas involucradas en los proyectos. Por tanto, los resultados slo
revelan el estado de la situacin en las escuelas investigadas y no se
puede generalizar a la poblacin total. No obstante, conviene destacar que
los resultados son fundamentales si se toma en cuenta que el estudio se
hizo con las escuelas que por sus caractersticas eran consideradas por los
funcionarios de los proyectos como las que mejor revelan los procesos e
innovaciones en la prctica. Como hiptesis una muestra aleatoria podra
revelar resultados similares o menos halagadores que los encontrados. Por
otra parte conviene sealar que, en relacin a las escuelas seleccionadas,
para la evaluacin de comprensin de lectura, velocidad lectora y
matemtica se tom en cuenta al total de la poblacin de cuarto grado,
asistentes durante la administracin de las pruebas correspondientes. Por
lo que los resultados muestran el rendimiento del conjunto de las escuelas
sujetas al estudio.

2. El estudio se realiz en un momento dado, sin una lnea de base que
estableciera el nivel de ingreso y la dinmica en el avance de las escuelas
durante el desarrollo de los proyectos. Por tanto, no se revelan los
progresos alcanzados durante un perodo establecido. Esto slo puede ser
determinado por un estudio longitudinal. Sin embargo, lo que se revela es
que en la mayora de las escuelas existe un ambiente que promueve
aprendizajes activos y motivadores para los(as) alumnos(as). Asimismo, los
resultados en lectura y matemtica son tan bajos que tampoco esto podra
constituir una limitacin importante en relacin a los resultados obtenidos.

3. Con relacin al diseo de la investigacin y al conjunto de instrumentos
utilizados en el estudio, se puede establecer que para la mayora de las
escuelas participantes represent una nueva experiencia. En el caso
especfico de la evaluacin de comprensin de lectura, velocidad lectora y
matemtica se observaron las dificultades que los y las nias tuvieron con
las pruebas de temes de seleccin mltiple, a pesar de que las pruebas
tenan ejercicios para familiarizarlos(as) en la estructura de los temes y en
la forma de responderlos. Esto hace permite suponer que los y las docentes
31
generalmente utilizan pruebas con temes de pregunta directa o de
completacin.

4. Los proyectos tienen claridad con relacin a la visin y objetivos que dirigen
o dirigieron sus acciones. Sin embargo, se pudo observar que en algunos
casos existieron dificultades para definir con precisin y claridad las
intervenciones ms importantes que su proyecto, programa o centro
educativo desarrolla para mejorar la calidad de la educacin.
Adicionalmente, las intervenciones fueron definidas en forma muy amplia y
dispersa, por lo que por medio de la observacin era muy difcil corroborar
si en efecto se estaban llevando a cabo o no. Esta dificultad era mayor si
se considera el nmero de innovaciones que fueron sujetas al estudio. Esto
se trat de superar mediante la definicin ms precisa y su categorizacin a
efectos de construir instrumentos que garantizaran una efectiva
observacin y el establecimiento de contrastes entre proyectos y escuelas
observadas.

5. A pesar de que la naturaleza del estudio no tena la finalidad de evaluar los
proyectos, sino que aprender y acumular los aprendizajes generados en la
prctica por los distintos proyectos, se manifest preocupacin por los
hallazgos. Esto tuvo efectos directos en cuanto a la desconfianza en la
disponibilidad de la informacin referida a los costos, en relacin a cada
una de las intervenciones.

6. Finalmente, otra limitacin es el vaco que existe en el pas en cuanto a
investigaciones de esta naturaleza, que permitan contar con antecedentes
de estudios que analizan un amplio espectro de innovaciones educativas al
mismo tiempo. Los antecedentes, en todo caso, se refieren a estudios que
incluyen nicamente una parte del conjunto que constituye esta
investigacin.

















32
II. RESULTADOS

A.- INFRAESTRUCTURA

Se evaluaron las caractersticas fsicas de los centros educativos, as como el
acceso a servicios bsicos como agua, electricidad y letrinas. Al estudiar la
infraestructura de los centros se registraron los materiales usados en su
construccin, el nmero de aulas y de letrinas. Si bien la adecuada disponibilidad
de estas facilidades no mejora por s sola la calidad de la enseanza, en cierta
forma, la ausencia o baja calidad de las mismas puede incidir de manera negativa
durante el proceso de enseanza aprendizaje.

Tabla 1: Materiales usados en los centros educativos

Techo % Paredes % Piso %
Lmina 48.98 Bloques 78.05 Cemento liso 35.14
Duralita 20.41 Madera 12.20 Ladrillo cemento 27.03
Concreto 20.41 Lmina 2.44 Piso 18.92
Teja 2.04 Adobe 2.44 Cemento rstico 8.11
Madera 2.04 Otros 4.88 Tierra 2.70
Otros 6.12 Otros 8.11

La mayora de los centros educativos estn construidos con materiales
adecuados. El 48.98% posee techos de lmina, el 78.05% tiene paredes de
bloques y en el 35.14% el piso es de cemento. Hay que sealar que se observaron
construcciones con materiales no apropiados o de menor calidad, como techos de
madera y/o teja (2.04%), paredes de lmina y/o adobe (2.44%).

Grafico 1: Otras caractersticas presentes en los centros educativos

22.22
41.67
55.56
61.11
69.44
72.22
75
77.78
86.11
88.89
91.67
94.44
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje
No entra el agua cuando llueve
Drenajes
reas deportivas
Bombillas en funcionamiento
Baos separados por gnero
Ventanas en buen estado
Agua potable
Electricidad
Pizarra en buen estado
Puerta que se puede cerrar con llave
Pupitres en buen estado
Baos/letrinas
33
Se revela que en los centros educativos el 75% dispone de agua potable y el
41.67% tiene drenajes; en el 94.44% hay servicios sanitarios/letrinas, 69.44%
separados por gnero; el 77.78% tiene electricidad y 61.11% cuenta con
bombillas.

En cuanto a otras condiciones fsicas de las aulas, el 88.89% tiene puertas
seguras y en el 72.22% las ventanas estn en buenas condiciones. Sin embargo,
apenas en un 22.22% el agua de la lluvia no penetra a los salones de clase.

En el 91% de las aulas los pupitres estn en buen estado y lo mismo se observ
en el 86.11% de los pizarrones.

Con respecto a la organizacin del aula, en el 46.43% los pupitres y/o las mesas
estn en filas: 67.86% individualmente y 28.56% en parejas. Para el trabajo
grupal hay 39.29% para grupos pequeos y 14.29% para grupos grandes.

Tabla 2. Organizacin de las aulas

Organizacin del aula %
Individualmente 67.86
En filas 46.43
En parejas 28.57
En grupos pequeos (3 a 7 estudiantes) 39.29
En grupos grandes (8 o ms estudiante) 14.29

Tabla 3. Caractersticas del mobiliario de los centros educativos

Caractersticas del mobiliario %
Modular, se pueden organizar segn sea necesario 66.67
Escritorios o pupitres individuales 63.89
Bancas o pupitres para varios estudiantes 22.22
Mobiliario improvisado 16.67
Del tamao apropiado a la edad de los nios 5.56

Entre las caractersticas principales del mobiliario se puede indicar que el 66.67%
son modulares, lo que permite organizar el aula de acuerdo a las necesidades de
la clase, el 63.89% son escritorios o pupitres individuales, el 22.22% son bancas o
pupitres para varios estudiantes y el 16.67% corresponde a mobiliario
improvisado. Es importante resaltar que apenas el 5.56% del mobiliario observado
es de tamao adecuado a la edad de los nios(as) que estudian en los centros
educativos del estudio.

Tambin se pudo establecer que en el 80% de los centros, los nios y las nias
estn mezclados en el aula, mientras en el 20% los nios estn separados de las
nias.


34
Mat emt icas
Lect ura
Higiene
Escrit ura
Expresin Oral
Art e
Cult ura local
De j uego
Msica
Ot ros
Tipos de Rincones
0 10 20 30 40 50
Porcent aj es
Rincones
Posee
En Uso
Grfico 2: Presencia de rincones de aprendizaje en el aula












Otro aspecto importante observado en el aula fue la organizacin y utilizacin de
rincones o centros de aprendizaje. Se determin la existencia o ausencia de ellos,
as como su utilizacin, (se registr que el rincn estaba en uso, cuando al menos
un estudiante fue visto en l rincn durante el da de la observacin). Se
establecieron rincones o centros de inters en el 83.33% de las aulas. El 21.2%
fue construido, mientras que el 78.8% fue acondicionado posteriormente a la
construccin de las aulas. El 16.67% de la aulas no cuenta con rincones de
aprendizaje.

Grfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso del mismo




















Los principales centros de aprendizaje o rincones observados corresponden a
Matemtica (47.22%), Lectura (44.44%), Higiene (38.89%), Escritura (38.89%),
Expresin oral (25%), Arte y cultura local (19.44%), J uego (11.11%) y Msica
(8.33%). Es de resaltar el poco uso de los centros, durante el tiempo de clase en
que se realiz la investigacin. Se especifica que la barra superior en cada tipo de
rincn indicado en el Grfico No. 3, corresponde al porcentaje de presencia en el
aula y la inferior al uso que a dicha existencia le dan las y los alumnos.
Sin rincones
16.7%
Con rincones
83.3%
Const ruida 21.2%
Acondicionada 78.8%
35
72.22
66.67
47.22
30.56
Trabaj os de los est udiant es en el aula
Cart eles/af iches/mat eriales impresos
Incorporacin cult ura/cost umbres locales
Calendario event os/celebraciones locales
0 20 40 60 80
Porcent aj es

Tabla 4. Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso
NA =No Aplica

Grfico 4: Otras caractersticas presentes en el aula





















En el 72.22% de las aulas se observ el trabajo de los estudiantes en las paredes,
mientras que en el 66.67% haba carteles, afiches y materiales impresos. El
47.22% registr la incorporacin de la cultura o costumbres del rea y en un
30.56% hay calendarios de eventos especiales o celebraciones locales.







Rincones en el aula Si No NA Rincones en uso S No NA
Expresin Oral 25.00 44.44 30.56 Expresin Oral 25.00 55.56 19.44
Higiene 38.89 44.44 16.67 Higiene 33.33 55.56 11.11
J uego 11.11 63.89 25.00 J uego 13.89 66.67 19.44
Arte 19.44 52.78 27.78 Arte 16.67 61.11 22.22
Matemtica 47.22 33.33 19.44 Matemtica 36.11 47.22 16.67
Lectura 44.44 36.11 19.44 Lectura 47.22 41.67 11.11
Escritura 38.89 41.67 19.44 Escritura 38.89 47.22 13.89
Msica 8.33 69.44 22.22 Msica 2.78 72.22 25.00
Cultura local 19.44 55.56 25.00 Cultura local 25.00 52.78 22.22
Otros 22.22 44.44 33.33 Otros 22.22 55.56 22.22
36
77.78
77.78
75.00
69.44
Hay libros en el aula?
Estn accesibles a los nios?
Son apropiados para la edad de los nios?
Al menos un/a nio/a lo us durante el da?
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
Porcent aj es
Grfico 5: Presencia y utilizacin de libros


















Los observadores pudieron determinar que en el 77.78% de las aulas en estudio
hay libros, en el 77.78% los libros estn accesibles a los(as) nios(as) y en el 75%
son apropiados para la edad de ellos(as). En el 69.44% de las aulas, al menos
un(a) nio(a) lo us durante el da.

Tambin se observ la existencia y uso de materiales de aprendizaje en el aula,
tanto elaborados por los(as) docentes como comprados. En general, se aprecia
que la dotacin de materiales para cubrir las diferentes reas de desarrollo no es
uniforme. Entre los materiales elaborados por los docentes se encuentran:
escritura (58.33%), matemtica (58.33%), lectura (50%) y expresin oral (41.67%).
Respecto a los materiales formales o comprados, los principales corresponden a
las reas de escritura y lectura (52.78% c/u), matemtica (41.67%) y expresin
oral (33.33%). El uso de los materiales en las distintas reas se encuentra por
debajo del 26% en trminos globales.

Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente o formales/comprados

Elaborados por los
docentes Formales o comprados
Presencia En uso Presencia En uso
Materiales
% % % %
Arte 33.33 30.56 11.11 5.56
Escritura 58.33 41.67 52.78 33.33
Expresin dramtica 8.33 11.11 11.11 11.11
Expresin oral 41.67 38.89 33.33 19.44
Lectura 50.00 41.67 52.78 36.11
Matemtica 58.33 47.22 41.67 30.56
Msica 5.56 2.78 5.56 2.78

37
Masculino
50.4%
f emenino
49.7%
B.- ENTREVISTA A LOS ALUMNOS(AS)

B.1.- Caracterizacin de la muestra

La muestra se conform por 143 alumnos(as) de cuarto grado, 50.4% de nios y
49.6% de nias distribuidos(as) en 10 centros educativos, segn la tabla 6. Se
realiz una seleccin al azar de 4 estudiantes entrevistados(as) por escuela: 2
nios y 2 nias. Es preciso indicar que con dicha muestra de nios(as) se
realizaron las entrevistas y se aplicaron las siguientes pruebas: escala de actitud
hacia la lectoescritura, escala de actitud hacia el sentimiento tnico e inventario
Coopersmith. Posteriormente se presentan los resultados en las secciones E, F y
G.

Tabla 6: Distribucin de la muestra por proyecto y gnero



Grfico 6: Distribucin de la muestra por gnero















Gnero
Masculino Femenino
Total

Proyecto n % n % n
BEZACHI 7 43.75 9 56.25 16
CEDIM 10 50.00 10 50.00 20
DIGEBI 5 41.67 7 58.33 12
FUNDAZUCAR 8 50.00 8 50.00 16
FUNKAQ 7 46.67 8 53.33 15
FUNRURAL 5 41.67 7 58.33 12
NALEB 2 50.00 2 50.00 4
NEUBI 12 75.00 4 25.00 16
PAEBI 8 50.00 8 50.00 16
PEMBI- GTZ 8 50.00 8 50.00 16
Total General 72 50.35 71 49.65 143
38
No repit ient e
60.1%
Repit ient e
39.9%
Un grado 86.0%
Dos grados 14.0%
El promedio general de edad es de 11 aos 1.44 aos. Existe una gran variedad
de rangos de edad en los diferentes establecimientos, as como un alto nmero de
centros educativos con nios(as) que superan la edad ideal para cursar el cuarto
grado de primaria.

Tabla 7: Edad promedio, desviacin tpica (D.T.) y coeficiente de variacin (C.V.)
de la muestra por proyecto

PROYECTO n Min Mx Media D.T. C.V.
PAEBI 16 10 15 11.38 1.41 12.38
CEDIM 20 9 16 10.95 1.73 15.81
DIGEBI 12 9 15 11.58 1.83 15.82
FUNKAQ 15 9 12 10.33 1.05 10.13
NEUBI 16 10 14 11.44 1.15 10.08
PEMBI- GTZ 16 10 14 11.31 1.49 13.2
FUNRURAL 12 9 14 11.50 1.51 13.11
BEZACHI 13 9 12 10.46 1.13 10.77
FUNDAZUCAR 16 9 13 10.38 1.26 12.13
NALEB 4 10 11 10.25 0.5 4.88
GENERAL 140 9 16 11.00 1.44 13.09

En cuanto a la repitencia se pudo determinar que 39.86% de la muestra ha
repetido grados. De ellos(as) 85.96% repiti uno y 13.04% dos. Tambin se pudo
establecer que el 93.5% ha repetido una sola vez un grado y el 6.5% dos veces el
mismo grado. El orden de repitencia es el siguiente: primero; 47.7%; segundo
30.8%; tercero 15.4% y cuarto 6.2%.

Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes,
(repitentes segn el nmero de grados repetidos)

Ha repetido Grado?
S No Total
N % N % N %
57 39.86 86 60.14 143 100.00


Grfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes,
(repitentes segn el nmero de grados repetidos)











39
Tabla 9: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes segn el nmero de grados
repetidos)

Una Vez Dos veces No repite Total
Proyecto
N % N % N % N
PAEBI 6 37.50 1 6.25 9 56.25 16
CEDIM 8 40.00 1 5.00 11 55.00 20
DIGEBI 4 33.33 8 66.67 12
FUNKAQ 5 33.33 1 6.67 9 60.00 15
NEUBI 9 56.25 3 18.75 4 25.00 16
PEMBI - GTZ 3 18.75 1 6.25 12 75.00 16
FUNRURAL 1 8.33 11 91.67 12
BEZACHI 7 43.75 1 6.25 8 50.00 16
FUNDAZUCAR 5 31.25 11 68.75 16
NALEB 1 25.00 3 75.00 4
TOTAL 49 85.96 8 14.04





Grfico 8: Porcentaje de repitentes segn el
nmero de grados repetidos



Grfico 9: Porcentaje de repitentes segn el
nmero de veces


















Una vez
85.96%
Dos veces
14.04%
Primer grado
47.7%
Segundo grado
30.8%
Tercer grado
15.4%
Cuarto grado
6.2%
40
Ladi no
37.1%
Indgena
62.2%
Otro
0.7%
Idioma Maya
41.3%
Siempre en Cast ellano
49.7%
Insdist int ament e
9.1%
Idioma Maya
39.2%
Siempre en Cast ellano
51.0%
Insdist int ament e
9.8%
KAQCHIQUEL
31.4%
KICHE
38.4%
MAM
14.0%
TZUTUJIL
8.1%
MAYA ACHI
4.7%
NO INDICA
3.5%
B.2.- Datos personales

En cuanto a la identidad tnica, el 37.1% indic ser ladino, mientras que 62.2% se
consider indgena. Entre los principales grupos tnicos a los que los(as)
nios(as) se adscribieron fueron: kiche (38.4%), kaqchikel (31.4%), mam (14%),
tzutujil (8.1%) y ach (4.7%).

En el hogar el 49.6% se comunica siempre en castellano, el 41.3% en un idioma
maya y el 9.1% indistintamente (castellano/idioma maya). En cuanto a la pregunta
cmo se comunica con sus padres?, el 51% lo hace siempre en castellano, el
39.2% en un idioma maya y el 9.8% indistintamente (castellano/idioma maya).


Grfico 10: Identificacin tnica












Grfico 11: Identificacin tnica (grupo)












Grfico 12: Generalmente cmo te comunicas
en el hogar?













Grfico 13: Generalmente cmo te comunicas
con tus padres?













El 18.88% no habla castellano o sabe muy pocas palabras, el 23.08% lo habla con
cierta fluidez, mientras que el 58.04% indic hablarlo con fluidez o slo hablar
castellano.



41
Grfico 14: Cmo consideras que hablas el castellano?
B.3.- La Escuela

En cuanto al sentimiento por la escuela, 100% de los(as) nios(as)
entrevistados(as) coincidieron en que les gusta venir a la escuela. Al 99.3% le
gusta lo que aprende en ella, al 86.71% le gusta que les enseen en su idioma
materno, el 60.14% considera que no se debe ensear slo en castellano. Al
97.90% le gusta los libros que tienen en sus aulas y el 71.1% piensa que ahora
encuentran ms fcil lo que les ensean en clase.

Para los(as) nios(as) la escuela representa una oportunidad para aprender a
escribir, leer y a estudiar, les ensean cmo trabajar en los libros, a ser
educados y responsables. Para algunos(as) lo que aprendan les permitir seguir
estudiando hasta alcanzar la universidad. Les gusta lo que aprenden en la
escuela, porque consideran que les servir para cuando sean grandes, les
ensean a pensar, hablar y a escribir en castellano lo que les permitir salir a la
calle a trabajar cuando sean grandes.

El que en la escuela enseen en su idioma materno (idioma maya) les brinda la
oportunidad de mantener su propio idioma, entender mejor a sus padres y
abuelos(as), hablar con sus amigos, aprender ms sobre su cultura. El ensear en
dos idiomas (castellano/idioma maya) es importante, porque les permite aprender
otro idioma que les servir cuando sean grandes, asimismo les ser ms fcil
comprender al(la) maestro(a) cuando da sus clases. Los(as) nios(as) si bien
consideran importante la educacin bilinge, para ellos tambin lo es la
enseanza del castellano en sus centros educativos, ya que aprenderlo es
prioritario para poder acceder a oportunidades de trabajo que no tendran si slo
hablaran su propio idioma.
30.77
27.27
23.08
12.59
6.29
0 5 10 15 20 25 30 35
Porcentaje
Slo habla castellano
Habla castellano con fluidez
Habla castellano con cierta
fluidez
Sabe unas pocas palabras en
castellano
No lo habla
42
En cuanto a lo que ms les gusta de lo que aprenden en la escuela, la mayora
indic saber leer y escribir, estudiar matemtica, estudios sociales, hacer
prcticas manuales, a ser buenas personas, saber cmo estudiar bien.
Consideran que se debera ensear computacin e ingls y hablar bien el
castellano, dar ms ejercicios de matemtica y hacer ms prcticas de lectura y de
escritura.

Tabla 10: Intereses en la escuela
S No Ns/Nr
INTERESES EN LA ESCUELA
n % n % N %
Te gusta venir a la escuela? 143 100.0
Te gusta lo que aprendes en la escuela? 142 99.30 1 0.70
Te gusta que en la escuela enseen en tu idioma materno? 124 86.71 14 9.79 5 3.50
Consideras que en la escuela deben ensear slo en
castellano? 53 37.06 86 60.14 4 2.80
Te gustan los libros que te dan en clase? 140 97.90 1 0.70 2 1.40
Es ms fcil lo que aprendes ahora? 101 70.6 37 26.1 4 2.8
Total entrevistados(as): 143

Los(as) nios(as) piensan que los libros que les dan en el aula son muy buenos,
ya que les ensean historia, ciencias sociales, matemtica, poseen ilustraciones
muy bonitas, son muy explicativos y tienen muchos ejercicios. Para ellos(as)
actualmente es ms fcil lo que aprenden, porque los libros estn bien hechos,
los(as) maestros(as) ensean mejor, se hacen muchas cosas que antes no se
hacan.

Los(as) nios(as) aspiran a que los centros educativos les enseen a leer y a
escribir, a hablar bien el castellano y les den los conocimientos que les permitan
avanzar en la escuela y alcanzar los estudios superiores.

En cuanto a qu le faltara a tu centro educativo para ser mejor?, la gran mayora
coincidi en varios temas: materiales educativos (libros, cuadernos, lpices),
equipamiento (computadoras, pizarrones, pupitres), infraestructura (nuevas
edificaciones, ms aulas, cocinas, servicios sanitarios), reas recreativas (canchas
deportivas) y accesibilidad a la escuela.













43
75.34
11.64
6.16
2.74
2.05
2.05
Madre
Padre
Abuela
Abuelo
Hermanos(as)
Con Nadie
Parentesco
0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00
Porcentaj e

Grfico 15:
Tiempo promedio en llegar a la escuela?

Grfico 16:
Medio de transporte para llegar a la escuela?

En cuanto al tiempo promedio que tardan en llegar al centro educativo, el 63.3%
de los(as) nios(as) tarda 10 minutos o menos, el 21.7% camina entre 11 y 20 y el
14.7% necesita ms de 20 minutos para llegar a la escuela. Por la cercana de la
casa al centro educativo, el 84.6% llega a pie, el 5.6% en automvil y/o pick up, el
4.2% en autobs y el 2.8% en bicicleta.

B.4.- En el Hogar

En el hogar los(as) nios(as) pasan la mayor parte del tiempo con sus padres:
86.98%, (con la madre 75.34% y con el padre 11.64%), mientras que el 10.97%
permanece la mayor parte del tiempo en el hogar con otros familiares como los(as)
abuelos(as), hermanos(as), tos(as), primos(as) y nicamente el 2.05% se queda
solo(a) en casa. En cuanto a la supervisin de la realizacin de los deberes de la
escuela en el hogar, el 43.36% de los(as) nios(as) no tienen supervisin, por otra
parte el 43.36% de padres y/o madres apoyan a sus hijos(as) en el momento de
hacer sus tareas escolares. Adicionalmente colaboran en dicha actividad los(as)
abuelos(as), hermanos(as), tos(as) y primos(as).

Grfico 17: Con quin pasas la mayor parte del tiempo en casa?














1-10 minutos
63%
11-20 minutos
22%
21-30 minutos
11%
Ms de 31 minutos
4%
A pie
84%
En automvil
6%
En autobs
4%
En bicicleta
3%
No indica
3%
44
29.37
13.99
9.09
2.80
0.70
0.70
43.36
Madre
Padre
Hermanos(as)
Abuela
Primo(a)
Tio(a)
Con Nadie
Parentesco
0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00
Porcentaj e
Grfico 18: Quin te ayuda a hacer las tareas escolares en casa?

















C.- ENTREVISTA A LOS PADRES, MADRES Y/O REPRESENTANTES

C.1.- Sobre el (la) jefe de familia

A fin de conocer las caractersticas de la estructura familiar, se procedi a realizar
una entrevista en la cual se obtuvieron los siguientes resultados: el 77% de los(as)
jefes(as) de familia son padres, el 13.7% corresponde a madres, mientras que en
el 9.4% se encuentran los abuelos(as), tos(as) y/o primos(as). En promedio el(la)
jefe(a) de familia tiene una edad de 42.35 aos 10.23 aos.

Tabla 11: El(La) jefe(a) de familia es

Jefe/jefa n %
Padre 107 77.0
Madre 19 13.7
Abuelo 5 3.6
Abuela 3 2.2
Otro 5 3.6
Total 139 100.0

En cuanto al nivel de estudio alcanzado por el(la) jefe(a) de la familia, el 30.71%
curs entre 1. y 3. primaria, el 24.28% lleg a 4. 6. de primaria, mientras que
menos del 12.13% realiz estudios a nivel bsico, diversificado y/o profesional. El
32.86% de los(as) jefes(as) de familia no realizaron ningn tipo de estudio.
Asimismo, de acuerdo con la informacin proporcionada en la entrevista, de
los(as) jefes(as) de familia que no estudiaron y/o no aprobaron 3. primaria, el
54.05% no sabe leer en castellano y que el 55.54% no sabe escribirlo.



45
Tabla 12.- ltimo grado cursado y aprobado por el(la) jefe(a) de familia

Grado Cursado n %
1o. Primaria 9 6.43
2o. Primaria 19 13.57
3o. Primaria 15 10.71
4o. Primaria 15 10.71
5o. Primaria 1 0.71
6o. Primaria 18 12.86
1o. Bsico 1 0.71
2o. Bsico 3 2.14
3o. Bsico 4 2.86
5o. Bachillerato 1 3.57
6o. Perito Contador 1 0.71
7o. Semestre de Profesorado 1 0.71
Universitario 2 1.43
Ninguno 46 32.86
Total 140 100



Tabla 13: Si no aprob 3er grado, sabe leer y escribir?

Sabe leer
Sabe escribir
N % n %
S 31 41.89 31 39.19
No 40 54.05 40 55.41
NR 3 4.05 3 5.41
Total 74 100.00 74 100.00



Grfico 19: Si no aprob 3er grado, Sabe leer y escribir?

















No
54.0%
S
41.9%
NR
4.1%
No
55.4%
S
39.2%
NR
5.4%
46
Ladi no(a)
37.1%
Indgena
62.9%
El 62.90% de los(as) jefes(as) de familia se consider indgena, mientras el
37.10% dijo ser ladino(a). Entre las etnias predominantes se encuentran: kiche
32.95%, kaqchikel 31.82% y mam 13.64%.



Grfico 20: Cmo se considera tnicamente?

















Tabla 14: A qu etnia pertenece?

Etnia n %
Ladina 52 37.14
K'iche' 29 20.71
Kaqchikel 28 20.00
Mam 12 8.57
Tzutujil 8 5.71
Kiche 6 4.29
Ach 3 2.14
Chort 2 1.43
Total 140 100.00


En cuanto al principal idioma que utilizan para comunicarse en la casa, el 46.43%
indic el castellano; el 21.43% kiche; el 11.43% kaqchiquel; 7.86% mam; el 4.29%
tzutujil y 2.14% el ach. El 6.43% manifest utilizar indistintamente el castellano y
su idioma materno (kiche, kaqchikel, mam, tzutujil y/o ingls).






47
Tabla 15: Idioma que se utiliza principalmente en casa

Comunicacin en el hogar n %
Castellano 65 46.43
Kiche 30 21.43
Kaqchikel 16 11.43
Mam 11 7.86
Castellano / idioma materno 9 6.43
Tzutujil 6 4.29
Ach 2 2.14
Total 140 100.00

El 50.36% de los(as) jefes(as) de familia se comunican con sus hijos(as) en
castellano, el 34.53% lo hace en su idioma maya, mientras que el 15.11% utiliza
indistintamente el castellano o un idioma maya. El 10.7%, no habla castellano o
maneja muy pocas palabras; mientras que el 55% lo habla con algn nivel de
fluidez y el 34.3% slo habla castellano.


Tabla 16: En qu idioma se comunica con su hijo(a) en casa

Se comunica con su hijo n %
Siempre en su idioma 48 34.53
Siempre en castellano 70 50.36
Indistintamente 21 15.11
Total 139 100



Tabla 17: Cmo considera que habla el castellano?

Cmo considera que habla el castellano n %
No lo habla 3 2.1
Sabe unas pocas palabras 12 8.6
Lo habla con cierta dificultad 44 31.4
Lo habla con cierta fluidez 33 23.6
Lo habla con fluidez 48 34.3
Total 140 100.0










48
C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela

Los padres, las madres y los(as) representantes entrevistados(as) piensan que
tanto sus hijos como sus hijas deben asistir a la escuela, ya que all podrn
aprender a leer y a escribir en espaol, lo que les permitir una mayor
oportunidad para conseguir un mejor trabajo y poder salir adelante en su vida.

Los padres, las madres y los(as) representantes aspiran a que sus hijos lleguen en
los estudios ms lejos que sus hijas (70% versus 65.57%). De ellos,
aproximadamente el 26% aspira a que sus hijos(as) logren acceder a la
universidad y obtengan algn titulo universitario.

Tabla 18: A qu nivel de instruccin debera llegar su hijo(a)?
Gnero
Masculino Femenino Grado
n % n %
6. Primaria 42 30.00 51 36.43
3. Bsico 14 10.00 9 6.43
5. Diversificado 5 3.57 7 5.00
Magisterio 12 8.57 9 6.43
Secretariado 0 0 1 0.71
Universidad 39 27.86 36 25.71
NS/NI 28 20.00 27 19.29
Total 140 100.00 140 100.00

Por otra parte el 89.28% de los entrevistados(as) considera que los(as)
maestros(as) emplean formas apropiadas para ensear a sus hijos(as). Para
ellos(as), los maestros estn bien preparados, ensean en ambos idiomas,
ensean lo ms importante para sus vidas y se ve lo aprendido en sus hijos(as).
El 91.43% considera que las escuelas estn formando a sus hijos(as) para
enfrentar la vida, ya que aprender a leer y escribir les dar la oportunidad de
conseguir trabajo cuando sean mayores, les da la oportunidad de adquirir los
valores necesarios para ser buenas personas y enfrentarse con responsabilidad
a su trabajo. El 2.86% considera que la escuela no es lo nico que necesitan para
salir adelante en la vida, tambin son importantes otros tipos de experiencias que
la escuela no les ofrece.

Tabla 19: Considera que los maestros
emplean las formas ms apropiadas para
ensear a sus hijos(as)?

n %
S 125 89.28
No 0 0
NS/NR 15 10.72
Total 140 100.00

Tabla 20: Considera que la escuela est
formando para la vida a los nios(as)?

N %
S 127 91.43
No 4 2.86
NS/NR 8 5.71
Total 140 100.00


49
El 91.43% de los padres, madres y/o representantes considera que los(as)
nios(as) deben asistir a prvulos antes de entrar a primer grado, ya que con ello
adquieren experiencia, aprenden lo esencial para enfrentarse a primer grado,
pierden el miedo y aprenden a estar con otros(as) nios(as). Mientras el 6.43% de
los(as) entrevistados(as) considera que los(as) nios(as) no deberan ir a la
escuela hasta llegar a primer grado, que ellos(as) pierden el tiempo, los(as)
maestros(as) no ensean nada y que la educacin a esa edad debera ser
responsabilidad exclusiva de los padres y de las madres.


Tabla 21: Considera que los nios(as) deberan asistir a prvulos?

n %
S 128 91.43
No 9 6.43
NS/NR 3 2.14
Total 140 100.00


Por otra parte, el 20% de los padres, madres y representantes piensa que la
enseanza en castellano perjudica al nio(a) que habla otro idioma en la casa, por
lo que considera que se debe ensear en dos idiomas, as el(la) nio(a) puede
adaptarse mejor en la escuela. Para aquellos(as) nios(as) que en la casa hablan
otro idioma, se les hace ms difcil el aprendizaje en castellano. En el caso de que
los padres y/o madres no hablen castellano se les hara ms difcil la
comunicacin con ellos. A pesar de esto, le dan importancia a que aprendan otro
idioma, en especial el castellano, ya que adquieren otra forma de comunicacin
que les abre las puertas a nuevos trabajos. El 82.14% est de acuerdo con que el
maestro ensee en idioma maya, ya que permite que el(la) nio(a) mantenga sus
races, no olvide su idioma materno, haya una mejor comunicacin entre el
maestro y el(la) nio(a) que an no habla bien el castellano y genera la posibilidad
de que los(as) nios(as) aprendan bien su idioma y puedan despus ensearlo a
otros(as) nios(as).

Tabla 22: Considera que la enseanza en
castellano perjudica al nio(a) que habla
otro idioma en la casa?

n %
S 28 20.00
No 95 67.86
NS/NR 17 12.14
Total 140 100



Tabla 23: Est usted de acuerdo en que el
maestro(a) ensee en un idioma maya?

n %
S 115 82.14
No 11 7.86
NS/NR 14 10.00
Total 140 100



50
Segn los resultados el 100% de la poblacin encuestada est contenta con la
escuela de sus hijos(as), porque han aprendido a ser disciplinados, limpios y
ordenados, a desenvolverse en grupo, a hablar bien en castellano, les
ensean a ser mejores hombres y mujeres, les brindan la oportunidad de
conocer el mundo, sus culturas y cuando sean mayores tener un trabajo digno

Tabla 24: Est contento(a) con la escuela donde estn sus hijos(as)?

n %
S 139 99.28
No
NS/NR 1 0.72
Total 140 100.00

Los padres, las madres y/o representantes entrevistados(as) indicaron que en la
escuela faltan algunos detalles para hacerla mejor de lo que es. Manifestaron que
las principales carencias se encuentran en la ausencia de libros, de bibliotecas, de
canchas deportivas, de computadoras, edificaciones con mejores estructuras, con
mejores sanitarios. En algunos casos, son necesarias agua potable, energa
elctrica y drenajes.


C.3.- Sobre el(la) nio(a) en el hogar

En cuanto al nio(a) en el hogar, el 89.28% pasa la mayor parte del tiempo en el
hogar con sus madres y/o padres, mientras que el resto permanece con los(as)
abuelos(as), tos(as) y primos(as).

Tabla 25: Quin pasa la mayor parte del tiempo con el nio(a)?

Mayor tiempo n %
Madre 95 68.57
Padre 15 10.71
Madre/Padre 14 10.00
Otro 6 4.29
Abuela 5 3.57
Madre/Otro 2 1.43
Abuela(o)/Otro 1 0.71
Abuelo 1 0.71
Total 140 100.00


En el hogar las tareas escolares son supervisadas en un 75.71%, principalmente
por el padre, la madre y/o el(la) abuelo(a). El 16.43% de los nios realiza sus
deberes sin la supervisin de un adulto.




51
Tabla 26: Quin supervisa la tarea del nio(a)
Quin supervisa la tarea del nio(a) n %
Padre 55 39.29
Abuela 30 21.43
Nadie 23 16.43
Madre/Padre 10 7.14
Otro 10 7.14
Madre 9 6.43
Abuelo 1 0.71
Padre/Abuelo 1 0.71
Padre/Otro 1 0.71
Total 140 100.00

En cuanto a dnde pasa el(la) nio(a) la mayor parte del tiempo, el 84.29% de los
padres, madres y/o representantes indic que sus hijos(as) lo hacen en la casa, el
6.43% en la calle, el 3.57% trabaja en el campo con sus padres y el 2.14% realiza
actividades no agrcolas.

Tabla 27: En dnde pasa la mayor parte del tiempo el nio?
Pasa la mayor parte del tiempo n %
en la casa 118 84.29
en la calle 9 6.43
trabajando en el campo 5 3.57
Trabajando en activ. no agrcolas 3 2.14
No indica 1 0.71
casa de abuela 1 0.71
con la madre 1 0.71
cuidando chivos 1 0.71
en la comunidad 1 0.71
Total 140 100.00

En cuanto a la forma de llegar a la escuela, el 88.57% de los padres, madres y
representantes indic que sus hijos(as) llegan a la escuela caminando, 4.28% en
autobs, 4.28 carro/pick up y el 2.85% en bicicleta.

Grfico 21: Cmo llega el/la nio(a) a la escuela?
A Pie
88.6%
Aut obs
4.3%
Carro/Pick Up
4.3%
Biciclet a
2.9%


52
D.- ENTREVISTAS AL (A LA) MAESTRO(A)

Adems de los padres, madres y representantes de los alumnos(as), se entrevist
a 36 maestros(as) de cuarto grado de los diferentes proyectos que participan en la
investigacin, con la finalidad de conocer sus opiniones sobre los programas en los
que trabajan, las dificultades que enfrentan los alumnos(as) en el proceso de
enseanza aprendizaje, los aspectos positivos de sus experiencias que puedan ser
trasladadas a otros centros educativos, etc.

D.1.- Datos Personales

En cuanto al idioma que hablan los(as) maestros(as), aparte del castellano
(47.22%), se encuentran: el kiche (26.32%), el kaqchikel (26.32%), el mam
(21.05%), el ach, el ingls, el tzutujil y/o combinacin de dos idiomas 26.32%.

Tabla 28: Idiomas que habla adems del espaol

Idioma n % %
Castellano 17 47.22
Kiche 5 13.89 26.32
Kaqchikel 5 13.89 26.32
Mam 4 11.11 21.05
Ach 1 2.78 5.26
Ingls 1 2.78 5.26
Kaqchikel/Kiche 1 2.78 5.26
Kiche/ Ingls 1 2.78 5.26
Tzutujil 1 2.78 5.26
Total 36 100.00 100.00

En relacin con el nivel educativo del 91.67% de los(as) docentes, 72.22% son graduados
de Educacin Primaria Urbana, el 13.89% de Educacin Primaria Rural Bilinge y el 5.56%
es de Educacin Primaria Rural. El 8.34% est formado por personas que cursan 5. 6.
magisterio o 5. bachillerato.
Tabla 29: Ttulo de educacin

Ttulo de educacin n %
5. Magisterio (en curso) 1 2.78
6. Magisterio (en curso) 1 2.78
Bachiller en CC y LL 1 2.78
Maestro(a) de Educacin Primaria Rural 2 5.56
Maestro(a) de Educacin Primaria Urbana 26 72.22
Maestro(a) de Educacin Primaria Rural Bilinge 5 13.89
Total 36 100.00





53
En referencia al tiempo de trabajar en educacin, la mayora (55.56%) tiene 5 aos
o menos, el 22.22% entre 6 y 10 aos, mientras que el 22.22% restante tiene ms
de 10 aos. En relacin con el tiempo de trabajar en el centro educativo donde se
realiz la entrevista, el 78.78% de los(as) docentes tiene 5 aos o menos; de
ellos(as) el 30.56% participa por primera vez en los programas educativos que
aplican dichos establecimientos.

Tabla 30: Tiempo de trabajar en educacin y en el centro educativo

Trabajar en
educacin
Trabajar en el
centro educativo Tiempo
n % n %
1 ao o menos 6 16.67 11 30.56
2 - 5 aos 14 38.89 17 47.22
6 - 10 aos 8 22.22 7 19.44
11 - 15 aos 3 8.33 1 2.78
16 - 20 aos 2 5.56
ms de 20 aos 3 8.33
Total 36 100.00 36 100.00


Grfico 22: Tiempo de trabajar en educacin y en este centro educativo

















2 - 5 aos
38.9%
6 - 10 aos
22.2%
11 - 15 aos
8.3%
16 - 20 aos
5.6%
Ms de 21 aos
8.3%
1 ao o menos
16.7%
2 - 5 aos
47%
1 ao o menos
31%
6 - 10 aos
19%
11 - 15 aos
3%
54
Al formular a los(as) docentes la pregunta Ha recibido capacitacin para ensear
en castellano, idioma maya y/o en forma bilinge?, el 55.56% indic que ha
recibido capacitacin para ensear en castellano, el 61% para hacerlo en un
idioma maya, mientras que el 50% ha recibido capacitacin para trabajar en
educacin bilinge.

Tabla 31: Ha recibido capacitacin para ensear
en castellano, idioma maya y/o en forma bilinge?
Castellano Idioma Maya Educacin Bilinge
Ha recibido
capacitacin para
ensear en N % n % n %
S 20 55.56 22 61.11 18 50.00
No 15 41.67 14 38.89 16 44.44
No Indica 1 2.78 2 5.56
Total 36 100.00 36 100.00 36 100.00

En cuanto a los aspectos positivos de las metodologas aplicadas por los diferentes
proyectos, los(as) docentes manifestaron que los mismos han permitido a los(as)
nios(as) adquirir ms confianza en s mismos(as), rescatar los valores propios de
su cultura, entre ellos su idioma y ser lderes en la comunidad. Asimismo, los(as)
docentes indicaron como un aspecto positivo la contribucin que hacen los
proyectos de investigacin al mejoramiento profesional de ellos(as), ya que les
ensean metodologa y nuevas tcnicas, han dotado de materiales a sus centros
educativos y en algunos casos, han mejorado las edificaciones de las escuelas.
Por otra parte, si bien los(as) docentes no indicaron aspectos negativos de los
proyectos, un alto nmero manifest la necesidad de un mayor seguimiento a las
actividades que realizan y hacerles comprender a los padres, madres y
representantes la necesidad de participar en las actividades de sus hijos(as) en las
escuelas. Tambin solicitan capacitaciones de mayor tiempo de duracin, revisin
y una nueva edicin de los libros de texto, ya que algunos presentan errores en
contenido, proporcionar ms materiales de apoyo y dar retroalimentacin a los(as)
docentes.

D.2.- Docencia

Todos(as) los(as) docentes manifestaron que tienen un plan de clase, el cual de
acuerdo al maestro(a), el(la) director(a), o las exigencias del proyecto se hace a
diario(8.33%), semanal(16.67%), mensual (22.22%), bimensual(19.44%),
trimestral o semestral (2.78%), anual (5.56%) o en combinacin de algunas de las
modalidades indicadas. El 86.11% de los docentes indic seguir un plan de
evaluacin de los aprendizajes, mientras que el 11.11% no utiliza ningn plan.

Tabla 32: Siguen un plan de evaluacin de los aprendizajes?
n %
S 31 86.11
No 4 11.11
No Indica 1 2.78
Total 36 100.00
55
En cuanto a los recursos didcticos para la docencia, el 80.56% indica que para
dar sus clases utiliza carteles, materiales locales, libros, diccionarios, revistas,
lminas, juegos didcticos, materiales visuales, grabadoras. Dichos recursos son
obtenidos a travs de los padres, madres y/o representantes, donados por los
proyectos que participan y apoyan al centro educativo, por la comunidad o son
comprados con sus recursos econmicos. Aunque el 69.44% se encuentra
satisfecho de los materiales didcticos que posee, el 30.56% de los(as) docentes
considera necesario que son ms recursos de apoyo en clase, nuevos equipos
como computadoras, televisores, grabadoras/reproductores, pizarrones, etc. El
97.22% de los(as) docentes indican que dichos recursos facilitan el aprendizaje de
los(as) alumnos(as).


Tabla 33: Utiliza recursos didcticos?

N %
S 29 80.56
No 2 5.55
NS/NR 5 13.88
Total 36 100.00

Tabla 34: Est satisfecho con los recursos
didcticos?

n %
S 25 69.44
No 11 30.56
NS/NR
Total 36 100.00

En cuanto al idioma principal de comunicacin en clase, el 91.67% de los(as)
docentes manifest el castellano, aunque de stos, el 31.11% utiliza
alternativamente otro idioma (kiche, kaqchikel, mam, tzutujil y/o ingls), el 5.56%
imparte sus clases en kaqchikel y el 2.78% en ach.

Tabla 35: En cules idiomas imparte las clases?

Idiomas n %
Castellano 20 55.56
Castellano/Otro idioma 13 36.11
Castellano/kiche 5 13.89
Castellano/kaqchikel 3 8.33
Castellano/mam 3 8.33
Castellano/ingls 1 2.78
Castellano/tzutujil 1 2.78
Kaqchikel 2 5.56
Ach 1 2.78
Total 36 100










56
D.3.- Gnero y aprendizaje

En cuanto al aprendizaje en nios y nias, el 41.67% de los(as) docentes
manifestaron encontrar diferencias entre gnero, stas estaban, marcadas en
cuanto a comportamiento, facilidad en el aprendizaje y la autoestima que incide en
l. Para algunos maestros(as) los nios aprenden mejor que las nias, para
otros(as) es lo contrario. Por otra parte, para los(as) docentes los nios son ms
inquietos, hiperactivos, y ms abusivos, adems se consideran mejores que
las nias; mientras que las nias son ms quietecitas y/o tranquilas.


Tabla 36: considera que existe diferencia
de aprendizaje entre nios y nias?

N %
S 15 41.67
No 17 47.22
NS/NR 4 11.11
Total 36 100.00

Tabla 37: En clase observa alguna dificultad
en las relaciones entre nias y nios?

n %
S 18 50.00
No 17 47.22
NS/NR 1 2.78
Total 36 100.00


D.4.- Los libros

El 86.11% de los(as) docentes indic que los(as) nios(as) tienen libros para
estudiar. El 75% son propiedad de la escuela y el 22.22% de los nios(as). Para el
75% de los(as) maestros(as) los libros utilizados para la enseanza/aprendizaje de
los(as) nios(as) son adecuados, mientras que para el 22.22% no lo son.

Quienes consideran que los libros son adecuados manifiestan que son apropiados
a la edad de los(as) nios(as), fciles de entender por ellos(as), los(as) ayudan a
autoformarse, los incentiva de manera adecuada a experimentar, dramatizar e
investigar, adems los temas planteados en ellos forman parte de las
experiencias que los(as) nios(as) viven cotidianamente en su comunidad. Para
otros(as) el que los libros vengan en ambos idiomas (castellano/idioma maya)
facilita el aprendizaje. Quienes los consideraron inadecuados indicaron que estn
muy pobres, les falta informacin o tienen contenidos muy exigentes y son
difciles de comprender por sus alumnos(as).









57

Tabla 38:Cuentan los nios con libros para
su aprendizaje?

N %
S 31 86.11
No 5 13.89
NS/NR
Total 36 100.00


Tabla 39: De quin son estos libros?

N %
De la Escuela 27 75.00
Propios 8 22.22
No Indica 1 2.78
Total 36 100.00

Tabla 40: Son adecuados para los(as) nios(as) los libros que utilizan?

N %
S 27 75.00
No 8 22.22
NS/NR 1 2.78
Total 36 100.00


E.- ESCALA DE ACTITUD HACIA LA LECTOESCRITURA

A fin de determinar el inters de los(as) nios(as) hacia la lectoescritura se dise
una escala de actitud para este propsito. Los resultados por proyecto muestran
(Tabla 41), en trminos generales, una gran aceptacin hacia la lectura y la
escritura, (89.15 puntos 14.06 puntos). A los(as) nios(as) les gusta leer y escribir
tanto en clase como en casa, leen o escriben sin tener una persona
supervisndolos. Es interesante observar que por proyecto las puntuaciones
promedio estuvieron por encima de los 77.08 puntos. Esto permite inferir (aunque
no es vinculante) el inters de los(as) docentes por promover la lectura y la
escritura en sus clases. Aunque, como se ver ms adelante, esto contradice las
puntuaciones promedio obtenidas en la prueba de lectura.

Tabla 41: Escala de actitud hacia la lectoescritura
Valores Mnimos, Mximos, Promedio, Desviacin tpica y Coeficiente de variacin por
proyecto (Lectoescritura)

Proyecto Min. Mx. Media D.T. C.V.
PAEBI 41.67 100.00 82.55 17.76 21.51
CEDIM 66.67 100.00 90.21 11.25 12.47
DIGEBI 54.17 100.00 85.42 13.70 16.04
FUNKAQ 83.33 100.00 93.89 6.07 6.47
NEUBI 87.50 100.00 95.83 4.03 4.20
PEMBI- GTZ 0.00 100.00 77.08 28.29 36.70
FUNRURAL 62.50 100.00 90.89 13.28 14.61
BEZACHI 58.33 100.00 89.06 11.77 13.22
FUNDAZUCAR 91.67 100.00 98.96 2.59 2.62
NALEB 66.67 91.67 77.08 11.02 14.30
Total 0.00 100.00 89.15 14.60 16.37

58
41.67
66.67
54.17
83.33
87.50
0.00
62.50
58.33
91.67
66.67
0.00
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
91.67
100.00
PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB Total
Pr oyecto
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
P
u
n
t
o
s

P
r
o
m
e
d
i
o
Min. 41.67 66.67 54.17 83.33 87.50 0.00 62.50 58.33 91.67 66.67 0.00
Mx 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 91.67 100.00
Media 82.55 90.21 85.42 93.89 95.83 77.08 90.89 89.06 98.96 77.08 89.15
Grfico 23: Valores mnimos, mximos y promedio por proyecto (Lectoescritura)





















F.- ESCALA DE ACTITUD HACIA EL SENTIMIENTO TNICO

Guatemala es un pas multitnico, pluricultural y multilinge donde la gran mayora
de los(as) nios(as) comparten diariamente espacios pblicos como la escuela y la
calle con otros(as) nios(as). Los valores culturales de aceptar a otros(as) y de
aceptarse a s mismos(as) como son, sin menospreciar o tratar de ser mejor que
los otros(as) por su condicin tnica, son transmitidos en el hogar y reforzados
en la escuela.

El sentirse bien consigo mismo(a) y con quien est a su lado, en cierta forma
puede ser uno de los factores que incida en el rendimiento del alumno(a), por ello
se aplic la escala de actitud hacia el sentimiento tnico entre los(as) nios(as)
participantes en la investigacin.

Como se puede apreciar en la siguiente tabla, en general los(as) nios(as)
muestran una actitud positiva hacia el(la) otro(a) y hacia s mismos(as), aceptan
la multiculturalidad como una expresin en la que conviven diariamente.
Asimismo, comprenden la importancia de la preservacin de la cosmovisin de la
cultura maya.

El promedio general de la actitud hacia el sentimiento tnico fue de 64.98 puntos
15.29 puntos. De los proyectos participantes en la investigacin, 7 de 10
mostraron promedios por encima de los 60 puntos.



59
35.48
41.94
32.26
35.48 35.48
51.61
45.16
41.94 41.94
74.19
32.26
80.65
90.32
96.77
83.87
74.19
87.10
83.87
80.65
90.32 90.32
96.77
PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB Gener al
Proyecto
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
P
u
n
t
o
s

P
r
o
m
e
d
i
o
Min. 35.48 41.94 32.26 35.48 35.48 51.61 45.16 41.94 41.94 74.19 32.26
Mx. 80.65 90.32 96.77 83.87 74.19 87.10 83.87 80.65 90.32 90.32 96.77
Media 59.48 70.16 69.62 65.81 56.36 70.97 62.90 59.45 65.05 82.26 64.98
Tabla 42: Valores mnimos, mximos, promedio, desviacin tpica y coeficiente de variacin
por proyecto (Sentimiento tnico)

Proyecto n Min. Mx. Media D.T. C.V.
PAEBI 16 35.48 80.65 59.48 10.53 17.71
CEDIM 20 41.94 90.32 70.16 15.13 21.56
DIGEBI 12 32.26 96.77 69.62 22.49 32.31
FUNKAQ 15 35.48 83.87 65.81 15.17 23.05
NEUBI 17 35.48 74.19 56.36 14.57 25.85
PEMBI- GTZ 16 51.61 87.10 70.97 11.42 16.09
FUNRURAL 12 45.16 83.87 62.90 11.13 17.7
BEZACHI 15 41.94 80.65 59.45 13.73 23.09
FUNDAZUCAR 16 41.94 90.32 65.05 16.72 25.71
NALEB 4 74.19 90.32 82.26 7.68 9.34
General 143 32.26 96.77 64.98 15.29 23.53


Grfico 24: Valores mnimos, mximos y promedio por proyecto



























60
G.- INVENTARIO COOPERSMITH

Uno de los aspectos que se evalu en los(as) alumnos(as) fue el nivel de
autoestima. Para ello, se utiliz el Inventario de Autoestima de Coopersmith,
diseado por Stanley Coopersmith y validado en Guatemala (Garca, 1998).

Este inventario fue elaborado para evaluar la actitud de las personas hacia el yo
social, lo acadmico y familiar y otras experiencias en estas reas. Adems, tiene
una escala con ocho preguntas que permite determinar si la persona intenta
falsear la informacin (Garca, 1998:22).

El inventario fue respondido por 143 estudiantes, 20 de ellos(as) (14%) intentaron
falsear los resultados de la prueba y presentar una imagen distorsionada de s
mismos(as). Por lo tanto, la estadstica que se presenta a continuacin se calcul
solamente con 123 estudiantes 86%, quienes tuvieron un punteo aceptable en la
escala de distorsin.
Grfico 25: Casos vlidos y no vlidos (menos de 6 mentiras)
Vlidos
86%
No vlidos
14%

Tabla 43. Estadstica descriptiva de las subpruebas de autoestima.

Subpruebas Media Desv. Tp
Hogar
4.83 1.22
Acadmico
5.59 1.35
Social
4.96 1.50
General
15.97 3.33
Total Inventario
62.70 10.03

En general el promedio de autoestima total de los alumnos fue mediano (62.70
puntos 10.03 puntos), presenta una variabilidad relativamente moderada (CV =
15.99%). Al evaluar la autoestima por proyecto, igualmente se pueden apreciar
promedios moderados altos en la autoestima de sus alumnos(as).

61
40.00 40.00
42.00
36.00
44.00 44.00
56.00
54.00
48.00
66.00
36.00
74.00
82.00
74.00
76.00
78.00
82.00
78.00 78.00
82.00
74.00
82.00
PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB Tot al
Proyectos
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
P
u
n
t
a
j
e

P
r
o
m
e
d
i
o
Mi n 40.00 40.00 42.00 36.00 44.00 44.00 56.00 54.00 48.00 66.00 36.00
Mx 74.00 82.00 74.00 76.00 78.00 82.00 78.00 78.00 82.00 74.00 82.00
Medi a 58.92 59.71 60.00 61.33 62.14 62.57 64.00 65.29 67.47 71.33 62.69

Tabla 44: Estadstica descriptiva total general. Prueba de autoestima
Proyecto n Min Mx Media D.T. C.V.
PAEBI 13 40.00 74.00 58.92 10.38 17.62
CEDIM 14 40.00 82.00 59.71 11.71 19.61
DIGEBI 10 42.00 74.00 60.00 10.91 18.19
FUNKAQ 15 36.00 76.00 61.33 9.82 16.01
NEUBI 14 44.00 78.00 62.14 11.41 18.36
PEMBI- GTZ 14 44.00 82.00 62.57 8.46 13.53
FUNRURAL 11 56.00 78.00 64.00 7.38 11.52
BEZACHI 14 54.00 78.00 65.29 7.17 10.99
FUNDAZUCAR 15 48.00 82.00 67.47 11.35 16.82
NALEB 3 66.00 74.00 71.33 4.62 6.47
Total 123 36.00 82.00 62.69 10.03 16.00

Grfico 26: Mnimos, mximos y promedio general por proyecto (autoestima)












El 64.23% obtuvo puntuaciones entre 60 y 79 puntos, el 30,89% entre 40 y 59
puntos, apenas el 4.07% por encima o igual a 80 puntos y el 0.81% menos de 40
puntos.










62

Grfico 27: Distribucin porcentual por rango total autoestima

0.00
0.81
30.89
64.23
4. 07
0-19 20-39 40-59 60-79 80-100
Escal a
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
Porcentaj es





H.- OBSERVACION EN EL AULA

Otro aspecto evaluado en la investigacin estuvo relacionado con las actividades
que tanto el(la) maestro(a) como los(as) alumnos(as) realizan en el aula, durante
el tiempo de enseanza/aprendizaje. La metodologa utilizada para esta parte
consisti en observar las interacciones maestro(a)/alumno(a) en tres perodos de
clase en diferentes das. Es preciso indicar que en este tipo de evaluacin, para
tener un panorama ms completo, se debe observar en perodos que se extiendan
a varios das o incluso meses. Debido a la disponibilidad de tiempo para la
presente investigacin esto no fue posible. A pesar de ello, los resultados
obtenidos en las observaciones realizadas durante tres das han sido positivos,
los(as) maestros(as) aplican en sus clases distintas tcnicas y metodologas de
enseanza.

En general, se pudo observar que 86.11% de los(as) docentes ensean de
acuerdo a las etapas de desarrollo de la mayora de los(as) nios(as); 80.56%
ensea los contenidos des lo ms fcil o familiar a lo ms complejo; 79.63% se
preocupa por las tareas escolares y da retroalimentacin a los(as) alumnos(as);
75% utiliza en clase los conocimientos previos de sus alumnos(as); 72.22%
desarrolla las destrezas de pensamiento en sus alumnos y toma en cuenta sus
necesidades e intereses. Es de hacer notar que en algunos casos los porcentajes
de observacin en el aula estn por debajo del 50% debido a que no fue posible
realizar dicha accin, en ese momento.




63
1.- Toma en cuent a el int ers y ...
2.- Usa dif erent es mat eriales en la enseanza...
3.- Ensea los cont enidos desde lo ms f cil ....
4.- Ut iliza recursos concret os para explicar ...
5.- Ut iliza los conocimient os previos de ....
6.- Ut iliza ejemplos y sugerencias dadas ....
7.- Recurre a variedad de modalidades ....
8.- Revisa las t areas que asigna a sus alumnos .
9.- Da ret roaliment acin cuando revisa las t areas.
10.- Desarrolla las dest rezas de pensamient o ...
11.- Promueve act ividades para el desarrollo ....
12.- Aplica en el aula cont enidos de la capacit aci
13.- Se observa una part icipacin act iva de ...
14.- Maneja la met odologa int egradora.
15.- La enseanza est de acuerdo a la et apa ....
16.- Ut iliza el idioma mat erno de la comunidad
17.- Promueve part icipacin con equidad de gnero
18.- Promueve part icipacin con equidad t nica.
Observaciones
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
Observacin en el Alula
SI NO NA NR


Tabla 45. Observaciones en el aula

TOTAL PROYECTOS
SI NO NA
1.- Toma en cuenta el inters y las necesidades de los alumnos. 72.22 18.52 9.26
2.- Usa diferentes materiales en la enseanza (pizarrn, carteles, tarjetas, juegos). 63.89 26.85 9.26
3.- Ensea los contenidos desde lo ms fcil (familiar) a lo ms complejo. 80.56 7.41 12.04
4.- Utiliza recursos concretos para explicar conceptos abstractos. 55.56 26.85 17.60
5.- Utiliza los conocimientos previos de sus alumnos. 75.00 12.96 12.04
6.- Utiliza ejemplos y sugerencias dadas en las capacitaciones 44.44 9.26 46.30
7.- Recurre a variedad de modalidades de enseanza . 48.61 18.75 32.64
8.- Revisa las tareas que asigna a sus alumnos. 79.63 12.04 8.33
9.- Da retroalimentacin cuando revisa las tareas. 64.81 20.37 14.82
10.- Desarrolla destrezas de pensamiento en sus alumnos. 72.22 15.74 12.04
11.- Promueve actividades para el desarrollo de destrezas en sus alumnos. 63.89 23.15 12.96
12.- Aplica en el aula contenidos de la capacitacin pedaggica recibida. 46.30 11.11 42.60
13.- Se observa una participacin activa de los(as) nios(as) en el aula. 80.56 9.26 10.18
14.- Maneja la metodologa integradora. 50.00 29.63 20.37
15.- La enseanza est de acuerdo a la etapa de desarrollo de la mayora de los nios. 86.11 7.41 6.48
16.- Utiliza el idioma materno de la comunidad. 64.81 25.00 10.19
17.- Promueve participacin con equidad de gnero. 75.00 15.74 9.26
18.- Promueve participacin con equidad tnica. 51.85 10.19 30.56

Grfico 28. Observaciones en el aula






















64
I.- PRUEBAS DE LECTURA Y MATEMATICA

Para las pruebas de lectura y matemtica se evalu a 724 alumnos(as), (51.5%
del sexo masculino y 48.5% del sexo femenino) de cuarto grado, en los 36 centros
educativos seleccionados intencionalmente por los proyectos participantes en la
investigacin. Si bien es cierto que el diseo original contemplaba nicamente la
inclusin de 40 nios y 40 nias, se hizo un esfuerzo por aplicar las pruebas de
lectura y matemtica a la totalidad de la poblacin estudiantil inscrita en una
seccin de cuarto grado en cada escuela, con el fin de obtener un mayor nivel de
representatividad y confiabilidad en los resultados.

I.1.-. Informe del anlisis de las pruebas de lectura y de matemtica

I.1.1.- Lgica de la construccin de las pruebas de lectura y matemtica
Los contenidos de las pruebas de lectura y matemtica se determinaron de
acuerdo a experiencias y contexto de la poblacin a evaluar. Los temes de las
pruebas corresponden a las destrezas especificadas para el nivel.

I.1.2.- Tipo de prueba
Los temes de las dos pruebas son de seleccin mltiple con cuatro posibles
respuestas. Todos requeran una respuesta nica. La prueba de lectura presenta
temes con un enunciado incompleto y cuatro posibles opciones. En la de
matemtica, la primera parte est formada por enunciados incompletos y cuatro
opciones, mientras que en la segunda parte se presentan preguntas con cuatro
posibles respuestas.

Las diferentes reas de las pruebas tienen instrucciones especficas. En lenguaje
cada parte presenta un ejemplo, en la de matemtica al inicio de la prueba se dan
dos ejemplos, tanto de la parte de enunciados incompletos como de las preguntas.
Esto permite familiarizar a los nios y nias en el uso de este tipo de prueba.

I.1.3.-Ordenamiento de los temes en las pruebas de lectura y matemtica
La organizacin de la prueba se hizo por reas, contenidos especficos y los
temes se ordenaron por grado de dificultad.

I.1.4.- Organizacin de la prueba de lectura
La prueba de lectura tiene 40 temes, distribuidos en dos reas: comprensin
lectora con 13 temes que corresponden al 32.5% y velocidad de comprensin con
27 temes que constituyen el 67.5%.

I.1.5.-Organizacin de la prueba de matemtica
La prueba de matemtica tiene 30 temes, distribuidos en dos reas: mecnica
operatoria con 13 temes que corresponden al 43.3% y conceptos con 17
preguntas que representan un 56.7%.


65
I.1.6 Confiabilidad de las pruebas de lectura y de matemtica
El coeficiente de confiabilidad de la prueba de lectura es de un alfa de 0.8471 y la
de la prueba de matemtica es de 0.7888. Estos coeficientes indican alta
confiabilidad en ambas pruebas.

I.2.- PRUEBA DE LECTURA

La prueba de lectura consta de 40 temes, 13 de comprensin lectora y 27 de
velocidad de comprensin. Los enunciados se clasificaron de acuerdo con la
taxonoma de Barret, especfica para el rea de lectura. Esta taxonoma presenta
los niveles siguientes: comprensin directa, comprensin indirecta, comprensin
inferencial y comprensin interpretativa. Los niveles utilizados en la prueba fueron
los siguientes:
Comprensin directa: Incluye la comprensin relativa a qu, quin, cundo.
Comprensin indirecta: Corresponde a las preguntas por qu y para qu.
Comprensin inferencial: Implica el anlisis de informacin para hacer
inferencias, determinar secuencia de eventos y reconocer relacin causa-
efecto.

Los resultados obtenidos de acuerdo al anlisis de los objetivos que persiguen los
temes antes indicados, revelan una deficiencia en las destrezas de lectura, tanto
en comprensin como en velocidad.

La siguiente tabla muestra los valores mnimos, mximos y promedios
desglosados por proyectos, as como los percentiles 25, 50 y 75. En trminos
generales, el promedio fue de 41.81 puntos 17.83 puntos. 9 de los 10 proyectos
educativos no hubiesen aprobado la prueba de lectura por no superar los 60
puntos mnimos requeridos, si ste fuera el caso de un test con referencia a
criterio, en condiciones de un maestro o maestra en una escuela dada.

Tabla 46: Valores mnimos, mximos y promedio,
desviacin tpica y percentiles por proyecto (Lectura)

Proyecto n Min. Mx. Media D.T. P25 P50 P75
PAEBI 49 2.56 46.15 28.73 10.95 23.08 30.77 38.46
CEDIM 65 12.82 87.18 50.53 15.11 39.74 51.28 61.54
DIGEBI 129 5.13 89.74 44.74 18.65 28.21 41.03 58.97
FUNKAQ 115 5.13 87.18 39.51 17.66 28.21 35.90 53.85
NEUBI 40 15.38 71.79 39.74 17.60 25.64 35.90 51.28
PEMBI- GTZ 103 0.00 76.92 29.75 14.48 20.51 28.21 38.46
FUNRURAL 76 7.69 79.49 45.28 14.66 33.33 44.87 55.77
BEZACHI 56 15.38 76.92 44.05 15.66 30.77 42.31 56.41
FUNDAZUCAR 74 25.64 84.62 49.72 15.70 38.46 47.44 61.54
NALEB 15 35.90 92.31 62.74 19.09 43.59 64.10 82.05
Promedio 41.81 17.83


66
2.56
12.82
5.13 5.13
15.38
0.00
7.69
15.38
25.64
35.90
46.15
87.18
89.74
87.18
71.79
76.92
79.49
76.92
84.62
92.31
PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB
Proyectos
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
P
u
n
t
a
j
e

P
r
o
m
e
d
i
o
Mi n. 2.56 12.82 5.13 5.13 15.38 0.00 7.69 15.38 25.64 35.90
Mx. 46.15 87.18 89.74 87.18 71.79 76.92 79.49 76.92 84.62 92.31
Medi a 28.73 50.53 44.74 39.51 39.74 29.75 45.28 44.05 49.72 62.74
Grfico 29: Valores mnimos, mximos y promedio por proyecto (Lectura)


















I.3.- PRUEBA DE MATEMTICA

La prueba de matemtica tiene 30 temes, distribuidos en dos reas: mecnica
operatoria con 13 temes que corresponden al 43.3% y conceptos con 17
preguntas que representan un 56.7%.

Se clasificaron los temes de acuerdo con la taxonoma especfica para el rea de
matemtica. Esta taxonoma presenta los niveles siguientes: cmputo,
comprensin, aplicacin, anlisis, intereses y actitudes. Se transcriben los niveles
y categoras utilizados en la prueba.
Cmputo: Incluye ejercicios rutinarios de manipulacin. El nivel representa
primordialmente, aquellos resultados que no exigen a las y los estudiantes tomar
decisiones o efectuar una memorizacin compleja. Las subcategoras son:
conocimiento de hechos especficos, conocimiento de la terminologa, capacidad
para realizar algoritmos.
Comprensin: Considerado como la traduccin de conceptos que son
abstracciones. Estas conductas son ms complejas que un simple cmputo. Las
subcategoras son: conocimiento de conceptos, conocimiento de principios,
reglas y generalizaciones, conocimiento de estructura matemtica, capacidad
para transformar los elementos de un problema de una modalidad a otra,
capacidad para interpretar un problema de matemtica.
Aplicacin: Este nivel implica una secuencia de respuestas en actividades
rutinarias. Hay una mnima transferencia a situaciones nuevas. Las
subcategoras de este nivel son las siguientes: capacidad para resolver
problemas de rutina, capacidad para realizar comparaciones, capacidad para
analizar datos.
67
Anlisis: Este nivel incluye la solucin de problemas que no son rutinarios, las
experiencias de descubrimiento y conductas creadoras. Hay transferencia a
situaciones nuevas. Incluye las conductas de anlisis, sntesis o evaluacin de la
Taxonoma General de Bloom. Presenta las subcategoras de: capacidad para
resolver problemas no rutinarios y otras que no se incluyen en la prueba.

La siguiente tabla muestra los valores mnimos, mximos y promedios
desglosados por proyectos, as como los percentiles 25, 50 y 75. En trminos
generales, el promedio fue de 58.89 puntos 16.02 puntos. 6 de los 10 proyectos
educativos no hubiesen aprobado la prueba de matemtica por no superar los 60
puntos mnimos requeridos, si este fuera el caso de un test con referencia a
criterio, en condiciones de un maestro o maestra en una escuela dada.

Tabla 47: Valores mnimos, mximos y promedio,
desviacin tpica y percentiles por proyecto (Matemtica)

Proyecto N Min. Mx Media D.T. P25 P50 P75
PAEBI 52 13.33 86.67 52.05 17.30 40.00 55.00 63.33
CEDIM 66 33.33 86.67 61.57 13.79 50.00 60.00 73.33
DIGEBI 126 10.00 93.33 60.24 15.29 52.50 63.33 70.00
FUNKAQ 117 13.33 100.00 58.29 15.47 50.00 60.00 70.00
NEUBI 46 26.67 86.67 57.54 16.15 43.33 56.67 70.00
PEMBI- GTZ 97 6.67 90.00 52.92 17.46 40.00 56.67 65.00
FUNRURAL 75 20.00 90.00 59.96 17.84 46.67 63.33 76.67
BEZACHI 55 26.67 93.33 56.48 14.61 43.33 56.67 66.67
FUNDAZUCAR 75 6.67 93.33 64.89 17.12 60.00 70.00 76.67
NALEB 15 63.33 100.00 80.44 12.53 70.00 80.00 93.33
Promedio 58.89 16.69

La prueba de matemtica como se indic estuvo dividida en dos partes, mecnica
operatoria y conceptos. La puntuacin promedio general en mecnica operatoria
fue de 57.97puntos 18.86 puntos, mientras que en la puntuacin promedio en la
segunda parte (conceptos), los(as) estudiantes obtuvieron un promedio general de
59.59% 20.45%

Tabla 48: Estadstica descriptiva por rea (Matemtica)

n Media D.T.
Mecnica operatoria 724 57.97 18.86
Conceptos 724 59.59 20.45
Total 724 58.89 16.69







68
13.33
33.33
10.00
13.33
26.67
6.67
20.00
26.67
6.67
63.33
86.67 86.67
93.33
100.00
86.67
90.00 90.00
93.33 93.33
100.00
PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NA LEB
Proyectos
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
P
u
n
t
a
j
e

P
r
o
m
e
d
i
o
Mi n. 13.33 33.33 10.00 13.33 26.67 6.67 20.00 26.67 6.67 63.33
Mx 86.67 86.67 93.33 100.00 86.67 90.00 90.00 93.33 93.33 100.00
Medi a 52.05 61.57 60.24 58.29 57.54 52.92 59.96 56.48 64.89 80.44
Grfico 30: Valores mnimos, mximos y promedio por proyecto (Matemtica)


















Los resultados obtenidos de acuerdo al anlisis de los objetivos que persiguen los
temes evidencian un logro aceptable de aprendizaje en las siguientes subreas:

Adicin con uno y dos dgitos sin reagrupar y adicin con tres dgitos
reagrupando.
Sustraccin de dos dgitos sin reagrupar.
Conocimiento de tablas de multiplicacin y operaciones con reagrupacin.
La lectura y escritura de la numeracin indoarbiga y de la numeracin
maya.
La lectura de la recta numrica.
Conocimiento de las unidades de medida.
















69
J. ESTUDIO DE COSTOS

J.1 Metodologa:

El proceso metodolgico que se aplic en la investigacin, anlisis e interpretacin
de los costos fue el siguiente:

1. Se elabor una gua general de las posibles intervenciones educativas, la cual
se envi a los diez proyectos seleccionados para el anlisis, los cuales son:

FUNRURAL, proyecto Escuela Rural Activa
CEDIM, proyecto Escuelas Mayas
Fundacin Kaqchikel, proyecto Incidencia en la Reforma Educativa desde
el Aula
DIGEBI, proyecto Reforma a la Educacin
PAEBI, proyecto Acceso a la Educacin Bilinge intercultural
Colegio Naleb, proyecto Modelo Naleb de Formacin Ciudadana
MINEDUC/UNESCO/PAISES BAJ OS, proyecto Educacin Bsica para el
Trabajo en Zacapa y Chiquimula, BEZACHI
GTZ, proyecto Educacin Maya Bilinge Intercultural
NEUBI, proyecto Nueva Escuela Unitaria Bilinge
FUNDAZUCAR

2. Se realizaron visitas directas a las oficinas de cada uno de los proyectos
seleccionados, con excepcin de GTZ, NEUBI y BEZACHI, debido a que no fue
posible coincidir en una fecha, aunque se tuvo comunicacin telefnica y escrita
para solicitar la informacin.

En las entrevistas se inform a las personas responsables de los proyectos sobre
los objetivos y las razones para solicitar informacin sobre los costos de las
intervenciones educativas. Asimismo, se discuti y obtuvo informacin cualitativa
sobre las particularidades del funcionamiento de cada proyecto.

3. Se analizaron e interpretaron los costos obtenidos de cinco proyectos que
proporcionaron la informacin, segn las especificaciones propias de cada uno.
Con base en los costos especficos se consideraron: costos por alumno, por
escuela y por maestro, agrupando los cinco proyectos.

4. En agosto se sostuvieron reuniones con el Doctor Ernesto Schiefelbein, experto
y asesor internacional de costo/efectividad en educacin, quien conoci los
avances del anlisis de los costos. Con su asesora se decidi presentar la
informacin de los proyectos por separado, dado que las experiencias
presentaban diferencias significativas y no era posible estandarizar los costos en
una presentacin que permitiera comparaciones.

70
La metodologa que se utiliz en el proceso de investigacin y anlisis fue la
siguiente: a) Entrevistas; b) Observacin; c) Investigacin documental; d) Asesora
de experto; y e) Procesamiento y anlisis de datos.

5. Confiabilidad de la informacin obtenida: La base de informacin sobre la cual
se estimaron los costos es confiable y fue obtenida directamente de los ejecutores
de los proyectos, con excepcin de la DIGEBI. De dicha institucin slo se
obtuvieron datos muy generales, por lo que fue necesario hacer algunas
interpretaciones, por lo que no existe certeza en cuanto al nmero de escuelas, de
alumnos y de maestros, situacin que pudo haber alterado los costos estimados.

J.2 Anlisis de costos por proyecto:

Aunque se hizo un esfuerzo por estandarizar la informacin, no fue posible hacer
una comparacin de los costos entre un proyecto y otro, debido a que cada
proyecto tiene sus propias particularidades de ejecucin y manejo. Es preciso
sealar que los costos analizados no constituyen una evaluacin econmica de los
proyectos, sino que slo son una estimacin de los costos de las intervenciones
ms importantes, con el objetivo de tener una idea del costo de cada experiencia.
Las estimaciones e interpretaciones realizadas sobre los costos que se presentan,
se basaron en los insumos proporcionados por los proyectos y en la informacin
que fue recabada en las entrevistas realizadas a personeros de cada uno.

El anlisis que se presenta en este documento se refiere a los cinco proyectos que
proporcionaron la informacin solicitada sobre los costos de su experiencia, los
cuales son los siguientes:

1. FUNRURAL, proyecto Escuela Rural Activa
2. CEDIM, proyecto Escuelas Mayas
3. Fundacin Kaqchikel, proyecto Incidencia en la Reforma Educativa desde
el Aula
4. DIGEBI, proyecto Reforma a la Educacin
5. PAEBI, proyecto Acceso a la Educacin Bilinge intercultural)

Resultados del costo estimado por ao: Los resultados de los cinco proyectos
analizados muestran diferencias significativas en cuanto al monto destinado a
cada intervencin, como se explica a continuacin:

1) Capacitacin de docentes: Al analizar los porcentajes del presupuesto
asignados a este rubro, se determinaron ciertas semejanzas: CEDIM
destina 6% y la Fundacin Kaqchikel un 9%. Dos de los grandes proyectos
hacen aportaciones semejantes entre ellos en trminos porcentuales de
inversin: DIGEBI, 32% y PAEBI 31%. En el caso de FUNRURAL, se
destina el 32%.
2) Promotores educativos: Se puede notar que esta intervencin presenta
altos porcentajes de inversin para los casos de FUNRURAL 25%; CEDIM
71
32%; Fundacin Kaqchikel 41% y PAEBI 50%. Sin embargo, cada proyecto
tiene sus particularidades para manejar este componente.
3) Textos escolares: En este tipo de intervencin los proyectos destinan un
porcentaje importante de su presupuesto. Para el caso de la Fundacin
Kaqchikel 39%; DIGEBI 22%; CEDIM 14% y FUNRURAL 12%.
4) Bibliotecas: Este componente solamente es considerado por dos
proyectos: FUNRURAL que destina el 13% de su presupuesto y DIGEBI el
26%.
5) Mdulos de formacin: Para este componente FUNRURAL asigna un 3%
y PAEBI y DIBEBI coinciden en un 6% de inversin.
6) Valijas escolares: Segn los resultados obtenidos, FUNRURAL invierte un
12% y CEDIM un 13% de su presupuesto.
7) Registros y controles: La Fundacin Kaqchikel invierte el 11% de su
presupuesto, FUNRURAL un 2.2% y DIGEBI un 2%.
8) Adecuacin curricular: CEDIM destina el 13% de su presupuesto, seguido
por FUNRURAL con el 2%.
9) Incentivos a maestros: Slo dos de los proyectos contemplan una
aportacin para este rubro: FUNRURAL con un 3% para un seminario de
capacitacin a los maestros seleccionados, mientras que CEDIM con un
21%, destina esta parte de su presupuesto a cubrir un pago mensual de
Q.500 como incentivo a los maestros de las escuelas que atiende, aunque
en algunos casos ste era el nico pago que el maestro o maestra reciba
por su trabajo, en virtud que no estaba contratado por la escuela.
10) Capacitacin de promotores auxiliares educativos y de miembros de la
comunidad educativa: Estos rubros con aportes del presupuesto son
nicos del proyecto PAEBI, con un 0.4% y 5% respectivamente.

Datos del costo por alumno: El costo ms bajo es el de PAEBI CON Q 44.80, le
sigue FUNRURAL con Q54 por alumno, la Fundacin Kaqchikel con Q72, DIGEBI
con Q659.89 y CEDIM con Q827.

Se observan diferencias en los cinco proyectos, pero en este caso hay que tomar
en cuenta las particularidades de cada uno. CEDIM que aparece con un costo de
Q827 por alumno, destina el 21% de su presupuesto al pago de incentivos a
maestros y promotores educativos, 32% directamente para la operatividad de los
programas, lo que indica que a mayor nmero de alumnos o docentes, mayor
tendr que ser el presupuesto destinado, por lo tanto el costo por alumno ser
mayor.

Un aspecto importante que habra que considerar es que el destino del
presupuesto en capacitacin de docentes y en mdulos de formacin se puede
conjugar con el nmero de alumnos y escuelas a beneficiar, por lo que no incide
mucho en el aumento del costo por alumno, como sucede con el presupuesto que
se destina, por ejemplo, al rubro de incentivos a maestros y textos escolares que
son ms directos.

72
Datos del costo por escuela: El costo ms alto por escuela result ser para el
caso de CEDIM con una aportacin de Q66,172, lo cual tambin puede explicarse
por el monto invertido en el pago de incentivos a maestros y promotores. Le sigue
DIGEBI con un costo de Q47,485, la Fundacin Kaqchikel con Q15,327, PAEBI
con Q10,966 y el ms bajo es el de FUNRURAL con Q7,928.

Datos del costo por maestro: El costo por maestro es ms bajo para el caso de
la Fundacin Kaqchikel, con un monto de Q 1,233; le sigue el PAEBI con un costo
de Q 1,344, luego FUNRURAL con Q1,872. Para el caso de CEDIM se tiene un
monto de Q4,727 y el mayor es DIGEBI con Q18,476.

Conclusiones: En relacin con el anlisis de costos se puede concluir que:
Las intervenciones son variables dependiendo de cada proyecto.
Las modalidades de trabajo, tiempos e intervencin son diferentes entre
cada proyecto y es difcil hacer comparaciones, ya que cada una tiene sus
particularidades que la hacen nica, aunque coinciden en que el fin que
persiguen es mejorar la calidad de la educacin.
Hay mayor concentracin de inversin presupuestaria en los rubros de
capacitacin a docentes, promotores educativos y textos escolares.
Un anlisis ms profundo de los costos requerira conocer con ms
profundidad los aspectos cualitativos de cada proyecto, no obstante los
datos proporcionados son una aproximacin y pueden ser tomados como
referencia para determinar el costo de su rplica a nivel nacional.

Recomendacin: Se recomienda a los responsables de los proyectos, las
autoridades educativas y a otros entes de desarrollo involucrados, reflexionar
sobre lo siguiente:

Debido a las caractersticas socioeconmicas de la mayora de la poblacin
guatemalteca, para lograr efectividad de los programas educativos no es suficiente
slo intervenir en aspectos especficos de la educacin, sino que es necesario
coordinar esfuerzos con otros actores del desarrollo en general, para impulsar
acciones de desarrollo integral que involucren a los maestros, a los alumnos y a
las familias de stos.

Esto se refiere a las condiciones mnimas de vida para que un alumno/a aprenda
(alimentacin adecuada, salud fsica y mental, vivienda, ambiente familiar), y que
un(a) maestro/a est en capacidad de promover el desarrollo del conocimiento.

Es un reto muy grande que debe promoverse paralelamente y que no compete
slo a los(as) educadores(as), pero que si no se toma en cuenta en las polticas y
los programas, los avances en el desarrollo de la educacin sern muy lentos y la
educacin seguir siendo excluyente.



73
III. CONCLUSIONES

La mayora de los centros educativos est construida con materiales adecuados,
lo que permite crear las condiciones necesarias para impartir y recibir clases. Es
importante resaltar que la mayora del mobiliario observado no es del tamao
adecuado a la edad de los nios(as) que estudian en los centros educativos del
estudio.

En cuanto a la organizacin del aula, se pudo observar que en la mayora de
ellas persiste la educacin tradicional (en filas), lo que imposibilita en algunos
casos una mayor participacin e intercambio entre los(as) alumnos(as), as como
el trabajo en grupo.

Entre las caractersticas principales del mobiliario se puede indicar que el
66.67% son modulares, lo que permite reorganizar el aula de acuerdo a las
necesidades de la clase; el 63.89% son escritorios o pupitres para varios
estudiantes, el 22.22% son bancas para varios estudiantes y el 16.67%
corresponde a mobiliario improvisado. En algunas aulas haba ms de un tipo
de mobiliario.

La mayora de los centros educativos cuenta con rincones o centros de
aprendizaje (acondicionados o construidos) en sus aulas. De esta manera
incentivan el inters de los nios por conocer y aprender.

Si bien el promedio de edad de los(as) estudiantes es adecuado al grado que se
evalu, es importante destacar la presencia de un gran nmero de estudiantes
que superan la edad promedio del grado, en los diferentes centros participantes.

La repitencia concuerda con las estadsticas nacionales. Hasta cuarto grado un
alto nmero de estudiantes al menos ha repetido un grado. El grado que ms se
repite es el primero (grado de ingreso de la gran mayora de los estudiantes al
sistema escolar).

Un porcentaje significativo de estudiantes o no habla castellano o sabe muy
pocas palabras. En gran medida, esto determina que el aprendizaje para
ellos(as) sea muy dificultoso, lo que se refleja en sus calificaciones.

Para los(as) nios(as) la escuela representa una oportunidad para aprender a
escribir, leer y estudiar en castellano, lo que les permitir en un futuro acceder a
estudios superiores.

En cuanto a la enseanza bilinge, se debe destacar que tanto nios como nias
consideran que es importante. No obstante, la enseanza del castellano es ms
importante aun para ellos(as), ya que aprenderlo es prioritario para poder
acceder a oportunidades de trabajo que no tendran si slo hablaran su propio
idioma.
74

La gran mayora de los padres no alcanzaron a terminar el tercer grado de
primaria, lo que puede incidir en el rendimiento y en el inters de los estudiantes
a continuar y culminar sus estudios. Es de hacer notar que los padres, madres
y/o representantes comprenden la importancia que tiene la educacin tanto de
sus hijos como de sus hijas, ya que constituye una puerta a nuevas
oportunidades.

Para los padres, madres y/o representantes es ms importante la enseanza del
castellano que la enseanza en su idioma materno, aunque reconocen la
importancia de preservar su idioma y su cosmovisin.

Los padres, madres y/o representantes consideran que los(as) nios(as) deben
asistir a prvulos antes de entrar a primer grado, ya que con ello adquieren
experiencia, aprenden lo esencial para enfrentarse a primer grado, pierden el
miedo y aprenden a estar con otros nios(as).

La escuela ensea a sus hijos(as) a ser disciplinados, limpios y ordenados, a
desenvolverse en grupo, a hablar bien en castellano, les ensea a ser
mejores hombres y mujeres, les brinda la oportunidad de conocer el mundo,
sus culturas y cuando sean mayores tener un trabajo digno.

Un alto porcentaje de los(as) docentes tiene un ao o menos en el centro
educativo, quienes por primera vez participan en los programas educativos que
aplican dichos centros. Esta situacin puede limitar las posibilidades de un
proceso enseanza aprendizaje de acuerdo a los objetivos filosofa/misin de
stos.

En cuanto a los aspectos positivos de las metodologas aplicadas por los
diferentes proyectos, se pudo establecer que han permitido a los(as) nios(as),
adquirir ms confianza en s mismos(as), rescatar los valores propios de su
cultura, entre ellos su idioma y ser lderes en su comunidad.

Los(as) docentes indicaron como un aspecto positivo la contribucin que hacen
los proyectos de investigacin a su mejoramiento profesional, ya que les
ensean a trabajar nuevas tcnicas y metodologa para la enseanza y han
dotado de materiales a sus centros educativos. Adicionalmente, en algunos
casos han mejorado las edificaciones de las escuelas.

Si bien los(as) docentes no indicaron aspectos negativos de los proyectos, un
alto nmero de ellos(as) manifest la necesidad de mayor seguimiento a las
actividades que realizan y hacerles entender a los padres, madres y/o
representantes la necesidad de participar en las actividades de sus hijos(as) en
las escuelas. Asimismo solicitan una revisin y/o una nueva edicin de los libros
que dan a los centros educativos, ya que algunos tienen errores en contenidos.
75
Tambin requieren capacitaciones con mayor tiempo de duracin, ms
materiales de apoyo y retroalimentacin a los(as) docentes.

Se pudo observar el inters de los(as) nios(as) en lectura y escritura, tanto en
clase como en casa.

Los(as) nios(as) mostraron una actitud positiva hacia el otro(a) y hacia s
mismo. Aceptan la multiculturalidad como una expresin en la que conviven
diariamente y comprenden la importancia de la preservacin de la cosmovisin
maya.

Durante las observaciones en clase, se pudo establecer, que si bien siguen los
lineamientos recibidos en las capacitaciones de los diferentes proyectos
participantes, an mantienen los modelos de enseanza tradicional.

Los resultados obtenidos en la prueba de lectura revelan una deficiencia en las
destrezas, tanto en comprensin como en velocidad.

Los resultados obtenidos en matemtica evidencian un logro aceptable de
aprendizaje en las siguientes subreas: adicin con uno y dos dgitos sin
reagrupar y adicin con tres dgitos reagrupando, sustraccin de dos dgitos sin
reagrupar, conocimiento de tablas de multiplicacin y operaciones con
reagrupacin, la lectura y escritura de la numeracin indoarbiga y de la
numeracin maya, lectura de la recta numrica y el conocimiento de las
unidades de medida.





















76
IV. VISIN HACIA EL FUTURO

De la investigacin, anlisis y hallazgos en la ejecucin de los proyectos y
acciones especficas a nivel de aula se desprenden varias preguntas
fundamentales: Cules sern las estrategias e intervenciones que se impulsarn
para mejorar efectivamente la calidad de la educacin en el pas, particularmente
para los grupos ms desfavorecidos? Cmo se fortalecern los avances en
cuanto al reconocimiento y al derecho de los pueblos indgenas, a las demandas
por la equidad de gnero, las estrategias para un desarrollo humano sostenible,
que a su vez puedan construir conjuntamente aprendizajes relacionados a las
competencias requeridas en la era del conocimiento y en el marco de una
economa competitiva? Cules sern las orientaciones bsicas para promover
reformas e innovaciones educativas con visiones y procesos que se generan
desde los niveles locales? Cmo involucrar a la sociedad en su conjunto como
parte corresponsable de las dinmicas de mejoramiento de la calidad de la
educacin? Con ello se pretende abrir un nuevo horizonte que vincule la
investigacin a dinmicas y procesos de toma de decisin, que garanticen el
cumplimiento de los compromisos de los Acuerdos de Paz y de la Reforma
Educativa, particularmente para mejorar los servicios educativos que se ofrecen
en las comunidades ms pobres del pas.

Como aporte para la discusin y respuesta a las preguntas sealadas se plantean
los siguientes puntos, como parte de la agenda a discutir y para contribuir al
proceso efectivo de una educacin de calidad para todas las personas en este
pas.

1. Rendicin de Cuentas: En primer trmino discutir acerca de la rendicin de
cuentas, como un mecanismo que debe impulsarse, para que todos los actores
que intervienen en el proceso educativo se responsabilicen de las acciones y
resultados obtenidos en relacin con las metas y objetivos propuestos. Esto quiere
decir que la tarea educativa no es responsabilidad exclusiva del Ministerio de
Educacin, de los maestros(as) y de los padres y las madres de familia, sino que
tambin de la sociedad en su conjunto, as como de los educadores, pedagogos y
tcnicos involucrados en promover cambios que tiendan a mejorar la calidad de la
educacin. De esa cuenta una de las lecciones aprendidas es que debe haber un
fuerte compromiso para ofrecer evidencias del progreso y del avance y, a la vez,
un anlisis de las dificultades y retrocesos que se manifiestan en la ejecucin de
programas, proyectos, acciones e intervenciones que se impulsan a nivel local y
de aula.

En trminos concretos se recomienda que, como parte del desarrollo de los
proyectos, exista una orientacin clara en el marco de las polticas educativas y
una evaluacin constante de las innovaciones puestas en marcha. Para lo cual se
sugiere el establecimiento de lneas de base, la realizacin de procesos de
monitoreo y evaluacin permanente, la creacin de instancias de discusin, apoyo
y retroalimentacin de prcticas que tengan mayores probabilidades de mejorar
los aprendizajes en los(as) estudiantes. Esto significa la generacin de instancias
77
de participacin comunitaria, para examinar los resultados obtenidos y una
descentralizacin efectiva de los procesos educativos. Esto tambin demanda una
mayor relacin y comunicacin entre redes de investigadores, pedagogos y las
comunidades educativas, para promover un mayor acercamiento entre las
propuestas e ideas de reforma educativa y las necesidades y realidades locales, a
partir de instrumentos concretos de rendicin de cuentas.

2. Fortalecimiento de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor
compromiso con los aprendizajes en reas bsicas en el contexto de la era
de la globalizacin y del conocimiento: Las evidencias en cuanto a los logros y
avances alcanzados en las distintas escuelas, por los proyectos estudiados, tales
como un esfuerzo significativo en el desarrollo de la ciudadana, la construccin de
la democracia, el reconocimiento y valoracin de las diferencias tnicas, culturales
y lingsticas, la equidad de gnero, la autoestima y una mayor conciencia
ambiental demuestran que es muy importante continuar fortaleciendo esta lnea.
Sin embargo, tambin esas evidencias muestran que debe incrementarse el
compromiso de los proyectos con los resultados en los aprendizajes que sirven de
base para la construccin de otros aprendizajes que dan pertinencia, relevancia y
significado a los estudiantes, particularmente en lo que se refiere a la lectura, la
escritura, el pensamiento lgico y las matemticas. Es necesario mejorar las
condiciones para desarrollar las competencias indispensables en un mundo que
demanda una constante capacidad de adaptacin, procesamiento y anlisis de
informacin, incorporacin de los elementos tecnolgicos al mundo de vida y del
desarrollo de habilidades para el trabajo, en un mundo competitivo que requiere
mayores niveles en el dominio de los cdigos de acceso a la modernidad, en sus
distintas manifestaciones, como las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin, que se adquieren mediante una formacin slida en la lectura, el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico y los procesos de construccin del
conocimiento.

3. La formacin inicial, la capacitacin y los incentivos para los docentes y
directores(as): Entre los actores claves para la promocin de las innovaciones
educativas se encuentran los(as) docentes y los(as) directores(as) de escuela. De
hecho el estudio muestra que una de las constantes en los proyectos ha sido la
inversin en capacitacin de dichos actores. Sin embargo, tambin se muestra la
rotacin y movilidad de docentes y directores que encuentran mejores
oportunidades en lugares ms cercanos o en trabajos que ofrezcan mayores
condiciones de estabilidad laboral y mejores salarios. Por lo que si se quiere
aprovechar en mejor forma la inversin que se hace en cuanto a capacitacin y
procesos de reforma educativa, debern generarse condiciones que garanticen el
compromiso de los docentes con su escuela, la comunidad y el mejoramiento de la
calidad de la educacin. Ms importante que lo anterior es el hecho de que las
capacitaciones de corta duracin tienen efecto en la mayora de las ocasiones, si
los docentes tienen una adecuada formacin inicial. Esta dinmica es todava
ms relevante en cuanto a la implementacin efectiva de las reformas que
traducen los contenidos de la capacitacin en prcticas concretas.
78
4. Metodologas y proyectos de centros escolares: La mayora de proyectos
muestra que existen metodologas activas, dinmicas y participativas por parte de
los docentes. Sin embargo tambin se pudo observar que, por lo regular, cada
maestro se cie a una dinmica particular sin que involucre al centro educativo en
su totalidad. Las ventajas, que se pueden obtener en cuanto a la implementacin
de aprendizajes activos, se ven reducidas cuando no existe un proyecto comn
que articule y d secuencia a las dinmicas que se desarrollan en los distintos
grados y secciones de la escuela. Por ello es importante que se trabaje en funcin
de proyectos de los centros educativos en su conjunto, que favorezcan
condiciones para el trabajo en equipo y la creacin de comunidades de
aprendizaje sobre la base del establecimiento de metas comunes, consensuadas y
de mutua colaboracin.

5. Participacin comunitaria: La investigacin muestra que es necesario
reconstruir el pacto educativo entre la comunidad y el centro educativo. De hecho
el principio bsico de democratizar la educacin y formar ciudadanos demanda
profundizar en experiencias tales como los gobiernos escolares, acciones a favor
de la equidad de gnero, la multiculturalidad, pero es necesario que la comunidad
educativa y la sociedad civil en trminos ms amplios, se vinculen y apoyen a los
docentes y directores(as), si se quiere mejorar la calidad de la educacin. Los
aportes en trminos financieros, dotacin de materiales educativos, organizacin
de actividades de aprendizaje requieren una perspectiva ms amplia, en donde
cada uno de los miembros de la comunidad pueda y deba comprometerse. Los
directores(as) y maestros(as) pueden tener un aliado fundamental en la
comunidad. De hecho, en gran medida las transformaciones educativas y la
pertinencia se manifiestan cuando la comunidad se solidariza y hace suya la
escuela. Ms importante es que la propia escuela genere espacios para los padres
y madres de familia, quienes se ven en la necesidad y con la motivacin de
vincularse con experiencias donde ellos(as) tambin aprenden.

6. Sostenibilidad, transferencia e institucionalizacin de las innovaciones
educativas: Una de las mayores dificultades observadas en los distintos
proyectos es su sostenibilidad. Cuatro de los diez proyectos que formaron parte
del estudio concluyeron sus acciones o estn por hacerlo. Sin embargo, no ha
existido una forma sistemtica en que puedan transferirse e institucionalizarse los
cambios y reformas producidas. Por tanto, resulta difcil mantener la dinmica,
motivacin y el apoyo requeridos para continuar con los cambios puestos en
marcha. De esto se desprende que, por un lado, los proyectos debern rearticular
sus acciones sobre la base de orientaciones claras por parte del Ministerio de
Educacin y haber establecido las formas de trasladar las responsabilidades y los
procesos generados a las comunidades y a las instituciones correspondientes. Por
otro lado, los proyectos debern tener una visin clara de los plazos requeridos
para que sus objetivos, resultados y metas establecidas puedan cumplirse.




79

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


1. Asamblea Consultiva de la Poblacin Desarraigada ACPD y
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura UNESCO (1996) Lucha Educativa y organizativa del pueblo
desarraigado: Sistematizacin de las experiencias de Guatemala.
Guatemala: ACPD.

2. Galo de Lara, C. (1997) Innovaciones Educativas en Reforma Educativa
en Guatemala. Guatemala: ASIES/PREAL.

3. Garca, B. (1998) Autoestima: Traduccin y validacin del inventario de
autoestima de Coopersmith forma escolar para nios de colegios de
estrato socioeconmico medio de la Ciudad de Guatemala. Tesis
indita. Guatemala: Universidad Francisco Marroqun.

4. Schiefelbein, E., L. Wolf y P. Schiefelbein (1999) El costo-efectividad de
las polticas de educacin primaria en Amrica Latina: Estudio basado
en la opinin de expertos. Boletn 49: Proyecto principal de educacin de
la UNESCO.

5. Unidad de Informtica / Ministerio de Educacin (2001) Primaria de nios.
Tasas de repitencia, bruta/neta, promocin y desercin 1994-2002.
Guatemala.

6. ---------- (2002) Anuario estadstico 2001. Guatemala. Disponible en:
htpp://www.mineduc.gob.gt

7. ---------- (2003) Anuario estadstico 2002. Guatemala. Disponible en:
htpp://www.mineduc.gob.gt

8. ---------- (2004) Anuario estadstico 2003. Guatemala. Disponible en:
htpp://www.mineduc.gob.gt

9. Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del
Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar 2000.
Guatemala.

10. Universidad Rafael Landvar (2003) Proyecto de Renovacin Curricular
del Departamento de Educacin. Guatemala.





80
VI. ANEXOS


Lista de escuelas por proyecto

Proyecto No. Nombre del establecimiento
Direccin del
establecimiento
Jornada Sector Area Nombre del director (a)
1
Escuela Oficial Rural Mixta
Cantn Pacuch
3av. 7-23 zona 1. San Pedro
La Laguna, Solol
Matutina Oficial Rural
Martha Gonzlez
Peneleu
2
Escuela Oficial Rural Mixta
Xepiacul
Aldea Xepiacul, Santa
Catarina Ixtahuacn, Solol
Matutina Oficial Rural
Manuel Guarchaj
Ramrez
3
Escuela Oficial Rural Mixta
Ixmoco
Casero Ixmoco, Comitancillo,
San Marcos.
Matutina Oficial Rural
Fausto Damin Garca
Toms
P
E
M
B
I
-
G
T
Z

4
Escuela Oficial Rural Mixta
Taltimiche
Aldea Taltimiche, Comitancillo,
San Marcos.
Matutina Oficial Rural
Santos Gumercindo
Coronado y Coronado
5 Escuela Oficial Rural Mixta
Aldea San J os Cajahuantn,
San Andrs Itzapa,
Chimaltenango.
Matutina Oficial Rural J uan Monzn Salvajan
6
Escuela de Autogestin El
Socobal
El Socobal, Chimaltenango Vespertina Oficial Rural
J uan Bernab Mutzutz
Armira
7
Escuela Oficial Rural Mixta
Cooperativa Chaquij Ya
Aldea Chaquij Y, Solol. Matutina Oficial Rural Cristbal Saloj Yaxn
F
U
N
K
A
Q

8
Escuela Oficial Rural Mixta 15
de Septiembre de 1821
San Antonio Palop, Solol. Matutina Oficial Urbana Vicente Prez Prez
9 Escuela Santa Clara
Aldea Santa Clara, Cunn,
Quich.
Matutina Oficial Rural
Rubelsi Samuel
Rodrguez Natareno
10
Escuela Oficial Rural Mixta La
Concepcin
Aldea La Concepcin,
Chicamn, El Quich
Matutina Oficial Rural Enrique Amanfo Gmez
11
Escuela Unitaria F y Alegra
No. 36
Casero Ojo de Agua, Lel
Obraje Camotn Chiquimula
Matutina Privado Rural
Gladys Marisol Prez
Garca
N
E
U
B
I

12 Escuela Chorraxaj
Casero Chorraxaj J oyabaj, El
Quich
Matutina Oficial Rural
Elder Oseas Garca
Velsquez


81

Proyecto No. Nombre del establecimiento
Direccin del
establecimiento
Jornada Sector Area Nombre del director (a)
13
Escuela Nacional de Autogestin
Comunitaria Paraje Chirij Tzaq
Paraje Chirij Tz'aq, Casero
Pajopop, J oyabaj, El Quich.
Matutina Oficial Rural
Roselina Sebastiana Sic
Ajpacaj
14
Escuela de Autogestin
comunitaria "Paraje Patzul"
Paraje Patzul, Casero
Chorraxaj, J oyabaj, Quich.
Matutina Oficial Rural
Raymundo Coroy
Patzn
15
Escuela Oficial Rural Mixta Patio
Bolas
Aldea Llano Grande, Casero
Patio Bolas
Matutina Oficial Rural
Hctor Leonel Aceytuno
Arcn
P
A
E
B
I

16
Escuela Oficial Rural Mixta
Aldea Xobor
Aldea Xobor Chicmak, Cunn,
El Quich.
Matutina Oficial Rural
Mara Elena Camaj y
Camaj
17
Escuela Oficial Rural Mixta San
Nicols
Aldea San Nicols,
Quetzaltepeque, Chiquimula.
Matutina Oficial Rural
Zoila Esperanza
Sagastume Sanabria de
Espino
18
Escuela Oficial Rural Mixta
Shup
Aldea Shup, Camotn,
Chiquimula
Matutina Oficial Rural
Mlida Hernndez de
Villeda
19
Escuela Oficial Rural Mixta
J ones
Aldea J ones Ro Hondo,
Zacapa
Matutina Oficial Rural
Marta Eugenia Peate
Lpez
B
E
Z
A
C
H
I

20
Escuela Oficial Rural Mixta
Chagitn
Casero Chagitn, Aldea
Capucal, La Unin, Zacapa
Matutina Oficial Rural
Silverio Enrique
Escalante Lpez
21
Colegio Evanglico Maya
Bethania
10a. Calle 3-43 zona 4 San
J uan Sacatepquez,
Guatemala
Matutina Privado Urbana
Guillermo Tezagic
Tohon
22 Colegio Maya "El Progreso"
Pasac Primero, Cantel,
Quetzaltenango
Doble Privado Rural Esperanza Colop Garca
23
Colegio Maya Bilinge Kab'lajuj
Iq'
Aldea El Tempisque, Salam,
Baja Verapaz
Doble Privado Rural Mara Tomasa Sis Iboy
24 Centro Educativo Maya Ajs Y
2a. Calle 0-97 zona 2 Patzica,
Chimaltenango
Matutina Privado Urbana Victoria Esquit Choy
C
E
D
I
M

25
Centro Educativo Runawal
B'alam Y
Cantn La Libertad, Santa
Cruz Balany, Chimaltenango.
Matutina Privado Urbana Mara Garca Lpez



82

Proyecto No. Nombre del establecimiento
Direccin del
establecimiento
Jornada Sector Area Nombre del director (a)
26
Escuela Oficial Rural Mixta
Aldea Maquivil
Aldea Mquivil, San Miguel
Ixtahuacn, San Marcos
Matutina Oficial Rural
Nixon David Domingo
Bmaca
27
Escuela Privada Rural Mixta
Finca Santa Rosala
Finca Santa Rosala, El
Tumbador, San Marcos
Matutina Privado Rural
Mara Mercedes Morales
Bravo
F
U
N
R
U
R
A
L

28
Escuela Oficial Rural Mixta La
Libertad
Parcelamiento La Libertad,
Pajapita, San Marcos
Matutina Oficial Rural Longino Baltazar Gabriel
29
Escuela Oficial Rural Mixta
Bilinge
Lote 16 Kilmetro 20.5
Carretera a San J uan
Sacatepquez, Vista
Hermosa, San Pedro
Sacatepquez, Guatemala.
Matutina Oficial Rural Delfina Solloy J utzuy
30
Escuela Oficial Rural Mixta
Pachaj, Cantel
Aldea Pachaj, Cantel,
Quetzaltenango
Matutina Oficial Rural Ventura Cortez Xec
D
I
G
E
B
I

31
Escuela Oficial Rural Mixta
Cuesta del Aire
Paraje Cuesta del Aire, Aldea
Chivarreto, San Francisco El
Alto, Totonicapn.
Matutina Oficial Rural Manuel Efran J urez P
N
A
L
E
B

32 Colegio Naleb'
3a. Calle 2-42 zona 2,
Fraijanes, Guatemala.
Matutina Privado Urbana
Rita Lucrecia Cabarrs
de Vizcano
33
Escuela Oficial Rural Mixta
Cantn Montellano
Cantn Montellano, zona 0
calle Carretera a Chicacao,
San Miguel Panm,
Suchitepquez.
Matutina Oficial Rural Hans Eric Muoz Guilln
34
Escuela Oficial Rural Mixta San
Miguel Las Pilas
Comunidad San Miguel Las
Pilas, Champerico, Retalhuleu
Matutina Oficial Rural
J uan Estuardo Morales
Cifuentes
35
Escuela Nacional de Autogestin
Comunitaria Casero El Naranjito
Casero El Naranjito,
Barberena, Santa Rosa.
Matutina Oficial Rural
Mara Usiris Arriaga
Caras
F
U
N
D
A
Z

C
A
R

36
Escuela Nacional de Autogestin
Comunitaria El Regalito
Pampas, Las Flores
Casero El Regalito Pampas
Las Flores, Nueva
Concepcin, Escuintla
Matutina Oficial Rural
Vctor Manuel Sann
Escobar